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Edición: María Elena Pérez Herrera

Diseño interior y de cubierta: Arsenio Fournier Cuza
Diagramación: María Pacheco Gola

© Armando Alonso Álvarez (compilador), 2006

© Sobre la presente edición:
Editorial Félix Varela, 2006

ISBN 959-07-0235-X

Editorial Félix Varela

San Miguel No. 1111
e/ Mazón y Basarrate,
Vedado, Ciudad de La Habana,
Cuba.

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 ÍNDICE

Prólogo / 7
El estudio de casos / 9
¿Qué es el estudio de casos? / 18
Estudio de casos / 20
Procedimientos y consideraciones en los estudios de casos / 25
Normas para la redacción de casos clínicos / 27
Niña de ocho años de edad diagnósticada autista / 36
Hipoterapia y síndrome de Rett. Un estudio de caso / 55
Caso uno. Trastorno histriónico de la personalidad / 65
Caso dos. Retraso mental / 101
Diagnóstico organizacional de la empresa. Estudio de caso / 122

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 PRÓLOGO

Si bien en nuestro medio es usual interpretar el término estudio de caso como el estudio profundo,
integral de una persona, siguiendo un enfoque clínico, lo cierto es que no se limita a esto. Caso
puede ser una familia, una empresa, un aula, un acontecimiento o cualquier otro objeto de
interés, siempre y cuando se realice un examen exhaustivo, sistemático, se recojan datos y se
haga un informe, verbal o escrito, que pueda ser visto como parte o no de una investigación.

En la presente selección de lecturas se recogen cuatro materiales teóricos iniciales, en los cuales
se realiza: definición del concepto de estudio de casos, su surgimiento y desarrollo, sus
características y objetivos; los diferentes tipos de clasificación, el proceso de selección del caso,
la metodología o estrategia para su estudio y las normas para la redacción de un caso.

A continuación se presentan cinco estudios de caso y en ellos halla su concreción los aspectos
teóricos presentados en los primeros materiales. Los dos primeros son trastornos del desarrollo,
estudiados tanto por la Psicopatología Infantil como por la Psicología del Desarrollo y la
Psicología Especial. El primero es el de una niña autista, en el cual se realiza una valoración del
diagnóstico y del tratamiento aplicado; el segundo presenta un síndrome de Rett, en el cual se
aprecia igualmente el abordaje diagnóstico y terapéutico.

Los dos casos siguientes son sujetos adultos y en ellos se aplican los conocimientos y habilidades
adquiridos en materias como la Psicopatología del Adulto, la Psicología de la Personalidad y el
Psicodiagnóstico Clínico. En el primer caso se trata de un trastorno neurótico y en él aparece la
calificación de las técnicas utilizadas con el intento de conocer las alteraciones de la personalidad.
En el segundo caso aparece un sujeto con retraso mental, al cual se aplican otras técnicas con
vistas a conocer las alteraciones del pensamiento.

Por último, se presenta un quinto caso, que consiste en el estudio de una empresa, revelándose
a través de un ejemplo ficticio las variables de estudio y su forma de evaluarlas.
Este libro servirá para que el estudiante o el profesional pueda profundizar en los aspectos
teóricos y metodológicos del estudio de caso, así como que tenga casos modelos de estudio,
en los cuales se realiza una integración de diversas disciplinas psicológicas.

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Los dos casos siguientes son sujetos adultos y en ellos se aplican los conocimientos y habili-
dades adquiridos en materias como la Psicopatología del Adulto, la Psicología de la Persona-
lidad y el Psicodiagnóstico Clínico. En el primer caso se trata de un trastorno neurótico y en él
aparece la calificación de las técnicas utilizadas con el intento de conocer las alteraciones de la
personalidad. En el segundo caso aparece un sujeto con retraso mental, al cual se aplican otras
técnicas con vistas a conocer las alteraciones del pensamiento.

Por último, se presenta un quinto caso, que consiste en el estudio de una empresa, revelándose
a través de un ejemplo ficticio las variables de estudio y su forma de evaluarlas.

Este libro servirá para que el estudiante o el profesional pueda profundizar en los aspectos
teóricos y metodológicos del estudio de caso, así como que tenga casos modelos de estudio,
en los cuales se realiza una integración de diversas disciplinas psicológicas.

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 EL ESTUDIO DE CASOS*

El estudio de casos es definido por Denny (1978:370) como “un examen com-
pleto o intenso de una faceta, una cuestión o quizás los acontecimientos que tienen
lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo”. Otros autores como
MacDonald y Walker (1977) hablan del estudio de casos como un examen de un
caso en acción. Patton (1980) lo considera como una forma particular de recoger,
organizar y analizar datos. Todas las definiciones vienen a coincidir en que el
estudio de casos implica un proceso de indagación que se caracteriza por el exa-
men detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de
interés (García Jiménez, 1991:67).

Como forma de investigación, el estudio de casos se define por el interés en el/los

caso(s) individual(es) (Stake, 1994). En este sentido, Stenhouse (1990: 644) considera
el estudio de casos como “método que implica la recogida y registro de datos sobre
un caso o casos, y la preparación de un informe o una presentación del caso”.

Un caso puede ser una persona, una organización, un programa de enseñanza, una
colección, un acontecimiento particular o un simple depósito de documentos. La
única exigencia es que posea algún límite físico o social que le confiera entidad. En
el entorno educativo un alumno, un profesor, una clase, un claustro, un centro, un
proyecto curricular, la práctica de un profesor, una determinada política educati-
va, etc., pueden constituir casos potenciales objeto de estudio.

Tras la presentación realizada de las distintas visiones, concepciones y clasificacio-

nes de los estudios de caso, detectando variaciones entre unos autores y otros,

*
G. Rodríguez; J. Gil y E. García (2002): Metodología de la Investigación Cualitativa, Impreso en
Prograf, Santiago de Cuba, pp. 91-99.

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Merrian (1988) llega a presentar como características esenciales del estudio de caso
las siguientes: particularista, descriptivo, heurístico e inductivo. Su carácter particu-
larizado viene determinado porque el estudio de caso se centra en una situación,
suceso, programa o fenómeno concreto. Esta especificidad lo hace ser un método
muy útil para el análisis de problemas prácticos, situaciones o acontecimientos que
surgen en la cotidianidad. Como producto final de un estudio de caso nos encon-
traremos con una rica descripción del objeto de estudio, en la que se utilizan las
técnicas narrativas y literarias para describir, producir imágenes y analizar las situa-
ciones: el registro del caso (Stenhouse, 1990).

Como hemos podido comprobar a través de los párrafos anteriores, cuando se

hace referencia al estudio de caso se conceptualiza como un “método” de inves-
tigación. Nuestra posición en este sentido es diferente y se encuentra próxima a los
planteamientos de Wolcott (1992), pues consideramos el estudio de caso como
una estrategia de diseño de la investigación. Desde esta consideración, el estudio
de caso carece de especificidad, pues puede ser utilizado desde cualquier campo
disciplinar, y puede utilizarse para dar respuesta a cualquiera de las interrogantes
que orienten la indagación.

Tipología de los estudios de caso

Tomando como base la multiplicidad de criterios que se consideran al presentar

los estudios de caso no es de extrañar que también se dé una proliferación de
clasificaciones de los mismos. En el cuadro 1 podemos observar la clasificación
realizada por parte de Guba y Lincoln (1981) a partir de la consideración de los
propósitos con que se realiza y los niveles del estudio de casos.

Propósito del Factual Interpretativo Evaluativo

estudio de
caso
Acción Producto Acción Producto Acción Producto
Hacer una Registrar Registro Construir Historia Deliberar Evidencia
crónica
Representar Construir Perfil Sintetizar Significados Representación Retrato
Enseñar Presentar Cogniciones Clasificar Comprensiones Contraste Discriminación
Comprobar Examinar Hechos Relatar Teoría Pesar Juicios

Cuadro 1. Tipos de estudio de casos (Guba y Lincoln, 1981:374).

Según el propósito que se persiga con la investigación (por ejemplo, hacer una cró-
nica) así se desarrolla el estudio de caso (llevar a cabo registros) y se obtienen ciertos
resultados (los registros o grabaciones). A un nivel interpretativo, el investigador, a
partir del propósito elegido (en este ejemplo, hacer una crónica), realiza determi-

10
nadas acciones (construir) de las que se desprenden ciertos resultados (historias).
Finalmente, a nivel evaluativo, las acciones del investigador (deliberar) se traducen
en los productos correspondientes (evidencia). Otra clasificación es la que presen-
ta Bogdan y Biklen (1982), distinguiendo básicamente entre el estudio de caso
único y el estudio de casos múltiples, y en cada uno de ellos distintos tipos (ver
cuadro 2).

Por último, entre las distintas clasificaciones al uso, podemos destacar la presenta-
da por parte de Stake (1994), quien diferencia entre estudios de caso intrínseco,
instrumental y colectivo. En el estudio de caso intrínseco lo que se pretende es alcanzar
una mejor comprensión del caso concreto. No se trata de elegir un caso determi-
nado porque sea representativo de otros casos, o porque ilustre un determinado
problema o rasgo, sino porque el caso en sí mismo es de interés. El propósito no
se centra en comprender algún constructo abstracto o fenómeno genérico. El
propósito no es la construcción de teoría. El estudio está comprometido por el
interés intrínseco del caso. En el estudio de caso instrumental, un caso se examina
para profundizar un tema o afinar una teoría. En este tipo el caso es secundario,
juega un papel de apoyo, facilitando nuestra comprensión de algo. El caso puede
ser característico de otros, o no serlo. Un caso se elige en la medida en que aporte
algo a nuestra comprensión del tema objeto de estudio.

Por último, Stake (1994) nos refiere el estudio de casos colectivos que se realiza
cuando el interés se centra en la indagación de un fenómeno, población o condi-
ción general. El interés se centra, no en un caso concreto, sino en un determinado
número de casos conjuntamente. No se trata del estudio de un colectivo, sino del
estudio intensivo de varios casos.
Tipos Modalidades Descripción
Estudio de caso Histórico-organizativo Se ocupa de la evolución de una institución
único Observacional Se apoya en la observación participante como principal
técnica de recogida de datos
Biografía Busca, a través de extensas entrevistas con una persona,
una narración en primera persona
Comunitario Se centra en el estudio de un barrio o comunidad de
vecinos
Situacional Estudia un acontecimiento desde la perspectiva de los
que han participado en el mismo
Microetnografía Se ocupa de pequeñas unidades o actividades específicas
dentro de una organización
Estudio de casos Inducción analítica modificada Persigue el desarrollo y contrastación de ciertas
múltiples explicaciones en un marco representativo de un contexto
más general
Comparación constante Pretende generar teoría contrastando las hipótesis
extraídas en un contexto dentro de contenidos diversos

Cuadro 2. Tipos de estudios de caso (Elaborado a partir de Bogdan y Biklen, 1982).

11
En su ya clásica obra de 1984, Yin nos presentó una matriz donde el autor consideraba
cuatro tipos básicos de estudio de caso, y que podemos observar en el cuadro 3.
Diseños de caso único Diseños de casos múltiples
Global (unidad simple de análisis) Tipo 1 Tipo 3
Inclusivo (unidades múltiples de Tipo 2 Tipo 4
análisis)

Cuadro 3. Tipos básicos de diseños de estudios de caso (Yin, 1984: 41).

Con posterioridad, Yin (1993) toma como nuevo criterio de clasificación de los
estudios de caso el objetivo del mismo, considerando así seis tipos básicos, que
surgen de cruzar el criterio del número de unidades de análisis (simple o múltiple)
con el criterio del objetivo del estudio (explicar, describir o explicar).

Desde nuestra perspectiva vamos a considerar de forma conjunta tres criterios

fundamentales para establecer una tipología de los diseños de caso: la cantidad de
casos objeto de estudio, la unidad de análisis y los objetivos de la investigación.
Tomando como base estos criterios podemos considerar un total de 20 tipos de
estudios de caso (ver cuadro 4)
Exploratorio Descriptivo Explicativo Transformador Evaluativo
Caso único Global Tipo 1 Tipo 5 Tipo 9 Tipo 13 Tipo 17
Inclusivo Tipo 2 Tipo 6 Tipo 10 Tipo 14 Tipo 18
Casos Global Tipo 3 Tipo 7 Tipo 11 Tipo 15 Tipo 19
múltiples Inclusivo Tipo 4 Tipo 8 Tipo 12 Tipo 16 Tipo 20

Cuadro 4. Tipos de estudio de caso atendiendo a los criterios de número de casos, unidades
de análisis y objetivos del estudio.

Diseños de caso único

Los diseños de caso único son aquellos que centran su análisis en un caso único, y
su utilización se justifica por varias razones (Yin, 1984). En primer lugar podemos
fundamentar su uso en la medida en que el caso único tenga un carácter crítico,
o lo que es lo mismo, en tanto que el caso permita confirmar, cambiar, modificar o
ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio. Desde esta perspectiva el
estudio de caso único puede tener una importante contribución al conocimiento y
para la construcción teórica.

En segundo lugar, el diseño de caso único se justifica sobre la base de su carácter

extremo o unicidad. El carácter único, irrepetible y peculiar de cada sujeto que inter-
viene en un contexto educativo justifica, por sí mismo, este tipo de diseño; aún más
si se dan las circunstancias que lo hagan más extraño aún. En el caso de la medicina

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nos podemos encontrar como un claro ejemplo de ello el estudio de los síndromes.
En el entorno educativo nos encontramos con la necesidad de analizar y profundi-
zar en situaciones extremas como las enfrentadas por el profesorado en centros
educativos con una población de alumnado de riesgo. Un claro ejemplo de ello lo
constituyen las primeras investigaciones realizadas en torno a la eficacia y mejora de
los centros educativos, que toman como base el análisis de los centros educativos
que por su peculiaridad y buen hacer se constituían en centros “pocos comunes”.

Una tercera razón que fundamenta y justifica la utilización del caso único reside en
el carácter revelador del mismo. Esta situación se produce cuando un investigador
tiene la oportunidad de observar y analizar un fenómeno, situación, sujeto o he-
cho que con anterioridad era inaccesible para la investigación científica. Este tipo
de diseño encuentra su más claro ejemplo en el método biográfico, donde el caso
es revelador de una situación concreta. En la investigación de Walford (1995), por
ejemplo, nos encontramos con un ejemplo donde, debido a las circunstancias
sociopolíticas del momento, la primera Escuela Técnica Urbana creada en Solihull
se convertía en un referente que por sí mismo podía ser revelador de las intencio-
nes políticas de ir privatizando las escuelas.

Otras razones para la utilización del diseño de caso único radica en su utilización
como un primer análisis exploratorio o como preludio de un estudio de casos
múltiples. No obstante, en estas situaciones el estudio de caso único no puede
llegar a considerarse como un estudio completo.

Diseños de casos múltiples

En el diseño de casos múltiples se utilizan varios casos únicos a la vez para estudiar
la realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar. Un claro
ejemplo de ello lo constituye el estudio de las innovaciones educativas que se
producen en distintos contextos. Es fundamental tener en cuenta que la selección
de los casos que constituye el estudio debe realizarse sobre la base de la potencial
información que la rareza, importancia o revelación que cada caso concreto pue-
da aportar al estudio en la totalidad.

Frente al diseño de caso único, se argumenta que las evidencias presentadas a

través de un diseño de casos múltiples son más convincentes, y el estudio realizado
desde esta perspectiva es considerado más robusto (Yin, 1984) al basarse en la
replicación, que la entendemos como capacidad que se tiene con este tipo de
diseño de contestar y contrastar las respuestas que se obtienen de forma parcial
con cada caso que se analiza.

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Atendiendo a la selección de cada caso, si esta se realiza para alcanzar unos resul-
tados similares estaríamos refiriéndonos a lo que Yin (1984) denomina replicación
literal. En cambio si se producen resultados contrarios pero por razones predecibles
estaríamos considerando la replicación teórica.

Una o varias unidades de análisis: estudios globales versus estudios

inclusivos

Cuando se opta por un diseño de estudio de caso, ya sea único o múltiple, el

mismo puede implicar más de una unidad de análisis. Cuando deseamos analizar
una realidad, el estudio de la misma puede considerar a esta realidad como una
totalidad única, de forma global o también puede llegar a ser importante el con-
siderarla como constituida por una serie de unidades o subunidades cuya peculiar
caracterización exige un tratamiento diferenciado. Por ejemplo, el caso objeto de
estudio puede ser un centro educativo, y el análisis se puede centrar en el funciona-
miento de cada uno de los equipos docentes que constituyen el centro (infantil,
primaria, secundaria). Este sería un ejemplo de estudio de casos únicos (un centro)
inclusive (varias unidades de análisis). Por el contrario, si el estudio de casos se
realiza considerando el centro como una única unidad de análisis estaríamos ha-
blando de un diseño global de caso único.

El diseño global tiene sus ventajas cuando no pueden contemplarse subunidades

o cuando el marco teórico que subyace al estudio es por sí mismo de carácter
global. No obstante, este tipo de diseño se enfrenta a una serie de problemas y
dificultades. En primer lugar nos podemos encontrar con que se llegue a un nivel
tan elevado de abstracción que se olvide de la realidad concreta. En segundo
lugar, nos podemos encontrar con que la naturaleza de la realidad que estudiamos
puede cambiar a lo largo del proceso y lo que en un principio era una realidad
global y unitaria pase a ser fragmentada. En tercer lugar, podemos señalar el ries-
go que se corre cuando nos centramos sólo en un subnivel determinado y no
somos capaces de volver a la unidad global de análisis, convirtiendo a esta en el
contexto de la investigación y no en el objeto de estudio.

Objetivos del estudio de casos

De forma general, el estudio de caso se basa en el razonamiento inductivo. Las

generalizaciones, conceptos o hipótesis surgen a partir del examen minucioso de
los datos. Lo que caracteriza al estudio de caso es el descubrimiento de nuevas
relaciones y conceptos, más que la verificación o comprobación de hipótesis pre-

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viamente establecidas. El estudio de caso facilita la comprensión del lector del
fenómeno que se está estudiando. Puede dar lugar al descubrimiento de nuevos
significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe.

Así pues, la ejecución de un estudio de caso por parte de un investigador educati-

vo puede estar motivada por múltiples propósitos. Guba y Lincoln (1981) consi-
deran que a través del estudio de caso se puede conseguir alguno de los siguientes
objetivos: a) hacer una crónica, o sea, llevar a cabo un registro de los hechos más
o menos como han sucedido; b) representar o describir situaciones o hechos:
c) enseñar, es decir, proporcionar conocimiento o instrucción acerca del fenóme-
no estudiado; y d) comprobar o contrastar los efectos, relaciones y contextos
presentes en una situación y/o grupo de individuos analizados.

Bartolomé (1992:24), por su parte, considera que el estudio de caso se plantea con
la finalidad de llegar a generar hipótesis, a partir del establecimiento sólido de
relaciones descubiertas, aventurándose a alcanzar niveles explicativos de supuestas
relaciones causales que aparecen en un contexto naturalístico concreto y dentro de
un proceso dado. Para Merrian (1988) el estudio de casos se plantea con la inten-
ción de describir, interpretar o evaluar; y Stake (1994) opina que a través del
estudio de casos el investigador puede alcanzar una mayor comprensión de un
caso particular, conseguir una mayor claridad sobre un tema o aspecto teórico
concreto (en esta situación el caso concreto es secundario), o indagar un fenóme-
no, población o condición general. En definitiva, en un intento de síntesis de estas
diversas, que no contradictorias posiciones, podemos ver cómo los objetivos que
orientan los estudios de caso no son otros que los que guían a la investigación en
general: explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar.

Selección del caso

Anteriormente, al presentar los distintos tipos de diseños, hemos fundamentado

la elección de unos u otros en una serie de criterios que se adecuaban en mayor o
menos medida a cada tipo. No obstante, nos puede resultar de utilidad considerar
otros criterios generales a la hora de seleccionar un diseño concreto.

Puede ser de utilidad seleccionar los casos que son típicos o representativos de
otros casos, pero los criterios que deben perseguir la selección del caso o los
casos no se plantean en términos de representatividad de los mismos, habida
cuenta de que la investigación cualitativa no se caracteriza por su intencionalidad
representativa o generalizadora. Antes al contrario, una de las características fun-
damentales de la investigación cualitativa es su preocupación por lo peculiar, lo

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subjetivo y lo idiosincrásico. La potencialidad de un caso nos la ofrece su carácter
propio.

Teniendo en cuenta esta premisa previa, la selección del tipo de diseño nos
puede venir determinada por lo que Stake (1994,1995) da en llamar la oportu-
nidad para aprender. Se trata de seleccionar aquel diseño que nos permita aprender
lo más posible sobre nuestro objeto de investigación, sobre el fenómeno en
cuestión y sobre el que el caso, o casos, concreto, nos ofrece una oportunidad de
aprender, que se verá facilitada en la medida en que:

1) se tenga fácil acceso al mismo;

2) exista una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas,
personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de in-
vestigación;
3) se pueda establecer una buena relación con los informantes;
4) el investigador pueda desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea
necesario; y
5) se asegure la calidad y credibilidad del estudio.

Como criterios complementarios a este fundamental podemos considerar, en pri-

mer lugar, la variedad, es decir, seleccionar entre toda la gama de posibilidades en
las que el fenómeno se manifieste, de tal forma que nos permita la replicación, es
decir, elegir los casos de forma que se compensen las características de unos y
otros.

Con frecuencia estos criterios que sirven para la selección del caso son obviados
en las investigaciones cualitativas, a pesar de la enorme importancia que los mis-
mos pueden tener.

Bibliografía

BARTOLOMÉ, M. (1992): “Investigación cualitativa en educación: ¿comprender

o transformar?”, en Revista de Investigación Educativa, (20), 7-36.
BOGDAN, R. C. Y S.K. BIKLEN (1982): Qualitative research for education: an
introduction to theory and methods, Londres: Allyn and Bacon.
DENNY, T. (1978): Storytelling and educational understanding, address delibered
at national meeting of International Reading Association, Houston, Texas.
Citado en E. G. Guba e Y. S. Lincoln (1981).

16
GUBA, E. G. Y Y. S. LINCOLN (1981): Effective evaluation. San Francisco, CA:
Jossey Bass.
MACDONAL, B. Y R. WALKER (1977): Case study and the social philosophy of educational
researc, Eb D. Hamilton y otros (Eds.) Beyon the numbers game, Berkeley,
CA: McCutchan.
MERRIAN, S. B. (1988): Case Study Research in Education, San Francisco, CA: Jossey
Bass.
PATTON, M. Q. (1980): Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage.
STAKE, R. E. (1994): “Case Studies”, en N. K. Denzin e Y. S. Lincoln (Eds), Handbook
of Qualitative Research, Thousands Oaks, CA: Sage Publications (pp. 236-
247).
STAKE, R. E. (1995): The Art of Case Study Research, Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
STENHOUSE, L. (1990): “Conducción, análisis y presentación de casos en la investi-
gación educacional y evaluación”, en J. B. Martínez Rodríguez, Hacia un enfoque
interpretativo de la enseñanza, Granada: Universidad de Granada (pp. 69-85).
WALFORD, G. (1995): “Investigación sobre la escuela técnica urbana de Kingshurt”
en G. Walford (Ed.), La otra cara de la investigación educativa, Madrid: La Muralla
(pp. 105-126).
WOLCOTTE, H. F. (1992): “Posturing in qualitative research”, en M. D. LeCompte,
W. L. Millroy y J. Preissle (Eds.), The Handbook of Qualitative Research in Educatio,.
Nueva York: Academic Press (pp. 3-52).
YIN, R. K. (1984): Case Study Research. Design and Methods, Beverly Hills, CA: Sage
Publications.
_________ (1993): Applications of Case Study Research, Newbury Park, CA: Sage
Publications.

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 ¿QUÉ ES EL ESTUDIO DE CASOS?*

Es un método de formación profesional originado en las universidades de Esta-

dos Unidos en la década de los años ochenta. Luego de un período de ostracismo
retorna con mucha fuerza en la década de los noventa en todo el mundo como
método de formación profesional. Sus objetivos se pueden resumir así:

1. Favorecer la reflexión en grupo frente a los desafíos de la práctica profesional.

2. Desarrollar una capacidad de análisis y toma de decisiones en contextos con-
cretos de acción.
3. Favorecer la aplicación de diferentes operaciones mentales, aprender a pensar.
4. Descubrir y valorar la complejidad real que suele quedar oculta en las descrip-
ciones teóricas.
5. Aceptar que existen diversas perspectivas de análisis y posibles cursos de ac-
ción ante los problemas reales.
6. Aceptar que las decisiones se deben tomar con importantes márgenes de incer-
tidumbre y por ello están llamadas a ser revisadas y evaluadas.
Secuencia de trabajo

1. Lectura del caso

2. Debate del grupo sobre el cuestionamiento sin la contribución del facilitador.
3. Debate del grupo siguiendo el cuestionario y con la presencia del facilitador
que interviene para repreguntar, vincular respuestas, ofrecer a consideración
ciertos acuerdos provisorios o disyuntivas abiertas.
Algunas reglas de funcionamiento

1. Se arman listas de participantes que luego se cierran hasta finalizar el trabajo.

No hay incorporaciones al grupo una vez cerrada la lista.
* Disponible en www.me.gov.ar/convivencia/debate2

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2. Hay un tiempo establecido para el tratamiento de un caso, cumplido ese tiem-
po se concluye el trabajo aunque no se haya tratado todo el cuestionario de
análisis.
3. Se promueve como un valor la pluralidad y el desacuerdo. No se puede desca-
lificar la opinión de los demás con expresiones irrespetuosas.
4. Se recomienda leer con atención lo que han opinado los otros antes de responder.
5. El facilitador no ofrece su opinión sobre el caso, sólo interviene para ayudar a
los participantes a profundizar, repensar sus posturas, interactuar con los otros.

19
 ESTUDIO DE CASOS*

El estudio de casos se inscribe en el marco de la metodología cualitativa. No hay

acuerdo entre los autores si se trata de un “método” de investigación o de una
“estrategia”. De última lo que interesa es su potencial para producir información
sobre singularidades, particularidades, acciones, situaciones.

Este tipo de estudio requiere decisiones vinculadas a la naturaleza del objeto bajo
estudio. Dicho objeto es considerado a priori complejo, esto significa que la trama
de sus relaciones internas no se determina por la simple observación sino que
requiere de presupuestos teóricos que faciliten el pasaje de “lo aparente” , lineal al
conocimiento de sus tramas relacionales internas, determinaciones subyacentes en
sus articulaciones y detección de las huellas de su génesis.

La selección de caso/s está predeterminada por coordenadas espacio-tempora-

les, por la primacía de la acción y requiere de enfoques incluyentes, no reduccionistas
y comprensivos.

¿Cómo definir un caso? Depende del recorte que ha realizado el investigador de

su objeto de estudio. Como unidad de análisis de estudios de caso podemos
señalar tanto personas, como instituciones, como documentos ( por ejemplo plan
curricular, programa de estudios, leyes de un determinado período histórico), un
hecho particular (de relevancia para la comunidad).

No hay una sola manera de caracterizar este tipo de estudios, los autores varían en
sus modalidades de presentar las características que atribuyen al estudio de casos.
Las más comunes son:

* Kuky Coria. Artículo disponible en www.sai.com.ar/kucoria/estudio_casos

20
- que proceda de una lógica predominantemente inductiva (empirismo);
- que tenga potencial heurístico (producción creativa de información);
- que facilite la descripción pormenorizada del objeto de estudio.

En cuanto a la clasificación de los posibles tipos de estudio de casos, también se

presentan con diferencia según los autores. Guba y Lincoln (1981) realizan dicha
clasificación a partir del propósito que persigue el investigador al asumir el estudio
de caso como recurso de investigación.

Los propósitos tomados por los mencionados autores son cuatro: a) para realizar
una crónica; b) para realizar comprobaciones; c) para acciones de enseñanza y
d) para representar situaciones.

Otro tipo de clasificación (Stake /1994) es el de casos múltiples y caso único

(Bogdan/1982), se completa la tipología con los estudios denominados de caso
intrínseco (predomina el principio del interés que ofrece el caso), de caso instru-
mental (permite profundizar la comprensión de situaciones empíricas y/o teóri-
cas) y de caso colectivo (estrategia de indagación intensiva de varios casos).

¿Qué caracteriza al estudio de caso único?

Que puede abordar estudios histórico-organizacionales (génesis y estructura

institucional), etnográficos en pequeña escala (estudio de unidades mínimas de activi-
dades organizacionales), comunitarios (estudio de unidades barriales, comunidad de
vecinos, jóvenes, comerciantes), estudios biográficos (estudios en profundidad a
partir de la narración-significado-resignificación), estudios observacionales (con téc-
nicas de observación participante) y situacional (prevalece la “voz del actor”).

En cuanto a los denominados casos múltiples predominan las técnicas de induc-

ción analítica y comparación constante. En la inducción analítica se busca insertar
las significaciones singulares en un contexto ampliado y en la comparación cons-
tante se pretende producir teoría partiendo del cruce de contextos.

Se puede visualizar el tipo de estudio de caso que se ha escogido a partir de las

unidades de análisis en juego (una/varias). Si el objeto de estudio es un instituto de
formación docente/ una escuela / un hospital (caso único), las dimensiones de
estudio serán por ejemplo el funcionamiento de los departamentos, ciclos, servi-
cios. Si se escogieran más de una institución, el objeto de estudio se compone de
más de una unidad de análisis (cada una de las instituciones) y el abordaje debiera
ser a partir de dimensiones equivalentes para todas las instituciones.

21
Según el grado de profundidad en el tratamiento de análisis del caso se puede
instalar al mismo en los diferentes tipos de diseños (exploratorios, descriptivos,
explicativos, demostrativos) y sujetos a diferentes tipos de objetivos (de acción-
transformación, de evaluación)

Caso único: Su ejemplaridad facilita la construcción de teoría (Caso Dora / Freud,

“La escuela de la Señorita Olga”, El Caso del Instituto Eccleston). Se presentan
como “únicos” por sus peculiaridades e incluso por su potencial para construir
modelos. Los métodos biográficos en sus diferentes versiones facilitan la investi-
gación de este tipo de casos.

Casos múltiples: La unidad de análisis es un “conjunto de casos únicos” en dife-

rentes contextos (tribus juveniles urbanas, ONG, proyectos de fortalecimiento
institucional).

Cada caso seleccionado para integrar la unidad de análisis debe escogerse confor-
me a ciertos criterios preestablecidos.

La decisión de trabajar con casos múltiples refuerza la posibilidad de contrastación

de datos (comparación por semejanzas y/o por diferencias).

¿Qué sustenta la selección, estudio y análisis de casos? Como en cualquier investi-

gación del campo de las ciencias sociales, el marco teórico es guía y sostén de la
producción y análisis de datos y las estrategias planteadas en el diseño, que de
hecho es flexible (pospuesto) pero necesario para proceder sistemáticamente.

La lógica procedimental para la producción de datos a partir de estudios de casos

podría resumirse de la siguiente manera:

a. planteamiento de la problemática (y su recorte);

b. elaboración del marco teórico-conceptual (y su articulación con la dimensión
metodológica);
c. diseño de instrumentos y decisiones de estrategia de investigación;
d. determinación de criterios para la selección de caso/s;
e. abordaje del caso;
f. informe sobre resultados;
g. si se trata de casos múltiples replicar el estudio en el segundo caso seleccionado
y producir el correspondiente informe de resultados;
h. cruzar la información de los casos 1 y 2 y elaborar conclusiones parciales;
i. proceder de igual modo que en (g);

22
j. una vez que se trabajó sobre cada saco seleccionado trabajar todas las dimensio-
nes posibles que expliquen sus semejanzas y/o diferencias (contextuales, coyun-
turales, espacio-temporales, etc.).

Podría decirse que metodológicamente el estudio de casos se estructura y organiza

en tres momentos:

a. fase preactiva donde el instrumento básico es el diseño (flexible de la investiga-

ción);
b. fase interactiva donde predomina la salida a campo y/o el trabajo sobre fuen-
tes secundarias;
c. fase posactiva o de la comunicación de resultados.

La posibilidad de avanzar sobre generalizaciones está dada por la “saturación”

de los datos, la detección de categorías que faciliten el enunciado de proposicio-
nes y/o hipótesis que a su vez surgen del descubrimiento de las relaciones que
determinan al caso/s en cuestión, su contexto y determinaciones socio-histórico,
político-económico y culturales.

Es importante recordar que el estudio de casos no obedece a la lógica estadística;

es decir, no se rige por el principio de representatividad de la muestra. Si predo-
mina en la selección del caso/s su carácter ejemplar, la posibilidad de que varios
casos ofrezcan dimensiones comparables.

Para alcanzar este nivel de comparabilidad es necesario el examen intensivo del

fenómeno bajo estudio. Es importante destacar que el estudio de casos puede re-
querir fuentes de datos cuantitativas que refuercen la validación de las conclusiones.

Pero el complemento estadístico no debe distraer el fin último de la investigación

de caso/s es decir la búsqueda de significación y no de distribución de los
datos. Es por eso que se posibilita tanto el enfoque nomotético más propicio para
casos múltiples (generalización) como el idiográfico más adecuado para caso úni-
co (particularidad).

Es interesante recordar que el estudio de caso/s puede articularse con momentos

de investigación acción (para la toma de decisiones, para la resolución de proble-
máticas institucionales, para la formación profesional) y a la investigación median-
te grupos de discusión (comprensión de situaciones colectivas, opiniones acerca
de hechos, creencias, etc.).

Una estrategia de investigación posible es mediante la construcción de “casos si-

mulados” a partir de los cuales los investigadores pueden inferir actitudes, creen-

23
cias, opiniones de los actores involucrados en el análisis de tal caso y construir
perfiles, tipologías, configuraciones, representaciones.

Finalmente y sin pretender agotar en este documento la compleja temática sobre

la investigación en base a estudio de caso/s hacemos mención a una de las posi-
bles maneras de estructurar un caso/s para su presentación.

1. Denominación del caso/s.

2. Presentación (breve descripción y contextualización del caso/s).
3. Relato del caso (descripción de situaciones, hechos, problemáticas).
4. Datos (síntesis de su producción-análisis e interpretación).
5. Evaluación (del equipo de investigación).
6. Discusión (con los interlocutores).

24
 PROCEDIMIENTOS Y CONSIDERACIONES
EN LOS ESTUDIOS DE CASOS*

Los estudios de casos son resúmenes escritos o síntesis de casos de la vida real
basados en datos de investigación:

• requieren que Ud. se aísle y piense solo en los temas puntuales involucrados en
contra tanto de la teoría y el mayor entorno comparativo;
• identifique apropiadamente estrategias para la resolución del caso;
• considere los pro y los contras de las opciones/estrategias de solución;
• recomiende y presente un análisis razonado para la mejor resolución.

Cómo: El proceso para desarrollar un estudio de caso:

• Definir el objetivo del estudio de caso.

• Identificar los actores importantes dentro de la organización, las “partes inte-
resadas”.
• Identificar otros grupos de la organización, ya sean clientes o proveedores.
• Establecer la misión oficial de la organización estudiada.
• Establecer la misión histórica de la organización.
• Establecer la misión de los interesados en la organización.
• Escalar la importancia de los interesados, ya sea en la toma de decisiones o en
los efectos de las consecuencias.
• Diagramar el proceso formal de la toma de decisiones.
• Notar el proceso informal de la toma de decisiones.
• Identificar el proceso de producción o servicio de entrega.
• Identificar los mecanismos de soporte.

*Artículo disponible en http://www.csd.uwa.edu.au/altmodes/to (en inglés).

25
• Identificar competidores.
• Cuál es el contexto organizacional de la profesión o de los competidores.
• Establecer el mayor problema.
• Problemas subsecuentes e implicaciones.
• Rol de administración.
• Rol de los proveedores de producción/servicios.
• Identificar temas estratégicos.
• Identificar decisiones que necesitan tomarse.
• Identificar factores de riesgo.
• Identificar precedentes históricos.
• Definir soluciones opcionales.
• Comparar las opciones en cuanto a los pros y los contras, teoría, factores de
riesgo.
• Hacer recomendaciones y justificar.

26
 NORMAS PARA LA REDACCIÓN
DE CASOS CLÍNICOS*

Los autores disponen habitualmente de una gran variedad de normas para la

publicación de trabajos científicos, bien sean investigaciones básicas o aplicadas.
Sin embargo, las normas convencionales no tienen en cuenta los casos clínicos. De
hecho, los psicólogos clínicos que intentan publicar estudios de casos se encuen-
tran con la dificultad añadida de lo que supone publicar en una revista científica
con la ausencia de normas específicas para este tipo de publicaciones. Quizá esta
sea una de las razones que contribuya a que los psicólogos clínicos sean reticentes
a publicar casos. Este mismo problema se encuentra en los revisores de las revis-
tas, quienes reciben unas normas por parte de la dirección de la revista que difícil-
mente se pueden adaptar a la evaluación de los casos clínicos o estudios de casos.
Los estudios de casos son una de las metodologías utilizadas en la investigación en
Psicología (véase Montero y León, 2002), y sin duda, una de las más útiles desde el
punto de vista aplicado, pues permite que los clínicos puedan transmitir sus expe-
riencias de una forma sistemática, y que otros psicólogos puedan entenderlas y
discutirlas, lo que sin duda contribuye al acercamiento entre teoría y práctica de la
psicología clínica. Los investigadores de la psicología clínica necesitan conocer las
experiencias de los psicólogos clínicos profesionales y estos necesitan las directrices
de los investigadores para planificar su actividad profesional y comunicarla en tér-
minos estándares para que sea comprensible en la comunidad profesional. La au-
sencia de unas normas específicas para la redacción de estudios de casos quizá sea
una de las causas que explican la mínima participación de psicólogos clínicos profe-
sionales en las publicaciones de estudios de casos. Otra razón importante es la ausen-
cia en muchas revistas de psicología aplicada de una sección de “estudios de casos”.

*
Gualberto Buela-Casal y Juan Carlos Sierra: “Normas para la redacción de casos clínicos”, en
Revista Internacional de Psicología Clínica y de la Salud, 2002, Vol. 2, No. 3, pp. 525-532.

27
Este artículo pretende paliar las deficiencias comentadas anteriormente, para lo
cual se ofrecen unas normas o directrices para la redacción de los estudios de
casos. Aunque las normas que se proponen se ajustan preferentemente al proceso
que se sigue en las intervenciones psicológicas en el modelo cognitivo conductual
(Buela-Casal, Verdugo y Sierra, 1997; Godoy, 1996), en mayor o menor medida
pueden ser útiles a otros modelos de intervención psicológica. Es evidente que no
todos los casos clínicos pueden ajustarse fielmente al esquema aquí propuesto; sin
embargo, el hecho de seguir estas normas en la medida de lo posible sin duda
contribuye a una mejor exposición y comprensión del caso.

Normas a seguir en la redacción de los estudios

de casos en psicología clínica

A continuación se hace una propuesta de los pasos que se deben seguir para la
redacción de los estudios de casos. Además de una descripción de cada fase se
recomienda una bibliografía específica que sirve de consulta o asesoramiento para
una mejor aplicación de estas normas. La Tabla 1 muestra estas fases.

Tabla 1. Pasos a seguir en la redacción de un caso clínico

- Título del caso
- Psicólogo
- Centro
- Resumen
- Identificación del paciente
- Análisis del motivo de la consulta
- Historia del problema
- Análisis y descripción de las conductas problema
- Establecimiento de las metas del tratamiento
- Estudio de los objetivos terapéuticos
- Selección del tratamiento más adecuado
- Selección y aplicación de las técnicas de evaluación y resultados
obtenidos en esta fase
- Aplicación del tratamiento
- Evaluación de la eficacia del tratamiento
- Seguimiento: especificar si se realizó y en qué períodos
- Observaciones

Resumen

De forma resumida se presenta el caso con los datos de la evaluación, selección

del tratamiento, tipo de tratamiento, número de sesiones, resultados obtenidos,

28
seguimiento, etc. Este resumen debe tener entre 200-250 palabras. En el resumen
es necesario además hacer explícito que se trata de un estudio de caso según la
clasificación propuesta por Montero y León (2002).

Identificación del paciente

Debe indicarse la edad, sexo, estado civil, hijos, profesión, nivel de estudios, nivel
sociocultural/económico, procedencia geográfica, así como cualquier otro aspec-
to de interés que ayude a entender las características de la persona. Se puede incluir
además un genograma de la familia en el que se indica con quién vive cada miem-
bro, pues el contexto interaccional o sociafectivo (familiar) en el que ocurre el
problema puede ser muy relevante.

Análisis del motivo de la consulta

Aquí se describe el problema que plantea el paciente y lo que interpreta el psicólo-

go. En ocasiones el paciente no sabe muy bien cuál es el problema. En esta fase se
recoge información acerca de antecedentes relevantes del problema y sobre la
sintomatología descrita por el paciente a nivel cognitivo, fisiológico y motor (para
más información véase Bruch y Meyer, 1996). No obstante, no sólo hay que
centrarse en el problema, pues también es importante analizar la demanda del
paciente y la resistencia al cambio (Feixas, Sánchez, Laso y Gómez-Jarabo, 2002).

Historia del problema

Se debe detallar el origen del problema, cuándo se inició y en qué circunstancias,

cómo evolucionó y cuándo y porqué comenzó a ser desadaptativo para el paciente.
Para una mejor comprensión de la situación también es importante la historia de la
persona, pues algunos acontecimientos vividos, tales como situaciones familiares
(divorcio, adopciones, emigración, enfermedades, problemas anteriores y su trata-
miento, abusos, etc.) pueden ayudar a comprender no sólo el problema sino a la
persona. La historia del problema debe centrase más en la “situación problemática”
que en el problema concreto. Es importante una descripción amplia y global de
toda la situación, ya que es poco frecuente que el problema sea muy específico.

Análisis y descripción de las conductas problema

Se definen de forma operativa las conductas problema y las variables relaciona-

das: otras conductas, variables biológicas, ambientales (físicas y sociales). Además,

29
debe especificarse si se trata de eliminar o disminuir, implantar o incrementar una
o más conductas (Buela-Casal et al., 1997).

Establecimiento de las metas del tratamiento

Se trata de establecer metas clínicamente relevantes, que deben ser negociadas con
el paciente, teniendo en cuenta que se considera un comportamiento adaptativo y
con los propios planes, objetivos y proyectos vitales del paciente. Esto debe estar
en función del ambiente en el que interactúa el paciente, pues un comportamiento
puede ser más o menos adaptativo en función de cada sujeto y del ambiente en el
que interactúa (para más información véase Godoy, 1996). Además del nivel de
adaptación, deben tenerse en cuenta los beneficios directos e indirectos que de
alguna manera mantienen dichas conductas y la necesidad de modificarlas.

Estudio de los objetivos terapéuticos

Aquí hay que describir cuáles son las conductas objeto de intervención, diferen-
ciándolas de las conductas meta (las que se pretenden cambiar, eliminar o implan-
tar). Para alcanzar las metas de tratamiento es necesario intervenir sobre las conductas
objeto (Buela-Casal et al., 1997). Teniendo en cuenta que en la realidad no hay
linealidad en la acción, se debería poder explicar las variables tanto a nivel de
características como de repertorios o condiciones, de manera que el objetivo tera-
péutico, que en sí es difícil de establecer, pueda ser mejor especificado en función
de criterios de logro en relación a lo que el paciente necesita, desea o puede. Esto
plantea el principio de realidad, que por supuesto condiciona todo el método de
aplicación e influye en el rigor metodológico.

Selección de los tratamientos más adecuados

Especificar qué tipo de tratamiento se considera más adecuado para el caso en

concreto y en función de qué se ha seleleccionado:

- Estrategia de conducta clave. Se trata de intervenir sobre una conducta muy

relacionada con la conducta problema, y ello hasta tal punto que modificando
la conducta clave se modifica la conducta problema (Buela-Casal et al., 1997).
Puede ser útil y preciso para cierto tipo de problemática o cierto tipo de inter-
vención. Su aplicación dependerá de la situación problemática y de las condi-
ciones individuales y particulares de cada caso.

30
- Selección del tratamiento más eficaz para cada trastorno. Esto se establece en
función de estudios clínicos que siguen un protocolo estandarizado y riguroso
de laboratorio que garantiza la validez interna.
- Selección del tratamiento más efectivo para cada trastorno. Este puede esta-
blecerse en función de juicio de expertos o bien por metanálisis de publicacio-
nes sobre tratamientos psicológicos. En estos se potencia la validez externa
pues se estudia la efectividad de las técnicas en situaciones clínicas habituales y
no de laboratorio. Para más información sobre los dos anteriores véase Bados,
García y Fuste (2002), Beutler (1998), Echeburúa y Corral (2001), Fernández-
Hermida y Pérez Álvarez (2001), Hamilton y Dobson (2001), Méndez (2001),
y Pérez Álvarez y Fernández-Hermida (2001).
- Análisis funcional. Análisis de los factores causales: conductas, variables socia-
les, ambientales y orgánicas que tienen relación y que por tanto son causa y/o
mantienen la conducta problema. El análisis funcional debe ser entendido aquí
en su sentido más amplio, dando incluso cabida a exposiciones narrativas so-
bre las cuales puede hacerse un análisis funcional. No debe limitarse al modelo
lineal del análisis funcional, pues también puede considerarse un análisis
contingencial, en el que no sólo influyen conductas, consecuencias, etc., sino
también repertorios, competencias, etc., como condición básica para poder
explicar las “razones” de los comportamientos.
- Modelo de selección diferencial del tratamiento psicológico. Seleccionar el tra-
tamiento más adecuado en función de: a) las variables predeterminantes, estas
se refieren a las variables relacionadas con el diagnóstico y otras variables (va-
riables interpersonales, factores ambientales y las expectativas); b) el contexto
del tratamiento; c) la relación paciente-terapeuta; y d) la intervención específica
(Beutler, 1989).
- Otros. Si la selección no se realizó en relación con las estrategias anteriores,
explicar en función de qué se seleccionó el tratamiento.

Explicar además el motivo por el que se selecciona un determinado procedimien-

to: mejor conocimiento de la técnica por el terapeuta, menor coste económico y/o
de tiempo, se adapta mejor al tipo de paciente, etc. En esta fase también debe
hacerse explícito con quién se trabajó. Muchos problemas es mejor trabajarlos
incluyendo la familia o la pareja en el tratamiento. A veces un tratamiento grupal
puede ser el más conveniente, u otros, redes, comunidad, etc. En muchos casos es
útil trabajar con las relaciones para abordar síntomas individuales (véase por ejem-
plo Jones y Asen, 2000).

Es necesario aclarar que puede parecer una incongruencia el hecho de seleccionar

primero el tipo de tratamiento y luego las técnicas de evaluación. Sin embargo,
esto es correcto, pues distintos tipos de tratamiento predeterminan la evaluación,

31
por ejemplo, no es lo mismo diseñar y aplicar una autobservación con una finali-
dad de evaluación pre-post de la conducta problema que una autobservación
para planificar un análisis funcional.

Selección y aplicación de las técnicas de evaluación y análisis de los resultados

obtenidos en esta fase

En función del tipo y características del paciente, del problema y del tipo de
selección del tratamiento se seleccionan las técnicas de evaluación. Se exponen los
resultados obtenidos y en función de ello se revisan las fases anteriores, pues po-
dría ocurrir que en función de la evaluación se replantee la información en una o
más de las fases anteriores (para más información véase Buela-Casal, Caballo y
Sierra, 1996; Buela-Casal y Sierra, 1997, 2001; Jensen, 1996).

Aplicación de los tratamientos

Explicar en qué consistían las sesiones, número de sesiones y su duración (es im-
portante indicar si el número de sesiones aplicadas de una técnica es suficiente para
alcanzar el umbral de eficacia de la técnica), cómo se aplicaron, dificultades del
seguimiento de la técnica por el paciente, etc. Si se aplicó más de una técnica
explicar si se aplicaron secuencialmente o de forma combinada (para más infor-
mación véase Buela-Casal y Sierra, 2001; Labrador, Echeburúa y Becoña, 2000;
Olivares y Méndez, 2001).

Evaluación de la eficacia y/o efectividad de los tratamientos

Aquí se deben utilizar dos criterios para ver si el tratamiento fue eficaz y/o efecti-
vo: a) las diferencias con respecto a la línea base de las variables meta, y b) si se
alcanzaron las metas de tratamiento y en caso negativo plantear posibles explica-
ciones y recomendaciones a seguir para alcanzarlas. Puede ser útil incluir un
cronograma de actuación que explique las áreas trabajadas, técnicas empleadas y la
secuencia de las sesiones de trabajo (véase Echeburúa y Corral, 2001; Goncalves,
Machado, Sierra y Buela-Casal, 1996)

Seguimiento

Especificar si se ha realizado y en qué períodos. En el caso de producirse cambios

en el seguimiento, tratar de explicar los motivos y dar recomendaciones de cómo

32
proceder. Se recomienda utilizar períodos de seguimiento de 3, 6, 9 ó 12 meses.
Es evidente que los tiempos de seguimiento deben adecuarse al problema.

Observaciones

Cualquiera que considere importante el psicólogo, por ejemplo, si el seguimiento

de las pautas del programa de tratamiento por parte del paciente fue adecuado
(Maciá y Méndez, 1996). También debe comentarse cómo evolucionó el trastor-
no y el tratamiento con respecto a lo esperado en función de lo que se plantea en
los estudios publicados. También es importante especificar si se realizó el “con-
sentimiento informado”, es decir, si se le explicó al paciente los efectos, ventajas e
inconvenientes que tiene la aplicación del tratamiento seleccionado, las distintas
opciones de tratamiento y si el paciente aceptó este tipo de tratamiento y sus
efectos.

NOTA. Los autores solicitan a los lectores cualquier tipo de comentario que con-
tribuya a la mejora de estas normas.

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34
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35
 NIÑA DE OCHO AÑOS DE EDAD
DIAGNOSTICADA AUTISTA*

El interés por el estudio de niños con rasgos autistas surgió a raíz de la participa-
ción en el programa de Interconsulta. En el programa sólo se trabajaba con los
niños y adolescentes autistas, la parte médica; sin embargo existía la necesidad de
ofrecerles una atención integral. De esta manera se buscó brindar atención en la
parte psicológica, trabajando en las relaciones sociales y afectivas, áreas general-
mente deterioradas en esta clase de niños; aspectos observados durante el desarrollo
de nuestra práctica e investigación. Práctica que llevamos a cabo mediante el tra-
bajo con niños autistas, base y fundamento para el desarrollo de nuestra investiga-
ción, centrada en el estudio de caso de una niña autista de ocho años de edad.

Basado en lo anterior, se plantea una posición en donde la interacción social es la

base de todo conocimiento y por tanto del desarrollo bio-psico-social.

De esta manera surge la propuesta de plantear un programa en donde se pueda

trabajar de forma interdisciplinaria aquellos aspectos a optimizar desde las necesi-
dades específicas de cada sujeto.

El primer acercamiento con el caso fue a partir de la petición explícita de los

padres para que la niña fuera medicada por parte del psiquiatra, en donde el
ofreció la posibilidad de que la niña obtuviera terapia individual. Ante esta posibi-
lidad los padres se mostraron, en un principio, renuentes e incluso tardaron en
aceptarla.

* Autoras Sandra L. Soria Luna y Marcela A. Tlaseca Rodríguez, pasantes de la licenciatura en

Psicología Educativa, UAQ. http:www.uaq.mx/psicología/lamision/universitarios10.html

36
Dos meses después de la realización de la entrevista anamnésica (realizada por per-
sonal de CESECO) tuvimos el primer acercamiento con la niña. Ese mismo día
platicamos con los padres, durante la entrevista nos dimos cuenta que a pesar de la
tardanza en aceptar la terapia, están muy interesados en que su hija salga adelante y su
principal preocupación es que la niña se valga por sí sola en un futuro.

La niña tiene un hermano mayor (13 años de edad) y uno menor (2 años de edad),
sus padres son relativamente jóvenes, existe entre ellos una relación complementa-
ria más que simétrica; se nota una dinámica familiar favorable en donde hay
comunicación y aceptación a la situación de la niña; en cuanto a esta, se nota que
existe más apego con su padre.

En cuanto al caso, la niña tiene ocho años de edad, es de complexión delgada, de

talla mediana, que presenta conductas agresivas hacia su entorno y hacia ella mis-
ma, presenta movimientos repetitivos y juegos estereotipados (suele traer un ob-
jeto en la mano, que se la pasa manipulando y no quiere soltar). La niña venía del
CAM del pueblito, diagnosticada como autista por medio de un diagnóstico des-
criptivo. Sin embargo, el diagnóstico integral fue elaborado por un psiquiatra,
quien realizó estudios de mapeo cerebral y pruebas de maduración. Sobre esta
base fue diagnosticada como autista clásica, en relación con la clasificación pro-
puesta en el DSM- IV y también en base al CIE - 10.

El primer contacto que tuvimos con la niña nos representó angustia, miedo, frus-
tración, pero también mucho interés en conocer a fondo el caso y trabajar con él.
En ese momento no teníamos los conocimientos suficientes sobre autismo y no
sabíamos la forma adecuada para tratar a este tipo de niños.

Para ella también significó un cambio brusco en su vida y en su rutina, ya que

nunca había recibido terapia individual; esto hizo que el primer acercamiento fue-
ra difícil, ella no cooperaba y, por el contrario, nos agredía y no aceptaba nuestra
presencia ni contacto.

El trabajar con una estructura de personalidad como esta, ha significado y desper-

tado muchos sentimientos en nosotras; desde la incertidumbre de no saber cómo
tratarla, la impotencia de no poder comunicarnos verbalmente con ella, la deses-
peración de no poder hacerle ver que cuando se agrede se está haciendo daño y
que cuando es a nosotras a quienes agrede nos lastima física y emocionalmente,
hasta la emoción de observar logros a partir del trabajo realizado con ella.

Este es un caso digno de estudio, pues presenta las características más significativas
del autismo clásico y porque si se parte del estudio de un autismo clásico se pue-
den tener las bases para intervenir en el espectro autista.

37
El interés por el estudio del caso surge a partir de la observación del trabajo que
actualmente se lleva a cabo en México y específicamente en Querétaro, con los
niños autistas en general, debido a que es un tema poco explorado, los métodos
que se utilizan no han arrojado resultados considerables.

Para nosotras representa un problema a investigar, porque es una estructura de

personalidad infantil que nos llama, porque como se mencionó es uno de los
campos menos estudiados o del que poco se sabe en cuanto a su etiología y, por
ende, de su intervención.

Justificación

Realizar una investigación de esta índole significa ampliar el conocimiento del

espectro autista conociendo las características y necesidades específicas de los ni-
ños que son y serán diagnosticados dentro de este cuadro. En este sentido el
conocimiento del autismo beneficiaría tanto a los propios niños como a su con-
texto familiar y social, dejando de provocar angustia y rechazo hacia quienes pre-
sentan esta estructura de personalidad.

Por tanto a partir del conocimiento del caso, tanto empírica como teóricamente,
de sus características y necesidades se podrá proponer una nueva forma de acer-
camiento e intervención.

Objetivo general

Conocimiento global del caso, de sus necesidades y características y a partir de ello

poder entender mejor al autismo.

Objetivos específicos

- Mediante la interacción crear y establecer vínculos afectivos con la niña, para

propiciar un lazo de confianza y mejorar los vínculos terapéuticos respetando y
partiendo su nivel de tolerancia.
- Plantear el conocimiento holístico del caso, como un nuevo método de inter-
vención.

Estudio de caso

La información que se ofrece a continuación fue obtenida por medio de entrevis-

tas tanto anamnésica como semi-dirigida realizada a los padres de la niña y me-

38
diante el reporte psicológico dado por la psicóloga a cargo de la escuela primaria
a la que asiste. La información más reciente (15 de agosto de 2002), se deriva a
partir de nuestro trabajo con la niña.

Producto del segundo de tres embarazos (no fue planeado). La relación de los
padres era positiva y estable, deseaban una niña. Reposo necesario durante el
embarazo por alto riesgo, por lo cual recibió medicamento. Parto prematuro a
los ocho meses, coloración blanca, no respiró al nacer y presentó problemas
pulmonares, por lo que fue necesario tenerla en ventilador durante 18 días y
10 más en incubadora, durante este período de hospitalización no abrió los ojos,
ni presentó el reflejo de succión. Tenía riesgo de derrame cerebral.

Al salir de la hospitalización, estando ya en su casa la niña lloraba muy poco “hacia

como un quejidito”. Lo cual los médicos veían normal debido al oxígeno y a la
temperatura fría de este.

La alimentación fue suministrada por sonda durante el mes de hospitalización, al

salir fue alimentada con leche materna.

A los tres meses fijó la mirada, a los cuatro meses sostuvo la cabeza y se sentó
antes de los cinco, casi no gateó y comenzó a caminar al año y medio, cuando
comenzó a caminar se golpeó en la mejilla, desmayándose por unos instantes, por
este motivo los padres la sobreprotegieron y dejaron que caminara muy poco.
Desde los tres meses inició a balbucear, a los siete meses decía mamá y papá.

En cuanto a las experiencias traumáticas infantiles se habla del período de hospi-

talización y del exceso de inyecciones y medicamentos. El entrenamiento de esfínteres
se logra a los cuatro años y medio

Aparición y desarrollo del síndrome

Después de la sobreprotección que se dio a raíz del golpe (antes mencionado) y al

período de hospitalización, los padres comenzaron a dejar a la niña más libre, esto
respondía a comentarios negativos por parte de la familia sobre dicha
sobreprotección.

Al año y medio de edad, los familiares comentaron a los padres si notaban el

defecto en la mirada de la niña, haciendo referencia a una especie de estrabismo,
por lo cual los padres la llevaron al médico, sin embargo no hubo necesidad de
atención quirúrgica, puesto que se les dijo que podría corregirse con el tiempo.

39
A partir de este momento los padres empezaron a notar comportamientos anor-
males en la niña, como “mover los dedos enfrente de la cara”, “falta de atención”.

Con el tiempo comenzó a perder el interés por tratar de hablar, no prestaba

atención, no le gustaba que la obligaran a hacer otra cosa distinta a lo que ella
prefería y no dejaba que nadie la alzara.

Comenzó a aislarse, ver al cielo y a balancearse (rocking), a caminar de un lado a

otro y a masturbarse (actividad que realiza en temporadas). Estas conductas fue-
ron más evidentes a la edad de tres años.

A esta misma edad, los padres llevaron a la niña con la neuróloga, quien diagnos-
ticó “inmadurez cerebral” causada por el nacimiento prematuro y el exceso de
medicamento.

A partir del diagnóstico de la neuróloga la niña empezó a asistir a escuelas de

educación especial. La primera atención terapéutica que recibió la niña, fue
estimulación temprana a partir de dicho diagnóstico.

A los cuatro años la valoraron con el EEGG, reportando un retraso en su

desarrollo, por lo que se recetó Tegretol, Lotropil y Ritalin, por cinco meses,
observando que se alteraba más y no tenía mejoría, lo padres optaron por retirar
el medicamento bajo supervisión médica. También se le realizó una audiometría,
descartando problemas auditivos.

Posteriormente, comenzó a asistir al CAPEP, en donde se les dijo a los padres que
la niña tenia características de autismo, porque se “aislaba mucho”. Ahí fue donde
recibieron por primera vez dicho diagnóstico.

Al respecto, los padres no tenían ningún tipo de información acerca de este sín-
drome, no obstante en el CAPEP les explicaron que la etiología del autismo esta-
ba vinculada con las relaciones familiares y la sociedad. A partir de este momento
el padre empezó a investigar sobre el tema.

A los seis años ingresó al preescolar especial en el CAM, presentando dificultad

para integrarse al grupo.

A la edad de los siete años, la psicóloga “N”, de la escuela reportó que la niña
dentro del salón se la pasaba deambulando sin un fin determinado y sin atender a
las actividades, en algunas ocasiones tomaba un lápiz y hacía garabatos en una
hoja, solía buscar una hoja para romperla y desgarrarla o manipularla. En ocasio-

40
nes no quería entrar al salón. Algunas veces iba al salón vecino para comer, al tratar
de regresarla a su salón se enojaba y se auto agredía dándose golpes en la pared en
la región frontal de la cabeza. En general presentaba movimientos estereotipados
de la mano al manejar objetos, y manipulaba juguetes, presentando estereotipias e
hiperactividad.

En este mismo período, comentan los padres que hace peticiones acompañadas
de señalamientos, y que le agrada y le relaja escuchar música con tonalidades pau-
sadas y relajantes.

En la actualidad, dentro de su salón escolar, la niña permanece sentada la mayor parte

del tiempo, aunque la interacción aún es limitada ya soporta más la presencia y contacto
de sus compañeros incluso la forma de relacionarse con los compañeros es tomando
saliva de su boca y embarrándola en los demás, al parecer, según comentarios de la
maestra y de la madre, esta conducta la hace para llamar la atención. Al parecer cuando
está incómoda, sale del salón con dirección al baño y se moja la cara.

A partir del 15 de agosto del 2002 comenzó a asistir a CESECO, a terapia indivi-
dual, en donde nosotras trabajamos con ella. Presentaba conductas estereotipadas
tales como: mantener un plástico en una de sus manos, el cual manipulaba todo el
tiempo sin permitir que se lo quitáramos o tocáramos, entrando en crisis si intentá-
bamos hacerlo. La mayor parte del tiempo presentaba el “rocking” colocada en
cuclillas, deambulaba por el salón, encorvada y moviendo las manos, conducta
que hacia con o sin el plástico en la mano. Si se miraba en un espejo o ventana en
donde se reflejara, se golpeaba la parte frontal de la cabeza o lamía su reflejo. En
situaciones de crisis solía mordernos o golpear su frente en el piso o en la pared,
siempre buscando una superficie dura. Se colocaba en cuclillas con el tronco y la
cabeza tocando el piso, colocando los brazos extendidos al costado de su cabeza, colo-
cada en esta posición empezaba a mover el tronco y la cabeza de arriba hacia abajo,
haciendo ruidos rítmicos acordes con el movimiento (que llamaremos por sus caracte-
rísticas “sapito”); de forma muy brusca y no permitiendo que se le interrumpiera.
Presentaba masturbación, ayudándose con la orilla de una mesa o con su mano.

Notamos que la forma de aproximarse hacia los objetos nuevos, era por medio
de su dedo índice el cual movía en una forma rápida, como buscando el sonido
que produce el objeto o bien la textura del mismo.

Durante este período no tenía mucha tolerancia hacia nosotras y hacia el tiem-
po de duración de las sesiones, en general su conducta se centraba en agredirnos
y auto agredirse, incluso buscaba abrir la puerta y salir corriendo, pero no en
busca de sus padres. Otra conducta que nos remitía a la poca tolerancia de la niña,

41
es que cuando hablábamos ella se tapaba los oídos, dejándolo de hacer en el
momento en que nosotras guardábamos silencio.

Con el paso del tiempo, su conducta fue variando. Ahora busca que la correteemos,
con intenciones de jugar, cuando no la seguimos nos mira de reojo o tocándonos
nos indica que quiere que la sigamos. Sigue realizando el movimiento del “sapito”,
pero en momentos en que parece estar tranquila y de una forma más armónica,
incluso permite que intervengamos y la detengamos, ya que le anticipamos que sólo
puede hacerlo por unos momentos. Esporádicamente golpea su cabeza, con la dife-
rencia que si lo hace busca el colchón y que la estemos mirando. Su agresividad ahora
está dirigida a nosotras pero sólo en momentos de crisis; sin embargo, acepta nues-
tro contacto por períodos largos. Cuando tiene ganas de ir al baño nos lo indica
llevándonos hacia allá. Le gusta que le demos masaje en los pies y coopera para
quitarse y ponerse los zapatos, inclusive responde a órdenes sencillas que pueden
estar o no acompañadas de ademanes. También le gusta que le demos agua, la cual
se toma o utiliza para mojarse la cara. En cuanto a la masturbación, ahora ya sólo lo
hace con la mano o trata de hacerlo con una parte de nuestro cuerpo (rodilla, pierna
o cabeza), no obstante ya no es tan frecuente dicha conducta.

Recientemente, cuando algo perece molestarle se muerde el dedo índice derecho.

Además, busca embarrarnos su saliva, sonríe la mayor parte del tiempo, parece
anticipar nuestra conducta y, en general, su tolerancia hacia nosotras y hacia la sesión,
ha aumentado. Empero, la niña, no se presta a trabajar si no se le compra antes de la
sesión algo de comer, lo cual habla de su insistencia en la mismisidad o en la rutina.

Otra de las características que se han desarrollado últimamente en la niña, es el balbu-

ceo, ya que anteriormente sólo emitía sonidos en momentos en que realizaba ciertas
conductas estereotipadas (tales como el “sapito”, el deambular o cuando entraba en
situaciones de aparente angustia); ahora este balbuceo lo hace en cualquier situación,
incluso pareciera que lo hace en respuesta a preguntas que le formulamos.

El contacto visual fue una de las conductas que se modificó, al iniciar la terapia
este era nulo, en la actualidad, la niña nos busca y nos observa de reojo cuando
realiza alguna actividad y en ocasiones cuando le hablamos voltea y nos ve direc-
tamente a los ojos, manteniendo la mirada un lapso corto.

Relato de observaciones

Los relatos que en seguida se describen, fueron recopilados y recuperados del

diario de campo.

42
Sesión 1 (15 de agosto del 2002)

Sandra y yo estábamos en un cubículo, trabajando, cuando Sandra vio a una

señora que nunca antes habíamos visto, con una niña de características especia-
les. “Se estaba meciendo, sentada en la silla”. El Dr. Barraza nos dijo que ella era
la niña que al parecer venía diagnosticada con autismo y que la íbamos a aten-
der. Nos acercamos a la señora y nos presentamos. Le pedimos que nos dejara
estar sólo con la niña. Esta sesión se llevó a cabo en un cubículo pequeño.

La primera impresión que nos dio la niña, fue de una persona delgada y linda.
Al intentar acercarnos a ella, no permitía ningún tipo de contacto, nos mordía,
pegaba y no nos veía en lo más mínimo, se veía muy inquieta y sólo se pegaba
en la frente, en el vidrio o en la pared. No pudimos hacer nada con ella, pues no
teníamos idea de cómo trabajar con las características de esta niña.

La niña rompió nuestros esquemas sobre cómo se puede trabajar con un niño
autista, ya que anteriormente habíamos trabajado con otros niños y el acercamien-
to no había sido tan complicado.

Sesión 2

En esta ocasión no hubo variación con la sesión pasada, seguía portándose agre-
siva hacia ella y hacia nosotras. Sólo centraba su atención en un pedazo de plástico
que traía en la mano, que sólo movía de forma repetitiva.

Sesión 3

Al iniciar la sesión, la niña se portó igual de agresiva, lo que cambió en esta ocasión fue
nuestra actitud, en lugar de dejar que la niña hiciera y se portara agresiva, la abrazamos
para que dejara de golpearse, sin embargo no aceptaba ese contacto físico, tratando de
soltarse ya fuera mordiéndonos o pellizcándonos, cuando lograba soltarse seguía gol-
peándose contra la pared y vidrio, y lo que hicimos fue quitarle los zapatos y frotarle la
planta del pie, con lo cual observamos que se tranquilizaba por momentos.

En esta ocasión también traía el plástico en la mano, realizando los mismos movi-
mientos con él, y no dejaba que lo tocáramos para nada.

Sesión 4

Tratamos de comprender qué era lo que le molestaba, pues habíamos observado

que cuando nos acercábamos a ella era cuando más se golpeaba. Así durante esta
sesión nos dedicamos a observarla sin interferir.

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Durante la observación, notamos que la niña realizaba el movimiento del “sapito”,
sujetando con su mano el plástico que nuevamente traía manipulándolo mientras
realizaba el movimiento con su cuerpo.

Sesión 5

En esta ocasión, a pesar de la observación, nos propusimos acercarnos más a la

niña, pues creemos que la única forma de avanzar es conseguir que acepte nuestra
presencia y contacto.

Iniciamos abrazándola y besándola intencionalmente en momentos en que ella

estaba tranquila, soltándola antes de que se desesperara. Por instantes logramos
que aceptara nuestro abrazo, pero en seguida se intentaba soltar y comenzaba a
golpearnos. Procuramos no hacerlo tan repetitivo, dejamos que ella hiciera lo que
le provoca satisfacción, que en este caso es el movimiento y la manipulación de su
plástico.

Sesión 6

A pesar de que nos cuesta trabajo mantenerla tranquila logramos tenerla acosta-
da dándole un masaje en los pies, brazos y piernas y reaccionó bastante bien y
parecía cómoda con la actividad. Al intentar quitarle el objeto se porta muy
agresiva para consigo misma, sin embargo como le hicimos cosquillas al intentar
quitárselo, se distrajo y no se alteró, escondimos el objeto unos momentos,
cuando vimos que se estaba alterando se lo regresamos diciéndole que sólo lo
queríamos ver.

El lugar en el que ahora trabajamos con la niña es un lugar más amplio en donde
hay espacio para acomodar los colchones, en esta sesión descubrimos una activi-
dad más que le gusta realizar a la niña, el correteo; empezó a correr y nosotras la
perseguimos para ver qué sucedía y, al parecer le agradó, pues seguía levantándose
con la intención de correr. Después en una entrevista realizada a los padres, nos
comentaron que este era el juego que realizaba con su hermano menor.

Sesión 7

Al entrar la niña al salón, la recibimos con besos y abrazos, no respondió agre-

sivamente, pero intentamos hacerlo lo más rápidamente posible. Este día traba-
jamos con un circuito formado por las colchonetas y los cilindros, logramos que
hiciera el circuito una sola vez, porque después lo que hacía era distraerse con
alguna característica de la colchoneta o con su plástico, que nuevamente traía.

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Al estar sobre el cilindro se balancea y cuando intenta bajarse deja caer la cabeza
sin meter las manos. Le explicamos que de esta manera puede golpearse, pero aun
así lo seguía haciendo.

Al terminar la sesión, le pedimos que nos diera sus pies para ponerle los zapatos,
hasta ahora no hace ningún intento por corresponder a nuestra petición, pero
cuando se los ponemos reacciona muy bien.

Sesión 8

Cuando comenzamos a tratar de relajarla en el colchón dándole un masaje y abra-

zos para fortalecer los lazos entre nosotras, notamos que estaba sudando, así que
tratamos de quitarle el suéter, ella se alteró mucho, comenzó a golpearnos y trata-
ba de azotarse contra la pared, así que se lo pusimos otra vez y tratamos de
explicarle que lo habíamos hecho para que no tuviera calor.

Era muy difícil trabajar con ella. A partir de que quisimos quitarle el suéter se
quedó muy alterada. El doctor Barraza llegó a ver cómo iba la sesión y para ver
cómo había reaccionado la niña con el medicamento que le da. Ahí se dio cuenta
de que la niña tenía un poco de fiebre, entonces entendimos el calor de ella y
decidimos que era mejor terminar la sesión para que se fuera a casa.

Sesión 9

Cada vez es mejor la respuesta que da la niña al relajamiento y se presta, incluso

cuando le damos masaje en los pies y dejamos de hacerlo, nos toma de la mano y
la lleva hacia sus pies para que continuemos haciéndolo. Nuevamente intentamos
quitarle el objeto que trae en la mano izquierda, quiso tenerlo de nuevo pero
comenzamos a hacerle cosquillas y siendo esta la primera vez que escuchamos su
risa.

En esta sesión también comenzó a balbucear (los sonidos que emitía se escucha-
ban, a manera de comparación, como los de un bebé de tres o cuatro meses
aproximadamente).

Sesión 10

El trabajo en colchón fue muy bueno, porque estaba muy accesible y coopera-
tiva, incluso cuando queríamos comenzar otra actividad ella quería continuar
en el colchón. Cada vez le gusta más la persecución, sonríe cuando lo hacemos
de hecho cuando estamos en otra actividad se levanta para que la correteemos.

45
El contacto físico cada vez se da más. Hoy nos abrazó y nos lamió y creemos que
esto es muy positivo, pues el papá nos dijo que el lamer es su forma de besar.

Intentamos que se pusiera a gatear, pero de entrada no quería ponerse en cuatro

puntos y mucho menos avanzar, sólo logramos que avanzara muy poco, de inme-
diato se ponía de pie.

Al finalizar la sesión le pedimos que nos diera los pies y lo hizo, además se dejó
poner los zapatos sin problema.

Sesión 11

Fue muy difícil trabajar en el colchón para relajarla, ya que venía muy inquieta. Al
tratar de hacerlo ella se molestaba mucho y nos daba patadas. Partiendo de que le
gusta la persecución, comenzamos a hacerlo, sin embargo, no corría sólo se que-
daba quieta y de vez en cuando nos veía de reojo.

Al tratar de trabajar esquema corporal no respondió, centraba su atención en un popote

que traía y al intentar quitárselo se molestó mucho e intentó golpearse la cabeza en el suelo
pero logramos evitarlo. Por todo lo anterior, decidimos entregarla a su mamá para no
enfadarla. Al respecto la mamá nos comentó que la sesión pasada había faltado porque
la niña estaba enferma de gripe y que ese día aún tenía un poco de gripe. Por tanto
supusimos que la molestia y la falta de ganas para cooperar se debían a eso.

Sesión 12

Se relajó bastante y permitió que moviéramos sus brazos y piernas. El balanceo en

cilindros es algo que acepta muy bien, cada vez tiene más equilibrio y cuando se va
a caer ya mete los brazos y no sólo la cabeza como lo hacía anteriormente. En
cuanto al esquema corporal es muy difícil trabajarlo, no responde a nuestras peti-
ciones.

Nuevamente realizó la actividad del correteo pero la variante ahora es que al no

corretearla ella volteó de reojo hacia donde estábamos nosotras y con eso enten-
dimos que quería que la siguiéramos y añadimos el detalle de que ahora le
decíamos “¡ah! quieres que te sigamos” y así lo hacíamos.

Sesión 13

Este día no quisimos plantear ninguna actividad para dejarla moverse libremente
en nuestra presencia, así que nos sentamos en el colchón, ella vino a sentarse con

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nosotras, porque le encanta estar en los colchones, después se levantó y nos
comenzó a ver de reojo como pidiendo que la siguiéramos, así que lo hicimos
durante un buen rato; al alcanzarla la abrazamos y le hicimos cosquillas, a lo
que reaccionó con carcajadas. Cuando se cansó se fue al colchón y nos dio los
pies para que le diéramos masaje. De pronto se volteó y tomo a Sandra de la
cabeza llevándola hacia su abdomen para que le soplara, Sandra ya había hecho
esto antes de manera espontánea y ese día ella lo pidió.

Más tarde le dimos una paleta, nos recostamos las tres (ella en medio) y
Marcela le dijo “dame paleta”, de pronto ella volteó y le dio en la boca, des-
pués sin que Sandra le dijera nada volteó y le dio en la boca, enseguida chu-
paba y manchaba a Sandra en la cara, Sandra le siguió el juego y le hacia lo
mismo. La niña se limpiaba la cara y volvía a manchar a Sandra. Para entonces
la sesión había terminado.

Sesión 14

El trabajo fue muy difícil, por el período que dejamos de verla. La niña estuvo
durante la sesión muy inquieta, no cooperaba e incluso se notaba muy molesta e
intranquila. No permitía que nos le acercáramos y parecía que sólo quería irse, se
la pasó haciendo muchos ruidos rítmicos (uhuhuhuh) como simulando llorar, rui-
do que sabemos por información de la madre hace cuando está muy molesta.

Una característica que notamos en esta sesión, es que busca el filo de una mesa o
acostada boca abajo con la mano en los genitales, se mueve de un lado a otro. Al
notar esta actividad preguntamos a la madre el tiempo que llevaba realizando este
movimiento, comentó que antes de estar con nosotras, lo hacía muy frecuente-
mente, de hecho en cualquier lugar tomaba la rodilla de cualquier persona e inicia-
ba el movimiento. Según la madre tenía mucho tiempo de no realizarlo.

Sesión 15

En esta sesión reaccionó muy mal ante el contacto físico intencional porque no
permitía que nos acercáramos y si intentábamos hacerlo ella reaccionaba agre-
sivamente hacia ella y hacia nosotras.

Ese día también trabajamos con burbujas de jabón y vimos que le llamaban
mucho la atención, las seguía con la mirada y trataba de alcanzarlas con las
manos y cuando las tocaba, se rompían y ella se chupaba la mano, probaba el
jabón, a lo cual le decíamos que no porque el jabón hacia daño. Aun cuando
insistíamos en que no lo hiciera ella seguía haciéndolo, le pedíamos que intentara

47
soplar ella misma a través del aro y lo hizo pocas veces, en realidad lo que
buscaba era chupar el aro.

Sesión 16

Su cooperación mejoró notablemente. Nuevamente puso interés en las burbu-

jas y atendió a cada una de ellas. La música que pusimos de fondo parecía
ayudar a que estuviera relajada y tranquila.

También trabajamos con foami perforado con la intención de que ella pasara
agujetas por los agujeros e introdujo muy bien las agujetas y prestó mucha
atención. Durante la sesión sonrió la mayor parte del tiempo.

Cabe mencionar que en esta y en la mayoría de las sesiones, cada vez que ella
hace algo distinto a sus conductas estereotipadas o para evitar que las siga ha-
ciendo en determinado momento, nosotras la estimulamos con besos, abrazos y
palabras de afecto, a lo cual ella cada vez es mucho más tolerante.

Sesión 17

En esta sesión planeamos una entrevista semidirigida con los padres, la cual duró
de 20 a 30 minutos. En ella los padres nos hablaron de cómo se sienten con la
terapia que recibe su hija y de cómo la ven en general. Nos manifestaron que se
sienten bien y tranquilos porque han notado mejoría en su hija, e incluso la
psicóloga del CAM, quiere platicar con nosotras para trabajar de manera conjun-
ta. Mientras estábamos con ellos la niña estaba muy inquieta, así que nos pusimos
a trabajar con ella, pero nos costaba mucho mantenerla tranquila (el cubículo en
el que realizamos la entrevista era muy pequeño), se golpeaba mucho.

Cuando terminamos la entrevista, intentamos trabajar con la niña en el salón

en donde siempre trabajamos, pero por el tiempo en que pasamos con los pa-
dres, la niña se desesperó mucho y ya no fue posible trabajar con ella.

Sesión 18

Este día pusimos en práctica algo que habíamos leído sobre la terapia de con-
tención, en donde lo que se trata es de abrazar fuerte a los niños en crisis.
Quisimos utilizarla porque esta acorde con nuestra forma de intervención; es
decir, la relación afectiva y el contacto físico.

A partir de lo que observamos la aplicamos en situaciones en donde considera-

mos que la niña se siente incómoda, inquieta, molesta, nerviosa o enojada. Ante

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esta técnica de contenerla mediante un abrazo, ella reaccionó muy bien, se
tranquiliza permitiéndonos continuar trabajando.

Sesión 19

Ese día la niña se veía muy molesta, inquieta, no tenía ganas de participar
porque estuvo esperándonos más tiempo de lo normal y eso ocasionó que en la
sesión ya estuviera harta y desesperada.

En esta sesión llevamos un freezbe y cuando la niña lo vio le llamó mucho la

atención. Lo empezamos a lanzar entre nosotras y se podía ver que la niña
seguía el movimiento del freezbe. Al principio era entre nosotras dos y después
Sandra le tomaba la mano para que se lo lanzara a Marcela, ella lo hacía y
esperaba como respuesta lo mismo. Cooperó muy bien.

Con relación a la terapia de contención reaccionó muy bien e incluso nos hacía
saber (con sonidos) cuando ya le molestaba que lo hiciéramos.

Cuando tratamos de trabajar en colchón se puso muy agresiva y nos pegó, pateó
y golpeó su cabeza contra el suelo, intentamos contenerla pero su malestar aumen-
taba. A lo cual respondimos diciéndole que no lo hacíamos por molestarla ya que
ella sabe que la queremos mucho y lo que buscamos es que esté bien y que poda-
mos llevarnos cada vez mejor entre nosotras.

Sesión 20

Podemos decir que la terapia de contención sigue dando buenos resultados y que
en ocasiones la niña al ver que nos acercamos se encorva y sonríe porque presiente
lo que vamos a hacerle.

Mediante la observación notamos que cada vez se acopla más a nosotras y a las
sesiones, los papás nos han confirmado en cierto sentido lo que pensamos al
decirnos que ella va a la CESECO con mucha disposición.

Sesión 21

Ese día fue muy difícil trabajar con la niña, porque era la primera vez que la
veíamos después de vacaciones y, como ya hemos dicho, esto le afecta mucho
porque cada vez que vamos tomando un buen ritmo se cruza un puente o perío-
do de vacaciones y eso la descontrola mucho.

No quería trabajar, se la pasaba golpeándonos, haciendo el ruido de molestia

(uhuhuhuhuhuh) y golpeando su cabeza contra el suelo.

49
Sesión 22

En esta ocasión hicimos una actividad que se llama “sigue al líder” que consiste
en que todo lo que haga la niña lo tenemos que hacer nosotras, con la finalidad
de que ella entienda que lo que hace también lo podemos hacer y que sus
actitudes pueden tener una intencionalidad, otra de las finalidades de esta acti-
vidad es el fomentar los lazos comunicativos y afectivos entre nosotras.

Lo que ella hacía era correr, estar acostada en las colchonetas y hacer el movi-
miento que parece gustarle tanto (en cuclillas mueve el tronco y la cabeza hacia
arriba y hacia abajo, con los brazos estirados al costado de su cabeza) y se tapaba
con un edredón que estaba ahí.

El resultado fue muy bueno, sobre todo tomando en cuenta que era la primera
vez que lo hacíamos. En ocasiones lo hacia Sandra y en ocasiones Marcela. La niña
reaccionó muy bien parecía estar contenta y divertida. Se la pasó riendo y cuando
hacía algo que la ponía en riesgo (como pegarse en la cabeza) decíamos “no, no,
eso no nos gusta” y paraba de hacerlo para hacer otra cosa.

Sesión 23

La niña llegó muy intranquila, pensamos que iba a ser difícil trabajar ese día, no
obstante entramos al salón y de inmediato se fue hacia las colchonetas. Le pedi-
mos que se quitara los zapatos y de inmediato lo hizo. Comenzamos nuevamente
a hacer lo que ella hacía, las tres al mismo tiempo, y parecía que le gustaba mucho.
Sus movimientos son ahora más rítmicos y variados que la sesión pasada. Se veía
muy divertida con el hecho de que las dos la siguiéramos y se carcajeaba.

Llegó un momento en que le dijimos que ya había terminado ese juego y al pare-
cer lo entendió. Al momento de la relajación parece que entendió muy bien lo que
le habíamos dicho que la actividad había terminado y cooperó muy bien para el
cierre de la sesión.

Sesión 24

Hoy seguimos imitando toda y cada una de las actividades que la niña realiza-
ba, con la finalidad de que ella viera que era intencional esta imitación. Después
de dos sesiones de realizar esta actividad, hoy notamos que ella empezaba a
hacer algún movimiento o actividad y nos buscaba con la mirada para ver si
hacíamos lo mismo, al vernos que lo hacíamos cambiaba de actividad. Con esto
nos dimos cuenta que ella ya había entendido el sentido de esta actividad, es
por esto que intentamos pasar a otro nivel.

50
Sesión 25

Dejamos que la niña se moviera y actuara como ella quisiera hacerlo, tratamos
de no intervenir en nada, dejando que hiciera cualquier cosa; esto con la finali-
dad de que ella vea que no siempre la sesión es de la misma forma y para trabajar
con el siguiente nivel de la comunicación intencionada, que consiste en hacer
notar a la niña que todo lo que hace tiene alguna intención. De esta forma cada
vez que ella hacia algún movimiento, nosotras decíamos en voz alta, “ah ya viste
que hace esa actividad por...”, con esto ella parecía no prestar atención a lo que
decíamos ni tomarle importancia.

Sesión 26

Debido a que pasamos otro período vacacional, se repitió lo mismo de los otros
períodos vacacionales, la niña no quiso trabajar.

Sesión 27

Esta sesión fue la segunda después del regreso de vacaciones, por tanto apenas
nos estábamos acoplando nuevamente, ese día nos dimos cuenta que la niña
tenía una conducta nueva, comenzó a sacar mucha saliva y a jugar con ella,
además la escupía en las colchonetas, después la recogía con las manos y se la
embarraba en la cara. En una de las ocasiones la recogió y trató de embarrárnosla.
Lo único que le dijimos fue que no embarrara a otras personas porque a alguien
podía molestarle.

Sesión 28

Nuevamente dejamos que la niña actuara como ella quisiera para ver cómo se
comporta en la CESECO pero sin que nosotras interfiriéramos en su comporta-
miento, y al mismo tiempo para ver cómo se dirige a nosotras o si incluso ni
siquiera influye nuestra presencia.

De pronto cundo estábamos las dos, la niña, que estaba caminando de un lado
a otro vino hacia nosotras, se sentó junto a Marcela, le tomó la mano llevándola
hacia uno de sus pies y movió la mano como cuando se le da masaje, lo cual nos
sorprendió mucho porque tenía mucho tiempo sin hacerlo y el cambio fue que no
sólo llevó la mano al pie sino que imitó el movimiento de cuando le damos ese
masaje. Así que Marcela entendió que eso era lo que quería, agregando una pregunta
“quieres que te de masaje” “muy bien me gusta que me lo digas”. Después de
un rato la niña se puso de pie, tocó en el hombro a Marcela y salió corriendo y se

51
hizo otra pregunta “quieres que te siga verdad” y comenzó la persecución. Esto
podría indicar una forma de tratar de comunicarse con nosotras.

Sesión 29

La niña llegó muy enojada y no quería entrar al salón estaba haciendo sonidos
como de molestia. Le preguntamos a la mamá que si ella sabía por qué la niña
estaba así, y dijo que seguramente era porque no le había comprado el tamal que
siempre le compraba al llegar a la CESECO (ese día a diferencia del resto de los
demás habían llegado tarde y la mamá prefirió que la niña entrara que comprarle
el tamal de siempre) una vez más nos dimos cuenta que una vez que se acostum-
bra a algo es complicado que cambie o quiera modificarlo.

Cuando se terminó el tamal entró al salón y venía de lo más cooperativa posible,

incluso hasta le estábamos diciendo que “ese tamal era mágico que como la había
cambiado”, así que pudimos trabajar muy bien con ella. Dejamos que ella fuera guián-
donos durante la sesión y nos dedicamos a seguir lo que ella empezaba; en su mayoría
hubo persecución. En esta ocasión la diferencia fue que cuando la alcanzábamos al
llegar al colchón le hicimos “bolita” y ella dijo “auch”, nosotras nos quedamos pasma-
das y seguimos “molestándola” a lo que ella respondía con sonidos acordes con las
situaciones. Ante estas conductas verbales nosotras la felicitábamos y la abrazábamos,
besábamos y felicitamos verbalmente, además le decíamos que gracias y que de esa
forma y, en la medida en que ella nos hablara sería más fácil entender lo que le gustaba
y lo que no. Por tanto la sesión terminó muy bien y no hubo problema cuando le
dijimos que ya era hora de terminar y ponerse los zapatos.

Aproximación metodológica

Estudio de caso

Unidad de análisis: Niña ocho años de edad. Presenta conductas agresivas y

estereotipadas, ausencia de lenguaje oral, emite sonidos rítmicos.

Diagnóstico: Autismo clásico en base al DSM IV y CIE-10

Método de intervención: Método de contacto físico y afectivo, intencional.

Respecto al método de intervención partimos de la idea de que la interacción

social es la base del aprendizaje y de la estructuración de la personalidad. Nuestra

52
intervención con la niña es mediante la interacción con ella en situaciones en
donde se ponga en juego los afectos de manera intencional, teniendo como
estrategia el contacto corporal y verbal con dicho caso y planteando actividades
que les permitan predecir situaciones de la vida social.

Supuesto

Partimos del supuesto de que un método basado en el establecimiento de vín-

culos afectivos y sociales entre el terapeuta y el caso, facilitará dicho estableci-
miento de vínculos entre el caso y los otros.

Se evaluarán los avances mediante:

• La observación directa.
• Entrevista con padres.
• En el trabajo interdisciplinario.
• Entrevista con maestros y psicólogos.

Instrumentos

• Observación participante.
• Diario de campo.
• Entrevista.

Informe final. Intervención

Los métodos de intervención que se practican en el campo del autismo, tienen

que ver con la conceptualización que se tiene de este y sus supuestos etiológicos.
De este modo, las formas de intervención más comunes son las que tienen que
ver con el condicionamiento conductual enfocadas en erradicar conductas “no
deseadas” y en reforzar aquellas que se consideran pertinentes socialmente. Por
otro lado están las intervenciones desde lo nutricional, basadas en la hipótesis
de que la etiología del autismo radica en una falla en el tracto intestinal y la
falta de producción de enzimas, por tanto se cree que con una dieta especial es
posible cambiar las conductas no deseadas, pero igualmente resulta conductual.

Con base en la concepción que hemos construido sobre el autismo, nuestra inter-
vención parte del supuesto de que un método basado en el establecimiento de

53
vínculos afectivos y sociales entre el terapeuta y el caso, favorecerá dicho esta-
blecimiento de vínculos entre el caso y los otros. De este modo partimos de la
idea de que la interacción social es la base del aprendizaje y de la estructuración
de la personalidad. Esta intervención está basada en situaciones donde se pone
en juego los afectos de manera intencional, teniendo como estrategia el contac-
to corporal y verbal con el caso y aprovechando situaciones que le permitan
predecir situaciones de la vida social.

Así, nuestro método lo definimos como socio-afectivo. Este consiste en el acerca-

miento paulatino al niño/niña, partiendo de sus características, necesidades, limita-
ciones y nivel de tolerancia; por medio de actividades no estructuradas ni planeadas
previamente, sino que se plantean dependiendo del estado anímico del niño/niña,
sesión con sesión, es decir, es un método que parte del “aquí y el ahora”.

Tiene como objetivo conocer al niño de forma integral, partiendo de la idea de

que el conocimiento holístico del niño propiciará vínculos socio-afectivos, que, a
su vez, permitirá la interacción del niño/niña con el terapeuta y con los otros, que
siente las bases del aprendizaje en el sentido amplio de la palabra. Empero, no lo
planteamos como un método integral de intervención, sino como la plataforma
para métodos posteriores.

Partiendo de nuestra experiencia, hemos reflexionado, que una vez supuestos los
vínculos entre el terapeuta y el niño/niña, seria conveniente incorporar a personas
nuevas, con la finalidad de que la potenciación de la interacción no se quedara a
nivel de sesión.

En suma, la sugerencia que haríamos al respecto del uso de este método, sería que
siempre habrá que partir de las necesidades y características de cada niño, que no es
posible generalizar la intervención ni pensar al autismo como uno sólo. De esta manera
proponemos que este método debe ser previo a cualquier otro tipo de intervención.

Bibliografía

BRAUNER, ALFRED (1981): Vivir con un niño autístico, Buenos Aires, Argentina, Edi-
ciones Paidós.
PALUSZNY, MARÍA (1987): Autismo, Guía práctica para padres y profesionales, México,
Editorial Trillas.
Revista editada por FLACSO. Fac. Latinoamericana de S. C. Argentina. Octubre
2000.

54
 HIPOTERAPIA Y SÍNDROME DE RETT.
UN ESTUDIO DE CASO*

La realidad social y cultural se refleja en nuestras instituciones educacionales y cada

vez es más manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo que se
hace necesario poner un pensamiento con relieve multidimensional, que contem-
ple las diferencias y se empeñe en la búsqueda de nuevas estrategias o alternativas
educativas que favorezcan el desarrollo de nuestros niños y exploten al máximo
sus potencialidades, entendiéndose que la atención a la diversidad implica creer
que cada ser es único y singular, y que no pretendemos que el niño se adapte a
nuestras reglas y modelos escolares, sino que las escuelas y maestros busquen alter-
nativas que se basen en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que
propicie el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno.

Se hace necesario, por tanto, en esa búsqueda, encontrar nuevos caminos que
posibiliten transformar la educación y nuestra labor pedagógica, a través de un
enfoque multidisciplinario, ampliando nuestro campo psicopedagógico y tera-
péutico. Las diferentes terapias alternativas, son una puerta que bien abiertas,
nos brindan la posibilidad de estructurar nuevas intervenciones con resultados
muy alentadores.

El síndrome de Rett se define actualmente, como un conjunto de síntomas y

signos que aparecen durante la infancia conduciendo a una severa y compleja
discapacidad en contraste con el desarrollo normal temprano sin una explicación
etiológica. Se puede considerar como un “trastorno secundario del movimiento”
debido a que no hay debilidad o daño en las áreas motoras primarias, pero sí de
los mecanismos usados para el control final de la información de la corteza cere-

*
Lic. Elaime Maiques Rodríguez

55
bral. Se considera también como un trastorno del desarrollo, al igual que el autismo,
que en forma secuencial involucra mecanismos neurales selectivos cruciales para el
desarrollo del Iactante y el niño. El Síndrome de Rett debe ser visto como un
“trastorno neurológico complejo”.

Sus cuatro estadios

1. Estadio I. Parada temprana del desarrollo: Su edad de comienzo está entre los 6 y
18 meses. Parada del desarrollo aunque su patrón, en principio no es claramen-
te anormal. Puede durar desde semanas a meses.
2. Estadio II. Regresión rápida del desarrollo: Se inicia entre el año y los cuatro. Se evidencia
una clara deficiencia mental y se pierden las habilidades del lenguaje y la comunica-
ción previamente adquiridas. A nivel motor se van deteriorando las habilidades
manuales y aunque habitualmente se mantiene contacto ocular, algunas veces puede
parecer que está aislado. En un 15 % puede presentarse crisis epilépticas.
3. Estadio III. Período Pseudoestacionario: Se recuperan algunas de las habilidades
comunicativas, en apariencia parecen haberse recuperado algunas habilidades
motoras, regresión neuromotora lenta. Destacadas apraxias y dispraxias ma-
nuales. Puede durar varios años.
4. Estadio IV. Deterioro Motor Tardío: Se considera este estadio cuando cesa el
movimiento. Existe gran incapacidad multideficitaria, escoliosis y pies distróficos.
Mejorías leves en contacto emocional y social. Si la paciente nunca había conse-
guido marcha autónoma se habla de Estadio IV – B, si la había conseguido
previamente se denomina Estadio IV – A.
Formas clínicas atípicas

1. Forma “Frustre”. Se considera la más frecuente. Pacientes con desarrollo inicial

normal, comenzando el proceso regresivo algo más tarde y menos intenso que
la forma clásica. Las estereotipias pueden estar ausentes o ser atípicas. La
desaceleración del perímetro craneal es más lenta y en los primeros años de
vida es difícil sospechar de un SR, pudiendo preservarse habilidades acepta-
bles en cuanto a lenguaje.
2. Variante con lenguaje conservado. Conservan, a pesar del Estadio II algunas pala-
bras o frases, aunque perdiendo su funcionalidad comunicativa.
3. De comienzo precoz con crisis reconocida en la Conferencia Internacional de 1984 y
se caracteriza por la presentación inicial de crisis comiciales (espasmos infanti-
les), evolucionando como un SR clásico. Existencia de epilepsia con resistencia
al tratamiento.

56
4. Síndrome de Rett congénito. Fue descrito por primera vez en 1985, es muy discuti-
da ya que no cumple con el segundo criterio diagnóstico, muestra anormalida-
des del desarrollo desde el nacimiento (hipotonía).
5. Variantes con regresión en la infancia tardía. Suelen ser diagnosticadas con retraso
mental moderado, no especificado, o niñas con trastorno autista. Posterior-
mente desarrollan la clínica típica del SR. Suele ser tan insidiosa la evolución
que el diagnóstico suele confirmarse alrededor de los 20-25 años.

La causa del síndrome de Rett ha sido determinada como un gen defectuoso en el

cromosoma X llamado MeCP2 (se pronuncia “meck-pea-two”). Es la primera
enfermedad humana que se ha descubierto que es causada por defectos en una
proteína involucrada en la expresión de un gen a través de su interacción con el
ADN metilado. Este descubrimiento ha puesto de manifiesto una nueva clase de
enfermedad genética que se puede extender mucho más allá del SR y aplicarse a
otros trastornos del desarrollo neurológico, pero se debe hacer mucha investiga-
ción antes de que tal conexión pueda ser establecida. (Recomendamos leer Nove-
dades del Síndrome de Rett en España.)

Su primera manifestación clínica es un lento estancamiento del desarrollo

neuromotor dando lugar a un retraso importante en la adquisición de la motricidad
gruesa, cuando se consigue. Los signos más precoces son la pérdida de la
antigravedad y las habilidades de balanceo. Desde el estadio II aparece una distonía
de los miembros inferiores que conjuntamente con la dificultad de reacción en la
corrección postural y los característicos movimientos de “patinar sin avanzar”,
hacen sospechar que estén implicadas funcionalmente estructuras ganglionares
basales y sus conexiones con corteza. Otra alteración de la marcha, aunque ya más
propia de la infancia tardía, consiste en “andar a trompicones”. Es consecuencia
de la dispraxia general, más que de una ataxia y es significativamente diferente a la
heredoataxia cerebelosa.

En estadios muy avanzados (III-IV) parece una alteración de las neuronas mo-
toras pequeñas que suele manifestarse por una atrofia del músculo peroneal con
distonía y que afecta, igualmente, a la médula (mielopatía). Es entre el año-año
y medio, cuando se aprecia, sin lugar a dudas, la pérdida de la motricidad fina,
deterioro de las capacidades intelectuales y de la comunicación y, en cuestión de
meses o días, aparece un marcado desinterés por el medio, incluyendo los padres.
Igualmente, se instauran las estereotipias manuales características y que suelen con-
solidarse en el estadio II de la enfermedad. Desaparece la finalidad funcional de
las manos, transformándose en un patrón de movimientos característicos para
cada niña. Esta pérdida de las habilidades práxico-manuales, conjuntamente con

57
las verbo-orales hacen que la paciente se vaya instaurando en un retraso mental
grave y hacen sospechar una patología cortical de las áreas frontoparietales secun-
darias y terciarias implicadas en los procesos de integración motora.

Enfoques de tratamiento

Los enfoques del tratamiento a los problemas motores en el SR, se basan en una
intervención multidisciplinaria con el objetivo de mantener y potenciar al máximo
sus funciones motoras, no curan, pero sí tienen un carácter preventivo. Entre las
intervenciones con el SR se encuentran:

• Fisioterapia: Su objetivo es mantener o aumentar las habilidades motoras,

desarrollar o conservar las habilidades transicionales, prevenir o reducir de-
formidades, conductas y autonomía, siempre controlando su evolución y el
tipo de enfoque que se adopte dependerá del estadio del síndrome en que se
encuentre.
• Terapia Ocupacional: Su objetivo es dar vías para ayudar a fomentar el uso del
cuerpo, especialmente de las manos.
• Logopedia: El SR afecta el lenguaje expresivo (comunicación con los demás)
mucho más que el lenguaje receptivo (comprensión). La apraxia y otras fun-
ciones motoras básicas se combinan con la falta de un lenguaje corporal efec-
tivo, lo que resulta un reto lograr que logre una comunicación funcional. Por lo
tanto, su objetivo es lograr una comunicación lo más funcional posible a través
de diferentes sistemas alternativos de comunicación (SAC).
• Musicoterapia: Escuchar y hacer música tienen un efecto positivo sobre las fun-
ciones cerebrales, incrementando la circulación de sangre, glucosa y oxígeno,
provocando una estimulación hacia el aprendizaje. Esta terapia influye en los
cambios de patrones de comportamiento, y su intervención se centra en adqui-
rir capacidades no musicales como comunicación, capacidad para elegir, y
habilidades motoras, creando un marco adecuado para el desarrollo
sensoriomotor, y para el crecimiento emocional y social. Tiene muy buenos
resultados en los tratamientos con SR.
• Hidroterapia: El movimiento espontáneo es más fácil en el agua y la hidroterapia
promueve una amplia gama de movimientos y reduce espasticidad. Igual
ocurre con las dificultades sensoriales y perceptivas, ya que en el agua se consi-
gue un mejor equilibrio sin vacilaciones y miedos. Contribuye a la salud de los
músculos y nervios, contrarrestando su inactividad en el suelo, mejora la salud
de forma global y bienestar, lo que potencia en gran medida su capacidad de
aprendizaje.

58
• Hipoterapia: Ayuda al equilibrio, fuerza muscular y se minimiza el uso este-
reotipado de las manos, aumentando su uso funcional y la ayuda a estable-
cer un patrón de locomoción adecuado.
• Cariñoterapia: La terapia del amor es la base de todas las terapias pues da aceptación,
protección, paciencia, tolerancia y comprensión. Hay que empezar a reconocerla
como miembro importante de la familia, de la comunidad, de nuestro mundo.

En el síndrome de Rett, existen infinidad de alteraciones somáticas en los diferen-

tes órganos y sistemas que precisan de un seguimiento clínico preciso y cercano
para mejorar la calidad de vida de estas niñas, adolescentes y adultas y para poder
conservar la capacidad de marcha y la independencia relativa que esta representa
en el mayor grado posible. Es un trastorno con múltiples discapacidades que
necesita para su tratamiento la asistencia de diversos especialistas. Conocemos
muy poco sobre programas educativos, pero está en manos de especialistas en el
área clínica y educacional, buscar alternativas que ayuden a estas niñas a una inte-
gración escolar, y a mejorar su calidad de vida.

Kathy Hunter, presidenta y fundadora de I.R.S.A. (International Rett Syndrome

Association), plantea: “no podemos sentarnos a esperar por la curación... debe-
mos esforzarnos para proveer el tipo de experiencias educacionales significativas
que ayudarán a nuestras niñas a alcanzar su potencial para crecer”.

¿Qué es la equinoterapia?

La equinoterapia abarca la integración de cuatro ámbitos profesionales diferentes:

la medicina, la psicología, la pedagogía y el deporte y además en su función tera-
péutica trata disfunciones psicomotoras, sensomotoras y sociomotoras. Su valor
terapéutico tiene gran importancia en el área neuromotora, psicoafectiva y peda-
gógica porque desarrolla en el ser humano cualidades sociointegrativas como la
comunicación análoga (no verbal), tolerancia, paciencia y sentido de responsabili-
dad, promoviendo cada vez más la integración de la equinoterapia al área educa-
tiva, especialmente la educación especial.

Principios terapéuticos

Son tres:

a. Transmisión del calor corporal: El calor que transmite el caballo es aproximada-

mente de 38 oC utilizado para distender y relajar musculatura y ligamentos y

59
 estimular la sensopercepción táctil, además el mayor flujo sanguíneo es-
timula el sistema circulatorio beneficiando en general la función fisioló-
gica de los órganos internos. Su valor psicoterapéutico es que el calor del
caballo adquiere gran importancia en el área psicoafectiva. En pacientes
con disfunciones psicoafectivas se pueden invocar experiencias de regre-
sión. Da la posibilidad de utilizar la hipoterapia con excelentes resulta-
dos en la estimulación temprana.
b. Transmisión de impulsos rítmicos: El caballo transmite impulsos rítmicos al cinturón
pélvico, columna y miembros inferiores del jinete. La motricidad del ser hu-
mano se realiza por medio de estímulos dados desde la periferia y esto pro-
porciona estímulos fisiológicos que regulan el tono muscular y desarrollan el
movimiento coordinado. Su valor psicoterapéutico es que provocan toda una
gama de experiencias psicosensoriales que se aprovechan en el área psicológi-
ca. La sensación de impulso hacia delante y de avance restablece la confianza
en el propio yo que hace que el paciente experimente nuevas reacciones psico-
lógicas en relación con él mismo y el entorno.
c. Transmisión de un patrón de locomoción tridimensional equivalente al patrón fisiológico de
la marcha humana: Adquiere gran importancia en el tratamiento de disfunciones
neuromotoras como la parálisis cerebral. El cerebro humano no sólo regis-
tra movimientos aislados, sino toda una gama de patrones motores. El pa-
trón fisiológico de la marcha humana que el paciente realiza durante la
monta se graba en el cerebro y con el tiempo se automatiza, lo que posibi-
lita su transferencia a la marcha pedestre. Su valor terapéutico tiene gran
importancia en el área psicoafectiva y pedagógica porque desarrolla en el
ser humano cualidades sociointegrativas como la comunicación análoga
(no verbal), tolerancia, paciencia y sentido de responsabilidad, promo-
viendo cada vez más la integración de la equinoterapia al área educativa,
especialmente la educación especial.

Efectos terapéuticos

Se refieren a los beneficios que proporciona el uso de la equinoterapia en diferen-

tes áreas:

Neuromotora

• Regulación del tono muscular

• Inhibición de reflejos tónicos y movimientos asociados
• Grabación y automatización del patrón de locomoción

60
Sensomotora

• Desarrollo de la sensopercepción táctil

• Desarrollo del sistema propioceptivo
• Fomento de la integración sensorial (táctil, visual, auditiva)
• Desarrollo de la conciencia e imagen corporal
Psicomotora

• Estabilización del tronco y la cabeza

• Desarrollo del equilibrio horizontal y vertical
• Construcción de la simetría corporal
• Fomento de la coordinación psicomotriz gruesa y fina
• Desarrollo de la lateralidad
• Incremento de elasticidad, agilidad y fuerza muscular
Sociomotora

• Desarrollo de la comunicación análoga y verbal

• Aumento de la concentración de la atención
• Confrontación de temores personales
• Incremento de autoconfianza y autoestima
• Desarrollo de la voluntad
• Aumento de la capacidad de adaptación
• Disminución de la agresividad
• Desarrollo del comportamiento cooperativo
• Desarrollo de la responsabilidad
Efectos funcionales

• Estimulación de la peristalsis
• Estimulación del sistema circulatorio
• Estimulación del sistema respiratorio

¿En qué consiste nuestro trabajo?

Nuestro trabajo se basa en un estudio de caso de una niña con síndrome de Rett
de 15 años de edad.

Historia Clínica

• Edad de arribo a terapia: 14 años

61
• Edad Diagnóstico S. Rett: 2 años y 6 meses
• Edad primeros signos: 2 años y 6 meses
• Signos Iniciales: Pérdida de la atención y del lenguaje, estereotipia de manos y
pérdida de su uso funcional.
• Antecedentes: Embarazo deseado, cesárea por posición fetal (sentada) y no dila-
tación de cuello de útero. Nació sin sufrimiento fetal, 8.5 libras. La niña tuvo un
desarrollo normal, aunque empieza a caminar a los 18 meses por sobrepeso.
• Tratamiento: Sólo farmacológico, con carbamazepina (Tegretol o Tanfedin).
Nunca le fueron indicadas fisioterapia ni psicopedagogía.

Niurka llegó a nuestro equipo de trabajo en el mes de febrero de 2003, cuando

realizábamos una experiencia con hidroterapia. Por primera vez en sus 14 años de
edad se le realizarían ejercicios físicos. Su evaluación dio como resultado una
hipertonía en miembros superiores e inferiores, una marcha atáxica y con tenden-
cia a la lateralidad y la cabeza hacia abajo, no tenía reflejos de protección, no fijaba
la mirada, hiperventilación a consecuencia de temores al acercársele personas des-
conocidas, se autolesionaba cuando aumentaba su ansiedad, escoliosis, constante
lavado de manos, no control de esfínteres, estreñimiento, entre otros síntomas.

Partiendo de sus dificultades particulares que resulta de una discapacidad cognitiva

moderada, interrupciones de la atención, ataques de pánico, trastornos del tono
muscular y una dificultad para los movimientos voluntarios e involuntarios, apo-
yados en sus características positivas que resultan ser un interés por las personas, en
sonidos, especialmente musicales, conservación del poder cognitivo aunque redu-
cido severamente, pero que permite alguna capacidad para la recepción de estí-
mulos sensoriales, discriminación, cooperación y comunicación, y sabiendo los
beneficios del movimiento rítmico del caballo, como portador de información
neurosensorial, incidiendo en el aumento de la plasticidad cerebral, el remplazo a
las neuronas muertas por la falta de estimulación física y cognitiva durante 14 años
anteriores, nos trazamos una serie de objetivos o metas terapéuticas a desarrollar
entre las que podemos significar:

• Intervención centrada en la relajación.

• Comunicación a través del contacto con la mirada, ritmo, tacto y sonido mu-
sical
• Reducir la apraxia
• Mejorar la coordinación y la estabilidad
• Reducir actividades espásticas
• Mejorar su sensibilidad y propiocepción
• Mantener su habilidad para caminar tanto como sea posible.

62
• Desarrollar o conservar las actividades transicionales
• Prevenir o reducir deformidades
• Aliviar molestias e irritabilidad y mejorar su autonomía
• Mejorar patrones de deambulación, sedestación controlando su evolución
• Mejorar la conciencia corporal
• Incrementar las respuestas de protección

Una vez discutidos y analizados los objetivos propuestos, comenzamos con

hipoterapia activa en el mes de julio del mismo año. Se comenzó realizando back
riding ya que no mantenía equilibrio sobre el caballo y se le comenzaron a realizar
ejercicios fisioterapéuticos antes de montar, con el propósito de dar un mayor
rango de movilidad a las articulaciones, atenuar el dolor muscular, luchar contra la
escoliosis y relajar su tono muscular. Los ejercicios terapéuticos en el colchón y
sobre el caballo eran casi imposibles y las flexiones y extensiones de miembros
superiores e inferiores resultaban angustiosas y dolorosas para ella.

Se ha trabajado la integración sensorial a través de diferentes texturas, la estimulación

auditiva a través de la música tanto en el colchón como sobre el caballo con vistas
a aumentar su respuesta propioceptiva. Después de siete meses de trabajo intensi-
vo con Niurka, los resultados son realmente sorprendentes para nosotros como
especialistas y para sus padres, quienes con miradas húmedas y agradecidas ven los
progresos de su hija a pasos gigantes.

¿Qué avances tiene Niurka en estos momentos?

• Realiza flexión y extensión de tronco, brazos y piernas

• Realiza posición supina de forma transversal al lomo del caballo
• Posición decúbito prono en forma transversal al lomo del caballo
• Recuesta el tronco hacia atrás en el colchón y a caballo
• Busca el equilibrio arriba del caballo
• Cesa la estereotipia de las manos durante los ejercicios y las utiliza para agarrar-
se del caballo al paso y al trote
• Se redujo en dos grados su escoliosis
• Levanta el pie para cruzar un obstáculo
• Ha reducido la marcha atáxica, aproximándose más a un patrón de locomo-
ción correcto
• Ha eliminado el estreñimiento
• Más movilidad de las articulaciones
• Se ha incrementado su socialización, y ha perdido el miedo a las personas
extrañas. Abraza, sonríe y busca con la mirada cuando alguien habla.
• Ha regulado su respuesta a la entrada sensorial

63
• Mayor comprensión de órdenes
• Disminución de la hiperventilación al reducirse estados de ansiedad
• Eliminó la autoagresividad
• Es capaz de caminar sola sin ayuda de otras personas
• Ha aumentado su intención comunicativa
• Se levanta por sí sola del piso utilizando las manos como apoyo.

Conclusiones

Podemos concluir, que la combinación de fisioterapia, musicoterapia y pintura

con la equinoterapia, ayuda a que todos los estímulos sean transferidos de forma
acelerada a las diferentes zonas del cerebro, agilizando así el proceso sináptico,
favoreciendo el desenvolvimiento neurosicomotor, la adaptación afectiva del in-
dividuo al medio, mayor grado de autovalidismo y las intensiones comunicativas,
llegando a resultados muy favorables desde el punto de vista cuali y cuantitativo.

Nuestro equipo de trabajo, formado por un licenciado en cultura física, una espe-
cialista en música, un profesor de equitación y yo como especialista en educación
especial, nos exigimos cada día más y buscamos métodos alternativos que ayuden
a las niñas con síndrome de Rett –las que no cuentan con una institución en nues-
tro país–, a tener una vida feliz e integrada a una sociedad que aún desconoce el
inmenso mundo de estos ángeles del silencio.

Bibliografía

DÍAZ ATIENZA, JOAQUÍN: Síndrome de Rett, Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil,

Almería, España.
HAGBERG, H.: Rett Syndrome – Clinical and Biological Aspets, Cambridge University
Press, London, pp. 4 – 20, 1993.
HUNTER, KATHY: The Rett Synrome Handbook, IRSA, 1999, pp. 171- 182, 211-225.
GROSS NASCHERT, EDITH: Equinoterapia: La rehabilitación por medio del caballo, Editorial
Trillas, México, 2000.
NEGRÓN, LILIANA Y LILIA NÚÑEZ: Síndrome de Rett. Diagnóstico y Tratamiento, Centro
Diagnóstico y de Tratamiento para Autismo, Venezuela.

64
 CASO UNO.TRASTORNO HISTRIÓNICO
DE LA PERSONALIDAD*

Datos generales

• Nombre: A. J. N.
• Edad: 35 años
• Sexo: femenino
• Raza: blanca
• Estado civil: divorciada
• Municipio de residencia: La Lisa
• Nivel de escolaridad: técnico medio en Defectología
• Ocupación: ama de casa
• Número de hijos: 3
Motivo de consulta

La paciente refiere no encontrarle sentido a la vida y presentar continuos llantos.

Manifiesta no entender el porqué de su falta de determinación en relación con la
toma de una decisión estable de ruptura matrimonial, y alega gran preocupación
por la educación y estado psicológico de sus hijas debido a las situaciones de
violencia familiar que han vivenciado en el hogar.

Entiende que el problema que más la afecta actualmente es su falta de control e

impulsividad.

* Armando Alonso y Laura Caballero.

65
Historia de la enfermedad actual

Con motivo de la separación de su marido hace cuatro meses debido a una

golpiza que le dio en estado de embriaguez, la sujeto refiere en sentido general
vivenciar sentimientos de ansiedad, desesperación, tristeza, desamparo y desin-
terés hacia las cosas. Plantea que se siente culpable por no saber controlarse y
hacer las cosas “sin querer hacerlas de ese modo”; siendo muy impulsiva, insulta
y recrimina a su marido (tanto en público como en privado) por haberla hecho
pasar por tantos estados de insatisfacción a lo largo de toda la relación (este
displacer lo promueven las continuas infidelidades, borracheras constantes, así
como agresiones físicas y psicológicas). Siente pocos deseos de realizar las ruti-
nas hogareñas y preferiría quedarse en cama todo el tiempo, sin embargo, como
se ve obligada a realizar las labores domésticas debido a la situación familiar que
presenta, se vuelve muy irritable y agresiva con sus hijas. Presenta una marcada
labilidad afectiva, resultando ser muy variable y superficial en sus afectos, así
plantea que en el día (a pesar de que predominan sentimientos depresivos) pue-
de sentirse bien de ánimo por momentos y recaer en llantos sin que ocurra
ningún acontecimiento objetivo que los pueda desencadenar. Presenta trastor-
nos de los hábitos higiénicos (pasa hasta tres días sin bañarse) y falta de apetito,
no se evidencian trastornos en el sueño. Se han evidenciado también manifesta-
ciones somáticas como dolores agudos en el pecho, saltos en el estómago, falta
de aire, entumecimiento de un brazo y recurrentes dolores de cabeza. Los sen-
timientos de autocompasión, inseguridad e incapacidad para toma de decisio-
nes mantenidas en el tiempo, así como la baja autoestima y pobre control
emocional se observan muy marcados. Por último, resulta relevante señalar que
a pesar de expresar una “tristeza total”, mantiene los deseos de salir de su casa y
relacionarse con el resto de las personas, demandando atención por parte de las
mismas.

Hace tres meses se presentó de manera voluntaria en la consulta de psiquiatría del

Policlínico Asclepios buscando apoyo profesional. Desde entonces se encuentra
ingresada en el Hospital de Día recibiendo tratamiento psiquiátrico, participa en
las terapias grupales, ejercicios yoga y toma psicofármacos como parte de este
seguimiento (medazepam y trifluoperacina).

Antecedentes patológicos personales

Paciente que a lo largo de su vida ha mantenido comportamientos que denotan

baja tolerancia ante frustración, inestabilidad y labilidad afectiva, así como una
elevada sugestionabilidad. Ha manifestado una marcada tendencia al pobre con-

66
trol emocional y determinismo externo, bajo control de los impulsos y marcadas
necesidades de afecto, apoyo y reconocimiento. Meses después del nacimiento de
sus hijas jimaguas hace cuatro años, y debido a los problemas matrimoniales que
vivenciaba, revela haberse sentido muy deprimida siendo ingresada en el Hospital
Calixto García durante una semana con los mismos síntomas actuales.

Antecedentes patológicos familiares

La paciente plantea no presentar antecedentes patológicos familiares.

Estudio psicológico por áreas

Esfera familiar

Hasta sus 15 años la sujeto convivió con sus padres y hermanos (hermana tres
años mayor que ella, hermano dos años menor que la paciente). La dinámica
familiar en sentido general se puede clasificar como disfuncional: existían conti-
nuos conflictos para la organización de las rutinas cotidianas, rigor en patrones
comportamentales machistas, pobre capacidad empática entre sus miembros, es-
tilos comunicativos basados en la imposición de reglas e ideas sin posibilidad de
negociación (en este sentido el papel de la madre se destaca), así como falta de un
adecuado control en relación a los horarios de salida y llegada a la casa de los
miembros más jóvenes.

De este modo se aprecia que la sujeto, a pesar de percibir estos años de su vida
positivamente en sentido general, vivenció grandes necesidades de afecto, com-
prensión y apoyo por parte de su madre fundamentalmente. Dicha figura hasta la
actualidad, siempre ha juzgado los comportamientos de la sujeto de manera auto-
ritaria, generando en la paciente gran dependencia de sus criterios y promoviendo
sentimientos de invalidismo para tomar decisiones propias. En relación con ello, la
paciente plantea: “Nunca me ha dejado tomar decisiones y siempre ha tratado de
pensar por mí”.

Con respecto a la figura paterna, tampoco potenció en la sujeto sentimientos de

seguridad y valía. La paciente expresa que “era su niña mimada”; hubo gran
sobreprotección y complacencia a lo que la sujeto atribuye sus rasgos de indeci-
sión y falta de seguridad en sí misma.

67
Luego de la separación de sus padres, debido a las reiteradas infidelidades del
padre, las existentes diferencias con su hermana se agudizaron. De acuerdo con lo
planteado por la sujeto, los conflictos entre ambas eran fundamentalmente causa-
dos porque ella era “más bonita” y llamaba la atención de los demás en mayor
medida que su hermana, lo que provocaba que esta última sintiera celos cuyo
modo de manifestación eran comportamientos agresivos tanto hacia la sujeto
como hacia su mamá. A raíz de los grandes conflictos que se suscitaron entre su
hermana y madre, esta decidió permutar la casa por dos para independizarse de
sus hijos. Así a sus 26 años va a vivir a la calle Egido, evento que pautó un giro
vivenciado por la sujeto de manera negativa. En la actualidad culpa a su madre
por haber decidido “mudarla” de su antiguo hogar, lo que según expresa ha
propiciado las vivencias displacenteras más significativas de su vida.

La convivencia con sus hermanos estuvo continuamente matizada por grandes

conflictos y en este caso, la sujeto culpa a su hermana por “haber puesto en con-
tra” de ella a su hermano, con el cual hasta ese momento mantenía, si no estrechas
relaciones con fuerte vínculo afectivo, sí al menos relaciones “amigables”. De este
modo, como resultado de las grandes desavenencias, la hermana decide separar
nuevamente la casa y la paciente se muda a su actual residencia a los 28 años. La
decisión de mudarse la paciente la deposita fuera de su campo (externamente),
alegando que a ella solo le avisaron de hacia donde tenía que irse a vivir.

Es importante señalar que los cambios de vivienda, así como los conflictos que vivenció
por la inadecuada convivencia de los miembros de la familia, la sujeto los declara sin
que se observe una profunda elaboración emocional de los mismos. Los sentimientos
que experimentaba ante dichas situaciones se caracterizaban por ser lábiles e inestables.

A partir de sus 31 años comenzó a residir con su ex marido (separados hace

cuatro meses). La convivencia con esta pareja se ha encontrado mediada por una
continua violencia; su ex pareja es alcohólico y, fundamentalmente en estado de
embriaguez, la agredía tanto física, verbal como sexualmente. Sus hijas —una de
seis años asumida por este sujeto desde su nacimiento, otras jimaguas de cuatro
hijas legítimas de este sujeto— han sido partícipes de muchas de las golpizas de las
que ha sido víctima, siendo sus actuales comportamientos rebeldes y en muchas
ocasiones agresivos hacia la paciente. Por eso, una de las principales preocupacio-
nes de la sujeto es la salud psicológica de sus hijas, de las cuales demanda afecto, y
vivencia por estas una marcada necesidad de protección.

Actualmente la sujeto mantiene relaciones con sus padres. En el caso del padre la
comunicación ha empeorado pues según alega la paciente “su cabeza no está muy
bien por los años”. Por otra parte, con la madre se relaciona con mayor frecuen-

68
cia, demandando de ella, afecto, comprensión y apoyo, ya que expresa que no la
entiende y rechaza sus decisiones personales.

En sentido general en lo referente a esta área, se observa que la sujeto a lo largo de

su vida ha mantenido una marcada tendencia a la superficialidad en su reacciones
emocionales, destacándose su propensión a depositar en agentes externos las que
considera causas de su insatisfacción personal.

Esfera amorosa

En relación a su imagen física destaca que siempre le ha gustado lucir bien, por lo
que desde joven hacía ejercicios con pesas y utilizaba muchos productos de belle-
za, siendo este tipo de quehaceres una de sus prioridades.

La sujeto comienza a tener relaciones de pareja a los 19 años. Sus recuerdos de

esta etapa resultan confusos debido a la fugacidad e inestabilidad de estas relacio-
nes. Alrededor de los 21 años se casa, matrimonio que duró días; según afirma la
sujeto, no se explica exactamente por qué tomó la decisión de casarse, de ahí que
comienza a rechazar al esposo muy pronto al percatarse de que tenía que asumir
responsabilidades en la casa.

Meses después de la ruptura de su matrimonio empieza una nueva relación con un

señor italiano de 40 años. Los móviles que la impulsaron a comenzar y mantener
esta relación durante cinco años fueron básicamente de tipo materiales, alegando
que “se sentía bien con él y eso, pero lo que más me gustaba es que iba a lugares
bonitos y me divertía mucho”. El italiano se fue a su país pocos meses después de
comenzar la relación, la cual se mantenía vía telefónica y gracias a visitas aisladas
que hacía a Cuba. Durante el tiempo que la sujeto pasaba sola en el país tenía
relaciones aisladas con diferentes personas, las cuales eran motivo de sus necesida-
des de aceptación, reconocimiento y contribuían a reforzar la imagen que tenía de
sí como muchacha codiciada por el sexo opuesto.

Estas relaciones se caracterizaron por la variabilidad en sus afectos producto de la

ausencia de un genuino vínculo emocional, los parámetros que manejaba para
tomar las decisiones en sus relaciones eran totalmente arbitrarios y superficiales.

Dos años antes de terminar la relación con el italiano comienza otra en paralelo
con un muchacho que estaba casado, esta relación se mantuvo durante cinco años.
La sujeto evoca este período con la vivencia de gran satisfacción emocional, sien-
do esta pareja motivo de sus necesidades de reconocimiento y contacto íntimo-

69
sexual. Asociado a esta relación es importante destacar que la paciente sostenía una
gran dependencia afectiva de este hombre y la ruptura con él se debió a la decisión
de este de no finalizar su matrimonio. La reacción de la paciente ante este aconte-
cimiento, a pesar de que según verbaliza fue “la mejor” relación que ha tenido, fue
elaborada superficialmente y plantea que su recuperación fue pronta.

Después de esta ruptura comienza a mantener una serie de relaciones caracteriza-

das, como tiempo atrás, por su brevedad y falta de implicación emocional, de
este modo sale embarazada de su primera hija, la que plantea haber tenido porque
cuando se percató que estaba embarazada ya no le daba tiempo a hacerse una
interrupción. La relación con el padre se esta niña no tuvo alguna significación
afectiva para la sujeto y actualmente no mantiene ningún vinculo con él, plantean-
do que no conoce ni siquiera en dónde reside.

Cuando tenía tres meses de embarazo comienza la relación con el padre de sus
otras dos niñas (7 años hasta la actualidad), relación con la que ha experimentado,
según refiere, muy escasos momentos de plena satisfacción por la ingestión de
bebidas alcohólicas por parte de su marido. Esta relación se ha caracterizado por
ser totalmente disfuncional, siendo la paciente víctima de abuso sexual, maltrato
físico, agresiones verbales y constantes infidelidades. Ante tales situaciones la sujeto
ha respondido con una permanente falta de autocontrol emocional (impulsividad,
intolerancia, agresividad verbal) haciéndole continuos reproches cuando llega bo-
rracho y se entera de las relaciones que mantiene con otras mujeres, reproches ante
los que él responde con agresividad física hacia ella.

La paciente desde que comenzaron a agudizarse los conflictos con su pareja (na-
cimiento de las jimaguas) plantea que generalmente no siente deseos sexuales hacia
su marido, viéndose la relación también en este aspecto fuertemente dañada y
mostrando indiferencia hacia este tema.

Durante el período que ha durado esta relación se han suscitado varias separaciones
debido a las golpizas, al respecto la paciente plantea que las veces que se han reconcilia-
do lo ha hecho porque todos le aconsejaban (fundamentalmente su mamá y amista-
des) que no debía romper esa relación por sus hijas y además de esto él la ha necesitado
para que lo cuide las veces que ha estado ingresado por enfermedades asociadas a su
adicción al alcohol. Actualmente la sujeto plantea que no sabe si será capaz de mante-
ner la decisión de ruptura definitiva de esta relación, pues le resulta muy difícil ya que lo
tiene que ver todos los días debido a que trabaja en la esquina de su casa y la visita
frecuentemente. Es importante señalar que a pesar de que la sujeto plantea que fue ella
quien definió tal separación, el marido le ha puesto condiciones para que la relación se
mantenga, lo que evidencia que tal separación no es absolutamente una decisión de

70
ella. Se observa también que la paciente se encuentra preocupada por variar algunas
de sus manifestaciones comportamentales que coinciden justamente con las deman-
das que le ha hecho su ex marido. La sujeto vivencia sentimientos de insatisfacción
debido a que percibe que su ex pareja no es capaz de entender que ella necesita
apoyo porque “tiene problemas de los nervios”.

Su ideal de pareja se puede observar muy pobremente elaborado. Enumera cua-

lidades en un plano muy concreto con una muy baja mediatización afectiva, sien-
do sus descripciones extremadamente superficiales y vulnerables.

Esfera escolar y laboral

En la esfera escolar no se destacan sucesos que desde el punto de vista psicológico

la sujeto haya vivenciado de modo relevante. Básicamente la escuela primaria es
vivenciada por la sujeto como un espacio en el que satisfizo necesidades de
interacción social. Plantea haber hecho buenas amistades y sentirse aceptada por el
grupo, experimentando esta etapa como uno de los mejores períodos de su vida.

Cursó la secundaria básica y el preuniversitario becada en escuelas en el campo. Al

comienzo de esta etapa la paciente alega haber vivenciado sentimientos de insatis-
facción por las condiciones materiales de vida en este lugar; sin embargo, plantea
haberse adaptado adecuadamente obteniendo resultados docentes que le permi-
tieron ingresar en la carrera de Defectología (ello a pesar de en los últimos años
desviar su atención más hacia actividades de tipo recreativas –motivo de sus nece-
sidades comunicativas y de esparcimiento– que hacia actividades propiamente
curriculares). Es importante señalar que la paciente no se sentía motivada intrínse-
camente por esta carrera, estudiarla fue sólo una alternativa ante la imposibilidad
de ingresar en una escuela de baile popular por no poseer las aptitudes físicas para
ello. Sobre esto la sujeto alega que siempre ha disfrutado mucho arreglarse, vestir-
se bien y no le apenan los grandes escenarios, por lo que desde pequeña le atrajo
dedicarse a trabajos que requirieran de estos requisitos.

A los dos años de cursar la carrera de Defectología la sujeto abandona los estudios
ante la insatisfacción por no haber podido especializarse en la rama que deseaba
(hubiese querido la especialidad de Logopedia, sin embargo sus calificaciones no
fueron suficientes para ello y tuvo que ingresar en la especialidad de Retraso Mental,
estudios que abandonó poco tiempo después debido a que no le gustaba el trabajo
con niños RM). Así ingresa a un técnico medio de Economía en el cual se gradúa en
Planificación, siendo sus estudios en esta escuela sólo la vía que halló para postergar
su vida laboral. La sujeto no vivenciaba de modo relevante necesidades cognoscitivas

71
y las experiencias que recuerda en este centro como más gratificantes se refieren a
motivos de recreación, interacción social y relaciones amorosas.

Al concluir sus estudios de Economía (sin haberlos ejercido aún) la paciente ingre-
sa a un curso para ser auxiliar de círculos infantiles. Su motivación por ello viene
dada una vez más por su temor y sentimiento de insuficiencia para afrontar las
responsabilidades laborales. Una vez concluidos estos estudios se integra como
auxiliar del área de lactantes en un círculo, ocupación que mantuvo durante dos
años.

Luego permaneció desvinculada laboralmente durante seis años, pues el trabajo

sólo resultaba ser espacio de satisfacción de sus necesidades económicas y durante
esta etapa sus demandas materiales se hallaban cubiertas. Trabaja como oficinista
durante ocho meses y se desvincula, alegando en relación con las causas que la
indujeron a ello, que “en invierno le cuesta mucho trabajo salir de la cama y nunca
llegaba temprano”. Vinculados a esta esfera se observan en la paciente rasgos de
irresponsabilidad e inestabilidad, los que podrían venir dados, en este caso funda-
mentalmente, debido a que en su jerarquía motivacional históricamente las necesi-
dades cognoscitivas han tenido pobres demandas, no mediatizando su accionar
laboral y provocando así su alta vulnerabilidad en esta área. Así, no quedan evi-
denciadas tendencias orientadoras que rijan su comportamiento en relación con el
trabajo.

Las demandas de apoyo y esparcimiento que vivencia la paciente, unidas a la insatisfac-

ción emocional que experimenta en el hogar, instigan actualmente su deseo de trabajar.
El interés por reincorporarse laboralmente viene dado básicamente por las carencias
emocionales que experimenta, quedando ausente todo tipo de compromiso personal
con el objeto social para el que está concebido el puesto de trabajo al que aspira.

Esfera de las relaciones interpersonales

La sujeto experimenta gran insatisfacción en esta esfera. Históricamente las rela-

ciones de amistad que ha establecido se han caracterizado por ser muy superficia-
les e inestables, siendo constituidas sobre bases poco sólidas.

Los grupos a los que se integró en su juventud se movilizaban en función de la búsque-

da de fácil entretenimiento y diversión. Los temas que se trataban se centraban funda-
mentalmente en la moda, los sitios de recreación, los conflictos de pareja que
experimentaban sus miembros u otras personas conocidas por estos, etc. El trata-
miento de todas estas cuestiones se caracterizaba por ser superficial y poco ético.

72
La sujeto se distingue por ser muy sociable y alega que gracias a esto siempre le ha sido
muy fácil integrarse a diversos grupos; a pesar de ello, vivencia una gran frustración
debido a que percibe que las personas no son recíprocas en sus acciones con ella. La
sujeto vivencia que intenta agradarles y serles útil y el resto de las personas sólo se
aprovechan de esto y no le prestan la misma atención y dedicación que ella les brinda.
En relación con ello, es importante destacar que su comportamiento sociable y amis-
toso es instigado, en última instancia, por las necesidades de afecto, aceptación, recono-
cimiento y comunicación que ha vivenciado en esta esfera a lo largo de su vida.

Actualmente las relaciones más estrechas que establece son con dos de sus primas, en
las que halla satisfechas sus necesidades de reconocimiento y apoyo emocional. La
sujeto considera a una de ellas su ideal, hallando en esta persona características a las que
aspira como la fortaleza emocional, seguridad, así como la posibilidad de tomar deci-
siones y mantenerlas. Por otra parte, visita a dos viejas amistades de su juventud, con las
que establece una comunicación muy pobre, sin embargo, son motivo de las necesida-
des que posee de sentirse escuchada y atendida por las personas que la rodean.

Con respecto a las relaciones que establece en el lugar donde vive, se observa que
se encuentran muy dañadas. La paciente plantea que son personas muy bajas des-
de el punto de vista moral y percibe que se entrometen en sus problemas persona-
les. Expresa que sólo se acercan a ella cuando necesitan algo y nunca lo hacen de
manera sincera, plantea que se burlan de todos los problemas matrimoniales que
ha tenido y utilizan a su esposo (porque pasa mucho tiempo borracho) para “salir
de paseo con él y sacarle el dinero”. Las vivencias de insatisfacción con respecto a
sus vecinos es una de las causas que promueven que entre sus mayores aspiracio-
nes a corto plazo esté mudarse a otro sitio. Es relevante señalar que a pesar de que
la sujeto experimenta sentimientos de displacer en el trato con estas personas,
mantiene relaciones —aunque inestables— con las mismas, las que se encuentran
motivadas por sus necesidades de afirmación y búsqueda de atención.

En relación con su participación en actividades políticas, etcétera, se aprecia que la

sujeto no se siente comprometida con el sistema. Su participación en este tipo de
actividades expresa, “es sólo para cumplir o salir de la casa”, constituyendo estas
a su vez, motivo de sus necesidades de esparcimiento y aceptación social.

Esfera personal

La paciente se caracteriza por poseer un alto determinismo externo lo que se

encuentra muy asociado a sus marcadas necesidades de aceptación y reconoci-
miento social, así como a las pobres herramientas psicológicas que le permitan
una adecuada autonomía comportamental. Vivencia altas demandas de afecto y

73
comprensión, albergando grandes miedos al fracaso y a ser rechazada. Se apre-
cian rasgos de agresividad, irritabilidad, intolerancia y poca flexibilidad, los que se
conjugan con su marcada dependencia y orientación personal dirigida a cumplir
con expectativas y criterios valorativos externos, poseyendo de este modo una
pronunciada sensibilidad a las valoraciones ajenas.

Vemos que sus criterios resultan estereotipados, observándose un pobre compro-

miso valorativo ante los conflictos que vivencia, así como la ausencia de sólidos
juicios personales, cuestionamientos y reflexiones profundas en relación con estas
situaciones.

Vinculado a ello se observa que sus ideales son poco efectivos y más bien forma-
les, de este modo no se inscriben en una posición esencial en la esfera motivacional
de la sujeto y por tanto no autorregulan su comportamiento. Los ideales manifies-
tos son, más que todo, una asimilación pasiva y reproductiva de determinado
modelo externo que carece de la elaboración activa y creativa de la sujeto.

Vemos por otra parte que los proyectos futuros que verbaliza carecen de una
genuina fuerza autorreguladora, omitiendo en ellos el verdadero sentido personal
que puedan poseer estas ideas para ella. Su sentido de vida queda de este modo
pobremente estructurado, siendo su comportamiento básicamente dinamizado
por necesidades de tipo afectivas. Esto trae consigo la incapacidad que posee en
muchos casos para postergar necesidades con el objetivo de satisfacer otras a más
largo plazo, actuando básicamente en función de impulsos emocionales. De este
modo puede observarse también la variabilidad en sus afectos y emociones, apre-
ciándose como tendencia comportarnental su inmadurez y labilidad.

Así, se presenta como una sujeto fácilmente sugestionable e impulsiva, carente de

herramientas psicológicas para recuperarse adecuadamente ante las frustraciones y
con muy pobre control emocional.

Muy vinculada a estas características subyace una autovaloración muy dañada, lo

que se manifiesta en sentimientos de culpa, baja autoconfianza, dependencia emo-
cional, marcados rasgos de inseguridad, así como una posición conformista y
pasiva ante los tantos defectos que se autoseñala. A su vez, la inadecuación en su
autoestima promueve su anticipación al fracaso, desorganización emocional y des-
moronamiento de sus niveles de aspiraciones; el empobrecimiento de sus intere-
ses cognitivos y profesionales; su falta de persistencia; y la presencia de rasgos
inadecuados del carácter como la minusvalía.

74
Es importante señalar como otro de sus rasgos caracterológicos la sociabilidad,
así como sus permanentes necesidades de esparcimiento y lucir físicamente arre-
glada. Esto último podría analizarse como un mecanismo compensatorio instala-
do desde su juventud ante los sentimientos de inferioridad que presenta.

Observaciones generales

– La sujeto desde su apariencia física se muestra presumida: uñas postizas, ma-

quillaje en labios y ojos, peinado escrupuloso con aplique, piezas de vestuario
combinadas, varios pares de aretes.
– En varias ocasiones, durante las entrevistas, cuando se retomaban temas vincu-
lados con la situación familiar que vivencia, anunciaba que se sentía muy depri-
mida por esto y acto seguido lloraba.
– En cada uno de los encuentros (aplicación de técnicas, entrevistas) la sujeto
fumó de dos a tres cigarros.
– Condiciones de vivienda: pequeño cuarto con barbacoa (entrepiso) en una
ciudadela declarada en estado inhabitable, frecuente falta de agua, mucho rui-
do (gritos provenientes de cuartos aledaños, fuerte sonido de puertas, música
con alto volumen).
– Trato a sus hijas: frecuentes regaños, gritos, pequeños golpes en los tobillos.
– Apariencia física del padre de las hijas de la sujeto: adecuada higiene, piel blan-
ca, apliques de oro en sus muelas, sortijas y cadenas de oro, vestimenta de
moda.

Criterios de selección de las técnicas aplicadas

para el estudio de caso

Observación: Se aplicó con el objetivo de analizar la congruencia existente entre las

expresiones verbales y no verbales del sujeto, lo cual brindó gran información
aproximándonos más a la dinámica psicológica de la paciente. Permitió conocer
directamente la actividad que realiza el sujeto en sus condiciones naturales de vida
(condiciones en las que vive, modo en que establece las relaciones con otras perso-
nas, etc.). A partir de su utilización se pudo profundizar y confirmar, o poner en
duda, los resultados mostrados por otras técnicas.

Entrevista: Se utilizó con el objetivo de indagar y profundizar en la historia de

vida de la paciente, promoviendo a partir de la empatía que emergiera infor-
mación que en otras condiciones la sujeto no hubiese expuesto. Permite cons-
tatar y ampliar la información obtenida en otras técnicas acerca de sus

75
principales conflictos, necesidades, frustraciones, motivaciones y, en amplio sen-
tido, experiencias vitales que han repercutido en el desarrollo y estado psicológico
actual de la paciente.

T.A.T: Permite, a partir de las historias narradas, que la paciente proyecte una serie
de sentimientos, ideas, conflictos, recuerdos vividos, frustraciones y experiencias
psicológicas en general, que resultan significativas para el logro de una óptima
caracterización de su personalidad.

Técnica de los Diez Deseos: Su aplicación se argumenta por la información que puede
brindar acerca de la jerarquía motivacional de la paciente. Proporciona informa-
ción también acerca de la apertura de intereses de la sujeto, proyectos de vida y
principales aspiraciones, brindando información además para indagar sobre posi-
bles conflictos.

Completamiento de frases: Se empleó para orientarnos, a partir de la información

obtenida en la técnica, en el estudio pormenorizado de las esferas más relevantes
de vida de la paciente; en ellas inscritas sus principales actitudes, conflictos, necesi-
dades, motivaciones, frustraciones, intereses, principales preocupaciones, rasgos
del carácter y autoestima.

Inventario de autoestima: Se empleó con el fin de confirmar la existencia de distorsiones

en la autovaloración de la paciente.

Cornell Index: Se aplicó para complementar la información obtenida en otras

técnicas acerca de la presencia de depresión, nerviosismo y ansiedad, así como
con el objetivo de detectar otros síntomas latentes; partiendo de la hipótesis de
que la paciente presenta una patología leve, no existiendo la muestra de rasgos
psicóticos.

IDERE: Permitió obtener información en relación con la depresión referida por

la sujeto como estado y como rasgo en un nivel alto, medio o bajo.

IDARE: Permitió evaluar los niveles de ansiedad como estado y como rasgo en
un nivel alto medio o bajo, en función de corroborar las manifestaciones ansiosas
referidas por la paciente

Dembo-Rubinstein: Permitió comprobar las hipótesis existentes acerca de la esfera

autovalorativa de la paciente, brindando a su vez información acerca de determi-
nadas ideas que forman parte de su concepción del mundo, así como el grado de
conciencia que tiene la sujeto de las alteraciones psicológicas que presenta.

76
Análisis de las técnicas aplicadas

Análisis del Completamiento de Frases

A partir de la información brindada por esta técnica, se puede observar que la

sujeto actualmente vivencia gran insatisfacción emocional (frases 29, 33, 45, 51), lo
que en este caso podría estar indicando que transita por un estado depresivo.

Se evidencia directamente la creencia por parte de la paciente de que se encuentra

psicológicamente enferma, en este sentido queda explícito su deseo de recuperar-
se y a su vez, la falta de seguridad personal que posee para lograrlo (frases 26, 34,
18, 23). Es importante destacar, entre los rasgos más relevantes que afloran, el
pobre control emocional, el cual se aprecia a su vez en las dos últimas frases
anteriormente citadas y en los números 3,15 y 21.

Relacionado con lo antes mencionado, se asocian vivencias de frustración, las

que de acuerdo con los datos obtenidos en la entrevista realizada en función de
la técnica, se hallan vinculadas a la esfera matrimonial. Esta área es portadora de
uno de los mayores conflictos de la paciente y podría estar tributando
marcadamente a su estado de insatisfacción y descontento actual (frases 7, 27,
28, 30, 31, 35, 37, 40, 44, aparecen frases listadas que no expresan este conteni-
do explícitamente, sin embargo, se refieren a ello de acuerdo con lo expresado
por la sujeto en la entrevista para esta técnica). Vinculado a esto se halla la ines-
tabilidad que manifiesta en la esfera sexual, la que puede indicar problemas en
este sentido (frase 24).

Los conflictos que vivencia en el área matrimonial podrían contribuir también a

los sentimientos de rechazo hacia su casa (frases 4, 32). Asociado a esto último (de
acuerdo con los datos obtenidos en la entrevista), el área de las relaciones
interpersonales se muestra como motivo de insatisfacción para la paciente, alu-
diendo en sus respuestas a perjuicios provenientes de las personas que le rodean
(frases 10, 19); ello se encuentra reforzando los sentimientos de insatisfacción que
vivencia en su casa.

Relacionado con la esfera familiar se destaca la preocupación que siente la sujeto

por sus hijas, las que podían constituirse, a su vez, en uno de los principales moti-
vos que determinan su comportamiento (frases 2, 8, 13, 20, 43). Sin embargo, es
interesante señalar que la paciente no refiere a sus hijas cuando se expresa en térmi-
nos de futuro. En este sentido los proyectos futuros que manifiesta quedan vela-

77
dos por un gran pesimismo, viéndose reflejado su estado afectivo actual (frases
25, 34).

En relación con el área laboral, se puede observar cómo las necesidades de supe-
ración profesional, la motivación por el estudio, y en general los intereses
cognoscitivos, quedan prácticamente anulados de la dinámica psicológica actual
poseyendo además cierto matiz negativo (frases 42, 47).

De acuerdo con lo expuesto por la sujeto, considero que su autoestima se en-

cuentra muy dañada (frases 1, 5, 9, 12, 38, 46, 48). Se evidencian signos de
inseguridad y falta de aceptación personal, los cuales podrían repercutir en cierta
tendencia a la evasión debido a la carencia de herramientas psicológicas que le
permitan afrontar las realidades que vivencia en el presente. Asociado a ello la
frase 50 podría denotar rasgos personales como inestabilidad emocional o falta
de conocimiento propio.

En relación con los elementos que refiere vinculados a las opciones de recreación
y qué hacer en su tiempo libre, se muestra con una actitud positiva (frases 16, 22,
39), lo cual podría indicar que su estado emocional actual no influye en todas las
esferas de su vida. Sus expresiones positivas hacia ello pondrían en evidencia laten-
tes necesidades de esparcimiento.

La mención que la paciente hace referente a vivencias pasadas es positiva, lo que

pudiera revelar que los focos de conflicto que promueven su estado de insatisfac-
ción actual son recientes.

Análisis de la Técnica de los 10 Deseos

A lo largo de la técnica queda implícita una necesidad muy demandante de cam-

bio (curarme, cambiar de hogar, ponerme a trabajar, encontrar un buen hombre,
ser feliz), lo cual indica la insatisfacción de la sujeto con el estado actual en el que se
encuentra y evidencia la crítica que posee en relación con su descompensación
psicológica.

Queda implícita la insatisfacción que experimenta en relación con la dinámica fa-

miliar actual en que está inserta, se expresan de este modo sus necesidades de
estabilidad, sosiego y bienestar emocional. Asociado a ello, se evidencia el displacer
que vivencia la sujeto en la esfera amorosa, quedando reflejadas necesidades de
comprensión y apoyo.

78
Se pone de manifiesto el lugar que ocupan sus hijas como uno de sus posibles
motivos rectores. Retomando en tres de sus deseos este tema, expresa la necesi-
dad que vivencia de brindarles protección y su deseo de darles un sostén econó-
mico adecuado.

Se observa así que los principales intereses se inscriben en el área familiar, mos-
trándose esta como promotora de los principales conflictos que actualmente sus-
citan en la paciente mayor displacer emocional.

Análisis de las láminas del T.A.T.

A lo largo de todas las láminas se puedo observar que la sujeto es muy recurrente en
los temas principales que aborda. Así, se puede ver que el área de pareja constituye
aparentemente la esfera en la que mayor insatisfacción vivencia la sujeto y a la cual
subyacen los principales conflictos que argumentan sus historias. Sus narraciones se
basan en historias específicas, no existiendo de este modo la presencia de clisés.

La sujeto se identifica en todas las historias con el héroe principal. De este modo
se atribuye características cuya manifestación comportamental resulta básicamente
inadaptada mostrándose fácilmente sugestionable y vulnerable en sus afectos. Los
principales rasgos caracterológicos que se expresan son la impulsividad, la indeci-
sión, así como problemas para la toma y estabilidad en las decisiones propias,
evidenciándose muy pobres su autocontrol y autodeterminación.

Las actitudes que toma ante las situaciones que presenta con su marido transitan por
estados que pasan desde el miedo hasta la agresividad, haciéndose evidentes senti-
mientos de odio y rechazo hacia él. Sin embargo, es importante destacar que cuando
plantea de modo directo en la lámina en blanco sus principales vías de acción inme-
diatas para darle solución a los conflictos que mayor displacer le promueven actual-
mente (profunda insatisfacción en la esfera matrimonial como ha quedado abordado
anteriormente), no plantea la separación definitiva de su marido, lo que en este caso
podría venir dado por la posible ambivalencia afectiva que vivencia al respecto.

A través de la conducta del héroe se expresan necesidades de oposición con respec-

to a la situación matrimonial que vivencia. En este sentido podemos observar que en
reiteradas ocasiones la sujeto reacciona, ya sea con expresiones que denotan insatis-
facción debido a la situación o con comportamientos que así lo evidencian (agresivi-
dad física al marido, acusaciones y recriminaciones hacia su conducta) de maneras
que evidencian su falta de acuerdo con las situaciones matrimoniales que ha vivenciado.

79
En relación con las necesidades que se manifiestan en sus historias a partir de las
actividades iniciadas con respecto a otras personas, se pueden ver nuevamente
reflejadas las demandas e impulsos agresivos hacia su marido (ideas vengativas).
En este caso, estos sentimientos podrían verse motivados debido a las necesida-
des de evitación del daño (tanto físico como psicológico) que se evidencian en la
sujeto por la actitud que asume el marido hacia ella. La sujeto percibe a su marido
como un hombre acusador, intimidador y agresivo.

Se pueden ver también las necesidades de protección y socorro tanto para sí,
como proyectadas hacia sus hijas. En este sentido se observa que la sujeto se siente
responsable del cuidado de sus hijas, lo que a su vez le promueve un elevado
malestar emocional percibiéndose incapaz psicológicamente de asumir tal res-
ponsabilidad. Así, la sujeto se muestra con una lacerada autoestima que inhibe la
adecuada autorregulación de su comportamiento. Se aprecian rasgos de inmadu-
rez y labilidad afectiva.

En la sujeto se aprecian sentimientos de tristeza conjugados con el odio hacia su

pareja, así como sentimientos de minusvalía, autocompasión y pasividad ante los
conflictos que actualmente vivencia. Sobre ello, resulta interesante observar que la
sujeto de modo directo plantea que es incapaz de hacer frente a su situación,
emergiendo así sentimientos de angustia, impotencia y falta de confianza personal,
los que quedan traducidos en su actual estado de tristeza. A ello le acompañan
vivencias de frustración y fracaso personal, así como altas demandas de sosiego y
equilibrio emocional.

La sujeto no hace alusión a las características físicas de los personajes, como tam-
poco a la profesión u ocupación que poseen, quedando básicamente manifiestos
en sus historias argumentos que se destacan por su fuerte carga emotiva, vincula-
da, en este caso, a los conflictos que actualmente vivencia fundamentalmente en el
área amorosa y personal.

En relación con los escenarios generales, vemos la tendencia a que estos se mues-
tren con ambientes muy tensos y angustiantes. Las principales barreras que impi-
den su actividad la sujeto los plantea vinculados al inadecuado comportamiento
de su marido, sin embargo, es importante apreciar que existen características
psicológicas de la sujeto que le impiden tomar una determinación saludable al
respecto. En este sentido se destacan su baja tolerancia a la frustración, sus mar-
cados rasgos de impulsividad y como anteriormente se mencionó, dañada
autoestima.

80
En cuanto a los desenlaces de las historias vemos que la mayoría terminan de modo
indefinido, tendiendo a evocar los finales en tono pesimista. Los problemas del héroe
quedan sin solución, persistiendo el conflicto y los estados de insatisfacción que lo
acompañan. Los planes o proyectos futuros que se traza la sujeto para supuestamente
salir de su estado de displacer, quedan superficialmente planteados y en su base se halla
reflejada la desconfianza de poder alcanzar las metas expresadas. Las escasas historias
en las que toma una decisión quedan veladas por rasgos de incontinencia afectiva,
permaneciendo de igual modo estados de contradicción.

Por otra parte, en sentido general la sujeto cumple con las exigencias de la prueba. En
las historias hace referencia al pasado, presente y futuro (a pesar de que este no lo
estructure de modo adecuado). Se observa también que expresa los sentimientos de
los personajes y lo que piensan, a pesar de lógicamente proyectar en estos sus rasgos de
inmadurez. Describe los hechos y brinda interpretaciones a estos, explicando, hasta
cierto punto, por qué llegaron a comportarse del modo en que lo hacen. Las historias
se ciñen a la escena que interpreta de los elementos que representa la lámina, no des-
viándose de ello.

En relación con la actitud que asume la sujeto frente al héroe y la historia se observa, a
pesar de que en varios momentos aludió a que eran sus historias las que relataba, una
actitud que se combinaba entre el desapego afectivo y el vínculo emocional con lo
planteado; en varias ocasiones se mostró insegura.

Elaboró las historias rápidamente, se apreciaba que en cuanto se le mostraba la lámina

enseguida establecía un vínculo con la situación actual que vivencia. Las producciones
fueron de mediana longitud y se estructuraron de modo coherente. El volumen y
vocabulario fueron adecuados, su estilo muy comunicativo y expresivo.

Para terminar, podemos ver cómo las historias relatadas por la sujeto, así como sus
manifestaciones conductuales al hacerlo, muestran rasgos histriónicos de la personali-
dad, así como una postura pesimista y de angustia ante la realidad que vivencia.

Técnica Dembo-Rubinstein

La información obtenida en la técnica evidencia una marcada subvaloración en la

sujeto, colocándose en sentido general por debajo de la media. Afloran sentimien-
tos de inferioridad, inseguridad, así como problemas en la toma de decisiones.

Se puede observar que los criterios expresados acerca de los elementos analizados en
la técnica, quedan velados por una autoestima muy dañada. De este modo, todos

81
quedan interrelacionados por vivencias de insatisfacción con respecto a sus manifesta-
ciones comportamentales; referidas básicamente, en este caso, a la esfera matrimonial.

En el caso de la escala inteligencia es importante destacar que pese a que la sujeto

se considera en la media, refiere fuertes vivencias de displacer, siendo la percep-
ción negativa que posee acerca de su estado actual el elemento que le impide
situarse por encima de esta posición.

Así, quedan sus expresiones matizadas por el pobre control emocional, la inma-
durez y tendencia a bajos niveles de autorregulación comportamental. Se observa
una carente autodeterminación, en cuya base se halla la desconfianza en sí misma
y una autopercepción muy lacerada.

Análisis Idare

Las puntuaciones obtenidas en esta técnica indican una ansiedad de intensidad alta
como estado y como rasgo, con calificaciones de 48 puntos y 72 puntos, respec-
tivamente.

Análisis Idere

Los resultados obtenidos en la técnica evidencian niveles altos de depresión como

estado y como rasgo, en este caso con puntuaciones de 62 puntos y 73 puntos,
respectivamente.

Análisis Cornell Index

Los bloques que se consideran como patológicos en esta técnica y que reflejan la
presencia de alteraciones en la personalidad de la paciente, se refieren a nerviosis-
mo y ansiedad (85,7 %); síntomas psicosomáticos neurocirculatorios (80 %) y
síntomas psicopáticos generales, fundamentalmente depresivos (83,3 %).

Muchos de estos índices se ajustan con los síntomas que presenta la sujeto, en este
caso palpitaciones, depresión, grandes y continuas preocupaciones, entre otros.

Análisis del Inventario de Autoestima

Los resultados muestran un nivel bajo de autoestima con un puntaje de 9. Se

muestra así que la sujeto, de acuerdo con lo expresado por esta técnica, se percibe

82
como una persona infeliz, insegura, centrada en sí misma y en sus problemas
particulares, temerosa de expresarse en grupos, donde su estado emocional de-
pende de los valores y exigencias externas.

Diagnóstico psicodinámico

La sujeto se “descubre” con un gran desequilibrio emocional. Queda marcado el

insuficiente desarrollo de los recursos personológicos, observándose un manejo
inadecuado de sus contenidos psicológicos.

La esfera amorosa deviene como principal motivo de insatisfacción actual para la

sujeto, lo que ha sido básicamente por la aparición y desarrollo de alteraciones
personológicas desde edades tempranas, debido esencialmente a la mediatización
de una educación inadecuada en un ambiente familiar con características
disfuncionales.

De este modo, se observan en la sujeto históricas desviaciones de las formaciones

autorreguladoras de la personalidad, las que se han expresado en rasgos de inma-
durez y superficialidad al abordar los disímiles conflictos y frustraciones que ha
vivenciado a lo largo de su vida.

Se evidencia así que la paciente presenta alteraciones de la mediatización y jerarquía

de motivos, observándose la existencia de necesidades patológicas de afecto que
en el presente encuentran su motivo de satisfacción especialmente en la figura de
su marido. Esta necesidad se expresa claramente en los trastornos depresivos que
presenta la sujeto, los cuales actualmente no son más que un medio para la búsque-
da de la satisfacción de esta demanda afectiva. La sujeto a partir de la adopción de
comportamientos depresivos experimenta obtener ganancias secundarias (llamar
la atención no sólo de su marido sino del resto de las personas que la rodean,
apoyo emocional, consuelo).

Es relevante destacar que esta necesidad autónoma de afecto desfavorece las prin-
cipales ambiciones que enuncia la sujeto (equilibrio emocional, establecimiento de
un hogar en donde exista paz, salud psicológica de sus hijas), haciéndose evidente
que no se vincula adecuadamente con sus motivos conscientes.

Muy vinculado a ello vemos que la paciente presenta una percepción conflictiva
de la realidad. Se evidencia que la sujeto no posee los recursos personológicos
adecuados para solucionar los conflictos en los que se ve inmersa. Ello se ha
expresado a lo largo de su vida en la incapacidad para enfrentar situaciones

83
estresantes, manifiestas a su vez, en rasgos de inestabilidad emocional y baja tole-
rancia a la frustración. Se observa que la sujeto actualmente vivencia un fuerte
conflicto de aproximación-rechazo hacia su marido, el cual tributa a los agudos
estados de angustia, insatisfacción y falta de control emocional que experimenta,
así como a sus sentimientos de pérdida del sentido de la vida. Se evidencian tam-
bién conflictos intensamente vivenciados entre las necesidades conscientes a solu-
cionar y la pobre autodeterminación personal para satisfacerlas.

Podemos ver que desde la juventud la jerarquía motivacional de la sujeto se mues-

tra muy estrecha, destacándose desde entonces por poseer en sus niveles más altos
motivos de tipo individual. Se puede observar cómo se han ido desarrollando
estas alteraciones de la función formadora de sentido personal, presentándose
actualmente muy reducido el círculo de formaciones de sentido (debido a ello se
han visto afectadas las áreas laboral, sexual y las relaciones interpersonales). Los
motivos se aprecian con una muy débil fuerza incentivadora; la sujeto verbaliza
algunos de estos, sin embargo, no regulan su comportamiento, quedando sólo en
un plano verbal y promoviendo a su vez altos niveles de insatisfacción.

En este sentido se evidencia que la paciente no es capaz de autorregular su com-

portamiento a fin de conseguir alguna meta u objetivo, así como tampoco tiene
una visión clara o perspectiva anticipada a los acontecimientos futuros. De ahí que
sus sistemas de regulación trabajen en planos inmediatos y queden de esta forma
vacíos también sus proyectos de vida. Los motivos que expone no llegan a inscri-
birse en los planos de sus posibilidades autorreguladoras y más que todo, quedan
implícitos comportamientos con un carácter pasivo.

Con todo lo anteriormente señalado se encuentran relacionadas las alteraciones

que se presentan en la regulación consciente del comportamiento. Estas se hacen
evidentes cuando la sujeto, en reiteradas ocasiones durante el transcurso de su
vida, alega no comprender el porqué de muchas de sus decisiones, manifestando
comportamientos inmaduros y superficiales.

Se aprecian alteraciones en la autovaloración, la que es inadecuada por

subvaloración. Relacionado con ello, la sujeto se muestra con un marcado
determinismo externo, estando presente una orientación personal dirigida a cum-
plir con expectativas y criterios valorativos externos, así como una pronunciada
sensibilidad por la valoración de los otros. Se asocian a esto rasgos de excesiva
inseguridad en sí misma, sentimientos de minusvalía, incapacidad para enfrentar
las dificultades, así como una fuerte sugestibilidad. Es importante señalar también
que entre sus necesidades más demandantes se hallan las de apoyo, seguridad y
reconocimiento social.

84
La baja autodeterminación de la sujeto, evidente de acuerdo con su manera de
subestimarse, también se manifiesta en las intenciones profesionales, formación
motivacional ausente en la dinámica psicológica de la sujeto. Su preocupación,
ocupación y proyección hacia objetivos futuros en función de su superación pro-
fesional resulta nula, subordinando su comportamiento (en sentido general) bási-
camente a elementos de tipo afectivos.

Se manifiestan de este modo marcadas tendencias a la irritabilidad e impulsividad,

así como muy empobrecidos los niveles de control emocional; lo que se conjuga
con una gran variabilidad en sus afectos mostrando una afectividad lábil e inmadura.
Estas características están muy vinculadas a su escasa reflexión y profundidad al
abordar los problemas cotidianos en su vida.

Diagnóstico psicopatológico

Atendiendo a los criterios de la CIE-1O la paciente presenta un Trastorno His-

triónico de la Personalidad (F60.4).

Pautas diagnósticas:

– Sugestibilidad y facilidad para dejarse influir por los demás.

– Afectividad lábil y superficial.
– Preocupación excesiva por el aspecto físico.
– Expresión exagerada de las emociones.

En la sujeto se evidencia además el anhelo de ser apreciada por los demás, así
como la presencia de sentimientos de ser fácilmente herida. Es importante señalar
que actualmente la paciente se encuentra descompensada por la separación de su
marido, por lo que las alteraciones que presenta se encuentran agudizadas. Se ob-
serva la presencia de síntomas depresivos instalados como mecanismo para lla-
mar la atención de su esposo fundamentalmente, obteniendo con ello ganancias
secundarias. Estas manifestaciones son: tristeza, alteraciones de los hábitos higiéni-
cos y alimentarios, poco deseo de hacer las cosas, sentimientos de autocompasión,
inseguridad e incapacidad para tomar decisiones mantenidas en el tiempo, baja
autoestima y pobre control emocional. Todo ello se halla determinado por la
presencia de una necesidad patológica de afecto, resultando insuficientes las herra-
mientas psicológicas que posee.

85
Recomendaciones

• Es recomendable que la paciente reciba una terapia individual orientada

dinámicamente. En este caso, el trabajar fundamentalmente con los contenidos
psíquicos a nivel inconsciente permitirá el fortalecimiento del “yo”, atendiendo
a las alteraciones que se presentan en la regulación consciente del comporta-
miento de la sujeto, cuyas manifestaciones actuales influyen marcadamente en
la insatisfacción emocional que vivencia. De este modo también se podrán
trabajar las alteraciones de la mediatización y jerarquía de motivos, en donde
queda claramente evidenciada una necesidad patológica de afecto que se en-
cuentra desfavoreciendo las principales metas que enuncia la sujeto producto
de su relación inadecuada con los motivos conscientes.
• Entrenar a la paciente en determinada técnica de relajación que le permita, ante
situaciones estresantes, mantener un mayor control sobre sus impulsos y cana-
lizar la ansiedad saludablemente.
• Complementar las sesiones individuales con terapias grupales, las que podrían
convenirse en espacio para la satisfacción de necesidades tan demandantes en
la paciente como las de comunicación, reconocimiento y apoyo emocional.
• En la medida en que la paciente gradualmente vaya superando el estado de
descompensación por el que transita, se podría incorporar a sesiones de tera-
pia de pareja, ya sea en el Centro de Orientación Sexual o en el propio Policlínico
Asclepios; en vistas a que reciba una adecuada orientación para accionar sobre
las disfunciones de pareja que posee.
• Pasar a la paciente como caso urgido de atención a los trabajadores sociales de
su área de residencia, visto su núcleo familiar en desventaja social (madre ama
de casa y sus tres hijas menores).
• Brindar orientación a los maestros que interactúan con las hijas de la paciente,
en aras de que, a partir del conocimiento de las particularidades familiares que
poseen, ofrezcan apoyo desde el proceso docente- educativo, teniendo en cuenta
las diferencias individuales y las posibles insuficiencias de adaptación que mani-
fiesten las niñas.
• Una vez rebasado el período de crisis, la paciente podría incorporarse a uno
de los grupos para orientación y ayuda de la Federación de Mujeres Cubanas
(Casa de la Mujer en cada municipio; casos de preparación para mujeres sin
empleo y desorientadas).

86
ANEXOS

Anexo 1: Técnica T.A.T.

Historias narradas por la sujeto

Lámina 3GF:

Esta es mi historia, así mismo me pongo yo: indecisa, ahogada en un vaso de

agua, que no sé que hacer. El mayor problema de esta mujer es la indecisión y lo
único que sabe hacer es llorar igual que lloro yo todo el tiempo. No sabe si va a
pasar por esa puerta, si se queda dentro, no sabe qué hacer con su vida, es dema-
siado indecisa. No sabe cómo actuar ante su marido.

Ella no sabe cómo enfrentarse a la vida, no es fuerte. Va a tener que luchar mucho
y poner mucho de su parte; quitarse los malos pensamientos de quitarse la vida, de
venganza hacia su marido por no dejarla vivir en paz. Tiene que pensar más en ella
misma y quererse más porque sus hijas la necesitan mucho. No sé si lo logrará, es
que no se puede concentrar bien en lo que piensa realmente ella, todo el mundo
opina, entonces hoy piensa una cosa y mañana otra.

Lámina 6GF:

Esta es la historia de una pareja. Él tiene cara de malo, de villano. Él está disgusta-
do, tiene cara de acusador. Ella quiere separarse y él la está intimidando (porque tú
sabes como son los hombres de prepotentes, las cosas se hacen cuando ellos
quieren y no cuando tú decidas). Ella está indecisa, asustada, no sabe qué va a
hacer todavía, si lo deja de verdad o no. No se atreve a tomar una decisión toda-
vía. Él es un tipo intimidador, aquí se ve la prepotencia de los hombres. No sé en
qué acabe esta historia. Ella todavía no se ha decidido y tampoco sabe por qué.

Lámina 18GF:

La verdad no se ve bien si es una mujer o un hombre, pero me parece una mujer

que está cogiendo por el cuello a un hombre. ¡Qué locura! Parece que él está
muerto, porque tiene los brazos así caídos y ella tiene los dedos engarrotados
como si estuviera haciendo fuerza. Bueno, parece que sí, lo está matando.

87
Ella está en un ataque de ira; él le tiene la vida hecha un yogur a ella. Se la pasa
borracho, hay violencia doméstica, infidelidades. Uno se cansa y se pone así, que
no se puede controlar porque es mucho lo que sufre, él le tiene la vida hecha un
yogur.

Él está tirado y no se defiende, así que parece que sí lo mató. Ella después a lo
mejor se arrepiente mucho porque fue un impulso.

Lámina 13MF:

Ella está muerta, él está llorando porque la mató. Se cansó de ella, de sus griterías,
de que todo el tiempo le estuviera recriminando cosas que él hacía mal. Él está
llorando arrepentido, no sabe si porque tiene que cumplir o porque la quería, pero
está arrepentido. La mató en un ataque de ira, perdió el control y la mató. Él no se
portaba bien con ella, llegaba tarde, no decía donde estaba.

Lámina 14:

¡Ay, Dios!

Bueno, realmente no se ve bien si es un hombre o una mujer, pero vamos a hacer

la historia de una mujer que está toda deprimida. Debe estar hastiada de su vida
igual que yo, y estará analizando si tirarse o no de la ventana. Está deprimida
porque nada le sale bien, porque siente que su vida es un fracaso, que no ha hecho
nada como debería haberlo hecho para no terminar así. Al final no sabe si se tira
o no, le da un poco de miedo porque tiene muchas responsabilidades, tiene hijas.
Es como si fuera yo, vaya.

Lámina 16:

Aquí te voy a hacer mi historia. Quisiera ser como esta hoja en blanco, tener la
mente en blanco, pero no para quedarme en blanco, sino para empezar de cero.
Tengo que empezar de cero por mis hijas, para poder encaminarlas por el buen
camino y para eso tengo que curarme y estar bien. Tengo que aprender a contro-
larme, ponerme a trabajar, quitarme todos los complejos que tengo de arriba. Y
que todo sea blanco, como el papel, sin mentiras ni falsedades, con tranquilidad,
que haya paz. La verdad no sé si logre hacer todo eso.

Observaciones: Las elaboraciones realizadas por la paciente fueron rápidas, no tar-

dando más de 10 segundos en comenzar a narrar cada una de las historias. El
tiempo total de ejecución fue 15 minutos.

88
Anexo 2: Dembo-Rubinstein

Aplicación

1- Concepción de la sujeto acerca de los elementos salud, carácter, inteligencia y

felicidad.

Salud: Cómo se sienten las personas física y mentalmente.

Carácter: Cómo eres; la personalidad que tienes; si eres fuerte; si eres poca cosa.

Inteligencia: Cómo salías en la escuela; si aprendes las cosas fácilmente o no; si sabes
cómo hacer las cosas en la vida para que te salgan lo mejor posible.

Felicidad: Tener paz, tranquilidad. Que todo te salga como quieres, que disfrutes las
cosas de la vida.

2- Opinión de la sujeto acerca de por qué se ubica en la posición que lo hace y qué
considera le falta para llegar a la media.

Escala de salud: Tengo problemas de los nervios, no me puedo controlar por mí

misma. Me falta para llegar ahí, sentirme bien mentalmente, poder tomar decisio-
nes duraderas, no tener mis ataques de irle pa’arriba a la gente sin quererlo.

Escala de carácter: Soy muy poca cosa, muy remonga y estúpida. Tengo que apren-
der a ser más fuerte y controlarme.

Escala de inteligencia: Soy de la media, no me cuesta trabajo aprender. No estoy por

encima porque para las cosas de la vida soy muy torpe; mírame cómo estoy ahora
y no sé además cómo salir de esto.

Escala de felicidad: Nada me sale bien, mi vida es un fracaso. Los problemas de la

casa no me dejan ser feliz. Para llegar a estar bien tengo que olvidarme del padre
de las niñas, salir de eso definitivamente, empezar a hacer mi vida; el problema
está en que no puedo, no sé como hacer las cosas, no sé por qué he vuelto con él
tantas veces, no sé nada de nada.

89
Anexo 3: Clave del IDARE

Subescalas de ansiedad como estado

Items 3,4,6,7,9,12,13,14,17y 18 = 1+2+1+2+1+1+1+1+2+1= 13

Items 1,2,5,8,10,11,15,16,19 y 20= 2+1+1+2+2+1+2+1+1+2= 15

(13 – 15) + 50 = 48

___ bajo ( ≤ 30)

___ medio (30-44)

_x__ alto ( ≥45)

Subescalas de ansiedad como rasgo

Items 22,23,24,25,28,29,31,32,34,35,37,38 y 40=

2+4+4+4+4+4+4+4+1+4+3+4+4= 46

___ bajo ( ≤30)

___ medio (30-44)

_x__ alto ( ≥45)

Anexo 4: Clave del IDERE

Subescala de depresión como estado

Items 1+2+6+8+9+10+13+15+18+20= 4+4+2+4+4+1+4+4+2+1= 30

Items 3+4+5+7+11+12+14+16+17+19= 1+3+2+1+1+1+2+2+4+1=18

(30-18) + 50 = 62

90
___ bajo ( ≤ 34)

___ medio (35-42)

_x_ alto ( ≥43)

Subescala de depresión como rasgo

Items 1+3+5+7+8+11+14+16+17+20+22= 4+4+2+4+4+4+1+4+4+4+2= 37

Items 2+4+6+9+12+13+15+18+19+21= 1+2+2+1+1+1+1+1+1+2+1= 14

(37 – 14) + 50 = 73

___ bajo ( ≤ 35)

___ medio (36-46)

_x_ alto ( ≥47)

Anexo 5: Test de completar frases (Rotter)

Instrucciones: Complete o termine estas frases para que expresen sus verdaderos
sentimientos, ideas u opiniones. Trate de completar todas las frases.

1. Me gusta… ser otra persona.

2. El tiempo más feliz… cuando nacieron mis hijas.
3. Quisiera saber… por qué no logro controlarme.
4. En el hogar… me siento mal.
5. Lamento… no ser fuerte.
6. A la hora de acostarme… pienso mucho.
7. Los hombres… no logro entenderlos.
8. El mejor… mis hijas.
9. Me molesta… no ser una persona fuerte.
10. La gente… me perjudican.
11. Una madre… lo mejor.
12. Siento… no ser de otra forma.
13. Mi mayor temor… que le pase algo a mis hijas.

91
14. En la escuela… me gustaba.
15. No puedo… controlar mis impulsos.
16. Los deportes… me encantan.
17. Cuando yo era niño (o niña)… era feliz.
18. Mis nervios… no los controlo.
19. Las otras personas… no son sinceras.
20. Sufro… cuando mis hijas y padres se enferman.
21. Fracasé… por no controlarme.
22. La lectura… mi mayor entretenimiento.
23. Mi mente… atormentada.
24. El impulso sexual… por temporada.
25. Mi futuro… triste si no me repongo.
26. Yo necesito… curarme.
27. El matrimonio… fracaso.
28. Estoy mejor cuando… estoy tranquila.
29. Algunas veces… me deprimo.
30. Me duele… que me traicionen.
31. Odio… la mentira.
32. Este lugar… no me agrada.
33. Estoy muy… mal.
34. La preocupación principal… que no me cure.
35. Deseo… ser feliz y que el padre de mis hijas cambie.
36. Mi padre… mi ideal.
37. Yo secretamente… que mi familia se recupere.
38. Yo... me siento poca cosa.
39. Las diversiones… me gustan.
40. Mi mayor problema es… el padre de mis hijas.
41. La mayoría de las mujeres… los problemas.
42. El trabajo… no me gusta mucho.
43. Amo… a mis hijas.
44. Me pone nervioso… cuando veo al padre de mis hijas.
45. Mi principal ambición… ser feliz.
46. Yo prefiero… sentirme realizada como mujer y madre.
47. Mi problema principal en la elección de carrera, profesión o trabajo… que
me guste, estimule.
48. Quisiera ser… otra persona.
49. Creo que mis mejores aptitudes son... no ser mentirosa, ayudar al prójimo.
50. Mi personalidad… variable.
51. La felicidad… está lejos.

92
Anexo 6: IDARE (Inventario de autovaloración)

Instrucciones: Algunas expresiones que las personas usan para describirse apare-
cen abajo. Lea cada frase y encierre en un círculo el número que indique cómo se
siente ahora mismo, o sea, en estos momentos. No hay contestaciones buenas o
malas. No emplee mucho tiempo en cada frase, pero trate de dar la respuesta
que mejor describa sus sentimientos ahora.

No Un poco Bastante Mucho

1. Me siento calmado 1 2 3 4
2. Me siento seguro 1 2 3 4
3. Estoy tenso 1 2 3 4
4. Estoy contrariado 1 2 3 4
5. Me siento a gusto 1 2 3 4
6. Me siento alterado 1 2 3 4
7. Estoy alterado por algún
posible contratiempo 1 2 3 4
8. Me siento descansado 1 2 3 4
9. Me siento ansioso 1 2 3 4
10. Me siento cómodo 1 2 3 4
11. Me siento con confianza
en mí mismo 1 2 3 4
12. Me siento nervioso 1 2 3 4
13. Estoy agitado 1 2 3 4
14. Me siento “a punto
de explotar” 1 2 3 4
15. Me siento relajado 1 2 3 4
16. Me siento satisfecho 1 2 3 4
17. Estoy preocupado 1 2 3 4
18. Me siento muy excitado y
aturdido 1 2 3 4
19. Me siento alegre 1 2 3 4
20. Me siento bien 1 2 3 4

IDARE

Instrucciones: Algunas expresiones que las personas usan para describirse apa-
recen abajo. Lea cada frase y encierre en un círculo el número que indique cómo
se siente generalmente. No hay contestaciones buenas o malas. No emplee mu-
cho tiempo en cada frase, pero describa cómo se siente generalmente.

93
 Casi Algunas Frecuentemente Casi
nunca veces siempre

21. Me canso rápidamente 1 2 3 4

22. Siento ganas de llorar 1 2 3 4
23. Quisiera ser tan feliz 1 2 3 4
24. Me pierdo cosas por no
poder decidirme rápidamente 1 2 3 4
25. Me siento descansado 1 2 3 4
26. Soy un persona “tranquila,
serena y sosegada” 1 2 3 4
27. Siento que las dificultades
se amontonan al punto de
no poder soportarlas 1 2 3 4
28. Me preocupo demasiado por
cosas sin importancia 1 2 3 4
29. Soy feliz 1 2 3 4
30. Me inclino a tomar las cosas
muy a pecho 1 2 3 4
31. Me falta confianza en mí mismo 1 2 3 4
32. Me siento seguro 1 2 3 4
33.Trato de evitar enfrentar una
crisis o dificultad 1 2 3 4
34. Me siento melancólico 1 2 3 4
35. Estoy satisfecho 1 2 3 4
36. Algunas ideas poco importantes
pasan por mi mente 1 2 3 4
37. Me afectan tanto los desengaños
que no me los puedo quitar
de la cabeza 1 2 3 4
38. Soy una persona estable 1 2 3 4
39. Cuando pienso en los asuntos
que tengo entre manos me pongo
tenso y alterado 1 2 3 4

Calificación: Sumar el puntaje marcado por el sujeto

Ansiedad como estado

Items 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18 = X

94
Items 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20 = Y

(X - Y) + 50 =

Nivel de ansiedad

_____ Bajo (<30)

_____ Medio (30-44)

_____ Alto (>45)

Ansiedad como rasgo o peculiaridad

Items 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40 = X

Items 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39 = Y

(X – Y) + 35 =

Nivel de ansiedad

_____ Bajo (<30)

_____ Medio (30-44)

_____ Alto (>45)

Anexo 7: IDERE (Inventario de depresión rasgo-estado)

Instrucciones: Alguna de las expresiones que la gente usa para describirse apare-
cen abajo. Lea cada frase y escriba el número correspondiente a la respuesta
seleccionada de acuerdo a como usted se sienta ahora mismo, en estos momen-
tos. No hay respuestas buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada frase,
pero trate de dar la respuesta que mejor describa sus sentimientos, ahora.

No, en absoluto —1
Un poco —2
Bastante —3
Mucho —4

95
 1. Pienso que mi futuro es desesperado y no mejorará mi situación (4)
2. Estoy preocupado (4)
3. Me siento con confianza en mí mismo (1)
4. Siento que me canso con facilidad (3)
5. Creo que no tengo nada de que arrepentirme (2)
6. Siento deseos de quitarme la vida (2)
7. Me siento seguro (1)
8. Deseo desentenderme de todos los problemas que tengo (4)
9. Me canso más pronto que antes (4)
10. Me inclino a ver el lado bueno de las cosas (1)
11. Me siento bien sexualmente (1)
12. Ahora no tengo ganas de llorar (1)
13. He perdido la confianza en mí mismo (4)
14. Siento necesidad de vivir (2)
15. Siento que nada me alegra como antes (4)
16. No tengo sentimientos de culpa (2)
17. Duermo perfectamente (4)
18. Me siento incapaz de hacer cualquier trabajo por pequeño que sea (2)
19. Tengo gran confianza en el porvenir. (1)
20. Me despierto más temprano que antes y me cuesta trabajo volverme a dormir (1)

IDERE

Instrucciones: Alguna de las expresiones que la gente usa para describirse apare-
cen abajo. Lea cada frase y escriba el número correspondiente a la respuesta
seleccionada de acuerdo a como usted se sienta usted generalmente. No hay
respuestas buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada frase, pero trate
de dar la respuesta que mejor describa sus sentimientos, generalmente.

Casi nunca —1
Algunas veces —2
Frecuentemente —3
Casi siempre —4

1. Quisiera ser tan feliz como otras personas parecen serlo.............................(4)

2. Creo no haber fracasado más que otras personas........................................(1)
3. Pienso que las cosas me van a salir mal......................................................(4)
4. Creo que he tenido suerte en la vida.........................................................(2)
5. Sufro cuando no me siento reconocido por los demás.................................(2)

96
 6. Pienso que todo saldrá bien en el futuro....................................................(2)
7. Sufro por no haber alcanzado mis mayores aspiraciones............................(4)
8. Me deprimo por pequeñas cosas..............................................................(4)
9. Tengo confianza en mí mismo..................................................................(1)
10. Me inclino a ver el lado bueno de las cosas...............................................(1)
11. Me siento aburrido.............................................................................(4)
12. Los problemas no me preocupan más de lo que se merecen.......................(4)
13. He logrado cumplir mis propósitos fundamentales..................................(1)
14. Soy indiferente ante las situaciones emocionales........................................(1)
15. Todo me resulta de interés......................................................................(1)
16. Me afectan tanto los desengaños que no me los puedo quitar de la cabeza…(4)
17. Me falta confianza en mí mismo..............................................................(4)
18. Me siento lleno de fuerzas y energías........................................................(1)
19. Pienso que los demás me estimulan adecuadamente...............................(2)
20. Me ahogo en un vaso de agua..................................................................(4)
21. Soy una persona alegre...........................................................................(1)
22. Pienso que la gente no me estimula las cosas buenas que hago....................(2)

Calificación

Depresión como estado

1+ 2+6+8+9+10+13+15+18+20 = Total A

3+4+5+7+11+12+14+16+17+19 = Total B

(A – B) + 50 =

___ Alto ≥ 43

___ Medio 35 – 42

___ Bajo < 34

Depresión como rasgo

1+3+5+7+8+11+14+16+17+20+22 = Total A

2+4+6+9+10+12+13+15+18+19+21 = Total B

97
(A – B) + 50 =

___ Alto ≥ 47

___ Medio 36-46

___ Bajo < 35

Anexo 8: Técnica de los Diez Deseos

1. Curarme.
2. Ver a mis hijas crecer.
3. Poder cambiar de hogar.
4. Tener un hogar estable con paz y tranquilidad.
5. Ponerme a trabajar.
6. Que no me falten mis padres.
7. Que mis hijas no pasen por lo que yo he tenido que pasar.
8. Encontrar un buen hombre.
9. Que pueda tener desenvolvimiento económico para que no le falte nada a mis hijas.
10. Ser feliz.

Anexo 9: Dembo Rubinstein

98
Anexo 10: Inventario de autoestima

Lea detenidamente las oraciones que a continuación se presentan y responda SÍ

o NO de acuerdo a la relación en que lo expresado se corresponda con usted.
No hay respuestas buenas o malas, se trata de conocer cuál es su situación de
acuerdo con el asunto planteado.

SÍ NO

1-Generalmente los problemas me

afectan muy poco __x__ ____

2-Me cuesta trabajo hablar en

público ____ __x__

3-Si pudiera cambiaría muchas cosas

de mí __x__ ____

4-Puedo tomar una decisión fácilmente ____ __x__

5-Soy una persona simpática __x__ ____

6-En mi casa me enojo fácilmente . __ x__ ____

7-Me cuesta trabajo acostumbrarme

a algo nuevo __x__ ____

8-Soy popular entre las personas de

mi edad ____ __x__

9-Mi familia generalmente tiene en

cuenta mis sentimientos ____ __x__

10-Me doy por vencido(a) fácilmente __x__ ____

11-Mi familia espera demasiado de mí __x__ ____

12-Me cuesta mucho trabajo aceptarme

como soy ____ __x__

13-Mi vida es muy complicada __x__ ____

99
14-Mis compañeros casi siempre
aceptan mis ideas ____ __x__

15-Tengo mala opinión de mí mismo __x__ ____

16-Muchas veces me gustaría irme

de casa __x__ ____

17-Con frecuencia me siento a

disgusto en mi trabajo ____ __x__

18-Soy menos guapo(o bonita) que

la mayoría de la gente ____ __x__

19-Si tengo algo que decir

generalmente lo digo __x__ ____

20-Mi familia me comprende ____ __x__

21-Los demás son mejores aceptados

que yo ____ __x__

22-Siento que mi familia me

presiona __x__ ____

23-Con frecuencia me desanimo

con lo que hago __x__ ____

24-Muchas veces me gustaría ser

otra persona __x__ ____

25-Se puede confiar muy poco en mí ____ __x__

100
 CASO DOS.RETRASO MENTAL*

Datos generales del sujeto

Nombre: F.G.C
Edad: 46 años
Raza: blanca
Estado civil: viuda
Hijos: 1
Nivel de escolaridad: primaria (no concluida)
Ocupación: ama de casa
Municipio de procedencia: Jagüey

Motivo de consulta

Una vecina de la paciente, que la supervisa desde la muerte de su esposo, se inte-

resó porque esta fuera evaluada psicológicamente para saber cómo tratarla y aten-
derla mejor. Refiere le llama la atención que la paciente no sabe hablar apenas, que
no entiende bien cuando le hablan y que se comporta diferente de las personas
normales, es decir, muy ingenua, torpe e infantil. La paciente no tiene conciencia
de enfermedad, dice que viene “a hablar con la muchacha”.

Historia de la enfermedad actual

La paciente fue traída para ser valorada. Su vecina, quien la trajo y quien cuida de
la paciente, decidió traerla debido a que considera que la paciente no es normal y
desea saber qué tiene para atenderla mejor. La sujeto presenta serias dificultades en

*
Armando Alonso y Yarmara Palenzuela

101
la comprensión del lenguaje y en la expresión oral lo que obstaculiza la comunica-
ción con otros individuos y por tanto le dificulta responder adecuadamente a las
exigencias del medio. A pesar de que realiza la mayoría de las tareas domésticas,
necesita de supervisión permanente debido a que la subnormalidad mental que
presenta no le permite llevar una vida independiente, al no poder adaptarse a las
condiciones cambiantes de la sociedad y a las exigencias que le presenta la
cotidianidad. Estas dificultades se vienen presentando desde hace varios años,
pero no se puede determinar exactamente tiempo pues la vecina refiere que co-
noció a la paciente ya adulta y ya era así, hace unos 20 años.

Antecedentes patológicos personales

La vecina refiere que la paciente siempre ha presentado dificultades de compren-

sión y expresión oral además de un comportamiento “imbécil”. La conoce desde
hace 20 años pero considera que es así desde pequeña. No se puede precisar esta
información debido a que no existen familiares conocidos de la paciente.

Antecedentes patológicos familiares

La vecina refiere no se conoce otro familiar de la sujeto además del esposo falle-
cido y el hijo que no mantiene relaciones con ella desde la muerte del padre. Sólo
ha escuchado que la paciente vivía con su abuela cuando se fue a vivir con el padre
de su hijo, y que es huérfana de madre desde niña porque su madre se suicidó
cuando el marido la abandonó con la niña pequeña. Pero no sabe acerca de si
alguno de estos familiares padecía alguna enfermedad.

Estudio psicológico por áreas

Área familiar

Su familia de pertenencia estaba constituida por su madre (fallecida), su padre

(desaparecido) y su abuela materna, quien se responsabilizó por la crianza de la
sujeto. La madre se suicidó (según refiere la vecina de la paciente) por desespera-
ción, al ser abandonada por su esposo y quedarse sola y sin recursos para cuidar
de una niña y una anciana. Del padre nadie volvió a saber y la paciente creció bajo
la guarda y cuidado de su abuela materna hasta que quedó embarazada y el padre
del hijo se la llevó a vivir con él. Luego vivió con su esposo y su hijo hasta que este

102
último se fue de la casa porque no tenía buenas relaciones con sus padres, era
rebelde, discutía con ellos y los ofendía. Entonces vivió junto a su esposo hasta
hace dos años que este falleció de un infarto. Actualmente vive sola y es supervisa-
da por su vecina que está al tanto de ella. Su hijo no se preocupa por ella, no la
atiende, ni la visita; ni siquiera fue al velorio de su padre. La paciente rechaza
también a su hijo desde entonces y se refiere a él como un “descarado”.

Área escolar-laboral

La sujeto refiere que fue a la escuela primaria, pero sólo escribe su nombre: dice
que se le olvidó lo otro, no lee según ella porque no ve bien las letras y cuenta
utilizando sólo los dígitos del 1 al 9 (unidades). Refiere iba a la escuela y que
aprendió a hacer muñequitos y que le gusta dibujar. Nunca trabajó fuera de la casa.
Es ama de casa desde muy joven y realiza las tareas elementales (limpiar y cocinar)
aunque con baja calidad. La paciente refiere que le gusta limpiar y por eso ayuda a
sus vecinos con la limpieza de sus casas.

Área personal

La sujeto no tiene la capacidad de reflexionar sobre sí misma, sólo refiere que es

buena cuando se le pregunta cómo es. Pero de su comportamiento se puede
referir que es una sujeto activa, sociable y alegre, criterio con el que concuerda su
vecina. Además de estas características, su vecina refiere que la sujeto se enfada
fácilmente, sobre todo cuando se burlan de ella en la calle, cuando no le prestan
atención o le niegan un servicio por considerarla boba y cuando le hablan del hijo.
La sujeto no refiere proyecciones o perspectivas futuras, sino que vive en un cons-
tante presente.

Área de las relaciones sexuales y de pareja

La sujeto es viuda desde hace dos años y no ha vuelto a mantener este tipo de
relación (sexual o de pareja) con otro individuo. Fue casada alrededor de los
30 años pero cuando se le pregunta acerca de las relaciones con su esposo sólo
responde que era bueno y que se murió. Acerca de las actividades que realizaban
juntos, refiere tareas domésticas, dormir y que la besaba, así que probablemente
mantenían relaciones sexuales. Refiere además que lo quería y que le gustaba que la
besara. Su vecina refiere que el esposo le peleaba mucho y siempre estaba malhu-
morado, pero que se ocupaba además de su trabajo, de atender la casa y cuidarla

103
a ella y al hijo (ella era como una ayudante), hasta que murió, y que no se le
conocían relaciones extramatrimoniales.

Área de las relaciones interpersonales

La sujeto considera como amigo a todo el mundo, basta con que le haya visto una
vez y le haya tratado bien. Refiere tener bastantes amigos, pero sus relaciones
interpersonales de amistad son realmente con las personas que asisten a la iglesia
que visita y algunos vecinos. Se caracteriza por ser sociable y gusta de conversar
con los demás y ayudar en lo que pueda (de ser útil), a pesar de sus dificultades
para la comunicación y sus dificultades motoras.

Técnicas usadas

Entrevista

La entrevista se utiliza con el objetivo de obtener información, es decir, conocer la

mayor cantidad de datos que pueda facilitar el entrevistado, referidos a determi-
nados hechos y fenómenos objetivos de la experiencia de este. Luego se utiliza
como medio directo de llegar a los objetivos del estudio de caso, conocer a un
sujeto para diagnosticar psicodinámica y psicopatológicamente su estado actual a
partir de su desarrollo.

Técnica de los diez deseos

Esta técnica se aplicó con el objetivo de conocer las motivaciones y necesidades

del sujeto en un acercamiento a la estructura y funcionamiento de su personalidad.

Dibujo de una persona (Karen Machover)

Esta técnica se utiliza por su carácter expresivo para valorar la autoexpresión del
sujeto en esta técnica proyectiva, lo que permitirá un acercamiento al estudio de
sus características personológicas. A través de esta técnica se pretende evaluar la
personalidad del sujeto mediante el dibujo que realiza de la figura humana; de
modo que la técnica proporcionará información complementaria a la brindada
por otras técnicas, sobre todo información referida a las necesidades y conflictos

104
del sujeto. Todo esto permitirá describir la personalidad del sujeto y detectar en-
fermedades.

Prueba de Weil

Esta prueba de inteligencia no verbal fue utilizada con el objetivo de medir la

inteligencia general (factor G), teniendo en cuenta que es una prueba “libre de
influencia cultural” por ser no verbal, pero realmente cualquier información o
estímulo que se presente en la prueba estará vinculado a la experiencia del sujeto
de alguna manera, así como a las operaciones cognitivas que la tarea demanda. Es
decir, que la aplicación de esta prueba pretende llegar a la apreciación del nivel
intelectual.

Cuarto excluido

Esta técnica fue utilizada con el objetivo de investigar la actividad analítica-sintética

y la habilidad para hacer generalizaciones, exigiendo la fundamentación lógica, la
corrección de las generalizaciones, la rigurosidad y la precisión de las formulaciones.

Rasgos esenciales

Esta técnica fue utilizada con el objetivo de conocer la habilidad del sujeto para
conservar la tendencia y la estabilidad del modo de reflexionar en la solución de
una larga serie de problemas de un solo tipo.

Técnica de los refranes

Esta técnica fue usada con el objetivo de estudiar la comprensión en el sujeto.

Teniendo en cuenta las dificultades de este para comunicarse verbalmente se con-
sidera necesario investigar si se trata de problemas de expresión oral o de com-
prensión del lenguaje.

Técnica de las 60 palabras

Esta técnica fue utilizada con el objetivo de verificar la presencia de la inercia del
pensamiento observada en la aplicación de otras técnicas.

105
Test Gestáltico Visomotor (Bender)

Esta técnica fue utilizada con el objetivo de detectar la enfermedad orgánica y

valorar procesos como la percepción, atención, coordinación visomotora, me-
moria inmediata y específicamente el movimiento fino y la orientación espacial.
Esto nos permitirá evaluar el descenso del funcionamiento intelectual proveniente
de causas orgánicas posibles.

Observación

Esta técnica se utiliza ya que permite conocer la actividad que realiza el sujeto con
el fin de obtener mayor información del mismo. Es decir, que permite conocer al
sujeto en la actividad y pone de relieve sus características, motivos eficientes y
otros aspectos. Además de que puede precisar, confirmar o poner en duda resul-
tados obtenidos por otras técnicas.

Análisis de las técnicas aplicadas

Técnica de los diez deseos

En la técnica se refieren necesidades materiales insatisfechas que buscan motivo de

satisfacción en artículos y productos de uso doméstico y en confecciones para
vestir y calzar. Todos los deseos son referidos a objetos materiales textiles para el
hogar, lo que refiere cierta inercia en el pensamiento. El hecho de desear sólo
objetos materiales de uso personal en el hogar lleva a pensar en una alteración en
la función formadora de sentido a partir de la reducción que se observa en el
círculo de sentidos personales según los resultados obtenidos en la aplicación de la
técnica.

Dibujo de una persona (Machover)

Después de haber observado y analizado los dibujos se puede concluir la siguien-

te interpretación: El sujeto se identifica con una figura del propio sexo pero de
menor edad (figura infantil), elemento que unido al dibujo de dedos en forma de
pétalos expresa un marcado infantilismo, es decir, inmadurez. Esta inmadurez está
relacionada con la presencia de daño orgánico expresado en la desproporción
entre algunas partes de la figura (cabeza grande) y la falta de control motor evi-

106
dente en el trazo fragmentado e impreciso. Este daño orgánico puede estar tra-
yendo como consecuencia la deficiencia intelectual observada en el dibujo de ca-
bezas grandes, problemas de dicción referidos en una boca llamativa y problemas
de escucha referidos en el énfasis de las orejas.

Se expresa además la asignación de mayor autoridad (mental o social) a la figura

del sexo opuesto, lo que se refiere en el dibujo de la cabeza de la segunda figura de
mayor tamaño, lo cual es coherente con la expresión de sentimientos de inseguri-
dad en el contacto social, referido por líneas confusas y borraduras.

La ansiedad y la agresividad se expresan en los dibujos también como caracte-

rísticas de sujeto. La ansiedad es referida por líneas reforzadas, bosquejadas y
fragmentadas, así como una postura rígida. La agresividad se manifiesta en el
dibujo de la cabeza grande, dedos sin manos, la expresión de enojo en el dibujo
de la figura con la que se identifica, ojos enfáticos que proyectan hostilidad y
amenaza en una mirada dura y penetrante. Estos elementos mencionados ante-
riormente se refieren a la interpretación del dibujo, pero en cuanto a la descrip-
ción verbal de los personajes se observa cómo los dibujos la representan a ella
y a su esposo fallecido. Del esposo no refiere más, pero de sí misma refiere
necesidad de contacto social y de afecto que busca motivo de satisfacción en el
establecimiento de relaciones interpersonales amistosas. Además, expresa la ne-
cesidad de afecto y afiliación con el sexo opuesto, pero rechaza la maternidad.
En cuanto a su carácter se expresan rasgos como la alegría y la pasividad que
tiene que ver con una proyección futura caracterizada por metas muy simples y
escasos intereses.

Weil. Prueba de inteligencia no verbal

El sujeto respondió correctamente 14 items correspondientes a las situaciones

más simples y cercanas a su experiencia, algunas analogías simples de figuras e
inclusiones a una clase. Como la puntuación es baja (por debajo del percentil 50),
se favorece al sujeto aproximándolo al mayor, luego le corresponde percentil 20
y su diagnóstico es inferior a la media lo cual lo ubica en el rango IV. Luego, los
resultados obtenidos fueron los siguientes:

Respuestas correctas: 14
Percentil: 20 (menor que 25)
Diagnóstico: Inferior X
Rango: IV

107
Analizando estos resultados se puede interpretar que el sujeto presenta un bajo
nivel intelectual expresado en un deterioro de su rendimiento referido a las opera-
ciones cognitivas que la tarea demanda. Se observa luego, la disminución del nivel
de generalización como alteración del pensamiento, a partir de la expresión de un
pensamiento tendiente a lo concreto en la realización de la tarea. Es decir, que el
sujeto sólo resolvió correctamente aquellos items más sencillos y que más guardan
relación con su experiencia anterior concreta.

Cuarto excluido

La aplicación de esta técnica refiere la imposibilidad del sujeto para solucionar

incluso las tareas más sencillas, el sujeto no comprende las instrucciones dadas ni
asimila los niveles de ayuda. Y en el caso que soluciona correctamente un proble-
ma (sencillo), no puede explicar su elección de forma coherente con la instrucción
dada, luego no puede formular el concepto general para la designación de los tres
objetos agrupados. De este resultado se puede interpretar que el sujeto presenta
un profundo grado de debilidad mental y disminución del nivel de generalización
como alteración del pensamiento.

Rasgos esenciales

A pesar del ejemplo dado al inicio del ejercicio y de los niveles de ayuda
dados en el segundo caso, el sujeto no logra asimilarlos ni llegar a la respuesta
correcta. Expresándose en el caso 9 presentado en ese orden según valoración
del aplicador partiendo de considerarlo más apegado a la experiencia del su-
jeto y teniendo en cuenta sus dificultades con el uso y comprensión del lengua-
je), la falta de comprensión de las instrucciones y la inhabilidad para destacar
los rasgos inseparables del concepto, es decir, la debilidad de la abstracción
que se pone de manifiesto en las respuestas que da el sujeto a las preguntas del
aplicador. Estos resultados expresan la disminución del nivel de generaliza-
ción como alteración del pensamiento.

Técnica de los refranes

Las referencias del sujeto expresan que no es capaz de interpretar los refranes
dados. Sus referencias son acerca de algunas palabras del refrán que conoce y a
partir de su experiencia elabora ideas al respecto, pero no refiere el significado del
refrán en ningún caso; en algunos casos ni comprende las palabras dadas (último

108
caso). De aquí se puede interpretar que el sujeto presenta serias dificultades tanto
en la comprensión del lenguaje como en la expresión oral, dificultades que impo-
sibilitan la interpretación, sobre la base de la incomprensión completa del sentido
figurado en la interpretación textual de refranes o metáforas.

Técnica de las 60 palabras

Esta técnica pone al descubierto problemas de comprensión del lenguaje oral,

pues el sujeto demora y requiere de niveles de ayuda para comprender las ins-
trucciones dadas para la realización de la tarea. Al mencionar las palabras se
expresa un marcado apego a lo concreto, al referir palabras que nombran obje-
tos vinculados a su experiencia cercana y concreta. Además las palabras referi-
das pertenecen a una familia extensa, es decir, refiere palabras que nombran a
objetos situados en la cocina (habitación cercana al local donde se aplica la téc-
nica). Luego se expresan en estos resultados obtenidos, dos alteraciones del
pensamiento disminución del nivel de generalización (pensamiento concreto) e
inercia del pensamiento.

Bender: Análisis por modelo

Modelo A : Modelo 1:
Primitivismo Sustitución de elementos (puntos por círculos)
Desplazamiento Sobresimpliflcación(primitivismo)
Incapacidad de copiar ángulos
Líneas esbozadas

Modelo 2: Modelo 3:
Figura grande Figura grande
Sobresimplifícación Sobresimplificación (primitivismo)
(primitivismo)
Rotación (moderada) Primitivismo
Desplazamiento Rotación (moderada)
Incapacidad de copiar ángulos
Sustitución de elementos (punto por círculos)

Modelo 4: Modelo 5:
Primitivismo ( moderado) Figura grande
Desplazamiento Sobresimplificación (primitivismo)
Incapacidad de copiar ángulos Rotación ( moderada)
Líneas esbozadas Sustitución de elementos

109
Modelo 6: Modelo 7:
Primitivismo Primitivismo
Desplazamiento
Incapacidad de copiar ángulos
Líneas esbozadas

Modelo 8:
Primitivismo
Incapacidad de copiar ángulos

Análisis integral del Bender

Después de analizar cada una de las figuras copiadas, se puede concluir la prevalencia
de primitivismo en las ejecuciones, sobre todo en forma de sobresimplificación, lo
cual refiere inmadurez mental y emocional. Además se observa una seria incapacidad
de copiar ángulos probable consecuencia de trastorno orgánico, tendencia a esbozar
las líneas mediante un trazo entrecortado lo que sugiere presencia de ansiedad. Se
observan varios desplazamientos al copiar las figuras como expresión de distorsión en
el proceso de síntesis y algunas rotaciones moderadas (a favor del reloj) que refieren
trastornos de orientación espacial, lo cual es indicador de organicidad. Las figuras
generalmente son grandes lo que expresa falta de control y se observan sustituciones
de elementos que puede ser consecuencia de base orgánica. La consistencia en la mala
calidad de la ejecución, empeorando en las reproducciones de las figuras 7 y 8, y los
evidentes trastornos visomotores llevan a concluir que se trata de un paciente orgánico.

Observación general

La paciente manifiesta una actitud positiva y colaboradora ante el evaluador y ante

las técnicas aplicadas. Su postura y expresiones del rostro expresan disposición y
satisfacción con lo que acontece. A pesar de esto es evidente que no comprende
completamente los mensajes emitidos por el aplicador y su expresión oral es muy
pobre y sin ajuste a las reglas de la gramática. Su aspecto físico se observa un poco
descuidado y sus movimientos son torpes.

Diagnóstico psicodinámico evolutivo

La sujeto presenta una personalidad caracterizada por inmadurez tanto en su

estructura como en su funcionamiento. En cuanto a las unidades psicológicas

110
primarias refiere necesidades materiales, es decir, necesidades básicas y simples,
y sus motivaciones también se caracterizan por su simpleza y anclaje en motivos
concretos y materiales. Se expresan otras necesidades demandantes, pero de
carácter inconsciente como la de afecto y comunicación que busca satisfacción
en el establecimiento de relaciones interpersonales amistosas, necesidades efecti-
vas en la regulación del comportamiento pues orienta a la sujeto a la búsqueda y
mantenimiento de estas relaciones. Haciendo referencia a los intereses de esta
sujeto, se manifiesta su afición a la realización de tareas domésticas que es una
actividad que le permite mantenerse activa y útil, la entretiene y ayuda a la satis-
facción de su necesidad de interactuar con otros individuos. Se observan con-
flictos en el área familiar en las relaciones con su hijo, el que la rechaza, se
avergüenza de ella y la desatiende, provocando en ella una reacción de evasión al
conflicto mediante el rechazo al hijo y a todo tipo de relación con él, así como
a que le hablen de él. En cuanto a las formaciones motivacionales complejas, se
expresa un pobre desarrollo de los procesos autovalorativos que tienen en su
base una formación incompleta del autoconcepto. Acerca de la concepción del
mundo, se caracteriza por ideas simples y estereotipadas características de su
inmadurez emocional y mental y de su bajo nivel de generalización en el
desarrollo del pensamiento. No se expresan intenciones profesionales ni pro-
yectos de vida, pues la orientación temporal de la sujeto anda en un presente,
vive la inmediatez lo cual es indicador del funcionamiento de su personalidad
que se caracteriza además por la rigidez y la dependencia del medio
(determinismo externo).

Alteraciones de la personalidad

El análisis de las técnicas aplicadas devela alteraciones de la personalidad como la

alteración en la mediatización y la jerarquía de motivos, que se expresa sobre todo
en la técnica de los diez deseos donde los motivos son referidos en tanto benefi-
cios personales (materiales) para la satisfacción de necesidades individuales con
carácter de inmediatez. Se expresa además alteración en la función formadora de
sentidos que se manifiesta en la reducción del círculo de sentidos personales. Esto
se expresa en sus intereses limitados y en la pérdida de la fuerza incentivadora de
algunos motivos que antes regulaban su comportamiento como es el caso de las
relaciones de pareja.

También se observa alteración de la autovaloración referida a la imposibilidad de

la autovaloración, y alteración en la regulación consciente del comportamiento
que se expresa en una regulación comportamental motivada desde el inconsciente
en relación con su funcionamiento personológico caracterizado por el determinismo

111
externo, la inmediatez y su inmadurez mental y emocional, que obstaculiza la regu-
lación consciente de su comportamiento.

Alteraciones del pensamiento

El análisis de las técnicas aplicadas devela alteraciones del pensamiento referi-

das tanto a los aspectos operacionales del pensamiento como a la dinámica de
la actividad del pensamiento. La alteración en el aspecto operacional del pen-
samiento se expresa en forma de disminución del nivel de generalización que
se manifiesta en el establecimiento de relaciones puramente concretas entre los
objetos y en juicios donde dominan representaciones directas de los objetos y
fenómenos, lo cual refiere una disminución intelectual general. La alteración
en la dinámica de la actividad del pensamiento se expresa en la reacción retar-
dada de la sujeto y en el anclaje en ideas, juicios o actividades que obstaculiza
la movilidad entre los estímulos presentados y la variedad de respuestas. Es
decir, que sus referencias se caracterizan por vagar sobre la misma idea o
tema.

Diagnóstico psicopatológico

La sintomatología presentada por la paciente satisface las pautas para el

diagnóstico presuntivo de Retraso mental moderado (F 71). En primer lugar
se satisfacen las pautas para el diagnóstico de un retraso mental, es decir, se
manifiesta un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental in-
completo o detenido, caracterizado por el deterioro de las funciones concre-
tas de cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la
inteligencia (funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y las de so-
cialización). Luego se expresa un deterioro del rendimiento intelectual que da
lugar a una disminución de la capacidad de adaptarse a las exigencias cotidia-
nas del entorno social normal. Y retraso mental de tipo moderado, teniendo
en cuenta la lentitud en el desarrollo de la comprensión y del uso del lenguaje
donde alcanza un dominio limitado que le permite participar en conversacio-
nes simples en las que se emplee un lenguaje sencillo e incide en que llegue a
obtener mejores resultados en tareas viso-espaciales que en tareas dependien-
tes del lenguaje. Además de progresos escolares limitados logrando sólo el
aprendizaje de elementos básicos para la lectura, escritura y el cálculo. Física-
mente es un sujeto activo y con capacidad de movimiento aunque torpes (fun-
ciones motrices retrasadas) y con algún desarrollo de la capacidad social para
relacionarse con los demás y para participar en actividades sociales simples.
Posee también la capacidad para el cuidado personal en alguna medida y es

112
capaz de realizar trabajos prácticos sencillos, si las tareas están cuidadosamente
estructuradas, pero necesita que se le supervise permanentemente en un modo
adecuado, luego no logra una vida independiente a pesar de su adultez física
debido a su subnormalidad mental moderada. Luego se evidencia en la pacien-
te un detenimiento del desarrollo que aunque no tiene carácter progresivo, sí es
irreversible y mantiene al sujeto en una etapa de desarrollo psicológico inferior
a su edad.

Diagnóstico diferencial

Se realiza el diagnóstico diferencial con el retraso mental leve por la presencia

de habilidades sociales y capacidad para el cuidado personal, así como la po-
sibilidad de realizar tareas independientemente. Sin embargo, necesita de cons-
tante supervisión, no es capaz de llevar una vida independiente. Las tareas que
realiza son simples y anteriormente estructuradas, alcanzando bajo nivel de
calidad en los resultados. En cuanto a la capacidad de cuidado personal, esta
es limitada y requiere orientación externa. Y en cuanto a las habilidades socia-
les, estas se ven obstaculizadas por las serias dificultades para la comprensión
y uso del lenguaje.

Además se puede hacer el diagnóstico diferencial con el retraso mental grave. Se

descarta porque los síntomas se presentan moderadamente, pues la paciente se
comunica verbalmente y comprende instrucciones aunque presenta sus limita-
ciones al respecto. Además no presenta déficit motor profundo como movili-
dad restringida, sino sólo movilidad torpe. Puede cuidar necesidades básicas y
controlar esfínteres.

Recomendaciones

Profundizar el estudio diagnóstico y reevaluar a la sujeto para a partir de los

resultados que se obtengan realizar trabajo correctivo compensatorio con la pa-
ciente. Además se recomienda el uso del tratamiento logopédico con el objetivo
de mejorar las serias dificultades que actualmente presenta la paciente con el uso
del lenguaje.

113
ANEXOS

Prueba de inteligencia no verbal (WEIL)

Respuestas dadas por el paciente

Respuestas correctas (en negrita)

Hoja 1 Hoja 2 Hoja 3 Hoja 4 Hoja 5

2 8 6 2 8 7 2 1 1 2 8 1 4 7 1
4 5 2 4 5 3 1 1 1 2 8 1 4 7 1
3 2 1 8 7 1 3 3 1 1 1 2 7 3 1
1 3 1 1 1 3 2 4 5 8 3 2 1 6 8

Puntaje: 13
Percentil: 20
Diagnóstico: Inferior X
Rango IV

Observación: El sujeto se comporta de manera negativista a medida que aumenta

la complejidad de los items, respondiendo con la primera figura que se le parezca
a lo representado, cuando se le pregunta el porqué de su selección responde que es
ese pero no da argumentos para justificar su respuesta.

Cuarto excluido

Tarjeta 1

-Psicólogo (P): Presenta al sujeto una tarjeta que contenía la representación de tres
relojes y una moneda y se le explicó en qué consistía la tarea según lo establecido
(consigna).
Sujeto (S) : Separa uno de los relojes.
(P): ¿Por qué separas el reloj?
(S): El reloj. (No da argumento a su respuesta).
(P): Pregunta al sujeto cómo se llama cada figura (nivel de ayuda).
(S): Respondió reloj en los cuatro casos.

114
(P): Busca una moneda, se la muestra al sujeto y le pregunta si no se le parecía a
alguna figura de la tarjeta. (nivel de ayuda).
(S): Respondió el peso e indicó la moneda representada en la tarjeta.
(P): ¿Entonces cuáles son las tres que forman una familia o un grupo? ¿Cuáles se
parecen? ¿Cuál sobra porque no se parece?
(S): Vuelve a responder “reloj” y refirió tener uno igual

Tarjeta 2

(P): Presentación de una tarjeta donde hay tres flores y un pato. Se le reitera la
consigna.
(S): Señala el pato.
(P): ¿Por qué separas al pato?
(S): Porque el pato no come flores.

Observación: Se da por concluida la técnica debido a que es evidente que el sujeto

no comprende la situación problémica a pesar de los niveles de ayuda, reflejándo-
se la alteración del pensamiento.

Interpretación de refranes

Primer refrán: PERRO QUE LADRA NO MUERDE

Interpretación: “Sé” y afirma con la cabeza.
Segundo refrán: EN CASA DE HERRERO CUCHILLO DE PALO
Interpretación: “Los cuchillos en casa de Pepe, pa´picar carne, a buscar”.
Tercer refrán: NO HAY MAL QUE POR BIEN NO VENGA
Interpretación: “Sé, sé”.

Observación: El sujeto se encuentra muy motivado con la tarea, incluso un tanto

exaltado, pero es evidente que no comprende los refranes aunque trata de respon-
der de todas formas al aplicador como buscando establecer una conversación
con este.

Técnica de las 60 palabras

(P): Menciona 60 palabras que no estén en el local donde realiza la tarea.

(S): “Uno, dos, tres, cuatro”.

115
(P): Interrumpe y menciona mediante un ejemplo algunas palabras de objetos de
la habitación donde se encuentran y pide al sujeto que haga lo mismo pero men-
cionando cosas que no vea en ese momento (nivel de ayuda).
(S): “Cocina, fogón... cazuela... plato, cuchara... vaso”... Hace una larga pausa.
(P): Lo invita a continuar.
(S): “Frío... mesa, silla... sentarse a comer, arroz, frijoles, comida. Vuelve a detenerse.
(P): Da por concluida la aplicación de la técnica.

Rasgos esenciales

1. Jardín (plantas, jardinero, perro, cerca, tierra).

2. Río (orilla, pez, pescador, fango, agua)
3. Ciudad (automóvil, edificio, muchedumbre, calle, bicicleta).
4. Cobertizo (henil, caballos, techo, ganado, paredes)
5. Cubo (ángulos, contornos, lado, piedra, árbol).
6. División (grado, dividendo, lápiz, divisor, papel)
7. Lectura (ojos, libro, lámina, impresión, palabra).
8. Juego (cartas, jugadores, multas, castigos, reglas).
9. Guerra (avión, cañones, combates, fusil, soldado).

Tarjeta 2

(P): Se le da la consigna: Hay una palabra, por ejemplo: RÍO y hay otras cinco:
orilla, pez, pescador, fango, agua. Hay dos de ellas que son básicas, imprescindi-
bles para que exista el RÍO. ¿Cuáles son?
(S): Pescador, agua.
(P): ¿Y si el pescador se va el río no sigue existiendo? Entonces, ¿además del agua
qué otra cosa no puede faltar para que haya un RÍO?
(S): En un tanque hay agua, ¿eso es un río?
(P): ¿Y cómo es el río?
(S): Grande.
(P): ¿Qué ves en el río?
(S): Agua.
(P): ¿Has ido a la orilla del río?
(S): También en el río.
(P): ¿Tiene orilla el río?
(S): La tierra.
(P): ¿Qué no puede faltar entonces al río?

116
Tarjeta 9

(P): ¿Qué no puede faltar en una guerra? Avión, cañones, combates, fusil, soldado.
(S): avión, pistola, tiro.

Observación: Es bien evidente que el sujeto no comprende la tarea a pesar de que

mantiene una actitud cooperadora. Se suspende después de haber proporcionado
nivel de ayuda, la cual el sujeto no asimilaba.

Registro de los diez deseos

1. Una olla
2. Un fogón
3. Dinero de la chequera
4. Mesita
5. Sillones
6. Televisor
7. Jabón
8. Perfume
9. Ropa linda
10. Zapatos pa´salir

Observaciones: El sujeto se detuvo después del tercer deseo y el especialista pre-

gunta que más desearía, da tres nuevos deseos (hasta el 6), se vuelve a detener y se
le pide que piense que más desearía, terminando la técnica.

117
118
119
120
121
 DIAGNÓSTICOORGANIZACIONAL
DE LA EMPRESA. ESTUDIO DE CASO*

El diagnóstico organizacional constituye una fase necesaria de los programas de

desarrollo de las organizaciones laborales. Consiste en una descripción detallada
del estado actual de la organización y la dinámica de su posible desarrollo; refleja
problemas, insuficiencias, virtudes, cualidades, en fin, fortalezas a aprovechar por
la organización y debilidades a superar.

La fase de diagnóstico constituye el punto de partida necesario para proyectar el

camino a seguir por la organización para lograr los objetivos que se propone,
planificándose las acciones a seguir sobre la base de las fortalezas y debilidades
identificadas en la organización. Se busca identificar preocupaciones, amenazas,
problemas y sus consecuencias, así como fortalezas y oportunidades; se establecen
prioridades, metas y objetivos verificándose los planes para su implementación.

El presente estudio de caso tiene como objetivo general presentar los resultados
del diagnóstico organizacional de la empresa XXX, perteneciente al SIME, la cual
se encuentra en proceso de perfeccionamiento empresarial. En ella se desarrollan
acciones encaminadas a elevar los niveles de eficiencia y eficacia de la organización,
a la vez de aumentar la calidad de los productos que elabora y/o comercializa,
por lo cual los resultados de esta investigación le han resultado útiles a tales efectos.

Para llevar a cabo el diagnóstico se emplearon diferentes técnicas e instrumentos:

• Entrevistas individuales a personas clave en la organización.

• Análisis de documentos.

* Autor: M. Sc. Adalberto Ávila Vidal

122
• Observación.
• Cuestionario de Diagnóstico Organizacional de la Facultad de Psicología de la
Universidad de La Habana.
• Entrevistas o dinámicas grupales.

Se trabajó con una muestra de 79 trabajadores de la organización, que representan

el 35 % del total de miembros de la empresa. A continuación presentamos la
descripción sociodemográfica de la muestra.

Sexo Número de sujetos Por ciento

Masculino 45 56,9
Femenino 34 43,1

Rango de edades Número de sujetos Por ciento

Menos de 25 años 6 7,6
Entre 26 y 30 años 6 7,6
Entre 31 y 35 años 12 15,2
Entre 36 y 40 años 16 20,3
Entre 41 y 45 años 20 25,3
Entre 46 y 50 años 7 8,9
Entre 50 y 55 años 8 10,1
Más de 56 años 6 7,6

Edad promedio: 40,01 años

Estado civil Número de sujetos Por ciento

Solteros 29 36,7
Casados 43 54,4
Unión consensual 5 6,3
Separados 2 2,5

Escolaridad Número de sujetos Por ciento

Primaria 2 2,5
Secundaria 10 12,7
Técnico medio 25 31,6
Bachiller 13 16,5
Universitaria 29 36,7

123
Estado de salud Número de sujetos Por ciento
Buena 68 86,1
Regular 10 12,7
Mala 1 1,3

Categoría ocupacional Número de sujetos Por ciento

Obrero 30 37,9
Técnico 25 31,6
Profesional 17 21,5
Dirigente 5 6,3
Servicios 2 2,5

Experiencia laboral Número de sujetos Por ciento

Menos de 10 años 12 15,2
Entre 10 y 20 años 39 49,4
Entre 21 y 30 años 19 24,1
Más de 30 años 9 11,4

Experiencia laboral promedio: 18,4 años

Experiencia en el puesto actual Número de sujetos Por ciento

Entre 1 y 5 años 37 46,8
Entre 6 y 10 años 21 26,6
Entre 11 y 15 años 14 17,7
Entre 16 y 20 años 12 15,2
Más de 20 años 4 5,1

Experiencia en el puesto actual promedio: 8,1 años

Descripción de la organización*

1. Características generales
Nombre de la organización: XXX
Sector: Metal Mecánico

*
No se incluyen los datos de la organización que puedan afectar la confidencialidad de los resulta-
dos del diagnóstico.

124
Ministerio: SIME
Actividad fundamental: Producción y comercialización de equipos y mobiliarios.
Objeto empresarial:
Misión:
Visión:
Valores:
- Modestia
- Sencillez
- Confianza
- Honestidad y sinceridad
- Respeto y sensibilidad
- Exigencia y comprometimiento
- Combate a la apatía, la indolencia, el pesimismo, la inanición y ausencia de inicia tivas
- Reconocer los errores y saber rectificar
- Apoyarse en el razonamiento colectivo

Objetivos estratégicos:

Objetivos económicos y objetivos de calidad

2. Lugar de ubicación
Municipio:
Dirección de la Organización:
Teléfono:
Persona de Contacto y localización:

3. Tipo de administración: Subordinada al Grupo Industrial de Maquinaria

General del SIME.
4. Modelo de gestión implantado: Aplicando Perfeccionamiento Empresarial
con Certificación Iso 9001_2000
5. Organigrama:
6. Descripción de la membresía de la Organización:
• Número de personas que la integran:
• Composición de género:
• Composición de raza:
• Composición ideológica:
• Composición ocupacional:

7. Descripción general de los aspectos físicos y ambientales de la organi-

zación:

125
 • Tamaño: 72 400 metros cuadrados. Compuesta por dos naves, un edificio
central, una edificación cocina-comedor, dos áreas de ensamblaje y tres lo-
cales auxiliares.
• Construcción: Construcción y tecnología moderna.
• Conservación: Buen estado y mantenimiento constructivo con excepción de los
techos de las naves.
• Condiciones de trabajo: Escasa iluminación y ventilación en algunos puestos de
trabajo, ruidos característicos de la industria.
• Imagen: La empresa cuenta con una imagen comercial, con personal unifor-
mado, aunque no en su totalidad. Cuenta con un logo que acompaña a toda
la documentación.

8. Facilidades con que cuentan los miembros de la organización:

• Comedor: El comedor cuenta con condiciones higiénico-sanitarias favorables,
recibe servicio de cocina.
• Gabinete médico: Cuenta con una posta médica y servicio de enfermera y
médico.
• Salas de descanso: No existen.

9. Algunos datos de su historia.

Resultados del diagnóstico organizacional

A continuación se presentan los resultados generales del diagnóstico organizacional

de la empresa XXX, agrupados por variables y subvariables, teniendo en cuenta,
en las explicaciones cualitativas, el resultado integrador de las técnicas aplicadas.

Variable: Percepción de la Dirección

Valor general: 3,14

Subvariables Valores alcanzados

Confianza en la Dirección 3,09
Relaciones jefe-subordinados 2,92
Estilo de dirección 3,42
Supervisión 3,22
Competencias de los directivos 3,07

126
Como podemos observar, los miembros de la organización muestran una per-
cepción desfavorable en sólo una de las subvariables objeto de análisis, siendo
favorable la percepción en las cuatro subvariables restantes, aunque con presencia
de fuentes de insatisfacción.

La subvariable Relaciones Jefe-Subordinados se evidencia como aquella en la que

existen los mayores problemas en relación con la percepción de la dirección. Los
trabajadores entrevistados señalan que dichos problemas se centran fundamental-
mente en la comunicación que se establece entre ellos, limitándose en muchas
ocasiones a relaciones de trabajo puramente formales; existe dificultades para plantear
cuestiones personales a los directivos.

Por su parte, las subvariables Confianza en la Dirección y Competencia de los

Directivos puntúan con valores cercanos a la puntuación media (tres), lo que muestra
que, aunque los trabajadores están satisfechos con ambas variables, existen fuentes
importantes de insatisfacción. Podemos plantear que dichas fuentes se centran en
la percepción de que existen personas en la organización mejor preparadas que
algunos de los actuales dirigentes para ocupar sus cargos, los cuales son respeta-
dos y seguidos en mayor medida que los jefes por los trabajadores. Señalan que en
ocasiones hay cambios a niveles de dirección, que traen como resultado que ocu-
pen cargos de responsabilidad personas que no poseen la necesaria experiencia,
por lo que se les dificulta la planificación adecuada del trabajo y cumplimiento
posterior de dichos planes. Sin embargo, consideran que existen trabajadores con
la experiencia y los conocimientos necesarios que pudieran ser promovidos para
estos puestos.

La variable Supervisión muestra valores positivos, aunque con fuentes de insatis-

facción. Los trabajadores señalan que cuando los directivos supervisan su trabajo

127
les resulta muy útil, ya que les ayuda a mejorar la calidad a través de señalamientos
y diferentes niveles de ayuda. Sin embargo, las dificultades se centran en la frecuen-
cia con que esto ocurre, manifestan que el trabajo se supervisa y controla poco,
que generalmente se orientan las tareas y se recoge el resultado ya terminado, sin
ningún tipo de control intermedio de la ejecución.

Por último, la subvariable Estilo de Dirección se muestra con valores en sentido positivo,
planteando los trabajadores que aunque se sienten satisfechos con la manera en la cual sus
jefes los dirigen, cuando existen desacuerdos entre ellos los jefes siempre tienden a
imponer sus criterios, sin aceptar los criterios y opiniones de sus subordinados.

Variable: Satisfacción con el Trabajo

Valor general: 3,32

Subvariables Valores alcanzados

Motivación por el trabajo 3,49
Estímulo a la creatividad y la innovación 3,43
Condiciones de trabajo 3,80
Reconocimientos y castigos 3,24
Seguridad de conservar el puesto 3,21
Estimulaciones 3,13
Retribuciones 2,91

128
Podemos observar que los trabajadores se muestran satisfechos con su trabajo de
manera general, aunque con fuentes de insatisfacciones significativas en la mayoría
de las subvariables. De igual manera, una subvariable puntúa en sentido negativo,
evidenciando la presencia de insatisfacción con las retribuciones.

Con relación a las condiciones de trabajo, se muestra como una de las principales
fortalezas de la organización, a partir del sentir de los trabajadores. Señalan que
cuentan con las condiciones necesarias para desarrollar su trabajo con éxito, se
sientan satisfechos con ellas.

A su vez, consideran que poseen autonomía y grados de libertad importantes para

expresar comportamientos creativos en su trabajo, siendo estimulados en ocasio-
nes por los resultados de este tipo de conducta, lo que hace que esta subvariable se
muestre con valores positivos en todos sus items.

El estudio de la motivación por el trabajo de los miembros de la organización

evidencia que se sienten satisfechos con el contenido del trabajo que realizan en su
puesto, el cual constituye uno de los motivos fundamentales de su vida. Sin em-
bargo, señalan que en muchas ocasiones realizan actividades que se encuentran
fuera de su contenido de trabajo, residiendo en ello las fuentes de insatisfacciones
presentes en la subvariable.

Con respecto a la subvariable Seguridad de Conservar el Puesto podemos decir que,

aunque los trabajadores se muestran satisfechos, existen fuentes importantes de insatis-
facción. Estas se centran fundamentalmente en el criterio de los trabajadores acerca de
que en la organización se traslada personal de su puesto de trabajo para otros puestos
sin consulta previa con los compañeros, cambios que en ocasiones los han afectado
salarialmente, fundamentalmente en las áreas de producción. Todo lo señalado provo-
ca que algunos trabajadores manifiesten inseguridad en su trabajo, lo cual necesaria-
mente se expresa en su comportamiento cotidiano en su puesto de trabajo.

En las subvariables Reconocimientos y Castigos y Satisfacción con las Políticas de

Estimulaciones y Retribuciones se encuentran las principales fuentes de insatisfac-
ción de los trabajadores en relación con su Satisfacción con el Trabajo.

Los trabajadores perciben que el trabajo que realizan no se reconoce de manera

adecuada por sus directivos, fundamentalmente aquellas funciones extras que rea-
lizan, que no se encuentran contenidas en su contenido de trabajo y por las cuales
no reciben ningún tipo de estimulación por parte de la organización.

En el caso de la estimulación, los miembros de la organización señalan que no hay

implementado un sistema de estimulación individualizado, ni desde el punto de vista

129
material ni moral. Se plantea que la estimulación material que existe en la organización
es colectiva y depende de los resultados del centro y sus divisiones. Sin embargo, las
personas que se destacan de manera significativa en alguna función, no reciben estímu-
lo alguno por ello, lo que hace que, a su entender, se esfuercen menos en la solución de
problemas que en ocasiones se presentan y hay que resolverlos invirtiendo importantes
cantidades de recursos, cuando a lo mejor un trabajador del centro podría esforzarse
en buscar soluciones alternativas, que ahorrarían recursos a la empresa.

La Satisfacción con la Política de Retribuciones es una de las subvariables que más

bajo puntúa en el instrumento diagnóstico. Los trabajadores perciben que aunque el
salario que reciben es adecuado al trabajo que realizan en comparación con otros
centros, no satisface todas sus necesidades, por lo cual lo consideran insuficiente.
Además, señalan que el salario en la empresa es muy inestable, ya que depende del
cumplimiento del plan de producción y ventas, que muchas veces se centra en unos
pocos trabajadores y si estos no cumplen, se ve afectada la estimulación en moneda
nacional de todos los trabajadores del área, lo cual están percibiendo como injusto.

Variable: Políticas de Recursos Humanos

Valor general: 3,19

Subvariables Valores alcanzados

Selección de Personal e Inducción a la Organización 3,09

Programas de Desarrollo y Planes de Carrera 3,63
Evaluación del Desempeño 2,87
Protección e Higiene del Trabajo 3,19

130
Cuando analizamos los resultados obtenidos del diagnóstico de la variable Políti-
cas de Recursos Humanos, podemos observar que la subvariable Programas de
Desarrollo y Planes de Carrera puntúa alto, lo que evidencia que los trabajadores
se encuentran satisfechos con la superación que reciben en la organización.

En relación con la subvariable Protección e Higiene del Trabajo, los miembros de la

organización señalan que poseen los medios necesarios para su protección en el
puesto laboral y aunque existe un por ciento significativo que manifiesta estar ex-
puesto a sustancias que pueden afectar su salud, reciben atención y se les realizan los
chequeos médicos necesarios a los efectos de controlar dichos efectos negativos.

Por su parte, la subvariable Selección de Personal e Inducción a la Organización

obtiene valores cercanos al valor medio de la escala, lo que está indicando la
presencia de fuentes significativas de insatisfacciones por parte de los trabajadores.
Ellos consideran que, aunque las personas que ingresan a la organización se en-
cuentran preparadas para asumir su trabajo, reciben poca orientación para facilitar
su adaptación al centro, una vez incorporadas.

La Evaluación del Desempeño es, a partir de la percepción y el sentir de los traba-

jadores, una de las principales debilidades de la organización. Sus miembros señalan
que en no pocas oportunidades han discrepado de la evaluación que de ellos realizan
sus superiores. Plantean que en ocasiones, a su entender, la evaluación no es justa y
que dicha evaluación no tiene posibilidades de ser apelada. Además, señalan que
muchas veces los jefes no dejan claro los motivos por los cuales no se les evalúa con
la calificación que ellos esperan, o que dicha evaluación tiene en cuenta elementos
como las ausencias justificadas por enfermedad o vacaciones, o incluso, cuando el
trabajo es poco por falta de demanda, tanto en la producción como en las ventas, lo
cual no tiene que ver con la calidad del trabajo que están desempeñando.

En este mismo sentido plantean que, si no se cumple con el plan de producción o

ventas, no se recibe el estímulo en divisa o moneda nacional, además de no obte-
ner una evaluación satisfactoria. Los trabajadores señalan que no se sienten muchas
veces comprometidos con este plan, porque como se planteó anteriormente, no
participan en su planificación y muchas veces lo consideran inadecuado. Entonces,
no entienden que sean penalizados, tanto económicamente como en su evalua-
ción. Incluso, algunos señalan que aunque cumplan con su trabajo, si alguno de los
planes (aunque tenga que ver con otro puesto de la división) no se logra, también
es penalizada la persona.

De manera general, se muestra como una de las fuentes principales de insatisfac-

ción en los trabajadores del centro.

131
Variable: Percepción del Funcionamiento del Centro

Valor general: 3,43

Subvariables Valores alcanzados

Eficacia 3,78
Eficiencia 2,74
Perspectivas 3,63
Comunicación 3,16
Capacidad de Adaptación y Autorrenovación 3,19
Capacidad de Aprendizaje 3,35
Trabajo en Equipo 4,13

Podemos observar que los trabajadores perciben de manera favorable la mayoría

de las subvariables de la variable Percepción del Funcionamiento del Centro, al-
canzando Trabajo en Equipo, Eficacia y Perspectivas valores elevados; mientras
que la subvariable Eficiencia es percibida como una de las principales debilidades
de la organización.

Con relación al Trabajo en Equipo y la Eficacia, los miembros de la organización

señalan, en primer lugar, que los resultados del grupo de trabajo dependen del
esfuerzo conjunto de todos los compañeros, quienes se apoyan y ayudan al traba-
jar juntos. Por otra parte, señalan que el centro cumple de manera adecuada con
los planes de producción y ventas, resolviendo los problemas que surgen de una
manera ágil y adecuada.

132
Con relación a la subvariable Perspectivas de la Organización podemos señalar
que los trabajadores perciben que la empresa continuará siendo importante
para la economía del país en el futuro, aunque señalan que en la actualidad se
cometen errores que pueden afectar el desarrollo futuro de la organización.

Las subvariables Capacidad de Aprendizaje y Capacidad de Adaptación y

Autorrenovación de la organización son percibidas por los miembros del centro
en sentido positivo, aunque con presencia de algunas dificultades en ambos casos.
En el primer caso, los miembros de la organización señalan que en la organización
se aprende constantemente de los errores que se cometen y que se tiene en cuenta
para solucionar los problemas la experiencia de los trabajadores. Sin embargo,
señalan que existen viejas costumbres que están afectando la efectividad del traba-
jo y a las cuales hay que cambiar para potenciar el desarrollo de la organización.

En el segundo caso, los trabajadores señalan que la organización es adaptable a los

cambios y que está preparada para enfrentarlos de manera adecuada, pero que no
se actúa de manera preactiva, es decir, se espera a que se estén produciendo los
cambios para darle frente a las dificultades y solucionarlas, adaptándose a los
cambios que se hayan producido.

Las subvariables Comunicación y Eficiencia son aquellas en las que los valores
puntúan más bajo, fundamentalmente en la percepción de la eficiencia de la orga-
nización.

Los miembros de la organización perciben que existen dificultades en relación

con los canales de comunicación que funcionan en algunas áreas del centro. Aun-
que existe la presencia de murales y se realizan matutinos en los cuales se brindan
importantes informaciones que mantienen a los trabajadores informados de lo
que está sucediendo en el centro, no en todas las áreas se trasmite la información
cotidiana de manera adecuada por parte de los jefes. Existen áreas, fundamental-
mente la económica, donde los grupos de trabajo plantean que las principales
fuentes de información que poseen acerca de la organización son los rumores y
las conversaciones de pasillo con miembros de otras áreas, lo que señalan que
afecta negativamente su trabajo, ya que en muchas ocasiones la información llega
distorsionada o con atraso para el cumplimiento de alguna tarea.

En el caso de la Eficiencia de la organización, sus miembros perciben que existen

dificultades en este sentido. Plantean que estas se centran en la variabilidad del
mercado y la imposibilidad de prever las demandas y los cambios de precios de
las materias primas.

133
Señalan que los mecanismos que existen en la actualidad afectan la eficiencia
del trabajo, ya que en muchas ocasiones en la empresa no existen las materias
primas para enfrentar determinadas solicitudes de los clientes, y al salir a com-
prarla con los proveedores, esta varía considerablemente de precio de un día a
otro, lo que afecta el costo de la producción. Muchas veces se debe a que el
tiempo con que se necesita el producto o servicio que se solicita es corto, por lo
que hay que comprar las materias primas al precio que se encuentren en el
mercado en ese momento, aunque podría ser que en una semana ese precio
disminuyera considerablemente.

Variable: Identificación con la Organización

Valor general: 3,40

Subvariables Valores alcanzados

Confianza en los Trabajadores 3,70
Proyección 3,61
Información 3,63
Participación 3,58
Integración a la Organización 3,26
Satisfacción con el Centro 3,37
Sentido de Pertenencia al Grupo 3,65

Si observamos los resultados generales de todas las subvariables que integran la

variable Identificación con la Organización, veremos cómo se evidencia satisfac-
ción por parte de los trabajadores en la totalidad de los casos, aunque se muestran
fuentes de insatisfacción en algunas de ellas.

134
Los miembros de la organización perciben que la dirección tiene confianza en los
trabajadores a la hora de asignarles tareas y de informarles acerca de las dificultades
que existan con relación a su trabajo. De igual manera, se evidencia que existe un
sentido de pertenencia de los trabajadores al grupo en el cual laboran, se sienten
satisfechos con él y manifiestan su deseo de continuar con sus compañeros en el
futuro, así como una proyección positiva hacia su futuro en la organización.

Con relación a la participación de los trabajadores en la toma de decisiones, aun-

que muestra valores positivos, los sujetos señalan que esta participación se limita
a los elementos que tienen que ver directamente con su puesto de trabajo, ya que
los relacionados con las políticas organizacionales y los planes de producción se
deciden a los niveles directivos, sin participación de los trabajadores de la base.

Señalan con relación a la variable Información, que se encuentran informados de la

mayoría de las cosas que tienen relación directa con su trabajo, pero que no poseen toda
la información que necesitan relacionada con la organización total, sus planes y perspec-
tivas futuras, lo que puede estar incidiendo en la calidad del trabajo que realizan.

Las subvariables que más bajo puntúan en la variable son Satisfacción con el Centro
e Integración a la Organización, aunque siempre con valores que están indicando
satisfacción con fuentes de insatisfacción en los sujetos.

Aunque los trabajadores consideran el centro como una organización importante

para el desarrollo económico de nuestro país y se sienten motivados a participar
de manera activa en la vida del centro, consideran que en él se tiene poco interés
por el bienestar de los trabajadores, lo que afecta su satisfacción con la organiza-
ción. A su vez, perciben que tienen poco protagonismo en los éxitos y fracasos de
la organización, quizás asociado a la poca participación en cuestiones relacionadas
con su planeación estratégica.

Variable: Administración Estratégica

Valor general: 3,40

Subvariables Valores alcanzados

Planeación Estratégica 2,23

Orientación a la Satisfacción del Cliente 3,58
Orientación a la Calidad Total 4,00
Establecimiento y Delimitación de Roles Organizacionales 2,99
Establecimiento y Dominio de los Objetivos Organizacionales 4,20

135
En la variable administración estratégica podemos observar valores elevados en
sentido positivo, así como subvariables que muestran valores que evidencian
debilidades de la organización, según la percepción de sus miembros.

La subvariable Establecimiento y Dominio de los Objetivos Organizacionales presen-

ta valores que evidencian una percepción favorable por parte de los miembros de la
organización, quienes consideran que los objetivos de su trabajo están claramente
definidos y son de conocimiento de todos los trabajadores. A su vez, los sujetos mani-
fiestan una percepción muy favorable en las subvariables Orientación a la Calidad
Total y Orientación a la Satisfacción del Cliente, señalando que existen parámetros de
calidad definidos para los productos y/servicios que ofrece la organización, y que se
tienen en cuenta las opiniones y criterios de los clientes en la planificación del trabajo,
siendo una fuente de información importante para el centro.

En el caso de la subvariable Establecimiento y Delimitación de Roles

organizacionales se muestran dificultades, a partir del criterio de los trabajadores.
Señalan que aunque existe un profesiograma, muchas veces este no se tiene en
cuenta a la hora de asignarles las tareas a los trabajadores, por lo que en ocasiones
estos manifiestan no saber cómo organizar su trabajo diariamente. Además, aun-
que existe el profesiograma, no es de conocimiento de todos los trabajadores, sea
por falta de interés de ellos o porque no se les ha explicado de manera adecuada
por sus directivos. Se señala también que no existen los planes de trabajo indivi-
duales para cada trabajador, lo cual podría contribuir a esclarecer las funciones de
cada cual en su puesto.

Por último, una de las subvariables que muestra una puntuación más baja es la
Planeación Estratégica. Los miembros de la organización consideran que no se
ajustan, en muchas ocasiones, los objetivos que tienen definidos para su trabajo

136
con las tareas que realizan. Esto atenta contra el normal desenvolvimiento en
sus funciones, además de estar desempeñando un papel negativo en el desarrollo
de la organización, según el criterio de los trabajadores.

Variable: Relaciones Interpersonales

Valor general: 3,10

Subvariables Valores alcanzados

Relaciones Individuo-Individuo 3,06
Relaciones Intergrupales 3,16
Colaboración-Competencia 3,08

Como podemos observar, las tres subvariables que integran la variable Relacio-
nes Interpersonales muestran valores que, aunque indican satisfacción de los
trabajadores con ellas, evidencian la presencia de fuentes de insatisfacción.

Los trabajadores de la organización señalan que de manera general, las relacio-

nes que establecen con los compañeros de trabajo son satisfactorias, aunque se
muestra la presencia de conflictos entre algunas personas a lo interno de la
organización. También se señala que el tamaño y la estructura de la organiza-
ción obstaculizan que existan relaciones armónicas entre todos los trabajadores,
ya que es una empresa grande, en la cual existe poca interacción entre los traba-
jadores de las diferentes áreas de la organización, los cuales a veces ni se conocen
personalmente.

137
De igual manera ocurre entre los diferentes grupos o divisiones a lo interno de
la organización. Las relaciones se centran fundamentalmente a lo interno de los
grupos de trabajo. Con la estructura de divisiones creada, los trabajadores con-
sideran que se han distanciado entre ellos, se muestra en mayor medida un
compromiso personal con el grupo de trabajo o la división que con la organiza-
ción en su integralidad y perciben que existen conflictos entre las diferentes
áreas del centro que están afectando el trabajo.

Los resultados alcanzados en la subvariable Colaboración-Competencia deno-

tan que la mayoría de los trabajadores considera más importante trabajar para
el logro de los objetivos organizacionales que por la obtención de méritos perso-
nales, aunque se señala que existen algunos compañeros que les gusta destacarse
más que los demás, generando la presencia de los conflictos interpersonales de
los cuales se comentó anteriormente.

Diagnóstico general

Subvariables Valores alcanzados

Percepción de la Dirección 3,14
Satisfacción con el Trabajo 3,32
Políticas de Recursos Humanos 3,19
Percepción del Funcionamiento del Centro 3,43
Identificación con la Organización 3,40
Relaciones Interpersonales 3,10
Administración Estratégica 3,40

138
Para concluir este diagnóstico, observemos la tabla y su respectiva gráfica en las
que se observan los resultados alcanzados por las siete variables generales que
explora el cuestionario diagnóstico.

Podemos observar que los trabajadores del centro manifiestan sentimientos de

satisfacción con la mayoría de las variables objeto de análisis, aunque con fuentes
de insatisfacción en todas ellas, las cuales hemos venido explicando a lo largo de
este trabajo.

Las variables que muestran los resultados más satisfactorios son la Percepción del
Funcionamiento del Centro y la Administración Estratégica, ambas relacionadas
con la manera en la cual los trabajadores perciben el desempeño de la organiza-
ción y sus resultados. Con idénticos resultados se muestra la Identificación con la
Organización por parte de sus miembros, los cuales evidencian un sentido de
compromiso con el centro y su grupo de trabajo, que se expresa en esfuerzos
activos por elevar su desempeño en el puesto que ocupan para contribuir tanto a
su desarrollo integral como al éxito organizacional.

En la variable Satisfacción con el Trabajo se observan valores más bajos que en el

caso de las subvariables anteriores. Ello está dado fundamentalmente por las fuen-
tes de insatisfacciones presentes en los trabajadores relacionadas con los reconoci-
mientos que reciben por su trabajo, así como por los estímulos y retribuciones que
les son otorgados.

Las subvariables que más bajo puntúan en el instrumento diagnóstico son las Po-
líticas de Recursos Humanos, la Percepción de la Dirección y las Relaciones
Interpersonales.

En el primer caso, los bajos valores están dados por la insatisfacción que expresan
los trabajadores con la Evaluación del Desempeño que de ellos realizan sus direc-
tivos, ante lo cual manifiestan que no tienen posibilidades de apelar, lo cual hace
que sea percibido de manera más desfavorable.

Con relación a la Percepción de la Dirección, pudimos observar que las dificulta-

des se encuentran centradas en la percepción de las Competencias de los Directi-
vos para llevar a cabo sus funciones, así como en la Confianza en la Dirección, en
el sentido de que sean capaces de desempeñarse con éxito en el puesto de direc-
ción que ocupan. Además, se expresan importantes fuentes de insatisfacciones
relacionadas con las Relaciones Jefe-Subordinados, sobre todo asociadas a la falta
de confianza en los directivos para plantear situaciones personales.

139
Las Relaciones Interpersonales muestran, de manera general, valores bajos.
Esto puede estar asociado a la percepción de los trabajadores acerca del ta-
maño y la estructura organizacional, señalando que no son adecuados para el
establecimiento de relaciones interpersonales armónicas entre sus miembros;
en primer lugar, porque la organización es muy grande y cuenta con un núme-
ro considerable de empleados y en segundo lugar, por la estructura que posee
que potencia el intercambio entre miembros de la misma división y el com-
promiso personal entre ellos, más que el compromiso con la organización
total.

Conclusiones

A modo de conclusiones presentaremos las principales fortalezas y debilida-

des que posee la organización, a partir de la percepción individual de sus
miembros; brindaremos posteriormente en las recomendaciones, algunas su-
gerencias de medidas a tomar por la dirección para potenciar el desarrollo
organizacional.

Fortalezas

• Presencia de condiciones de trabajo favorables, que potencian el desarrollo exi-

toso del trabajo en la organización.
• Autonomía de los miembros de la organización para manifestar comportamien-
tos creativos en su trabajo.
• Los trabajadores se encuentran motivados por el trabajo que realizan y proyec-
tan su comportamiento hacia su futuro en la organización.
• Se les brinda adecuadas posibilidades de superación a los trabajadores.
• Trabajo en equipo.
• Eficacia organizacional en el cumplimiento de los objetivos.
• Perspectivas futuras favorables para la organización, la cual sus miembros la
consideran importante para la economía del país.
• La organización es flexible y adaptable a los cambios del ambiente externo.
• Existe confianza en los trabajadores por parte de los niveles directivos.
• Los miembros de la organización manifiestan sentido de pertenencia al grupo de
trabajo.
• Están definidos adecuadamente los objetivos de la organización, los cuales son
del conocimiento de sus miembros.
• La organización está orientada a la calidad de los productos y/o servicios que
ofrece, así como a la satisfacción de sus clientes.

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Debilidades

• Existen dificultades en las relaciones jefe-subordinados, matizadas por falta

de comunicación entre ambos y que puede estar indicando una autoridad
puramente formal por parte de los niveles directivos.
• Los trabajadores consideran que existen personas mejor preparadas que algu-
nos directivos para desempeñar sus funciones.
• Existen conflictos potenciales entre las diferentes áreas de la organización, que
están afectando las relaciones interpersonales entre sus miembros.
• La supervisión del trabajo no se realiza a todos sus niveles, sino solamente el
control del cumplimiento de las tareas y la elaboración de los productos.
• No existe una política de estimulaciones individualizada que premie resultados
personales importantes.
• Se reconoce poco la buena labor de los trabajadores que se destacan.
• Se considera que el salario, aunque es elevado, no alcanza para cubrir las necesi-
dades de los trabajadores.
• Existe una marcada insatisfacción de los trabajadores con la manera en la que se
evalúa su desempeño.
• La información se trasmite a través de canales inadecuados en algunas áreas, lo
que afecta negativamente el trabajo.
• Los trabajadores consideran que la organización podría ser más eficiente, si se
actuara de manera proactiva.
• Existe poca participación de los trabajadores en la toma de decisiones al nivel
organizacional.
• Se llevan a cabo acciones y tareas que no se corresponden con los objetivos de
la organización.
• Existe poco conocimiento del papel que tienen que desempeñar en su puesto de
trabajo por parte de algunos trabajadores.

Recomendaciones

Partiendo de las principales fortalezas y debilidades de la organización, así como

de las sugerencias brindadas por los trabajadores, principales jueces del com-
portamiento organizacional, ofrecemos a continuación algunas sugerencias de
acciones que se podrían implementar con el objetivo de elevar la satisfacción de
los trabajadores con la organización, así como potenciar el desarrollo
organizacional.

• Capacitar a los directivos de la organización en técnicas de dirección que les

permitan enfrentar el reto de elevar la percepción y confianza que en ellos
tienen sus subordinados.

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• Realizar dinámicas grupales en las que participen miembros de las diferentes
áreas de la organización, para discutir el carácter de las relaciones interpersonales
presentes entre los miembros de las diferentes divisiones del centro.
• Fomentar el desarrollo de actividades culturales, recreativas y políticas en las que
participen en conjunto los trabajadores de la organización y que potencien el
establecimiento de relaciones entre los miembros de las diferentes áreas o divi-
siones organizacionales.
• Establecer controles parciales en el cumplimiento de las tareas y la elaboración
de los productos, de manera que los directivos o supervisores tengan la posibi-
lidad de influir en el desarrollo de dichas actividades y conviertan las supervisiones
en espacio de aprendizaje para sus subordinados.
• Estudiar la posibilidad de individualizar la política de estimulaciones del centro,
de manera que aquellos trabajadores que se destacan más que los demás sean
estimulados de acuerdo con los resultados de su trabajo.
• Trabajar sobre la base de reconocer más el trabajo de las personas que se
destacan. Vincular esta sugerencia con los estímulos morales que pueden reali-
zarse a trabajadores destacados.
• Explicar a los trabajadores la política de retribuciones de las empresas en per-
feccionamiento empresarial, de manera que conozcan el porqué de las acciones
que lleve a cabo la organización relacionadas con los estímulos en moneda
nacional y divisa, así como las penalizaciones.
• Trabajar con los directivos en homogenizar las políticas de evaluación del des-
empeño de los subordinados. Asociado a esto, elaborar planes de trabajo indi-
viduales que permitan que los trabajadores conozcan cuáles son las funciones
que tienen que desempeñar en su puesto, así como su relación con los parámetros
de la evaluación.
• Trabajar sobre la base de homogenizar la transmisión de informaciones impor-
tantes al personal en todas las áreas de la organización, a través de los canales
establecidos para ello.
• Brindar a los trabajadores una mayor participación en el proceso de planifica-
ción estrategica de la empresa, que no se centre en los niveles directivos la toma
de decisiones.
• Informar a los trabajadores acerca de la importancia de las tareas que les sean
encomendadas y que no estén directamente relacionadas con el cumplimiento
de los objetivos organizacionales.

Dirección proactiva

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