SVEUČILIŠTE UNIVERZITET HERCEGOVINA

FAKULTET DRUŠTVENIH ZNANOSTI DR. MILENKA BRKIĆA

Studijski program:
Kolegij: Metodologija sa statistikom

Ana Savković

MIŠLJENJA NASTAVNIKA I STAVOVI UČENIKA O

INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU
- projekt istraživanja -

Mentor
Prof. dr Milenko Kundačina

Bijakovići, veljača 2013.

1
 SADRŽAJ

UVOD……………………………………………………………………………….3
1. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU……………………………………………. 5
1.1. Definisanje osnovnih pojmova……………………………………………….5
1.2. Zakonske osnove organizovanja inkluzivne nastave………………………...6
1.3. Implementacija inkluzivnog obrazovanja u osnovnoj školi………………….7
1.4. Kompetentnost nastavnika za inkluzivno obrazovanje učenika.....................10
1.5. Prethodna istraživanja……………………………………………………….12
2. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA…………………………………………15
2.1. Problem i predmet istraživanja……………………………………………..15
2.2. Cilj i karakter istraživanja…………………………………………………..15
2.3. Zadaci istraživanja………………………………………………………….16
2.4. Hipoteze israživanja………………………………………………………..16
2.5. Varijable istraživanja……………………………………………………….17
2.6. Metode istraživanja………………………………………………………...20
2.7. Postupci i instrumenti istraživanja………………………………………....20
2.8. Populacija i uzorak istraživanja…………………………….........................20
2.9. Statistička metoda……………………………………………………….…21
2.10. Organizacija istraživanja………………………………………………..…21
LITERATURA…………………………………………………………………22
PRILOZI…………………………………………………………………….…24
1. Anketni upitnik za nastavnike…………………………………………..…24
2. Skala stavova za učenike…………………………………………………..27

2
 UVOD

Poslednjih decenija u mnogim zemljama sveta prisutna je težnja ka primeni in-

kluzivnog obrazovanja kao pokreta koji objedinjava različite i brojne strategije, metode i
tehnike razvoja kvalitetnog, otvorenog i pravičnog obrazovanja. Ova težnja podržana je
dokumentom UNESCO-a, usvojenim na Svetskoj konferenciji o specijalnoj edukaciji u
Salamanki 1994. godine prema kome su inkluzivno orijentisane redovne škole najefika-
snije sredstvo u prevladavanju diskriminacije, kao i u izgradnji inkluzivnog društva i
ostvarenju obrazovanja za sve. U istom dokumentu se navodi da inkluzivne škole ,,mora-
ju prepoznati različite potrebe svojih učenika i odgovoriti na njih, prilagođavajući se raz-
likama u stilovima i tempu učenja, obezbeđujući kvalitetno obrazovanje svima putem od-
govarajućih programa, organizacije, strategije podučavanja, korišćenje resursa i saradnje
sa zajednicom“. (UNESCO. 1994. 11–12)
Na uključivanje dece s posebnim potrebama u redovne vaspitno-obrazovne progra-
me utiču mnogi činioci, koji često predstavljaju ozbiljne prepreke. Inkluzija podrazumeva
„krupne promene u redovnom sistemu obrazovanja i izlaženje u susret posebnim potreba-
ma kroz promenu kurikuluma, unapređenje obrazovnog nastavnog kadra i stručnih sarad-
nika, promenu i unapređenje tehničke opremljenosti škola i niz drugih promena.“ (Karić,
2004: 143).
Uspešno uključivanje dece sa smetnjama u razvoju u obrazovno-vaspitni proces
potrebno je izgrađivati na fleksibilnim programima koji polaze i koji su usmereni na uče-
nika pri čemu važi pravilo prema kome jače izražena smetnja u razvoju zahteva bolje
uslove u obrazovanju, veću stručnost nastavnika i složenije metode obrazovanja. Istraži-
vanje Dragana Rapaića i saradnika (2009) koje je za cilj imalo da pruži doprinos razume-
vanju nekih činilaca iz školskog okruženja koji utiču na inkluzivno obrazovanje u našoj
sredini, je pokazalo da nastavnici i direktori osnovnih škola navode više teškoća u radu sa
ovom decom: nemogućnost ostvarivanja redovnih planova i programa sa ovom decom;
nepoznavanje načina određivanja nivoa zahteva koje treba postaviti pred njih i kako ih
oceniti; nepoznavanje odgovarajućih metoda rada; veliki broj učenika u odeljenju i previ-
soka očekivanja roditelja učenika sa smetnjom u razvoju. Iz navedenih teškoća može se

3
utvrditi da je kod nastavnika prisutna nesigurnost koja se odnosi na različite aspekte rada
sa decom sa smetnjama u razvoju: postavljanje ciljeva; načina njihovog ostvarivanja i
procenu ishoda obrazovanja (Rapaić 2009: 430).

4
 1. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAŽIVANJA

1.1. Definisanje osnovnih pojmova

Za potrebe ovog rada definisali smo pojmove: inkluzija, inkluzivna škola, učenici
sa posebnim potrebama. Prema Vujakliji inkluzija je – „uključenje, uključivanje, obuhva-
tanje, sadržavanje u sebi, uračunavanje, podrazumevanje“ (1980: 345). Inkluzija je proces
uključivanja dece sa posebnim obrazovnim potrebama u školski sistem. Prema Milu Iliću
inkluzija u obrazovanju „znači stalne inkluzivne promjene u djelovanju svih školskih i
vanškolskih faktora u pravcu proširivanja mogućnosti aktivnog uključivanja svakog dje-
teta u razvojno-stimulativan vaspitno-obrazovni proces“ (2009: 18). Prema istom autoru
inkluzivna škola je ona škola „koja obuhvata i stalno uključuje svakog učenika sa prepre-
kama u učenju i učešću (tj. pojedince sa lakšim razvojnim teškoćama i darovite) i sve
ostale učenike u sve vidove vaspitnoobrazovnih aktivnosti nastavnih, vannastavnih, dru-
štveno-korisnih, kulturno-javnih prema njihovim individualnim potencijalima (kognitiv-
nim, konativnim, socijalno-moralnim, afektivnim, psihomotornim) i maksimalno očeki-
vanim ishodima učenja, kreiranja i poučavanja“ (Ilić, 2009: 17). Inkluzija se ne može pri-
menjivati kod svih oblika ometenosti. U kategoriju učenici sa posebnim obrazovnim po-
trebama svrstavaju se: učenici sa fizičkim hendikepom, učenici sa problemima u govoru,
senzornim smetnjama, učenici sa blagom i umerenom zaostalošću, učenici sa autizmom,
učenici sa trajnim i teškim poremećajima procesa učenja koji su izazvani individualnim
razvojnim poteškoćama kao što su disleksija, disgrafija, hiperaktivnost, učenici sa više
različitih poremećaja. U populaciju dece sa posebnim potrebama spadaju i deca iz ugro-
ženih slojeva) žrtve rata i drugih katastrofa, siročad, beskućnici, siromašna deca).
Dosadašnji obrazovni sistem je bio otvoren samo za deo poulacije dece sa posebnim
obrazovnim potrebama. Reč je o fizičkim, intelektualnim, socijalnim, emotivnim, jezič-
kim ili nekim drugim nedostacima kod dece.
Konceptu inkluzivnog obrazovanja u širem teorijskom konceptu najviše odgo-
vara ideja konstruktivizma kao savremene filozofije obrazovanja. „U savremenoj kon-
struktivističkoj didaktici nastava se redefinira kao organiziranje i dijagnosticiranje proce-
sa učenja, a konstruktivistički usmjeren učitelj posreduje između učenikovog predznanja i

5
njihovog svijeta života tvoreći okolinu za učenje koje će im pomoći da razviju sve slože-
nije razumijevanje i umijeće.“ (Primorac 2003: 44). Ukoliko su početna iskustva nastav-
nika u implementaciji inkluzije negativna, oni neće usvajati nove inkluzivne metode i po-
stupke. Iz tog razloga razrednim i predmetnim nastavnicima je veoma važna podrška na-
stavnika sa posebnim obrazovanjem, pre svega defektologa, psihologa, lekara kao i struč-
nih organa škole stručnih aktiva, zatim razrednih veća i nastavničkog veća.
Teorija inkluzivnog obrazovanja ima uporište u konstruktivističkoj teoriji po ko-
joj se učenje odvija na osnovu lične konstrukcije i rekonstrukcije znanja svakog deteta u
određenoj sociokulturnoj klimi i kroz njegove interakcije sa svetom koji ga okružuje. Iz
tog razloga za implementaciju inkluzivnog obrazovanja potrebna je stimulacija sredine,
pre svega socijalne, u kojoj dete obitava i razvija se. U uslovima reformskih promena od
škole se očekuje da razume prirodu reforme i u domenu inkluzivnog obrazovanja, da ga
prihvati i obezbedi podršku svih nastavnika i stručnih saradnika, i radi na izgradnji njiho-
ve inkluzivne kulture.

1.2. Zakonske osnove inkluzivnog obrazovanja

Zakonom o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja u Republici Srbiji iz 2009.

godine zagarantovano je jednako pravo svoj deci na obrazovanje i dostupnost obrazova-
nja i vaspitanja bez diskriminacije i izdvajanja. Istim Zakonom (član 77. stav 2) nalaže
se da se za dete i učenika kome je usled socijalne uskraćenosti, smetnji u razvoju, invali-
diteta i drugih razloga potrebna dodatna podrška u obrazovanju i vaspitanju, ustanova
obezbedi otklanjanje fizičkih i komunikacijskih prepreka i donosi individualni obrazovni
plan. U okviru istog člana definisan je cilj ovog dokumenta kao ,,postizanje optimalnog
uključivanja deteta i učenika u redovan obrazovno-vaspitni rad i njegovo osamostaljiva-
nje u vršnjačkom kolektivu“. Time je i u Republici Srbiji započeo na zakonu zasnovan
proces inkluzivnog obrazovanja na osnovu koga su škole u obavezi da u prvi razred upišu
svu decu između 6,5 i 7,5 godina, bez obzira na činjenicu da je kod deteta evidentirana
smetnja u razvoju.
Zakonom o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja Republike Srbije iz 2009.
godine zagarantovano je jednako pravo na obrazovanje i dostupnost obrazovanja i vaspi-
tanja svoj deci bez diskriminacije i izdvajanja. Za upis u školu se prijavljuju sva bez obzi-

6
ra na postavljene dijagnoze u smetnjama u razvoju, koje su dali lekari. Učenici sa smet-
njama u razvoju se upisuju u onu školu u koju pripadaju teritorijalno u koju bi se upisali
kada ne bi imali umanjene sposobnosti. Jedinstvena lekarska komisija formirana na nivou
lokalne zajednice odlučuje o njihovom daljem školovanju. Početak školovanja se ne mo-
že odložiti bez obzira na uspostavljenu dijagnozu i mišljenje pojedinih stručnjaka, psiho-
loga, psijihatara. Namera inkluzivnih nastojanja je da se sva deca sa smetnjama u razvoju
uključe u obrazovanje, i to jedan broj u redovne a jedan u specijalne škole. Međutim, još
je uvek mnogo takve dece koja nisu uključena u obrazovni sistem. Iako u Republici Srbiji
nekoliko hiljada dece sa smetnjama u razvoju pohađa redovnu osnovnu školu, neke pro-
cene pokazuju da je samo njih 60% uključeno u obrazovni sistem. U svakom školskom
odeljenju u proseku je bar jedno dete sa smetnjama u razvoju. Mora se imati u vidu da se
proces inkluzije ne može implementirati u obrazovni sistem u kratkom vremenskom peri-
odu.

1.3. Implementacija inkluzivnog obrazovanja u osnovnoj školi

Uvođenje inkluzivnog obrazovanja izazvalo je velike polemike u stručnoj javno-
sti. Međutim, „treba imati u vidu da u svakoj reformi obrazovanja do izražaja dolazi po-
red ostalog, i antireformsko raspoloženje u školama i široj društvenoj zajednici. Javljaju
se otpori pojedinaca, ponekad i u respektovanom broju i intenzitetu. U školi dolazi do po-
dela na one nastavnike i roditelje učenika koji reformu prihvataju i one koji reformu
osporavaju“ (Kundačina, Banđur 2004: 155). Nezadovoljni nastavnici iznose argumenta-
ciju koja osporava inkluzivne promene: da je to jedan u nizu eksperimenata u školskoj re-
formi koji neće dati pozitivne rezultate, da se inkluzija sprovodi na prečac, da nisu do-
voljno obučeni za rad sa takvom decom i da im za to nisu dovoljni seminari od dva dana,
da škole nisu tehnički pripremljene za taj proces, da nedostaje adekvatna oprema, sredsta-
va i učila za tu kategoriju dece, da je nameštaj za njihove potrebe neprilagođen, da će se
time remetiti planirana organizacija i dinamika časova, da će prelaskom takvih učenika u
redovna odeljenja defektolozi ostati bez posla i sl. Otpor inkluziji je mnogo veći nego što
se mislilo. U pitanju je i strah nastavnika kako će se snaći u tom procesu jer u toku svog
stručnog obrazovanja nisu izučavali programske sadržaje koji bi im omogućili razumeva-
nje prirode posebnih potreba dece.

7
 Na drugoj strani kreatori reforme i predstavnici nevladinih organizacija iznose
argumentaciju koja podržava inkluzivne promene: da psihološka nauka zahteva da takva
deca treba da se razvijaju u povoljnom socijalnom okruženju, da se druže i dobiju podr-
šku od ostalih učenika, da zakonske odredbe daju jednake šanse svoj deci da se školuju,
da su stavovi koje iznose prosvetni radnici neistiniti i neargumentovani, da se roditelje u
školama pogrešno upućuju da su njihova deca za specijalne škole i specijalna odeljenja.
Postoje i nerazumevanja roditelja učenika bez smetnji koji izražavaju svoje nezadovolj-
stvo procesom uključivanja učenika sa smetnjama u razvoju u redovnu nastavu. Omi mi-
sle da će takav proces ići na štetu ostalih učenika koji će biti zapostavljeni.
U procesu inkluzivnog obrazovanja nastavnici su u ulozi akcionih istraživača. Oni
istražuju proces inkluzije i učestvuju u kreiranju i sprovođenju promena: identifikuju pro-
bleme, prate promene, uočavaju zastoje, vode odgovarajuću dokumentaciju, sarađuju sa
ostalim učesnicima procesa i sami pronalaze adekvatna rešenja. Imaju mogućnost unapre-
đivanja i usavršavanja svojih sposobnosti, oblikuju dnevne aktivnosti i donose odluke. U
takvoj ulozi potrebna im je podrška. Ukoliko shvate da mogu organizovati i voditi
inkluzivnu nastavu, uz podršku svih učesnika obrazovnog procesa, oni će menjati svoje
stavove i biti spremni da menjaju nastavnu praksu. Da bi se implementiralo inkluzivno
obrazovanje i uspešno uključila deca s posebnim potrebama u obrazovni sistem u škol-
skoj praksi preduzima se niz mera. U toj funkciji u školama se formiraju timovi za praće-
nje i podsticanje razvoja učenika sa smetnjama, izrađuju inkluzivni obrazovni planovi
usmereni na sposobnosti učenika, nastavnici upućuju na stručno usavršavanje akreditova-
nim programima, stvara povoljno okruženje za uspostavljanje pozitivnog odnosa vršnja-
ka, vaspitača i nastavnika prema toj deci, intenzivira saradnja sa roditeljima i sl. Ceo pro-
ces zavisi od samih nastavnika, njihove inkluzivne vrednosne orijentacije i osposobljeno-
sti da prihvate učenike sa smetnjama u razvoju u redovna odeljenja.
Psihološka nauka kaže da je proces inkluziju dece s razvojnim teškoćama neop-
hodno započeti na ranom uzrastu, napraviti adekvatnu timsku procenu kognitivne, govor-
no-jezičke i socio-emocionalne spremnosti za obrazovno-vasitni proces, ostvariti kvalitet-
nu saradnju stručnog tima škole sa porodicom i steći poverenje roditelja u članove tima
koji rade i donose odluku za njihovo dete. Od početka tretmana do adaptacije neophodno

8
je strpljenje svih aktera, praćenje deteta uz uključivanje defektologa kao specijalizovanog
stručnjaka. Celom procesu inkluzije potrebno je davati podršku.
Za kvalitetan inkluzivni proces potrebno je poznavati inkluzivnu vrednosnu
orijentaciju nastavnika o tom problemu, izraženu kroz stavove. Silberman je dao klasifi-
kaciju stavova prema deci sa smetnjama u razvoju na četiri klase: briga, odbijanje, posve-
ćenost, nezainteresovanost. Imajući u vidu ovu podelu stavova Kook i Kameron (2005)
ocenjivali su odnos nastavnika prema 26 učenika s posebnim obrazovnim potrebama u
vlastitim razredima. Došao je do zaključka da su kod nastavnika bili naglašeni briga i od-
bijanje. Ukoliko je stav nastavnika obojen odbojnošću, njime se neće unaprediti delotvor-
no učenje kod tretirane dece.
U drugom istraživanju u Finskoj procenjivana je situacija u školama nakon uvođe-
nja inkluzivnog obrazovanja, analizirani su opšti stavovi prema inkluzivnom obrazova-
nju. Podaci o stavovima su prikupljeni Mobergovom skalom stavova prema integraciji
učenika s posebnim obrazovnim potrebama. Utvrđeno je da su direktori škola bili u grupi
onih koji su imali najpozitivnije stavove prema inkluziji. Znatno su se razlikovali od re-
dovnih nastavnika. Predmetni nastavnici su imali najkritičniji stav prema integraciji, u
odnosu na razredne nastavnike. Zaključak ovog istraživanja je da nastavnici uglavnom
imaju veoma kritičan stav prema inkluziji (Kuorelahti, 2006: 123).
Istraživanje Jasmine Karić (2003) pokazalo je da su stavovi nastavnika prema
uključivanju dece sa posebnim potrebama u redovan sistem obrazovanja podeljeni. Za-
ključak istraživanja je da zbog te činjenice inkluzivno obrazovanje treba oprezno i poste-
peno uvoditi u obrazovni sistem kroz pilot projekte, eksperimentalna odeljenja i eksperi-
mentalne škole, kako bi vreme sprovođenja ukazalo na prednosti i mane, kao i pravce po-
boljšanja inkluzivnog obrazovanja (Karić, 2004: 145), što je u Republici Srbiji je prove-
reno u tim oblicima.
Na uključivanje dece s posebnim potrebama u redovne vaspitno-obrazovne pro-
grame utiču mnogi činioci, koji često predstavljaju ozbiljne prepreke. Uspešno uključiva-
nje moguće je ostvariti programima usmerenim na dete, pozitivnim odnosom vršnjaka,
vaspitača i nastavnika prema takvoj deci, saradnjom s roditeljima i formiranjem timova
za praćenje i podsticanje razvoja deteta. Da bi se sprovelo inkluzivno obrazovanje rodite-

9
lji, nastavnici, psiholozi i pedagozi moraju biti pripremljeni. Za taj proces potrebna je i
autentična podrška vršnjačke grupe.
Poznato je da je za uspešnu inkluziju dece s razvojnim teškoćama neophodno za-
početi tretman na ranom uzrastu, napraviti adekvatnu timsku procenu kognitivne, govor-
no-jezičke i socio-emocionalne spremnosti deteta za orazovno-vasitni proces, ostvariti
kvalitetnu saradnju stručnih timova škola i bolnice, steći poverenje roditelja i članova ti-
ma koji rade i donose odluku zajedno s njima za njihovo dete. Na početku inkluzije a i
kasnije neophodna je podrška i praćenje deteta do njegove adaptacije.

1.4. Kompetentnost nastavnika za inkluzivno obrazovanje učenika

Nastavnik mora biti adekvatno i kvalitetno osposobljen za rad sa decom sa po-
sebnim potrebama, da zna i može da se individualno odnosi prema svakom učeniku u raz-
redu, da ume da sarađuje sa roditeljima dece i sa mobilnim timom koji dodatno radi sa
tim učenicima (defektolog, logoped, psiholog). Proces osposobljavanja nastavnog kadra
za inkluzivnu nastavu trebalo bi da započinje na fakultetima. Osnovne kompetencije
osposobljenosti nastavnika u tom pogledu su metodološka osposobljenost i metodička
obučenost.
Metodološka osposobljenost nastavnika podrazumeva znanja i veštine za utvrđi-
vanje individualnih obrazovnih razlika, umenja i sposobnosti učenika, izradu i primenu
mernih instrumenata za izradu profila učenika. U toj funkciji se obavlja adekvatna timska
procena kognitivne, govorno-jezičke i socio-emocionalne spremnosti deteta za obrazov-
no-vaspitni proces, uspostavlja kvalitetna saradnja stručnih timova za praćenje i podstica-
nje razvoja deteta sa lekarima, intenziviranju aktivnosti škole na sticanju poverenja rodi-
telja u članove tima sa kojim odluke o tretmanu dece donose zajedno. Nastavnik u toku
rada sa učenicima sa posebnim potrebama treba da je u stanju da dalje procenjuje njihov
akademski i socijalni razvoj.
Kompetencije nastavnika u pogledu metodičke obučenosti odnose se na izradu in-
dividualnog obrazovnog plana i izradu modela individualizovanog učenja. M. Ilić u mo-
nografiji Inkluzivna nastava (2009) prezentira neke obrazovne modele rada nastavnika:
individualni obrazovni plan učenika sa smetnjama u razvoju, modele mikroplanova pri-
prema inkluzivne nastave (interaktivne, tandemske nastave u obrnutom dizajnu, grupnog

10
rada u obrnutom dizajnu, interaktivne nastave, nastave različitih nivoa složenosti, respon-
sibilne nastave, integrisane nastave i egzemplarne nastave) i model nastavnih listića za
inkluzivnu nastavu. Nastavnik istražuje i kontinuirano prati napredovanje učenika. U toj
funkciji nastavnik posmatra vlastito ili odeljenje svog kolege kao osoba sa strane i bez
aktivnog uključivanja u nastavni proces. U timskom radu od drugih nastavnika dobija ra-
znovrsnu pomoć i podršku. U tom pogledu za nastavnikovo stručno usavršavanje i profe-
sionalni razvoj su važni audiovizuelni snimci konkretnih nastavnih situacija.
M. Ortman izdvaja kompetencije koje nastavnik treba da poseduje u inkluzivnom
razredu: komunikativno-kooperativna delatna komponenta, dijagnostička kompetencija u
unapređivačkoj i procesnoj dijagnostici, sposobnost i spremnost za permanentno učenje,
stručne kompetencije za unutrašnju diferencijaciju sa stanovišta psihologije učenja i raz-
vojne psihologije, sposobnost za pribavljanje informacija i njihovo pretvaranje u pedago-
ško delovanje, fleksibilnost prema promenjenim uslovima prakse (Prema Bećirović 2003:
118).
Prema Peter Gamu osposobljavanje nastavnika bi trebalo dovesti do ovladava-
nja: (1) organizacijom situacija podučavanja-učenja (da nastavnik deluje kao deo tima
koji je odgovoran za posebne grupe učenika); (2) razvojem sveuključujuće sredine za
učenje (da se obezbedi raznolik i različit rad učenika i njihovo zajedničko napredovanje);
(3) razvojem socijalne strategije (integracija socijalne i profesionalne strane procesa pod-
učavanje i učenje; (4) holističkog pogleda na inkluziju (obezbeđivanje korelacije saradnje
između škole, porodice i aktivnosti slobodnog vremena) (Peter Gam 2003: 56).
Pored metodološke i metodičke kompentencije nastavnik treba da je emotivno
uravnotežena ličnost, sposobna da uspešno uspostavlja emotivni kontakt sa učenicima.
Od početka inkluzivnog tretmana učenika sa smetnjama u razvoju do njihove potpune
adaptacije u odeljenjima i radu sa njima neophodno je u školi stvarati takav ambijent u
kome bi imali podršku i stalno bili adekvatno praćeni. Ono što se od učitelja očekuje jeste
da ima nesentimentalan, ali korektan i strpljiv odnos prema detetu, koji polazi iz uverenja
da je takav odnos sastavni deo profesionalnih dužnosti, tj. sastavni deo njegovog profesi-
onalnog identiteta.

11
 1.5. Prethodna istraživanja
Saopšteni rezultati dosadašnjih istraživanja pokazuju da je prihvaćenost inkluziv-
nog obrazovanja od strane nastavnika u relativno malom procentu. Istraživanje Rajke Đe-
vić na uzorku od 205 nastavnika iz deset osnovnih škola u Srbiji pokazalo da nastavnici
podržavaju zajedničko obrazovanje iz humanog aspekta (84,4%), ali su zabrinuti za aka-
demski uspeh odeljenja u koja su uključeni učenici sa smetnjama u razvoju. Ideju inkluzi-
je u našim školskim uslovima 15,6% nastavnika doživljava kao utopiju. Čak 42,4% na-
stavnika vidi specijalnu školu kao bolje obrazovno rešenje za učenike sa smetnjama u
razvoju (Đević, 2009: 378).
Istraživanje Mile Ilića o dejstvu interaktivnog stručnog usavršavanja na unapređi-
vanje profesionalnih kompetencija nastavnika za izvođenje inkluzivne nastave, kao i
utvrđivanje obrazovno-vaspitnih efekata inkluzivne razredne nastave, realizovano u fe-
bruaru 2006/07. godine školske godine pokazalo je njihove efekte. U eksperimentu sa pa-
ralelnim grupama na uzorku 114 nastavnika razredne nastave – 58 u eksperimentalnim i
56 u kontrolnim banjalučkim školama, je utvrđeno da interaktivno stručno usavršavanje
nastavnika za planiranje, pripremanje, izvođenje i evaluaciju inkluzivne nastave efikasni-
je deluje na unapređivanje njihovih profesionalnih kompetencija nego tradicionalno (pre-
davačko) stručno usavršavanje nastavnika. Interaktivno stručno usavršavanje nastavnika
bilo je kompleks psihološki utemeljenih pedagoško-metodoloških i didaktičko-metodič-
kih radionica prožetih grupnim i tandemskim vežbama, interaktivnom izradom mernih in-
strumenata, profila učenika i odeljenja, modela programa individualizovanog obrazovno-
vaspitnog rada, sistema interaktivne i individualizovane nastave, interaktivne stvaralačke
vežbe, grupne i tandemske prezentacije, simulacije vežbi u inkluzivnoj nastavi, ogledni
časovi inkluzivne nastave, itd. (Ilić, 2009: 128).
Istraživanje Srboljuba Đorđevića (2008) na uzorku od 182 učitelja i 12 stručnih
saradnika iz slučajno odabranih 11 osnovnih škola na teritoriji Republike Srbije je poka-
zalo da učitelji i stručni saradnici nisu dovoljno informisani o populaciji učenika sa po-
sebnim potrebama, niti osposobljeni na dodiplomskim studijama za rad sa populacijom
učenika sa posebnim potrebama:da je većina učitelja i svi stručni saradnika protiv uklju-
čivanja dece sa posebnim potrebama u redovne osnovne škole;da je neophodno osposo-
bljavanje učitelja i stručnih saradnika za inkluzivno obrazovanje i delovanje u pravcu

12
promena stavova prema deci sa posebnim potrebama. Faktorskom analizom izdvojeno je
nekoliko signifikantnih faktora kao pokazatelja teškoća koje učitelji i stručni saradnici
imaju kod sprovođenja inkluzije: faktor dodiplomske edukacije učitelja i stručnih saradni-
ka za rad sa učenicima sa posebnim potrebama; faktor pomoći učiteljima prilikom eduka-
cije učenika sa posebnim potrebama:faktor organizacije izrade i i izvođenja individualnog
obrazovnog programa za učenike sa posebnim potrebama i faktor organizovanja seminara
i savetovanja za osposobljavanje za rad sa učenicima sa posebnim potrebama (Đorđević,
2008: 157).
Istraživanje Mila Ilića o uspešnosti inkluzivne nastave realizovano eksperimentom
sa paralelnim grupama, gde je u eksperimentalnoj grupi realizovana inkluzivna nastava, a
u kontrolnoj nastava na klasičan način. U nastavi u kontrolnim odeljenjima ostvaren je
program srpskog jezika za sve učenike bez obzira na individualne razlike u nivoima i
strukturama znanja učenika, sposobnostima za učenje, kreativnim mogućnostima, saznaj-
nim potrebama i ostalim potencijalima slabiji učenici među kojima su bili i pojedinci sa
preprekama u učenju i učešću ili tzv. posebnim potrebama) bili su obuhvaćeni (integrisa-
ni) redovnom nastavom, uglavnom bez individualizacije učenja i podrške u razvoju. Pozi-
tivnoj emocionalnoj atmosferi, ugodnosti rada, toleranciji različitosti i podršci svakom
pojedincu nije poklanjana posebna pažnja. Dominirala je frontalna predavačko pokazi-
vačka nastava, u pojedinačnim slučajevima inovirana interakcijom i aktiviranjem učenika
zahvaljujući inicijativnosti nastavnika u kontrolnim odeljenjima. U eksperimentalnim
odeljenjima nastavnici su planirali, pripremali i realizovali inkluzivnu nastavu u obrnu-
tom dizajnu. Podsticana je i podržavana participacija svih učenika (sa razvojnim teškoća-
ma, darovitih i ostalih) u procesu sticanja znanja, usavršavanju veština, formiranju navi-
ka, razvijanju interesovanja i sposobnosti s obzirom na individualne potencijale (u zoni
bliskog razvoja) do ličnih maksimuma. Delotvorno poučavanje, zajedničko, interaktivno i
individualizovano učenje ostvarivani su u ugodnoj emocionalnoj atmosferi i podržavalač-
kom okruženju. Sadržaji svih programskih područja srpskog jezika realizovani su u okvi-
ru nastave različitih nivoa složenosti, njene interaktivne varijante, primenom nastavnih li-
stića, grupnog i tandemskog i individualnog rada, te različitih modela i varijanti individu-
alizovane i interaktivne nastave. Programi individualizovanog obrazovno-vaspitnog rada
slabijih učenika, pojedinaca sa preprekama u učenju i učešću (ili sa tzv. posebnim potre-

13
bama), najboljih, darovitih i talentovanih učenika ostvarivani su uglavnom u redovnoj in-
kluzivnoj nastavi. Utvrđeno je da učenici eksperimentalnih odeljenja participirajući u in-
kluzivnoj nastavi postižu statistički značajno veće rezultate od učenika kontrolnih odelje-
nja. (Ilić, 2009: 227).
O delotvornosti inkluzivnog obrazovanja kada su u pitanju redovni učenici istra-
živanja pokazuju da broj dece s posebnim obrazovnim potrebama u određenom razredu i
ukupni akademski rezultati nisu, zapravo, u uzajamnom odnosu. Tolerancija kod učenika
i opšte prihvaćanje učenika s posebnim obrazovnim potrebama su porasli, dok je broj de-
ce s pojedinačnim/individualnim programom obrazovanja u razredu porastao, što predsta-
vlja značajan rezultat (Kuorelahti, 2006: 123)
Osnažavanje škole za inkluzivno obrazovanje. Škole same moraju učestvovati u
tom procesu i pronalaziti rešenja. Pokazuje da da škole neće otvoreno da odbacuju decu
sa teškoćama u razvoju
Postoji potreba da su u implementaciju inkluzije uključi što više novih, mladih
specijalizovanih stručnjaka defektologa.
Mala pažnja se poklanja deci sa posebnim potrebama, iz siromašnih porodica i naci-
onalnim manjinama. Odgovor na pitanje da li treba dozvoliti da i nespremna deca krenu
u školu samo zato što su napunila 6.5 godina mora da daju kompetentni nastavnici a ne
zdravstveni radnici.
Zaista roditelji imaju problema da upišu decu u redovnu školu, da se to radi prikri-
veno kroz razgovor i preporuku da bi bilo bolje da se takvo dete upiše u specijalnu školu.
A šta će roditelji da urade zavisi od toga koliko poznaju zakon. Sva nastava treba da je
prilagođena individualnim potrebama učenika. Da bi obezbedila implementaciju inklu-
zivnog obrazovanja škola mora da doživi ukupnu transformaciju, da stvori takav ambijent
u kome će njeni protagonisti i implementatori biti podržani.
Iz rezultata navedenih istraživanja možemo zaključiti da se uključivanjem dece
sa smetnjama u razvoju u redovan sistem obrazovanja uloga učitelja i predmetnih nastav-
nika usložnjava, tako da oni moraju razviti odgovarajuće kompetencije kako bi mogli da
odgovore kompleksnim zahtevima savremenih tokova u obrazovanju. Imajući u vidu tu
činjenicu potrebno je potpunije sagledati njihova mišljenja o pitanjima vlastite osposo-
bljenosti i spremnosti za inkluzivno obrazovanje.

14
 2. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

2.1. Problem i predmet istraživanja

Budući da prema subjektivnim procenama stručne javnosti postoje velika suprot-

stavljanja nastavnika a u izvesnoj meri i otpori učenika o uključivanju učenika sa smet-
njama u razvoju u redovna odeljenja, to smo našu pažnju usmerili na traženje odgovora
na pitanje: Koliko nastavnici i učenici u osnovnoj školi prihvataju koncepciju uključiva-
nja učenika sa posebnim potrebama u redovna odeljenja?
Da bi odgovorili na postavljeno pitanje za predmet istraživanja smo izdvojili mi-
šljenja nastavnika i stavove učenika o učenicima sa posebnim potrebama.
Imajući u vidu da su protagonistima reforme obrazovnog sistema potrebne infor-
macije o tome kako nastavnici i učenici prihvataju model inkluzivne nastave, naše istraži-
vanje ćemo usmereiti na utvrđivanje mišljenja nastavnika i identifikovanje stavova učeni-
ka o učenicima sa smetnjama u razvoju kao jedne od osnovnih pretpostavki za uspešnu
implementaciju i promociju inkluzivnog obrazovanja u osnovnim školama, što će biti i
predmet projektovanog istraživanja. Pretpostavljamo da će utvrđeno stanje o miđljenjima
nastavnika i inkluzivnoj vrednosnoj orijentaciji učenika pružiti egzaktne činjenice za ra-
svetljavanje problema u implementaciji inkluzivnog obrazovanja.

2.2. Cilj istraživanja

Cilj istraživanja je usmeren na identifikovanje nivoa kompetencija nastavnika u po-

gledu osposobljenosti za realizaciju inkluzivnog obrazovanja u osnovnim školama radi
intenziviranja procesa stručnog usavršavanja, te stvaranje odeljenskog ambijenta u kome
bi učenici sa posebnim potrebama bili prihvaćeni od stranepopulacije ostalih učenika
Identifikovanje mišljenja nastavnika i stavova učenika o učenicima sa sa poseb-
nim potrebama je jedna od osnovnih pretpostavki za uspešnu implementaciju i promociju
inkluzivnog obrazovanja u osnovnim školama. Istraživanje treba da doprinese identifiko-
vanju problema u nastavi i školi koje nastavnici procenjuju kao otežavajućim za uključi-
vanje učenika sa posebnim potrebama u obrazovno-vaspitni proces.

15
 2.3. Zadaci istraživanja

Na osnovu postavljenog cilja istraživanja formulisani zadaci istraživanja su:

1. Ispitati mišljenja nastavnika o uključivanju dece sa posebnim potrebama u re-
dovna odeljenja s obzirom na radno iskustvo;
2. Utvrditi razlike u mišljenjima razrednih i predmetnih nastavnika o uključivanju
učenika sa posebnim potrebama u redovna odeljenja;
3. Saznati koje probleme identifikuju nastavnici u implementacije inkluzivnog
obrazovanja;
4. Istražiti mišljenja nastavnika o kompetentnosti za inkluzivno obrazovanje uče-
nika;
5. Utvrditi nivo kompetentnost nastavnika o kompetentnosti za rad u inkluzivnim
odeljenjima s obzirom na radno iskustvo;
6. Istražiti povezanost zadovoljstva nastavnika modelom inkluzivnog obrazovanja
i osposobljenosti za rad u inkluzivnim odeljenjima;
7. Ispitati mišljenja razrednih i predmetnih nastavnika o potrebama za stručnim
usavršavanju za rad u inkluzivnim odeljenjima;
8. Istražiti vrednosnu inkluzivnu orijentacija učenika;
9. Istražiti povezanost vrednosne inkluzivne orijentacije učenika sa školskom
spremom roditelja;
10. Utvrditi razlike u vrednosnoj inkluzivnoj orijentaciji dečaka i devojčica.

2.4. Hipoteze istraživanja

Na osnovu postavljenog cilja istraživanja opšta hipoteza glasi:
Pretpostavlja se da nivo kompetencija nastavnika u pogledu osposobljenosti za realizaci-
ju inkluzivnog obrazovanja i odeljenski ambijent u osnovnim školama, za prihvaljanje
učenika sa posebnim potrebama od stranepopulacije ostalih učenika nije na poželjnom
nivou.
Na osnovu istraživačkih zadataka posebne hipoteze glase:
1. Pretpostavlja se da su razlike u mišljenjima nastavnika o uključivanju dece sa po-
sebnim potrebama u redovna odeljenja s obzirom na radno iskustvo statistički značajne;

16
 2. Pretpostavlja se da nema statistički značajnih razlike u mišljenjima razrednih i
predmetnih nastavnika o uključivanju učenika sa posebnim potrebama u redovna odelje-
nja;
3. Pretpostavlja se da prema subjektivnim procenama nastavnika u školama postoji
niz problema u vezi sa implementacijom inkluzivnog obrazovanja.
4. Pretpostavlja se da nastavnici osnovne škole nisu u dovoljnoj meri kompetentni
za inkluzivno obrazovanje učenika;
5. Pretpostavlja se da postoje statistički značajne razlike u kompetentnosti nastavni-
ka za rad u odeljenjima s inkluzivnim učenicima s obzirom na radno iskustvo;
6. Pretpostavlja se da je (ne)zadovoljstvo nastavnika uspostavljenim modelom in-
kluzivnog obrazovanja statistički značajno uslovljeno osposobljenosti za rad u takvoj na-
stavi;
7. Pretpostavlja se da postoje statistički značajne razlike u mišljenjima razrednih i
predmetnih nastavnika o potrebama za stručnim usavršavanjem za rad u odeljenjima sa
inkluzivnim učenicima;
8. Pretpostavlja se da vrednosna inkluzivna orijentacija učenika nije na poželjnom
nivou;
9. Pretpostavlja se da je vrednosna inkluzivna orijentacija učenika statistički značaj-
no povezana sa školskom spremom roditelja;
10. Pretpostavlja se da postoje statistički značajne razlike u vrednosnoj inkluzivnoj
orijentaciji dečaka i devojčica.

2.5. Varijable istraživanja

1. Hipoteza:
Zavisna varijabla: mišljenja nastavnika o uključivanju učenika sa posebnim
potrebama u redovna odeljenja. Modaliteti: a) pozitivna, b) neutralna, c) negativna
Nezavisna varijabla: radno iskustvo nastavnika. Modaliteti: a) od 1 do 10, b) od
11 do 20, c) od 21 do 30 i d) od 31 do 40;
2. Hipoteza;
Zavisna varijabla: mišljenja nastavnika o uključivanju učenika sa posebnim
potrebama u redovna odeljenja. Modaliteti: a) pozitivna, b) neutralna, c) negativna.

17
 Nezavisna varijabla: struka nastavnika. Modaliteti: a) predmetni nastavnici, b)
razredni nastavnici.
3. Hipoteza:
Zavisna varijabla: mišljenja nastavnika o problemima implementacije inkluzivnog
obrazovanja. Modaliteti: a) zakonski, b) materijalni, c) kadrovski, d) u sardnji sa
roditeljima
Nezavisna varijabla: bez nezavisne varijable
4. Hipoteza:
Zavisna varijabla: procena kompetentnosti nastavnika. Modaliteti: a) potpuna
kompetentnost, b) delimična kompetentnost, c) loša kompetentnost.
Nezavisna varijabla: bez nezavisne varijable
5. Hipoteza:
Zavisna varijabla: kompetentnost nastavnika; Modaliteti: a) potpuna
kompetentnost, b) delimična kompetentnost, c) nekompetentnost.
Nezavisna varijabla: radno iskustvo nastavnika: Modaliteti: a) od 1 do 10, b) od
11 do 20, c) od 21 do 30, d) od 31 do 40.
6. Hipoteza:
Zavisna varijabla: (ne)zadovoljstvo nastavnika; Modaliteti: potpuno zadovoljni,
delimično zadovoljni, nezadovoljni,
Nezavisna varijabla: osposobljenost nastavnika: Modaliteti: a) potpuno
osposobljeni, b) uglavnom osposobljeni, c) nedovoljno osposobljeni.
7. Hipoteza:
Zavisna varijabla: mišljenja nastavnika o potrebama za stručnom usavršavanju.
Modaliteti: a) velika potreba b) delimična potreba c) mala potreba
Nezavisna varijabla: a) razredni nastavnici b) predmetni nastavnici
8. Hipoteza:
Zavisna varijabla: vrednosna inkluzivna orijentacija učenika. Modaliteti:
a)izrazito pozitivna, b) pozitivna, c) negativna.
Nezavisna varijabla: bez
9. Hipoteza:

18
 Zavisna varijabla: vrednosna inkluzivna orijentacija učenika. Modaliteti: a)
pozitivna, b) uglavnom pozitivna, c) negativna.
Nezavisna varijabla: školska sprema roditelja. Modaliteti: a) nepotpuna osnovna
škola, b) osnovna škola, c) srednja škola, d) viša škola, e) fakultet f) master, magisterij,
doktorat.
10. Hipoteza:
Zavisna varijabla: vrednosna inkluzivna orijentacija učenika. Modaliteti: a)
pozitivna, b) uglavnom pozitivna, c) negativna.
Nezavisna varijabla: pol učenika. Modaliteti: a) žensko, b) muško
Operacionalizacija zavisnih varijabli:
Pod vrednosnom inkluzivnom orijentacijom učenika podrazumeva se stepen u ko-
me se učenici slažu sa tvrdnjama u Likertovoj skali stavova koje iskazuju određene vred-
nosti inkluzije. Skorovi na skali reprezentuju različite nivoe inkluzivnog vrednosnog
opredeljenja učenika. Kategorije vrednosne orijentacije: izrazito pozitivna, pozitivna i
manje pozitivna.
Pod mišljenjima nastavnika o inkluzivnom obrazovanju podrazumevaju se procene
inkluzivne prakse izraženo kroz modalitete odgovora na pitanja u anketnom upitniku,
kompetentnost, osposobljenost, stručno usavršavanje, probleme inkluzije,
(ne)zadovoljstvo inkluzijom

2.6. Metode istraživanja

U istraživanju ćemo koristiti metoda teorijske analize i deskriptivnu metodu.
Metoda teorijske analize će se koristiti u stvaranju teorijske osnove istraživanja, sa
ciljem da se teorijski rasvetli problem istraživanja i time omogući fokusiranje predmeta
istraživanja, definisanje osnovnih pojmova, utvrđivanje cilja istraživanja, zadataka istra-
živanja i istraživačkih hipoteza. Analiziraće su monografije i naučni radovi. Ova metoda
će se koristiti u etapi interpretacije rezultata istraživanja, prilikom poređenja dobijenih re-
zultata sa rezultatima dosadašnjih istraživanja.

19
 Empirijsko-neeksperimentalnu metodu primenićemo u prikupljanju činjenica, ana-
liziranju i utvrđivanju korelacije između istraživačkih varijabli, koje će se koristiti kao in-
dikacije i na temelju kojih će se izvesti zaključci o uzroku povezanosti. Ova metoda će se
primeniti u etapi prikupljanja podataka o uslovima ostvarivanja inkluzivnog obrazovanja.

2.7. Postupci i instrumenti istraživanja

Od istraživačkih postupaka u istraživanju će se primeniti anketiranje i skaliranje.
Za te postupke konstruisani su Anketni upitnik za nastavnike o implementaciji
inkluzivnog obrazovanja sa 29 pitanja (Prolog 1) i Likertova skala skala stavova za učen-
ke sumacionog tipa (Prilog 2). U istraživanje će sa ući sa skalom od 25 tvrdnji, iskazanih
u pozitivnom i negativnom smeru. Nakon probnog istraživanja otpašće tvrdnje koje ne-
maju odgovarajuću diskriminativnu moć i koje neće u dovoljnoj meri imati korelaciju sa
ukupnim rezultatima na skali. Za potrebe nekih istraživačkih zadatka ispitanici će prema
ukupnom skoru na skali stavova biti svrstani u jednu od tri kategorije: izrazita pozitivna,
pozitivnia i manje pozitivna.

2.8. Populacija i uzorak istraživanja

Populaciju istraživanja iz koje će biti izabran uzorak čine nastavnici i učenici
osnovnih škola Kolubarskog i Zlatiborskog okruga u školskoj 2012/2013. godini.
Projektovano empirijsko istraživanje realizovaće se na uzorku 200 ispitanika, i to:
100 razrednih nastavnika, 100 predmetnih nastavnika osnovnih škola sa područja opština
Valjevo i Užice u mesecu martu 2013. godine. Radi se o namernom uzorku ispitanika -
prosvetnih radnika koji su u školama odabrani za stručno usavršavanje u oblasti inkluziv-
nog obrazovanja u okviru akreditovanog programa.
Uzorak istraživanja od 200 učenika biće izabran iz odeljenja osmih razreda iz
osam osnovnih škola Valjeva (Prva osnovna škola, „Nada Purić“, „Sestre Ilić“, „V. Veli-
mirović“) i Užica („Nada Matić“, „Dušan Jerković“, „Slobodan Sekulić“, „Stari grad“)
Radi se o kombinaciji namernog i stratifikovanog uzorka istraživanja.

2.9. Organizacija istraživanja

– Oktobar 2012. – Izrada tematske bibliografije Inkluzivno obrazovanj.

20
 – Novembar 2012. – Odabiranje i prikupljanje bibliografskih jedinica.
– Decembar 2012. – Proučavanje literature
– Januar 2013. – Izrada projekta istraživanja
– Februar, Mart 2013. – Šire teorijsko proučavanje problema istraživanja.
– April 2013. – Modifikovanje mernih instrumenata.
– Maj 2013. – Preliminarno istraživanje.
– Jun 2013. – Glavno istraživanje.
– Jul 2013. – Obrada rezultata istraživanja.
– Avgust 2013. – Pisanje izveštaja istraživanja.

2.10. Statističke mere

U obradi podataka koristiće se:
– mere prebrojavanja: apsolutne i procentne frekvencije;
– mere proseka: aritmetička sredina, skalne vrednosti;
– mere relativnog položaja: kvartili;
– neparametrijski postupak za testiranje hipoteza – χ2 test;
– mera povezanosti za atributivne varijable C – koeficijent kontingencijе,

LITERATURA

1. Arsenović-Pavlović M., Radovanović, V. i Jolić, Z. (2006): Stavovi i mišljenja

nastavnika razredne nastave prema inkluziji i promenama u školi, Empirijska
istraživanja u psihologiji, 55–62.
2. Bećirović, S. (2003): Determinante inkluzivne edukacije. U: Inkluzija u školstvu
Bosne i Hercegovine. Sarajevo: Filozofski fakultet, str. 18–126.
3. Daniels R. Ellen i Stafford Kay (2001): Integracija dece sa posebnim potrebama,
Beograd: Centar za interaktivnu pedagogiju.
4. Durbin Yoon; Miljević, Gordana i Pop Daniel (2009): Uključenost roditelja u rad
škola u jugoistočnoj Evropi. Stavovi direktora. Beograd: Fond za otvoreno dru-
štvo – Srbija i Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

21
5. Đević, Rajka (2009): Spremnost nastavnika osnovne škole da prihvate decu sa te-
škoćama u razvoju. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Beograd, god. 41,
2, str. 267–382.
6. Đorđević, Srboljub (2008): Teškoće u sprovođenju inkluzivnog obrazovanja sa
pozicija učitelja i stručnih saradnika: Zbornik radova „U susret inkluziji-dileme u
teoriji i praksi“, Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju i
rehabilitaciju, str. 147–159.
7. Ćuk, M. (2006): Potreba nastavnog i stručnog osoblja za osnaživanjem u radu sa
decom sa posebnim potrebama. Novi Sad: Naša škola.
8. Gam, Peter (2003): Od integracije do inkluzije. U: Inkluzija u školstvu Bosne i
Hercegovine. Sarajevo: Filozofski fakultet, str. 46–57.
9. Гашић-Павишић, С. (2002): Вршњачко социјално понашање деце са сметња-
ма у развоју, Настава и васпитање, Београд, 5, 452–469.
10. Гошевић, Радмила и сар. (2009): Водич за унапређивање интеркултуралног
образовања. Београд: Фонд за отворено друштво.
11. Hanak, N. i Dragićević, D. (2002): Socijalni stavovi prema osobama ometenim u
razvoju, Istraživanja u defektologiji, 1, str. 13–23.
12. Hrnjica, S. i sar. (2004): Škola po meri deteta – priručnik za rad sa učenicima re-
dovne škole ometenim u razvoju. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fa-
kulteta i Save Children.
13. Ilić, Mile (2009): Inkluzivna nastava. Istočno Sarajevo: Filozofski Fakultet Uni-
verziteta u Istočnom Sarajevu.
14. Ilić, Mile (2007): Učenje i poučavanje u inkluzivnoj nastavi. Naša škola, Banja
Luka, 3–4, str. 25–48.
15. Inkluzija u školstvu Bosne i Hercegovine. (2003), Zbornik radova, ur. Sadila Paša-
lić-Kreso. Sarajevo: Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u
Sarajevu.
16. Карић, Ј. (2004): Ставови према укључивању деце са посебним потребама у
редован систем образовања, Настава и васпитање, Београд, 1, стр. 142–146.
17. Kuorelahti, Matti (2006): Kako bolje razumjeti posebne obrazovne potrebe? Da li istraži-
vanja mogu pomoći? U: Individualizacija i inkluzija u obrazovanju. Sarajevo: CES.
18. Maksimović, J.(2008): Kompetencije učitelja u procesu inkluzivnog obrazovanja učenika
sa oštećenjem vida: Zbornik radova „U susret inkluziji-dileme u teoriji i praksi“,
Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, str. 147 –159.
19. Metode, tehnike i materijali za školsku inkluziju i podučavanje učenika sa onespo-
sobljenjem, Zbirka doprinosa i operativnih prijedloga. Sarajevo: EducAid
20. Primorac, Z. (2003): Kratki prilog jednoj teoriji (inkluzivno obrazovanje). U:
Inkluzija u školstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: Filozofski fakultet, str. 34–
45.
21. Rapaić, D. Stojković, J. Nedović, G. Ilić, (2009). Deca sa smetnjama u razvoju u
inkluzivnom procesu.Zbornik radova’’Istraživanja u specijalnoj edukaciji i
rehabilitaciji, Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju i
rehabilitaciju, str. 417–434.
22. Suzić, N. (2008): Uvod u inkluziju. Banja Luka: HBS Banja Luka.
23. Škola po meri deteta 2. – Priručnik za primenu inkluzivnog modela prelaska sa
razredne na predmetnu nastavu za učenike sa teškoćama u razvoju. (2009), Beo-
grad: Save the Children UK, Program za Srbiju.

22
24. Vodič za unapređivanje inkluzivne obrazovne prakse. (2010), Beograd: Fond za
otvoreno društvo.
25. Тодоровић и Ханк (2003): Другачији међу вршњацима: испитивање ставова
васпитача и учитеља у Панчеву према укључивању деце са сметњама у раз-
воју у редовну групу вртића и школа. Панчево: ВеликиМали.
26. UNESCO(1994): The Salamanca Statement and Framerwork for Action on
Special Needs Education. Paris: UNESC.
27. Zečić, Sadeta i Jeina, Zumreta (2006): Nastavnik u inkluzivnom okruženju. Fojni-
ca: Štamparija Fojnica

ANKETNI UPITNIK O INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU

ZA NASTAVNIKE OSNOVNE ŠKOLE

Poštovani kolega /koleginice,

Već nekoliko godina u osnovnim školama u Republici Srbiji realizuje se program inklu-
zivnog obrazovanja učenika. Istovremeno se izvodi stručno osposobljavanje nastavnika u toj
funkciji. Radi prikupljanja relevantnih podataka o mišljenjima nastavnika o ovom inovativ-
nom poduhvatu, molimo Vas, kao kolegu kome je, svakako, stalo do svakog vida unapređiva-
nja obrazovno-vaspitnog procesa, da odgovorite na pitanja u ovom upitniku.
Nadamo se da ćete korektno i objektivno pristupiti ovom zadatku čime ćete dati svoj pu-
ni doprinos našoj istraživačkoj aktivnosti. Upitnik je anoniman. Unapred zahvaljujemo na po-
moći i kolegijalnoj saradnji.

23
1. Radno iskustvo u obrazovnovaspitnim ustanovama:
1. od 1 do 10 godina
2. od 11 do 20 godina
3. od 21 do 30 godina
4. od 31 do 40 godina

2. Školska sprema:
1. viša 2. visoka

3. Radno mesto u ustanovi u kojoj radite:

1. nastavnik razredne nastave

2. nastavnik predmetne nastave (predmet___________________)

4. Koliko svoj rad nastavnika u radu sa učenicima sa smetnjama u razvoju

procenjujete uspešnim?
1. veoma uspešnim 2. uspešnim 3. osrednje uspešnim
4. neuspešnim 5. veoma neuspešnim

5. Da li je posao nastavnika vaše željeno zanimanje?

1. da 2. ugalavno da 3. jeste i nije 4. uglavnom nije 5. nije

6. Koliko ste zadovoljni projektovanim modelom inkluzivnog obrazovanja?

1. veoma zadovoljan 2. zadovoljan 3. zadovoljan i nezadovoljan
4. nezadovoljan 5. veoma nezadovoljan

7. Da li decu sa posebnim potrebama treba uključiti u redovna odeljenja?

1.svakako da je potrebno 2. potrebno je 3. ne mogu da ocenim
4. nije potrebno 5. uopšte nije potrebno

8. Da li će inkluzivna nastava stvoriti „Školu po meri deteta“?

1.uopšte ne sumnjam ne sumnjam u taj projekat 2. ne sumnjam u taj projekat
3. ne mogu da ocenim 4. sumnjam u taj projekat 5. uopšte ne sumnjam u taj projekat

9. Da li je rigidan raspored časova prepreka za ostvarivanje inkluzivne nastave?

1) da 2) ne 3) ne mogu da procenim

10. Da li je empatijski stav nastavnika dovoljan preduslov za inkluzivnu nastavu?

1) da 2) ne 3) ne mogu da procenim

11. Da li pristanak roditelja deteta sa posebnim potrebama treba da bude primaran za

uključivanje deteta u sistem redovnog obrazovanja?
1) da 2) ne 3) ne mogu da procenim

12. Da li je neophodan uslov za uključivanje deteta sa posebnim potrebama u redovnu

školu da ne ometa obrazovanje ostale dece?
1) da 2) ne 3) ne mogu da procenim

13. Koliko sati stručnog usavršavanja treba da prođe nastavnik da bi mogao da

realizuje inkluzivnu nastavu?
1) 8; 2) 16; 3) 24; 4) 32; 5) 40 6) 48

24
14. Da li prisustvo defektologa olakšati rad predmetnom nastavniku u odeljenju?
1. svakako da olakšava 2. olakšava 3. ne mogu da ocenim
4. ne olakšava 5. uopšte ne olakšava

15. Da li je dosadašnji način obrazovanja i rehabilitacije osoba sa posebnim potrebama

kvalitetan?
1. svakako da jeste 2. jeste 3. ne mogu da ocenim 4. nije 5. uopšte nije

16. Da li smatrate da je potrebno smanjiti broj učenika u odeljenju koje ima dete sa
posebnim potrebama?
1.svakako da je potrebno 2. potrebno je 3. ne mogu da ocenim
4. nije potrebno 5. uopšte nije potrebno

17. Da li je potrebno organizovati zajedničke radionice roditelja dece sa posebnim

potrebama i roditelja ostale decembar ?
1. svakako da je potrebno 2. potrebno je 3. ne mogu da ocenim
4. nije potrebno 5. uopšte nije potrebno

18. Da li smatrate da je potrebno da prosvetni radnik koji ima dete sa posebnim

potrebama u odeljenju treba da ima materijalni dodatak za otežani rad?
1. svakako da je potrebno 2. potrebno je 3. ne mogu da ocenim
4. nije potrebno 5. uopšte nije potrebno

19. Kakavo je Vaše mišljenje o osposobljenosti nastavnika da se uključe u proces

implementacije inkluzije?
1. osposobljeni su potpuno 2. uglavnom su osposobljeni 3. osrednje su osposobljeni
4. uglavnom nisu osposobljeni 5. uopšte nisu osposobljeni

20. Procenite koliko su nastavnici osposobljeni za učešće u timu za izradu

„individualnog plana“.
1. osposobljeni su potpuno 2. uglavnom su osposobljeni 3. osrednje su osposobljeni
4. uglavnom nisu osposobljeni 5. uopšte nisu osposobljeni

21. Koliko su nastavnici osposobljeni da naprave dobru korelaciju na času između

deteta sa posebnim potrbama i dece opšte populacije?
1. osposobljeni su potpuno 2. uglavnom su osposobljeni 3. osrednje su osposobljeni
4. uglavnom nisu osposobljeni 5. uopšte nisu osposobljeni

22. Ulaskom dece sa posebnim potrebama manje bi se radilo sa decom opšte populacije.
1. da 2. ugalavnom da 3. ne mogu da procenim 4. uglavnom ne 5. ne

23. Da li će dete sa teškoćama u razvoju dovesti do pozitivne atmosfere u odeljenju?

1) da 2) delimično 3) ne

24. Koliki je optimalan broj dece sa posebnim potrebama (ako nije udružena
ometenost) za skladno funkcionisanje odeljenja?
1) jedno 2) dvoje 3) troje 4) četvoro 5) petoro

25. Smatrate li da će deca bez razvojnih teškoća biti zanemarena u odeljenjima sa

inkluzivnom nastavom?

25
 1. uopšte neće 2. uglavnom neće 3. ne mogu da ocenim 4. uglavnom hoće 5. svakako
da hoće

26. Da li je drugačiji tretman prema detetu sa smetnjama u razvoju „fer“ prema drugoj
deci?
1. uopšte nije 2. uglavnom nije 3. ne mogu da ocenim 4. jeste 5. svakako da jeste

27. Da li smatrate da je u procesu uključivanja dece sa posebnim potrebama u redovno

odeljenje potrebno kontinuirano prisustvo defektologa?
1. uopšte nije 2. uglavnom nije 3. ne mogu da ocenim 4. uglavnom jeste 5. svakako da
jeste

28. Sve pedagoške inovacije moguće je realizovati u inkluzivnoj nastavi:

1. uopšte nije 2. uglavnom nije 3. ne mogu da ocenim 4. jeste 5. svakako da jeste

29. Na koje poteškoće (prepreke) je najviše moguće naići u radu sa decom sa

smetnjama u razvoju?
1._________________________________________________________________
2._________________________________________________________________
3._________________________________________________________________

СКАЛА СТАВОВА О ИНКЛУЗИВНОМ ОБРАЗОВАЊУ

Пред Вама се налази низ тврдњи о инклузивном образовању. Ваш задатак је да из-
несете степен слагања, односно неслагања са сваком тврдњом, тј. да обележите знаком X
одговор за сваку тврдњу у одговарајућој колони. Овде нема „тачних“ и „нетачних“ одгово-
ра, сви одговори су добри само ако су искрени, ако су стварно оно што мислите и осећате.

26
 Слажем се и

Уопште се не слажем
не слажем

Скална вредност
Углавном се не
Потпуно се слажем

Углавном се слажем

Свега
слажем
Тврдње

1. Дете са тешкоћама у развоју је дете

са посебним потребама, а дете са
посебним потребама је дете.
2. Образовање ученика са посебним
потребама је велика заблуда.
3. Знати открити радост код детета са
сметњама у развоју је основна
претпоставка доброг рада наставника.
4. Само незналице могу да презиру
ученике са сметњама у развоју.

5. Срећан је и велики само онај који

нема никаквих сметњи у развоју.
6. Другачија визија редовног
образовања је визија базирана на
хетерогености уместо хомогености.
7. Човек је потпун човек тек кад
саосећа са другим.
8. Нестрпљење наставника у раду са
децом са сметњама у развоју је
оправдана појава.
9. Посебне потребе ученика потребно
је правилно и на време уочавати.
10. Није оправдано осећати бол у
ситуацијама када умре особа са
сметњама у развоју.
11. Дете доказује да је добро
васпитано онда када се дружи са
децом са сметњама у развоју.
12. Будућност деце са сметњама у
развоју треба да је у „рукама“
наставника.
13. Ученици типичног развоја не би
могли да остваре свој максимум ако
би у одељењу било деце са сметњама
у развоју.
14. Јадни су они који немају стрпљења
у раду са децом у сметњама у развоју.
15. Несрећа је кад у раду с децом са
сметњама у развоју пре клоне дух
него тело.
16. Изменити се нико не може, а
поправити може свако.
17. Недостатке у развоју детета није
потребно прикривати.
18. Дете са посебним потребама
морају бити издвојена у посебне
институције.

27
28