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Fundamentos y práctica del aprendizaje adaptativo
Book · January 2018
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M. Eulalia Torras
Universitat Oberta de Catalunya
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MÁSTER UNIVERSITARIO EN EDUCACIÓN, TECNOLOGÍAS
E INNOVACIÓN (TIC)
Módulo I. Formación obligatoria
FUNDAMENTOS
Y PRÁCTICA DEL
APRENDIZAJE
ADAPTATIVO
Dra. Dª. Maria Eulàlia Torras Virgili
Este material es de uso exclusivo para los
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Edita
Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Educación, Tecnologías e Innovación
(TIC)
Fundamentos y práctica del aprendizaje adaptativo

Módulo I. Formación Obligatoria.
6ECTS
Dra. D.a María Eulàlia Torras Virgili

viu Máster Universitario en Educación, Tecnologías e Innovación (TIC)
.es Módulo I. Formación obligatoria
Índice
TEMA 1. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE ADAPTATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1. El aprendizaje adaptativo desde el punto de vista histórico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Los trastornos y las dificultades asociadas a las necesidades educativas especiales. . . . . . . . . . . . . 17
1.3. La intervención educativa en el aprendizaje adaptativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.4. De las necesidades educativas especiales a la inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
TEMA 2. LOS FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ADAPTATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.1. Los entornos virtuales y el aprendizaje adaptativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.2. La ergonomía, la usabilidad y la accesibilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.3. Las normas UNE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4. El apoyo tecnológico al aprendizaje adaptativo: las analíticas de aprendizaje y la minería de datos
educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.4.1. Las analíticas de aprendizaje o learning analytics. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.4.2. La minería de datos educativos o educational data mining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
TEMA 3. LA PRÁCTICA DEL APRENDIZAJE ADAPTATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.1. La elaboración de materiales usables y accesibles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.1.1. Los documentos accesibles en Word, Powerpoint y Adobe Acrobat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.1.2. Los audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.2. La toma de decisiones basadas en datos: el Big Data en educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.2.1. La agrupación o clustering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.2.2. La visualización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.2.3. El reconocimiento automático de las tipologías en entornos virtuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Bibliografía recomendada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5
Fundamentos y práctica del aprendizaje adaptativo viu
6ECTS .es
Leyenda
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.
Enlace de interés
Dirección de página web.
6
Tema 1.
Los fundamentos teóricos del aprendizaje adaptativo
El aprendizaje adaptativo se utiliza para enfatizar las diferencias entre los alumnos. Este concepto
es multidisciplinar pues es un constructo propio de las ciencias de la educación, la inteligencia artificial,
la psicología y la neurociencia.
La comprensión amplia del concepto incluye los métodos educativos que utilizan las tecnologías
de la información y la comunicación en interacción con las personas para atender a las
necesidades únicas de cada aprendiz.
El aprendizaje adaptativo puede ser considerado una estrategia educativa que utiliza los ordenadores
y los dispositivos móviles como herramientas de enseñanza interactiva y gestiona la asignación de
recursos según las necesidades únicas de cada alumno. Los dispositivos electrónicos adaptan la
presentación del material educativo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los alumnos,
atendiendo a sus respuestas a preguntas, tareas y experiencias.
El aprendizaje adaptativo se sitúa en el concepto de diversidad entendida como al respeto cada

persona en cuanto a sus características evolutivas y a los distintos ritmos de aprendizaje que, en
interacción con su contexto, se traducen en distintos intereses académicos-profesionales, expectativas
y proyectos de vida, especialmente, a partir de la etapa de la educación secundaria (Arnaiz, 2000).
7
6ECTS .es
La diversidad también está relacionada con los trastornos vinculados al proceso de enseñanza-
aprendizaje incluyendo, entre otras, la atención a deficiencias intelectuales, físicas, sensoriales, altas
capacidades, o aquellas otras que se manifiestan en contextos socioculturales desfavorecidos o
relacionados con las minorías étnicas y culturales.
Sin embargo, en muchas ocasiones el término diversidad es entendido desde un punto de vista
reduccionista, circunscrito únicamente a aquellos alumnos que se apartan del común del alumnado;
es decir, se asocia con situaciones extraordinarias y excepcionales. Es imprescindible destacar la
perspectiva que va más allá de considerar la diversidad desde un punto de vista reduccionista
y considera que no pueden entenderse las deficiencias sin atender al contexto educativo, familiar y
social.
Cuando un profesor debe atender en clase a un grupo de alumnos, habitualmente este grupo no es
homogéneo en cuanto a conocimientos previos, habilidades, necesidades o incluso bagaje cultural
(Gravells & Simpson, 2012). La experiencia de la diversidad implica que no hay dos personas
iguales. Esta situación, lejos de suponer un escollo, permite enriquecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Tiene un gran valor para el aprendizaje el reconocer las diferencias entre los alumnos e
incorporar la diversidad de experiencias a las sesiones en clase (ver Figura 1).
8
Aprendizaje Evaluación
adaptativo adaptativo
Contenido Bancos de
modular elementos y
plataforma de
distribución
Evaluaciones
Calibración con
(adaptativas)
base de la Teoría
de Respuesta al
Item (IRT) +
Engine semántico
Actividades de Correlación entre
aprendizaje objetos de aprendizaje
y resultados para
ajustar la instrucción
Motor de
adaptación Expertos en
(Seguimiento de evaluaciones
interacciones, psicométricas,
desempeño y perfil psicológicas
del estudiante) y educativas
Retroalimentación Datos cognitivos

en tiempo real y no cognitivos para
generar un perfil
más completo
Elementos
Dashboard
para profesor Evaluación
continua
Figura 1. El aprendizaje adaptativo se basa en el respecto y el aprovechamiento de la diversidad.

Fuente: https://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurso/cual-es-la-diferencia-entre-aprendizaje/501bc209-86a5-4616-
8889-b7b30ac2f380
Atender a la diversidad permite hacer frente a los estereotipos y combatir la discriminación. A la vez
ayuda a que los alumnos se sientan motivados y aceptados en un entorno que atiende de manera
positiva sus necesidades, desde la consideración y el respeto. En este sentido, la comunidad educativa
tiene que tener presente que no todas las diferencias son visibles por lo que el diálogo con el alumno,
en todas sus formas, va a ser fundamental para identificar dichas diferencias y proveer ayudas
9
6ECTS .es
educativas contingentes. En este sentido, la perspectiva que debe tomar la comunidad educativa es
amplia. Las diferencias se pueden manifestar entre otras en:
•• La edad.
•• El género.
•• La identidad de género.
•• Los valores y creencias.
•• El conocimiento previo.
•• La cultura.
•• El bagaje educativo.
•• Las habilidades fonológicas.
•• El desarrollo morfológico y sintáctico.
•• El desarrollo semántico.
•• La destreza física.
•• Las dificultades de aprendizaje.
•• Las habilidades en el cálculo.
•• La capacidad intelectual.
•• Las circunstancia domésticas.
•• La situación parental.
•• La situación laboral.
•• La experiencia académica.
•• El estado civil.
•• La salud física.
•• La salud mental.
•• La nacionalidad.
•• La religión.
•• La tradición.
10
Atender a la diversidad mediante el aprendizaje adaptativo no solo supone contribuir a que los alumnos
con necesidades educativas especiales puedan impulsar su aprendizaje sino que los beneficios se
reparten también entre el resto de alumnos:
•• El reconocimiento de la diversidad en sí mismo.
•• Una mejor comprensión de la cultura la tradición y la vivencia intercultural.
•• Un mayor respeto y un clima de tolerancia.
•• Una experiencia positiva de aprendizaje para todos.
•• Un logro de los objetivos de aprendizaje.
•• Una evaluación más ajustada.
•• Un clima de comunicación abierto y honesto.
•• Mayor efectividad en el trabajo en grupo.
•• Un impulso de las relaciones personales que puede ir más allá del entorno educativo.
•• Un incremento de la motivación.
•• La posibilidad de ofrecer recursos y atiendan a las necesidades educativas especiales.
•• El uso de recursos no discriminatorios.
•• La planificación del proceso de enseñanza aprendizaje basada en las necesidades educativas.
•• El situar la falta de discriminación y la no presencia de los estereotipos como un reto a alcanzar

en el proceso de enseñanza aprendizaje.
•• Las discusiones abiertas consideradas como una oportunidad para la comprensión de la

diversidad.
Las prácticas inclusivas en las instituciones educativas cuando forman parte explícita de los programas
permiten que los alumnos no sean excluidos y ponen en valor los conocimientos, las habilidades y las
actitudes diversas.
1.1. El aprendizaje adaptativo desde el punto de vista histórico

Algunos asocian el origen del aprendizaje adaptativo a la emergencia de nuevas aplicaciones, por
ejemplo, la minería de datos en educación, el Education Data Mining. Estas nuevas estrategias
asociadas a las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen amplias posibilidades que
son abordadas desde el aprendizaje adaptativo (ver Figura 2).
11
6ECTS .es
Sequencing Instructors Rosters

Adaptive
Assessments
Content
Data Courseware
Modeling Delivery Assignments
Reflect /
Records
Metadata Objetives Refine
Data
Mining
Courseware
Creat / Integrate Upload CW Model-Based
Repository Delivery Engine
Authors Packages
Learners
Learning Services Interface

Materials Security Flash
Design
Repository Versioning Uls
Session Mgmt Web
Adaptable
Interoperability Services
Elements
CAPE Design Environment eLMS Learning Platform
Figura 2. La minería de datos en educación, el educational data mining utilizado en el aprendizaje adaptativo.
Fuente: http://www.isis.vanderbilt.edu/tools/CAPE
Sin embargo, el estudio sistemático de la diversidad en educación debe situarse en una larga
historia que se remonta a inicios del siglo XX (Levy, 2013).
Pavlov (2010), Thorndike (2009), Piaget (1966) o Vigostky (1978), entre otros, son referentes teóricos
clásicos que tuvieron como objeto de estudio los mecanismos de adaptación del organismo al entorno,
siendo el aprendizaje un elemento clave en esta adaptación. Por tanto, desde estos enfoques teóricos,
los recursos educativos que funcionan como andamiajes en el proceso de enseñanza-aprendizaje
ocupan un lugar fundamental. Lejos de pretender generalizar, estas teorías del aprendizaje sitúan al
aprendiz en un lugar central, de modo que la personalización del aprendizaje está presente en estos
paradigmas clásicos; el aprendizaje adaptativo no puede desvincularse teóricamente del conductismo,
el cognitivismo o el socioconstructivismo.
En relación al conductismo, Pavlov (2010) y Thorndike (2009), desarrollaron el paradigma clásico y el

paradigma instrumental respectivamente, definiendo está área al describir el aprendizaje como un
proceso de adaptación del organismo al medio ambiente.
12
Skinner (1948) hizo su significativa contribución al condicionamiento en particular y al conductismo

general (ver Figura 3). Las aportaciones clásicas de estos psicólogos están en la base de la comprensión
del aprendizaje adaptativo.
Figura 3. Walden Dos. Fuente: https://imagessl7.casadellibro.com/a/l/t0/47/9788427031647.jpg
Generalizando podemos considerar dos tradiciones en las ciencias de la educación, fundamentalmente

la pedagogía y la psicología educativa. Por un lado, está la tradición que enfatiza los principios, las
teorías de aprendizaje generales que pretenden orientar a educadores y otros profesionales hacia una
práctica exitosa para todos los alumnos. Por otro lado, está la tradición que enfatiza que el aprendizaje
es un proceso adaptativo en el que las personas adquieren habilidades para predecir y controlar el
entorno de modo que se requiere de la capacidad de predicción y control de los eventos.
Mientras Pavlov (2010) enfatiza el elemento de predicción en el aprendizaje dado que el

condicionamiento clásico supone la asociación de dos estímulos. Edward Thorndike (2009) enfatiza
el elemento de control dado que explora las consecuencias que un determinado comportamiento
tendrá en el entorno.
Por tanto, es muy importante tener en cuenta que los principios del condicionamiento son una
explicación muy potente para la comprensión del comportamiento humano y para la comprensión
del proceso de adaptación de la persona durante el aprendizaje. El aprendizaje desde este punto de
vista puede ser definido como un proceso adaptativo que combina la capacidad humana para
hablar y crear herramientas con la capacidad de utilizarlas para cambiar el mundo. Sin duda el
aprendizaje adaptativo tiene consecuencias que van más allá de los propios procesos educativos,
entrando en ámbitos como la tecnología, el control del medio ambiente, la gestión de personas, la
comercialización de productos y servicios.
El aprendizaje directo basado en la observación y la experimentación de las relaciones causa-efecto se

da como resultado de la interacción de la persona con el entorno. El aprendizaje es la adquisición de
una experiencia basada en un patrón de estímulos o en la relación entre una respuesta y un feedback
o consecuencia.
Desde el cognitivismo, la construcción de conocimiento requiere hacer explícitas las diferencias entre
el conocimiento previo y las estructuras que trata de asimilar o comprender. Los procesos constructivos
13
6ECTS .es
tienen su origen en la toma de conciencia de los desajustes entre las representaciones mentales de los
alumnos y la realidad de la que pretenden dar cuenta. Por tanto el cognitivismo enfatiza el carácter
individual del aprendizaje, dado que este es visto como la adaptación de la persona de entorno.
El aprendizaje se produce al corregir los errores de las representaciones mentales; por tanto depende
no solo de la naturaleza de la relación entre los conceptos sino sobre todo, del grado en el que el
aprendiz quien aprende hace explícitos los conflictos entre sus conocimientos previos y la nueva
información. Desde el punto de vista del cognitivismo el papel activo del alumno es, por tanto,
fundamental.
De una manera sintética podemos establecer tres niveles de construcción de conocimientos previos
como consecuencia de la asimilación de la nueva información. Estos tres niveles de conocimiento son
el crecimiento, el ajuste y la reestructuración de los aprendizajes previos (Torras, 2015):
•• El proceso de crecimiento se activa cuando quién aprende detecta información nueva que no
está contenida en la memoria.
•• El proceso de ajuste se activa cuando los conocimientos disponibles no son suficientes para
comprender e interpretar una situación nueva no contenida en las propias estructuras de
conocimiento. Por tanto resulta necesario cambiar o modificar las representaciones mentales.
•• El proceso de reestructuración es el cambio más radical y ocasional que se produce como

consecuencia del aprendizaje constructivo. La reestructuración implica reorganizar todo el
árbol de conocimientos de manera que lo que estaba en las raíces pasa a ser una rama o
bifurcación y lo más periférico pasa a ser central o fundamental.
El crecimiento, el ajuste y la reestructuración comportan un esfuerzo por parte del alumno, es decir,
una carga cognitiva qué es más o menos llevadera en función de las diferencias entre alumnos.
Desde el socioconstructivismo, la reestructuración es un proceso, por tanto no solo un momento en

el aprendizaje. Esta restructuración requiere práctica acumulada que se fundamenta en la reflexión
sobre el propio conocimiento. Se trata en términos piagetianos de un proceso de equilibrado; a
medida que la persona cede niveles de construcción más complejos el equilibrio entre conocimientos
previos e informaciones nuevas es cada vez mayor. Propone una inteligencia constructiva para resolver
problemas de la práctica donde los mecanismos de asimilación y acomodación son la clave.
Según Piaget (1966), la asimilación se fundamenta en el hecho de que el crecimiento del conocimiento
se produce a partir de la integración de la información en un esquema o estructura anterior. Esto implica
que hay que considerar la actividad organizadora de la persona tan importante como la relación que
se establece con los estímulos exteriores. La persona se hace sensible a los estímulos exteriores en
la medida que son asimilables a las estructuras ya construidas. Estas estructuras se modificarán en
función de las nuevas asimilaciones.
La acomodación implica una modificación de la representación mental entre las demandas del
entorno. Se precisa no solo para que la persona se adapte a entornos y también para facilitar la
coherencia entre las representaciones mentales. La disminución de la disonancia cognitiva, es decir
de la diferencia entre el conocimiento previo y los nuevos conceptos, es la responsable.
14
Vigotsky (1990) también sitúa la capacidad del alumno en un lugar central en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Así, la capacidad de regular explicitando intencionalmente los propios procesos
cognitivos, esto es la regulación metacognitiva, es clave en el aprendizaje. La metacognición permite
aprender de una forma más controlada y reflexiva. La metacognición puede darse en tres momentos
o aspectos fundamentales:
•• La planificación de la tarea que implica fijar antes de iniciar las metas y los medios para lograrla.
•• La regulación de su ejecución estableciendo objetivos generales y objetivos específicos

mediante la asociación de productos del aprendizaje.
•• La evolución de los resultados según los objetivos previamente fijados por el plan.
Por tanto el socioconstructivismo, a pesar de enfatizar el papel del entorno social y el entorno físico
en la construcción del conocimiento, también sitúa las características del alumno en un lugar central
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (ver Figura 4).
Figura 4. Las necesidades educativas especiales. Fuente: iStock photo.
A pesar de que el conductismo, el cognitivismo y el socioconstruccionismo, no obvian el papel activo

del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje, la atención específica a la diversidad contó con
un claro apoyo el 1974 con el informe Warnock.
El concepto de necesidades educativas especiales se ve reconocido en el informe Warnock,

encargado por el Secretario de Educación de Reino Unido a una comisión de expertos liderada por
Mary Warnock. En este documento se reconoce que la agrupación de dificultades en el aprendizaje
en términos de categorías fijas no es beneficioso para los niños y las niñas ni para la comunidad
educativa. Es decir, el informe Warnock evidencia los puntos débiles del concepto de deficiencia
vigente durante la primera mitad del siglo XX dado que pone acento en la disminución y el hándicap,
situando las diferencias individuales vinculadas al innatismo y a la estabilidad a lo largo del tiempo.
Entre las razones por las cuales es conveniente que la comunidad educativa se aleje del término
deficiencia destaca (Marchesi, Coll y Palacios, 2017):
1. La deficiencia comporta a menudo categorías excluyentes y, en cambio, muchos niños y niñas

están afectados por diversas discapacidades.
15
6ECTS .es
2. La deficiencia confunde en relación a qué tipo de educación especial es necesaria, ya que

promueve la idea de que todos los niños y las niñas que están en la misma categoría tienen
similares necesidades educativas.
3. La deficiencia organizada por categorías se vincula a la posibilidad de acceder a recursos, de

modo que aquellos alumnos que no son considerados dentro de este grupo pierden la
posibilidad de acceder a estos recursos.
4. Las categorías vinculadas a las deficiencias comportan un riesgo de etiquetado, estereotipo y

prejuicio en los alumnos.
Dada la reflexión anterior, el informe Warnock propuso superar el concepto de deficiencia ligado
a un sistema de categorías y promovió el término necesidades educativas especiales. Cuando nos
referimos a necesidades educativas especiales estamos haciendo hincapié en:
1. Afecta a un continuo de alumnos.
2. Es un concepto relativo.
3. Se refiere principalmente los problemas de aprendizaje de los alumnos en el aula.
4. Supone la provisión de recursos extraordinarios.
Entender el concepto de necesidades educativas especiales como un continuo ha sido fundamental,

puesto que éstas pueden cambiar a lo largo del tiempo. Los alumnos pueden evidenciar necesidades
educativas especiales en algún momento de la escolarización, lo que no significa que estás sean
permanentes.
Se estima que solo en torno al 2% de los alumnos muestra necesidades educativas permanentes y por
tanto reclaman recursos extraordinarios de una manera continuada. En cambio, alrededor del 18% de
los alumnos con necesidades educativas especiales estas son menos graves o permanentes por lo que
requieren alguna ayuda específica habitualmente dentro del aula ordinaria (Damm, 2014).
Por ello, es muy importante destacar que las necesidades educativas especiales no afectan a un
porcentaje reducido de los alumnos sino que alrededor de un 20% de los alumnos van a manifestar
necesidades educativas especiales durante el proceso completo de escolarización.
Referirnos a las necesidades educativas especiales también supone atender a la atención de las
diferencias no solo centrándose en el alumno sino teniendo en cuenta el contexto del aprendizaje así
como las barreras familiares sociales y educativas que éste debe afrontar.
La vinculación de las necesidades educativas especiales a los problemas de aprendizaje de los

alumnos pone en evidencia la causa de los problemas de aprendizaje. En este sentido también se
enfatiza el carácter interactivo y contextual de este aprendizaje; “las dificultades de aprendizaje no
son responsabilidad exclusiva del alumno sino que dependen en gran medida de la capacidad del
centro educativo y de los profesores para adaptar la enseñanza a las necesidades de estos alumnos y
ofrecer una respuesta satisfactoria” (Marchesi, Coll y Palacios, 2017, p. 30).
16
Es importante tener en cuenta que las necesidades educativas especiales están vinculadas a facilitar
recursos educativos para responder a las demandas del alumno y por tanto disminuir la carga que
supone el aprendizaje. En este sentido, los recursos empleados pueden ser de muy diversa naturaleza
siendo recientemente muy relevante el papel de las tecnologías de la información y la comunicación.
Warnock (2015), publicó un texto crítico hacia el concepto nuevas necesidades educativas recogido
en el informe de 1974. Este texto contiene una reflexión basada en el hecho que el uso del término se
extendió de manera excesiva y en la hegemonía de su inclusión en la educación alterando su finalidad.
En la actualidad es muy importante destacar que los alumnos con necesidades educativas especiales
son un grupo excesivamente amplio y que la provisión de recursos en algunos casos ha tenido
consecuencias negativas tanto para los alumnos diagnosticados con algún trastorno del aprendizaje
como para aquellos que al no ser considerados parte de un grupo con necesidades educativas
especiales se ven privados de dichos recursos (Vega, 2009).
Llegados a este punto, es relevante considerar el aprendizaje adaptativo no solo desde el punto de
vista de los alumnos con necesidades educativas especiales sino también desde el punto de vista
de que todas las personas tienen distintos ritmos de aprendizajes, habilidades, conocimientos, y
actitudes. Por tanto el aprendizaje adaptativo debe ampliarse a todos los alumnos (ver Figura 5).
Esta perspectiva extensiva del aprendizaje adaptativo a este 20% de alumnos con necesidades
educativas especiales pero también al resto de los alumnos de un aula es la que mantenemos
como tesis central en esta asignatura.
Figura 5. El aprendizaje adaptativo es para todos los alumnos. Fuente: iStock photo.
Estrategias como las analíticas de aprendizaje, learning analytics, o la minería de datos en educación,
educational data mining, contribuyen a alimentar esta perspectiva extensiva del aprendizaje
adaptativo.
El aprendizaje adaptativo es adecuado para todos los alumnos, aun cuando los profesores y
otros miembros de la comunidad deben conocer las necesidades educativas especiales.
1.2. Los trastornos y las dificultades asociadas a las necesidades

educativas especiales
Uno de los referentes fundamentales para el diagnóstico de los trastornos asociados a las necesidades
educativas especiales es el Manual Diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM-5). El
diagnóstico de los trastornos del neurodesarrollo solo puede ser realizado por un psicólogo o
un psiquiatra; por tanto, no corresponde a los maestros realizar dicho diagnóstico.
17
6ECTS .es
La siguiente clasificación contenida en el DSM-5 vincula los trastornos del neurodesarrollo que afectan
al proceso de enseñanza aprendizaje:
1. Discapacidad intelectual, que engloba la discapacidad intelectual cuyo diagnóstico requiere

distinguir entre leve, moderada. grave y profunda; el retraso global del desarrollo y la
discapacidad intelectual no especificada.
2. Trastornos de la comunicación incluyendo el trastorno del lenguaje, el trastorno fonológico,

el trastorno de fluidez en la infancia o tartamudeo, el trastorno de comunicación social
(pragmático) y el trastorno de la comunicación no especificado.
3. Trastorno del espectro autista en el que es necesario especificar si está asociado a una
afectación médica o genética a un factor ambiental conocido o a otro trastorno del
neurodesarrollo mental o del comportamiento. También es necesario especificar la gravedad
actual considerando si necesita ayuda, si necesita ayuda notable o si necesita ayuda muy
notable. Finalmente, es necesario especificar si el trastorno del espectro autista incluye
capacidad intelectual acompañante, deterioro del lenguaje o catatonía.
4. Trastorno por déficit de atención/ hiperactividad en el que se debe especificar si su

presentación se da combinada, si se da predominantemente una falta de atención o si se da
predominantemente hiperactividad/impulsividad. El psicólogo que realiza el diagnóstico
también debe especificar si se da remisión parcial y la gravedad diagnosticada (leve, moderada
o grave).
5. Trastorno específico del aprendizaje en el que es necesario especificar si aparecen

dificultades en la lectura, dificultades en la expresión escrita o dificultades matemáticas. De
nuevo, al diagnosticar es necesario especificar la gravedad actual (leve, moderada o grave).
6. Los trastornos motores que incluyen el trastorno del desarrollo de la coordinación; el

trastorno de movimientos estereotipados, especificando si se dan comportamientos
autolesivos, asociados a una afección médica o genética, a un trastorno del desarrollo o a un
factor ambiental conocidos; los trastornos de tics, incluyendo el trastorno de Gilles de la
Tourette, el trastorno de tics motores o vocales persistentes, el trastorno de tics transitorios u
otros trastornos de tics especificados o no especificados.
La literatura en ciencias de la educación incluye otras clasificaciones de dificultades del aprendizaje

que comportan necesidades educativas especiales (Marchesi, Coll y Palacios, 2017):
1. Los problemas del lenguaje y la comunicación. El área del lenguaje y la comunicación

destacan como uno de los ámbitos atendidos por el modelo de competencias del sistema
educativo español. Los cambios evolutivos en las dimensiones fonológicas, morfosintácticas,
semánticas y pragmáticas son clave para el desarrollo psicológico, tanto desde un punto de
vista cognitivo, como social o afectivo. Sin embargo, pueden darse dificultades en estos
cambios evolutivos; algunas de ellas comportan el seguimiento de las pautas habituales de
desarrollo con un ritmo más lento en relación a la mediana mientras que otras dificultades
comportan el seguimiento de unas pautas distintas (ver Figura 6).
18
Figura 6. El lenguaje y la comunicación con competencias básicas en el sistema educativo español. Fuente: iStock photo.
2. Las dificultades de aprendizaje en lectura y cálculo. Desde el modelo bio-psico-social se

propone un conjunto de factores biológicos, sociales, culturales y pedagógicos, así como la
interacción entre dichos factores para definir las dificultades de aprendizaje en lectura y
cálculo. En relación a las dificultades en la lectura, para que éstas no aparezcan es necesario
que se dé un reconocimiento de las palabras escritas y a la vez la comprensión de textos. Para
desarrollar el reconocimiento de las palabras escritas es necesaria la vía fonológica, es decir, el
acceso al léxico y la vía léxica, el acceso al significado global de las palabras. Para desarrollar la
comprensión del texto, es necesario, además de reconocer las palabras escritas, construir
proposiciones, conectar dichas proposiciones y construir la macroestructura. Las dificultades
en el cálculo aparecen tanto en relación con el número, como con el cálculo en sí mismo,
comportando la estimación de la magnitud, el sentido de la numerosidad, las habilidades para
el conteo y la comprensión y las operaciones aritméticas. A la vez, otras habilidades como el
lenguaje, el espacio y la cantidad también están implicadas (ver figura 7).
Figura 7. Las investigaciones en genético y neurobiología establecen un alto componente de heredabilidad en la dislexia y la
discalculia. Fuente: iStock photo.
3. Los alumnos con dificultades sociales, emocionales y de conducta. La perspectiva británica

(Norwich, 2013; Cooper, 2014) recoge un grupo de alumnos con dificultades sociales y
emocionales y de conducta que incluyen desde el aislamiento, la exclusión, el vandalismo, el
abuso, la baja autoestima, la disrupción, el trastorno negativista desafiante, la violencia, la
agresión, el maltrato y diversos trastornos que se aproximan al campo psicopatológico como
19
6ECTS .es
la ansiedad, la depresión, las alteraciones de la alimentación o las enfermedades mentales. La

interacción entre los niveles biológico, psicológico, social y educativo es fundamental. La
consideración de las dificultades sociales emocionales y de conducta está íntimamente ligada
al objetivo central de la educación que es el bienestar de todos los alumnos (ver Figura 8).
Figura 8. Las dificultades sociales, emocionales y de conducta quedan recogidas en las investigaciones británicas.
Fuente: iStock photo.
4. Los alumnos con altas capacidades. En este grupo de alumnos están fuertemente arraigados
algunos mitos (Pfeiffer, 2013). El primero de ellos es que las altas capacidades son una
característica real de la persona. Sin embargo, se trata de un constructo social, es decir,
fuertemente marcado por los rasgos culturales. El segundo mito es que es sinónimo de CI,
cuando de hecho la mayoría de modelos teóricos (Sternberg, 2009) establecen criterios para
valorar a una persona como perteneciente al grupo de altas capacidades. Algunos de estos
criterios son que la persona es superior en alguna dimensión a sus iguales, la persona es
superior en un atributo escaso entre iguales, la persona es más productiva, su alta capacidad
ha sido evaluada y dicha capacidad es valorada por la sociedad en la que vive. Finalmente, el
tercer mito está referido al mantenimiento de las altas capacidades. Sin embargo, la literatura
pone de manifiesto que en determinadas edades se da una conjunción positiva entre la
herencia y ambiente de modo que éstas pueden mantenerse si son acompañadas de
motivación, condiciones sociales, esfuerzo, oportunidades para la práctica y reconocimiento
(ver Figura 9).
Figura 9. Las altas capacidades necesitan de un entorno adecuado para ser desarrolladas. Fuente: iStock photo.
5. Los alumnos con discapacidad visual y problemas de visión. Según datos del 2014 de la
Organización Mundial de la Salud (OMS), en el mundo hay unos 285 millones de personas con
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discapacidad visual de las cuales 39 millones son ciegas y 246 millones presentan baja visión.
Aproximadamente un 90% de las personas con discapacidad visual se encuentran en los países
en desarrollo y el 80% del total mundial de los casos de discapacidad visual se pueden evitar o
curar. Según la misma organización, el concepto de ceguera legal no entra en la clasificación
internacional de enfermedades. Sin embargo, define la ceguera como una agudeza visual
igual o inferior a 3/ 60 y la baja visión como una agudeza visual igual o inferior a 6/18 con la
mejor corrección posible y con el mejor de los ojos. La agudeza visual es un concepto referido
al grado de precisión para percibir la forma de un objeto a una distancia adecuada. La medición
de la agudeza visual se establece en forma de fracción cuyo numerador señala la distancia de
la persona a un objeto percibido adecuadamente y situado en una lámina mientras que el
denominador es la distancia de la persona con visión normal a un objeto percibido
adecuadamente y situado en una lámina (ver Figura 10).
Figura 10. Entre las personas con dificultades visuales hay una gran diversidad. Fuente: iStock photo.
6. Los alumnos con discapacidad auditiva. Los alumnos con discapacidad auditiva suponen
un grupo muy variado puesto que la discapacidad auditiva puede analizarse desde una
perspectiva audiológica, lingüística o sociocultural. Esta diversidad se ha visto incrementada
recientemente por las tecnologías que proporcionan ayudas como por ejemplo los audífonos
y los implantes cocleares. El Bureau Internacional d’Audiophonologie (2017) clasifica la sordera
en deficiencia auditiva ligera o leve, que comporta dificultades para percibir la voz baja o
lejana en un entorno ruidoso; la deficiencia auditiva media o moderada, que pueda implicar
que la persona necesite que le repitan el mensaje en un tono más elevado; la deficiencia
auditiva severa en la que le hablas percibidas y se emite con voz fuerte y cercana al oído
aunque la inteligibilidad está muy comprometida; la deficiencia auditiva profunda en la que
no hay percepción del habla y; finalmente, la cofosis, en la que no se percibe prácticamente
nada (ver Figura 11).
Figura 11. El entorno familiar y el contexto comunicativo son muy relevantes en el desarrollo de las personas sordas.
21
6ECTS .es
7. Los alumnos con discapacidad motriz. Los alumnos con discapacidad motriz presentan una
gran diversidad. De todos modos, esta clasificación es utilizada para hacer énfasis en una
alteración del aparato motor consecuencia de un funcionamiento deficiente del sistema
nervioso central y axial del cerebro y la médula espinal, del sistema muscular, del sistema óseo
y articular yo o de una interrelación entre los sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad
funcional de una o distintas partes del cuerpo (Basil, Bolea y Soro-Camats, 2003). La parálisis
cerebral, que suele emplearse como una denominación general para englobar trastornos muy
diversos; los traumatismos craneoencefálicos; los tumores cerebrales la ataxia, entendida
como una familia de trastornos que se caracterizan por las dificultades en el equilibrio y la
coordinación de los movimientos; la espina bífida qué es una anomalía congénita de la
columna vertebral que puede producir diversos grados de parálisis pérdida sensibilidad
cutánea y problemas de circulación del líquido cefalorraquídeo; la atrofia muscular espinal
qué es una enfermedad genética degenerativa, y las miopatías que se caracterizan por la
progresiva degeneración de los diversos grupos musculares con la consecuente pérdida de
fuerza, son trastornos que sitúan al alumno dentro de este grupo de necesidades educativas
especiales por discapacidad motriz (ver Figura 12).
Figura 12. La discapacidad motriz tiene influencia en el desarrollo cognitivo, comunicativo, social y emocional de la persona.
1.3. La intervención educativa en el aprendizaje adaptativo

En general, es importante considerar que las tendencias actuales en la intervención educativa ante
los trastornos del neurodesarrollo, las discapacidades y las dificultades del aprendizaje se abordan a
menudo desde modelos y estrategias naturalistas y funcionalistas. Estos modelos hacen énfasis
en los contextos educativos, en una visión global de los objetivos del aprendizaje y en los métodos
interactivos entre profesores y alumnos.
Si la actividad educadora del conjunto de la institución no es suficiente para superar las dificultades
entonces será necesaria una intervención específica. Muy a menudo, por tanto, es necesario un
equipo de profesionales entre los que destacan los médicos con distintas especialidades, psicólogos,
psicopedagogos o logopedas, entre otros, que trabajarán en armonía con los educadores.
La inclusión que implica la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en
la escuela ordinaria es un modelo actualmente aceptado. La inclusión se basa en la concepción de las
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necesidades educativas especiales, no solo como un rasgo exclusivo de la persona sino también como
un rasgo que se manifiesta en un entorno escolar, familiar y social. En este sentido, las habilidades
adaptativas de la persona y las características de estos entornos son un apoyo fundamental.
La inclusión cuenta con otras ventajas; por ejemplo, comporta más opciones para la interculturalidad
puesto que permite a todos los alumnos sentirse respetados y reconocidos en sus propias señas de
identidad cultural; reconoce y facilita apoyos y ayudas educativas en contextos más desfavorecidos
cuyo origen social pone en riesgo el éxito educativo; y supone un cuidado ético en la institución
educativa puesto que posibilita la cohesión social y la equidad.
Aun así, la inclusión no se encuentra libre de dilemas puesto que a menudo las instituciones educativas
deben tomar decisiones en situaciones ambiguas. Si bien es cierto que el hecho de identificar a
los alumnos como miembros de un grupo con trastornos del neurodesarrollo, discapacidades y
dificultades del aprendizaje comporta un riesgo de ser devaluados y tratados de manera diferente, la
posición contraria supone que sus necesidades educativas especiales no serán atendidas.
Por esta razón, la perspectiva de la prevención y la extensión del concepto de aprendizaje

adaptativo deben tomar forma. Actualmente, la prevención está adquiriendo relevancia de modo que
es importante que los maestros sean altamente competentes; que establezcan una interacción que
cuide el lenguaje, la comunicación, los contenidos y los recursos y; finalmente, que se dé un contexto
adecuado para dicha interacción (ver Figura 13).
Figura 13. La inclusión educativa toma nuevas formas con el aprendizaje adaptativo. Fuente: iStock photo.
Considerar las diferencias individuales de todos los alumnos comporta atender a los distintos
patrones de aprendizaje. El compromiso del alumno en este proceso se establece como un
elemento clave. Es necesario atender a las diferencias en cuanto al grado de profundidad y dirección
del compromiso, pero también respecto a la calidad del mismo.
Por ejemplo, si los alumnos desarrollan la actividad con diligencia la calidad de su esfuerzo es mayor. Si
un alumno utiliza estrategias de aprendizaje incrementando las opciones de construir conocimiento,
entonces el sentimiento de logro es más fácil que emerja comparado con un alumno que utiliza la
memoria y por tanto, tiene más riesgo de no construir un aprendizaje significativo.
Algunas investigaciones relacionan la calidad del compromiso con la motivación. Las investigaciones
sobre la concepción que el alumno tiene de un conocimiento, habilidad o actitud, las distintas
respuestas de los alumnos ante similares habilidades o el efecto de las diferentes recompensas
llevan a la conclusión que es la intención de compromiso la que se vincula con la motivación. Este
23
6ECTS .es
compromiso puede ser definido en términos específicos que incluyen un vínculo cognitivo, social y
emocional que implica una manera determinada de pensar sobre uno mismo, sobre los resultados y
sobre la tarea.
La personalización del aprendizaje es una orientación a la atención de la diversidad que

probablemente permitirá avanzar en la forma más natural de inclusión educativa puesto que garantiza
el proceso de enseñanza-aprendizaje junto a los compañeros, siendo todos éstos considerados en
cuanto a sus diferencias individuales.
En la personalización del aprendizaje aparece la cuestión clave de cómo enseñar (ver figura 13), es
decir qué estrategias educativas son adecuadas ante la diversidad del alumnado. En este punto nos
planteamos si los alumnos con necesidades educativas especiales requieren estrategias distintas. La
respuesta es a la vez positiva y negativa. Podemos contestar afirmativamente si consideramos que
los alumnos con necesidades educativas especiales requieren respuestas y adaptaciones curriculares
extraordinarias en relación al acceso al contenido y en relación al contenido en sí mismo. Sin embargo
diríamos lo contrario si consideramos que la mayoría de alumnos pueden presentar alguna dificultad
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto requieren una buena enseñanza en la que
todos ellos se benefician de estrategias comunes (ver Figura 14).
Figura 14: La personalización del aprendizaje aparece la cuestión clave de cómo enseñar. Fuente: iStock photo.
La respuesta por tanto a las estrategias educativas vinculadas a la personalización del

aprendizaje y al aprendizaje adaptativo nos lleva a considerar extras estrategias como
adecuadas para todo el alumnado. Entre ellas destacan (Marchesi, Coll y Palacios, 2017):
•• Los grupos cooperativos. Los grupos cooperativos tienen como objetivo el intercambio de
comunicación y conocimientos entre los alumnos para desarrollar una actividad concreta. En
los grupos cooperativos diversas investigaciones han identificado dificultades para que
determinados alumnos se integren de manera adecuada. Una alternativa para conseguir esta
integración es diseñar los grupos de manera que el trabajo cooperativo requiera habilidades
distintas; así las fortalezas de determinados alumnos permitirían el alcance del objetivo. Es
fundamental, por tanto, que el profesor mantenga un equilibrio en la composición del grupo,
diseñe cuidadosamente las tareas, facilite instrucciones para el funcionamiento del grupo y
esté atento al desarrollo del mismo. A veces será necesario realizar algún proceso de tutoría
24
con aquellos alumnos que presentan mayores dificultades. Es importante recordar que las
tecnologías de la información y la comunicación pueden apoyar al profesor en esta labor;
algunos tutoriales en línea pueden ayudar a los alumnos con ritmo de aprendizaje más lento.
•• La instrucción planificada. La guía, el seguimiento, la regulación y la evaluación del profesor

aparecen como fundamentales. Estas funciones deben ser correctamente planificadas y
secuenciadas, sin olvidar la necesaria flexibilidad. A planificación de cada sesión educativa
debe incorporarse una exposición inicial del profesor pero también los trabajos programados,
las preguntas y las respuestas de los alumnos, las sugerencias para aplicar lo aprendido, las
evaluaciones del progreso y la reflexión compartida. El maestro estará atento a las habilidades,
los conocimientos y las actitudes que evidencian los alumnos, así como a sus ritmos de
actividad. La tensión permite la adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje buscando
mantener la motivación y evitando que se sientan excluidos los alumnos que se encuentran
por encima y por debajo de la media en cuanto al ritmo de aprendizaje.
•• Las tecnologías de la información y la comunicación. Las tecnologías de la información y la

comunicación son actualmente una de las más relevantes herramientas con las que contamos
para el aprendizaje adaptativo y la personalización. Por ejemplo, los laboratorios virtuales qué
pueden ser incorporados en la modalidad blended learning implican que los alumnos con
ritmos de trabajo distintos pueden desarrollar actividades complementarias de un nivel más
alto o más bajo que el resto de alumnos dentro del aula ordinaria. El juego digital y el desarrollo
de aplicaciones por parte del profesor son dos ejemplos más de tecnologías de la información
y la comunicación que facilitan un refuerzo personalizado al alumno. Cuándo los alumnos
interaccionan con las tecnologías, estas pueden facilitarles un feedback inmediato indicando
si la respuesta correcta es o no adecuada.
•• El desarrollo de las habilidades sociales y la expresión emocional. Las investigaciones

evidencian una relación entre las habilidades sociales y la posibilidad de expresarse
emocionalmente con los ritmos de aprendizaje adecuados. Por esta razón es importante
dedicar tiempo a revisar las pautas de comunicación, la relación social y la expresión emocional.
Los turnos de palabras, las escuchas, el reconocimiento, la expresión de las emociones y la
gestión de los conflictos son una estrategia educativa adecuada para abordar la diversidad. Si
los alumnos se sienten integrados en el grupo entonces es más fácil que participen en las
distintas actividades. El desarrollo de las habilidades sociales y la expresión emocional no
necesariamente debe realizarse en el aula ordinaria; puede tener lugar en espacios más libres
como por ejemplo el patio o bien vincularse a disciplinas como el deporte el arte la música o
el baile.
•• El fortalecimiento de la metacognición. Resulta fundamental proponer tareas que permitan

la reflexión del alumno en relación a lo que sabe y a lo que desconoce, así como estrategias
para alcanzar conocimientos, habilidades y actitudes que precisan. Las dificultades en el
proceso de enseñanza- aprendizaje disminuyen sí el alumno las identifica. Conocer las barreras
del aprendizaje permite buscar apoyos educativos. Por tanto el docente debe ayudar a sus
alumnos a que gestionen sus aprendizajes emociones, que conozcan los efectos de sus
conductas y que elijan estrategias de aprendizaje adecuadas para la tarea. La planificación y la
25
6ECTS .es
organización de la tarea ocupan un lugar fundamental. El fortalecimiento de la metacognicion

permite al alumno mantener el control sobre su propio aprendizaje incidiendo de manera
positiva en la motivación y en su autoestima académica.
•• La colaboración con las familias. El respeto a la diversidad de las familias y la colaboración

con ellas debe ser una prioridad de las instituciones educativas. Los alumnos construyen su
identidad a partir de la identificación con su grupo familiar. Por tanto, los patrones de
comunicación, los afectos, las pautas de crianza y la cultura se ven reflejados en los niños y las
niñas. Respetar las diferencias de los alumnos vinculadas a su grupo familiar, compartirlas y
facilitar apoyos para que el resto de compañeros las entiendan, es una de las labores de los
maestros.
1.4. De las necesidades educativas especiales a la inclusión

Las buenas prácticas vinculadas a la diversidad del alumnado están estrechamente relacionadas el
concepto necesidades educativas especiales dado que el informe Warnock distingue tres formas
principales de integración: la integración física, la integración social y la integración funcional.
La integración física comporta que las acciones educativas orientadas a las personas con necesidades
educativas especiales se desarrollan en el mismo espacio que el resto de acciones educativas, por
ejemplo en el interior del aula. En cambio, la integración social es un término que se utiliza para
referirnos a la existencia de clases especiales en el aula ordinaria, de modo que una parte de las
acciones educativas son comunes y otra parte de las acciones educativas son específicas para las
personas con necesidades educativas especiales. Por su parte la integración funcional comporta que
los alumnos participan a tiempo parcial o a tiempo completo de la actividad del aula ordinaria aunque
con adaptaciones necesarias y atendiendo a un ritmo adecuado.
Está clasificación se ha visto influenciada por cambios sociales e ideológicos, aun así se mantienen
las respuestas educativas y sociales ordinarias y las respuestas educativas y sociales extraordinarias.
Las respuestas educativas y sociales ordinarias comportan que las adaptaciones deben realizarse
dentro del currículum y en el funcionamiento habitual de la institución educativa. Las respuestas
educativas y sociales extraordinarias afectan a un menor porcentaje de alumnos (alrededor de un
3% o un 4% del total) comportando respuestas de apoyo y recursos adicionales para que puedan
aprender y progresar de manera adecuada a sus posibilidades. En este grupo de alumnos se incorporan
aquellos con discapacidad o alteraciones graves del desarrollo pero también alumnos con condiciones
sociales especiales como, por ejemplo, inmigrantes con retrasos académicos o incorporación tardía al
sistema educativo español.
A la clasificación de formas de integración propuesta por Warnock nos es necesario añadir

planteamientos más recientes centrados en:
•• El análisis pormenorizado de la discapacidad o la dificultad del aprendizaje. Bajo el

prisma de la diferencia que hay en cada una de estas personas aunque finalmente se acaben
utilizando etiquetas genéricas.
26
•• Los enfoques de vida independiente y diversidad funcional que destaca la importancia de

la autonomía y las estrategias para potenciar el aprender a aprender.
•• La integración comunitaria que comporta cambios de actitud respecto a las personas con
necesidades educativas especiales y su integración social y laboral plena.
El proceso de integración educativa es posible gracias a profesionales y a factores médicos,

psicológicos, psicopedagógicos que han cambiado la forma de entender la educación de las personas
con discapacidad y con dificultades de aprendizaje. También el hecho de considerar la inteligencia,
no es algo estático, sino dinámico, y la labor de concienciación social, han sido dos factores que han
influido en este cambio.
De todos modos, el desarrollo educativo muestra desigualdades y puntos débiles en relación con
la atención y el apoyo a las necesidades educativas especiales a veces debido a una financiación
insuficiente. En este sentido compartimos el punto de vista de Canelo et al. (2016) que indican que:
“sería más real y racional, para los próximos años, mejorar la financiación de la Educación y valorar
la diversidad y la discapacidad como signo de una educación moderna, socialmente avanza y de
calidad” (p.51).
Por ejemplo, a comienzos de los años 90 surgen numerosas iniciativas para la eliminación de barreras
arquitectónicas, así como los itinerarios señalados para personas con discapacidad visual o la
elaboración de guías de accesibilidad. A pesar de ello, de manera general, no existe un conocimiento
profundo por parte de las instituciones de las ayudas técnicas que necesitan los alumnos con
diferentes tipos de discapacidad y dificultad educativa. Por ejemplo, Canelo et al. (2016) han analizado
la accesibilidad de los entornos virtuales y tecnológicos de las universidades españolas concluyendo
que:
•• La accesibilidad de los entornos virtuales y tecnológicos del conjunto de universidades

españolas se considera insuficiente, aunque la mayoría de universidades intenta mejorarla.
•• Entre los errores más frecuentes, cabe señalar la existencia de enlaces incomprensibles, poca
utilización de texto alternativo o colores con contrastes inadecuados, y la no superación del
test de evaluación W3C/WAI56.
•• Existe un grupo de universidades españolas evaluadas positivamente, entre las que podemos
citar, entre otras, las universidades de Sevilla, Valencia, Granada, Valladolid, Universitat Oberta
de Catalunya y UNED.
En cuanto a los entornos virtuales y tecnológicos, por tanto, se observa que, aunque se ha avanzado,
un gran número de webs universitarias aún no son accesibles, y que existe un insuficiente desarrollo
de dichos entornos en línea.
De todos modos, son destacables algunas buenas prácticas en este sentido: IMSERSO, la CRUE, la
Fundación ONCE o CERMI han permitido la adecuación de muchos entornos educativos.
Por ejemplo, CESyA es un proyecto multidisciplinar, que tiene como objetivo favorecer la accesibilidad
en el entorno de los medios audiovisuales, mediante los servicios de subtitulado y audiodescripción.
27
6ECTS .es
En cuanto a las actividades de extensión universitaria, existen diversas iniciativas que favorecen
tales prácticas inclusivas. En otros casos, han sido los municipios los impulsores de medios de
transporte adaptados, en muchas ocasiones con la colaboración del sector asociativo de personas
con discapacidad.
Diversas normativas estatales, autonómicas y locales han impulsado la accesibilidad en los nuevos
edificios universitarios. Así, la práctica totalidad de los campus universitarios de nueva construcción
reúnen los requisitos de accesibilidad. En los edificios históricos o anteriores a estas normativas, la
situación también ha mejorado, aunque no siempre se alcancen niveles mínimos y homologables de
accesibilidad.
Las buenas prácticas detectadas comprenden desde aspectos organizativos hasta la puesta a
disposición de determinados recursos técnicos, materiales y/o humanos para la comunidad con
discapacidad y dificultades de aprendizaje.
En este sentido la legislación española pretende avanzar en la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales. La Ley Orgánica de la Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE, 1990) supuso un paso adelante en el proceso de integración de los alumnos con necesidades
educativas especiales incorporando este término en la legislación. La Ley Orgánica de Educación
(LOE, 2005) muestra un cambio conceptual y terminológico al referirse al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo; este cambio supone la obligación de las administraciones públicas
en el momento de proporcionar medios y recursos necesarios para el máximo desarrollo de todos
los alumnos. Finalmente, la Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013)
recoge los colectivos que son objeto de atención especial propios de la LOE, es decir el alumnado
con necesidades educativas especiales, el alumnado con altas capacidades intelectuales y el
alumnado con integración tardía al sistema educativo español, y añade un último colectivo qué
son los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje.
Cada vez más las buenas prácticas de integración educativa toman conciencia de que el elemento
esencial se basa en acciones referidas al conjunto del sistema educativo que favorece la incorporación
de todos los alumnos y no solo de aquellos relacionados con la educación especial. No se trataba
de transformar la educación especial para facilitar la integración en la escuela ordinaria, sino de
transformar el sistema educativo para hacer posible que todos los alumnos aprenderán juntos
(Marchesi, Coll y Palacios, 2017, p. 35). Actualmente se considera la inclusión no como el producto
final alcanzar sino como un proceso de debate racional producto de la reflexión y la práctica de
determinados grupos que pretenden el máximo desarrollo del alumnado.
28
Tema 2.
Los fundamentos tecnológicos del aprendizaje adaptativo
La personalización que requiere el aprendizaje adaptativo implica disponer de datos completos

del alumno.
Hemos visto anteriormente como en algunos casos resulta imprescindible un diagnóstico psicológico
para situar a un alumno dentro de un grupo con necesidades educativas especiales. Por tanto, la
implicación de diversos profesionales en la recogida de datos es necesaria. Cabe añadir además, los
cambios en cuanto a la gravedad del trastorno o de la dificultad vinculada al proceso de enseñanza-
aprendizaje; los alumnos manifiestan cambios en este sentido que pueden evidenciar en una mejora.
La atención de los profesionales para identificar estos cambios es fundamental si estamos buscando
la adaptación del alumno al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otro ejemplo que ilustra la complejidad de disponer de datos completos antes de poder adaptar
el proceso de enseñanza aprendizaje, es el hecho que las necesidades educativas especiales no
necesariamente son una constante sino que pueden emerger en momentos puntuales; así para
incluir un niño o una niña en un grupo de necesidades educativas especiales vinculadas al cálculo
es imprescindible que las dificultades en matemáticas aparezcan como mínimo durante dos años
seguidos. Aun así, resulta evidente que la falta de comprensión en determinados temas, por ejemplo,
29
6ECTS .es
de las matemáticas, puede conllevar un retraso, en la asimilación de contenidos posteriores Implicando

un efecto de bola de nieve.
Un tercer factor que incide en la complejidad de disponer de datos completos me está ligado a la
dimensión emocional y social. En el capítulo anterior hemos enfatizado la importancia del contexto
educativo, familiar y social vinculado a las necesidades de los alumnos. Es decir, nos situamos en
una posición en la que las diferencias individuales no pueden ser entendidas alejadas del contexto
del alumno. Por tanto, va a ser necesario también disponer de datos del contexto para interpretar
adecuadamente las necesidades educativas.
El reto para los maestros está claro en este contexto: ¿cómo disponer de suficientes datos para
poder conocer el nivel de los logros del aprendizaje en cada uno de los alumnos? y también,
cuando el profesor dispone de datos suficientes ¿con qué recursos cuenta para poder ajustar el
proceso de enseñanza aprendizaje al ritmo de cada uno de los alumnos?
Esta pregunta puede ser contestada en base a dos enfoques; desde un enfoque tradicional en ciencias
de la educación basado en estrategias que permitan al docente recoger muestras de los productos
de aprendizaje de los alumnos y desde el enfoque de la innovación con los entornos vitualles, la
minería de datos educativa, Educational Data Mining, y las analíticas de aprendizaje, Learning Analytics
emergen como la principal alternativa tecnológica para el maestro.
Desde el punto de vista educativo, la evaluación continua proporciona datos del ritmo de aprendizaje
a los maestros. La evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje; no es vista como un
momento puntual sino como una parte integrante del proceso. Supone una reflexión sistemática y
sistematizada que se orienta a mejorar el aprendizaje de los alumnos, también desde una perspectiva
cualitativa.
Este proceso implica:
1. Recogida de información respecto de indicadores que reflejen, lo más fielmente posible, la

situación inicial, los procesos o los productos deseados.
2. Determinación del grado de congruencia entre necesidades, realizaciones y objetivos.
3. Elaboración de juicios de mérito o valor a partir de unos criterios establecidos o consensuados

durante el propio curso de la evaluación.
4. Toma de decisiones que conduzcan a la elección y a la aplicación de la alternativa de

intervención más adecuada a partir de la información evaluada o que se halla en proceso de
evaluación.
5. Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluación de las consecuencias

derivadas de la aplicación. (Mateo y Martínez, 2008, p.115).
Teniendo en cuenta la forma de valorar los resultados de aprendizaje obtenidos, podemos distinguir
tres tipos de evaluación: formativa, sumativa y continua.
30
La evaluación formativa permite conocer el progreso en el aprendizaje tanto al profesor como al

estudiante: se refiere a todas aquellas actividades realizadas por el profesor, y por los estudiantes
para su propia evaluación, y que provee información para una retroalimentación y así modificar las
actividades de enseñanza y aprendizaje, en las que están envueltos. Al proveer a los estudiantes con
retroalimentación, la evaluación formativa puede acrecentar la enseñanza y el desempeño de los
estudiantes (Kennedy, 2007).
Las características principales de la evaluación formativa incluyen:
1. Identificar los resultados de aprendizaje por el profesor y los estudiantes y establecer los
criterios para lograrlos.
2. Proveer una retroalimentación clara y enriquecedora de manera efectiva y acorde al tiempo.
3. Involucrar de forma activa a los estudiantes en su proceso de enseñanza.
4. Establecer una comunicación oportuna entre el profesor y los estudiantes.
5. Responder a las necesidades de los estudiantes por parte del profesor.
Un ejemplo de una evaluación formativa es solicitar a los alumnos preparar una presentación para el
resto del curso. Esto puede enriquecer el conocimiento del estudiante, sus habilidades investigadoras,
comunicativas y organizativas. Mientras la evaluación formativa puede ser utilizada como parte de
la evaluación continua, no tiene porqué ser incluida en la calificación final otorgada al estudiante.
Incluso, muchos expertos en educación consideran que no se la debe incluir (ver Figura 15).
Diferencias entre Evaluación
Formativa Sumativa
Evaluación del aprendizaje o

Se emplea para comprobar el evaluación sumativa proporciona
nivel de comprensión de los a los profesores y estudiantes
estudiantes y planificar el diseño información sobre el nivel de
de aprendizaje mas apropiado logro en un contenido de
aprendizaje concreto
Figura 15. La evaluación sumativa es una estrategia de la que dispone el maestro para adaptar el aprendizaje.
Fuente: http://www.imageneseducativas.com/diferencias-evaluacion-formativa-sumativa/
La evaluación sumativa intenta compendiar en algún momento lo que el estudiante ha aprendido,

generalmente al terminar un módulo o programa. Se ha descrito como la evaluación de fin de curso,
31
6ECTS .es
e implica una valoración que resume los logros y su función es describir lo que se ha logrado. De esta
manera, el uso de la evaluación sumativa permite generar una calificación que refleje el desempeño
del estudiante. Normalmente se limita a un examen tradicional y no incluye otros aspectos como la
realización de proyectos, portafolios o trabajos. Debido a su naturaleza no se pueden apreciar todos
los resultados de aprendizaje de una vez. Generalmente se valora sólo una parte de los resultados de
aprendizaje.
La evaluación continua es una combinación de la evaluación formativa y sumativa. En la práctica la

evaluación continua equivale a repetidas evaluaciones sumativas con el registro de las calificaciones,
pero en la que no es necesario que se provea retroalimentación a los estudiantes.
Es importante que el método de evaluación que se utiliza deba tratar de probar si se han logrado o
no los resultados de aprendizaje, aunque el principal método utilizado se limita a las pruebas, test o
informes dentro de un modelo de evaluación sumativa.
Como ya hemos señalado, se deberían acrecentar los vínculos entre los resultados de aprendizaje,
las estrategias de enseñanza, las actividades del estudiante y las tareas de evaluación, entre otras
cuestiones, como señala Biggs (2003a), porque las diferentes formas de evaluar se relacionan con las
diferentes formas de aprender.
Probablemente no exista un método único para medir adecuadamente todos los resultados de
aprendizaje, y por lo tanto, será necesario seleccionar varios métodos de evaluación.
2.1. Los entornos virtuales y el aprendizaje adaptativo

Desde el punto de vista tecnológico, los entornos virtuales han emergido como una herramienta muy
potente en la recogida de datos sobre el ritmo de aprendizaje de los alumnos. Las plataformas LMS,
es decir, los learning management systems almacenan datos de acceso de los alumnos al sistema, de
uso de cada uno de los recursos, de aportaciones realizadas al aula, etc. que pueden ser utilizados por
el maestro para identificar los distintos ritmos de aprendizaje.
Las plataformas LMS, learning management system son software, habitualmente generalmente basado
en un servidor web, que proporciona las funciones necesarias para el tratamiento administrativo y de
seguimiento o monitorización del curso, como por ejemplo, quien tiene acceso, quien utiliza cada
recurso, el nivel de uso de cada recurso o el tiempo de proceso de cada alumno (Casas, 2015).
Las funciones y características de cada plataforma LMS varían de un producto a otro, pero generalmente
todos ofrecen las siguientes funciones y características:
•• Funciones administrativas: registro del estudiante, asignación de curso, informes los

progresos del estudiante, informes del estado de los cursos.
•• Interfaz del alumno: al acceder al sistema mediante el su usuario se presenta al maestro y al

alumno un menú personalizado que le permite acceder a los contenidos del curso.
Habitualmente, también se le permite ver informes sobre sus progresos y su estado actual en
el curso.
32
Las plataformas LMS gestiona la secuenciación de cada alumno en las diferentes lecciones del curso,
a través del menú personalizado para cada estudiante. Es decir, permite opcionalmente establecer un
orden entre las lecciones o módulos, incluso de manera que para acceder a una lección o módulo es
necesario haber superado los anteriores.
Las plataformas LMS pueden incorporar todo el contenido del curso, sus materiales y su administración
en un único y mismo sistema en línea de uso sencillo. Permite a los maestros manejar con facilidad
las clases y el progreso de sus alumnos, destacando sus puntos fuertes y débiles para posibilitar la
continua mejora de su desempeño.
Asimismo, crean un ambiente en el que los alumnos pueden interactuar con el contenido, colaborar
con otros compañeros y comunicarse con sus educadores fuera del aula. En una investigación de la
Universidad de Cambridge, tras 37 semanas de uso de la plataforma LMS se identificó un aumento de
la participación de los alumnos en 1418%. https://www.colectivoioe.org/index.php/investigaciones
En la actualidad, la comunidad educativa cuenta con un gran número de plataformas LMS. Entre éstas
destacan las plataformas LMS abiertas que no comportan coste más allá de su configuración. Un
segundo grupo de plataformas LMS son recursos de autor con coste (ver Figura 16).
Figura 16. En educación contamos con un gran número de plataformas LMS.

Fuente: https://www.brandsoftheworld.com/logo/canvas-by-instructure
Entre las plataformas LMS abiertas destaca Moodle (https://moodle.org/). Sus desarrolladores
la definen como una plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionar a los educadores, los
administradores y los estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro para crear ambientes
de aprendizaje personalizados. Moodle está construido por el proyecto Moodle, que está dirigido y
coordinado por el centro Moodle, que está soportada financieramente por una red mundial de cerca
de 80 compañías de servicio Moodle Partners.
akai (https://www.sakaiproject.org/) es una de las platafomas LMS que lleva más años disponible.
S
La versión actual, Sakai 11, está diseñada para permitir una interacción simple, por ejemplo, el libro
de calificaciones proporciona un estilo simple de hojas de cálculo. También permite a los usuarios
construir módulos de contenido para estudiantes con una interfaz de usuario mejorada y soporte de
varias columnas, los instructores tienen más flexibilidad que nunca.
Chamillo (https://chamilo.org/es/) es definida por sus desarrolladores como una solución de software
libre, licenciada bajo la GNU/GPLv3, de gestión del e-learning o aprendizaje electrónico, desarrollada
33
6ECTS .es
con el objetivo de mejorar el acceso a la educación y el conocimiento globalmente. Está sustentado

por la asociación chamilo (asociación sin fines de lucro), la cual tiene como objetivo la promoción del
software para la educación (y en particular de Chamilo), el mantenimiento de un canal de comunicación
claro y la construcción de una red de proveedores de servicios y contribuidores al software.
Canvas (https://canvas.utexas.edu/) es una plataforma de desarrollo más reciente pero que está
teniendo un éxito importante entre otras razones debido a que en algunos países del mundo es
una propuesta que promueve la administración. Aun así, esta plataforma presenta claras ventajas en
especial en relación a la gestión de los datos almacenados, como por ejemplo los datos de acceso y
permanencia a la plataforma. Ofrece información al momento que puede ser utilizada por los maestros
para facilitar feedback a los alumnos.
nowledgeforum (http://www.knowledgeforum.com/) fue una de las primeras plataformas LMS

K
comerciales que aparecieron en el mercado educativo. Actualmente esta plataforma es utilizada
por equipos de investigación, empresas, hospitales y centros educativos. Knowledgeforum tiene la
voluntad de contribuir al crecimiento de la información, crear nuevos conocimientos y compartir
conocimiento que conduce a la innovación y el crecimiento. Knowledge Forum es un espacio de
trabajo de grupo electrónico diseñado para respaldar el proceso de creación de conocimiento.
Blackboard (http://www.blackboard.com/) es una plataforma LMS con coste que tiene una gran
penetración en el mercado. Los desarrolladores de esta plataforma se definen como socios de la
educación en el cambio, ayudando a los estudiantes, educadores, instituciones y empresas a prosperar
en un entorno complejo y cambiante. Su misión se basa en una comprensión del aprendizaje
dinámica y contempla un panorama educativo de evolución continuada. Su misión es asociarse
con la comunidad educativa global para posibilitar el éxito de los estudiantes y las instituciones,
aprovechando tecnologías y servicios innovadores. Con una comprensión incomparable del mundo
del alumno, las soluciones de éxito estudiantil más completas y la mayor capacidad de innovación,
Blackboard es el socio de la educación en el cambio. Estamos conduciendo la industria a nuevos
destinos.
D2L o anteriormente Brightspace (https://www.d2l.com/es/) es definida por sus desarrolladores

como un sistema de gestión de aprendizaje basado en la Web que permite administrar los procesos
de aprendizaje la capacitación en línea. Los desarrolladores de D2Ll consideran que un método de
enseñanza aprendizaje eficaz requiere una plataforma flexible en la que los usuarios administren
fácilmente los cursos, los trabajos y las evaluaciones.
I LIAS (https://www.ilias.de/docu/goto_docu_root_1.html) es un recurso abierto que permite la

gestión de cursos, de módulos de aprendizaje, de pruebas y evaluaciones, de encuestas, de wikis
y de blogs están integradas en el núcleo. Por tanto, ILIAS se ofrece como una solución integral a
las necesidades de aprendizaje electrónico. Al ser de código abierto no requiere tarifas de licencia
aunque los desarrolladores dan la posibilidad de ser miembro voluntario. Esta plataforma que cumple
con los estándares: módulos de aprendizaje SCORM 1.2 y SCORM 2004. Metadatos de LOM. IMS QTI
Test & Assessment. Exportación de XML, CSV y Excel puede personalizarse.
Edmodo (https://www.edmodo.com/?language=es) está basado en la búsqueda del contenido

educativo abierto o comercial de toda la red. Edmodo Spotlight permite buscar y descubrir
34
herramientas gratuitas o de pago, aplicaciones, juegos y también crear colecciones de tus recursos
favoritos. Dado que está vinculado con Google Apps para Educación, Microsoft One Note y Office
permite un trabajo cómodo con Google Drive.
Algunas plataformas han sido diseñadas específicamente para el aprendizaje adaptativo. Entre
las más conocidas destacan:
Smart Sparrow (https://www.smartsparrow.com/) es una de las plataformas más conocidas de

aprendizaje adaptativo y como todas, se dirige a las necesidades individuales de cada estudiante. Se
trata de un proyecto de investigación de la Universidad de South Wales en Australia que está enfocada
principalmente a docentes ofreciéndoles ayuda en la creación de sus clases. Smart Sparrow ofrece
una interfaz adaptada para que las escuelas y los docentes creen clases adaptativas, simulaciones
de ejercicios y tareas adaptativas. La plataforma está diseñada para facilitar la labor de los maestros
puesto que permite crear trayectos adaptativos.
Declara (https://declara.com/) declara es una red social de aprendizaje adaptativo en la que los
maestros y los alumnos pueden publicar ideas, documentos, artículos, y videos. El entorno virtual
analiza las interacciones personales tales como las búsquedas en internet, tweets, posts, blogs para
crear mapas personalizados para el aprendizaje de cada alumno.
LightSail (https://lightsailed.com/) ha sido diseñada para contribuir a la construcción de la

competencias lingüística y comunicativa. Lightsail es una plataforma que contiene más de ochenta
mil libros disponibles y predice qué textos pueden interesar a los alumnos en función del análisis de
datos de las interacciones de los usuarios. En base a miles de lecturas previas, el algoritmo predictivo
sugiere nuevas lecturas según ritmo y tipo de lecturas anteriores de cada alumno. Los alumnos
hacen evaluaciones mientras progresan con la lectura de los libros y los resultados son vistos por sus
docentes Por tanto, este entorno virtual, es una biblioteca adaptativa para niños y adolescentes. Esta
plataforma es comercial.
newton (https://www.knewton.com/) es una empresa asociada a las mayores editoriales de libros

K
de texto del mundo, como Pearson o Santillana. Los algoritmos de aprendizaje adaptativo permiten
tomar decisiones en base a millones de interacciones de alumnos con los contenidos de los libros
de texto digitales. Esta información permite personalizar el aprendizaje creando progresivamente un
currículum para cada alumno. Dicho currículum cambia en tiempo real con su uso. La capacidad de
este este entorno virtual le sitúa en el punto de mira muy relevante en un futuro (ver Figura 17).
Figura 17. Knewton ha sido bautizada como la nueva Google del aprendizaje adaptativo.
Fuente: https://www.wired.com/2015/08/knewton-robot-tutor/
35
6ECTS .es
Algunas plataformas específicas para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas son:
Dreambox (http://www.dreambox.com/) desarrollada para el aprendizaje de las matemáticas cuenta

con un programa de más de 2.300 temas que incentivan a los niños a mejorar las habilidades de
pensamiento crítico, desarrollar las competencias matemáticas o construir estrategias para resolver
problemas; entre otras cuestiones para el desarrollo individual de cada alumno. El software de
Dreambox captura cada click del mouse de los alumnos y puede anticipar 60 parámetros distintos
de comportamiento (por ejemplo, frecuencia, tipo y velocidad de respuestas, cantidad y tipos de
errores, etc.). El programa trabaja con Big Data: 50.000 puntos de datos por alumno por hora. Con
esta información cambia la presentación y el tipo de clases y la secuencia siguiente en tiempo real
ante cada alumno. Dreambox está diseñado para el trabajo individual de los alumnos entre 60 y 90
minutos por semana. Abarca alumnos desde el parvulario a los primeros años de secundaria. En 2014
fue publicada una versión en español.
KnowRe (http://knowre.com/) es muy cercano al propuesto por videojuegos como World of Warcraft.
Esta plataforma ofrece una área del imperio que representan conceptos matemáticos, o unidades
de conocimiento basados en el currículum oficial de los Estados Unidos. El entorno virtual ofrece
problemas matemáticos, cuyas respuestas activan los algoritmos adaptativos de KnowRe. Si un
alumno no logra resolver un problema, se le presentan los pasos que debería seguir para lograrlo. En
base a cada sucesión compleja de interacciones, KnowRe ofrece la misma actividad, se pasa a otra, se
aprenden las reglas, se ofrece una clase o se proponen más problemas. Todo esto se traduce en un
tablero de control para los maestros, que pueden ver la interacción de sus alumnos con el aprendizaje
y compararlo con el resto de la clase.
Think Through Math (https://www.thinkthroughmath.com/) es una plataforma que aborda

conceptos matemáticos desde un punto de vista de los juegos digitales. Los alumnos resuelven
ejercicios matemáticos y van acumulando puntaje que puede ser canjeado por tarjetas de regalos o
donaciones a escuelas vulnerables que ellos elijan. El recurso digital está diseñado para potenciar la
motivación en el aprendizaje de las matemáticas.
Chesscademy (https://www.chesscademy.com/) es la mayor plataforma de aprendizaje adaptativo

de ajedrez. Es un recurso abierto que puede ser utilizado en la educación formal para promover la
resolución de problemas y el aprendizaje estratégico. Chesscademy se base en una práctica adaptativa
dado que el alumno empieza jugando con la máquina e incrementando el nivel de juego levemente
de menor a mayor a medida que progresa.
Otras plataformas adaptativas también utilizadas son, entre otras:
Busuu (https://www.busuu.com/) es un recurso adaptativo comercial para el aprendizaje de los

idiomas. Ofrece una amplia variedad de idiomas organizando el aprendizaje por niveles de dificultad
y certificados. El alumno avanza en las distintas lecciones de escritura, lectura, comprensión y
pronunciación hasta alcanzar los distintos objetivos de cada unidad. Solo si el estudiante ha alcanzado
el nivel anterior, el sistema le permite acceder a contenidos de mayor dificultada y realizar los exámenes
que le proporcionan los certificados.
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Geekie (http://www.geekie.com.br/) es una de las plataformas de aprendizaje adaptativo muy

utilizada en América Latina. El software está alineado con el examen ENEM de acceso a la universidad
en Brasil y permite predecir el resultado de cada usuario para que éste pueda conocer sus puntos
débiles y practicar a un ritmo personalizado.
New Classrooms (https://www.newclassrooms.org/) es definida por sus desarrolladores no como una

plataforma sino como una modalidad de intervención directa en las escuelas. El propósito del equipo
humano de es redefinir el rol del docente, el uso del tiempo, los espacios y los grupos en base al
apoyo de la tecnología y los datos en la modalidad blended learning. El origen de esta iniciativa de
aprendizaje adaptativo de las matemáticas es el conocido proyecto School of One. A partir de este
proyecto se ha desarrollado una orientación que además de ofrecer un recurso tecnológico ofrece
asesoramiento a los centros educativos.
2.2. La ergonomía, la usabilidad y la accesibilidad

El buen diseño de los recursos tecnológicos permite superar múltiples dificultades en el uso de
los equipos informáticos. La aplicación de un conjunto de conocimientos para crear objetos útiles,
visuales y fáciles de utilizar a la medida de las personas es una disciplina tecnológica. Un diseño
insuficiente un adecuado en un equipo informático o en un dispositivo móvil genera dificultades de
la misma manera que cualquier otra máquina genera dificultades en nuestra vida cotidiana.
La ergonomía, la usabilidad y la accesibilidad son conceptos íntimamente relacionados, los tres

se aplican a la interfaz del dispositivo. La usabilidad estudia el grado de satisfacción o de frustración
que produce el manejo de un dispositivo, mientras que la ergonomía tiene por objeto de estudio la
optimización de la relación hombre y máquina y finalmente, la accesibilidad valora el grado en que el
diseño permite una experiencia adecuada para personas con discapacidad (Fonoll, 2011).
En el desarrollo de recursos tecnológicos es necesario combinar la ergonomía la usabilidad y

accesibilidad a través del diseño. Este debe hacer compatible elementos funcionales con los elementos
estéticos. El desarrollador también debe cumplir una tarea comunicativa y comercial explicando la
utilidad del recurso.
Igualmente la tecnología y la miniaturización permiten que los componentes de los expositivos no

sean visuales de modo que el usuario interactúa con una interfaz viendo botones que debe tocar para
que funcione adecuadamente la tecnología. Por tanto esta interfaz tiene un papel fundamental en
relación a la ergonomía la usabilidad y accesibilidad (ver Figura 18).
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6ECTS .es
Figura 18. La ergonomía, la usabilidad y la accesibilidad como factores muy relevantes en la interacción persona-máquina.
A menudo el concepto de accesibilidad se utiliza en un sentido más amplio considerando las

opciones del sistema y todas aquellas herramientas incluidas en los equipos por el fabricante que
permiten ajustar la apariencia y el comportamiento del equipo informático a las habilidades o las
preferencias del usuario. Se trata por tanto de un conjunto muy amplio de recursos.
Por ejemplo algunas versiones de sistemas informáticos incluyen opciones que permiten modificar la
apariencia de los programas de manera que se configuran adecuadamente es posible conseguir una
interfaz personalizada que se adapte a las necesidades de una persona con discapacidad visual.
Windows desde el panel de control permite personalizar la apariencia de los elementos que
habitualmente aparecen en el escritorio, de los programas y de las respuestas de los periféricos
como el teclado el ratón o la pantalla. Windows incluye opciones de accesibilidad que pueden ser
consideradas ayudas técnicas y facilitan la personalización.
Por tanto, es posible encontrar el término accesibilidad referido a la utilización de ayudas por
parte de personas con discapacidad permanente o transitoria para que éstas puedan utilizar medios
informáticos electrónicos multimedia de comunicación que faciliten el desarrollo personal, educativo
y social.
Este significado de la accesibilidad comporta incluir un sinfín de recursos. Entre estos recursos destacan
no solo aquellos que han sido desarrollados específicamente para las personas con necesidades
educativas especiales sino también aquellos que son utilizados por los usuarios en general pero
comportan una ayuda para estas personas. Por ejemplo, disponer de la información escrita facilita la
comunicación en personas sordas. Por tanto, incluso son consideradas ayudas educativas:
38
•• El correo electrónico.
•• Los servicios de transferencia de archivos.
•• El chat.
•• La videoconferencia.
•• Los espacios web.
•• Los debates, los blogs y las wikis.
Actualmente, el concepto de accesibilidad web incluye el objetivo de proporcionar páginas web

que sean utilizables por el máximo número de personas, con independencia de sus conocimientos,
habilidades o actitudes y más allá de las características técnicas del equipo utilizado para acceder a
la Web. La accesibilidad web considera que la web debe ser universal y accesible por cualquier
persona dado que el poder de la Web está en su universalidad. Por tanto, la accesibilidad no afecta
solo a la personas con necesidades educativas especiales sino que está orientada a cualquier usuario.
Una de las barreras principales de la accesibilidad web es el considerar que incrementa el coste de
desarrollo de las páginas web. Este punto de vista debe considerar los beneficios de disponer de una
web accesible y atender al hecho que muy a menudo es necesario seguir algunas indicaciones en el
desarrollo del recurso para que esta sea accesible sin ningún coste añadido.
2.3. Las normas UNE

Actualmente, contamos con diversas guías y normativas para atender a la accesibilidad web. Una de
las normas más utilizadas en nuestro país son las normas UNE. Entre ellas destacan (ver Figura 19):
•• Norma UNE. 139803:2012. Aplicaciones informáticas para personas con discapacidad.

Requisitos de accesibilidad para contenidos en la Web publicada por AENOR. Disponible en:
http://accesibilidadweb.dlsi.ua.es/?menu=une139803-2012
•• Norma UNE 153010: 2003. Subtitulado para personas sordas y personas con discapacidad
auditiva, publicada por AENOR. Disponible en: http://www.aenor.es/aenor/normas/normas/
fichanorma.asp?tipo=N&codigo=N0029761#.WbvenLKrSUk
•• N
orma UNE 153020: 2005. Audio descripción para personas con discapacidad visual: requisitos
para la audiodescripción y elaboración de audioguías publicada por AENOR y Disponible en:
https://www.aenor.es/aenor/normas/normas/fichanorma.asp?codigo=N0032787#.
WbvevbKrSUk
•• Norma UNE 139804:2007 Requisitos para el uso de la lengua de signos Española en redes
informáticas, publicada por AENOR y disponible en: http://www.aenor.es/aenor/normas/
normas/fichanorma.asp?tipo=N&codigo=N0040404#.Wbve6rKrSUk
39
6ECTS .es
Figura 19: Las normas UNE han sido desarrolladas por AENOR.
Fuente: http://www.alba-consult.com/nueva-norma-une-584512012/
Un gran parte de la normativa se inspira en la Web Accessibility Initiative (WAI) (https://www.w3.org/

WAI/gettingstarted/) que desarrolla estrategias, directrices y recursos para ayudar a que la Web sea
accesible. Este detallado proyecto incluye los componentes que el desarrollador web debe tener en
cuenta en el desarrollo y la interacción web para que la Web sea accesible:
•• El contenido: la información en una página Web o en una aplicación web, incluyendo la

información natural como texto, imágenes y sonidos y los códigos o marcas que definen la
estructura, la presentación, entre otros.
•• Los navegadores web, los reproductores multimedia y otros agentes de usuario
•• La tecnología de asistencia, en algunos casos, los lectores de pantalla, los teclados alternativos,
los conmutadores, el software de escaneado, entre otros.
•• El conocimiento de los usuarios, las experiencias y, en algunos casos, las estrategias

adaptativas.
•• Los propios desarrolladores incluyendo los diseñadores, los programadores, y los autores.
•• Las herramientas de creación, es decir el software que crea sitios web.
•• Las herramientas de evaluación de la accesibilidad Web, los validadores HTML, los

validadores CSS, etc.
La Web Accessibility Initiative (WAI) de W3C desarrolla pautas de accesibilidad web para los diferentes
componentes. Las pautas de la Web Accessibility Initiative (WAI) se basan en las especificaciones
técnicas fundamentales de la Web, y se desarrollan en coordinación con las especificaciones técnicas
del W3C (HTML, XML, CSS, SVG, SMIL, etc.). Algunas de las pautas de accesibilidad para los diferentes
componentes más utilizados son (ver Figura 20):
•• Las Pautas de Accesibilidad de la Herramienta de Autorización (ATAG) abordan las herramientas

de autoría.
•• Las Directrices de Accesibilidad para el Contenido Web (WCAG) abordan el contenido web, y
son utilizadas por desarrolladores, herramientas de creación y herramientas de evaluación de
accesibilidad.
•• Las Directrices de accesibilidad del agente de usuario (UAAG) abordan navegadores web y
reproductores multimedia, incluidos algunos aspectos de las tecnologías de asistencia.
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Figura 20. W3C ofrece estándares de accesibilidad. Fuente: https://www.w3.org/standards/webdesign/accessibility
Las sugerencias para la accesibilidad que proporciona el proyecto Web Accessibility Initiative son
interesantes y fáciles de aplicar. Entre otras destacan:
A. Las sugerencias para el diseño con accesibilidad web:
1. Proporciona suficiente contraste entre el primer plano y el fondo.
2. No use color solo para transmitir información.
3. Asegúrese de que los elementos interactivos sean fáciles de identificar.
4. Proporcionar opciones de navegación claras y consistentes.
5. Asegúrese de que los elementos de formulario incluyan etiquetas claramente asociadas.
6. Proporcionar comentarios fácilmente identificables.
7. Use encabezados y espacios para agrupar contenido relacionado.
8. Cree diseños para diferentes tamaños de vista.
9. Incluya alternativas de imágenes y medios en su diseño.
10. Proporcionar controles para el contenido que se inicia automáticamente.
11. Obtenga más información sobre la accesibilidad.
B. Las sugerencias para la escritura:
1. Proporcionar títulos de página informativos y únicos.
2. Usar encabezados para transmitir significado y estructura.
3. Hacer que el texto del enlace sea significativo.
4. Escribir alternativas de texto significativas para imágenes.
5. Crea transcripciones y subtítulos para multimedia.
6. Proporcione instrucciones claras.
41
6ECTS .es
7. Mantenga el contenido claro y conciso.
C. Las sugerencias para el desarrollo de la accesibilidad web:
1. Asocie una etiqueta con cada control de formulario.
2. Incluir texto alternativo para imágenes.
3. Identificar el idioma de la página y los cambios de idioma.
4. Use el margen para transmitir el significado y la estructura.
5. Ayuda a los usuarios a evitar y corregir errores.
6. Reflejar el orden de lectura en el orden de código.
7. Código de escritura que se adapta a la tecnología del usuario.
8. Proporcionar significado para elementos interactivos no estándar.
9. Asegúrese de que todos los elementos interactivos estén accesibles con el teclado.
10. Evitar el CAPTCHA donde sea posible.
2.4. El apoyo tecnológico al aprendizaje adaptativo: las analíticas de

aprendizaje y la minería de datos educativa
Los conocimientos actuales sobre las analíticas de aprendizaje, Learning Analytics y la minería
de datos educativa, Educational Data Mining han impactado en el aprendizaje adaptativo. El
uso de las analíticas de aprendizaje y la minería de datos en educación en la planificación estratégica
educativa es cada vez más común en las instituciones educativas.
La sobrecarga de información, originada en la creciente cantidad de Big Data durante la última

década, requiere la introducción e integración de nuevos enfoques de procesamiento en los objetos y
actividades cotidianas (Papamitsiou & Economides, 2014). Manejar estas grandes cantidades de datos
manualmente no es viable. Varios métodos computacionales se han propuesto en la literatura para
hacer este análisis.
Muchos de estos métodos pertenecen al campo comercial, las empresas y las organizaciones que
están desplegando sofisticadas técnicas analíticas para evaluar las fuentes de datos enriquecidos,
identificar patrones dentro de los datos y explotar estos patrones en la toma de decisiones (Chaudhuri,
Dayal y Narasayya, 2011). Estas técnicas combinan procedimientos de planificación estratégica con
instrumentos de tecnología de información, resumidos bajo el término, inteligencia comercial o
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business intelligence. Constituyen un proceso bien establecido que permite sintetizar “gran cantidad
de datos en potentes capacidades de toma de decisiones” (Baker, 2007, p. 2).
Dado el desarrollo de la inteligencia comercial, business intelligence, es comprensible que en las

instituciones de educativas, sea más frecuente el uso de las analíticas de aprendizaje y la minería de
datos en educación vinculada a la práctica comercial más que a la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Sin embargo, recientemente, investigadores y desarrolladores de la comunidad educativa

comenzaron a explorar la posible adopción de técnicas análogas para obtener información
sobre las actividades de los estudiantes en línea. Dos áreas en desarrollo orientadas a la inclusión y
exploración de capacidades de Big Data en educación son la minería de datos educativa y las analíticas
de aprendizaje.
Las analíticas de aprendizaje y la minería de datos educativa constituyen un conjunto de métodos y

técnicas que recopilan, procesan, informan y actúan sucesivamente datos legibles por máquina de
forma continua para avanzar en el entorno educativo y reflexionar sobre los procesos de aprendizaje.
En general, estos procedimientos enfatizan inicialmente en la medición y recolección de datos

y preparación para el procesamiento durante las actividades de aprendizaje. Posteriormente, se
centran en el análisis, la presentación de datos y la interpretación de los resultados, la focalización
para informar y potenciar aprendices, instructores y organización sobre el rendimiento y el logro de
objetivos, y facilitar la toma de decisiones en consecuencia.
Las analíticas de aprendizaje y la minería de datos educativa comparten objetivos similares y se

centran en la intersección de la ciencia del aprendizaje y la analítica basada en datos pero muestran
diferencias en sus orígenes, en las técnicas, en los campos de énfasis y en los tipos de descubrimiento
(Romero y Ventura, 2013).
El objetivo principal tanto de la minería de datos educativa como las analíticas de aprendizaje
es extraer información de los datos educativos para apoyar la educación relacionada con la
toma de decisiones. La información puede estar orientada a varias partes interesadas (Calvet & Juan,
2014). Así, los maestros pueden recibir feedback para evaluar la estructura de sus cursos y el adecuado
desarrollo del proceso de aprendizaje. Estos datos pueden ayudar a identificar rápidamente a los
alumnos que tienen dificultades al seguir el curso, así como los temas que generan más confusión.
Los alumnos pueden recibir recomendaciones sobre los recursos de acuerdo con su desempeño,
metas y motivaciones, puede analizar gráficamente los resultados de su proceso de aprendizaje,
compárelos con los del resto de la clase, y observe el desempeño y contribuciones relacionadas con
actividades colaborativas. Los directivos, pueden usar información para diseñar una mejor asignación
de recursos humanos y materiales para mejorar la calidad general de su oferta académica. Finalmente,
los investigadores pueden probar y adaptar sus teorías en función de los datos educativos.
En general, la diferencia fundamental entre las analíticas de aprendizaje y la minería de

datos educativa es que esta última se centra más en técnicas y metodologías, mientras que
las analíticas de aprendizaje tratan más con aplicaciones. Sin embargo, como veremos, estas
diferencias parecen ser cada vez menos notorias a medida que ambos campos evolucionan a través
43
6ECTS .es
del tiempo. Parece que en un futuro es muy probable que los límites entre analíticas de aprendizaje y
minería de datos en educación desaparezcan.
Conocer las preferencias de un alumno es una tarea problemática. Simplemente preguntando a

los alumnos que quieren es demasiado invasivo y propenso al error, sin embargo, monitorea el
comportamiento discretamente y encontrar patrones significativos es difícil y computacionalmente
lento.
Sin embargo, capturar las preferencias exactas del usuario es una tarea esencial si la información
porque los sistemas del mañana deben responder dinámicamente a las necesidades cambiantes de
sus alumnos (Newman, Niemeyer, Seddon & Devos, 2014).
Los sistemas de recomendación aprenden las preferencias de sus alumnos a lo largo del tiempo a
través de ambos discretos monitoreo y retroalimentación relevante. La construcción de perfiles
de usuario precisos es un proceso difícil. Por lo general, un sistema de recomendación debe funcionar
con variables que generan ruido pero evidencia el interés del alumno, con registros de navegación
web o registros de compra de productos. Para tener éxito, se debe seleccionar una representación de
perfil apropiada para el dominio, y las técnicas apropiadas de perfil empleadas.
Las recomendaciones se formulan encontrando usuarios similares y recomendando los materiales

que les pueden agradar, el filtrado colaborativo o el filtrado basado en el contenido. La ontología
es una conceptualización de un dominio en un entorno comprensible con un formato legible
por máquina que consiste en entidades, atributos, relaciones y axiomas. Las ontologías pueden
proporcionar una rica conceptualización del dominio de trabajo de una organización, representando
los principales conceptos y relaciones del trabajo ocupaciones. Estas relaciones podrían representar
información aislada, como un número de teléfono del hogar del empleado, o podrían representar una
actividad como autoría un documento, o asistir a una conferencia.
Las ontologías se usan normalmente en los sistemas basados en el conocimiento para definir las
clases y estructura de los modelos de dominio soportados. Las ontologías se emplean de tal manera
que podemos avanzar emplean inferencia, asignaciones a bases de conocimiento externas y mapeos
para humanos conceptos comprensibles.
Hay una gran variedad de técnicas con este objetivo, algunas de ellas provienen de la estadística
clásica como la correlación de Pearson-r, los métodos probabilísticos basados en el Teorema de Bayes
o el análisis en componentes principales, entre otros. Algunas son más recientes como las analíticas
de aprendizaje o learning analytics y la minería de datos educativa, educational data mining.
2.4.1. Las analíticas de aprendizaje o learning analytics
Tal como venimos apuntando más arriba, uno de los mayores retos que tienen los maestros
actualmente es el de evaluar el aprendizaje de los alumnos cuando desarrollan actividades de
aprendizaje en el entorno virtual. Para ello, los maestros suelen escoger tecnologías de la información
y la comunicación que les permitan tener evidencias del trabajo llevado a cabo y así poder realizar una
evaluación equitativa, especialmente cuando estas actividades requieren trabajo colaborativo.
44
La interacción de los alumnos en el entorno virtual a través de las aplicaciones en línea (redes sociales,
foros, entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, etc.), proporciona datos que quedan registrados
en los servidores, llamados logs del sistema. Cada vez más plataformas LMS y otros entornos
tecnológicos facilitan obtener estadísticas sobre el rendimiento del alumno y el grado de interacción
con los compañeros, por ejemplo el número de conexiones o el número de mensajes enviados. Aun
así, una parte de los datos no quedan almacenados en los logs del sistema se pierden.
Las analíticas del aprendizaje permiten obtener conocimiento partiendo de los datos grabados por
los sistemas de computación, tanto de manera automática como manual. Dicho de otro modo, las
analíticas del aprendizaje son un conjunto de técnicas, informáticas y metodológicas, que nos
permiten seleccionar, capturar, resumir y presentar toda la actividad que el usuario genera en
un entorno en línea en el contexto educativo (Cerro, 2015).
Gracias a los indicadores y métricas analizados podemos tener información sobre el desempeño de
un estudiante a lo largo de una actividad y ayudarle, de forma preventiva, a alcanzar los objetivos
de aprendizaje si alguno de los indicadores muestra una desviación con respecto los mismos. Los
entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, MOODLE, Canvas, Blackboard, etc. incorporan
complementos de analíticas del aprendizaje para presentar información muy útil sobre la actividad
que los estudiantes desarrollan en la plataforma. Algunas de estas plataformas LMS proporcionan
datos al momento que el profesor puede consultar para responder a distintas cuestiones del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Por ejemplo, si el alumno formulada una duda en relación a un concepto, el profesor puede acceder
a los indicadores y las métricas para verificar si el estudiante ha revisado el material en el que está
desarrollado dicho concepto. De no ser así, la respuesta de profesor pasará por indicar al estudiante
que lea dicho material reforzando los puntos clave (ver Figura 21).
Figura 21. Las analíticas de aprendizaje permiten identificar patrones de interacción. Fuente: iStock photo.
La implementación de indicadores y métricas en las plataformas LMS resuelve la cuestión clave de

automatizar la información y disponer de ella al momento. Es decir, el acceso a los datos no solo es
más completo que sin analítica de aprendizaje sino que también es más simple y rápido acceder a
dichos datos (Minguillón, Appel & Santanach, 2014).
De todos modos, el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla más allá de las plataformas LMS.
Por ejemplo, el trabajo cooperativo entre los alumnos puede enriquecerse si la interacción queda
mediada por recursos abiertos. La actividad de los alumnos en estos recursos abiertos no queda
almacenada los logs del sistema, por tanto, se pierde. Los aprendizajes no se dan solo en entornos
45
6ECTS .es
cerrados y formales, sino que por definición exceden estos entornos virtuales y no es adecuado ni
posible limitar la actividad a la plataforma tecnológica.
Las analíticas de aprendizaje ofrecen un aprendizaje más personalizado dado que permitir a los
alumnos tener experiencias de aprendizaje más efectivas (Dietz-Uhler & Hurn, 2013). Esta experiencia
de aprendizaje personalizada se inicia con un desarrollo por parte de los diseñadores común que va
aproximándose al ritmo de cada alumno a partir del uso de datos que es recopilado automáticamente
por la mayoría de las plataformas LMS. Por tanto, la interacción de los alumnos durante el curso les
lleva a ser agentes activos en el desarrollo de su propio currículum.
La distribución del proceso de enseñanza-aprendizaje en más de un recurso tecnológico comporta

que éste se puede desarrollar en multitud de contextos y de una manera informal, por tanto, aparece
el reto, ¿cómo los maestros pueden ejercer un cierto control en la evaluación si la actividad se da
fuera del entorno cerrado y formal?
Para dar respuesta a esta pregunta ha sido desarrollado el estándar Experience API (xAPI) que
permite registrar toda la actividad que se lleva a cabo en muchos entornos virtuales gracias a que se
usa el mismo lenguaje informático.
The Experience API (Interfaz de programación de aplicaciones), también llamado xAPI y anteriormente,
Tin Can API, es un estándar de e-learning diseñada para dar soporte a las comunidades de aprendizaje
comunidad en la estandarización y recogida de datos de las actividades del aprendizaje distribuido
formal e informal (Kevan & Ryan, 2016).
La gran variedad en las taxonomías de datos educativos comporta un desafío en el uso del Big Data
cuando los datos provienen de distintas fuentes. La Experience API (xAPI) ofrece una nueva solución
para este problema, utilizando un enfoque centrado en el alumno basado en tecnologías web actuales
(ver Figura 22).
Figura 22. El estándar Experience API (xAPI) es la alternativa para trabajar con fuentes distintas.
Fuente: https://www.guykat.com/xperience-v-tincan
La especificación Experience API (xAPI) describe el empaquetado y la transmisión de las acciones del
alumno llamadas, declaraciones de actividad, entre cualquier herramienta y un almacén de registros
46
de aprendizaje. El modelo valida y almacena las declaraciones de actividad siguiendo una estructura
de datos basada en el mínimo de tres propiedades: actor, verbo y objeto.
Los datos de actor son información única que describe un tema específico, como un alumno o grupo
de estudiantes. Los datos verbales clasifican el tipo de actividad en la que el actor participó y, a
menudo, se vincula con una descripción humana legible del evento. Los datos del objeto se vinculan
a un artefacto que es típicamente un subproducto de o relacionado con la actividad.
Como las declaraciones de actividad Experience API (xAPI) están muy vinculadas a la sintaxis del
inglés, de modo que la mayoría de los datos de Experience API (xAPI) se expresan en formato legible.
Por ejemplo, un estudiante de secundaria asignado a leer un libro para su clase de inglés puede tener
la siguiente declaración generada al finalizar:
Carlos (actor) lee (verbo) The Great Gatsby (objeto).
El estándar Experience API (xAPI) tiene propiedades predefinidas para incluir información adicional
para el contexto (contexto) y datos de evaluación (resultados). El estándar está diseñado para ser
extensible para datos imprevistos según las necesidades de la recogida de datos.
La flexibilidad de este estándar permite el desarrollo continuo de los métodos de recogida de

datos. El xAPI está financiado y es compatible con Advanced Distributed Learning (ADL), el mismo
grupo responsable del modelo de referencia de objeto de contenido que se puede compartir
(SCORM), la industria estándar que garantiza la interoperabilidad de datos entre los sistemas de
gestión de aprendizaje (LMS) y objetos de aprendizaje Al igual que su predecesor SCORM, el xAPI ha
sido adoptado más fácilmente por la comunidad empresarial que la comunidad académica.
2.4.2. La minería de datos educativos o educational data mining
La minería de datos educativos o Educational Data Mining tiene como objetivo “desarrollar, investigar
y aplicar métodos computarizados para detectar patrones en grandes colecciones de datos educativos
que de otro modo serían difíciles o imposibles de analizar debido al enorme volumen de datos dentro
de los cuales existen» (Romero y Ventura, 2013, p. 12).
La página web educational data mining (www. educationaldataminining.org) define estas técnicas
y metodologías como una disciplina emergente que tiene por objeto de estudio el desarrollo
de métodos para la exploración de tipos de datos que provienen de fuentes educativas, así
como el uso de estos métodos para la mejor comprensión de los estudiantes y el mayor ajuste
al aprendizaje.
La minería de datos en educación muy a menudo pone el énfasis en el compromiso del estudiante
buscando activar el conocimiento la motivación, las actitudes y la metacognicion. La investigación
actual en minería de datos educativos ha permitido alcanzar objetivos como por ejemplo los patrones
de acciones de los alumnos en grupos de trabajo, el uso de la minería de datos educativa para
automatizar el análisis de chat y entender el apoyo educativo necesario en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la identificación de las preferencias de los estudiantes, la evaluación, los patrones de
interacción de los estudiantes en videoconferencia, la comprensión de las dificultades de navegación
47
6ECTS .es
de los alumnos en las plataformas LMS, los comportamientos y las interacciones de los alumnos en el
trabajo colaborativo y la secuenciación de acciones en el trabajo cooperativo entre otras.
La minería de datos educativa también es conocida como conocimiento descubierto en bases de

datos, Knowledge Discovery in Databases (KDD). La minería de datos educativa convierte datos brutos
procedentes de fuentes educativas en sistemas de información útil que deberían tener un mayor
impacto en la investigación y la práctica educativa (ver Figura 23).
Figura 23. La minería de datos educativos contempla diversos componentes. Fuente: iStock photo.
Una encuesta realizada en 2007, proporcionó un recurso completo de artículos publicados entre 1995
y 2005 en minería de datos en educación (Romero y Ventura, 2007). Esta encuesta cubre la aplicación
de la minería de datos en educación en instituciones educativas para la gestión del aprendizaje basado
en la web. Posteriormente, en 2013 Peña-Ayala, identifica alrededor de 240 trabajos de minería de
datos en educación. Uno de los resultados clave de esta revisión es que la mayoría de los trabajos
de investigación se centraron en tres tipos de sistemas educativos: tareas educativas, métodos y
algoritmos.
La extracción de datos abarca diferentes algoritmos que son diversos en sus métodos y objetivos.
También comprende la exploración de datos y la visualización para presentar resultados de una manera
conveniente para los maestros y directivos. Una revisión sistemática de la reciente investigación en
minería de datos educativa, muestra que las técnicas más habituales utilizadas en educación son
por este orden (Mohamada & Tasira, 2013; Kathavate, Mahant & Deshpande, 2013).
•• La exploración y la visualización. Se utiliza para resaltar información útil y apoyar la toma de

decisiones. En el entorno educativo, por ejemplo, puede ayudar a los maestros y administradores
de cursos a analizar las actividades del curso y la información de uso de los alumnos para
obtener una visión general del aprendizaje de un estudiante. Las estadísticas y la información
de visualización son las dos técnicas principales que han sido los más utilizados para esta tarea.
Las estadísticas son una ciencia matemática relacionada con la recopilación, el análisis,
interpretación o explicación y presentación de datos. Es relativamente fácil obtener estadísticas
descriptivas básicas de software estadístico, como SPSS.
•• El clustering. Los algoritmos apuntan a la búsqueda de grupos homogéneos en los datos.

Habitualmente, se utiliza k-means clustering y su combinación con agrupación jerárquica.
48
Ambos métodos se basan en un concepto de distancia entre individuos.
•• La clasificación. Se usa para predecir valores para alguna variable. Por ejemplo, dado todo el
trabajo realizado por un estudiante, es posible que desee predecir si el estudiante tendrá un
buen desempeño en el examen final. Usamos C4.5 árbol de decisiones de TADA-Ed que se basa
en el concepto de entropía. El árbol puede ser representado por un conjunto de reglas tales
como: si x = v1 y y> v2 entonces t = v3. Por lo tanto, dependiendo de los valores que tome un
individuo, digamos el variables x e y, uno puede predecir su valor para t. El árbol se construye
tomando una población representativa y se usa para predecir valores para nuevos individuos.
•• Los patrones secuenciales. Se utiliza para encontrar patrones que capturen diferencias
significativas en el comportamiento de los estudiantes que se graduaron vs. aquellos
estudiantes que no explicaron o explicaron los cambios en el comportamiento de las
generaciones de estudiantes en el pasado diferentes años.
•• La predicción. Se usa para mostrar el aprendizaje de un estudiante a lo largo del tiempo en

una habilidad específica. La habilidad se identifica en diversas actividades que el alumno
realiza mientras se usa el software de aprendizaje. Los resultados muestran la probabilidad de
que el alumno haya aprendido la parte esencial de la habilidad en cada problema. Por tanto,
es posible obtener conclusiones como por ejemplo, si el alumno ha tenido un período de
aprendizaje constante o bien si los patrones donde el aprendizaje es breve y concentrado
parecen estar asociados con menos retención y preparación. Esto permite que un aprendizaje
futuro donde el estudiante repetidamente refina y consolida su conocimiento.
•• El análisis de las reglas de asociación. Se utiliza para encontrar relaciones entre ítems. Las
reglas tienen la siguiente forma: X -> Y, soporte 40%, confianza 66%, lo que podría significar ‹si
los estudiantes obtienen X incorrectamente, entonces también obtienen Y incorrectamente›,
con un soporte del 40% y una confianza del 66%. El soporte es la frecuencia en la población
que contiene tanto X como Y. La confianza es el porcentaje de las instancias que contiene Y
entre las que contienen X. Es posible implementar una variante del algoritmo Apriori estándar
en TADA-Ed que tiene cierta temporalidad. Tener en cuenta la temporalidad produce una regla
X-> Y solo si el ejercicio X ocurrió antes de Y.
49
6ECTS .es
50
Tema 3.
La práctica del aprendizaje adaptativo
La práctica del aprendizaje adaptativo comporta conocer características técnicas pero, también y muy
especialmente, desarrollar la sensibilidad para diseñar y desarrollar considerando las necesidades de
todos los alumnos. Trabajar atendiendo a las consideraciones de aprendizaje adaptativo no comporta
más complejidad técnica o más tiempo, puesto que una vez conocidas las sugerencias y los requisitos
a menudo comporta las mismas acciones pero de realizadas de una manera distinta.
Por ejemplo, identificar un determinado tamaño de letra como el adecuado para atender a los alumnos
con trastornos y dificultades de aprendizaje no implica más tiempo o más dificultad que utilizar otro
tamaño de letra. A la vez las indicaciones para los alumnos con trastornos o dificultades en el proceso
de enseñanza aprendizaje, son también muy útiles y adecuadas para el resto de los alumnos ya que
menudo permiten ganar claridad en los distintos materiales didácticos. Los profesionales que tienen
ventajas al posicionarse dentro del aprendizaje adaptativo son entre otros (UNE, 2017):
•• Los maestros, especialmente al desarrollar materiales.
•• Los directores y responsables de instituciones educativas.
•• Los responsables de la adquisición y compra de bienes y servicios accesibles por parte de la

Administración Pública.
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6ECTS .es
•• Los creadores de contenidos para redes informáticas.
•• Los diseñadores web.
•• Los desarrolladores de aplicaciones basadas en redes informáticas.
•• Los responsables de los servidores informáticos de contenidos.
•• Los evaluadores de la accesibilidad de productos y servicios basados en redes informáticas.
3.1. La elaboración de materiales usables y accesibles

Anteriormente destacamos la importancia acceso universal a la web. En palabras de Tim Berners-Lee,
creador de la world wide web y director del consorcio world wide web consortium (W3C) “el poder
de la web está en su universalidad” (Berners-Lee, 2015). Para desarrollar documentos y páginas
web accesibles es necesario que sean perceptibles, operables y comprensibles para las personas con
diversidad y que se encuentren en gran variedad de circunstancias y entornos. Para crear entornos
virtuales accesibles es necesario que:
•• Los desarrolladores de software doten sus productos de características de accesibilidad.
•• Los maestros y otros editores de contenidos alimenten dichos contenidos en la misma

dirección.
•• Los alumnos tengan a su posición herramientas para poder utilizarlos de manera accesible.
Algunos de los materiales y web desarrollados bastará con comprobar si son accesibles antes de su
uso para establecer correcciones (ver Figura 24). Algunas de las herramientas más utilizadas en este
sentido son:
•• Accessibility Valet.
Disponible en: http://valet.webthing.com
Esta herramienta permite evaluar el grado de accesibilidad de una página web. Solo
introduciendo la dirección web en la casilla correspondiente, la herramienta facilita un informe
de accesibilidad indicando en color verde los elementos que son accesibles y en color rojo los
elementos que comportan dificultades, por ejemplo los encabezados no definidos o la falta de
texto acompañando las imágenes.
•• Achecker.
Disponible en: https://achecker.ca/checker/index.php
Permite incorporar el enlace para verificar la accesibilidad. También ofrece la opción de evaluar
el documento en HTML o bien incorporar directamente el texto HTML al recurso. Es útil para
identificar los errores en la accesibilidad durante el proceso de desarrollo del material creado
en HTML dado que identifica los errores pero también facilita sugerencias para corregirlos.
52
•• Cynthia Says.
Disponible en: http://www.cynthiasays.com/
Permite evaluar la accesibilidad a en base a WCAG 2.0 A, WCAG 2.0 AA y WCAG 2.0 AAA. Para
utilizar esta herramienta es necesario que el usuario incorpore un correo electrónico en el que
recibirá el informe.
•• Evalacces
Disponible en: http://sipt07.si.ehu.es/evalaccess/
Facilita la evaluación de la accesibilidad aportando información del tipo de errores indicando

su nivel de profundidad.
(1 = Satisfacer este punto de control es un requisito básico para que algunos grupos puedan
usar documentos web).
(2 = Satisfacer este punto de control eliminará barreras importantes para acceder a documentos
web).
(3 = Satisfacer este punto de control mejorará el acceso a la web documentos).
•• Run FAE.
Disponible en: https://fae.disability.illinois.edu/anonymous/?Anonymous%20Report=/
ermite la evaluación de una página web única en línea o bien la evaluación de diversas
P
páginas activando un usuario de la herramienta.
•• OCAWA.
Disponible en: http://www.ocawa.com/accueilEn.htm
E s una herramienta comercial que valora la accesibilidad a partir de un conjunto de reglas

toma en cuenta un conjunto de reglas completo generando un informe técnico.
•• TAW.
Disponible en: http://www.tawdis.net/
Esta página web ofrece un servicio provee a las empresas e instituciones de una herramienta
capaz de controlar el nivel de accesibilidad forma automatizada y desatendida. Ofrecen
formación y certificación en normas UNE.
•• WAVE.
Disponible en: http://wave.webaim.org
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6ECTS .es
Es una herramienta de fácil uso destaca sobre la página web o el material diseñado en HTML,
los errores que deben ser subsanables y aquellos de conviene mejorar. Establece un claro
código de colores con indicaciones sobre el documento analizado.
Errores
Alertas
Características
Elementos estructurales
HTML5 y ARIA
Errores de contraste
Figura 24. Algunas herramientas que permiten valorar la accesibilidad.

Fuente: http://desarrolloweb.dlsi.ua.es/cursos/2012/introduction-web-accessibility/web-accessibility-evaluation-tools
Es interesante conocer aquellas barreras que presentan una dificultad especial, aunque estas barreras
pueden ser muy diversas y, a menudo, es necesario un análisis específico para poder identificar los
elementos comunes que dificultan el uso de contenidos digitales (Gómez y Coiduras, 2015). De todos
modos, algunas de las barreras más habituales son:
54
Para los alumnos con discapacidad visual y problemas de visión:
•• Las imágenes sin el texto alternativo que describa el contenido.
•• Las imágenes complejas sin una descripción detallada.
•• Los elementos multimedia sin descripción textual o sonora.
•• Las tablas que pierden su capacidad de comprensión cuando se leen de forma secuencial.
•• Las acciones que dependen del uso del ratón.
•• Los formatos no estándar de documentos.
•• Los tamaños de texto que no pueden agrandarse.
•• Los diseños que resultan ilegibles cuando se cambia el tamaño de texto.
•• La falta de contraste.
•• El uso exclusivo del color para dar información.
Para los alumnos con discapacidad auditiva:
•• La falta de subtítulos o transcripciones.
•• La falta de imágenes que ayudan a la comprensión del contenido.
•• El teléfono como único canal de comunicación.
Para los alumnos con discapacidad motriz:
•• Los iconos, los botones, los enlaces y otros elementos de interacción demasiado pequeños.
•• Las acciones que dependen del uso del ratón.
•• Los tiempos de respuesta limitados.
Para los alumnos con dificultades de lenguaje y comunicación y los alumnos con dificultades de
lectura y cálculo:
•• Los elementos visuales y sonoros que no se pueden desactivar y comportan un riesgo para
focalizar la atención.
•• La falta de organización clara y coherente de la información.
•• El lenguaje complejo.
55
6ECTS .es
•• La falta de imágenes que ayuden a la comprensión del contenido.
•• El tamaño poco flexible que no se puede agrandar.
Por tanto, sugerencias fáciles de aplicar para alcanzar la accesibilidad es atender al listado anterior de
modo que las maquetas se simplifiquen, las tablas presentadas sean lo más simples posibles, se den
alternativas a las imágenes y no se diseñan elementos que presentan dificultades para ser leídos con
un sintetizador de voz.
Una vez aplicadas estas medidas, es importante que los diseños realizados se prueben en las personas
que presentan trastornos y dificultades en proceso de enseñanza aprendizaje. En este, los estudios
piloto son fundamentales puesto que, a menudo es identificable la buena voluntad de los profesionales
de la educación, pero no todas las adaptaciones pueden ser adecuadas en la práctica.
3.1.1. Los documentos accesibles en Word, Powerpoint y Adobe Acrobat
Los maestros a menudo utilizan documentos Word, Powerpoint y Adobe Acrobat como soporte a
los contenidos. En menos ocasiones de lo que sería conveniente, el desarrollo de estos materiales
está acompañado de accesibilidad (ver Figura 25). Destacamos dos barreras fundamentales en este
sentido:
•• Por un lado, la falta de conocimiento sobre las medidas concretas que dotan a los materiales
de accesibilidad.
•• Por otro, la creencia que dedicar tiempo a crear materiales accesibles es altamente
costoso.
Figura 25. Algunos documentos permiten la comprobación de la accesibilidad.

Fuente: Romero, Ventura, Pechenizkiy & Baker (2011).
Para hacer accesibles los documentos presentados en formatos habituales como Word, PowerPoint o
PDF el profesor cuenta con determinadas sugerencias.
En relación a los documentos Word:
1. Las informaciones importantes se han de dar al principio y hay que seguir el orden inverso de
la pirámide.
56
2. El texto tiene que estar bien redactado, con lenguaje llano y buena puntuación, y se tienen
que evitar abreviaturas y símbolos.
3. Tenemos que usar frases cortas y sencillas, evitar los textos densos, agrupar los párrafos bajo
encabezamientos y hacer un uso extensivo de las listas.
4. No hemos de utilizar el salto de línea para ajustar la separación entre los párrafos o para
cambiar de página. Es mejor modificar las propiedades de los estilos (véase la sección 3.1.
Formatos y estilos).
5. Hay que utilizar un tamaño grande de letra, por ejemplo, entre 12 y 14 puntos.
6. La información no tiene que contener estructuras complejas, porque pueden dar problemas
cuando el documento se transforma a otras presentaciones o formatos.
7. Definir los metadatos dado que esta información será utilizada para identificar el documento
y facilitar la recuperación en entornos automatizados. Los motores de búsqueda están
especialmente preparados para recuperar información a partir de los metadatos de los
documentos.
8. Seleccionar el/los idiomas del texto.
9. Utilizar elementos estructurales (encabezados, pies de página, títulos y listas, entre otros).
También es necesario definir los estilos y formatos del documento.
10. Un estilo es un conjunto de características de formato que podemos definir para uno o más
documentos de Word. En Microsoft Word, crear un documento con estilos significa, por una
parte, dar una estructura semántica (indicar qué es un encabezamiento, una lista o un texto
con énfasis), y por otra parte, aplicar una presentación concreta.
Estas 10 sugerencias para los documentos Word comportan la atención a la accesibilidad pero
también ofrecen un texto coherente y claro para todos los alumnos. Es decir, si el docente sigue estas
indicaciones no solo favorece los alumnos con trastornos o dificultades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje sino que ofrece una ayuda educativa a todos los alumnos.
En relación a las presentaciones en PowerPoint:
1. Hay que utilizar un interlineado de 1,5. Si es más pequeño, es difícil de leer y si es mayor,
parecerá que no haya relación entre los textos.
2. Hay que utilizar un tamaño de letra grande, como mínimo de 24 puntos.
3. Seguir la regla del 6: solo seis palabras por línea, solo seis líneas de texto, solo seis elementos
en un gráfico.
4. Hay que utilizar como máximo tres colores por diapositiva.
57
6ECTS .es
5. Hay que utilizar los colores de forma constante en toda la presentación para facilitar la
percepción de unidad de significado.
6. Procurar no utilizar transiciones de diapositivas.
7. Incorporar notas en las diapositivas.
8. Definir los metadatos dado que esta información será utilizada para identificar el documento
y facilitar la recuperación en entornos automatizados. Los motores de búsqueda están
especialmente preparados para recuperar información a partir de los metadatos de los
documentos.
9. Seleccionar el/los idiomas del texto.
10. Es recomendable utilizar patrones y numerar las diapositivas.
11. Al insertar imágenes es necesario incluir texto alternativo utilizando el cuadro de diálogo del
formato de imagen.
En relación a los documentos Adobe Acrobat:
Adobe Acrobat ofrece un test de comprobación rápida de la accesibilidad. Este test se basa en la
realización de una pequeña prueba automática sobre el documento leído. Este test informa sobre:
•• Si el documento está estructurado.
•• Si tiene un orden lógico de lectura.
•• Si impide la extracción de texto a las ayudas técnicas, o bien si es una imagen escaneada.
3.1.2. Los audiovisuales
El uso del vídeo en las instituciones de enseñanza superior permite introducir en el aula o en los
espacios personales de trabajo del alumno realidades alejadas; el vídeo disminuye la abstracción que
comportan ciertos contenidos si solo se presentan mediante el mensaje oral o textual o el grafismo y su
combinación. Los audiovisuales son cada vez recursos más habituales en todas las etapas educativas.
Figura 26. Los subtítulos de YouTube pueden guardarse utilizando 4K Video Downloader. Fuente: 4K Video Downloader
58
Por tanto facilitar la comprensión de los contenidos recogidos en los vídeos es algo fundamental;
no solo para los estudiantes con trastornos y dificultades el proceso de enseñanza aprendizaje sino
también para todos los alumnos.
A menudo el vídeo ha estado asociado a un canal de comunicación atractivo para los alumnos, dejando
a un lado, que por ejemplo para las personas con dificultades visuales, personas con dificultades
auditivas, pero también alumnos extranjeros personas mayores supone un acceso a los contenidos
parcial incompleto y, a menudo, deformado.
Promover la accesibilidad de las personas que desconocen una lengua o bien tienen dificultades
comunicación puede facilitarse con recursos fáciles como subtitular el vídeo en la propia lengua en
que se emite o en una lengua distinta o bien facilitar una audiodescripción.
La elaboración de un vídeo accesible requiere tener en cuenta a esta cuestión en todas las etapas
del proceso:
1. En la etapa de planificación se definirá y delimitar al producto final concretando los objetivos,

estableciendo fases elaborando un cronograma, estudiando la viabilidad de los recursos y
preparando un guion.
2. En la etapa de producción se obtendrán las imágenes de la grabación original o bien con la

autorización correspondiente aprovechando imágenes ya creadas. en esta fase también
se realizará el montaje una secuencia de imágenes en el orden establecido y se introducirán
los textos y los recursos que en la producción final favorecer la accesibilidad.
3. En la etapa de publicación el vídeo realizado se pondrá a disposición de los alumnos de una

manera restringida en las plataformas educativas o bien en canales abiertos como YouTube.
Una planificación previa y cuidada del guion facilitar la comprensión del mensaje transmitido a todos
los alumnos. En la elaboración del guion es conveniente tener en cuenta:
•• Que lenguaje sea claro.
•• Que el registro lingüístico se ha ajustado los alumnos.
•• Que el uso de la terminología sea el adecuado.
•• Evitar frases hechas o abreviaciones innecesarias.
Mostrar a las personas que hablan de frente y de manera bien enfocada va a permitir la lectura de los
labios lo que ayudará a determinados colectivos. De todas maneras el desarrollador de materiales
debe tener en cuenta que a veces el sonido puede suponer una barrera para captar el mensaje global
por lo que algunas técnicas pueden ser útiles:
1. La grabación simultánea de una persona hablando en lengua de signos que se mostrarán

una pequeña pantalla en el vídeo. En este punto es necesario considerar que cada vez más las
intervenciones para insertar un implante coclear son más frecuentes, por lo que los niños con
59
6ECTS .es
implantes cocleares, tienden a trabajar más con los logopedas percepción interpretación de
los sonidos más que en el lenguaje de signos.
2. Los subtítulos diferenciando entre aquellos que transcriben los diálogos a otra lengua y
aquellos que están enfocados especialmente para las personas con dificultades auditivas.
estos últimos subtítulos van a ser fieles a la comunicación original y además van a incluir
información sobre los personajes. En los subtítulos es importante tener en cuenta que la
ubicación de los diferentes elementos está pautada dado que el texto principal debe situarse
en la parte inferior de la pantalla centrado y ocupando dos o, excepcionalmente, tres líneas de
entre 37 y 35 caracteres. La información contextual debe estar en mayúsculas y entre
paréntesis. si se utilizan diferentes colores para remarcar cada personaje es muy importante
tener en cuenta el alto contraste con el fondo. Realmente no deberían superarse los 12
caracteres por segundo.
3. La audiodescripción que consiste en una banda de sonido independiente que puede ser
preparada por el propio maestro o el desarrollador del material y que describe los personajes,
los decorados y y las acciones clave con objeto de hacer comprensible a las personas con
dificultades visuales el contexto en el que se desarrollan los diálogos. La audiodescripción
no solo adecuada en el uso de vídeo sino que también puede utilizarse presencialmente en
situaciones en que el contenido visual y sonoro es complejo. Habitualmente envía un audio
descriptivo está formado por bocadillos de información situados en los huecos de mensajes,
es decir en el espacio libre entre diálogos. El estilo que deben redactarse es fluido sencillo y
con frases directas evitando redundancias e imprecisiones.
3.2. La toma de decisiones basadas en datos: el Big Data en educación

Los alumnos generan grandes cantidades de datos alguno de ellos en entornos formales y cerrados
como las plataformas LMS pero otros a través de actividades en varios sitios de redes sociales como
por ejemplo Facebook, Twitter Linkedin, en recursos para compartir fotos en línea como Instagram,
Flick o Picasa, en recursos para compartir vídeos como YouTube, en blogs, en búsquedas en Internet,
en mensajes de texto, en correos electrónicos y en documentos personales.
La mayoría de estos datos son pesados y no están estructurados de modo que no se ajustan a un
modelo de datos bien definido. Se calcula que entre el 80% y el 90% de todos los datos generales
el mundo no están estructurados (Gupta, 2018). Por tanto, el gran tamaño de la mayoría de datos no
estructurados que generamos las personas conlleva muchos desafíos.
Además de la falta de estructura de los datos debemos considerar también que estos datos se incluyen
formatos muy variados entre ellos las páginas web las imágenes los archivos PDF PowerPoint los XML
y otros formatos que han sido desarrollados para el intercambio.
El uso de estos datos habitualmente tiene un coste muy alto puesto que requiere un proceso de
adquisición, almacenamiento, limpieza, recuperación y procesamiento de datos no estructurados.
Además es complejo encontrar herramientas y personas que sean capaces de implementar este
proceso y llegar al final dando valor a estos datos. Es por tanto, un desafío pero también una
oportunidad para la comunidad educativa.
60
Son necesarias herramientas de visita diseñadas desde cero para administrar estos datos no
estructurados y poderlos analizar. La mayoría de estas herramientas se basan en un marco de
datos de código abierto llamado Hadoop (ver Figura 27).
Figura 27. Hadoop está diseñado para soportar el procesamiento de grandes conjuntos de datos en un entorno informático
distribuido. Fuente: https://www.edureka.co/blog/hadoop-ecosystem
Hadoop está diseñado para soportar el procesamiento de grandes conjuntos de datos en un entorno
informático distribuido. Hadoop puede manejar grandes lotes de información distribuida, pero la
mayoría de las veces existe la necesidad de un procesamiento en tiempo real de datos generados por
personas como actualizaciones de Twitter o Facebook.
Storm and Spark son otros dos frameworks de código abierto que manejan esos datos en tiempo real
generados a un ritmo rápido. Tanto Storm como Spark pueden integrar datos con cualquier base de
datos o tecnología de almacenamiento de datos.
Muchas empresas hoy en día están utilizando un enfoque híbrido en el que sus datos estructurados
más pequeños permanecen en sus bases de datos relacionales, y grandes datasets no estructurados
se almacenan en las bases de datos NoSQL en la nube.
Las tecnologías de datos de NoSQL se basan en conceptos no relacionales y proporcionan opciones

de almacenamiento de datos típicamente en nubes de computación más allá de las casas de tarifas
centradas en bases de datos relacionales tradicionales.
La principal ventaja de utilizar soluciones NoSQL es su capacidad de organizar los datos para un
acceso escalable que se ajuste al problema y los objetivos relacionados con la forma en que se usarán
los datos (ver Figura 28).
Figura 28. El Big Data acepta el reto de manejar grandes volúmenes de datos. Fuente: iStock photo.
Los desafíos del Big Data incluyen el coste, la escalabilidad y el rendimiento relacionados con su al
amanecer amiento acceso y procesamiento. El Big Data se caracteriza como mente usando cinco V:
61
6ECTS .es
•• Volumen. El volumen está referido a las grandes cantidades de datos que se genera cada
segundo en nuestro mundo digitalizado.
•• Velocidad. La velocidad se refiere al ritmo al que se mueven estos datos de un punto a otro y
también al tiempo de generación de dichos datos.
•• Variedad. La variedad está referida a las formas cada vez más diferentes en qué podemos
encontrar los datos, como textos imágenes voz o datos geoespaciales.
•• Veracidad. La veracidad está referida a los sesgos, el ruido y la anormalidad en los datos.
•• Valencia. La valencia es un término utilizado para referirnos a la conexión del Big Data en
forma de gráficos.
Para que el Big Data pueda aportar a la educación, será necesario incluir la integración de datos en la
práctica de Big Data. Sin embargo, existen algunos desafíos únicos al intentar integrar estas diversas
fuentes de datos y escalar las soluciones.
La minería de datos educativa, Educational Data Mining, ofrece técnicas y metodologías para el
desarrollo de métodos que permiten la exploración de distintos tipos de datos provenientes de
fuentes educativas, así como el uso de estos métodos para la mejor comprensión de los alumnos
y el mayor ajuste al aprendizaje. Estos métodos son muy diversos y variados, por tanto sin de ser
exhaustivos destacaremos aquellos que son utilizados de manera más habitual. Destacamos los
siguientes métodos:
1. La agrupación o clustering.
2. La visualización.
3. El reconocimiento automático de las tipologías en entornos virtuales.
3.2.1. La agrupación o clustering
Para poder interpretar las grandes cantidades de datos que generan los estudiantes una alternativa
natural e intuitiva es realizar agrupaciones o clústeres y clasificaciones que permiten interpretar la
realidad. Desde el punto de vista de la minería de datos en educación, Educational Data Mining, los
procesos de agrupación se refieren a la teoría de la agrupación de datos multivariantes.
La teoría de agrupación de datos multivariante tiene como objetivo principal la representación gráfica
de variables individuos en el espacio de los componentes de forma que pueden interpretarse las
reacciones existentes en términos de proximidad (Batista y Martínez, 1989).
De una forma simplificada, el problema de la agrupación de datos puede definirse como la asignación
cada uno de los elementos de datos (N) a uno de los posibles grupos (K) (Alshwaikh, 2010; Gibson &
Feitas, 2016). Esta definición muestra sus limitaciones en el caso de algunos métodos de agrupamiento
difusos o probabilísticos donde el resultado es una medida o una probabilidad de pertenencia a un
clúster. Esta asignación debe ser el resultado de la aplicación de medidas de similitud como, por
62
ejemplo, una distancia euclidiana entre puntos. No podemos ignorar que, a menudo, la similitud es
un concepto difícil de concretar, dado que, más allá de la densidad de datos, a menudo también
debemos considerar forma y tamaño del clúster.
Cuando nos encontramos con información tanto cuantitativa como cualitativa, relativamente
compleja podemos utilizar un método de reducción de dimensionalidad para hacer que la
información sea más fácil de visualizar y analizar.
Por ejemplo, primero podemos centrarnos en las variables cuantitativas intermedias relacionadas con
el perfil del alumno: edad, género, curso, nivel, etc. Estas variables se encuentran en el medio del
marco de datos, por lo que podemos visualizarlas todas a la vez usando, por ejemplo, una matriz de
diagrama de dispersión, que es el valor predeterminado para la salida de R si se llama a plot () en un
marco de datos.
data <- read.csv ( file = “alumnos.csv” , header = T , sep = “,” , row.names = 1 )
# matriz de dispersión
plot de variables intermedias (tamaño / no categóricas) ( datos [ , 16 : 22 ] )
Figura 29. Gráfico de las correlaciones. Fuente: Romero, Ventura, Pechenizkiy & Baker (2011).
A partir de aquí podemos buscar correlaciones y aplicar un análisis en componentes principales.
Una distinción habitual de los métodos de agrupación y clasificación se concreta en métodos

jerárquicos y los métodos de división. El agrupamiento jerárquico asume que la estructura del clúster
aparece en diferentes niveles estructurales generalmente anidados. El agrupamiento de división
considera un solo nivel común para todos los conglomerados. Por lo tanto, puede considerarse como
un caso especial de agrupamiento jerárquico. Entre estos métodos destaca k-means aunque otros
como Fuzzy c-means y Bisecting k-means también son utilizados.
63
6ECTS .es
k-Means es uno de los algoritmos de clustering más conocidos y ampliamente utilizados a pesar del
hecho de que fue propuesto hace más de 50 años. Su uso frecuente está vinculado con la facilidad de
implementación, su simplicidad, eficiencia y el éxito empírico.
Como todos los algoritmos de agrupación parcial, k-means tiene como objetivo dividir un conjunto
de datos D = {x1, x2,…xn} en K grupos disjuntos, C = {C1, C2,…CK}, donde cada caso de datos, xi, se
asigna a un único clúster Ck. El algoritmo intenta encontrar un número de clústeres especificado por
el usuario, K, que están representados por sus centroides. Como punto de partida, el algoritmo elige
los medios de los clústeres identificados por clustering promedio. k-means puede resumirse de la
siguiente manera:
1. Elija puntos aleatorios K como centros de conglomerados.
2. Asigne todas las observaciones a su centro de clúster más cercano según una similitud
3. Medida.
4. Recompute nuevos centros de clúster.
5. Repita los pasos 2 y 3 hasta que la membresía del clúster se estabilice.
3.2.2. La visualización
La visualización, es la presentación de los datos con el objetivo de maximizar comprensión más que
realismo fotográfico (Romero, Ventura, Pechenizkiy, Baker, 2011). Su uso es cada vez más frecuente
dado que el coste es menor en los equipos informáticos actuales. La disciplina de la visualización de
la información se originó a finales de los años 1980 con este fin de explorar el uso de computadoras
para generar una representación visual interactiva para explicar y comprender las características
específicas de los datos.
El principio básico es presentar datos en una forma visual y utilizar las habilidades perceptivas humanas
para su interpretación. Para entender la visualización los términos clave para comprender este dominio
son la representación visual, la interacción, el resumen de datos y la amplificación cognitiva.
Hay muchas situaciones educativas donde tratamos de entender algunos fenómenos, datos y eventos
usando gráficos. Algunos aspectos se sitúan en el ámbito de la gestión, otros son propios del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Estas situaciones se puede entender mejor usando gráficos en lugar de
texto. La representación gráfica de datos, en comparación con los textuales o en tablas aprovecha de la
percepción visual humana reconociendo las características esenciales y hacer inferencias importantes.
De este modo, facilitamos que la memoria icónica, es decir aquella basada en los estímulos visuales y,
caracterizados por un lapso de tiempo muy corto, habitualmente entre 200 y 250 segundos, se active
sin la intervención de la conciencia.
De acuerdo con Ware (2015), las propiedades gráficas que son procesadas por la memoria icónica se
puede agrupar en cuatro categorías básicas: color, forma, movimiento y posición espacial. Manejando
apropiadamente los elementos que son procesados “a priori” pueden hacer diferencia en una interfaz
de usuario y es fundamental para la generación de buenas interfaces de usuario y gráficos.
64
Por ejemplo, si presentamos barras proporcionales junto a los valores numéricos que representan será
más fácil encontrar los valores máximo y el mínimo entre los números. Si no tenemos las barras junto
a los números, es necesario leer y comprender cada valor, y tener en cuenta el valor máximo y mínimo
que leemos hasta que alcanzamos el fin. Esto se puede definir como una tarea de indagación, porque
es una operación consciente que implica memoria, semántica y simbolismo.
En cambio, si intentemos hacer la misma operación esta vez usando la combinación de barras y
números, el largo de las barras nos permiten identificar casi de inmediato el más largo y el más corto
gracias a la propiedad pretentiva de longitud; la longitud de las barras nos permite casi de inmediato
identificar el más largo y el más corto.
Figura 30. Las barras y los diagramas de sectores evitan la labor de indagación. Fuente: iStock photo.
Las representaciones gráficas a menudo se asocian con el término visualización se utilizan con
distintos significados:
•• La visualización de datos con el objetivo de maximizar la comprensión en lugar de que realismo

fotográfico.
•• El acto o proceso de interpretación en términos visuales o de hacer visible una forma.
Estas definiciones revelan que la visualización es una actividad en la que los humanos participan, como
una construcción interna de la mente. Es algo que no se puede imprimir en un papel o se muestra en
una pantalla de computadora. Con estas consideraciones, podemos resumir que la visualización es
una actividad cognitiva, facilitada por representaciones gráficas externas de qué personas construyen
la representación mental interna del mundo.
Las computadoras pueden facilitar el proceso de visualización con algunas herramientas de

visualización. Esta es especialmente cierto en los últimos años con la disponibilidad de computadoras
potentes a bajo costo. Sin embargo, la definición anterior es independiente de las computadoras:
aunque las computadoras pueden facilitar la visualización, todavía permanece como una actividad
que ocurre en la mente.
3.2.3. El reconocimiento automático de las tipologías en entornos virtuales
El reconocimiento automático de las tipologías en entornos virtuales es una alternativa a los

métodos de clasificación e etiquetado. En lugar de tener que observar cada comportamiento
65
6ECTS .es
estudiantil en busca de patrones significativos para modelar o para ingresar a un alumno supervisado
clasificador, este método presenta automáticamente una imagen de comportamiento común
patrones que luego pueden analizarse en términos de efectos de aprendizaje.
El esfuerzo de los expertos se ve reducido en especial si se utiliza el aprendizaje supervisado para

construir el modelo de identificación de los patrones. Si bien estos modelos generalmente no son
tan finos como los generados por más enfoques laboriosos basados en el conocimiento de expertos
o datos etiquetados, pueden proporcionar suficiente información para informar formas suaves de
adaptabilidad en línea con las no estructuradas naturaleza de la interacción (Doumpos & Grigoroudis,
2013).
En los últimos años, gran parte del trabajo en minería de datos educativos se ha centrado en los
sistemas de tutoría inteligentes tradicionales que apoyan solución estructurada de problemas o
actividades de práctica y práctica; por ejemplo, cuando los estudiantes reciben retroalimentación
y consejos basados en la corrección de sus respuestas. En cambio, el método de reconocimiento
automático de las tipologías en entornos virtuales tiene como objetivo modelar a los estudiantes
mientras interactúan con entornos que apoyan el aprendizaje a través de actividades exploratorias,
como simulaciones interactivas, donde no hay una noción clara de lo correcto o comportamiento
incorrecto.
omo en la mayoría de métodos de minería de datos en educación, la clave está en el diseño de

C
algoritmos. Aispace (http://www.aispace.org/mainApplets.shtml) es una colección de herramientas
interactivas que ayudan a los alumnos a exploran la dinámica de algoritmos comunes de inteligencia
artificial; por ejemplo, algoritmos de búsqueda, de aprendizaje automático y razonamiento bajo
incertidumbre. Así, una de las herramientas, CSP Applet demuestra el algoritmo Arc Consistency 3 (AC-
3) para resolver gráficos. Este algoritmo define un arco como constante si representa una restricción
satisfecha. El algoritmo hace arcos individuales consistentes al eliminar valores de dominio variable
inconsistentes con las restricciones correspondientes. El proceso continúa hasta que todos los arcos
han sido considerados y la red es consistente.
cikit-learn (disponible en http://scikit-learn.org/stable/) es una herramienta para la minería de datos

S
educativa creada en Phyton. Scikit-learn permite clasificar, trabajar con modelos de regresión, buscar
clústeres, reducir la dimensionalidad de los datos, comparar modelos o normalizar.
Figura 31. Análisis con Scikit-learn. Fuente: http://scikit-learn.org/stable/
66
WEKA (disponible en https://www.cs.waikato.ac.nz/ml/weka/) es una plataforma de software para

el aprendizaje automático y la minería de datos escrito en Java y desarrollado en la Universidad de
Waikato. Esta herramienta soporta varias tareas estándar de minería de datos, especialmente, la
preparación de los datos, el clustering, la clasificación, la regresión, la visualización y la selección.
Figura 32. Logotipo de Weka. Fuente: https://www.cs.waikato.ac.nz/~ml/weka/
67
6ECTS .es
68
Glosario
Aprendizaje adaptativo
Puede ser considerado una estrategia educativa que utiliza los ordenadores y los dispositivos
móviles como herramientas de enseñanza interactiva y gestiona la asignación de recursos según
las necesidades únicas de cada alumno. Los dispositivos electrónicos adaptan la presentación del
material educativo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los alumnos, atendiendo a sus
respuestas a preguntas, tareas y experiencias.
Evaluación sumativa
Intenta compendiar en algún momento lo que el estudiante ha aprendido, generalmente al terminar
un módulo o programa. Se ha descrito como la evaluación de fin de curso, e implica una valoración
que resume los logros y su función es describir lo que se ha logrado. De esta manera, el uso de la
evaluación sumativa permite generar una calificación que refleje el desempeño del estudiante.
Inclusión
Implica la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria
es un modelo actualmente aceptado. La inclusión se basa en la concepción de las necesidades
educativas especiales, no solo como un rasgo exclusivo de la persona sino también como un rasgo
que se manifiesta en un entorno escolar, familiar y social. En este sentido, las habilidades adaptativas
de la persona y las características de estos entornos son un apoyo fundamental.
Necesidades educativas especiales

Este concepto se ve reconocido en el informe Warnock, encargado por el Secretario de Educación de
Reino Unido a una comisión de expertos liderada por Mary Warnock. En este documento se reconoce
que la agrupación de dificultades en el aprendizaje en términos de categorías fijas no es beneficioso
para los niños y las niñas ni para la comunidad educativa. Es decir, el informe Warnock evidencia
los puntos débiles del concepto de deficiencia vigente durante la primera mitad del siglo XX dado
que pone acento en la disminución y el hándicap, situando las diferencias individuales vinculadas al
innatismo y a la estabilidad a lo largo del tiempo.
Personalización del aprendizaje

Es una orientación a la atención de la diversidad que probablemente permitirá avanzar en la forma
más natural de inclusión educativa puesto que garantiza el proceso de enseñanza-aprendizaje junto a
los compañeros, siendo todos éstos considerados en cuanto a sus diferencias individuales.
69
6ECTS .es
70
Enlaces de interés
Norma UNE 139803: 2012. Aplicaciones informáticas para personas con discapacidad. Requisitos
de accesibilidad para contenidos en la Web.
Esta norma es la que establece los diferentes niveles de accesibilidad que deben poseer las páginas
web en España.
http://accesibilidadweb.dlsi.ua.es/?menu=une139803-2012
Norma UNE 153010: 2003. Subtitulado para personas sordas y personas con discapacidad
auditiva.
La norma UNE 153010, elaborada por la Asociación Española de Normalización y Certificación

(AENOR), que aspira a homogeneizar convenciones y marcar unos requisitos mínimos de calidad para
los subtítulos del teletexto destinados a personas con déficit auditivo.
http://www.aenor.es/aenor/normas/normas/fichanorma.asp?tipo=N&codigo=N0029761#.
WbvenLKrSUk
Norma UNE 153020: 2005. Audio descripción para personas con discapacidad visual: requisitos
para la audiodescripción y elaboración de audioguías.
La Norma UNE 153020-2005, en la que se recogen las recomendaciones para la audiodescripción y la

elaboración de audioguías, dirigidas a personas con discapacidad visual. Se trata de un instrumento
imprescindible para todos los sectores de actividad implicados en la audiodescripción y sirve como
base para la formación específica de audiodescriptores.
https://www.aenor.es/aenor/normas/normas/fichanorma.asp?codigo=N0032787#.WbvevbKrSUk
Norma UNE 139804:2007 Requisitos para el uso de la lengua de signos Española en redes
informáticas.
Esta norma proporciona los requisitos básicos para incorporar Lengua de Signos Española (LSE) en
redes informáticas, con el objetivo de que los contenidos lleguen al usuario en buenas condiciones
de comprensión.
http://www.aenor.es/aenor/normas/normas/fichanorma.asp?tipo=N&codigo=N0040404#.
Wbve6rKrSUk
71
6ECTS .es
Knewton
Es una empresa asociada a las mayores editoriales de libros de texto del mundo, como Pearson o
Santillana. Los algoritmos de aprendizaje adaptativo permiten tomar decisiones en base a millones
de interacciones de alumnos con los contenidos de los libros de texto digitales. Esta información
permite personalizar el aprendizaje creando progresivamente un currículum para cada alumno. Dicho
currículum cambia en tiempo real con su uso. La capacidad de este entorno virtual le sitúa en el punto
de mira muy relevante en un futuro
https://www.knewton.com/
WAVE
Es una herramienta de fácil uso destaca sobre la página web o el material diseñado en HTML, los
errores que deben ser subsanables y aquellos de conviene mejorar. Establece un claro código de
colores con indicaciones sobre el documento analizado.
http://wave.webaim.org/
72
Bibliografía
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asp?tipo=N&codigo=N0040404#.Wbve6rKrSUk
75
Agradecimientos
Autora
Dra. D.ª María Eulàlia Torras Virgili
Departamento de Recursos para el Aprendizaje
D.ª Carmina Gabarda López
D.ª Cristina Ruiz Jiménez
D.ª Sara Segovia Martínez
Reservados todos los derechos VIU - 2018©.

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Fundamentos y práctica del aprendizaje adaptativo

Book · January 2018

Main Researcher at Learning Analytics. 2018 View project

Implications of gamification in e-learning performance View project

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Fundamentos y práctica del aprendizaje adaptativo

Dra. D.a María Eulàlia Torras Virgili

TEMA 1. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE ADAPTATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.3. La intervención educativa en el aprendizaje adaptativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.4. De las necesidades educativas especiales a la inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

TEMA 2. LOS FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ADAPTATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.2. La ergonomía, la usabilidad y la accesibilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.3. Las normas UNE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.4.1. Las analíticas de aprendizaje o learning analytics. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

2.4.2. La minería de datos educativos o educational data mining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

TEMA 3. LA PRÁCTICA DEL APRENDIZAJE ADAPTATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.1.1. Los documentos accesibles en Word, Powerpoint y Adobe Acrobat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3.1.2. Los audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3.2. La toma de decisiones basadas en datos: el Big Data en educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.2.1. La agrupación o clustering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3.2.3. El reconocimiento automático de las tipologías en entornos virtuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

El aprendizaje adaptativo se sitúa en el concepto de diversidad entendida como al respeto cada

Retroalimentación Datos cognitivos

Figura 1. El aprendizaje adaptativo se basa en el respecto y el aprovechamiento de la diversidad.

•• Los valores y creencias.

•• Las habilidades fonológicas.

•• El desarrollo morfológico y sintáctico.

•• Las dificultades de aprendizaje.

•• Las habilidades en el cálculo.

•• Las circunstancia domésticas.

•• El reconocimiento de la diversidad en sí mismo.

•• Una mejor comprensión de la cultura la tradición y la vivencia intercultural.

•• Un mayor respeto y un clima de tolerancia.

•• Una experiencia positiva de aprendizaje para todos.

•• Un logro de los objetivos de aprendizaje.

•• Una evaluación más ajustada.

•• Un clima de comunicación abierto y honesto.

•• Mayor efectividad en el trabajo en grupo.

•• La posibilidad de ofrecer recursos y atiendan a las necesidades educativas especiales.

•• El uso de recursos no discriminatorios.

•• La planificación del proceso de enseñanza aprendizaje basada en las necesidades educativas.

•• El situar la falta de discriminación y la no presencia de los estereotipos como un reto a alcanzar

•• Las discusiones abiertas consideradas como una oportunidad para la comprensión de la

1.1. El aprendizaje adaptativo desde el punto de vista histórico

Sequencing Instructors Rosters

Learning Services Interface

CAPE Design Environment eLMS Learning Platform

En relación al conductismo, Pavlov (2010) y Thorndike (2009), desarrollaron el paradigma clásico y el

Skinner (1948) hizo su significativa contribución al condicionamiento en particular y al conductismo

Figura 3. Walden Dos. Fuente: https://imagessl7.casadellibro.com/a/l/t0/47/9788427031647.jpg

Generalizando podemos considerar dos tradiciones en las ciencias de la educación, fundamentalmente

Mientras Pavlov (2010) enfatiza el elemento de predicción en el aprendizaje dado que el

El aprendizaje directo basado en la observación y la experimentación de las relaciones causa-efecto se

•• El proceso de reestructuración es el cambio más radical y ocasional que se produce como

Desde el socioconstructivismo, la reestructuración es un proceso, por tanto no solo un momento en

•• La regulación de su ejecución estableciendo objetivos generales y objetivos específicos

Figura 4. Las necesidades educativas especiales. Fuente: iStock photo.

A pesar de que el conductismo, el cognitivismo y el socioconstruccionismo, no obvian el papel activo

El concepto de necesidades educativas especiales se ve reconocido en el informe Warnock,

1. La deficiencia comporta a menudo categorías excluyentes y, en cambio, muchos niños y niñas

2. La deficiencia confunde en relación a qué tipo de educación especial es necesaria, ya que

3. La deficiencia organizada por categorías se vincula a la posibilidad de acceder a recursos, de

nowledgeforum (http://www.knowledgeforum.com/) fue una de las primeras plataformas LMS

I LIAS (https://www.ilias.de/docu/goto_docu_root_1.html) es un recurso abierto que permite la

newton (https://www.knewton.com/) es una empresa asociada a las mayores editoriales de libros