Respuesta a curriculum oculto

El curriculum explicito es la suma de elementos culturales, de conocimientos,

valores, creencias, costumbres y hábitos, que conforman una determinada
propuesta político-educativa.

DEFINICIÓN DE CURRICULO

“Proyecto selectivo de cultura, cultural, social, política y administrativamente

condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de
las condiciones de la escuela tal como se haya configurada”

Currículo
tareas y destrezas a ser dominadas experiencia de los alumnos plasmación del
plan reproductor de la sociedad, reconstrucción social conjunto de conocimientos
programa de actividades planificadas resultados pretendidos de aprendizaje

Pero el curriculum implícito u oculto se transmite a través de las relaciones

sociales que se establecen en la escuela, del vocabulario utilizado por los
profesores, por el tratamiento diferencial de los alumnos, las relaciones
interpersonales de los profesores, la dinámica escolar en los actos, en las
reuniones, en los recreos. La activa política institucional propia de cada escuela
hace que sea extremadamente dificultoso prever la totalidad de lo que ocurre en
la escuela, por lo que el currículum oculto tiene una gran importancia en el total de
relaciones sociales cotidianas, que un alumno aprende a lo largo de su
escolaridad. Como los valores personales de algún profesor y su propia visión
del mundo, ante preguntas del alumnado, las respuestas aunque sean dentro del
marco del curriculum formal o explicito, paralelamente estará transmitiendo al
alumnado una gran cantidad de información en forma de lenguaje corporal, tono
de voz, énfasis, predisposición, etc. que harán al alumnado entender la valoración
que el profesor hace de algún tema, ya que transmite implícitamente valores y
creencias que los alumnos capturan e incorporan. La vivencia escolar en una
institución acarrea un complejo sistema de estructuras significativas para los
alumnos. Dentro de esa trama, el docente es un modelo, no solo dentro del aula
por su competencia en la transmisión de saberes, sino como parámetro de valores
sociales para los alumnos.

Aquí en las aulas virtuales, tenemos las interacciones entre el alumnado, el

énfasis, tono de voz, etc., en los audios de las clases, las formas de
presentaciones, las afinidades creadas por el alumnado, las inscripciones a las
comisiones, las respuestas de los docentes según la comisión o aula, etc
El currículo encarna el proyecto educativo cultural en un momento histórico de
una nación. Esto es así tanto por lo que incluye como por lo que excluye.
es un proyecto macropolítico socio-cultural que orienta la práctica educativa, el
cual se constituye por el conjunto de la normativa a través de la cual el estado
regula las prácticas de enseñanza y define cuál es el saber escolarizado que se
debe transmitir en las escuelas.

EL CURRÍCULO SE APLICA EN TRES NIVELES DE CONCRECIÓN:

EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR ES LA PRESCRIPCIÓN A
NIVEL NACIONAL, QUE CONSTITUYE LA PROPUESTA OFICIAL DEL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. ESTOS LINEAMIENTOS
CURRICULARES SON ESTABLECIDOS EN FORMA GLOBAL, GENERAL CON
UNA INTENCIONALIDAD POLÍTICA Y SOCIAL, ENUNCIAN LOS OBJETIVOS
GENERALES DE LA EDUCACIÓN, LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS,
LOS FUNDAMENTOS Y ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
EL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR LO CONSTITUYEN LOS
LINEAMIENTOS PROVINCIALES. ESTOS RESPONDEN A LOS LINEAMIENTOS
NACIONALES. LOS CUALES “DEJAN UN ESPACIO CURRICULAR SUFICIENTE
PARA LA INCLUSIÓN DE CONTENIDOS QUE RESPONDAN A LOS
REQUERIMIENTOS PROVINCIALES”.
MIENTRAS EL PRIMER NIVEL DE PRESCRIPCIÓN, ESTABLECE EL
CONJUNTO DE LOS SABERES RELEVANTES QUE INTEGRAN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA EN TODO EL PAÍS, LAS DISTINTAS JURISDICCIONES
REALIZAN SU TAREA DE DISEÑO CURRICULAR, DE ACUERDO A SUS
NECESIDADES Y CARACTERÍSTICAS.
EL TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN, ES EL NIVEL INSTITUCIONAL. ESTE
NIVEL ES ELABORADO POR CADA ESCUELA Y SE BASA EN EL CURRÍCULO
PROVINCIAL Y POR LÓGICA EN EL CURRÍCULUM DE NIVEL NACIONAL.
CADA ESCUELA ELABORA SU PROYECTO INSTITUCIONAL EN ESE MARCO
DE LOS DISEÑOS JURISDICCIONALES.
¨ES CLARO QUE LAS PRESCRIPCIONES PUEDEN TENER ALCANCES
DIFERENTES, LO QUE DEJA ABIERTA LA POSIBILIDAD DE ENCONTRAR – AL
MENOS FORMALMENTE- MÁRGENES VARIABLES DE DEFINICIÓN A CARGO
DE LOS ACTORES”6

El modelo “El currículum, base de experiencia”, es más acorde con la

visión de una escuela socializadora cuyas finalidades van más allá de la
introducción de los alumnos en los saberes académicos y abarca un proyecto más
global de educación. Las necesidades del alumno y su relación con la sociedad
pasa a ser lo central. La atención a los procesos educativos y no sólo a los
contenidos es el nuevo principio que apoya la concepción del currículum.
“El puente entre la teoría y la acción: el currículum como configurador de la
práctica” porque sobre el currículum prescripto pesa también la vida de la
escuela y el contexto social.
 El modelo “El puente entre la teoría y la acción: el currículum como
configurador de la práctica” establece que una teoría curricular no puede ser
indiferente a las complejas determinaciones de que es objeto la práctica
pedagógica ni al papel que desempeñan el ello los procesos que determinan la
concreción del currículum en las condiciones de la práctica, porque ese currículum
se constituye en torno a problemas reales que se dan en la escuela, que tienen los
docentes, que afectan a los alumnos y a la sociedad.

Estos elementos culturales se incorporan en él no sólo a través de sus aspectos

formales-estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales
cotidianas en las cuales el curriculum formal se despliega, deviene práctica
concreta.

En el campo del curriculum podemos hablar de sujetos sociales del

curriculum en la medida en que nos referimos a grupos que sostienen
determinados proyectos sociales y que tienen diferentes formas de relacionarse y
de actuar en el ámbito de la determinación, la estructuración y el desarrollo
curricular.

En ellas el Currículum es un proyecto por el cual se comunica una propuesta

educativa que reúne además de contenidos y metodología la situación en que se
enmarca dentro de la institución.
La complejidad del campo del Currículum viene de la mano de planteos que han
ido surgiendo de la práctica y el análisis de la realidad escolar tal como su función
social en cuanto a transmisión y reproducción cultural, política, ideológica;
La distinción entre el Currículum formal, el real y el oculto; el Currículum como
resistencia y lucha social; como producción cultural; como marco de análisis a
partir de la vida cotidiana.
Abordar la problemática del currículum es animarse a transitar por el sendero que
existe entre las ideas y las aspiraciones, y los intentos para hacerlas operativas.
Hay una parte muy importante de lo que la escuela transmite a su alumnado
que no aparece explícitamente en los documentos oficiales. A esto es a lo
que llamamos currículum implícito u oculto.
De hecho, las prácticas institucionales y personales que constituyen el currículum
oculto pueden llegar a estar en contraposición con lo que formalmente, el
currículum oficial propugna. Y aún más allá: estas prácticas pueden ser mucho
más sutiles y efectivas que las del currículum explícito u oficial.
Este currículum oculto se transmite a través de las relaciones sociales que se
establecen en la escuela, del vocabulario utilizado por los profesores, por el
tratamiento diferencial de los alumnos, etc. La dinámica propia de las instituciones
educativas hace que sea extremadamente difícil e inefectivo prever la totalidad de
lo que ocurre en la escuela, por lo que el currículum oculto tiene una gran peso en
el total de lo que un alumno aprende a lo largo de su escolaridad.

Los valores personales del profesor y su propia visión del mundo, influirá en su
modo de reaccionar ante esta pregunta. Suponiendo que el profesor conteste a la
pregunta ciñéndose exclusivamente a lo recogido en el currículum formal,
paralelamente estará transmitiendo al alumnado una gran cantidad de información
en forma de lenguaje corporal, tono de voz, etc. que harán al alumnado entender
la valoración que el profesor hace del tema.
cualquier programa educativo transmite implícitamente los valores y
creencias de la institución que tiene detrás, su cultura organizativa y los
valores del grupo social al que pertenece, imponiéndolos a quienes en ella se
forman. A esto nos referimos con el término currículum oculto. Al mismo
tiempo que se definen los objetivos y asignaturas, se definen unas reglas del juego
(requisitos, reglas de aprobación, normas de comportamiento, etc.), unas
actividades complementarias y unos mecanismos de interacción entre los distintos
actores del sistema. También se definen unos tiempos y unos espacios, se elige
una ubicación, un mobiliario, unos equipamientos, etc. En cada una de estas
elecciones, se cristalizan los valores institucionales profundos.

El currículo oculto, como un conjunto de

prácticas derivadas del proceso interactivo de las relaciones sociales escolares.
Se trata de relaciones cuya estructuración está dada en función de las condiciones
particulares (historia de la institución educativa, condición social de los sujetos de
la educación, organización institucional, fines y medios propuestos por la
legislación, aspectos laborales, etc.) del tipo de sociedad en la que sedan.
Según Guevara (2000), el currículo oculto lo constituye "experiencias que aunque
pudieran vivirse en la escuela, intencionalmente no se provocan" - La posible
causa de exclusión de contenidos y experiencias en el currículum se debe según
este autor, a:
 Opción ideológica
 Ignorancia
 Omisión consiente

El curriculum Ulf Lundgren señala que la complejidad del término curriculum radica
en parte, en las ideas cambiantes sobre los fines y funciones de la escolarización.
Es así que a partir de la organización de los sistemas educativos y la necesaria
definición de lo que debía ser aprendido y cuándo, resultó necesario nombrar este
proceso.
Como verán en esta afirmación hay contenida una primera definición del término.
Hemos dicho que es a partir de la organización de los sistemas educativos y la
necesaria definición de lo que debía ser aprendido y cuándo es que surge la
necesidad de nombrar este proceso. Una primera aproximación al concepto nos
lleva entonces a definirlo como aquel artificio o documento en el que se expresa
Aquello que debe ser aprendido, pero además se desprende también la idea de
organización y ordenamiento, es decir un documento que pueda expresar aquello
que acontecía en las instituciones educativas.

Ulf Lundgren, (1992) señala que la complejidad del término radica en parte, en las
ideas cambiantes sobre los fines y funciones de la escolarización. Por otra parte,
dado que el curriculum expresa un modelo educativo delineado por múltiples
factores en un espacio y un momento histórico determinado, se vuelve
controvertido y complejo de definir.

José Gimeno Sacristán afirma que:

“El concepto de curriculum podría ser calificado de impreciso, pero la polisemia
también indica la riqueza en este campo porque ofrece perspectivas diferentes
sobre la realidad de la que enseña"2.

2 GIMENO SACRISTÁN, J., Comprender y transformar la enseñanza, Morata,

Madrid, 6°reimp. 1997.
Desde esta primera aproximación podemos decir que:
El curriculum es aquello que ordena y organiza la trayectoria educativa y las
intenciones de formación de un alumno o un grupo de alumnos, información que
con mayor o menor grado de especificidad se encuentra plasmada en un
documento. En estos términos, el curriculum implica: fines y objetivos,
gradualidad, contenidos, etc. proyectados y explicitados a priori.

En un sentido amplio, curriculum es:

"el conjunto total de las experiencias de aprendizaje que los alumnos obtienen,
tanto individuales como grupales, dentro o fuera de las escuela, y que han sido
planificadas, orientadas y supervisadas por la institución educacional de la
prosecución de los fines educativos"3.

3 DORATO, A; CARDENAS, A, Conceptualización del Curriculum, material de

cátedra, PUC, 1986

La acepción ampliada, lejos de desconocer al curriculum como Plan de Estudio o

Programa, le aporta la posibilidad de integrar los resultados de experiencias
formativas resultantes del vínculo pedagógico, no necesariamente previstas en el
Plan o Programa de Estudios. Se incluye en esta acepción la planificación de la
estructura del ambiente escolar.

En síntesis, el curriculum en sentido restringido puede ser definido como un

conjunto de conocimientos organizados en materias o asignaturas, que el alumno
deberá promover dentro de un ciclo, nivel o modalidad de enseñanza. El
curriculum se presenta así, como un programa de contenidos y actividades
planificadas y orientadas metodológicamente. El término designa al documento
que contiene el plan de estudio, más precisamente, el listado de materias o
asignaturas distribuidas por cursos o años de estudio, con algunas prescripciones
pertinentes.

En la clase anterior vimos que el curriculum es un documento en el cual se

expresan un conjunto de decisiones referidas tanto a los saberes culturales que se
enseñarán y a su organización, como a las modalidades de transferencias y
evaluación del curriculum.
Decisiones que permiten orientar y enmarcar las prácticas educativas. Afirmamos
también que no podemos reducir este concepto a lo meramente escrito y
prescriptivo. El curriculum en acción, puesto en práctica en el espacio del aula
adquiere otra dimensión que debe ser considerada. Las experiencias vividas en el
espacio del aula bajo la dirección y planificación del docente definen también al
curriculum.
Ambas miradas lo definen desde sus aspectos técnicos y prácticos, ahora bien, ha
llegado el momento de definirlo desde el aspecto teórico, es decir las condiciones
sociales, culturales, teóricas y políticas que definen y dan forma al currículum.

Según Basil Berenstein (1993) el conocimiento escolar no se origina en la escuela,

por el contrario, se genera y transita por diferentes contextos asumiendo formas y
sentidos singulares. Veamos cuáles son estos contextos:
primario o de producción de los saberes culturales,
re-contextualización definido como aquel espacio en el que se produce el
curriculum oficial y los textos de enseñanza,
Y secundario concebido como el contexto de transmisión de saberes, es decir
las instituciones educativas.

El curriculum es una síntesis de elementos culturales: -conocimientos, valores,

creencias, costumbres, hábitos, actitudes, y puede ser visto como una respuesta a
lo que la sociedad plantea a la educación en tanto demanda histórica, social y
política.
No es un elemento neutro por el contrario en su definición diversos grupos y
sectores sociales con intereses diversos y hasta a veces contradictorios pujan por
tener un lugar en las definiciones curriculares.

El conjunto de elementos culturales que finalmente se incorpora al curriculum son

aquellos que han sido estimados como valiosos por los grupos dominantes de una
sociedad.
Pero también consiguen entrar –aunque ocupando diferentes espacios en los
planos estructural- formal y procesual- práctico, los elementos culturales
pertenecientes a otros grupos socioculturales. Por ejemplo: determinados
contenidos, sistemas o formas de evaluación, modos de comunicación docente-
alumno, transmisión de determinados valores, representaciones sociales (plano
procesual práctico).

Por último, no podemos soslayar el aspecto epistemológico del curriculum ya que

todo proyecto curricular encierra una postura en torno a una concepción de sujeto,
de aprendizaje, de enseñanza, de educación, y una visión del mundo.
En síntesis el proceso de selección de los contenidos es el resultado de un
complejo proceso de delimitación de criterios de “verdad” del conocimiento
científico, posicionamientos teóricos, intereses y valores que un grupo social
detenta en un determinado momento histórico y social.

Para continuar con este tema los invito a recorrer el Museo Virtual de las
Escuelas. Este museo ofrece un “paseo” realmente interesante dado que verán las
huellas que los diferentes momentos históricos, políticos, culturales y teóricos
dejaron en los objetos y escenarios educativos. Durante el recorrido les propongo
que busquen e identifiquen estas huellas. Museo Virtual de las Escuelas

¿Qué son los códigos curriculares? Según Ulf Lundgren11 existen una serie de
principios que ordenan la selección de los contenidos, su organización; eso es un
código, un principio que condiciona la formulación de un curriculum previa a su
realización. Como vimos el curriculum tiene un contexto de realización y un
contexto de formulación. Aquí vamos a situarnos en el contexto de formulación es
decir en las decisiones que definen los saberes culturales que serán parte del
curriculum2.
Tal como afirma Gimeno Sacristán, el proyecto cultural del curriculum no es una
selección de contenidos yuxtapuestos o desordenados, sino que se encuentran
organizados bajo la forma considerada adecuada para el nivel educativo o grupo
específico.
Los conocimientos no son una extrapolación directa del cuerpo de la ciencia, sino
que se trata de una porción de conocimiento a ser transmitida en la institución
escolar, se trata de contenidos escolares, seleccionados y diseñados para formar
parte del curriculum

1 1 LUNDGREN, U., Teoría del curriculum y escolarización, Morata, Madrid,

1992.
2 GIMENO SACRISTÁN, J., EL curriculum; una reflexión sobre la práctica, Morata,
Madrid, 1996.

gica.
Los códigos son los elementos que dan "forma pedagógica" a los contenidos, lo
que finalmente converge en la configuración de la práctica, se trata de los
elementos que intervienen en la selección, ordenación, secuencia, instrumentación
metodológica y presentación de los currículos a alumnos y profesores.
Supone posicionamientos políticos, sociales, epistemológicos, pedagógicos,
psicológicos, etc. En este sentido, agrega Gimeno Sacristán, que el formato del
curriculum es un "potente instrumento de conformación de la profesionalidad del
profesor que tiene que impartirlo"3
Pero básicamente, el concepto de curriculum cubre los textos producidos para
solucionar el problema de la representación.
Esto significa que curriculum es:
1. Una selección de contenidos y fines para la reproducción social, o sea, una
selección de qué conocimiento y que destrezas han de ser transmitidos por la
educación.
2. Una organización del conocimiento y las destrezas.
3. Una indicación de los métodos relativos a cómo han de empeñarse los
contenidos seleccionados; por ejemplo, su secuenciación y control.(...)
Detrás de cualquier curriculum debe haber un conjunto de principios según los
cuales se formen la selección, la organización y los métodos de transmisión. De
otro modo el curriculum será un suceso (acontecimiento). Yo denominaré al
conjunto homogéneo de tales principios código curricular.
Siguiendo la línea trazada por Ulf Lundgren quien analiza los códigos curriculares
en su desarrollo histórico y los clasifica en:
a) El código curricular clásico
b) El código curricular realista
c) El código curricular moral
d) El código curricular racional
e) El código curricular invisible

Cabe aclarar que para este autor no existe un curriculum clásico, realista, etc. sino
códigos curriculares que responden a estas características, porque el curriculum
es "una solución necesaria al problema de la representación y el problema de la
representación

3 GIMENO SACRISTÁN, J., EL curriculum; una reflexión sobre la práctica, Mora-

ta, Madrid, 1996

[es] el objeto del discurso pedagógico".

Esta línea de análisis es retomada por G. Sacristán quien se preocupa por analizar
la incidencia de los códigos curriculares en la práctica cotidiana, realiza la
siguiente clasificación:
a) El código de la especialización del currículo
b) El código organizativo
c) El código de la separación de funciones
d) Los códigos metodológicos

Se reconoce la importancia del formato curricular, en la medida en tiene una

incidencia directa en la práctica educativa, ya que es vehículo de supuestos
ideológicos particulares. A modo de ejemplo, consideremos que organizar un
curriculum por asignaturas o por áreas implica supuestos distintos. Una u otra
organización supone, como se expresa más arriba, concepciones particulares
sobre el conocimiento pertinente y valioso a ser transmitido por la institución
educativa.

Este autor retoma los aportes de Basil Berstein, quien distingue dos tipos de
códigos curriculares en función del tipo de fronteras o articulaciones que se
establecen entre los contenidos. Así diferencia entre currículo de colección y
currículo integrado; el primero se refiere a la organización yuxtapuesta de
elementos, diferenciados claramente unos de otros. En este tipo de organización
bajo el esquema de mosaico, las fases iniciales e intermedias de la escolarización
son propedéuticas, en el sentido de que las claves del conocimiento se alcanzan
en las etapas finales.

En este curriculum mosaico los profesores mantendrán entre sí las barreras

propias de las disciplinas, generándose dinámicas propias de grupos cerrados.
Estos grupos son los poseedores de un saber especializado por lo que manejan el
lenguaje y metodología propios, que difícilmente tiendan "puentes" hacia otras
disciplinas. La clase se organiza desde la lógica propia del campo de estudio
específico, sus objetos y métodos corresponden a los objetos y métodos de
investigación de la propia disciplina. Los límites y fronteras se encuentran
claramente establecidos y consolidados. El conocimiento expresado en esta
organización queda "liberado de toda relación con lo particular, con lo local, con
cualquier otra lógica que no sea la ordenación interna de los contenidos de la
disciplina4"
El segundo código, presenta los contenidos en una relación abierta entre sí. No
supone desconocer las particularidades disciplinares, sino que las disciplinas
converjan en el análisis de un núcleo problemático o integrador. La organización
por áreas de conocimiento, cuando efectivamente funcionan y se estructuran
como áreas, es un paso en este sentido. Este tipo de organización curricular, al
contrario de lo que ocurre con la anterior, deja mayor margen de acción al
docente, que necesariamente deberá establecer vínculos con sus colegas de la
misma área y aún de otras áreas. El docente no se encuentra "encorsetado" por la
lógica disciplinar de los "expertos" sino que puede hacer jugar otros elementos
que acerquen el conocimiento al contexto específico de su práctica.
Esta organización favorece la conexión de los saberes con el conocimiento del
sentido común, con las particulares características del contexto social y cultural en
el que se desarrolla la práctica pedagógica.
En este marco, se hace evidente la importancia que adquieren estos aspectos
formales en la práctica pedagógica ya que implican decisiones que impactan
directamente sobre las experiencias de aprendizaje presentadas a los alumnos, en
la medida en que éstos se enfrentan a modalidades diferentes de organización de
los contenidos, e implica distintos modelos de ejercicio de la profesión docente.
Los aprendizajes producto del primer código curricular implican responder
ritualmente a las exigencias propias de cada una de las disciplinas, entendidas
como compartimentos estancos, que no favorecen una comprensión integrada de
la cultura y la realidad.
b) El código organizativo refiere al ordenamiento que adquiere el currículo
atendiendo a las características del sistema educativo. Por ejemplo, la
organización por ciclos o por niveles, la distribución del tiempo, contenidos
mínimos, la formulación de expectativas de logro, objetivos. etc. constituyen
elementos del código formal que repercute en la formas de planificar que
desarrolla una institución o un docente planteando con claridad el marco de la
acción pedagógica y consecuentemente tiene incidencia en las experiencias de
aprendizaje de los alumnos.
c) El código de la separación de funciones refiere a la diferenciación entre los
"diseñadores" del currículo y los ejecutores. Esto supone que la división de
funciones entre los "profesionales" de la educación y los docentes que
progresivamente se alejan de trabajo teórico propio del ejercicio de su función.
Afirma Gimeno Sacristán:
"Cuando un profesor no ejerce determinada competencia práctica desaparece de
él la necesidad de los esquemas de racionalización, análisis y propuesta
inherentes a estos esquemas prácticos. A esquemas prácticos desaparecidos o no
ejercidos se corresponde la carencia de esquemas teóricos homólogos
racionalizadores de tales prácticas. (...) En la medida en que los profesores son
los primeros consumidores de los curricula, decididos desde fuera y elaborados a
través de los materiales didácticos, son receptores de la pre-configuración de la
experiencia profesional que se contiene en esas elaboraciones exteriores".
Este código supone la transmisión explícita o no de una cosmovisión referida al
quehacer profesional, modelos sobre los que se define una modalidad particular
de ejercicio de la profesión.
Separar el ejercicio del diseño curricular de la práctica, implica desentender al
docente de las competencias necesarias para la organización de los componentes
curriculares, confinados al desempeño una acción que no los involucra más que
como ejecutores.

d) Se identifica con este código las prescripciones curriculares realizadas por los
organismos oficiales, por la institución o por el profesor. Implica el dominio
específico de códigos pedagógicos. Estos códigos se plasman en el curriculum
como principios sobre la educación, sobre el desarrollo, sobre el aprendizaje y los
métodos de la enseñanza. Esto significa que todos los elementos curriculares son
previstos considerando las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, la forma
de aprender, concepciones epistemológicas, etc. "El curriculum elaborado es una
forma privilegiada para comunicar teoría pedagógica y práctica, conectar principios
filosóficos, conclusiones de investigación, etc. Con la práctica que se realiza en las
aulas, porque sólo a través del diseño y realización de tareas para cumplir con las
exigencias curriculares es como determinados principios se pueden convertir en
orientadores de la práctica y del aprendizaje" (Gimeno Sacristán,
1992). Este código nos permite, por ejemplo, analizar fracturas y correspondencia
entre la propuesta formal y las actividades formativas planteadas, esto supone la
posibilidad de analizar la coherencia interna, la pertinencia y adecuación de la
propuesta a los lineamientos establecidos en el currículo formal.
Como ya dijimos al comienzo de esta clase el curriculum tiene un contexto de
formulación y otro de ejecución. La instancia de formulación se da en un ámbito
donde las pujas de intereses entre los diferentes grupos sociales quienes van
definiendo cuáles serán los saberes, valores, principios que formarán parte del
curriculum. Ahora bien el ámbito en el cual se toman las decisiones respecto al
conjunto de saberes, habilidades y prácticas a incorporar en el curriculum se
encuentran en los ámbitos de gobierno del sistema educativo. Cabe aclarar que
los procesos de reformas estructurales de las propuestas curriculares suelen
darse a partir de un marco de convocatoria muy amplia en donde los distintos
sectores de la sociedad, organizaciones no gubernamentales, docentes,
especialistas, etc. tienen un lugar en las mesas de debate.
Ahora bien, cabe preguntarnos por el rol de las instituciones educativas y los
docentes en el curriculum. ¿Son meros ejecutores de las decisiones que otros
toman o bien existen espacios para la toma de decisiones? Este será el tema de
nuestra próxima clase: El docente y las decisiones curriculares.
Para terminar comparto un enlace a una página del ministerio en a cuál de modo
sencillo y claro brindan información sobre los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios.

http://www.educ.ar/sitios/educar/blogs/ver?referente=familias&id=118481&cat=ed_
bl ogs_cat_familia

Bibliografía obligatoria
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1988) "La construcción social del contenido a
enseñar", El ABC de la tarea docente: Currículo y Enseñanza. Buenos Aires,
Aique pp 17 a 48. En http://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Gvirtz-La-
construccion-social.pdf (último ingreso abril 2015).

“...El desarrollo curricular es una práctica social. Ello significa que no se inferirá
Necesariamente de unas proposiciones de autoridad externa, por fundamentales
que sean, si previamente no son asimiladas en términos de necesidad, de
economía de la acción, de autoimagen profesional, en los propios esquemas
conceptuales y profesionales de los docentes y en sus habilidades”5.

4 Davini, C. La elaboración curricular como Proyecto de Transformación

Institucional. Taller del Colegio Ward. Bs.As; 1995. Pág.2.
5 Rué, J. Concepciones y Prácticas. Cuadernos de pedagogía nº253. Barcelona,
1996. Pág.64.

Ámbito político
“Diseñar el curriculum en ese nivel consiste en seleccionar opciones de cultura
básica para los ciudadanos, por lo que se requiere clarificar que criterios
culturales, intelectuales, sociales, económicos y profesionales justifican esas
opciones, así como derivar las consecuencias y medidas oportunas de las
decisiones tomadas para hacerlas viables en la práctica”11.
Ámbito institucional
Es tal la fuerza de este ámbito que en los períodos de reformas curriculares se
delimitan y -en momentos puntuales- se enfrentan dos tipos de culturas y lógicas
bien diferenciadas: la de los políticos educativos, administradores y la de los
prácticos, los profesores.

Ámbito del aula

En este ámbito el docente desarrolla su propuesta pedagógica. Este es el espacio
en que toma decisiones en cuanto a la adecuación de los objetivos y contenidos,
su secuenciación y organización, a la adecuación de las estrategias didácticas, la
construcción de los criterios para evaluar la propia enseñanza y el aprendizaje.
Estas decisiones estarán o no vinculadas a las tomadas en el ámbito institucional
y político.
Es en el ámbito concreto del aula y a partir de la planificación y puesta en marcha
de la enseñanza, que el docente se encuentra enfrentado a una tensión, descripta
en otra sección del capítulo como control- autonomía. Desde sus principios
pedagógicos, ellos se vincularán de una manera particular con lo prescripto y con
las decisiones curriculares tomadas a nivel institucional, reproduciéndolas o por lo
contrario significándolas, recreándolas y adecuándolas al contexto particular.

La refracción del curriculum

Para analizar los diferentes ámbitos en los cuales se especifica el curriculum
retomaremos una metáfora planteada por Cristina Davini, a partir de la cual
compara los procesos de concreción del curriculum con los distintos niveles de
refracción de la luz.
Se definen los siguientes niveles:
Del curriculum escrito al curriculum en acción
Curriculum presentado a los docentes: módulos, cartillas, libros de textos.
Curriculum moldeado por los docentes Filtros
Curriculum en acción real, vivido o actual
Curriculum evaluado:
Curriculum aprendido: conocimientos, destrezas y valores adquiridos
El curriculum escrito

El curriculum escrito emana del ámbito de la política educativa, traducido en

legislaciones, decretos, órdenes o decretos y lineamientos curriculares. Desde la
Administración o los organismos de los Ministerios de Educación se crea un
cuerpo legitimador que fundamenta una determinada selección de los contenidos,
las estrategias metodológicas y de evaluación, una cierta estructura del sistema
educativo, por lo tanto una determinada visión de la escuela, de los docentes y
alumnos que se van a formar.

El curriculum presentado a los docentes

El curriculum presentado a los docentes como materialización de un proyecto
político más amplio, el curriculum se refracta en la práctica en distintos niveles. En
un primer nivel de refracción el curriculum escrito o diseño llega a manos de los
docentes. El tratamiento que ellos hacen del mismo es variado pero las
condiciones de trabajo no abren el espacio para una interpretación profunda del
contenido del diseño. Este es considerado en muchos casos como un objeto más
bien neutro que detalla un conjunto de objetivos a seguir.
El curriculum escrito es presentado a los docentes a través de diversos medios o
materiales curriculares: cartillas didácticas, materiales, módulos, libros de texto
que guían la enseñanza; a través de propuestas editoriales o provenientes de los
organismos de gobierno. Los materiales curriculares mediatizan la propuesta y
ofrecen interpretaciones y orientaciones para la planificación, desarrollo y
evaluación de la enseñanza. En ocasiones tienen tanta implicancia en la práctica
docente que guían más la planificación que el propio diseño curricular.