III Encuentro de Coordinadores de Pastoral, Catequistas y II de Profesores de Cs.

Sociales

LOS AVATARES DE LA TRANSMISIÓN Y DE LA INICIACIÓN

LA MESA

Quiero una mesa de cedro hermano

hermano carpintero
a donde coman mis hijos, hermano
el pan bendito y eterno.
O puede ser de algarrobo, hermano
o de madera de sueños
para que sueñen mis hijos, hermano
en largas noches de invierno.

Yo quisiera que en mi mesa

nadie se sienta extranjero
que sea la mesa de todos
territorio del encuentro.
Que sea mesa de domingo
mesa vestida de fiesta
donde canten mis amigos
esperanzas y tristezas.

Quiero una mesa bien fuerte, hermano

hermano carpintero
mesa de casa paterna, hermano
de esas que aguantan el tiempo.
Mesa de quedarse solo, hermano
y de llorar en silencio
de olvidar ingratitudes, hermano
y soñar en el regreso.

Yo quisiera que en mi mesa...

1. Introducción

Nuestro trabajo de hoy apunta al sostenimiento de un punto de partida sobre el cual

queremos seguir pensando. El punto de partida es el des/encuentro de un adulto y un niño (o

adolescente) en el “mundo de la escuela”1. Pensamos en un encuentro pero también en un

desencuentro ya que consideramos que lo que pueda pasar no puede ser previsto totalmente de

1 Paráfrasis del “mundo de la vida”, concepto trabajado por Husserl y Habermas, entre otros. Obviamente
hablar del “mundo de la escuela” supone un desarrollo mayor que será ocasión de otro escrito, no de éste.

2011 – Libres para nacer de nuevo en comunidad 1

III Encuentro de Coordinadores de Pastoral, Catequistas y II de Profesores de Cs. Sociales

antemano por los involucrados en el mismo. Esto nos lleva a pensar en las condiciones de

posibilidad del encuentro pero también del des/encuentro.

De alguna manera se trata de ahondar en lo que acontece entre un adulto y un niño

marcado tal vez por aquello de los niños que los adultos no pudimos elaborar. De allí que se

pueda desplegar la pregunta, formulada desde la posición adulta: ¿tendremos otra promesa que

nuestro pasado?

Entendemos que las posibilidades de este des/encuentro habilita lo que podemos llamar

“filiación simbólica”2, esto es, una trama a partir de la cual un sujeto puede seguir configurando su

identidad tensionando las siguientes polaridades: herencia/creación, continuidad/ruptura,

transmisión/recreación, deseo de inscripción/deseo de reconocimiento.

La posibilidad de un des/encuentro nos lleva a postular, como contracara de la filiación,

una desafiliación, que implica una inscripción en un mundo situado a-fuera, particularmente un

mundo fuera de lo común, de la mesa compartida3. Si en el primer caso hablamos de una

genealogía, una herencia que se transmite, en el segundo caso se trata de una contragenealogía,

una interrupción de un legado.

2. La transmisión y sus avatares

A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos.

Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós.
Entonces, ocurre la ceremonia de la iniciación:
el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor.
Así manda la tradición. Entre los indios del noroeste de América:
el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia.
Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla,
Sino que la estrella contra el suelo, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla

2 Tenemos que diferenciar el concepto de filiación del de consanguinidad. El concepto de filiación es básico
en las sociedades organizadas por parentesco, en la medida que permite a los miembros de una sociedad
reconocer la pertenencia de una persona a un determinado segmento social. Mediante la filiación, una
operación sociocultural, se establece un linaje.
3 “…. cuando el sistema de filiación simbólica, del cual debe funcionar como garante y referente el Estado,
coloca al niño en posición de renegar de la primera (filiación de sangre) sin ofertar más opciones que un
manojo de etiquetas, carátulas, caridad y beneficencia, el sujeto queda rehén de una historia cuya
elaboración de una biografía ya marcada de antemano, de la que tendrá que desmarcarse para hacer una vida
que no sea el cumplimiento de una anticipación y para poder narrar (se) desde una posición diferente a la que
lo consignó el discurso oficial, sostenido en dudosas certezas de dudosas ciencias”(Frigerio, Graciela. “La
división de las infancias: ensayo sobre la enigmática pulsión antiarcóntica”. Ed. Del Estante. Buenos Aires,
2008, pág. 63)

2011 – Libres para nacer de nuevo en comunidad 2

III Encuentro de Coordinadores de Pastoral, Catequistas y II de Profesores de Cs. Sociales

(Eduardo Galeano,
“Ventana sobre la memoria” en Las palabras andantes)

Reconocemos que la cuestión de la transmisión se ubica en el centro de la experiencia

educativa (que no se reduce exclusivamente a lo escolar) pero también en la vida social, es decir,

más allá de las paredes de la escuela. Y en esta ubicación que excede lo escolar abre posibilidades

a la construcción, a la inscripción, a la filiación y/o a la identidad cultural de los sujetos en una

determinada sociedad.

En este deslizamiento bidireccional entre transmisión y educación (en los bordes de lo

escolar pero más allá también) se configura un territorio de equívocos, que aceptamos ya que nos

permiten seguir construyendo un pensamiento posible.

Cuando hablamos de transmisión proponemos pensar desde la metáfora del

rompecabezas. Al desplegar en un espacio las piezas del mismo constatamos dos posibilidades:

1. Tenemos piezas que no encajan en los lugares disponibles

2. Pero también surgen espacios donde se ubican piezas inexistentes…

Con ello la transmisión se configura con una particular lógica del no-todo, es decir, no

partimos de la idea de que “todo” se transmite y que la transmisión es siempre posible. Hay algo

siempre que señala sus límites.

a. Hay algo que no es transmisible

b. Hay algo que no se transmite

c. Hay algo que al transmitirse se transforma

d. Hay algo que al transmitirse pasa tal cual y no se modifica

e. Hay algo que al transmitirse se pierde4.

Por ello con Graciela Frigerio sostenemos que: “Pensar la transmisión sin resquicios, sin

intersticios, sin huecos, imaginarla como una memoria completa que se ofrece, sería confundir el

trabajo con la omnipotencia. Esto no implica negar que en toda transmisión puede ofrecerse aun

aquello que no se tiene… Propondremos pensar que en este ofrecimiento de lo que no se posee,

en este sostener lo que no se es, donde la transmisión se lleva a cabo…. Si la transmisión es de

fragmentos, lo que puede esbozarse encuentra en la escritura la forma de un ensayo. Es decir, una

búsqueda de las palabras que digan algo acerca de una particular experiencia, la que aproxima,

4 FRIGERIO, Graciela. “Los avatares de la transmisión”. En FRIGERIO, G. y DIKER, Gabriela (comps). “La
transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos”. Ed. Noveduc/Cem. Buenos Aires 2004

2011 – Libres para nacer de nuevo en comunidad 3

III Encuentro de Coordinadores de Pastoral, Catequistas y II de Profesores de Cs. Sociales

sin terminar de superponer, el sentido del concepto de transmisión al de educación” (FRIGERIO,

Graciela. Op. cit. pág. 13)

Pero además la transmisión supone un entre-dos, que algo acontezca, algo pase entre dos

personas5… pero si algo se transmite en esa relación difícilmente pueda reducirse a la noción de

contenido, en tanto objeto terminado y acabado. Por ejemplo una versión de esto supondría que el

algoritmo de la sumatoria (1 + 1 = 2) es suficiente para explicar lo que es la transmisión. Una

explicación posible de esto diría que alguien transmite a otro y éste recibe lo que ese otro le

transmite. Sin embargo lo que ocurre entre un adulto y un niño siempre excede y desborda ese

algoritmo o su explicación para dar lugar (siempre) a otra cosa, más allá de los límites que

encierra el riesgo de pensarlo desde un saber obturante de las preguntas que puedan formularse.

Por ello si algo se transmite entre dos es aquello que resulta de una pedagogía que no

reniega de la relación (transferencia6). Es una pedagogía de la relación sólo si, previamente, se

renuncia a hacer de la relación una pedagogía en su formato duro. En este punto el HPP nos

resulta decisivo al postular que la relación pedagógica está en el centro de la experiencia escolar

(HPP 19-31).

Esta referencia al exceso y al desborde de la relación entre un adulto y un niño nos sitúa

en las coordenadas del enigma.

3. El agente y el sujeto de la transmisión

Con el nombre de agente nos ubicamos en el polo que en el orden de la transmisión ocupa

tradicionalmente el adulto. Con el nombre de sujeto nos ubicamos en el polo asignado

habitualmente al niño y/o adolescente.

En torno al agente nos encontramos frecuentemente con expresiones que aluden a una cierta

imposibilidad o inconsistencia: “no se hace cargo de los chicos”…”un papel pasivo frente a sus

responsabilidades”. Surge quizás una pregunta inquietante: ¿adultos sin deseo de transmitir?

5 En otros textos nos hemos referido a esta cuestión de lo que pasa o lo que nos pasa con la figura de
experiencia. Sin dudarlo la referencia en esta cuestión no es sólo adecuada sino que diría que es
imprescindible.
6 El concepto de transferencia no es originario de la teorización psicoanalítica aunque sin dudas desde Freud
a esta parte, su reformulación lo ha situado en el centro de la experiencia humana, más allá de la terapia: la
transferencia se ubica en todas las relaciones del sujeto con su entorno. De todos modos no es nuestra
intención ahora ahondar en esta cuestión que merece una serie de precisiones complementarias.

2011 – Libres para nacer de nuevo en comunidad 4

III Encuentro de Coordinadores de Pastoral, Catequistas y II de Profesores de Cs. Sociales

Sobre el sujeto podemos proponer expresiones tales como: “con poca tolerancia a la frustración”,

“sin respeto por las generaciones adultas”. Otra vez una pregunta: ¿niños/adolescentes sin deseo

de apropiarse de una transmisión?

De alguna manera nuestra mirada se centra en este paisaje que se configura: agente sin deseo de

transmitir y sujeto sin deseo de apropiarse.

Sin embargo este paisaje no exime de la pregunta sobre aquello que pueda ofrecer un punto de

encuentro entre el agente y el sujeto. Desde nuestro abordaje lo que media el encuentro es una

transmisión, que aparece como un lugar de posibilidades entre el agente y el sujeto de la

transmisión. Con su borramiento no hay nada que separe al agente y al sujeto pero aún más

podemos decir, sin nada que los una.

Por ello proponemos en pensar en la generación de un lugar común donde se resignifica el trabajo

de la transmisión y de la apropiación. Ese lugar no es otro que el de la cultura o las diversidades

culturales… en definitiva, nuestro mundo que acoge a los “recién llegados”. Siguiendo la metáfora

de la canción del comienzo se trata de una mesa donde nadie se sienta extraño.

Y esta construcción del lugar común7 es posible desde una lógica del no-todo, es decir, una lógica

que implica un saber y no saber: un sujeto capaz de interesarse (aunque aún no sabemos por qué

cosas), de suponer sus posibilidades (aunque no sabemos cómo las pondrá a trabajar) y sostener

en el tiempo aquello que ofrecemos (aunque no sabemos cuándo se apropiará de ello). En

definitiva.. un no saber todo sobre el sujeto… pero también un no saber todo sobre el propio

agente (y su relación con lo que transmite) y, finalmente, un no saber todo sobre la transmisión

cultural89. Un no saber que nos vuelve a situar en el registro del enigma.

4. La transmisión en asedio

7 A esta construcción del lugar común también podemos nombrarla como “generación del vínculo educativo”.
8 “La transmisión es aquello imposible de llevar a cabo y, simultáneamente, aquello que, sin su intento
perseverante, nos deja siendo nadie. Es acerca de la imperiosa necesidad de su intento que la educación
trata. Son los avatares de los intentos los que nos ocupan, nos marcan, nos constituyen” (FRIGERIO, Graciela.
Op. Cit. Pág. 22)
9 “La educación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge.
Su función es permitirle construirse a sí mismo como sujeto en el mundo: heredero de una historia en la que
sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente de inventar el futuro” (MEIRIEU, Philippe)

2011 – Libres para nacer de nuevo en comunidad 5

III Encuentro de Coordinadores de Pastoral, Catequistas y II de Profesores de Cs. Sociales

Inés Dussel, reconocida investigadora de Flacso usa la metáfora del asedio10: “Si antes constituía

un espacio de transmisión cultural cuya cultura se distinguía claramente del afuera y que se

sostenía en una alianza entre el Estado y las familias, en la actualidad la escuela compite con otras

agencias culturales como los medios de comunicación de masas y la Internet por la transmisión de

saberes, la formación intelectual y la educación de la sensibilidad de los niños y adolescentes. Y

compite en condiciones desventajosas, ya que por sus características “duras”, por su gramática

estructurante, la escuela se muestra menos permeable a estas nuevas configuraciones de la

fluidez y la incertidumbre”. (DUSSEL, Inés. Op. cit. Pág. 22)

Frente a este asedio que cuestiona radicalmente la trasmisión cultural configurada en torno a la

relación educativa, la autora propone algunos criterios generales:

1. La escuela debe ser el lugar del encuentro con el otro/los otros. Una experiencia de

encuentro con lo diverso, lo distinto, con lo extraño11. La escuela debe ofrecer la doble

posibilidad de transmisión/recreación: poder dialogar libremente con una tradición a la vez

que posibilitar su reinvención.

2. La transmisión debe recrearse desde la gratuidad del don: “Frente a la aceleración de los

tiempos, frente a la presión de la performance, frente a la demanda de reinventarse y de

autodiseñarse todo el tiempo, la escuela puede ofrecer un contexto donde pueda

descansarse en otros, en una herencia acumulada, en un saber que otro nos ofrece, en un

espacio donde uno pueda equivocarse y volver a probar sin mayores consecuencias. Todo

eso es un don a dar a las nuevas generaciones” (DUSSEL, Inés. Op. cit. pág. 24).

3. La relación educativa debe posibilitar claves para descifrar la experiencia común, cada vez

más fragmentada y veloz. Se trata de ver con otros, sentir con otros, pensar con otros,

disfrutar con otros.

4. Por último la relación educativa no puede partir de un desencanto y sinsentido de lo que

transmitimos. Nadie puede trasmitir la pasión por aprender sino ha podido testimoniar su

pasión por enseñar. Pasión que implica ofrecer un sentido de la tradición para ser recreado

desde el que recibe la herencia.

10 DUSSEL, Inés. “La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en la escuela”. En Revista
Propuesta Educativa 28. Flacso. Noviembre 2007.
11 Lo extraño se define como aquello que no se deja ensamblar en ningún orden determinado por lo que
siempre postula una topografía que rodee el lugar o no-lugar de lo extraño sin domesticarlo.

2011 – Libres para nacer de nuevo en comunidad 6

III Encuentro de Coordinadores de Pastoral, Catequistas y II de Profesores de Cs. Sociales

5. La iniciación y sus avatares

Comenzamos nuestra reflexión sobre la iniciación recuperando la perspectiva de Paul Tillich,

teólogo protestante, que señalaba que el nombre religioso para la educación es iniciación.

La iniciación entendida en relación a una sabiduría, así como podemos entender la educación en

relación a una transmisión.

Tillich pone en el registro de la transmisión lo relacionado con la transmisión de los saberes, lo

que media el encuentro entre las personas, lo que en la perspectiva del autor alemán se pensaba

como lo anterior diferenciado de lo último12.

En el registro de la iniciación el teólogo protestante ponía lo relativo al acceso al misterio, al

enigma, al sentido de lo último. Para Tillich lo místico (en cuanto presencia de lo divino en la

experiencia) constituye el corazón de toda religión. Una religión que no pueda decir «el mismo

Dios está aquí presente», se convierte en un sistema de reglas morales o doctrinales que no son

religiosas, aunque puedan dimanar de unas fuentes originariamente reveladoras. El misticismo, o

la «presencia sensible de Dios», es una categoría esencial en la naturaleza de toda religión y nada

tiene que ver con la autosalvación».

Con estas dos señalizaciones Tillich sitúa que lo último es lo relativo a la religión como lo anterior

es lo relativo a la cultura. Era su forma de articulación la relación entre cultura y religión: ambas

son inseparables pero no son idénticas.

Por ello la dimensión cristiana de la actividad cultural no implica, a priori, limitarnos a señalar los

errores y desviaciones sino que se configura como una invitación a reconocer en el rico campo de

las actividades culturales la dimensión religiosa presente en las mismas.

Ahora bien el interrogante que surge a continuación es sobre qué entendemos por dimensión

religiosa. A partir de Paul Tillich podemos pensar que la religión no es una función especial de la

vida del hombre, sino la dimensión de la profundidad en todas sus funciones. Se trata entonces de

lo que en la vida humana es lo último, lo incondicional, aquella dimensión que nos compromete de

un modo radical: la preocupación última13.

12 Tillich no solamente demuestra un elevado interés por la mística como fenómeno y criterio, sino además
considera que hace falta un elemento místico de entrada, a priori, como condición de posibilidad, es decir
antes de que puede comenzar propiamente la reflexión teológica
13 Paul Tillich usa la expresión “ultimate concern”, es decir, nuestra referencia última, nuestro interés más
profundo.

2011 – Libres para nacer de nuevo en comunidad 7

III Encuentro de Coordinadores de Pastoral, Catequistas y II de Profesores de Cs. Sociales

Esta metáfora de la profundidad se puede expresar como un compromiso incondicional con

nuestras opciones fundamentales en el aspecto ético, o también como la búsqueda apasionada de

las verdades en el aspecto cognitivo, o el anhelo de expresar un significado último a través del

arte en el aspecto estético.

Con este planteamiento la división tan cara a la modernidad entre lo sagrado y lo secular se

comienza a borrar al considerar al mundo, a la cultura, en definitiva, al hombre como el santuario

de Dios. La consideración de lo religioso como un espacio especial, aislado de lo cultural y a veces

en claro enfrentamiento es puesto en cuestión.

Por ello la religión se convierte en el contenido de la cultura y la cultura en la forma de la religión.

Religión, como preocupación última, es la sustancia que confiere significado a la cultura, y ésta es

la totalidad de las formas en que se expresa la preocupación fundamental que constituye la

religión.

En cada una de las funciones de la creatividad cultural del hombre palpita una preocupación

última. Su expresión inmediata es el estilo de una cultura. Quien pueda interpretar el estilo de una

cultura, podrá descubrir su preocupación última, su contenido religioso.

6. Del enigma al misterio14

“El estremecimiento es la parte mejor de la

humanidad. Por mucho que el mundo se haga
familiar a los sentidos, siempre sentirá lo
enorme profundamente conmovido”
Goethe

Pero lo que me ha estremecido

hasta perder casi el sentido,
lo que a mi más me ha estremecido
son tus ojitos, mi hija, son tus ojitos divinos
Silvio Rodriguez

14 Si bien enigma y misterio podrían entenderse, en un primer abordaje, como equivalentes, quisiéramos
introducir una matización que nos parece necesaria. Aristóteles definía el enigma como la formulación de una
imposibilidad racional que, aún así, expresa un objeto real: “Decir cosas reales juntando cosas imposibles”.
De alguna manera apunta a un límite frente al cual la razón se detiene, un límite que nos sitúa en una lógica
del no-todo. Un misterio en la definición de la Real Academia de Lengua Española apunta a algo muy difícil
de comprender, de descubrir o de nombrar. En ambos nos encontramos pues con algo que excede nuestro
abordaje o intento de poner palabras. Sólo que en la tradición cristiana la figura del misterio nos señala hacia
la presencia/ausencia de Dios, son sus huellas.

2011 – Libres para nacer de nuevo en comunidad 8

III Encuentro de Coordinadores de Pastoral, Catequistas y II de Profesores de Cs. Sociales

Con la metáfora de la preocupación última intentamos articular nuestro recorrido en torno a los

avatares de la transmisión y de la iniciación.

Dicha metáfora nos permite abordar la cuestión de aquella dimensión imposible de la transmisión,

aquella figura del enigma que no cesa de no resolverse, aquello que nos sitúa en el borde del

misterio15 que muchas veces nos deja sin palabras o con medias-palabras. Porque la experiencia

mística rompe así la “cuadratura” del encuadre con el que se pretende abordar.

La capacidad de contemplar el misterio nos transforma radicalmente en místicos. No son las

experiencias que nos “alejan” del mundo. Es la capacidad de contemplar lo que De Certeau

llamaba el Ausente de la historia, verdadero objeto del estudio de la mística.

Acercarnos al misterio de lo que acontece nos ubican en las coordenadas de ese objeto ausente

del Deseo, condición de posibilidad de situarnos sensatamente en la realidad y que siempre

escapa a nuestras palabras u otras representaciones empíricas. Algunos le llamaremos nueva

sociedad, fin de la historia, liberación, amor, plenitud, revolución, Alá, el Dios de los cristianos o

simplemente nos callaremos16.

En la experiencia del misterio como lo totalmente otro respecto al mundo de los hechos nos

experimentamos como vagabundos, como extranjeros procedentes del mundo de lo finito;

vagabundeamos como peregrinos y errantes en el no saber por la ausencia de objetos

delimitables, una experiencia que no pocas personas viven en momentos claves de sus

trayectorias vitales. En el vagabundeo místico cesan las dudas de tipo cartesiano, meramente

racionales, porque las palabras no están allí para socorrernos como etiquetas orientadoras que

señalan más allá de ellas mismas.

De Certeau al hablar del aporte de Michel Foucault, decía que de alguna manera “la operación

teórica se encuentra súbitamente en el extremo de su terreno normal, como un automóvil llegado

al borde de un acantilado. Más allá, sólo está el mar”. Considero que “al borde del acantilado” es

15 El término mystikos ( del griego : μυστικός, "secreto") se deriva del verbo myo, que significa cerrar, y
especialmente cerrar los ojos. Cerrar los ojos no para no ver, sino para ver de otra manera, es decir,
contemplar.
16 Wittgenstein formuló una reconocida frase: “De lo que no se puede hablar, mejor es callarse”. La
experiencia del misterio se resiste a ser reducido a una esencia o palabra, por lo que la mayoría opta por el
silencio. Pero podemos pensar que este callarse del filósofo no es una renuncia escéptica ni una derrota a
nuestra capacidad de comprensión sino el lugar donde acontece una experiencia del horizonte que dicho
autor denomina lo místico.

2011 – Libres para nacer de nuevo en comunidad 9

III Encuentro de Coordinadores de Pastoral, Catequistas y II de Profesores de Cs. Sociales

una bella denominación de esta operación-límite con la cual nos acercamos al borde del misterio y

por ahí se nos acaban las palabras.

Desde el borde que rodea al misterio, de lo que puede acontecer como des/encuentro entre un

adulto y un niño, la iniciación será posible de acuerdo al lugar que la transmisión cultural

posibilite para la comprensión de la vida como misterio, la posibilidad de acceso a esta dimensión

de la experiencia humana.

Pedro Gil nos lo decía en unos de sus textos: “Tendrán, pues, que ver con lo cristiano, hablarán la

misma lengua, aquellas realidades en las que se ayude a las personas a comprender el misterio de

sus relaciones, a vivir y a expresar la pertenencia definitiva que nos fundamenta”. Por ello

podríamos seguir diciendo que todo lo que intente abordar o dar cuenta de la realidad misteriosa

del des/encuentro de un adulto con un niño/adolescente puede entenderse con lo cristiano.

De allí que la iniciación a la experiencia cristiana comience con el reconocimiento de que el

encuentro con los demás, mediado por los saberes, es el lugar del encuentro con el Dios de los

cristianos. Pedro Gil llama a esto el Paradigma Emaús: es el encuentro con Su Persona lo que hace

de nosotros cristianos, no lo que oímos de Él. Y sólo en el Encuentro cobra sentido cuanto

habíamos oído.

Porque, en definitiva, el misterio en la tradición cristiana tiene el nombre de persona, misterio que

se revela en el rostro del Padre que Jesús de Nazareth anunció a través de su mensaje del Reinado

de Dios y cuyo Espíritu nos acompaña hasta su consumación plena.

Lic. Mario Cabrera

Mayo 11 de 2011

2011 – Libres para nacer de nuevo en comunidad 10