------------ .. . -- -- - - - - - - ____ _________ ......

ÍNDICE

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Agradecimientos .... . . ....... . .. .. . ........ . ... .... .... . 24

I. ¿CÓMO CAPACITAR A LAS PERSONAS DE BAJO NIVEL EDUCATIVO?

OBSTÁCULOS, DIFICULTADES, PRIMERAS ORIENTACIONES ... .... 27
Resultados contrarios a los objetivos, 28; Primeras reformas, 30;
Resultados halagadores y estimulantes, 30; Otros esfuerzos rr.ás para
reducir la cantidad de abandonos y atraer a los obreros, 32; Recibir
mejor, orientar mejor, formar mejor, 35; Un involucramiento mu-
tuo, 36; Un balance prometedor, 38; Institutos de promoción del tra-
bajo y ciclos de perfeccionamiento: dos tipos diferentes de forma-
ción de adultos, 40; El catálogo del CUCES, 41; La experiencia esta-
dounidense, 44.

II. UNA ACCIÓN DE FORMACIÓN COLECTIVA: BRIEY (1964-1970) . . .. 47

Un relámpago en un cielo azul, 47; De la necesidad de inventar
nuevos tipos de capacitación, 50; El proyecto sale de la clandestini-
dad y se precisa, 54; El principio de la unanimidad como fundamen-
to de la acción colectiva, 57; La encuesta, 59; Primeras propuestas,
61; Una reivindicación inesperada, 64; El nervio de la ... acción y su
puesta en marcha ... tormentosa , 66; Primeros intentos, primeras
conclusiones, 69; Una nivelación de conocimientos gracias a la apro-
piación de la capacitación, 71 ; Primer balance: surge una nueva so-
licitud, la de un diploma, 73; Un acuerdo histórico que suscita reac-
ciones fuertes, 76; Después del primer éxito, las primeras reflexio-
nes y los primeros ajustes, 81; ¿La huelga general pondría la acción
en tela de juicio?, 82; Nuevas decisiones, 84; El público de la capaci-
tación se multiplica y se diversifica, 86; Autocalentamiento y
regaderazos de agua fría , 88; Incitación y orientación: dos elem en-
tos claves de la capacitación, 92; La capacitación colectiva, condi-
ción sine qua non de la ca pacitación individual, 95 .

9
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n~~~,. ¡,, .. pnn-: "r0..., a¡u:--t,·~ ~] , LR. hu<>l~a genc r.-11 pr¡ndn.=i la at.uun
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• tl . n ~ c- m u I ti r !i e ., v .;; l' d 1, !:' r"' 1fi en . K ♦ ~ A n t <•u i h'> n t n m H n 1 o \
r~ r ! f r~7 ~ d•· Ll ~l j ) tn ,3 .~s . Inu tn r•t(lJl > r,r 11 ntacir-,n ,fr,c:. ♦ lt m, r,
III. LA OPERACIÓN NUEVAS COMPETENCIAS 1983-1986 .. . .
~~:
99
La capacitación en alternancia: un desafio político y socia;
·N t
la decepción de los resultados, 1 Ol , ues ra encuesta de ev
' ,l 9g3.·
· • . . ~P1ora
5 T. resdpnncipws directores, ~
ción, y su~ primeros re~~ltados, lf.?b; 108
Preparación de la acc10n en la a nea e cemento de Lexos· '
gestación de nueve meses, 115; Cuat~o meses de inmersión ~~~a
empresa : una capacitación muy esp~cial, 116; De una visita a otra~
errores de interpretación y eventos inesperados, 118; El descub .·
. n-
miento de los cortocircuitos, 121; Los cav1stas de Nimes y de lo
pueblos vecinos: cómo la modificación del oficio provoca dudas 80~
bre la capacitación de los tutores, 124; El sitio de Vénissieux: per-
mitir a jóvenes con nivel de certificado de secundaria técnica el ac-
ceso a profesiones que no les son normalmente accesibles, 127; El
trinomio joven-tutor-coordinador constituye una de las bases de Ja
operación Nuevas Competencias, 129; Otro núcleo motor de las Nue-
vas Competencias: la guía de análisis, 132; Gracias a la implicación
de cada tutor, pero también del colectivo de los tutores, la acción
llegó a ser una verdadera dinámica social, 135; Primera conclusión:
confianza y responsabilización, dos elementos indispensables para
la capacitación de los jóvenes, origen de los cortocircuitos, 137; Se-
gunda conclusión: los métodos tradicionales de acceso al empleo oa
la capacitación no son los únicos eficaces, 141; Un descubrimiento
que trastorna mi reflexión, 142.

IV LA ACCIÓN MCA (RENAULT)-MAUBEUGE 1986-1989 .. . .. . . . 147

Primeros argumentos para convencer, primeras reacciones, 148; Pri-
meros contactos, 152; Tres meses de exploración, 154; Lo que el
reporte rev~Ja: ~na conciencia real, pero callada, de los problemas,
l55; Org_an1zac1~n. ~ preparación de la acción, 158; Los principios
de la ~cci?n: un 1n1c10 a tientas y la implementación de los días de
~apacitación, 161; Primer intento de capacitación 163·1 Segund o
1
~ten_to de capaci~ación, 165; Cómo atañe la capacit~ción a la orga·
m~ación del trabaJo, 168; ¿Qué tipo de aprendizajes? 170· Una nueva
miradasobrelaacc·ó
ro .1 n, 173·, 1 os meses siguientes:
. 'un balance
' más
P fu
nd0 de los primeros intentos 175· El balance de los per.rna·
n_eóntes, 176; El balance del despacho de ~sesores 184· La capacita·
c1 n: una experi · d'f: · ' ' l
acción, 188. encia 1 k1l de formular, 186; La continuación de a
V. .KEURESO A LA OPERACIÓN NUEVAS GOMPE'l'ENClM:i
1988-1992. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
La creación de la Misión Nacional Nuevas Competencias, 191; Mi
balance personal de las experiencias anteriores, 191; ¿Cuáles guías
de análisis?, 195; "Modernizar sin excluir" y la automediatización:
una forma diferente de comunicación, 198; Y los jóvenes que no es-
tán en entrenamiento, ¿qué piensan?, 204; "No sé que sé", 207; Sa-
ben ... ¡para ellos! , 210; Renovar la capacitación en alternancia, 212;
La pedagogía de la disfunción: un proceso delicado, 214; De las Nue-
vas Competencias a unas "competencias repartidas", 216.

VI . LA MÁQUINA AL SERVICIO DEL HOMBRE . .......... . ....... . .. .. 221

Las trampas de la mecanización, 222; Ritmo de producción y cali-
dad : ¿dos exigencias incompatibles?, 223; Administrar la transición,
225; Hacia otra lógica, 227; El "todo capacitación": una trampa insi-
diosa, 230; El "todo trabajo": otra trampa, 231; La capacitación en
alternancia: entre dos trampas, 233; La única salida: la convergen-
cia. Y para empezar, enlazar la capacitación general y la capacita-
ción para la inserción, 235; Enlazar competencia profesional y "com-
petencia social", 236; Acercar las competencias individuales y colec-
tivas, 237 ; La exclusión de las personas poco capacitadas es
contraproductiva para las empresas, 239; Algunas orientaciones para
evitar esas trampas y luchar contra la exclusión, 243.
 INTRODUCCIÓN

Todas las acciones que he emprendido desde hace 35 años han

sido sustentadas por un propósito social: reducir la desigualdad
de oportunidades. Si bien admito que la igualdad de oportunida-
des no existe -soy más pragmático que idealista-, no puedo
aceptar las desigualdades tal y como existen, con las injusticias
que provocan, y siempre me negaré a resignarme.
De ahí este libro, cuyo objeto es poder compartir esta visión
con los más amplios sectores Y, sobre todo, convencer de que los
cambios acelerados de nuestras sociedades no pueden seguir así,
excluyendo fracciones enteras de la población. Porque creo que
nadie puede pensar tranquilamente que la exclusión de las per-
sonas más desfavorecidas es el precio que debe pagarse por el
desarrollo de la modernización económica y técnica.
Felizmente, somos más numerosos cada día quienes rechaza-
mos lo que es pretendidamente considerado como un hecho, y
amenaza con volverse una ideologia que introduce en el incons-
ciente social valores y comportamientos de aceptación de la in-
justicia. Los mecanismos de exclusión no dejan de amplificarse,
y el crecimiento de un subdesarrollo en el interior de un super-
desarrollo se afirma como una amenaza permanente. Por esas
razones mi lucha me parece aún más importante.
Ya que niego de principio la fatalidad de la exclusión, me pro-
pongo demostrar que existen soluciones, ciertamente parciales,
puntuales y relativas, pero viables. Permiten tener una visión
diferente y proponer nuevas soluciones a los problemas cada vez
más graves que la capacitación, la exclusión, la inserción , la pro-
ducción y la organización del trabajo plantean en nuestra socie-
dad. Y aun probablemente el desempleo. Mas llego a preguntar-
me - y aportaré en los últimos capítulos ar gumentos par a soste-
ner esta hipótesis- si la insuficiencia de emple~s no_puede ser
r esuelta, al menos en parte, por soluciones que 1~1phquen otra
concepción del potencial h u1nano en la en1presa y s1 el desempleo

13
 er las cosas demasiado tecn1· .
'd n mo do de V cista
no es deb1 o a u s y las riquezas humanas ,
· los recurso ..
que menosprecie s posible reconc1har a los excluidos d
. Quiero demo ~~e;~: ~ menos jóvenes, con el conocirnient~l
st
sistema es~018:1', JO la resignación confortable de la gente acamo·
Me parece ind1~nda también inaceptable la resignación fata11· .
dada,. Pero cons1 ero lui·das del sistema esco1ar que les aparts-
t d las personas exc . a
ª e
de todo acceso a 1a
capacitación
'
cuando sienten el deseo y la
s
ganas de aprender. ·gni·dad y la d1gn1 . .d d
a es una
·
necesidad fun
El saber provee dl ·
damental. e
Por eso demostraré que podemos transiormar nuestras resig.
naciones en ambiciones.
. embargo , no caeré en la trampa de. creer
S1n . t que se puede do.
·nar y controlar el desarrollo y el crec1mien o y que se puede
~ t amb'1én a caer
frenar la ideología del progreso. Pero me reh uso
fil

en la trampa opuesta, tan temible, pienso yo, como la primera:

sentirse impotente y esperar que todo se arreglará por sí mismo.
·De qué manera?, ¿en beneficio de quién?, ¿en detrimento de
~uién? "Todo se arregla, pero mal", decía con certeza el humoris-
ta francés Pierre Dac. Porque si uno deja las cosas arreglarse por
sí mismas, dejando así que la inercia se imponga, se expone uno
a sufrir todas las desviaciones de mecanismos que nunca son
perfectos, y que ya no se pueden controlar.
Adopto una actitud intermedia, ni idealista ni fatalista y con-
sidero que mantenemos una relación dialéctica con el mundo y
con nuestras sociedades y que éstas no se pueden desarrollar
convenientemente sin la participación de todos . Acompañamos
nuestro tiempo -posición activa y no pasiva que supone que lo
descifremos, que nos propongamos frecuentemente proyectos
nuevos para orientarlo y que éstos sean llevados a cabo.
Hablaré entonces de innovaciones. Porque si bien los problemas
de nuestra época no son totalmente nuevos, para progresar hay que
plantearlos de otro modo y, de hecho, dar nuevas respuestas. .
Pero n? s~ trata de innovar por innovar, y no haré aquí 01

futurolo~a ~1 prospectiva. Tuve el honor de participar en el gr~Pº

Prospectiva que coordinaba Gastan Berger y el punto de partida
1
Creado en 1957 G B l de la
Enseñanza Superi por .astobn erger (que fue después Director Genera ·t ¡do
or y m1em ro del Colegio Nacional). Ese grupo const1 u

14
 que él proponía me impresionó profundamente: en nuestras socie-
dades se desarrollan tendencias dominantes; si no podemos comba-
tirlas (lo que por otra parte no es siempre necesario), tenemos que
esforzarnos por lo menos en utilizarlas en beneficio de todos.
Este principio de base sustentó los 15 experimentos que he
iniciado desde hace 35 años : las incidencias del progreso deben
ser lo que queremos que sean. Ninguna fatalidad impone una
configuración preexistente, ya sea que hablemos de la determi-
nación de los nuevos oficios del futuro o más generalmente de la
organización de la vida social.
Mi propósito es también político: hablar de la capacitación, de
la inserción, del empleo, de la organización del trabajo y preconi-
zar acciones en este campo no es ni anodino ni neutro. Toda inno-
vación social es política. Al defender valores humanos y sociales,
preconizaré una cierta política. Sin embargo, no pretendo impo-
ner "mi verdad" y no busco ofender o provocar gratuitamente. Lo
que deseo es iniciar un debate que pueda llevar a una movilización
colectiva, porque ningún progreso puede realizarse sin acción
colectiva.
Quisiera invitar a ese debate a las personas que, aisladas o
silenciosas, piensan como yo, que estén ya involucradas en accio-
nes o que no se hayan decidido aún. Deseo confortar a aquellas
personas, y quiero convencer a éstas.
Este libro es la historia de mis historias: historias de experi-
mentos y de acciones que constituyeron innovaciones difíciles,
muchas veces arriesgadas. Han suscitado múltiples reacciones y
provocado muchos eventos inesperados. Hablo de "mis" historias
porque siempre tuve la paternidad de esas iniciativas y siempre
las he supervisado, pero no olvido que día tras día, otras perso-
nas, y particularmente sus actores directos, han llevado esas ac-
ciones a la práctica. Que ese posesivo no lastime a nadie: me
ubica simplemente como iniciador, sin que pretenda apropiarme
de las acciones; colectivas por principio, ellas pertenecen por de-
finición a todos. En cuanto a esos relatos, nutridos de anécdotas,
no se quedarán en los simples hechos : intentaré siempre extraer
de ellos reflexiones constructivas.

por personalidades de todo el mundo univ~rs~tario, econó~ico y soc~al, tenía

como finalidad Hel estudio de las causas tecmcas, económicas y sociales que
aceleran la evolución del mundo moderno y la previsión de las situaciones que
podrian desembocar de sus influencias conjugadas".

, r.:
 Para relatarlas, preferí atenerm~ ª la cro.~ ología, con la idea
tendiera mi propia evoluc1on, ya que cada ac.
de que e11ec t or en . . , .
ción me permitió progresar y obtener expenenc1as utiles Para
las siguientes. .
Me referí sistemáticamente a los reportes escnto.s_ que hacfa.
mos, yo 1nismo u otras personas, acerca de c~da accrnn • Est? me
permitió restituir mi concepción de aquella epoca Y contaminar-
la lo menos posible con mis reflexiones actuales. Me p~recía más
enriquecedor para quienes quisieran emprender el mismo cami-
no, el poder seguir el desarrollo de las acciones, con sus obstácu-
los, sus dificultades y los medios empleados para superar éstas.
El hecho de volver a pensar en los acontecirnientos pasados me
recordó muchas cosas olvidadas, y el análisis de su desarrollo me
permitió comprender posteriormente mucho de lo que no había
entendido realmente o completamente en el momento.
Algunas acciones se pararon cuando yo las dejé, otras se pro-
longaron un tiempo y otras siguen llevándose a cabo el día de hoy.
No obstante, interrumpí sistemáticamente mi relato en cuan-
to las dejé: el objetivo de este libro no es producir un estudio de
esas ac~iones -. lo que hubiera necesitado muchos análisis suple-
mentanos- sino exponer mi experiencia y las refle.i..iones a las
que· me, llevó.d Hablar. de lo que no he conocido me hubiera parec1·_
d o 1ncomo o para . mis sucesores
. y, sobre todo , poco h ones t o. Ad e-
á 1 l
m s, no o 1u ierab •
podido hacer
•
· · , p ret·en,
con la mi ::i~ma p rec1s10n.
a_tenerme al relato de expenencia.s incompletas ero •
tieran realzar su carácter ªcatalítico" 0 se 'p q~e permi-
. ' ª esa capacidad
tienen aquellas experiencias, aun restringidas en el . que
espacio, para inducir transformaciones prof d tiempo Y el
. un as y ab · 1
mrno, a largo plazo, a vías válidas en el niv 1 . nr e ca-
. ., 5 . . e nac10nal
l mcie 1 experiencias en un lapso de 35 año ·
una h aya generado enseñanzas y me haya ~- Aunque cada
sionado. personalmente, el. contarlas todas aresu pas10 nado e impre-
1ta , • .
por evidentes razones editoriales. Para inte t na imposible
coherencia, decidí seleccionar cinco experie n ~r guardar cierta
, 1 1 nc1as en f .,
un tema comun: e emp eo y la capacitación d unc10n de
nivel educativo, excluidos del sistema escolar. e adultos de bajo
¿Convenía abarcar el problema de la escuela? · s
h
el tema de la exclusión sin evocarlo? Al hacerl~ eb~Odía tr a tar
dado el p_ropósito de est_~ libro que no se_r efier'e : 1 :era
escolar, smo a la exclus10n que puede eXJstir desp , formación
des~or-
lles de 1a e1or-
 En el campo científico, desde Claude_Bernar?: l~s claves de la
• ti(J'ación son "observación y exper1mentac1on . En el campo
1nves O d ' 'd h
social en el cual se trata de in 1v1 uos Y grupos umanos, la
obse~ación aislada no es suficiente, ni para detectar l os proble-
mas internos de la organización, ni para formular hipótesis rea-
listas. Más allá de eso, la observación aislada desemboca gene-
ralmente en la aplicación arbitraria de modelos establecidos a
situaciones particulares, lo que perpetúa o cristaliza los proble-
mas preexistentes. Esta comprobación me permitió llegar a la
conclusión siguiente: la escucha en el terreno de acción es funda-
mental y es parte integrante de su observación.
Estoy cada día más convencido de que sólo se pueden plantear
correctamente los problemas si se escucha a los que los viven, de
la misma manera que estoy convencido de que sólo se pueden
resolver sus problemas estando con ellos. La solución está en ellos,
debe proceder de ellos. Una respuesta de fuera , sobrepuesta, o
aun impuesta, que quienes viven directamente los problemas no
sienten como tal, no constituirá nunca una verdadera solución.
"Escuchar" es una palabra de moda que contiene ambigüeda-
des . Muchos profesionales "escuchan", por ejemplo los sociólogos,
que alimentan de ese modo sus análisis; los políticos, que escu-
chan a los que "representan"; los expertos, que practican evalua-
ciones y preconizan soluciones; los formadores, que desean que
sus alumnos se apropien de su formación ; los ejecutivos en las
empresas, que quieren mejorar su eficiencia, etc. Parece que to-
dos escuchan a todos, es cierto que la comunicación es ahora una
palabra clave en nuestras sociedades.
Lo que no se dice es que, en todos esos campos, hay dos m an e-
ras de escuchar. Una , que consiste en apropiarse el propósit o del
otro para servir sus propias ideas y sus propios intereses; la otra
manera de escuchar consiste en entender al otro, compren der su
punt o de vista, sus referencias, o sea, ir hacia él. D esgraciada-
men te, la primera manera e s la más común . Se es cucha sin oír, Y·
d e ese modo, uno busca prot egerse del cambio que u na verdadera
escu ch a provocaría ; se u t iliza l a escu ch a como u n pretexto que
sirve en realida d p ara m a n ten er las cosas tal y como están Y
para consolidar l a equ ivocación . D e ese m odo se frustra al "escu-
chado" , que tendrá entonces la impresión d e h aber hablado con
un muro . Oh'"·i ~ TT'\ On+- 1"\ .,. . . ,.,. ~ ~ - 1
J.~ , ,
 En el carnpo científico, desde Claude Bernard, las claves de 1
inve~tigación son "observación y experünentación". En el carn ª
. d . .d Po
social. en el cual se trata d e 1_n 1v1 ~os y grupos humanos, la
ob.servnción aislada no es suficiente, n1 para detectar los probl _
n1as internos de la organización, ni para formular hipótesis re:_
listas. 1\Iás all á de eso, la observación aislada desemboca gene-
rnhnente en la aplicación arbitraria de modelos establecidos a
situaciones particulares, lo que perpetúa o cristaliza los proble-
n1as preexistentes. Esta comprobación me permitió llegar a la
conclusión siguiente: la escucha en el terreno de acción es funda-
n1ental y es parte integrante de su observación.
Estoy cada día más convencido de que sólo se pueden plantear
correctan1ente los problemas si se escucha a los que los viven, de
la 1nisma n1anera que estoy convencido de que sólo se pueden
resolver sus problemas estando con ellos. La solución está en ellos )

debe proceder de ellos. Una respuesta de fuera , sobrepuesta, o

aun impuesta, que quienes viven directamente los problemas no
sienten como tal, no constituirá nunca una verdadera solución.
"Escuchar': es una palabra de moda que contiene ambigüeda-
des. :1\1uchos profesionales "escuchan", por ejemplo los sociólogos,
que alimentan de ese modo sus análisis; los políticos, que escu-
chan a los que "representan"; los expertos, que practican evalua-
ciones y preconizan soluciones; los formadores, que desean que
sus alumnos se apropien de su formación ; los ejecutivos en las
empresas, que quieren mejorar su eficiencia , etc. Parece que to-
dos escuchan a todos, es cierto que la comunicación es ahora una
palabra clave en nuestras sociedades.
Lo que no se dice es que, en todos esos campos, hay dos mane-
ras de escuchar. Una, que consiste en apropiarse el propósito del
otro para servir sus propias ideas y sus propios intereses; la otra
manera de escuchar consiste en entender al otro, comprender su
punto de vista, sus referencias , o sea, ir hacia él. Desgraciada-
n1ente, la primera manera es la más común. Se escucha sin oír, Y,
de ese modo, uno busca protegerse del cambio que una verdadera
escucha provocaría; se utiliza la escucha como un pretexto que
sirve en realidad para n1antener las cosas tal y como est án Y
p ar a cons olidar la equivocación. De ese modo se frus tra al "escu-
cha d o", que t e ndrá entonces la impresión de haber h ablado con
un muro. Obviam en te , no es el tipo de escucha que yo preconizo.
L a segund a es par a mí l a adecuada, la que oye, la que qui ere

18
 comprender y la que desemboca en un diálogo qu •t
1 . e perm1 e pro-
poner so uc10nes nueva s y colectivas.
Esta escucha. participativa
, la utilizamos en nuestras acc10nes,
·
pues. nos permit1a . , acercarnos a la realidad , la de nuestros pro t a-
gon,1s tas. Perm1tia" también
, entender
,, las represent ac1ones
· que
ten1an de ella Y devolversela , aportándoles una conciencia nue-
va que les permitía actuar con nosotros y nosotros con ellos.
Claro, nuestra escucha resultó selectiva. ¿Cómo podría ser de
otra manera? Pero explicitá bamos nuestros criterios de selección
y tratábamos de evaluar las capacidades que nuestros interlo-
cutores tenían personalmente o colectivamente para resolver los
problemas que intentábamos entender. Un ejemplo: la inserción
de los excluidos sólo puede realizarse si sus conocimientos, sus
experiencias, sus dificultades, sus desilusiones y sus esperanzas
pueden ser escuchadas, oídas, consideradas y respetadas.
Así empieza ese movimiento recíproco que preconizo.
Escuchar (verdaderamente) permite acercarse a la realidad,
que es multiforme, todos lo sabemos. A cada quien le corresponde
su verdad, su realidad, vinculada con su "punto de vista", con el
lugar (social , cultural) donde se ubica. Sin embargo, para que
una acción común libremente consentida sea posible, la escucha,
el diálogo, el debate son esenciales. Uno, al actuar solo, obra única-
mente para sí mismo. Obrar colectivamente supone que exista
un consenso: todas nuestras acciones se basaron en ese principio.
Por ello hablar sin la intención de comunicar, "hablar en lugar
'
de los otros", los implícitos, los sobrentendidos y los frecuentes
mal entendidos deben ser aclarados y superados. Claro, la tra n s-
par encia siempre es relativa, sin embargo debe ser la condición
sine qua non para la implementación de las acciones.
Quiero ser claro: entiendo la s dificultades de ese tipo de form a
de proceder, tuve que sufrir frecuentem ente sus consecuen cias.
Pero eso no me ha impedido seguir en este camino y exigir lo
mismo de parte de todos, de mí mismo para empezar : estar sie m -
pre dispuesto a poner en duda su propia lógica , s u s propios mo-
delos, su propio poder. Esperábamos p rin cipaln1en te q ue las ins-
tituciones dej ar a n de regentea rlo todo para llegar a ser, como los
ciuda danos que representan, verd aderos asociados e n la acción .
~ dos juntos debemos acep tar esta idea fundamental: es 1n1posi-
1~\: ncontrar de antema no las soluciones de proble1na s que to-
a r, , ~0n oc en .

1 S)
 J1;s cuch a r y actuar conjuntamente son sólo medios par• ll
. fi v . ,. . t . a ega
11 CJC.:!rtos 1n es . ra precise mi me a, mi propósito social: red .r
ln,i; d esigualdades, al rechazar de antem~no la exclusión deuci~·
pc_! rsonas menos formadas como una fatalidad . las
C:1dr1 acc ión, orientada hacia ese objetivo se realizaba e
,. ' e on pe
s on:.i.s que lo compartían. Ese era el primer consenso. Pero r-
, · p d fi . . .
e 1 un 1co. ara acce er a ese 1n social, era 1nd1spensable s 0 . •
no era
. . . . d b ·1· .
c ier tos pnnc:1p1os e ase y uti izar ciertos métodos. Los p · .
eou1r
. l ,. d d b, . nnc1-
p1 o:-i y os meto os e ian ser obJeto del segundo consenso.
E.sos principios eran postulados, en la medida en que no se
podía co~?robar s~ validez , aunque_los admitía1nos. Por ejen1.
plo, a d1n1t1 como primer postulado: s1 se le otorga confianza a la
g·c n Le, si se cree en ella, si se le ofrece la posibilidad de aprender
por ella misma, entonces casi todo es posible, puede aprender
n1ucho, rápidamente.Aunque no estaban demostrados , esos prin-
cipios debían ser aceptados por todos los responsables de las ac-
ciones y por los formadores, puesto que si no los aceptaban, no
podían comprender y menos admitir nuestras hipótesis y nues-
tros n1étodos.
Cada nueva acción empezaba con un análisis de los resultados
de las anteriores. Interrogaba a todas las personas iinplicadas
e n la nueva acción sobre las conclusiones que se debían sacar;
j untos probábamos nuevas hipótesis adaptadas a sus objetivos y
a la acción, pero siempre conservábamos el mismo fin y los nüs-
mos postulados.
Por lo demás, ciertos postulados se convirtieron n1ás tarde en
teoremas .3 Cada experimentación, con sus fracasos y con sus éxi-
tos, permitía precisar las condiciones en las cuales esos postula-
dos podían ser demostrados, y en qué contexto las hipótesis pro-
bables podían llegar a volverse certezas.
De ese modo, con el tiempo, los objetivos sociales se enrique-
cieron; una vez que las condiciones de realización se precisaron.
las convicciones voluntariosas que formaban nuestros p ostula-
dos llegaron a ser hipótesis verosímiles . Todas esas experi_n1en-
taciones confirmaron mi certeza de que el hombre y la n1uJer, el
joven o el adulto encuentran, al crear, el sentido de lo __ que hacen
y de lo que viven y se transforman al transformar; solo pueden

Un teorema es un principio comprobado m aterna't 1carnen

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· t e , m ientra ,-. qu e
un postulado es un principio que se admite, aunque no se pueda comprob,lr.
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11i1\ , ~1 111,~ lo pe1n11tirá E s r: 2-: . -
d1,·1,,nt'~ ~lt' mpre fre n a n e se.~ _ ..
r' \\ t)\l t' nü 1ne haya con=:- _::· _ ·
Hlnr l)\lt_<' los hombres se.::. - · = •
.1,, p1h.'L'k n m odifi car! &: __ _ _ lR.i~
¡,h t 1H1 dt' es tns perrL
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11 l ll l ' I ¡¡;iJ , ¡ .es son inacit?cu.i-
\' ~ 1¡ ¡1 de u n e5tan.1t0 d-t.")·
más an1plias dc?n:!',"'I
n o se tratad~ promo-
o, sino de prop1r1 . 1.r
. qut'
vengan los 1ncidt'ntt?-: o
~10nes senan L.1 rr. .1nsp!t-

:la
 - · 1men te en la educación popular, y lo. confronté
do pnnc1pa ., con
lo que se einpezaba a hace~ en cuanto a capacitac10n para la
inserción al trabajo productivo. , . . . . .
Los Primeros resultados de este anahsis iniciaron . la creación
de un n1 anifiesto: con unos amigos elaboramos e intentamos des-
arrollar una educación nueva, que luchara contra la sociedad dual:
una educación que eliminara las fallas tradicionales, que asocia-
ría lo cultural, lo profesional y la vida cotidiana y que pudiera
provocar una "movilización general" de las motivaciones indivi-
duales. En cuanto a sus intenciones, este manifiesto es muy cer-
cano al que yo escribiría ahora . Pero hoy puedo percibir su inge-
nuidad, porque no tomaba en cuenta muchos aspectos políticos y
sociales.
Sólo se puede progresar si se analizan correctamente los fra-
casos. Como ya lo dije, los nuestros se originaban en un plantea-
miento inadecuado de los problemas y en unos ar..álisis equivoca-
dos. Por eso reivindico hoy el derecho de plantear de manera di-
ferente los problemas, de proponer nuevos ar álisis. Porque las
soluciones nacen progresivamente cuando se plantean los pro-
blemas de otro modo.
Mi experiencia no sólo me enseñó eso. Me mostró que, para
favorecer el éxito de una acción, había que proponer proyectos
ambiciosos y, por otra parte, buscar y utilizar elementos suscep-
tibles de producir un mecanismo de "autocalentamiento".
El hecho de proponer proyectos ambiciosos parece ser una idea
paradójica. ¿No sería mejor proceder por etapas más cortas, pro-
gresar lentamente? Toda mi experiencia me enseñó lo contrario.
Cuando se proponen pequeii.as reforn1as que sin embargo cues-
t an y exigen derogaciones, se enfrenta uno a una multitud de
reacciones negativas. En cambio, cuando un proyecto parece so-
cialmente muy ambicioso, su objetivo es más alto, tiene más po-
sibilidades de ser aceptado. Un proyecto de esta índole cierta-
mente sorprende, inquieta. Pero ... ¿y si tuviera una posibilidad
de éxi~o? ~n ese c~s?,- ·· puede que valga la pena ... ¡y se acepta!
Ademas, s1 la amb1_c1_on es más grande, los innovadores que tie-
nen ganas de participar
., son más numerosos , las en ergias , m ás
gran des y l a pres10n social puede empezar a obrar.
En cuanto a lo que llamo el mecanismo
. . de"a u t oca1en t am1en
· t o",
f
me parece undamental: permitirá el éxito d 1 ., .b.
l'd d d " d ,, e a acc10n, 1a pos1 1-
1 a e que pren a ' desembocando así en nuevas iniciativas
 que, ~ su vez, pr oducirá n otras más. Uno de los elen1entos qu e
perm1~en el ~e~arr ollo de este mecanismo es, por ejen1plo, la pe-
dagogia del exit o. Las personas sin competencias, los excluidos,
muchas veces sólo conocieron los m e can is m os de "a ut o-
enfriamiento" que provocaban el crecimiento de su excl usión .
Ahora bien , es posible invertir ese proceso y, con una capacita-
ci ón bien administrada, producir un mecanismo de a u t o-
calentamiento. Para capacitar a alguien hay que responsabilizarlo,
pero para darle responsabilidades hay que juzgar que es capaz
de asumirlas. La pedagogía del éxito consiste, pues, en proponer-
le un "primer acto" para realizar, que permitirá esa respon-
sabilización y, sin embargo, no traspasará sus posibilidades. Al
conocer un éxito, un reconocimiento, empezará a tener confianza
y logrará mejorar sus siguientes actos. Y así sucesivamente .. .
Todo el arte de esa pedagogía consiste en la justa apreciación de
la progresión de las capacidades y de las responsabilidades, bus-
cando evitar a la persona una situación en la que pueda fracasar.
Finalmente -terminaré con este aspecto- me parece necesa-
rio hoy, en Francia, institucionalizar la posibilidad de la experi-
mentación en la organización social y profesional, y precisar el
derecho a la experimentación. Para justificar esta tesis, mencio-
naré un solo ejemplo. Todas mis experiencias me llevaron a la
elaboración de una concepción de la capacitación de adultos que
va en contra de muchas concepciones tradicionales. Si es así para
la capacitación, ¿cómo no modificar también los trámites de cer-
tificación del saber adquirido? Ahora bien, esos trámites están
regidos actualmente por textos reglamentarios y/o legislativos.
Como no existe un derecho a la experimentación, se enfrenta uno
a una incoherencia que lo conduce a un callejón sin salida .
Opino que en Fra ncia ese derecho no está suficientemente r e-
conocido. Por ca usa de esa ambigüedad fund amen tal, la exper i-
mentación sigue siendo clandestina o se vuelve objeto de una
mediatización demasiado r ápida . Las dos opciones son inadecua-
das. La experim en tación d ebería beneficiarse ~e un es_tatuto de-
fi nido y ser objeto de autorizaciones mucho mas an1phas dentro
de un contexto igualmente defi n ido. Claro, n~ se trata d~ ?romo-
ver u n laisse r (aire en u n la xism o peligroso, sino de p~op_1ciar que
se actúe en condiciones precis a s que prevenga n los 1ne1dentes o
los abusos ; las prim er as de es as condiciones ser ían la tr a ns pa-
rencia y la eva luación .

23
 Si analizo ini experiencia, creo que soy d~ los qu~ más han sido
beneficiados ·por ese derecho. :ºr eso considero m1 de~er reivin.
dicarlo también para los demas. Al margen de l~s 15 1nnovacio.
nes que he iniciado, de las cuales algunas per~c1~ron, otras fue.
ron desviadas y otras finalmente perduraron y s1gu1eron así dando
vida a los principios que n1e han animado, este libro también es
una argumentación para mis sucesores, para los que creen, corno
yo, que el progreso no sólo pasa por las innovaciones técnicas,
sino también, y sobre todo, por la innovación de los hombres, por
los hombres y para los hombres.

AGRADECIMIENTOS

Cada una de las 15 acciones innovadoras que inicié duró varios

años. Son finalmente millares de personas las que me ayudaron,
primero, en el orden afectivo, y quiero insistir en este aspecto,
pero también en el ámbito profesional, técnico y social. Nos vol-
vimos amigos de muchas de ellas. Este libro les pertenece. Mis
agradecimientos más profundos a todas esas personas.
Pienso particularmente en todos aquellos quienes participa-
ron en mis experimentaciones, de cerca o de lejos, y que contribu-
yeron a realizarlas colectivamente:

• en todas las acciones llevadas por lo que llamaron "el complejo de

Nancy", a quien se le confió, durante diez años, la resolución de
problemas completamente nuevos, que nadie sabía cómo tratar;
• en las acciones que tenían por objeto la pedagogía para la
inserción de los no bachilleres en 15 universidades, las que me
permitieron un real avance en mi reflexión sobre el concepto y
el sentido de la educación permanente; y a la "investigación-
acción" sobre la inserción social y profesional de los jóvenes en
dificultad , desarrolladas durante cinco años por dos equipos
integrados de la Universidad de París IX Dauphine;
• en la redacción de1 informe sobre la inserción social y profes10-
nal de los jóvenes en dificultad , entregado a l Primer Minis tro
en octubre de 198 1. La redacción duró sólo cua tro meses, du -
rante los cuales las 30 personas que participaran trabajaron
día Y noche. Y no olvido los autores de las 4 000 páginas de
propuestas que nos fu eron enviadas en esta ocasión

24
• rn el lnn znrnit'nl.o (il- las l'X IJl'l'l Cll ciu~ piloto clL• lit opur:ici(m
Nuevas Com¡wtencins, y, posteriorme nte, de MCA-Mn11bcuge-
Rcnnull. Pienso aqui no ::;ólo en mis culnboradornH dirc~ct.0:-1,
sino tn.mbión en todos los rosponsnbles en el Lerrcno. No olvido
a los jóvenes de las experiencias de im;o rción , ni a loH cm picu-
dos de MCA, ni a sus cupncitadores, ni u suH tutoreA : fu eron
todos conjuntamente los autores de las µropu estus que hago
en este libro;
• en el lanzamiento de ln asociación Modernizar Sin Excluir, on
donde, ahí tnmbién, muchas personas me ayudaron a refl exio-
nar sobre el problema de la comunicación; me permitieron
entender que la inserción es primero un problema de com uffí-
cación .

Quise guardar para el final de estos agradecimientos los que

quiero dirigir a las personas que me ayudaron:

• en la reforma de la escolaridad en la Escuela de Ingeniería de

Minas de Nancy, donde pasé 18 años de mi vida, tal vez mis
mejores años. Tantos profesores, tantos alumnos, exalumnos e
ingenieros me entregaron su participación, su ayuda, su amis-
tad. Ésta fue una verdadera obra colectiva que no puedo men-
cionar sin una profunda emoción;
• y en la creación y animación de las Misiones Locales de
Inserción Social y Profesional de los Jóvenes en Dificultad . Con
centenares de personas de la delegación y de las Misiones Lo-
cales, gracias a ellas y a través de ellas, desanollé la experien-
cia más fascinante y la más contradictoria de mi vida: fue, a la
vez, la más dura y la más generosa, la más triste y la más gra-
tificante, la m ás desalentadora y la más alentadora. No atra-
vieso nunca una ciudad sin pensar en la misión local que ahí
se encuentra, en mis amigos que ahí trabajan. Cada vez que
encuentro uno de los responsables de terreno, me acuerdo de
todos estos años pasados con ellos. Pienso en todos estos y es-
tas jóvenes a quienes debo mucho.

Finalmente, no quiero olvidar a mis amigos extranjeros, con

quienes trabajé durante años y que tanto m e enseñaron: los de
Charleroi y de Quebec, los de Ginebra y de Rom a, los de Boston y
de Louisville en Estados Unidos.
 "ll't1ci, 11 rn r. por ordt'll n l fnbé t.ico, a las pers?nas que
:\i 11111 ~ di 1

1111 ,r1,,.1,11 1111 :1~~r:,d 1,r iini 111do. quil'ro d(:)dicar un pensan11e_:1to a la
n h '" h,n :, d,, 1,'r:1n,·,11 :4 11 Sn ·1.1 ,r:, t.. n, uPrtn n la edad de 29 anos, que
1rn b:\_¡ ,, ,.,," 1" 1~!'' ¡Hn· urlin ntHl~ : y 00 Frnn<;ois Viallet, fallecido a
\n ,,d:,d d,, f,~~ :\lhl:4, q,a, rol:,bnrú ro1unigo por nueve años.

l ~t' ! h ' l ! \ S 1\ '

l\ \ id,:"'' 1\, 1-r.v. , 1:H.'ll\ll'~ Lh:, rthe rnt. Anne de Blignieres, Pierre
1

H,,¡~~lH\. l ~hri~t.i:H\ HhnH{l llc..'. Pierre Cnspar, Jacqueline Jean de

1

l)i,1 u, l\\id1t 1l l),,s\Hln::i. Alnin ~lie. Nnthalie Guillochon, Jean-Yves

l \nlh'" \\11, VitH't't \t l\·h 1rlt.'. U('rnrd Sarnzin, Jenn-Joseph Scheflknecht,
Hnph:tt'I ~l:unn .
Y quil1n, ngTndl' C'l'r l'~pc..1 cü,hn0nte a lVlnrie Le Gall, quien des-
d,, h:H'l' t n.,~ :H\l,:-- t rnb:\in ~in cesnr connügo y n1e ha ayudado enor-
nwnll'td ,, l' t\ ln r1. <lnrl'iún dl-' <:'~te libro. que, sin ella, no existiría.
1