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ALTIPLANO - PUNO
CICLO: V
AÑO ACADÉMICO: 2018 – II
PUNO – PERÚ
2018
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CAPITULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA LECTOESCRITURA
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Entonces decimos que leer es comprender. Traer sus conocimientos del mundo para
interpretar el mensaje. Tener una opinión sobre el mensaje que se nos transmite.
¿Qué se lee? Textos (orales, gráficos, escritos, icónicos, etc.).
Según Romero (1999), Todo escrito cumple una función social porque se
escribe, principalmente, para comunicar algo a alguien. Quien escribe lo hace
para expresar sus vivencias, sus angustias, sus sueños, sus deseos; para
solicitar algo que le interesa, para informar, para conservar sus ideas en el
tiempo; para disfrutar por el placer de hacerlo; pero lo escribe porque percibe
que lo que comunica puede ser valorado por los demás.
Según Treiman (1991), citado por Jimenez & Ortiz (1998), entiende por conciencia
fonológica a la capacidad de darse cuenta sobre cualquier unidad fonológica del
lenguaje que pueden ser las sílabas, unidades intrasilábicas (onset y rima) o fonemas
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y por consiguiente propone un modelo jerárquico de niveles de conciencia fonólogica
en el que distingue claramente tres niveles:
a) La conciencia silábica.
c) Conciencia fonémica
A) LA CONCIENCIA SILÁBICA
Este nivel de desarrollo se refiere a la habilidad para operar conscientemente con las
unidades silábicas que componen una palabra (Jiménez & Ortiz 1998). Por otra parte,
Arnaiz (2001), define a la conciencia silábica como el conocimiento explícito de las
unidades fonológicas que componen la palabra que se caracterizan por su fácil
articulación y percepción auditiva.
B) LA CONCIENCIA INTRASILÁBICA
Así como las sílabas componen estructuradamente una palabra, también las sílabas
están conformadas por subunidades más pequeñas en su morfología pero mayores
que un fonema. Al manejo de estas unidades de análisis se le conoce como
conocimiento intrasilábico Arnaiz (2001). La autora refiere que la conciencia
intrasilábica se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes
intrasilábicos de onset y rima.
C) LA CONCIENCIA FONÉMICA
Para Adams (1990), citado por Arnaiz (2001), la conciencia fonémica es la habilidad
para prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades
abstractas y manipulables.
Por su parte, Blanco (2008), refiere que la conciencia fonémica es la capacidad que
tienen los niños para segmentar, sintetizar, analizar, comparar, omitir y manipular
conscientemente los fonemas que componen una sílaba durante el proceso de
adquisición de la lectura. Debido a que este nivel de desarrollo de la conciencia
fonológica implica la realización de todo un proceso mental mucho más complejo.
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CAPITULO II
NIVELES DE LECTOESCRITURA
Se refiere a todo lo que se da antes del concepto de sílaba. Aquí el niño no logra
diferenciar entre un dibujo y la escritura y cuando se le pide escribir algo escribe
pseudoletras, es decir:
Realiza garabatos.
Mezcla números con letras y dibujos.
Efectúa rayones.
PERIODO SILÁBICO:
Por cada sílaba que el pequeño escribe usa una grafía o letra. En esta etapa ya no
realiza dibujos, ni garabatos ni rayones. Construyen mentalmente el concepto de
sílaba sin saber lo que es. Por ejemplo:
Le pides que escriba cuatro y sólo pone a o; que escriba Mónica y escribe M n a.
PERIODO SILÁBICO-ALFABÉTICO:
Gracias a la interacción con todo lo que le rodea, el niño pone a prueba su hipótesis
silábica y se va dando cuenta de que no es la más adecuada porque al intentar leerlas
le sobran o faltan letras.
Durante este periodo, los niños en ocasiones finalizan con una letra para representar
una palabra y otras veces escribe una letra por cada sonido.
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PERIODO ALFABÉTICO:
Escriben con una correspondencia entre los fonemas y las grafías. Al principio de este
periodo suele haber errores ocasionales como las omisiones, sustituciones o
inversiones de letras.
a) Método Sintético
Parten de la unidad más pequeña (letras o sílabas) a la más compleja (palabra), según
señala (Villamizar, 1998), parten de lo más abstracto para llegar a lo concreto. Se basa
en que los componentes de las palabras (letras y sílabas), constituyen un pilar
indispensable para lectura y la escritura, se inicia con la enseñanza de estos
elementos para combinarlos en formas lingüísticas de mayor complejidad. Estos
métodos han sido denominados como métodos de la escuela tradicional, lo cual han
sido muy criticados, lo que ha creado el método alfabético. Este se basaría en:
• Asociación de los grafemas con sus nombres. Ejemplo: a, be, ce, de, efe…
b) Método silábico
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Proceso del método silábico:
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d) Método Analítico
Este método es atribuido a Ovidio Decroly, llamado método global. Parten de
unidades mayores, concretas, como son las frases o las palabras, para llegar
más adelante a las unidades más pequeñas y abstractas (sílabas y letras). Se
debe iniciar con la frase o expresiones significativas para luego llegar a los
componentes, es decir a las sílabas y las letras.
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2.3 NIVELES DE LECTURA:
Los tres niveles de lectura propuestos conducen a una lectura crítica. En la medida en
que el lector desarrolle sus capacidades lectoras, éste aclarará sus representaciones
mentales relacionadas con las características y condiciones que deberá tener un
escrito. (Pineda, 2005).
Según (Wilson & Chalmers, 1988). Para ayudar a los alumnos a aprender conceptos
científicos y también el placer por la lectura de textos divulgativos de ciencia será
necesario promover diferentes niveles de lectura de los textos, planteando preguntas
que favorezcan diferentes niveles de lectura: literal, inferencial, evaluativa y creativa.
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aparecen en el texto, pero que están implícitas. Por ejemplo, preguntar: ¿Qué
cosas no dice el texto pero necesitamos saber para entenderlo?
La escritura debe ser a acorde con el objeto que presenta ejemplo se pide al niño que
escriba su nombre (Ricardo) o el de su padre .el piensa que su nombre es más corto
porque es más pequeño que su padre y así lo representa con grafías (Nemirovsky,
1999).
Los niños suponen que las palabras o letras dicen lo que son las cosas. Por ejemplo:
existen diferentes marcas de plumas, más, sin embargo, el infante cree que las letras
que tiene sobre el objeto dicen “pluma”.
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El niño puede acostumbrar a decir el nombre de la marca en lugar del producto
Las letras iguales o repetidas no se pueden leer. Por ejemplo escribe la palabra papa
con cuatro o más letras y busca diferentes formas de combinarla para que el según
se pueda leer (Nemirovsky, 1999).
Cuando el niño tiene en su pensamiento esta hipótesis quiere decir que para que
pueda leer una palabra es necesario que tenga signos variados. Si no hay variedad
en las grafías o letras no se podrá leer. Por ejemplo: las palabras mamá, papá, Pepe,
ojo, etc. Tienen poca variedad a las palabras hormiga o mosquito (las últimas son más
fácil de leer en ésta hipótesis).
* Hipótesis de tamaño:
Piensan que la palabra debe ir de acuerdo al objeto que se hace mención. Por
ejemplo: generaría un conflicto leer las palabras oso o mosquito porque no
concuerdan con la realidad (oso es una palabra muy chica a lo que realmente
representa el animal y/o mismo pasa con la palabra mosquito).
Para un niño con ésta hipótesis le resulta más fácil leer las palabras elefante,
rinoceronte, montaña, porque sencillamente concuerdan con la realidad.
Para que una palabra pueda ser leída debe tener un tamaño acorde al referente.
En este caso, el niño tendría problema con la palabra león, guepardo y buey
* Hipótesis de cantidad
Las letras iguales o repetidas no se pueden leer. Por ejemplo escribe la palabra papa
con cuatro o más letras y busca diferentes formas de combinarla para que el según
se pueda leer (Nemirovsky, 1999).
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Construcción de formas de diferenciación: el niño empieza a entender que hay reglas
que rigen la escritura para que ser leída y es aquí donde surge otra hipótesis.
Las palabras de dos o tres, el niño y la niña piensan que no se pueden leer y las
escriben pegado ejemplo (el gato).
Piensan que una palabra sólo puede ser leída si tiene como mínimo 3 letras. Por eso
les cuesta leer los monosílabos. Por ejemplo: yo, no, él, sí, té, más, de, fue, etc.
CAPITULO III
3.1 MÉTODO DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA
El método que define según Lebrero (1999) “la estrategia elegida por el docente para
la organización/estructuración del trabajo, de forma que consiga el objetivo lo más
directa y eficazmente posible.” Para que un método sea eficaz deben cumplirse las
siguientes condiciones:
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En relación a la elección del método de enseñanza de la lectoescritura (Bernabeu,
2003) dice que “es una de las decisiones más importantes que los centros escolares
tienen que tomar, ya que es innegable que el éxito escolar depende en gran medida
del dominio que se posea de la lectura”. Estos autores nos dicen que la elección de
un método u otro suele venir determinado por la tradición (el maestro enseña con el
método que le enseñaron a él) y en muchas ocasiones se escoge el método siguiendo
la propuesta de las editoriales. (Salmon, (2009) Opina que “los programas de
lectoescritura para niños pequeños tienen la tendencia a sobredimensionar la
instrucción sistemática de destrezas aisladas de lectura y escritura […] minimizando
elementos clave como la comprensión, el vocabulario y la motivación”.
Han comprobado que cuando preguntas a maestras sobre las ventajas del método
que utilizan, suele haber una serie de coincidencias son sistemáticos, no dejan
lagunas, facilitan la tarea, permiten mostrar los avances a los padres de familia un
avance inusual. (Chillón, 1997)
a) Método sintético
Por medio de este método, se debe adquirir primero conocimientos de las letras o los
sonidos. Considerados como los elementos más simples, hay que reunirlos a fin de
llegar a todas las combinaciones posibles, es decir, a las sílabas y a las palabras.
(García, 2006)
Los métodos sintéticos dan primacía a los factores lógicos y técnicos del
lenguaje, además, añaden, caracterizan por seguir una progresión
sintetizadora: inicialmente abordan las estructuras lingüísticas más simples
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(grafema, fonema, sílaba) para fusionarlas en las estructuras más amplias
(palabra, frase). (Bazán, 2007)
Dentro de los métodos sintéticos nos encontramos con los siguientes métodos
que quedan recogidos en el siguiente cuadro 7
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(Bazán, 2007) Este tipo de métodos “dan prioridad a los factores psicológicos
y educativos; al resultado final de una comprensión lectora y una, escritura que
responda a la expresión del pensamiento”.
Lebrero (1999) Considera que por medio de este método “se podrán desarrollar las
capacidades del niño desde el punto de vista cognoscitivo y lingüístico; se podrá
estimular el cerebro en sus dos hemisferios al implicar los diferentes mecanismos
psicológicos de cada uno de ellos”
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Fuente: García y Escrig (2006)
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Para el método psicolingüístico la visión del proceso es formar un educando que trate
de “comprender activamente la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor y
que formule hipótesis, buscando regularidades, poniendo a prueba anticipaciones,
forjando su propia gramática” (Díaz, 2007)
LECTURA SEMINÁRICA
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LECTURA ÉTICA
(Bernabeu, 2003)En este trabajo se define la lectura ética como una técnica de
enseñanza-aprendizaje multidisciplinaria, en la cual tanto la experiencia como
el lugar de enunciación del investigador orientan su posición respecto a un
problema derivado. Su objetivo es construir un sistema de ideas
suficientemente coherente para explicar aquellos fenómenos que no tienen
campo explicativo.
Fuente:https://www.casadellibro.com/ebook-tecnicas-de-lectura-rapida-
ebook/9788497357081/2520877
CAPITULO IV
A.- DISLEXIA
¿Qué es la dislexia?
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B.- DISGRAFÍA
¿Qué es la disgrafía?
(Tovar, 2009) “La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de
la escritura del sujeto, en el trazado o la grafía.”
4.--Invención de palabras.
6.-Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares.
C.- DISORTOGRAFÍA
¿Qué es la disortografía?
D.- DISCALCULIA
¿Qué es la discalculia?
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disgrafía o la dislexia, es decir, puede aparecer asociado al trastorno
dificultades en su escritura y lectura. (Salmon, (2009)
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen
diferentes procesos y estructuras mentales, pero también factores del tipo emocional.
Los trastornos de la expresión escrita son aquellos en los que la grafo-motricidad y la
capacidad expresiva, se encuentra en un nivel madurativo por debajo de lo que cabría
esperar para edad, coeficiente de inteligencia y escolaridad adecuada. Generalmente,
se observa asociada con dificultades en la capacidad del niño para comprender los
textos escritos, y se manifiesta por errores gramaticales, de puntuación, en la
elaboración de frases, organización pobre del contenido, múltiples errores ortográficos
y disgrafía. (López, 2016)
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La mayoría de niños con este trastorno se siente frustrada y enfadada a causa
del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un
trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de su
creciente sensación de aislamiento, diferenciación y desesperanza.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen
diferentes procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo
emocional. Esta complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para
agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas
una estrecha relación. (Cobo Antúnez, 2011)
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4.4 TRATAMIENTOS DE LA ESCRITURA
Este problema puede tratarse de una verdadera dispraxia: en estos casos la dificultad
motriz no sería simplemente “tensional”, es decir, debida a un bloqueo psicomotor de
origen emocional, sino expresión de un bloqueo ideopráxico de base neurológica.
(Huerta & Matamala, 2014).
En caso de palabras:
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Se van pronunciando las silabas más despacio
En el caso de oraciones:
Lee con los niños y niñas cuentos y otros textos, compartiendo el placer de leer {la
hora del cuento, lectura de textos informativos} Producción de texto Invita a los niños
a producir colectiva e individualmente variados textos {escritura en voz alta, escritura
con andamiaje, escritura compartida, escritura independiente} Un ambiente
estimulante invita a los niños a pensar, a expresarse, a leer y a escribir {proyectos,
investigaciones, cursos. (López, 2016).
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exclusiva o parcialmente, producir aprendizajes vinculados con la reproducción
generacional de los agentes sociales (Goyes, 2009)
Esto implica que el rol docente en las áreas rurales comprende una dimensión más
amplia, donde el proceso pedagógico de la escritura se relaciona directamente con la
renovación social. Lo cual conlleva a que las organizaciones políticas (partidos,
candidatos, etc.) intervengan directa o indirectamente con la noción de la educación.
Lo cual asocia el rol docente tanto con el sistema educativo como con el político, ya
que el propósito didáctico cambia según las políticas de estos organismos, así las
características que determinan el papel del maestro están ligadas a las normas
administrativas, de antecedentes, de recursos, formativas. (Dias & Jimenez, 2014)
Bibliografía
López Peces, M. (2016). Disgrafia y Disortografia. Bogota: Grado de Maestro en
Educacion Primaria.
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Arnaiz, P. (2001). Desarrollo de un Programa de Habilidades fonológicas y su
implicación en el acceso inicial a la lecto-escritura en alumnos del segundo
grado de Educación infantil. Tesis doctoral, 150.
Bazán, A. S. (2007). Relación estructural entre apoyo familiar, nivel educativo de los
padres, características del maestro y desempeño en lengua escrita . Revista
mexicana de investigación educativa, 74-93.
Dias, M., & Jimenez, L. (2014). Rol del Docente en Lecto-Escritura. Bogota:
Universidad la Salle.
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García, M. S. (2006). La importancia de la lecto-escritura como base de los
aprendizajes (Quaderns digitals ed.). Quaderns digitals.
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Verdugo Leon, S. C. (2016). Transtornos en la Escritura-Disgrafia. Ecuador:
Universidad Politecnica Salesiana Sede Cuenca.
Wilson, J., & Chalmers. (1988). Reading strategies for improving student work in the
Chem. lab. Journal of Chemical Educaticon, 996-999.
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