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3.5.

La universidad, escenario especifico y especializado de formación

El mundo universitario es un foco de dinámicas que se entrecruzan y que están


provocando lo que algunos no dudan en describir como una auténtica revolución de la
educación superior. De esa manera se ha ido modificando la imagen mas habitual de
verla como una institución dedicada a impartir una “alta enseñanza” para formar los
líderes tanto del mundo social como del científico y el artístico.

Se está pidiendo a las Universidades que no se contenten con transmitir la ciencia, sino
que deben crearla (esto es, que deben combinar la docencia y la investigación), que den
un sentido práctico y profesionalizador a la formación que ofrecen a los estudiantes, y
que hagan todo eso sin cerrarse sobre si mismas sino en contacto con el entorno social,
económico y profesional en cuya mejora deben colaborar.

Se presentan tres aspectos de particular importancia: la transformación del propio


escenario universitario ante los fuertes cambios políticos, sociales y económicos; el
sentido formativo de la Universidad y los actuales dilemas y contradicciones para cumplir
dicha misión; y, finalmente, la estructura organizativa y la dinámica de funcionamiento de
las Universidades.

La Universidad de Cambridge plantea que la estrategia a largo plazo es promover y


desarrollar la excelencia académica a través de un amplio espectro de contenidos en los
diversos niveles en el mundo y para continuar jugando el gran papel intelectual y cultural
que ha venido sus actividades durante siglos.

La Copenhagen Business School es un prototipo de esta orientación explícita de


internacionalidad: La CBS quiere estar entre las mejores instituciones de la Educación
Superior en Europa y se propone por ello el objetivo de convertirse en una entidad que
hace contribuciones del máximo nivel al mundo de los negocios y a la sociedad, que
forma titulados capaces de competir ventajosamente en el mercado internacional de
trabajo y que desarrolla nuevos conocimientos e investigaciones en cooperación con las
empresas y otras instituciones.

Situados en ese marco general de cambios a muchos niveles, ha parecido especialmente


lúcido el análisis que hace Barnett (1994) sobre los cambios acaecidos en la “idea” y en
el “papel social” de la Universidad.

3.6. Estructuras organizativas de las instituciones universitarias


Desde una perspectiva más genérica las organizaciones educativas pueden tener
distintos aspectos estructurales. Así inspirándonos en Morales (2000, 268)vemos una
clasificación de las organizaciones en función del tipo de configuración estructural:
autocráticas (muy simples y cerradas, autosuficientes);burocráticas, (mecanicistas, los
centros educativos que funcionan por inercia y sin cambios, muy estandarizados, a golpe
de normativa); profesionales (centros en general privados, de gran complejidad, alto
rendimiento, que tienen su propia metodología) y adhocráticas (dirigidas a la innovación,
al cambio y a la perspectiva de la nueva sociedad del conocimiento).

Una organización escolar emprendedora tiene pocas personas que desempeñan muchos
tipos de tareas cada una. Da un margen de libertad a sus miembros y tiene poca
normativa, más tácita que expresa. Forma a sus propios miembros que van ascendiendo
conforme la organización crece, y se van identificando con los objetivos comunes.

La organización burocrática-mecanicista está altamente normalizada, con puestos muy


definidos y tareas únicas, los integrantes tienen muy poco mar-gen de libertad y la
estructura organizativa es muy complicada y jerárquica. Tiene directivos intermedios y
cúpula directiva muy diferenciados del resto de los integrantes de la organización. Su
principal obsesión es el control de todo. Por eso se intenta eliminar toda posible
incertidumbre para que la organización funcione sin sobresaltos ni interrupciones,
teniendo a los miembros aislados de las influencias externas. Las estructuras están
agobiadas por los conflictos que, si bien se intentan contener, finalmente llegan a la
cúpula.

La organización profesional se caracteriza por su alejamiento del modelo jerárquico


anterior. Su forma es de pirámide invertida. La autoridad de los directivos sobre los
profesionales es muy limitada y son descentralizadas. Cada profesional puede aplicar
sus conocimientos de la forma que desee. Sus miembros tienen un alto nivel de formación
primero académica y luego en el trabajo. Se pretende que interioricen un conjunto de
procedimientos, por lo que la estructura puede ser técnicamente burocratizada hasta
llegar al encasillamiento de los miembros con prestación de servicios semiestándar.

La organización adhocrática e innovadora se caracteriza por su sofisticación y alta


tecnología y es capaz de fusionar conocimientos procedentes de distintas disciplinas en
equipos para proyectos adhoc y que funcionen perfectamente. La innovación se consigue
con muchos trastornos y a base de desperdiciar recursos y llegar al caos. La ausencia
de una estructura convencional llama la atención y que ésta es altamente orgánica y con
poca formalización del comportamiento. Suelen ser trabajos muy especializados basados
en preparación experta y se agrupan en unidades funcionales para proyectos concretos.

3.7 El profesorado universitario


Quizás sea éste el aspecto por el que debemos comenzar a considerar al hablar del
profesorado universitario. Sin falsos paternalismos (no somos ni más ni menos que
cualquier otro grupo de profesionales) pero sin desconsiderar esta dimensión por los
especiales efectos que tiene sobre nuestro trabajo.

“Los profesores enseñan tanto por lo que saben cómo por lo que son”. Esta vieja
sentencia pedagógica ha recibido escasa atención en el contexto universitario. Se diría
que la dimensión personal del profesorado desaparece o se hace invisible en el ejercicio
profesional. Lo que uno mismo es, siente o vive, las expectativas con las que desarrolla
su trabajo se desconsideran como variables que pudieran afectar la calidad de la
enseñanza. Pero parece claro que no es así y que buena parte de nuestra capacidad de
influencia en los estudiantes se deriva precisamente de lo que somos como personas, de
nuestra forma de presentarnos, de nuestras modalidades de relación con ellos.

La vida universitaria nos permite pensar en un proyecto de vida a corto, medio y largo
plazo. Cómo cada uno de nosotros resuelve esa posibilidad va a depender de las
expectativas que sea capaz de auto-atribuirse y de la línea central de desarrollo personal
que sea capaz de establecer. No todos aciertan en el diseño de su propio crecimiento
profesional y tampoco depende de uno mismo el conseguir o no las propias metas.
Muchas variables están implicadas en ese proceso: los apoyos, las oportunidades, el
propio esfuerzo personal, la estrategia seguida, la suerte.

La enseñanza tiene mucho de arte, pero su estudio y mejora tiene que hacerse a la par
de los criterios científicos de regularidad y previsión. En nuestro caso, el concepto de
“ciencia” o “científico” aplicado a la enseñanza debería ser tomado como un “continuum”
de condiciones cuya presencia o ausencia marcaría el estatuto epistemológico de las
ideas y actuaciones en juego.

Los avances de la investigación didáctica en pedagogía y psicología, en nuevas


tecnologías, en ámbitos como la cognición y la memoria, el desarrollo del lenguaje, las
emociones, la autoeficacia, el manejo de nuevos recursos técnicos, la gestión de las
condiciones de aprendizaje, etcétera, permiten contar con algunas certezas
suficientemente avaladas como para recomponer un mapa de secuencias operativas
fundamentadas. Necesitamos avanzar más, sobre todo en conocimientos más
específicos sobre los procesos de enseñar y aprender en campos científicos concretos,
pero esos avances son poco previsibles si sigue prevaleciendo la idea de que enseñar
es un arte y, por tanto, nadie tiene nada que decir al respecto pues cada artista desarrolla
su actividad como mejor le parece.

Formarse pedagógicamente no sólo es necesario, forma parte de la ética profesional: ese


compromiso que asumimos con nuestros estudiantes y con nosotros mismos para activar
todos los recursos que estén en nuestra mano para mejorar su formación. La Society for
Teaching and Learning in Higher Education (1996), con amplia repercusión en las
universidades de Canadá y EEUU, ha consensuado unos Ethical principles in University
Teaching. El primero alude al buen conocimiento de la disciplina que uno enseña, aspecto
sobre el que no cabe discusión. El segundo se refiere, precisamente, a la competencia
pedagógica y dice: “El profesor pedagógicamente competente comunica los objetivos de
su curso a sus estudiantes, es conocedor (aware) de la existencia de métodos y
estrategias alternativas y selecciona aquel método de instrucción que, de acuerdo con
las evidencias de la investigación (sin excluir la reflexión e investigación sobre la propia
experiencia), resulta más efectivo para ayudar a sus estudiantes a alcanzar los objetivos
del curso”. Así de sencillo. De sentido común, como en cualquiera otra profesión que se
precie.

3.8 Formación del docente universitario

Lewis Elton (1997) planteó que el principal objetivo en este momento es conseguir un
nivel general de competencia docente que resulte coherente con el propósito de la mejora
de la docencia. No hay que proponerse objetivos desmesurados. Lo fundamental debe
ser el posibilitar que el profesorado incompetente pase a ser competente y que los
competentes gocen de condiciones propicias para desarrollar iniciativas de mejora.

Elton diferencia entre competencia docente y excelencia docente. La primera es


fundamental y debería ser exigida a todo profesor universitario. La segunda expresa una
especial cualificación docente y debería ser valorada como criterio de promoción docente
en el mismo plano que la excelencia investigadora.

En un trabajo reciente, he tratado de explicitar las 10 competencias que, a mi modo de


ver, caracterizan lo que un docente universitario debe poseer para desarrollar “con
competencia” su trabajo formativo. Tienen que ver con Planificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje; Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares; Ofrecer
informaciones y explicaciones comprensibles; Manejar didácticamente las Nuevas
Tecnologías; Gestionar las metodologías de trabajo y las tareas de aprendizaje;
Relacionarse con los alumnos; Tutorizar a los alumnos; Evaluar; Reflexionar e
investigar sobre la enseñanza; Implicarse con la institución. Cada una de dichas
competencias sirven, a su vez, como referentes para poder analizar la calidad de nuestra
docencia.

También Elton, en el trabajo antes citado, explicita algunas de esas competencias: la de


Organización (planificar, preparar, gestionar el tiempo, alcanzar los objetivos);
Presentación (claridad, conocimiento de los temas, habilidades de explicación);
Relaciones Interpersonales (entusiasmo por lo que enseña; empatía con los estudiantes,
implicación de los estudiantes, sentido del humor); Orientación (adaptar los objetivos,
estimular el aprendizaje); Evaluación (autorreflexión, sensibilidad por el feed-back,
evaluación entre iguales).
En todo caso no se trata de establecer grandes listados de condiciones o cualidades. No
suelen servir para nada. Lo importante es dejar claro que la buena enseñanza no se
sustancia con una buena explicación en clase. Ser un buen explicador es algo estupendo
y ayuda a que los estudiantes aprendan, pero ser un buen docente implica otros muchos
elementos. Pasar de la competencia docente a la excelencia amplía aún más el abanico
de espacios que los docentes universitarios deberíamos dominar y en función de los
cuales habría de producirse nuestra progresión profesional.
3.9 El alumnado universitario

Uno de los factores que sin duda está asociado al éxito o fracaso en los estudios
universitarios es el de la planificación del proyecto formativo y profesional, que tiene que
servir de referencia para las diversas tomas de decisiones que a lo largo de la carrera
debe enfrentar el alumnado. Sin embargo, la realidad pone de manifiesto que muchos
estudiantes afrontan su proceso formativo sin una idea clara de las metas que quieren
alcanzar, y sin la información adecuada acerca del perfil y de la proyección profesional
que tienen los estudios que están cursando. Es decir, no tienen claro el qué y para qué
de lo que hacen, y tampoco tienen claro el hacia dónde les conducirá la formación que
están recibiendo, puesto que no se han identificado con metas que les haga
comprometerse con su realización (Guichard, 1995; Romero, 2009). Esta falta de criterio
y de argumentos para construir su proyecto formativo y profesional, conduce en muchas
ocasiones a situaciones de inseguridad, improvisación, desmotivación, etc., y en el peor
de los casos, al abandono de la formación.

Precisamente, el fracaso y abandono de los estudios es uno de los principales problemas


que afecta a la institución universitaria y aumentar la persistencia y frenar la deserción
uno de los objetivos prioritarios que se intenta conseguir a nivel mundial (Taylor y Millar,
2002; Ryan y Glenn, 2003). Las investigaciones realizadas hasta el momento (Álvarez,
Cabrera, González y Bethencourt, 2006; Álvarez, Figuera y Torrado, 2011; Cabrera,
Bethencourt, González y Álvarez, 2006; Elias-Andreu, 2008; Gairín, Figuera y Triadó,
2010) evidencian la relevancia del problema, dados los elevados índices que se vienen
registrando, que en algunos casos superan hasta el 50% en los dos primeros años de
formación, lo que pone de manifiesto lagunas importantes y fallos en el sistema, que
hacen necesario una revisión de los factores implicados en el proceso formativo del
alumnado.

Todos estos factores forman parte del conjunto de problemas de tipo personal, vocacional
y profesional que, ligados a la nueva realidad socioeconómica que se vive actualmente,
determinan la actitud de los jóvenes hacia la vida en general y hacia la formación en
particular y condicionan su compromiso y responsabilidad de cara a estructurar su
proyecto personal, del que una parte importante se configura durante el tiempo en el que
permanecen en el sistema educativo (Castro y Sánchez, 2000; Mendías y Camacho,
2004; Tejada, 2003). De este modo, la concatenación de decisiones afecta a la dirección
del proyecto formativo y profesional, ya que el paso por la enseñanza ejerce una
influencia y marca la tendencia hacia el logro de unas metas concretas, lo que
determinará luego todo el recorrido vital. Si el paso por el sistema educativo se afronta
desde la improvisación y sin una conciencia clara de la influencia que la falta de
planificación tiene en los avances futuros, es posible que muchos de los jóvenes, no solo
abandonen el sistema educativo con una formación deficitaria, sino que tendrán menos
posibilidades y mayores dificultades para integrarse en la vida sociolaboral activa y en el
mundo del trabajo (Davia, 2004; Figuera, Torrado y Dorio, 2011). Por eso, como señalan
Santana y Feliciano (2009), el sistema educativo tiene que asumir el reto de impulsar la
orientación académica y profesional de los jóvenes, para que logren un adecuado
conocimiento de sí mismo, mejoren sus habilidades para tomar decisiones y sean
capaces de realizar una correcta planificación racional de los diferentes itinerarios
formativos que los lleven a alcanzar sus metas laborales.

En la realidad actual hay que salvar el desánimo que en ocasiones impera en los jóvenes
estudiantes cuando piensan en su futuro académico profesional y que deriva en muchos
casos hacia el absentismo (Álvarez y López, 2011), la falta de asistencia a clase (Álvarez
et al., 2004), la desmotivación por la enseñanza (Gámez y Marrero, 2003), o la falta de
expectativas hacia el mundo laboral (Santana, 2001). El estado de incertidumbre que
afecta a la actual generación de jóvenes, que en un periodo corto de tiempo tendrán que
afrontar el acceso al mundo del trabajo, se debe combatir desde la certeza de que ahora
más que nunca, tiene que primar la acción personal, la responsabilidad consigo mismos
a la hora de llevar a cabo las elecciones vocacionales, la necesidad de prepararse para
afrontar los cambios a lo largo de la vida y la definición de trayectorias e itinerarios
ajustados a las posibilidades e intereses de cada uno (Álvarez, 2002; Hernández, 2004;
Monge, 1993; Rivas, 1990 y Rodríguez, 1998). Desde esta perspectiva, la construcción
del proyecto formativo y profesional tiene que ser la herramienta personal para liberar
ese futuro hipotecado y condicionado por el presente (Gallego, 1999; Romero, 2004).
Conclusión
Las universidades hoy en día, además de preocuparse por ser difusoras de
conocimientos, deben tomar un roll importante en investigación y la creación de
conocimiento. Pues únicamente de esa manera tendrán un efecto positivo en la sociedad.

Todas las instituciones poseen distintas estructuras organizativas, unas más validas que
otras. Las estructuras que afectan el desarrollo e investigación son aquellas con bases
burocráticas o mecanizadas, las cuales solo se preocupan por los trabajos
administrativos antes que las responsabilidades docentes de investigación y desarrollo
de nuevos conocimientos.

Las organizaciones profesionales son aquellas que se caracterizan por una limitación de
la autoridad directiva y altos grados de descentralización. Cada profesional aplica sus
conocimientos en base a la experiencia y fomenta la investigación de los alumnos para
que puedan debatir los conocimientos actuales en un trabajo en conjunto.
El docente toma un roll muy importante, aunque la vida docente en estos momentos es
difícil por el roll que la sociedad le otorga y lo que realmente merece. Pero, aun así, el
docente se esfuerza por compartir de su experiencia al alumnado.

La enseñanza es más un arte, que se desarrolla junto con los criterios científicos de
educación e investigación. Actualmente hay muchos avances en las técnicas didácticas,
nuevas tecnologías y recursos. Debemos capacitarnos más en dichas técnicas docentes
y actualizarnos constantemente.

Desarrollarnos y actualizarnos forma parte de nuestra ética profesional, debemos activar


todos los recursos disponibles para mejorar nuestra capacitación hacia con el alumnado.

El alumnado hoy en día tiene un alto índice de deserción, y no es porque no pueda o no


quiera continuar con sus estudios, sino que, en gran medida, desconoce qué es lo que
quiere hacer, a donde quiere llegar o cuáles son sus metas personales. Es tan rápida su
formación en preparatoria que en plena adolescencia se les está solicitando elegir la
carrera profesional que seguirán toda su vida adulta, por lo regular siguen los instintos de
los demás o la herencia familiar, seleccionando carreras que no forman parte de sus
competencias y aptitudes natas que trae el alumno, por lo que terminan dándose cuenta
a los 2 años de estudios universitarios que eso no era lo que deseaban. Por lo que
debemos fomentar la creación de proyectos formativos y profesionales y detectar
cualquier cambio en la vida temprana de su carrera universitaria cuando aún está a
tiempo de direccionar correctamente su carrera y evitar la deserción.

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