II.

UNA ACCIÓN DE FORMACIÓN COLECTIVA

BRIEY (1964-1970)

La historia de Bney constituye un ejemplo de acción capacitadora

muy particular. Que yo sepa, fue la primera emprendida en un
medio socioprofesional específico (en este caso, el de los mineros
de la cuenca ferrífera de Bney), en el contexto de una región
económicamente condenada y sin ninguna defensa para poder
enfrentar esa situación, que estalló de repente para los mineros
como una tormenta en un cielo azul.
Esa acción, que involucró a millares de personas y duró casi 20
años, nos enseñó mucho. Comprobó en particular que el rechazo de
la fatalidad, principio básico que dirigió todas mis acciones, puede
permitir enfrentar situaciones que para las poblaciones son dramá­
ticas Al traducirse, en el terreno, en una acción voluntariosa y cons­
tructiva, puede llegar a romper la conspiración de los silencios que,
demasiado seguido, une a las instituciones en estos casos.
Todo era nuevo y desconocido en esa acción: su origen, su con­
cepción, su implementación.
Provocó reacciones contradictorias y apasionadas, como todo lo
que es novedoso. Se sintió entusiasmo y fascinación en los que la
dirigieron o que participaron (vanos millares de personas), como en
los que crearon posteriormente acciones similares. Pero las reaccio­
nes fueron más bien incomprensión, y a veces de irritación, para los
que sólo fueron testigos de la acción o que se sintieron más o menos
directamente implicados, sm haberlo deseado (lo decían sin reserva).

Un relámpago en un cielo azul

Para mí, todo empezó en enero de 1964. Un ingeniero de las mi­

nas de acero del Este del país, representante del sindicato CGC,7
7 N.del T,: CGC, Confédération Genérale, des Cadres, sindicato que agrupa
nivel nacional a los asalariados de rango ejecutivo de las empresas

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 vino a verme al CUCES Al pedir cita no había querido revelar sus
motivos
En cambio, al llegar, me empezó a contar las razones de su visita.
—Una catástrofe se está preparando cerca de Nancy, en la cuen­
ca ferrífera de Bney. Es un verdadero relámpago en un cielo azul
En nombre de mis compañeros vengo a pedirle la ayuda del CUCES.
Sé que ciertos responsables de la CGT8 comparten mi solicitud.
Es importante precisar que, en aquella época, la gran mayoría
de los mineros estaba smdicalizada, el 90 por ciento de ellos a
la CGT.
En cuanto al “relámpago en un cielo azul” merece algunas ex­
plicaciones: hasta ese momento, las minas no habían tenido nin­
gún problema. La mayoría pertenecía a fábricas siderúrgicas que
utilizaban el mineral extraído. Claro, el mineral era pobre, su
cantidad de acero era inferior a la de ciertos minerales extranje­
ros, pero tenía una ventaja: ya que las capas eran gruesas y re­
gulares, su extracción resultaba fácil. Así, los costos de explota­
ción permanecían bajos, así como los costos de transporte. Las
fábricas estaban instaladas cerca de las minas. El sistema fun­
cionaba de manera confortablemente autárquica y no parecía para
nada amenazado por los minerales extranjeros que, aunque más
ricos, se extraían tan lejos que el transporte hubiera encarecido
considerablemente el costo de explotación.
En ese contexto, los mineros vivían tranquilamente, relativa­
mente bien pagados, muchos de ellos eran propietarios de su casa
o estaban alojados gratuitamente. En ese aspecto los patrones
los ayudaban, ya que querían, gracias a esa política, comprome­
ter a la mano de obra.
Así era el “cielo azul”. El “relámpago” provenía obviamente de
una competencia imprevista, que iba a desestabihzar todo el sis­
tema
La competencia vino precisamente de esos minerales extran­
jeros lejanos, más ricos. Se volvieron de repente accesibles gra­
cias a la construcción de barcos gigantescos. Mientras los barcos
no podían cargar más de 10 000 toneladas de mineral cada uno,
el costo de transporte resultaba demasiado alto como para que la
operación fuera rentable. Pero, me informó el ingeniero, se em-

8 N del T.: CGT, Confédération Genérale des Travailleurs, uno de los sindica­
tos obreros más poderosos a nivel nacional.

48
pezaban a construir barcos gigantescos que podían cargar entre
100 000 y 200 000 toneladas. Así, con costos de transporte consi­
derablemente reducidos, esos minerales mucho más ricos se vol­
vían más interesantes para las siderúrgicas.
El drama —cuya noticia empezaba a correr— parecía inevita­
ble. la importación de ese mineral provocaría una importante
reducción de la cantidad de mineral francés extraído y, por lo
tanto, los mineros resultarían masivamente desempleados. Pro­
bablemente hasta se cerrarían la mayoría de las minas. ¿Qué
pasaría entonces con los mineros?
Es cierto que los despidos habían empezado hacía ya dos años,
pero en muy pequeña cantidad y únicamente en las minas inde­
pendientes del sector privado. Se atribuía ese fenómeno a la re­
ducción de las exportaciones y al desarrollo de la mecanización.
Ni los sindicatos ni los mineros habían pensado que el fenómeno
podría amplificarse hasta ese punto, o sea hasta afectar todas
las minas y amenazar el empleo de millares de personas.
Hay que añadir que el secreto había sido bien guardado los
propietarios de las minas probablemente habían previsto, desde
hacía ya mucho tiempo, la aparición en el mercado de esos barcos
gigantescos que transformarían totalmente la producción local,
no habían dejado filtrar la menor indicación. Quizás habían pen­
sado que, cuando los barcos estuvieran ya construidos, los mine­
ros se readaptarían rápidamente al mercado del empleo, ya que
en aquel entonces casi no existía el desempleo.9
Los sindicatos empezaron a tomar conciencia de la gravedad
de la situación y a buscar soluciones. El ingeniero de las minas de
acero había venido a sondearme. ¿Estaba yo dispuesto a ayudar­
les9 Los patrones de las minas, dijo, no deberían enterarse de
nuestra entrevista. Y sus colegas de la CGT habían preferido no
implicarse directamente en ese asunto, desde un principio, para
no comprometerse. El CUCES era un organismo paritario que in­
cluía tanto a universitarios como a representantes del patrona­
to, pero los sindicatos no estaban representados. Hacer que vi­
nieran sindicalistas al CUCES parecía impensable en aquella épo­
ca. Si yo no me mostraba abierto a su solicitud, su diligencia se
detendría ahí. En cambio, si yo abría la posibilidad, ellos me en­
contrarían con mucho gusto.

9 N. del T ...en la economía francesa.

49
 No lo pensé más y le dije a mi visitante que estaba dispuesto
recibir a la CGT. Me contestó entonces:
—Los delegados no vendrán aquí. Tendrían que encontrarse
en un café, de noche. Y, sobre todo, nadie debe enterarse por el
momento Ellos mismos no lo habían hablado mucho todavía en­
tre sí, necesitaban pensarlo.
Tomamos las primeras citas de ese modo Al margen de las insti­
tuciones, pero acompañado del subdirector del CUCES, vi vanas ve­
ces a los representantes de la CGT Nos explicaron lo que querían:
—Rehusamos todo licénciamiento y toda reconversión. Iremos
a la huelga, el tiempo necesario. Estamos decididos a luchar has­
ta el final. Claro, sabemos que perderemos, pero eso no lo diga
Lo que deseamos es que nuestros compañeros se puedan benefi­
ciar de una capacitación. Por eso queríamos verlo ¿Piensa usted
que puede hacer algo? Lo que solicitamos es una ayuda que per­
mita la elevación cultural del conjunto de los obreros. Del con­
junto, de la masa. Para nosotros, no es suficiente desarrollar las
aptitudes individuales de cada obrero para permitirle salir ade­
lante. Esta acción educativa debe darles colectivamente la posi­
bilidad de defenderse y de resistir.
Aparentemente sus ambiciones, en cuanto a esa capacitación,
eran muy grandes. Gracias a ella, los mineros serían más compe­
tentes. ¿No serían por lo tanto más competitivas las minas? En
realidad no creían tanto en eso, y, de todos modos, no era su prin­
cipal objetivo. Lo que querían, ante todo, era que instaláramos,
en la cuenca ferrífera de Briey, un instituto de promoción del
trabajo similar al que existía en Nancy.
Pero prevenían los malentendidos, cuidaban sus expresiones:
—Lo que queremos no es una acción de capacitación para la
inserción al trabajo productivo. Sabemos que al aceptar ese térmi­
no también aceptaríamos los despidos Deseamos una capacitación
más amplia, no únicamente un aprendizaje para reconvertirse.

De la necesidad de inventar
NUEVOS TIPOS DE CAPACITACIÓN

Me sentí conmovido y consternado a la vez frente a esa solicitud

Conmovido, impresionado por la osadía y por la gravedad de la
solicitud —demanda de tipo cultural, expresada por los excluí-

50
dos de la universidad que seguían teniendo fe en ella, en su capa­
cidad de dar soluciones concretas—; pero consternado por el con­
formismo de las respuestas que se les ocurrían. Otorgarle tal
crédito al sistema de los institutos de promoción del trabajo, en una
circunstancia como ésa, quería decir que lo conocían muy mal.
Entendía su punto de vista, ya que al llegar al CUCES creía con
pasión en el principio básico de tal capacitación. La experiencia
adquirida después me permitió realizar que existía, en esa épo­
ca, un vacío entre la universidad y el mundo del trabajo. Entendí
que la universidad sólo podía ayudar y formar a los que cultu­
ralmente ya estaban preparados para recibir ese tipo de forma­
ción: la “lógica del sistema” implica que los excluidos de la escue­
la sigan siendo los excluidos de la universidad. La pedagogía
universitaria tradicional era la menos eficiente para luchar con­
tra la exclusión. El método de formación seguía siendo el mismo
y los excluidos de la escuela se enfrentaban de nuevo a los mis­
mos obstáculos. En estas condiciones, era poca la probabilidad
de lograr pasar esos obstáculos e integrarse.
No, lo que hacía falta eran nuevos tipos de capacitación.
Las discusiones con los representantes de la CGT fueron largas
y numerosas. No querían abandonar su modelo y no entendían
mis reticencias. Era importante para mí que admitieran mi pun­
to de vista: yo no estaba cerrado a su solicitud, pero no podía
aceptar de inmediato su solución. Intentaba hacerles entender
que habría sido un engaño.
Mi experiencia me había enseñado que no basta con “abrir las
puertas de la universidad” a los adultos para que todos acudan.
El ciclo de promoción superior del trabajo exige que los auditores
hagan un esfuerzo de presencia y de estudio durante vanos años,
sobre todo si desean obtener un diploma, lo que muy pocos lo­
gran finalmente.
Además, el adulto en formación se siente doblemente aislado:
la institución responsable de la formación, con el maestro y los
contenidos, son el único punto que une a las personas que toman
un mismo curso y que, en general, no tienen nada que ver entre
sí. Está también aislado culturalmente, sometido a una capaci­
tación que, frecuentemente, no está arraigada en su vida, en sus
conocimientos, y cuyas referencias le son ajenas. Por otra parte,
él es generalmente el único que se beneficia de la capacitación en
su entorno habitual, de regreso a casa, no puede hablar de ello,

51
 no puede comunicar o recibir informaciones complementarias
personas habilitadas. En la escuela por ejemplo, se sabe que lOs
intercambios de informaciones con el entorno son muy impor.
tantes y pueden, de cierto modo, activar la formación. Sin duda
alguna, los nuevos conocimientos le serían más accesibles al adul­
to si se ilustraran con ejemplos familiares; le permitirían vincu­
lar lo aprendido con su propia cultura y poder integrarlo con más
facilidad. Pero, ¿no será ésta una empresa muy difícil para el
maestro que ignora la experiencia personal del adulto y tiene,
frente a él, un auditorio muy heterogéneo?
En aquel entonces entendía que, para que la capacitación sea
eficaz, el adulto tiene que sentir la necesidad de capacitarse, y se
deben dar respuestas a sus necesidades en el momento en que su
mente esté libre, en el lugar en el que se encuentre. Para capaci­
tar al adulto, hay que ir hacia él, basarse en lo que conoce, en sus
intereses, en sus saberes, y guiarlo hacia nuevos conocimientos y
nuevos métodos. Finalmente, la capacitación que adquiere debe
ser valorizada en su vida cotidiana; yo iría aún más lejos en es­
tas afirmaciones hoy en día.
Intentaba también explicarles que los adultos, y especialmen­
te los de bajo nivel escolar, se resistían a la capacitación: los re­
cuerdos desagradables de la escuela, la vergüenza de la exclu­
sión y de la ignorancia, seguían vivos en su memoria y resurgían
rápidamente. Manifestaban una actitud de rechazo con respecto
a todo lo que se considera como “conocimiento básico”.
La única manera de hacer que los mineros aceptaran una ca­
pacitación era, en consecuencia, hacerlos participar en la defini­
ción de los contenidos. Imponer contenidos —como lo hace preci­
samente la universidad— significa fracasar. En cambio, pregun­
tarles lo que desearían aprender y responder a esa solicitud, eso
sí podía motivarlos realmente.
Yo entendía que no quisieran saber nada de reconversión, ya
que la capacitación sola no iba a solucionar los múltiples proble­
mas provocados por la situación actual; el minero no era el único
afectado, su entorno, su familia también sufrían por ello. Si debiera
irse, abandonar la mina y vender su casa, todo su mundo estaría
trastornado. Se trataba, pues, de un problema político, económi­
co, social y cultural que rebasaba el ámbito de la capacitación.
Era una razón suplementaria para no considerar pertinente
una capacitación clásica, por materias: los problemas eran

52
 globales colectivos^ Una enseñanza en matemáticas o en física
sería inadaptada. Era necesario favorecer la adquisición de co­
nocimientos vinculados con la acción. Teníamos que pensar e
miplementar un modo de capacitación que relacionara el saber y
el hacer. Uno no puede influir solo sobre el entorno; la acción
tenía que ser colectiva.
Finalmente, si entendía las razones que los hacían rechazar el
principio de la capacitación para la inserción”, yo me negaba a
oponer capacitación para la inserción” y formación general: la
formación general no puede existir sin aplicación profesional y
no debería existir una capacitación para la inserción sin desarro­
llo y progresos personales, o sea sin formación general. Ésta debe
desarrollar la capacidad y la posibilidad de adaptarse de manera
permanente a la vida cotidiana, particularmente a la evolución
de las condiciones de trabajo. Asimismo, en vez de ratificar la
separación que existe entre la universidad y el mundo del traba­
jo, entre la formación general y la capacitación para la inserción,
yo consideraba que eran complementarias. Porque ese tipo de
separación es esterilizante según mi entender. Esperaba que una
complementaridad bien articulada favoreciera una dinámica po­
sitiva. Así consideradas, formación general y capacitación para
la inserción formaban parte de lo que el CUCES llamaba “capaci­
tación permanente”.

Después de haber explicado a los representantes de la CGT por

qué el modelo universitario no me parecía adecuado, empezamos
a pensar juntos en nuevas soluciones. Estaba dispuesto a ayu­
darlos siempre y cuando mi ayuda fuera eficiente.
Para ello, el primer principio básico era que la capacitación no
fuera impuesta por el extenor, debía ser concebida desde el mis­
mo medio de los mineros. Ir hacia ellos, en vez de pedirles que
vinieran hacia ella.
El “medio” no era sólo el del trabajo. Toda la zona geográfica y
las instituciones locales —la escuela, las colectividades locales, las
representaciones locales de la administración, as asociaciones
culturales, etc.— o sea todas las instancias que gravi an en or
no a las minas y estarían involucradas en la operación egai e
Nancy con un modelo prefabricado de capacitación sigmficana
arnesgarse a no interesar a los mineros, y tambiéna
todo tipo de resistencia local. En cambio, movilizar de antemano

53
 a todas las instituciones locales, pedirles participar en la crea­
ción de la acción y en su desarrollo, me parecía la única manera
de darnos una oportunidad de éxito.
Después de haber aclarado este principio, teníamos que lograr
detectar las expectativas de las personas que íbamos a capacitar,
de manera de adaptar la enseñanza futura. El medio tenía que
analizar estas expectativas y luego diseñar la capacitación, rea­
lizar el montaje pedagógico y designar a los capacitadores, prefe­
riblemente ahí mismo.
El medio debía dotarse de una organización que se encargara
del conjunto de las tareas. En ese contexto, el CUCES podía apor­
tar en el estudio y en el análisis de los problemas que se plantean
el acompañamiento pedagógico de los capacitadores y proveer un
apoyo pedagógico a todo el sistema en general.
Sentí en el momento que mis interlocutores estaban algo de­
cepcionados y profundamente inquietos, lo que se podía compren­
der muy bien. Habían venido a pedirme una enseñanza universi­
taria y yo se las negaba. Entendían mis razones, pero no podían
dejar de estar un poco sentidos conmigo. Además, tenían que con­
vencer a sus compañeros. ¿Lograrían encontrar los argumentos?
Yo contaba con mi experiencia, me era más fácil convencer. Ellos
no tenían más que mis argumentos y la confianza que me habían
dado espontáneamente.

EL PROYECTO SALE DE LA CLANDESTINIDAD Y SE PRECISA

Tras dos reuniones secretas, tomamos un acuerdo. Finalmente

convencidos por mis argumentos, aceptaron iniciar esa acción,
cuyo proyecto ya debía dejar de ser secreto Para ello, decidimos
una maniobra que confesaré hoy ¡sólo porque hay prescripción!,
y adoptamos la siguiente estrategia.
En esa época, cada distrito10 francés disponía, desde hacía poco,
de un comité de promoción social. El prefecto presidía ese comité
tripartita que integraba a representantes de las administracio­
nes, del patronato y de los sindicatos, y algunas personalidades

N del T. Traducimos por distrito la noción de département, una de las

divisiones administrativas en Francia. Hay 98 départements en todo el país,
a uno administrado por un prefecto (préfet, en francés).

54
 habilitadas. Así era yo miembro del comité del distrito de Meurthe
11 Decidimos entonces que se intervendría al final de
et Moselle.
]a próxima reunión del comité. Cuando el prefecto formulara su
pregunta ritual. ¿Queda alguna pregunta?”; el representante de
la CGT intervendría. Señor prefecto, la CGT desearía que se
tamaran medidas frente a los problemas graves que conocen ac­
tualmente las minas de acero... Nosotros creemos en la universi­
dad: queremos saber si el CUCES, organismo universitario, acep­
taría capacitar a los mineros”.
Todo se desarrolló como lo habíamos previsto. Al finalizar la
reunión del 30 de marzo de 1964, el delegado de la CGT hizo su
pregunta. El prefecto volteó a verme :
—Señor Schwartz, en calidad de director del CUCES, ¿puede
usted contestar a esta pregunta?
La respuesta, como la pregunta, había sido preparada.
—No puedo contestarle de inmediato. Necesito un poco de tiem­
po para pensarlo y para consultar a las administraciones y a los
sindicatos.
Así es como me encargaron hacer el reporte de mis consultas
en la siguiente reunión del comité. El proyecto ya no era clandes­
tino. La acción iba a volverse factible.
Nos encontrábamos con la espalda contra la pared.
La situación implicaba objetivos totalmente nuevos y muy com­
plejos: se trataba de desarrollar formaciones masivas que permi­
tieran influir sobre toda una zona geográfica culturalmente sub­
desarrollada. El público-objetivo estaba a priori poco interesado
por la capacitación, y aparentemente resistente en un contexto so­
cial que sería rápidamente perturbado; la ansiedad, más paralizan­
te que motivadora, rara vez se acompaña de un deseo de capacitación.
No teníamos tiempo, sabíamos que no podríamos contar con él.
¿Cómo imaginar y proponer soluciones susceptibles de adap­
tarse a tantas situaciones diferentes7 El comité esperaba res­
puestas “normales”, propuestas de capacitación clásicas.
Para nosotros no se podía tratar de eso. ¡No íbamos a dar res­
puestas “normales”, además, ni pensábamos proporcionar solu­
ciones, íbamos a proponerles inventarlas juntos! Porque la ac­
ción colectiva debía iniciarse ahí.

11 N. del T.: Meurthe-et-Moselle es el nombre del distrito donde están sitúa-

das las ciudades de Nancy (la capital) y Briey.

55
 Yo no iba a dar respuestas, sino que iba a analizar la manera
como se podían plantear las preguntas y proponer acciones colec.
tivas para contestar a esas preguntas.
La sesión siguiente del comité distrital que sena el 30 de oc­
tubre de 1964, estuvo casi enteramente dedicada a la presenta­
ción de nuestras reflexiones: las mías, anteriormente comunica­
das a las organizaciones sindicales (pnncipalmente la CGT), y las
que me habían hecho los representantes de las empresas y de las
administraciones. Fue una reunión eminentemente pedagógica:
era la primera vez que los miembros del comité abordaban proble­
mas de fondo. Propuse un análisis de las características de la re­
gión como preámbulo a la acción de capacitación. Cualquier pro­
puesta de capacitación resultaría probablemente inadecuada sin
un análisis un poco fino del terreno de acción. Nos parecía esen­
cial conocer las reacciones de los mineros, también las del entor­
no institucional local, frente a los problemas de capacitación.
Este análisis debía dar al CUCES la posibilidad de definir con
precisión las modalidades de organización, el tipo de capacita­
ción adecuado, sus contenidos, a quién se dirigiría, quién se en­
cargaría de ella, con qué medios y, por fin, en dónde se haría.
Otra condición previa, totalmente nueva en el campo de la ca­
pacitación: para poder actuar mejor, pedimos que el centro de
decisiones se situara en el lugar en el que se encontraban los
mineros. Ubicar la dirección de las operaciones en Nancy hubie­
ra sido contrario a los ideales de la acción. El CUCES pidió enton­
ces la creación, por orden prefectoral, de un subcomité que sería
como el reflejo local del comité distrital Estaría, por lo tanto,
cons i ui o por os representantes locales de las organizaciones
tor dd^epYv ’ P°r l3S adm'nist'rac>ones y por el direc-
ca ferrífera el 7 6nC°ntraba en Bney el centro de la cuen-
P Bney ‘° PreSldÍría Ese subc°mlté
0rient
te para analizar la'lT* & , proyecto ’ Y se reuniría periódicamen-
volver a definir evont Ua,C10n’ para examinar lo realizado y para
implementarían para^lcanzarlÓ!'5 °bj6tÍV0S y los medl0s <’ue se

aceptadas oficialmente^TÍ16 reuni6n’las Propuestas fueron

nombrados. ’ Subcomité fue creado y sus m.embros
6-P^n.sc yo, dosdo ol
Queríamos? Tengo retrospTctivLmenf6 i°d° funcionaría como lo
e la impresión de que, para

56
cada propuesta nueva que iba en contra de las costumbres y de
las tradiciones, esperaba un rechazo categórico Así, cada vez que
mis propuestas fueron aceptadas, la noticia fue para mTuna
maravillosa sorpresa. y

El principio de la unanimidad como fundamento

de la acción colectiva

La primera discusión del subcomité de Bney, el 9 de diciembre

de 1964, cubrió el tema de las condiciones de su propio funciona­
miento.
De entrada, planteé la necesidad sistemática y permanente de
llegar al consenso. No se debía votar. Todas las decisiones debe­
rían ser tomadas por unanimidad, ya se tratara de problemas de
fondo o de problemas concretos, de detalle. Todas las acciones
ulteriores se inspiraron en ese principio.
Efectivamente, para cualquier decisión, se necesitaba la apro­
bación de todos: los sindicatos deberían estar de acuerdo, si no
los obreros no tendrían confianza y no vendrían; también el acuer­
do de los patrones era imprescindible, pues no se podría hacer
nada sin su apoyo en un medio socioprofesional en el que toda la
vida social estaba organizada en torno a las minas; las administra­
ciones deberían estar de acuerdo, ya que ellas aportaban el fi-
nanciamiento los recursos humanos necesarios para la realiza­
ción de la acción
La reunión duró un día entero y todos los miembros estaban
presentes. La reunión en sí ya era un acontecimiento, lograr el
encuentro de todos las partes, en un periodo en el cual la situa­
ción empezaba a ser tensa, no era nada fácil
Todos comimos ahí, pero cada quien por su lado, los represen­
tantes del patronato en una sala, las organizaciones sindicales
en otra y los representantes de las administraciones en un tercer
lugar. z ,
La sesión empezó con una larga discusión, seguida de un de­
bate: ¿por qué razones se había trasladado la so íci u e a
al comité del distrito’, ¿cuáles eran nuestros principios? Ese de­
bate era esencial pues no podíamos emprender la acción sin un
consenso general, o sea sin que todos hubieran adoptado los mis-
mos principios.
 Luego tratamos el problema de la encuesta. Todos estuvier
de acuerdo en cuanto a los temas que se abarcarían. Pero cuand*
pasamos a la elección de las personas que se iban a entrevistar
el principio de la unanimidad conoció su bautizo de fuego. ¿Cuán
tas personas por categoría, y quién las escogería?
Tras una larga discusión, el subcomité se puso de acuerdo so­
bre las personas por entrevistar 9 directores, 8 ingenieros, 15
agentes técnicos y capacitadores, 35 obreros, 8 sindicalistas y
por otra parte, 5 representantes populares locales y personalida­
des, dentro de las cuales se encontaban maestros de la escuela
primaria. De los 35 mineros, 30 serían elegidos por los sindicatos
y 5 por los directores de las minas, de los 9 directores, 8 los esco­
gerían sus colegas y el último los sindicatos, etc. ¡Era la perfecta
implementación de los principios democráticos!
Faltaba definir la manera de proceder.
Las personas que íbamos a entrevistar estarían informadas
por un miembro del subcomité, luego los encuestadores entra­
rían en contacto con ellas y les entregarían una carta de presen­
tación de la encuesta con un folleto explicativo. Todos los miem­
bros del subcomité firmarían la carta.
¿Se puede imaginar hoy en día el sentido de esa firma y su
carácter excepcional? Los obreros sí lo medían: para ellos era la
prueba de que la entrevista estaba vinculada con una acción co­
lectiva deseada a la vez por los directores y por los sindicatos.
Para que la decisión adquiriera su verdadera amplitud, la re­
unión del subcomité se acabó ese día con una conferencia de pren­
sa. Todos los participantes asistieron para poner de relieve el
acuerdo general, cuyo contenido empezaba a precisarse y podía
ya ser definido así: queremos hacer algo juntos en la región, y,
para empezar, queremos preguntarles a los obreros lo que pien­
san de ello Pero era un acuerdo limitado, ya que sólo se trataba
todavía de explorar las condiciones de factibilidad del proyecto.
Nadie se había comprometido a largo plazo. Eso se haría poste­
riormente.
Ese primer consenso representaba ya un paso adelante enor­
me. Para mí, la explicación era que cada quien encontraba un
interés en la acción. Para las organizaciones sindicales, como ya
lo expliqué, se trataba de una apuesta cultural y social que los
movilizaba profundamente; ellos estaban en el origen de la soli­
citud. La posición de las organizaciones patronales y las admi-

58
nistraciones oscilaba entre la resistencia
y el interés, pero final-
mente decidieron aceptar, seguramente por miedo a incidentes
demasiado graves.
Porque todos estaban conscientes de una cosa, del carácter
dramático de la situación.

La ENCUESTA

La encuesta se realizó del 15 de enero al 15 de marzo de 1965.

Para llevarla a cabo, contraté a personas con experiencia y
capacitación (sociólogos e ingenieros de la Escuela de Minas de
Nancy, con los que ya había trabajado) y les presenté las metas:
no se trataba de obtener solicitudes estereotipadas, sino, al con­
trano, provocar que surgieran solicitudes particulares, basadas
en problemas reales de los mineros y a partir de los cuales se
podrían expresar deseos de capacitación. Las entrevistas, en su
mayor parte, no serían directivas. Cada una duraría dos horas,
durante las cuales los encuestadores, integrados en equipos de
dos personas, tomarían apuntes. El uso de la grabadora era psi­
cológicamente imposible con los obreros.
Sólo una de las personas solicitadas para ser encuestada se
negó a participar. Para los demás, la entrevista se desarrolló más
o menos de esta manera: el encuestador introducía un tema ge­
neral, dejaba que la persona se expresara libremente y luego in­
tentaba centrar el diálogo sobre los diferentes temas previstos.
Todos abarcaron así los mismos temas, aunque lo hicieron en
niveles diferentes.
Durante las entrevistas, se sentía al principio algo de moles­
tia, provocada probablemente por el carácter no directivo de la
entrevista: los obreros esperaban contestai preguntas, y la liber­
tad que se les dejó en la plática los desconcertó. Pero cierta con­
fianza se instalaba rápidamente, y el conjunto de las entrevistas
se desarrolló en una atmósfera cordial y relajada.
A medida que se hacían las entrevistas, los apuntes tomados
por los encuestadores —al final unas 2 000 paginas manuscri­
tas— se analizaron y se clasificaron con base en una guia que fue
evolucionando durante la operación. El informe final describía
las reacciones de los obreros, de los directores, de los ingenieros y
de las demás personas consultadas

59
 Dos cosas sobresalieron de las reacciones de los mineros: por un
lado, hablaban mucho de sus Pre“"P"7e7a7Z±ci6 PW
otro no abarcaban espontáneamente el tema de la capacitación.
Desde un punto de vista profesional conocían los problemas
aue afectaban a ese sector económico y los criterios que lo regían;
búsqueda de un rendimiento más alto y de una valorización del
mineral búsqueda de mercados y desempleo de trabajadores; la
producción que impone su ley, todas esas nociones les eran fami-
Les. Parecían conscientes igualmente de las consecuencias y
cómo los afectaría: la inquietud se sentía cada día mas intensa,
todos se hacían preguntas con respecto a su porvenir, al de su
profesión, y al de sus niños.
Sin embargo, no relacionaban espontáneamente esa proble­
mática general con el problema de la capacitación. Abordaban
ese tema únicamente porque aparecía explícitamente al final de
la entrevista. Es cierto que, para ellos, la capacitación no era un
tema habitual. La escuela ya era algo muy lejano y los recuerdos
que ellos le asociaban, las condiciones prácticas en las que la
formación se desarrollaba (contenidos, posibilidades de empleo,
problemas materiales), no contribuían a mejorar la imagen que
tenían.
Expresaban espontáneamente el temor de que una eventual
capacitación estuviera forzosamente vinculada con su despido.
“La reconversión no es una palabra nuestra”, dijo uno de ellos.
Para el minero, es una palabra hipócrita. Reconvertirse signifi­
ca ser reconvertido, o sea, tener que perder su empleo, sus habi­
lidades, su función, su estatuto social. Si capacitarse significa
esviarse del oficio de minero para aprender otro, entonces no
queremos capacitarnos. Y no queremos una capacitación con co-
nocimientos artificialmente definidos e impuestos.” Según ellos,
con la mi &S C°nS1 era^an Que Ia capacitación tenía que ver sólo
Xo deL ell°S "° deSeaban se ^tara a ese

propósito, pwque'd ofiC° ’a entenderá sin dificultad ese

demás y porque el minp10 ° ™mero es mas autónomo que los

su región: se le respeta ñor fí cierto modo> un aristócrata en
que forman parte de la reln^° C1°’ P°r los ries£os Que asume y
hene con ese oficio, generalJ°t!PfS1°nada ^ue el minero man-
lo no significa sólo,'como en la^L?'*6 la lnfancia Abandonar­
lo en la ciudad, cambiar de actividad, sino
60
 también, y más que nada, traicionar su sueño de infancia, arran­
carse a las entrañas de la tierra, desarraigarse.
Eso explica las ambivalencias de sus respuestas sobre la capa­
citación. Por un lado, la conciencia que tenían de los problemas
existentes los incitaba a solicitar una capacitación, pero, por otro
lado, manifestaban reticencia si esa capacitación desembocaba
en una reconversión.
Lo que deseaban era una formación general, que les ayudaría
a enfrentar las mutaciones necesarias. Lo que querían era, más
que nada, ser capaces de adaptarse a la evolución del oficio. Pero
se negaban a abandonarlo.
Una necesidad indudable aparecía finalmente en sus respues­
tas: la de adquirir los conocimientos cuya carencia en la vida
cotidiana y en el trabajo constituía para ellos una frustración
permanente. Solicitaban una capacitación más general: una ca­
pacitación técnica amplia, una capacitación que les asegurara el
desarrollo de las facultades intelectuales, un mejoramiento de
su capacidad de comunicar, una iniciación económica, etcétera.

Primeras propuestas

Con base en los resultados, el CUCES propuso tres ejes para las
formaciones que el subcomité examinó el 15 de junio de 1965.
El primero proponía una capacitación para la inserción labo­
ral, asociada a una capacitación general. Fue rápidamente eli­
minada porque ni el patronato ni las administraciones deseaban
que el CUCES interviniera en la capacitación para la inserción, y
porque los sindicatos, que asimilaban sistemáticamente capaci­
tación para la inserción con reconversión, rechazaban todo lo que
se le pareciera.
El segundo eje abrazaba esencialmente la capacitación gene­
ral; su meta era el perfeccionamiento de todos a largo término y la
elevación del nivel cultural. Fue remitido a una fecha ulterior
El tercer eje, finalmente, fue elegido. Proponía responder a
todas las solicitudes de “capacitación general técnica Los mine-
ros, cuya motivación para capacitarse no era muy gran e, u a
ban de la validez de la solicitud de los sindicatos y no creían que
la capacitación pudiera resolver sus problemas. En ese contex o
psicológico, preferíamos proponer-insistiendo en ese pnncipio-

61
 un intento de tres meses con veinte cursos semanales,
horas cada una. Pensábamos que, después de un intento coin0
ése, nuevas solicitudes surgirían.
En cuanto al contenido, sugerimos al principio, mecánica au_
tomotriz, electricidad, expresión. Esa propuesta respondía a la
ambivalencia de la solicitud de los mineros, a ían pedido con-
tenidos que les sirvieran, ya sea en la vida co 1 *ana 0 en su vida
profesional. Como lo había dicho uno de e os. eguramente nos
va a ser útil en el trabajo La mecánica es a misma y sin pronun­
ciar la palabra mina, sin referirse a nuestro ma ena , e sacare­
mos provecho”. . , .. ,
Esa observación resumía perfectamente la mentalidad qUe
tenían en ese momento. Además, se trataba de contenidos que no
les eran ajenos, de los cuales ya conocían algo; ya no temían tan­
to revelar su ignorancia al enfrentarlos.
Siguiendo ese eje, el CUCES propuso un sistema de ciclos que
se podían articular: si la experiencia era exitosa y si ciertas per­
sonas deseaban seguir capacitándose, cada unidad, que formaba
una totalidad, podría así ser integrada en un itinerario de capa­
citación global. Pero, en ese momento del desarrollo de la acción,
no existía ninguna perspectiva de diploma.
La estrategia escogida consistía en basarse en sus esperanzas
para proponerles contenidos adaptados. De ese modo, nacerían
nuevas esperanzas que atenderíamos con el desarrollo de otras
unidades. Pensábamos “abrir así la capacitación a la mayoría de
los mineros” y “emprender un proceso de capacitación continua”
Las modalidades de aplicación no eran todavía objeto de acuer­
do, y creaban ya problemas delicados y concretos, pero igualmen­
te muy políticos. ¿Cuándo se harían las formaciones? ¿Quién las
daría? ¿En dónde se efectuarían?
No podíamos contestar a la primera y a la tercera preguntas
sin tomar en cuenta la fragilidad de las motivaciones de los obre­
ros. Las sesiones de clase deben corresponder a nuestras posibi­
lidades.” “No queremos ir muy lejos, unos kilómetros de acuerdo,
pero no más. Queremos quedarnos con nuestros compañeros,
omos solidarios, queremos progresar juntos” (el problema déla
Herencia de niveles no les importaba). “Estamos de acuerdo en

12Evocamos ese obstáculo

capítulo. psicológico de la capacitación en el prime1"

62
intentar un rato, pero si no nos gusta ln
declaraciones habían sido frecuentes en 1 Jaremos ” Ese liP0 de
Temía que la unan.mrdadn^ca ¿ ob índ""13 ,
pregunta —cuando se harían las formaciones- Pon' ’h pnmi?ra

obreros desearían que se realizaran dura <- i ’ u aba que los

sorprendió mucho, asi como la rapidez con que se tomó la de™

Sion: las formaciones no se darían durante las horas de trabad
Obviamente, los empleadores se oponían a cualquier otra fórmu­
la Lo mas sorprendente es que los sindicatos lo aceptaron es-
Pont^eame?.te; temían Que, en el caso contrario, la dirección
identificara fácilmente a los que se capacitaban y pensaran que
podrían despedirlos más fácilmente. “Ya que estaban capacita­
dos, encontrarían otro empleo sin dificultad.” Por otra parte, hu­
bieran podido considerar que los demás eran perezosos.
El problema político que planteaba la nominación de los
formadores se resolvió rápidamente, lo que me sorprendió de
nuevo. Los sindicatos eliminaron a los profesores de la enseñan­
za pública,13 porque temían que les recordara demasiado la es­
cuela Los mineros habían insistido mucho en ese aspecto. Pro­
pusieron que los formadores fueran sus jefes inmediatos e inge­
nieros de las minas, pero que, claro, vendrían de otras minas,
cosa que se aceptó fácilmente. Esa decisión provocó un cambio en
los hábitos: quienes se trasladarían esta vez serían los formadores
y no los capacitandos.
También se tomó la decisión en cuanto al lugar, la acción se
realizaría en una zona geográfica relativamente pequeña, por
dos razones. Por un lado, se trataba de un intento que queríamos
controlar; por otro, los mineros habían manifestado el deseo de
no ir muy lejos. Ya que la capacitación se iba a realizar fuera
de las horas de trabajo, una gran distancia hubiera sido proble­
mática. Eso legitimaba su solicitud. Era por o an o necesario
limitar geográficamente la zona de acción. ■iio
Decidimos realizar la experiencia en una ™na que inclluían
minas en las que trabajaban 3 500 '"‘^jirmada por todos los
jo, todos los mineros recibieron u ‘^ba ]as pnncipales ca-
miembros del subcomite, c>ue’ . P onía participar,
racterísticas de la acción y Que P P

■■ Felizmente para todos, la situación cambiaría mas tarde.

63
 Cuando llegamos a ese punto del proyecto, el subcomité formuJó
otra pregunta. El subcomité estaba situado en Bney y existían er¡
la cuenca, en aquel entonces, muchas minas dispersas. El subcornj
té se sentía muy alejado del futuro terreno de acción para poder
tomar las decisiones necesarias al día. Propuso la creación de un
grupo de trabajo local, que sería responsable de la acción cotidiana
Ese grupo de trabajo, presidido igualmente por el subprefecto
de Briey, estaría constituido por las instituciones públicas loca­
les y por los representantes de las organizaciones sindicales y
patronales de las 12 minas.
La acción adquiría un carácter revolucionario por su carácter
descentralizado. Es importante situarse en el contexto de los años
60. En Francia, en esa época, todas las decisiones se tomaban en
París, nada estaba descentralizado. La creación reciente de Michel
Debré de los comités distritales de capacitación para la inserción
y de promoción social, constituía ciertamente el primer paso ha­
cia la descentralización, pero ese paso era pequeño en compara­
ción con el que estábamos dando: habíamos creado instituciones
responsables en el terreno de acción. Y, sin duda alguna, esa es­
trategia fue determinante para el éxito de la acción.

Una reivindicación inesperada

Para lograr una acción verdaderamente colectiva, no era sufi­

ciente crear comités representativos, lo esencial era atraer a los
mineros. En ese aspecto, como en los precedentes, estábamos to­
dos de acuerdo, por diversas razones. Las organizaciones sindi­
cales pensaban, con certeza, que los mineros no tendrían ningu­
na influencia sobre el entorno laboral, a menos que un porcenta­
je importante de ellos participara en la acción. Los directores de
las empresas estimaban que era inútil emprender una acción
tan original, si no provocaba una participación masiva. El CUCES
pensaba que esa participación era doblemente necesaria, mate­
rial (esa participación era vital para la acción) y socialmente.
La necesidad material era mayor, ya que condicionaba la
factibilidad de la acción. Habíamos decidido ofrecer tres, cuatro
o cinco contenidos de capacitación (electricidad, mecánica auto­
motriz, dibujo, expresión y matemáticas) y abrir esas unidades
cerca de donde vivían los mineros. Aun en una zona restringida,

64
 esto nos obligaba a abrir tres o cuatro sitios diferentes probable-
mente a horas y días distintos.
Esa configuración ofrecía una gran cantidad de posibilidades
entre 30 y 50. Ahora bien, si sólo recibíamos unas cincuenta ins­
cripciones, tendríamos que decirles a los voluntarios “usted soli­
citó tal curso y quiere que se haga cerca de su casa, en tal pueblo.
Como usted es el único en esa situación, es imposible, por lo tan­
to, le proponemos que mantenga su decisión pero entonces ten-

un curso que se haga cerca de su casa”. ¡No hay nada peor para
desmovilizar los deseos de aprender! Para que la operación pu­
diera desarrollarse en buenas condiciones, era indispensable que
se inscribieran numerosas personas.
La necesidad social era, para nosotros, lograr invertir la ten­
dencia que habíamos observado en el instituto de promoción so­
cial, en donde se marginaba a los que se capacitaban. Deseába­
mos que, al contrario, el movimiento hacia la capacitación fuera
masivo y que los demás, los que no se habían inscrito, se sintie­
ran atraídos, “jalados”. La apertura masiva del medio socioprofe-
sional era una condición de realización del cambio radical.
Con esa perspectiva, los sindicatos solicitaron la atribución de
becas que sirvieran de incentivos. “Si queremos que muchos mi­
neros se inscriban, es necesario mostrarles que las instituciones
se interesan en esa acción. Una ayuda financiera, aunque sea
simbólica, es la única manera de demostrarlo. Arréglenselas para
encontrar el dinero. No hay que olvidar, además, que la capacita­
ción se va a hacer después del trabajo. ¿Por qué irían si tienen la
impresión de que no importa?
Esa solicitud imprevista provocó largas discusiones. Una canti­
dad de dinero simbólica, multiplicada por millares, ya no entraba
en el presupuesto previsto. Sin embargo, frente a la presión de los
sindicatos, el problema se planteó al comité distrital, que a su vez
solicitó el consejo regional, que finalmente acepto financiar la ac­
ción para manifestar su interés y su compromiso con la acción
El importe de la beca fue fijado a 100 francos (900 francos ac­
tuales)14 y se decidió que se atribuiría a todos los auditores que la
solicitaran y hubieran participado con asiduidad en un ciclo.

65
 El nervio de la... acción y su puesta en marcha...
TORMENTOSA

Después de haber implementado los principios e ase y defini­

do las estructuras, todavía faltaba... ¡encon rar e inero!
entonces a París para negociar el financiamien o con e consejo
de administración del Fondo de Promoción ocia a negocia,
ción se tornó épica y muy original, ya que sa ía can i ad
global del financiamiento necesario sena impor n e, pero no
podía determinarla con exactitud. z
La entrevista con el presidente fue graciosa. Después de pre.
sentada la situación, me preguntó.
—¿Qué cantidad de dinero pide usted. Obviamente tiene que
justificarla. ¿Cuántos auditores hay, y qué contenidos propone?
Yo podía evaluar el presupuesto mínimo, una cantidad equiva-
lente a un millón de francos actuales,15 correspondiente a unos
centenares de capacitandos, pero no podía justificarla, el número
de participantes dependería finalmente de sus reacciones frente
a los contenidos que les íbamos a proponer (y lo ignoraba por
completo). En cuanto a los contenidos exactos, iban a depender
de la cantidad de inscritos.
—¿Qué es lo que sabe entonces? —me preguntó con gracia el
presidente.
—Solamente lo que le he dicho —contesté—. Así como que
existe, en Briey, una voluntad colectiva de actuar.
La discusión duró más de dos horas. No ignoraba las contra­
dicciones en las cuales nos encontrábamos, que nos obligaban a
tomar decisiones concretas sin saber a dónde íbamos. Pero el no
saber a dónde íbamos le daba sentido a nuestra acción y garanti-
zaba, por lo menos, que las personas implicadas la realizarían y
que no sería solamente decidida por nosotros desde el exterior.
Te,preclsar <3ue la atmósfera fastuosa de la época facilitó
nos fue c™^!?" ?US S® tom° entonces- La cantidad solicitada
nos fue concedida. La acción pudo empezar.

pnmera tarea en^3^ loCa1’ que se reuni'a cada mes, tuvo como
tarea, encontrar a los formadores. La misión era delica-

Unmmóns^omi^o^ mediados de 1994. (Adenda de 1996

66
da porque no sabíamos cuántos se necesitarían ■
dos tendrían que enseñar. En vez do d ebltanan> ni qué conteni-
sa, lo que debíamos lograr era Una cifra Prec>

formadores que nos permitiera emprender 1^ “P°tencial” de

podríamos planificar las formación^ a <■ 1 lnscnpciones. No
Se mineros inscritos y lo q^arian pr
Se les envío a todos los ejecutivos de las minas (600 personas)
una carta individual para informarlos de nuestra acción Do
cmntos asistieron a la reunión de información organizada por el
COCES, y, al finalizar a reunión, 100 se propusieron como candi-
datos para ser capacitadores. Sabíamos que ese efectivo nos per­
mitiría funcionar Se pudo entonces empezar la promoción con
los mineros y recibir las inscripciones... ¡de su cantidad dependía
toda la acción!
Una primera información se presentó en la prensa y, el 2 de
marzo de 1966, se les distribuyó las cartas firmadas a los 3 500
mineros de la zona. Esas cartas explicaban los objetivos y las
características de la acción de promoción social colectiva; les pro­
ponía los diversos ciclos de formación: electricidad, mecánica (dos
niveles: iniciación y perfeccionamiento), dibujo industrial, mate­
máticas, técnicas de expresión, entrenamiento para la observa­
ción y el análisis.
Se les pedía una respuesta en los 15 días siguientes. Teníamos
prisa porque ya estábamos en marzo, y los cursos tenían que
acabarse forzosamente el Io de julio. Los tres meses previstos
para el ensayo eran abril, mayo y junio. Si el CUCES recibía las
respuestas a mediados de marzo, eso le dejaba poco tiempo para
planificar e implementar todo.
Esa carta constituía una forma de catálogo pero no cualquie­
ra. Para no recibir las críticas que yo mismo hacia aJos> catálo­
gos,16 había insistido para que este se estableciera p
encuesta hecha con los mineros, y q habíamos cuidado
mitades. Además, solo contenía se s tem y expresiones de
que la redacción se hiciera con lo orenarada por una sen-
'os mineros. Su difusión habia ublicidad en la prensa y en la
sibilización masiva, apoyada po p representantes de los
a tlclp
televisión, en la que habían P J- , 0 ¿e trabajo. Insistía
trabajadores y los otros miembros

16 Cf.: Capítulo 1.
67
 mucho sobre e^r lnte^

C1Todoepma?etía empezar muy bien cuando me informaron, la

mañana en que debíamos enviar las cartas a los mineros, qut
Zs volantes en contra de la acción habían sido distribuidos el dfa
anterior por la CGT. Y el responsable CGT estaba ausente. 6Que es.
taba pasando? ¿íbamos a fracasar, tan cerca de la meta? El amble»
te empezaba obviamente a ser muy tenso en el grupo de trabajo,,
los comentarios estallaban por todos lados cuando el responsa.
ble llegó con un cuarto de hora de retraso. Es un error, lo asumo
y les prometo que no sucederá más. Les pido que se siga el traba
jo.” Aplaudimos ese ejemplo de responsabilidad y, emocionados,
empezamos la reunión. Quedé con una profunda admiración por
ese hombre que había demostrado una valentía excepcional.
El último obstáculo de ese peligroso trayecto fue el problema
de la cantidad de inscripciones. ¿Tendríamos suficientes para
poder emprender la acción? Las dos primeras semanas de marzo
pasaron en un suspenso a la medida de nuestro compromiso. Fi­
nalmente, las respuestas empezaron a fluir. A mediados de mar­
zo, habíamos recibido ya 482 inscripciones. Habíamos alcanzado
la cantidad mínima para poder emprender la acción, estábamos
a salvo: esos efectivos nos permitirían organizar los grupos en
función de los deseos de los mineros.
La repartición de los ciclos era interesante: un 25 por ciento de
los mineros se habían inscrito en mecánica automotriz, un 50 por
ciento en electricidad, solamente un 6 por ciento en matemáticas
y los demás se repartían entre el dibujo, los medios de expresión
y el entrenamiento para la observación y el análisis.
El análisis completo de la situación nos enfrentó a una reali-
da a cantidad de inscripciones era demasiado eleva-

era imrJnbier aC<?ptarlas todas de inmediato. Efectivamente, nos

y de maneraV^ectTElX0010^ para, todos> Para la fecha Prevista
momento, a quince ciclos dtoP° trabaj0 decldl6 limitarse, por el
tar a un poco menos d i ?umce Personas cada una (o sea acep­
tos demás para una se^ 3 de los 482 inscritos) y convocar a

Faltaba toTaría la oX SGS1Ón que balizaríamos en octubre,

tuó en la atmósfera febri?niZaC1°n materia^ de los ciclos. Se efec-
nes colectivas, entre el l ,apasi0nada que caracteriza las aceto-

de grupo de trabajo, el CUCE?

68
procedió a la selección de los canard j
6 ‘°s 100 volun‘
wnos que se habían manifestado éscortóT^
periencia previa de coordinadores de » 5 que tenían una ex*
culturales, o como capacitadores en 1 oclaci°nes o de grupos
38 7 ’°s reuni6 Para
un seminario de cinco días. En realiza™ ’
capacitarlos —no se capacita en cinco d’-n° SS trataba tanto de
suscitar en ellos una reflexión sohre «i *aS~ Sln0 mas bien de
acción planteaba. Era importante oImT Pr°bIema que esta
compromiso: la capacitación no era su conciencia del
sino que deberían construir toda la ■- ca responsab'1idad,
ssr—•• ™=

nal pedagógico (mesas, sillas, pizarrones, etc.), definir los hora­

rios Durante esos cuantos días (¡que a veces fueron noches’) el
CUCES realizo verdaderas hazañas. Se habilitaron salas de re­
unión en las minas, salas reservadas a los jóvenes, salas de re­
cepción de las alcaldías, de forma que se disminuyera el tiempo
de transporte de los participantes. Un secretariado fue contrata­
do y se instaló un centro de recepción para poder dar informacio­
nes a los capacitandos y a las personas que deseaban inscribirse;
los formadores podrían trabajar y almacenar el material pedagó­
gico en este lugar.

Primeros intentos, primeras conclusiones

El desarrollo de esos primeros ciclos nos dio la oportunidad de

sacar rápidamente algunas conclusiones sociope agogicas. a
concepción nueva de esas formaciones favoreció a orna e con
ciencia de los participantes, con' ^P“t0.^^ataente
que ignoraban, o que sabían mal, en ve
el mismo conocimiento a todos. acercamiento y con un
Asimismo, cada ciclo em P ezaba
del „up0 Durante la pn-
pnmer análisis de los deseos com P
e aba una reflexión
mera clase, cada quien se presen b y mecánlca automotriz.
colectiva. Las preguntas esta‘laba „ "íié’” Otros contestaban e
¿Qué significa precisamente. ¿ a apacitación. Al final, se
intentaban decir lo que esperaban de la P
69
 empezaban a formular las primeras conclusiones: “Quisiér
8
hacer eso o lo otro...”.
Una vez expresados los primeros deseos, teníamos, en la
gunda clase, que evaluar los niveles y emprender una primer
revisión de conocimientos. “Si quieren estudiar tal tema, hay qu^
saber por dónde empezar y qué saben ya de eso. Para estimarlo
vamos a proceder de manera especial, con ensayos. En cada en’
sayo, si no saben o si tienen dificultades, volvemos a estudiar el
problema juntos. Y tienen que ayudarse mutuamente.”
Pudimos observar, mediante ese proceder no magistral, que
tal obrero tenía dificultades para hacer divisiones. “De manera
natural”, otro lo ayudaba, al que más tarde ayudaría una tercera
persona sobre otro aspecto que se le hacía difícil. Así, la vergüen­
za desaparecía rápidamente, este sentimiento tan vivo para los
adultos cuando se enfrentan a su propia ignorancia, que consti­
tuye uno de los principales obstáculos de la capacitación
Esos primeros ensayos permitieron al capacitador precisar cier­
tos conocimientos y fijar el punto de arranque de las siguientes
sesiones. Se trataba solamente de “inicios”, sin programa
preestablecido. Para estar en coherencia con los objetivos, había
que emprender con los participantes un proceso de reflexión a
partir de la siguiente realidad aceptada: “Desea capacitarse, muy
bien ¿Pero por qué?, ¿en qué?, ¿en qué condiciones precisas9” 0
sea, nosotros teníamos que basar la formación en los conocimien­
tos ya adquiridos por los adultos —operación esencial para ini­
ciar un verdadero desarrollo de los conocimientos—, ellos tenían
que decirnos lo que esperaban de esos nuevos conocimientos.
Las respuestas elaboradas colectivamente nos permitieron
establecer juntos un programa más preciso, para las 16 sesiones
siguientes. A lo largo del ciclo, la progresión se encontraba casi
siempre revisada, modificada y precisada en función de las capa­
cidades de asimilación de cada uno. Periódicamente, el
capacitador, junto con los auditores, efectuaba una evaluación de
os conocimientos adquiridos, lo que implicaba una participación
cada vez más importante.
Ese proceso presentaba otro interés: el de engendrar nuevos
eos e capacitación. Efectivamente, al explorar progresiva-
- i Un camP°’ cada grupo se enfrentaba con nuevos proble-
s^Pera^os obstáculos que representaban su ígno-
n cíe as isciplinas para poder resolver los problemas con-

70
cretos Por ejemplo, al realizar un montaje eléctrico, ciertos audi­
tores teman dificultades para calcular. Superar esa dificultad no
sólo les permitía progresar en el montaje eléctrico, sino también
adquirir un conocimiento que les serviría en otras ocasiones.
Por lo tanto, teníamos que admitir que, en cualquier momento,
el programa podría cambiar por una o dos horas; hasta la orien­
tación que se le había dado en un principio podía modificarse.
Así, el conocimiento no era considerado como algo cerrado o pa­
ralizado así es como lo habían percibido muchas veces en la
escuela—, sino como una materia animada y abierta en miles de
direcciones atractivas.
La última clase estaba casi totalmente consagrada a una
autoevaluación durante la cual los auditores tenían que intentar
determinar sus nuevas necesidades. Se tenía que realizar un pro­
ceso dinámico de educación en esa etapa. Solo hay educación
verdadera cuando el adulto es capaz de evaluar por sí mismo sus
resultados, y de descubrir, gracias a eso, nuevas necesidades, o
sea cuando puede transformar necesidades no sentidas en nece­
sidades sentidas. De la conciencia de esas nuevas necesidades
puede nacer otra solicitud de capacitación.

Una nivelación de conocimientos gracias

A LA APROPIACIÓN DE LA CAPACITACIÓN

Aunque parezca simple y evidente, esa estrategia de capacita­

ción era nueva para todos. Me permitió hacer dos observaciones
que me llevarían a perseverar en esa vía extraordinariamente
constructiva.
Se habla con frecuencia de nivelación de conocimientos como
una condición sine qua non para la capacitación Critiqué en el
primer capítulo la concepción tradicional, que consiste en super­
poner conocimientos abstractos, sin ninguna relación con la vida
de los adultos (lo que reproduce el proceso de exclusión vivido ya
por la mayoría de ellos en la escuela). Pero no me opoma, claro, a la
idea en sí. Que se tenga que adquirir un cierto nivel para poder
pasar a otro es evidente. Pero aquí, en vez de ser la meta anuncia­
da de la primera capacitación, se convertía en e coro ano na u
ral. Una capacitación sobre conocimientos muy concretos era la
ocasión de una nivelación de conocimientos, que se hacia a

71
 £ una lenta reintegración del coim,
go del ciclo, y que favorecía mundo del saber „
miento por el adulto> yi del-duKo en^ e
nueva apropiación de los ~noc motivantes
utilización en temas famdl ,y también vinculada con el n,
blema de la nivelación de conocimientos y trataba de la apropia
c oTde la capacitación por los participantes. Asimismo los pri
meros intentos nos enseñaron algo sorprendente: cuando los parb
apantes se “apropian” de la capacitación, como en este caso, o sea
cuando ellos empiezan a definir los temas y las metas, ciertos obs-
táculos mayores de la formación tradicional caen por si solos.
Uno de esos obstáculos, ya bien conocido, es el que se encuen­
tra cuando uno quiere hacer comprender conceptos abstractos
—como las matemáticas, la física, la estadística — a personas
que no están familiarizadas con la lógica interna de esas discipli­
nas. El proceso que se utiliza generalmente —el único que per
mite suscitar el interés y, por lo tanto, la atención y la inteligen­
cia— es el de encontrar ejemplos concretos. Asimismo, cuando se
le pregunta a un niño cuánto son 2+1, al principio, no puede
contestar. Si se le pregunta cuánto son dos dulces más un dulce,
contestará sin ninguna duda, porque se siente directamente impli­
cado, (sobre todo si tiene el derecho de comérselos): tres dulces.
Al principio, ninguna teoría puede ser asimilada si no la acla­
ran ejemplos concretos. Aclarar los conceptos abstractos con ejem­
plos es capital, pero encontrar los ejemplos adecuados y eficien­
tes no es tan fácil. Lo experimenté en el CUCES, al dar un curso
de estadística.
Las técnicas'estadísticas intervienen en campos muy diver-
noeio'de d ’ 3 ad«ó" de ciertas nociones es capital. La
quesos los venPdT10n “ Un3 de ellaS Una fábrica que produce
Pero nnaP 311230 6 15° & P°r eJemP
sea muy Pu^eTabt
precisa- nn Z ^ Xn¿m naciones? en la producción, aunque '°
entre 14()Py 160 g Inte^T puede pesar entre 145 y 155 g, o hasta
alón. El fabricante de^ ’ P°r ’° tanto> Huma la disper­
te, debe reduciría pííi evi^? ’ Cera dos razopp s: por una par-
de su queso con menos peso da , S multas ue
> q le aplicarán si ven-
puede decidir, como muchos lo h ° qU6 anuncia Por otra parte,
bncar sistemáticamente on.« para evitar las multas, fa-
150 g: perderá 10 g de ‘XT g qUe Vende al preCI° dC
queso, lo que no es rentaWe a ]arpo plazo
72
 Para que mis auditores del CUCES entiendan ese concepto de
dispersión, había intentado encontrar ejemplos industriales y fi­
nalmente escogí el de una resistencia eléctrica. Una resistencia
eléctrica es un tubito en el que se introduce pólvora que se cuece
vanas veces y que se vende con un valor anunciado de 10 ohmios.
Si se encuentra entre 9.5 y 10.5 ohmios, no importa, en general
Pero si la vanación es superior, puede ser problemático. Cuando
acabé de explicar el ejemplo, me di cuenta de que sólo ciertos
auditores, los electricistas que conocían el principio de la resis­
tencia eléctrica, habían entendido el concepto de dispersión En
cambio, los que no eran electricistas, quizás habían entendido algo
de resistencia eléctrica, pero nada del concepto de dispersión. O sea
que, para la mayoría, el ejemplo había escondido el concepto.
Había entonces intentado tomar ejemplos conocidos de todos,
y esperaba que el concepto pudiera surgir así, con un ejemplo
familiar. Tomé el ejemplo de la cazuela llena de agua que se pone a
calentar. El agua tarda más o menos tiempo en hervir, si se le pone,
o no, una tapa Esas diferencias de duración mostraban la disper­
sión. Pero me sorprendió mucho que, con ese ejemplo, los auditores
tuvieron la impresión de que yo los trataba como niños. Algunos
vinieron a verme al final de la clase para decirme que no estaban
aquí para divertirse y que querían ejemplos senos.
¡Qué posición más cunosa, en la que me encontraba encerra­
do! El ejemplo que habían considerado como “serio”, porque era
industrial, impedía la comprensión del concepto, y el ejemplo
demasiado familiar, que no tomaban en seno, desmovilizaba la
atención y dejaba el concepto tan inaccesible como antes
Ese problema, que muchos profesores conocieron, había des­
aparecido en el campo de la acción colectiva. Los temas eran co­
munes, y sobre todo se escogían juntos, por lo tanto, los ejemplos
surgían solos, anclados en una expenencia colectiva

Primer balance: surge una nueva solicitud,

LA DE UN DIPLOMA

Al término de esos tres pnmeros meses de capacitación, el 30 de

junio de 1966, el grupo de trabajo se reunió para efectuar un
pnmer balance. La sesión duró seis horas Para entender mejor
los resultados, habíamos invitado capacitandos delegados por cada

73
grupo De entrada les dimos la palabra a ellos. ¿Cuál era su análk
del funcionamiento de la acción? ¿Que conclusiones sacaban de¿
Sus observaciones fueron muy positivas. Habían compro]^
do un ausentismo muy reducido (10 por ciento por grupo, e8e*'
cialmente debido a las dificultades de horario de trabajo) y qu‘
sus compañeros habían manifestado su interés, a veces hasta
apasionarse; frecuentemente se prolongaban las dos horas decía,
se, y ciertas personas no inscritas se habían unido al grupo. Ha
biaban de “entusiasmo colectivo” y lo comprobaban: nueve audi
tores de 10 deseaban seguir su perfeccionamiento en septiembre,
y como se habían descubierto nuevas necesidades, ya habían de­
finido su itinerario de capacitación.
Sin embargo, surgió una nueva solicitud relacionada con ese
entusiasmo y con ese deseo de proseguir, que cambió totalmente
la acción:
—Señor Schwartz —dijo uno de los delegados—, ahora que
sabemos que podemos capacitamos, tenemos ganas de seguir, pero
algunos de mis compañeros desean que la formación culmine con
diplomas.
Esa declaración inesperada sorprendió a mucha gente... y pro­
vocó una discusión de tres horas. Todos los representantes esta­
ban micialmente en contra de esa posibilidad: los patrones, por­
que temían reivindicaciones de escalafón si se otorgaban diplomas
(lo que implicaría aumentos de salarios); los sindicatos, porque, para
ellos, los diplomas significaban promoción personal y aceptación
de la reconversión; ciertas administraciones, que otorgaban
ya diplomas, no deseaban que la acción los desestabilizara, y y0,
porque sabia que si nos “metíamos” en lo “institucional”, tendría-

74
 ban de decírmelo, visualizaba las
esperaban. dificultades colosales que me
La mayor dificultad se refería al tipo de exanwn
ría adquirir el susodicho diploma. En Frianci
una o varias pruebas, al cabo de las X ““To
diploma De ese modo, el ciclo de estudio o de capacitada qu¿da
evaluado por medio de un examen final, y los dos o tres años de
estudio correspondientes no serán reconocidos si uno reprueba
este examen. F

En nuestro caso, el sistema no podía ser aplicado por varias

razones: psicológicamente, porque los mineros excluidos del sis­
tema escolar seguramente fracasarían frente a una prueba como
ésa, además, porque el sistema no valoraba sus conocimientos
adquiridos anteriormente.
Me inspiré entonces en el sistema estadounidense para orien­
tar mi reflexión. En Estados Unidos, los diplomas se adquieren
al acumular créditos a lo largo de los estudios. Cada examen o
evaluación le da al estudiante una cantidad de puntos que varía
entre 1 y 4 en función de la esencia del contenido (¡las matemáti­
cas, claro, valen más que la música!), de la rapidez con la cual se
logra pasar el examen, de la calificación obtenida. Cada diploma
corresponde a cierta cantidad de puntos, 30 por ejemplo. El estu­
diante capitaliza los puntos que conserva de un año al otro. Des­
pués de dos o tres años de estudio, el estudiante no aprueba o re­
prueba el examen, sino que posee cierta cantidad de puntos y le
faltan otros tantos para que le otorguen el diploma.
Ese sistema tiene muchos aspectos positivos, pero también
presenta inconvenientes; el mayor es que un diploma correspon­
de a un mosaico de conocimientos que no se pueden utilizar fácil­
mente en un oficio dado.
Inspirándome en ese sistema, intenté guardar los aspectos
positivos que correspondían a nuestro objetivo del momento, o
sea: poder valorar los conocimientos parcialmente adquiridos por
cada uno, y capitalizarlos; por lo tanto, permitir que se suspenda
la capacitación y se retome más tarde para per eccionar a. en
sábamos dividir los contenidos de formación necesarios para la
certificación de la secundaria técnica, en una cantidad de unid
j “ , Qp trataba de un verdadero
des susceptibles de ser acreditadas contenía unidades del cer-
sistema de educación permanente q nprmitían a los
tificado de secundaria técnica y opciones que permitían a

75
 • itinerario y estudiar a su prop10 n
educandos escoger su propio aptitudes y de sus disponibilid^.

REBXLo ese siSu2 —5

anhcación con el Ministerio'
ría de Educación Pública de F
trataba de una tarea ®uy¿f
diplomas de la ensenan^ tecn *
laley,nopodíaima^<l
nos permitieran cambia
Yo sabía muy bien que Sí
modo de atnbuci6n de
a era rigur0Samente regido Pw
eludirla y temla que

Un acuerdo histórico que suscita

REACCIONES FUERTES

Ya que el obstáculo era enorme, me parecía indispensable nego­

ciar al más alto nivel, para darnos más oportunidades. El prefec
to de Meurthe et Moselle y yo solicitamos una entrevista con el
Secretario de Educación Pública, quien aceptó recibirnos junto
con el Oficial Mayor de la Secretaría.
Sabíamos que esa entrevista sería decisiva. Por lo tanto, al
presentarles nuestra solicitud, insistimos largamente sobre los
principios de base de nuestra acción que había ya movilizado la
región y las instituciones locales; hicimos hincapié en el gran
entusiasmo manifestado por una parte importante de los mine­
ros implicados y en la decepción que provocaría un rechazo de
parte suya. Supongo que al ser tan apasionados, fuimos convin­
centes: el Secretario nos dio su autorización para emprenderla
experimentación. El acuerdo se volvió histórico, pues se convir­
tió concretamente en una decisión ministerial cuyo contenido
rebasaba mucho el texto de la ley. Hay que precisar que,en
Francia, la jerarquía de los textos legislativos es clara, y n°r
malmente ineludible. La ley es la instancia superior, votada
por el Parlamento; el decreto, en cambio, lo decide el o los Secre­
tarios respectivos; la decisión ministerial es firmada por un sd0
Secretario —la regla es que ningún texto menor puede entrare
contradicción con los textos mayores.
Ahora bien, la orden firmada por el oficial mayor de la Secr
taría autorizaba para esa acción al profesor Schwartz, a otoU
certificados de secundaria técnica por unidades capitalizaba

76
la cuenca de Briey, con la concertación del inspector general de la
Enseñanza Técnica . Si me permito hoy relatar ese acontecimiento
—lo era, de verdad, jurídicamente y políticamente hablando—
es porque hay actualmente prescripción y que una ley integró en
1971, esta nueva posibilidad de otorgar diplomas.
No se modifica, sin embargo, ni una sociedad m una adminis­
tración central paralizada por viejas costumbres con unos sim­
ples textos. La legalidad (teórica) que nos fue concedida no nos
evitó resistencias —de hecho más bien en el nivel nacional que
en el nivel local Como estábamos realmente en contacto con el
campo de acción, encontramos un apoyo inmediato de parte de
las instituciones locales de enseñanza técnica de la región. La
razón era simple: para ellas, lo que estaba en juego era claro, lo
conocían.
En cambio, las resistencias se manifestaron rápidamente del
lado de París. La administración parisina, que se consideraba
como la garante de los grandes principios que regían la entrega
de diplomas, tenía la firme intención de vigilar que éstos fueran
respetados. Poco relacionados con la acción local que ímplemen-
tábamos, los representantes de la administración central desea­
ban, sobre todo, que no se pusiera en duda lo que ellos consideraban
como tres “inviolabilidades”: el carácter inviolable de los conteni­
dos, del modo de examen, y de la duración de la formación. Para
vigilar mejor el respeto de sus principios, una comisión de la Se­
cretaría anunció que pensaba ir a Bney para “controlarnos’
Cuando pienso en ese episodio particularmente delicado, siem­
pre recuerdo la gran sala del CUCES en la cual las 30 personas
que componían la susodicha comisión se habían sentado, alrede­
dor de una mesa en forma de U. Solo, frente a esas 30 miradas
clavadas en mí, tenía la impresión muy poco agradable, lo con­
fieso— de estar en el banquillo de los acusados o, por lo menos,
de pasar un examen frente a un jurado hostil apriori. La prime­
ra intervención del presidente marcó el tono de la reunión:
-Si bien aceptamos, forzados, la decisión del Secretario de mo­
dificar las modalidades de atribución de los diplomas «mimos
a asegurarnos de que usted no cambiará ni una coma e
te7d0?
.
Declaración j
sorprendente, ¿por qñor oué hubiéramos deseadoi acam-
iorn£1Q acción
biar las modalidades d^^Xtelarlcíón Xl presidente de la
misma no nos lo imponía' La aec

77
comisión era sintomática, sobre todo, de la actitud parisina, es
cialmente basada en la forma. La nuestra en cambio era pr^,
mática e intenté explicarme: los principios de nuestra acción
sus ideas básicas, habían impuesto, desde el principio, una modi
ficación de los contenidos. La concepción de las unidades
capitalizables nos obligaba a apoyarnos sobre una pedagogía pOr
objetivo y, por lo tanto, los contenidos ya no se presentaban como
unos conocimientos que se tienen que adquirir (como en la peda
gogía tradicional), sino como unas capacidades (“ser capaz de”),
como unas metas por lograr. Era una consecuencia de nuestro
diagnóstico inicial: nos parecía absurdo aplicar una pedagogía
tradicional a la capacitación de personas que habían sido exclui­
das por ella. En cambio, con la pedagogía por objetivos habíamos
logrado evitar esas dificultades y emprender una verdadera ca­
pacitación colectiva. Ahora bien, en ese tipo de pedagogía, la eva­
luación no se hace en función de los conocimientos, sino de la
capacidad del educando para “realizar tal o cual actividad, en tal
situación” con más o menos autonomía. Esas capacidades supo­
nen obviamente la adquisición de ciertos conocimientos (por lo
general, sobre temas diferentes), pero implica métodos de eva­
luación distintos.17 Los contenidos se encontraban, en consecuen-
modificados en forma inevitable.
O

Ya que los eslabones de la cadena eran solidarios, las modifica­

ciones de los contenidos provocaban ciertas modificaciones en el
modo de calificar. No teníamos ninguna intención de cambiar la
constitución del jurado prevista por la ley, pero pedíamos que los
formadores, los profesores de la secundaria técnica y, de manera
general, todas las personas implicadas en la capacitación, parti­
ciparan en las evaluaciones, pues deseábamos que éstas fueran
continuas. Proponíamos que cada educando realizara periódica­
mente un expediente, que conformaría la base del control reali­
zado por el jurado, en presencia de los profesores.
En ese aspecto, que también atentaba ligeramente contra otro
principio inviolable, las reacciones fueron igualmente fuertes. La
crítica principal era que, en esas condiciones, los educandos po-

Cf.. B. Schwartz, Une autre école, op. cit. Mal utilizada, la pedagogía p°r
objetivos presenta también inconvenientes y peligros, por lo tanto no me haré
el defensor incondicional de ella. Sin embargo, en este caso, presentaba sobre
todo ventajas.

78
 drían no “saberlo todo”, ya que se les cuestionaría únicamente
sobre lo que ya habrían hecho. La objeción era, nuevamente, de
tipo formal y teórica. La producción de expedientes por los candi­
datos implicaba que dominaran las capacidades requeridas, la
experiencia comprobaría en los hechos que la objeción no era vá­
lida; los jurados lo confirmaron luego.
También nos tacharon de laxismo. Pretendieron que, al esta­
blecer una evaluación sobre capítulos preparados, les facilitába­
mos demasiado la tarea a los educandos. Esa objeción era nueva­
mente superficial. Les contesté que ese sistema, bien
implementado, era, al contrario, aún más exigente que el clásico.
En efecto, en el sistema clásico de los exámenes, una calificación
insuficiente en una materia podía ser equilibrada por otra califi­
cación en una disciplina diferente. En nuestro caso, uno tenía
que ser aceptado en cada unidad —las calificaciones desapare­
cían: efectivamente, “uno es capaz o no lo es”—. Así, trastornába­
mos todos los principios tradicionales: ¡no sólo el examen en for­
ma de “todo o nada”, sino también la manera de calificar!
Atacamos el último baluarte: la duración de la formación. Im­
ponerles a los obreros una duración definida hubiera sido con­
trario a la ideología de la acción, e incompatible con las realida­
des a las cuales se enfrentaban. Lo que queríamos era que cada
educando pudiera validar las unidades, cuando pensaba que es­
taba ya listo.
Proponíamos que la validación de conocimientos se podía ob­
tener de dos modos distintos. Para una unidad dada, el educando
podía solicitar un control de sus capacidades (y obtener la vali­
dación en caso de éxito) cuando estimaba que era “capaz de...”
(contestar a las situaciones consideradas en esa unidad), sin ha­
ber asistido a los cursos de capacitación Si, al contrario, tomaba
el curso, la evaluación sería continua y formaría parte integral
de la capacitación y se efectuaría a lo largo de su progresión. En
ese caso, el certificado validaría los conocimientos adquiridos, el
examen final, paralizante para el adulto, sería suprimido y
remplazado por un control permanente.
Se trataba de un aspecto capital para nosotros. ¿Por qué impo­
nerle a un adulto tomar el curso de una unidad que enseñe habi­
lidades (y por lo tanto contenidos), que él ya posee? Lo ideal sería
que cualquier persona pudiera hacer validar sus capacidades ge­
nerales y profesionales en cualquier momento, y sólo los ímpera-

79
 tivos de organización nos obligarían a determinar ese“
momento” en fechas precisas. CUal9%

Después de examinar la duración de la capacitar '

“sinodales” atacaron el problema de la duración respecr’
cada unidad. jEs cierto que no se abandonan fácilmente]
cepciones arraigadas desde tiempo atrás! Si bien es cierto
para la organización de la capacitación, está uno obligado
ver una cantidad precisa de horas, hay que intentar no cae^
efectos perversos: el valor de una disciplina enseñada no es f
ción de la cantidad de horas consagradas a ella. ¡Cuántas v
me encontré diciendo “¡No pretenderá usted reducir la duraciT
de la unidad de matemáticas a 20 horas!”. La idea explícita es
que un curso de 50 horas seguramente es más serio que uno de
20. Con ese razonamiento formal, se olvida la realidad, y pnnci-
pálmente que los educandos no aprenden todos al mismo ritmo.
La reacción fue violenta cuando anuncié que no quería definir
de antemano el tiempo que cada grupo consagraría a tal progra­
ma o a tal otro. Estimaba que no dependía de la materia, sino del
grupo, de sus capacidades particulares. Los representantes
institucionales consideraban que, con ese punto de vista, atentá­
bamos contra la cultura.
Ese sistema de unidades capitalizares no sólo era una nueva
modalidad de control de los conocimientos: también debía cons­
tituir uno de los principios fundamentales de la capacitación
continua.
Permitía evitar el examen final y ofrecía a cada educando la
posibilidad de aprender a su propio ritmo (y de ganar tiempo en
las materias que domina y consagrar así más tiempo a lo que no
sabe) Se favorecía así la orientación aue sería más flexible,
 a un sistema de capacitación activo, autónomo, adulto, en el cual
cada participante entiende lo que aprende y también toma deci­
siones.
Esas ventajas favorecieron el triunfo de ese sistema, con la ley
de 1971, e hicieron que la Secretaría de Educación Pública lo
adoptara. La instauración de un sistema de control continuo en
las preparatorias técnicas puede ser considerado como uno de los
efectos indirectos de la acción de Bney.

Después del primer éxito, las primeras reflexiones

Y LOS PRIMEROS AJUSTES

El intento de la primavera de 1966 fue un éxito: se habían recibi­

do muchas solicitudes de capacitación para la siguiente sesión, y,
a partir de octubre, implementaríamos 31 ciclos: 11 de electrici­
dad, seis de mecánica, cinco de matemáticas, cuatro de dibujo,
cinco de expresión, lectura-escritura y observación.
Cada ciclo fue reestructurado en función de las reacciones de
los primeros participantes, y se pudo proponer niveles más adap­
tados. En mecánica, por ejemplo, se implementaron dos ciclos:
uno de iniciación, más bien dirigido hacia la experimentación,
que no exigía conocimientos en matemáticas en un principio, y
un ciclo de perfeccionamiento, más bien teórico. Para pasar de
un ciclo a otro, cada participante debía justificarnos —y justifi­
carse— un nivel suficiente en matemáticas y en técnica. Podía
seguir, para ello, uno o varios ciclos de matemáticas creados para
ese efecto.
Ese sistema favorecía la entrada de cada uno en la capacita­
ción deseada; podía, gracias a ello, definir nivel y objetivos en el
campo de estudios elegido. Uno elaboraba así su propio itinera­
rio de capacitación.
A finales de 1966, el subcomité y el grupo de trabajo decidieron
reunirse para efectuar un primer balance: era conveniente obte­
ner las primeras conclusiones de la experiencia pasada, para lo­
grar mejorar la elaboración de la siguiente. El sentido de esa
acción de educación permanente se precisaba. Para ellos y esa
fórmula es el resultado de su reflexión colectiva la acción se
fijó la meta de transformar los deseos no sentidos en deseos sen­
tidos” En cuanto a la acción colectiva, implica un compromiso

81
 permanente de todas las fuerzas organizadas del medio y ¡
cesidad, para que pueda vivir, de que la relación de la pobl^'
que se capacita a la población total supere un límite crítico”ClÓí>
Esas últimas conclusiones desembocarían sobre nuevas
siones: en la primera zona decidimos abrir ciclos a todos los tr
bajadores que pertenecieran o no a la mina. Había que medir*
importancia política y social de una decisión como ésa, ya que¡e
daría su verdadero sentido colectivo a la acción. También decidí
mos extenderla a otra región con doce minas, y seguir experj.
mentando el nuevo sistema de atribución de diplomas.
En esas dos zonas, organizaríamos una nueva campaña dein
formación, cuyas modalidades serían modificadas: a la carta en­
viada a los mineros añadiríamos un documento explicativo que
precisaría lo que significaba la “acción colectiva”, lo que les pro­
ponía y en qué condiciones. Por otra parte, esa campaña se acom­
pañaría de carteles en las alcaldías y en las minas, de noticieros
en la televisión regional y de reuniones con candidatos de las
organizaciones sindicales.
Desde ese momento, la acción estaba encarrilada, si lo puedo
decir así, porque su camino seguiría siendo agitado por las vicisi­
tudes políticas y sociales que, entre 1967 y 1969, interferirían y
provocarían conflictos y arreglos. En todo caso, no pensábamos
retroceder: la región se había comprometido totalmente y todos
los asociados locales, directos e indirectos, se sentían involucrados

¿La huelga general pondría la acción

EN TELA DE JUICIO?

1967 fue el año de la huelga general. Tres meses de huelga para­

lizaron la cuenca ferrífera entre abril y junio, coincidiendo con
los ciclos de capacitación de la primavera. Como el año anterior,
habíamos emprendido la campaña de información el 15 de marzo
y esperábamos recibir todas las inscripciones entre el 28 de mar­
zo y el 8 de abril. ¿Lo comprometería todo la huelga que empezó
en abril?
Las inscripciones siguieron, lo que nos sorprendió mucho. 500
inscripciones habían llegado y, después de haber consultado pun-
ualmente a las organizaciones sindicales (el subcomité no podía
reunirse en ese contexto), decidimos seguir en las condiciones

82
 siguientes: a pesar de la huelga, se implementarían 18 ciclos a
principios de mayo, en la primera zona. Esta zona contaba ade-
mas de los nuevos inscritos, con un núcleo sólido de participan­
tes que ya habían asistido a los cursos del año anterior y estaban
acostumbrados al trabajo en grupo. La capacitación seguiría des
pues de los dos meses de interrupción del verano (lo que no sería
demasiado problemático para los que ya conocían la acción) Así
es como asistimos a un evento excepcional: ¡en plena huelga las
puertas de las minas se abrían para recibir a los formadores!
En cambio, empezaríamos con retraso en la segunda zona. Para
no desmovilizar a los nuevos inscritos, organizamos reuniones
de información, pero la verdadera capacitación sólo empezaría
en septiembre. Se efectuaron 24 reuniones que agrupaban a los
futuros participantes en función de la materia escogida, de la re­
gión y del puesto de trabajo. Esas 24 reuniones atestiguaron el es­
fuerzo que realizamos para no perder a nuestros participantes.
Mientras tanto, habíamos redactado el documento previsto
durante la última reunión del subcomité y del grupo de trabajo,
pero provocaba los problemas... previstos: a pesar de una redac­
ción conjunta con los auditores, o sea en su lenguaje, poca gente
lo leía, tanto porque era muy gruesa (23 páginas) como porque
una lectura como ésa suponía que los lectores tuvieran costum­
bres intelectuales poco frecuentes en ese medio, las que precisa­
mente queríamos desarrollar. Además, presentaba las bases de
la acción, y éstas les parecían increíbles a los que no las cono­
cían. ¿Cómo admitir que, por ejemplo, “ningún conocimiento en
matemáticas era necesario para emprender un ciclo de mecáni­
ca”? Finalmente, no se había tomado en cuenta que, como la can­
tidad de analfabetos seguía creciendo, cualquier información es­
crita resultaba inadaptada.
Sin embargo, a pesar de esos defectos, la campaña de sensibi­
lización fue un éxito. Seguramente porque el documento no era
el único medio y que se realizaron durante tres días enteros unas
Permanencias en nueve alcaldías de la región, as personas ín
teresadas informaban a sus vecinos, lo que suplía la información

A principios de 1968, 600 auditores estaban

Pos funcionaban, vanos en forraacI0IJ®baP imp]ementado En
«stema de unidades caPltallZ^ s entusiasmados habían
■as secundarias técnicas los profesores ex
 imaginado inmediatamente nuevos métodos pedagóg-j
todos lados, las clases se prolongaban más alia de su r]S
prevista. Uración |

Esos datos positivos motivaron al subcomité hacia un

miso más amplio: el 31 de enero de 1968, estimó que la ac°^r°
había alcanzado todavía su verdadera amplitud y decidió bu^0
nuevas maneras de extenderla. Pero era conveniente efect^
una nueva investigación antes de aumentar los efectivos: ¿la^
pacitación propuesta correspondía realmente a las necesidad
de los mineros?, ¿había que considerar nuevas modificaciones?
¿de qué tipo?
Decidimos realizar una investigación antes de emprender ]a
siguiente campaña. Se efectuaría a principios de marzo de 1968
el CUCES invitaría a todas las fuerzas y organizaciones del medio
profesional a una reflexión sobre la acción. Se intentaría profun­
dizar temas tales como la concordancia de la acción con las nece­
sidades manifestadas, los frenos que subsistían con respeto a la
idea de capacitación y los medios y canales de información que
permitirían asegurar el éxito de una nueva campaña de sensibi­
lización y de inscripciones.

Nuevas decisiones

Esa investigación fue realizada gracias a una sene de reuniones

con los auditores, los formadores, los directores de las minas y
con las organizaciones sindicales. Permitió que el subcomité to­
mara, en febrero y marzo de 1968, las decisiones siguientes:

en las reuniones del Comité de Empresa,18 la dirección tenía

que declarar solemnemente que “el hecho de capacitarse no
tenía ninguna influencia sobre las decisiones tomadas con res-

18
N. del T.: El Comité de Empresa es una instancia tripartita, f°ripa pOr
los delegados de los obreros, de los empleados y de los ejecutivos, presidí
el director de la empresa. Asume funciones de organización del trabajo,
sulta con respeto a los problemas de capacitación y a las decisiones toma
cuanto a la administración y a los resultados de la empresa, de adminis r
y de control de las actividades socioculturales organizadas en la empreSfl'

84
 pecto a los eventuales despidos”. Por su lado, los representan
S que dZX 8 P0S1?6n en CUant° * >-“e
tendría que ,"
discutir sobre los medios necesarios para efectuar
una información mas completa al conjunto de los trabajado X
las organizaciones sindicales redactarían y distribuirían un
periódico, en el cual expresarían su punto de vista sobre la
acción y contestarían a las preguntas de los mineros de la cuen-
ca, sobre la capacitación;
se organizarían reuniones en las localidades mineras para con­
testar a las solicitudes de información del público;
los ciclos serían también abiertos a nuevos públicos —mujeres
de la región, obreros de origen extranjero— y en caso de que se
solicitaran nuevos contenidos, se estudiaría su factibilidad;
a principios de 1969 la acción se extendería a la última región
de la cuenca ferrífera;
los auditores, los formadores y las organizaciones sindicales
realizarían la campaña de sensibilización, y todos los que par­
ticiparan en ella recibirían previamente un documento de in­
formación sobre la acción, que comentaríamos junto con ellos

Anteriormente, se les pedía a las personas que deseaban em­

prender una capacitación, que precisaran de inmediato su centro
de interés. Se decidió cambiar esta práctica y pedirles simplemente
“inscribirse en la capacitación”. Luego, durante una entrevista in­
dividual, cada persona inscrita aclararía sus deseos, sus espe­
ranzas y sus motivaciones, precisaría sus centros de interés y
daría nuevos elementos que permitieran apreciar su nivel. Los
formadores del programa y miembros del CUCES realizarían esas
entrevistas
Con ese conjunto de decisiones —¡tomadas tres meses antes
de los acontecimientos de mayo de 1968! e su comí e mam es
taba su apertura y la coherencia de los pun os e vis *
miembros. La acción, todavía viva, parecía conocer toda la
dinámica de extensión notable^íbamos a ex hub..
cuenca, y abrirla a las mujeres y a los extr j
ramos imaginado tal éxito. , tQ. en abril de 1968 de-
Desgraciadamente, este no fue P ]a población de
r0
cidimos oficialmente extender el P £*. aún más> es decir em-
la cuenca ferrífera y pensamos en a d Longwy. Fue cuan-
Prenderla también en la cuenca siderúrgica
85
 T q directores de las minas presenta

“pudotSE*'»£"’X
obtener, la ’ •'
pudo realizar.

El público de la capacitación se multiplica

Y SE DIVERSIFICA

No obstante, la campaña de sensibilización y de información de

marzo y abril empezaba a fructificar. 500 nuevas inscripciones
llegaron al CUCES y nuevos públicos se presentaron: para empe
zar, muchas mujeres de la región que deseaban capacitarse y que
pedían... ¡unidades de corte y confección! Sobra precisar que no
podíamos satisfacer inmediatamente esa solicitud imprevista.
Pero prometimos que nos ocuparíamos de eso. Para las demás
solicitudes, de aprendizaje de lenguas —francés e idiomas ex­
tranjeros—, implementamos nuevas unidades.
Otro tipo de público se presentó al CUCES: los extranjeros, in­
teresados imcialmente en los ciclos de expresión, de lectura y de
escritura, lo que querían en realidad eran formaciones de alfabe­
tización.
En septiembre y octubre se implementaron 116 grupos que
reunían a 900 auditores (de los cuales 250 seguían dos ciclos): 24
grupos en capacitación para la inserción, 21 en expresión france­
sa, 34 en matemáticas. Este último aspecto es significativo déla
transformación de los deseos no sentidos en deseos sentidos: asi
mismo, inicialmente las inscripciones en matemáticas eran mu)
pocas, luego aumentaron considerablemente.
En cuanto a la lectura, habíamos empezado con periódica
Cada quien llegaba con el suyo, y muchos con LHumanité?
que provocó reacciones fuertes de parte de las autoridades.
ay que olvidar que los acontecimientos de mayo de 1968 erJb
muy recientes.
A principios de 1969, la cuestión de la extensión de la accim■
a cuenca siderúrgica fue presentada de nuevo. Esta vez, el f")
blema provocó un violente debate, en vez de suscitar resistí1
19 N. del T.. Periódico comunista francés.

86
 cías l°s representantes patronales (dos nuevos por parte de la
siderurgia, que llegaban de París) se opusieron rotundamente a
toda extensión de la acción a la cuenca siderúrgica. Argumentan
que ya existía una capacitación, que es “buena y no modificable”,
y que no deseaban que nuestra acción interfiriera.
En realidad, sus temores tenían otro origen: empezábamos a
otorgar certificados de secundaria técnica con el sistema de uni­
dades capitalizabas y temían que los millares de obreros que
trabajaban en la siderurgia desearan adquirir diplomas y luego
reclamasen aumentos de salario. Opusieron entonces un rechazo
categórico, afirmando que, de todos modos, los obreros no necesi­
taban formaciones suplementarias, ya que no se preveía ningún
despido (Unos años más tarde, una gran parte de los trabajado­
res del sector siderúrgico sufrieron despidos masivos.)
Con ese rechazo, el desarrollo de la acción se frenó. Teníamos
que encontrar un arreglo. Tras una serie de discusiones tempes­
tuosas, se decidió que la capacitación sería abierta a toda la po­
blación, en todas las partes donde los siderurgistas no fueran muy
numerosos o sea en la primera zona. En donde se encontraban
muchas fábricas siderúrgicas, la información sería divulgada
únicamente dentro de las minas. Sin embargo, si se presentaban
espontáneamente obreros que no fueran mineros, no los rechaza­
ríamos.
En cambio, el subcomité decidió al mismo tiempo implementar
la capacitación de las mujeres en corte y confección en la zona en
que se había efectuado la primera experiencia.
A lo largo del año, los efectivos no pararon de crecer. 1100 parti­
cipantes (126 ciclos) en jumo de 1969,1300 en diciembre de 1969 Y
en 1971 —pero en esa época yo ya había dejado el CUCES , 3 000
participantes estaban inscritos y 400 grupos funcionaban.
La acción se prolongó durante más de diez años después de mi
salida. Se había modificado mucho, pero había dado luz, desde
antes, a otras acciones: una en las minas de carbón de la región
de Lorraine, dirigida también por el CUCES, dos en la Región del
Nord-Pas-de-Calais (iniciativa de la región dirigida por el Centro

2o NT j i m tt '' . Rrnnria es una unidad político-administrativa

del T.: Una región,Qren ’ uav jg regiones en Francia. La re-
que agrupa vanos dantos (depary ^Consejo Regional electo.
£lon es administrada por wnprefecto de regio y p

87
de lectura, de escritura y luego capacitaciones para la integra­
ción y hasta formaciones de promoción superior del trabajo. Esa
apertura correspondía, de hecho, a los deseos manifestados por
la población y a las metas que ella misma se fijaba. En la medida
en que constituyen aspectos importantes de toda acción colecti­
va, los cito rápidamente: deseo de supervisar a los niños esco-
larizados y, en particular, entender mejor lo que aprenden (eso
incitó a ciertos padres a asistir a los cursos de matemáticas moder­
nas y a perfeccionarse en francés); deseo de expresarse mejor, de
hablar mejor la lengua del país en el que viven, para los extranje­
ros, de poder dialogar más fácilmente con las administraciones y
con las instituciones, de leer mejor (los periódicos, en particular)
y de mejorar su escritura (muchos no saben muy bien cómo re­
dactar una carta); deseo de entender mejor su trabajo, lo que lo
hace más interesante; en fin, y eventualmente, deseo de obtener
una comnetencia Drofesional (certificado de secundaria técnica o

cación) eran en realidad comPiei“c“v“‘í resultado, como lo de­

perfectamente en un principio y er^ona¿aSj tomadas por el sub­
mostré, de decisiones colectivas y ra
comité.
«Q
 Otramente, por osos mecanismos do „
Sin embargo, prograrriba, el modo de extensión^
calentamiento que e , tada en e¡ terreno de acción, ln 0J‘|
sfóndelZ^ma “prendió” por ella misma y de manOTa |
mente inesperada Así es como la vimos desarrollarse de „lan
tunosa pero seguramente también algo peligrosa, a lo larg0 . I
a vía dél tren Los obreros que asistían a los cursos vivían gea,
raímente muy lejos, por lo tanto tomaban el tren y hablaban
otros que vivían un poco mas lejos, quienes venían más tardea
solicitar su inscripción al CUCES, después de haber platicado cOn 1
otros que... Ese proceso empezó a suscitar la inquietud de las
instituciones, hasta que un día, en el Consejo de Administración
de la Formación para la Inserción en París, me dijeron: “¿Perc 1
cuándo se va a detener, usted? ¿Veremos algún día su acción lle­
gar por tren a París?”
No fue ésa una reacción aislada. Es normal que toda acción
suscite reacciones, y que toda innovación suscite resistencias, de­
fensas o rechazo, también es natural. Seguramente es ésa una
ley: mientras la innovación permanece experimental y confiden­
cial, se la reprochan a uno, pero no se actúa en contra, ya que no
representa ningún peligro para el orden establecido. En cambio
cuando la innovación se instala y amenaza el sistema, las reac­
ciones se hacen más duras.
Es lo que le pasó a la acción de Briey. Me habían reprochado en I
un principio su carácter experimental, pero me habían dejado
libre. ¿Quizas porque no creían que pudiese tener éxito? Bueno. '
d1almentepSo<?UerCUand0uempeZ6 " desar‘'°llarse, me pidieron cor-
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90
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aX del tren Los obreros que asistían a los cursos vivían ge„,
raímente muy lejos, por lo tanto tomaban el tren y hablaban w„
ot os que vivían un poco más lejos, quienes venían más tarde 5
solicitar su inscripción al CUCES, después de haber platicado cOn
otros que Ese proceso empezó a suscitar la inquietud de las
instituciones, hasta que un día, en el Consejo de Administración
de la Formación para la Inserción en París, me dijeron: “¿pero
cuándo se va a detener, usted? ¿Veremos algún día su acción lle­
gar por tren a París?”
No fue ésa una reacción aislada. Es normal que toda acción
suscite reacciones, y que toda innovación suscite resistencias, de­
fensas o rechazo, también es natural. Seguramente es ésa una
ley: mientras la innovación permanece experimental y confiden­
cial, se la reprochan a uno, pero no se actúa en contra, ya que no
representa ningún peligro para el orden establecido. En cambio
cuando la innovación se instala y amenaza el sistema, las reac­
ciones se hacen más duras.
Es lo que le pasó a la acción de Briey. Me habían reprochado en
un principio su carácter experimental, pero me habían dejado
libre. ¿Quizás porque no creían que pudiese tener éxito? Bueno,
el hecho es que cuando empezó a desarrollarse, me pidieron cor
dialmente que fuera a buscar fortuna a otra parte.
El primer ataque fue sobre la “anarquía” de su desarrollo. De
repente, no se veía dónde empezaba ni dónde acababa, ni en el
tiempo, ni en el espacio. Se extendía por todos lados, sin que su
extensión multiforme pudiera ser totalmente controlada. Luego
1P 1 C,aror^ ^as reacci°nes: financieras, político-sociales, po-
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GS> 6n Un°S cuantos meses, la acción de Briey se

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un aumento \^r?anciero era cierto que su extensión provocaba
acabado. Además^creah CUam?° el Período fastuoso se había
citación que comnor an Ca(^a vez más organismos de capa
Que competían con el CUCES. Los consejos regionales de

90
,a ¿apacitación para la inserción y de la promoción social, desa-
^,-¿jban por su lado nuevas respuestas a las solicitudes que au-
L¿2:aoan cada día. En ese contexto, la acción de Briey era siom-
cre señalada como un programa muy costoso.
\ nivel político y social le reprochaban que “no era sena": efec-
r-vamente, la capacitación para la inserción existía ahora en la
¿•¿enea ferrífera, pero la mayoría de las formaciones no eran de
ese npo era peor aún en Merlebach,23 en donde el CUCES, en
había emprendido una nueva acción). ¿Teníamos dinero para
¿espilfarrar9 La capacitación de las mujeres era la más atacada
en ese aspecto 6el corte y la confección merecerían tanto dinero?
Es cierto que las mentalidades evolucionaban en función del con-
lexto económico antes de 1968, la riqueza general facilitaba la
aceptación de la idea de una capacitación “desinteresada”. Con
la aparición y el crecimiento del desempleo, el juicio era más se­
vero por parte de las instituciones como de las personas
involucradas: se exigía que se tomaran en cuenta los imperati­
vos profesionales, se polarizaba más sobre el empleo y, por lo
santo, se pedía cada vez más a la capacitación que atendiera esos
imperativos.
Las reacciones eran también políticas: hay que precisar que
los ejecutivos del CUCES habían participado activamente en los
acontecimientos de mayo del 68. Las reacciones no tardaron. En
1969 el reporte de las actividades del CUCES había afirmado que
las acciones colectivas debían lograr que los participantes “lle­
guen a ser actores y sujetos de su propio desarrollo” (fórmula que
recordaba la meta anunciada desde un principio para la acción ).
Me convocó el prefecto de la región, me acusó de “izquierdismo” e
hizo que el gobierno redujera considerablemente la subvención
Asimismo, el contexto político nacional, al movilizar el entor­
no local, comprometía la acción con reacciones de una violencia
increíble: ¡hasta me acusaron de “organizar en el CUCES cursos
de educación sexual aplicada”! En realidad, las acciones de re­
presión derivadas de los eventos del 68 alimentaron la amalga­
ma —cultural, esta vez— entre ideas revolucionarias, a las que
quería quebrar las alas, y acciones innovadoras, aprovechan­
do para ametrallarlas en la misma ocasión.

6 U del T. Ciudad minera del este de Francia, fronteriza con Alemania, en

distrito de Moselle; 16 000 habitantes.

91
 Incitación y orientación dos elementos clave
DE LA CAPACITACIÓN

Lo que nuestros detractores no entendieron, es que las ü

de corte y confección, que nos dieron mucho que hacer, se
ban dentro de una política general de incitación a la capacit é'
Efectivamente, incitar a los adultos a capacitarse y facilitarle °
orientación son dos aspectos de un mismo problema. Había
deseado micialmente basarnos en unidades cuyos contenidos10'
acercarían a la vida cotidiana de los mineros (mecánica autonr
triz, electricidad). Al ofrecer a las mujeres unas unidades de cor
te y confección, que correspondían a sus solicitudes, deseábamos
abrirles las puertas de la capacitación, gracias a contenidos que
les eran familiares y que las atraían.
El CUCES respondió de inmediato a sus solicitudes porque que
riamos, a la vez (como en el caso de los mineros), facilitarles el
perfeccionamiento en un campo en el cual se sentían motivadas,
reactualizar sus conocimientos inconscientes, y —con el mecanis­
mo de transformación de las necesidades no sentidas en necesida
des sentidas— provocar solicitudes de otro tipo de capacitación.
Nuestro primer deseo fue cumplido, gracias a las unidades de .
corte y confección aprendieron (o reaprendieron) mucha aritmé­
tica; al coser y descoser una blusa, diseñaban un patrón (¡así es
como entendí lo que era!) y aprendían de ese modo a dividir entre
dos. Es cierto que ya sabían hacerlo, pero no sabían que lo sa­
bían. Y ahora, lo aprendían. De la misma manera, al utilizar las
máquinas de coser, elaboraban ciertos conocimientos en mecáni­
ca y en electricidad.
Pero la mayoría se quedó en eso; por una parte, porque mu­
chas sólo deseaban perfeccionar su habilidad sin sentir la menoi
necesidad de pasar a otros campos (hay que precisar que, para
esas mujeres, el corte y la confección, que les daba la oportuni­
dad de confeccionar prendas para toda la familia, era una opor­
tunidad para ahorrar y al mismo tiempo podían romper asi su
aislamiento social). Por otra parte, el entorno social —sus espo­
sos en particular— no las animaba a abarcar otras disciplinaS’~
Ese problema social y cultural particular, solo lo encontramos
con mujeres. Para los hombres, en cambio, las unidades de ulC
tación sí funcionaron como una nueva estrategia de orientar10
muy eficiente y satisfactoria para todos.

92
 Orientarse hacia una capacitación dada, constituye efectiva-
mente uno de los problemas imiyores de todn capacitación de
adulto. La manera de proceder habitual os la entrevista, pero la
experiencia que tuve en Nancy me enseñó que esas entrevistas
de información y de orientación están generalmente inadaptadas.
¿Cómo pedirle a un adulto que elija una disciplina, de la cual
ignora tanto los contenidos como la utilidad?
Asimismo, asistí muchas veces a escenas casi surrealistas: la
persona llega a un centro de recepción y de información, un
formador la recibe (en general dispone de poco tiempo) y le pre­
gunta cuál es la capacitación que desea escoger. Indecisa, sin
puntos de referencia, la persona se queda callada. El silencio dura
unos segundos, a veces un minuto —¡y qué largo es un minuto de
silencio!—, luego, el formador toma la palabra de nuevo y propo­
ne. ¿Tal capacitación7 La persona sigue callada, no sabe qué con­
testar, porque no dispone de ningún elemento para contestar.
Entonces, el formador propone otra cosa, hasta que el “sí” cae,
como por casualidad, puede ser simplemente porque era psicoló­
gicamente imposible seguir dudando o diciendo “no”.
Frente a esa manera aproximativa de proceder, que para el
futuro auditor se parece más a una forma de lotería que a una
decisión madurada (¡y sin embargo, su porvenir está enjuego!),
la unidad de incitación propone una alternativa apreciable, ésta
puede ser concebida como una muy buena manera de orientar.
Efectivamente, el auditor la escoge para empezar, porque conoce
en parte su contenido y le interesa. Luego, tiene la posibilidad de
explorarla y de cambiar. Esa capacitación de inicio le da la opor­
tunidad de conocer cuáles son sus gustos y sus capacidades, de
profundizar su reflexión, de proyectarse en el futuro y de deter­
minarse más libremente.
Daré aquí el ejemplo de una unidad de electricidad, que he
vivido personalmente. Los auditores esperaban que les permiti­
ría componer o hasta realizar solos pequeñas instalaciones eléc­
tricas, pero se quejaban de que, según ellos (y era probablemente
cierto), sus conocimientos en matemáticas eran insuficientes. En
general, se admite efectivamente que una capacitación en elec­
tricidad exige ciertos conocimientos previos (o prerrequendos ).
¿Cómo procedimos entonces en esa unidad?
Después de haber consagrado tres clases a determinar una
“primera elección del programa”, en la cuarta clase estudiamos

93
el principio del apagador alternado, que iba a ser la oportunidg ¡
de un vaivén entre conocimientos concretos y teóricos
Fiel a los principios de la pedagogía de las representaciones
iniciada en los estudios de Piaget, el formador empezó a hacer
preguntas a los participantes sobre cómo se representaban un
apagador alternado. “Permite prender y apagar una lámpara
desde dos lugares distintos , dijo uno de ellos. El apagador al­
ternado está relacionado con la presencia de dos interruptores”,
añadió otro. “Cuando compramos un apagador en una tienda,’
hay que precisar si lo queremos ‘alternado o normal’, advirtió
un tercer auditor.
Finalmente, la clase se acabó con la definición siguiente, elabora­
da por el grupo: la meta del apagador alternado es “poder controlar
(prender y apagar) la iluminación de un cuarto desde dos lugares
distintos” (la primera observación era la que más se acercaba)
Durante la siguiente clase, el grupo se concentró más en la
posición de los dos apagadores. Para eso, disponía de un poco de
material y, al cabo de varias observaciones, los participantes en­
tendieron el sentido de la “continuidad de la corriente”, o sea que
ya no pasa en cuanto se corta o se interrumpe en alguna parte.
La quinta clase fue consagrada a la noción de “tensión”. Como
lo mostró una discusión previa, la mayor parte de los auditores
ya sabía que “los aparatos eléctricos funcionaban con 110 o 220
volts, y que su batería de automóvil era de 6 o 12 volts”. También
sabían que la plancha “calienta y consume” más que el televisor.
Efectuaron entonces algunas manipulaciones, midieron las co­
rrientes, comprobaron que en cuanto más se desplazaba la aguja
del aparato de medida, más electricidad consumía el aparato.
Así entendieron que la intensidad de la corriente caracteriza
la cantidad de electricidad y, poco a poco, al establecer relaciones
entre las manipulaciones que habían hecho y lo que ya sabían?
lograron aprender una o dos leyes de electricidad.
Esa manera de proceder hace intervenir una alternancia a
introducir tres tipos de conocimientos y de habilidades: por una
parte los conocimientos aproximativos que manipulan intelec
tualmente (saben que la tensión es de “tanto”) y materialmente
(componen más o menos bien un enchufe ); por otra parte 10S
manipulaciones con medidas; y finalmente, en ciertos momeo
tos, aportaciones teóricas que se van a apropiar y que les dar^3
la posibilidad de pasar a otras situaciones.

94
 Esa experiencia positiva me incitó a intentar la introducción
Je ese método pedagógico en la Enseñanza Publica: ya que consi­
dero que esas unidades iniciales de incitación, de orientación y
de nivelación de los conocimientos constituyen uno de los mejo­
res métodos conocidos para hacer que los adultos puedan em­
prender de nuevo una formación, propuse, cuando era consejero
de Educación Continua en la Secretaría de Educación Pública,
que se organizaran poco a poco unidades como ésas en las regio­
nes de empleo, para acompañar la ley de 1971. En aquel enton­
ces, la idea de los GRETA24 estaba naciendo, y por lo tanto intenté
—sin éxito desgraciadamente— hacer que ése fuera su primer
objetivo Así, cada adulto hubiera podido encontrar cerca de su
casa un lugar en el que le hubiera sido posible orientarse. Si la
idea no fue realizada, ¿no era porque fue demasiado nueva toda­
vía y que el conformismo les da más facilidades a las institucio­
nes que las innovaciones?

La CAPACITACIÓN COLECTIVA, CONDICIÓN SINE QUA NON

DE LA CAPACITACIÓN INDIVIDUAL

Otra enseñanza de Briey: la capacitación individual sólo tiene

sentido dentro de una capacitación colectiva. Efectivamente, aun­
que eso parezca totalmente paradójico, para satisfacer las solici­
tudes y las necesidades individuales es indispensable que se
manifiesten en gran cantidad. Es el concepto de “masa crítica”:
cuando hay, por ejemplo, 4 000 auditores, cada uno tiene más opor­
tunidades de encontrar un grupo que lo satisfará, compuesto por
compañeros que tendrá ganas de ver con frecuencia, en el lugar
que le convendrá. En cambio, cuanto más reducida sea la canti­
dad de personas inscritas, más restringidas serán las alternati­
vas individuales.
Además, la acción colectiva se define por la interacción mutua
que existe entre la capacitación de individuos y el entorno, o sea,
cuando las personas inscritas son suficientemente numerosas

21N.
del T. GRETA: Conjunto de escuelas públicas reagrupadas para satisfa
cernecesidades de educación y capacitación de adultos, con base en sus propios
recursos.

95
 como para no sentirse marginadas, “fuera de la competencia”, £;,
gran cantidad —o mejor dicho la gran proporción de participa^
tes en la acción en comparación con la cantidad de personas quG
viven en la zona referida transforma la situación habitual (y
negativa) en la cual las personas poco calificadas, no muy nume­
rosas dentro de un curso de capacitación, intentan no destacar,
500 personas dispersas en una ciudad de 100 000 habitantes si­
guen siendo dispersas, mientras que 500 personas implicadas en
una zona de 3 000 mineros constituyen un colectivo.
Finalmente, al interferir con una gran cantidad de individuos,
se influye sobre el entorno social, lo que permite interesar a una
cantidad aún más grande (con el autocalentamiento) y por lo tanto
individualizar la capacitación.
La acción colectiva de capacitación no sólo es una participa­
ción masiva de los participantes directos, sino también una
implicación considerable del entorno, desde los formadores has­
ta las organizaciones sindicales, desde los delegados de las insti­
tuciones hasta las familias, a los representantes electos, a las
jerarquías de las minas.
Cuando el 10 por ciento o el 20 por ciento de una población
participa en las capacitaciones, es, de hecho, casi toda la pobla­
ción de una región la que está implicada. Todo el mundo habla de
ello y, cuando todos hablan de ello, la capacitación también es
influida. Se puede observar así un fenómeno de vaivén que expli­
ca el autocalentamiento: el entorno influye sobre la capacitación,
que a su vez influye sobre el entorno y llega a ser determinante
para la vida individual y colectiva.
Ese fenómeno de influencia mutua, de eco recíproco, permitió
la incorporación de la acción en la cultura viva del medio minero.
También favoreció la elevación del nivel de conciencia de cada
quien y de todos.
La capacitación concernió a suficientes personas como para
hablar de una transformación, de una reconciliación de los adub
tos con la idea de aprender. Así, arraigada en esperanzas reales
e las personas directamente implicadas en la capacitación, y
en i eas que perpetúan modelos culturales, articulada en la co­
nexión de todas las redes involucradas, la acción permitió una
movilización de todos los constituyentes del cuerpo social y fof
loo n ? servatorio irremplazable de las evoluciones individua-

96
 Lo que enseñó la experiencia de Briey, para terminar, es que,
cuando se basa uno en el terreno de acción, cuando los actores de
base están asociados en la operación y logran convertirse en por­
tadores de la innovación, la fuerza de convicción y de cambio lle-
a ser irresistible. También mostró que la exclusión, fenómeno
que para mí siempre será inaceptable, puede retroceder.