2019

Psicología Educacional
Trabajo practico Nº2

Profesor: Gustavo Nery

Integrantes:

Benítez, Sabrina

Castillo Ferreyra, Enzo

Papagni, Emiliano

Seufferheld, Damaris

Szelagwoski, Juan

Rio, Marcos

Turno mañana
 Psicología educacional

Trabajo practico Nº2

2019

Prof: Gustavo Nery

Integrantes:

Sabrina Benitez

Enzo castillo Ferreyra

Emiliano papagni

Damaris seufferheld

Juan szelagwoski

Marcos rio

Turno mañana
 La teoría de las inteligencias múltiples

Howard Gardner, estadounidense neuropsicologo y profesor en ciencias de la educación en

Harvard es conocido mundialmente por la teoría de las inteligencias múltiples y su implicancia

en la educación.

Para referirse a la crítica a la educación actual, es conveniente explicar de qué se trata esta

teoría.

En 1993 Gardner presentaba su teoría sobre las inteligencias múltiples, planteaba que la

inteligencia académica, es decir, basada en cálculos lógico-matemáticos y de lingüística no

representaban lo inteligente que podía ser una persona.

Primeramente, cabe destacar que Gardner define la inteligencia como aquello que implica la

habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia

en un contexto cultural o en una comunidad determinada. No muy diferente a la noción

convencional pero el autor la entiende de forma pluralista y no centrada en la resolución de

unos cálculos matemáticos.

Gardner argumentaba esta teoría con fundamentos biológicos referidos al funcionamiento del

cerebro de forma parcializada pero interrelacionada, con diferentes situaciones actúan

diferentes partes del cerebro, por lo que dependiendo de la situación habrían habilidades

cognitivas diferentes activadas. Estas habilidades cognitivas pueden ser mas o menos

desarrolladas que otras por lo que supone maneras de aprender diferentes, es decir,

inteligencias diferentes o múltiples.

Propone entonces una visión pluralista de la mente, por lo que todas las personas tienen

inteligencias que pueden desarrollar y aplicar.

La investigación de Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos de inteligencia

distintas:
1) inteligencia lingüística: es la capacidad de dominar el lenguaje gestual, oral y escrito,

relacionar ideas y poder expresar sentimientos y pensamientos por medio de la palabra.

2) inteligencia lógico-matemática: Comúnmente la lógico-matemática es empleada como

baremo para medir la inteligencia, y considerada además como inteligencia en bruto. Es la

capacidad para razonar con números y resolver operaciones abstractas. Además de incluir el

uso del pensamiento secuencial, lógico y deductivo.

3) inteligencia espacial: es la habilidad de visualizar imágenes, formas, tamaños, colores,

espacios y poder transformarlos relacionándolos y traduciéndolos en esquemas graficos o

conceptuales.

4) inteligencia musical: es la capacidad para expresarse por medio de la música, tocar

instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.

5) inteligencia corporal- cenestésica: es la habilidad para usar herramientas, coordinar

movimientos generales y manuales. Es el uso del cuerpo o parte de él para resolver problemas

o productos.

6) inteligencia intrapersonal: es la facultad para comprender y controlar el ámbito interno de

uno mismo en lo que se refiere a la regulación de las emociones y del foco atencional.

7) inteligencia interpersonal: esta inteligencia nos faculta para establecer contacto con otras

personas, relacionarse y trabajar cooperativamente en equipo. Además de tener facilidad para

detectar y entender las circunstancias y problemas de los demás.

8) inteligencia naturalista: Se añadió en 1995 por tratarse de una inteligencia esencial para la

supervivencia del ser humano y que ha servido para la evolución. Es la habilidad para permite

detectar, diferenciar y categorizar los aspectos vinculados al entorno (animales, vegetales,

clima, fenómenos de la naturaleza)

En esta teoría se afirma que todas las personas tienen estas ocho inteligencias en mayor o

menor medida desarrolladas, pero Gardner plantea que lo importante dentro de esta teoría es

que; la conceptualización de la cognición humana se vea como procesos cognitivos paralelos y

de forma relativamente independiente los unos de los otros. Entendiendo de esta forma, que

hay diferentes modos de aprender por lo tanto debería haber diferentes modos de enseñar.

El modelo educativo que prepondera a nivel mundial es el basado en que se enseñan y evalúan

las mismas materias de las mismas maneras a todos los estudiantes, suponiendo que todos

aprenden de la misma forma.

Se evalúan generalmente dos tipos de inteligencia: lingüística y lógico-matemática, lo que

impide el desarrollo de otras inteligencias.

Gardner plantea conocer como aprende cada alumno a partir de las experiencias que tenga

con el docente y las inteligencias que tenga el alumno.

El autor además sugiere conocer las inteligencias múltiples del alumno, pero no con tests

estandarizados si no con demostraciones de sus preferencias a través de acciones y

comprensiones a lo largo del tiempo. En Harvard por ejemplo se les pide que toquen

instrumentos musicales, se les ofrecen objetos para armar y desarmar, se les pide que

construyan maquetas, etc. Las inteligencias múltiples son pensadas como un instrumento.

Gardner por ultimo plantea que el gran desafío tanto para el docente como para el alumno es

encontrar ese equilibrio entre grado de desafío de una actividad y el grado de habilidad de la

persona que la realiza.

Orientaciones:

A partir de la teoría de las inteligencias, en el ámbito educativo se podría aplicar:

1. El conocer cuáles son las inteligencias más desarrolladas de los alumnos, a través de tareas,

objetivos y practica.

2. Fomentar la no reducción de las curriculas escolares a la evaluación de inteligencias

lingüísticas y lógico-matemáticas.

3. Crear una especie de registro del modo de aprender de cada alumno, en la actualidad esta

tarea será imposible ya que en la mayoría de instituciones escolares la enseñanza no es

personal y focalizada en cada alumno.

4. A partir de tener una idea de la inteligencia mayor desarrollada motivar al alumno a

introducirse a talleres o conocimientos en relación a la(s) inteligencia(s).

El autor reconoce que la inteligencia es una colección de potencialidades que se

complementan, y supone que cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia.1

Esta suposición es beneficiosa ya que brinda la posibilidad de plantear un modelo de

aprendizaje más personalizado dentro del ámbito educativo.

Gardner se manifiesta en contra de los tests psicométricos, sosteniendo que no son la

solución.2 El hecho de no utilizar tests psicométricos puede llegar a ser una limitación ya que

impide la realización de estudios cuantitativos y generalizaciones en cuanto a la inteligencia de

los alumnos.

1
Gardner, H. (1997). Zona Educativa. Año 2 – N°18, p.6
2
Gardner, H. (1997). Zona Educativa. Año 2 – N°18, p.8
En cuanto a la experiencia, Gardner plantea la importancia de las experiencias cristalizadoras,

es decir, actividades en las que uno especialmente se involucra, deja una huella y permite

resignificar nuestras comprensiones. El autor reconoce que distintas personas se entusiasman

a través de distintas experiencias3. El hecho de tener en cuenta estas experiencias puede

resultar beneficioso para el alumno en su desarrollo de creatividad.

Respecto a la motivación, se tiene en cuenta que el propósito de la educación es lograr que las

personas quieran hacer lo que deben hacer, aunque esto implique un gran trabajo tanto para

el docente como para el alumno, que es el desafío de encontrar un equilibrio entre el desafío

que implica una actividad y el grado de habilidad de la persona que la realiza.4

Gardner propone como modelo alternativo de aprendizaje en el ámbito educativo un modelo

en el cual las escuelas enseñen y evalúen de forma personalizada, con menor cantidad de

alumnos en cada aula para poder brindar un mejor seguimiento de los mismos, realizar

registros dentro de la escuela y controlarlos, y preservar la información acerca de cómo

aprenden cada estudiante en particular5. Respecto a las evaluaciones, reconoce que el papel

de éstas es muy importante, sin embargo deben entenderse como retroalimentación para el

alumno durante el proceso de aprendizaje, no como instancia final del mismo, permitiendo así

que el alumno tenga oportunidades de modificar y mejorar el trabajo.6

Efecto Mozart

En este texto, se hace referencia a un dilema planteado en la comunidad científica y

psicológica, en donde se planteaba, si era verdad, que el escuchar música clásica,

específicamente las sinfonías de Mozart, se logra un desarrollo intelectual más elevado que

3
Gardner, H. (1997). Zona Educativa. Año 2 – N°18, p.8
4
Gardner, H. (1997). Zona Educativa. Año 2 – N°18, p.8
5
Gardner, H. (1997). Zona Educativa. Año 2 – N°18, p.7
6
Gardner, H. (1997). Zona Educativa. Año 2 – N°18, p.10
otras personas que no escuchas ese tipo de música. Se dificulta su análisis, ya que se debía

analizar en distintos ámbitos como son: médico, musical, pedagógico, etc.

¿Quién era Mozart?, este era un músico, compositor oriundo de Austria. Nació en el

1756. Desde la infancia ya demostró que tenía grandes cualidades para la música, ya que podía

escribir y leer partituras que eran muy complejas, incluso hasta para los más diestros en el

tema. También, desde los 6 años fue capaz de tocar tanto el violín como el piano con una

facilidad única.

En el desarrollo del texto, podemos ver como se hace hincapié en la importancia de la

educación artística y en como la música puede tener ciertos efectos en nuestro cerebro. En

donde se especifica que puede provocar una activación de la corteza cerebral, específicamente

en las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento espacio – temporal. Asimismo,

al evaluar los efectos de la música a través de un electroencefalograma, se ha encontrado que

esta origina una actividad eléctrica cerebral de tipo alfa, esto quiere decir que la música

provoca:

 Aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños.

 Mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento

complejo.

 Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el

aprendizaje.

 Brinda la oportunidad para que los niños interactúen entre sí y con los adultos.

 Estimulo la creatividad y la imaginación infantil.

 Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo muscular.

 Provoca la evocación de recuerdos e imágenes con lo cual se enriquece el intelecto.

 Estimula el desarrollo integral del niño, al actuar sobre todas las áreas del desarrollo.
 Pero también pueden aparecer ciertos contras a la hora de trabajar con este efecto en

la estimulación temprana:

 Pese a todos los beneficios anteriormente descritos, se ha evidenciado que el abuso o

excesivo uso del efecto Mozart antes del nacimiento de un bebé, podría ser causa

directa de futuros niños hiperactivos, agresivos e impacientes.

 Existe una propuesta alterna, que asegura que no es necesario estimular a los niños, ya

que los estímulos normales que existen en el ambiente son más que suficientes para el

normal desarrollo del niño.

 Utilizar audífonos y micrófonos para colocarle la música Mozart al bebé, no sólo no es

necesario sino que resulta contraproducente, pues podrías estar afectando la

sensibilidad de los órganos auditivos del bebé.

 Cada día son más los detractores de la tesis del Efecto Mozart desde el vientre

materno, pues sostienen que no hay necesidad de que se trate de música de este

autor, pues el efecto podría obtenerse con otros compositores e incluso otros estilos

musicales.

 Además, un estudio publicado por la Universidad de Viena sostiene que el efecto

Mozart, no hace a los niños más inteligentes que la media. Si acaso, promueve la

retención y memoria.

Esto está en relación directa con las inteligencias múltiples detalladas en el estudio

realizado por el Dr. Howard Gardner, en donde deduce que la inteligencia es una destreza

del ser humano con la capacidad de desarrollarse. No se niega el componente genético,

cada individuo nace con potencialidades marcadas, que se van a desarrollar dependiendo

del medio ambiente, las experiencias y la educación recibida.

 En la primera etapa de vida, se debe destacar que es aquella que tiene un desarrollo

cerebral más intenso de toda la vida. Es fundamental proporcionar una estimulación y

nutrición adecuadas para el desarrollo en los 3 primeros años de vida, ya que es mucho

más propenso a los estímulos externos. Para que el niño alcance su máximo potencial, en

cuanto al desarrollo cognitivo, social y emocional, se necesita un rápido desarrollo

cerebral. Por ende, cuanto más estimulante sea el entorno, mayor será el desarrollo y

aprendizaje del niño.

Ocasionalmente se cuestiona el hecho de que si las artes, en concreto la música, ayuda

a los niños a obtener un mejor desarrollo en el ambiente y, además, a mejorar su

capacidad intelectual. En especial, la música clásica, sería aquella que causa una mayor

influencia en los pequeños para mejorar su destreza intelectual.

Para demostrar la validez de esta teoría, de si era posible un mejor desarrollo

intelectual al escuchar música clásica, se realizaron distintas pruebas, en donde se

tomaron cómo punto de partida una muestra de varias poblaciones de niños entre 3 y 6

años de edad (Universidad de California). Este experimento tuvo una duración de 3 años y

consistía en separar dos grupos de niños y a cada uno se les asignaba un número idéntico

de materias, pero con la diferencia de que a un grupo se le daban más horas de

matemática y al otro más otras de música. Estas pruebas se llevaron a cabo durante varias

semanas y los resultados que se obtuvieron fueron:

 En el primer grupo (los que tenían más horas de matemática) los alumnos que

obtuvieron un puntaje alto eran pocos, si contrastamos con el grupo 2 (quienes

tuvieron más horas de música).

Estos resultados llevó a los investigadores a una conclusión, en donde se veía como la

destreza intelectual aumentaba al tener más horas de música, y no sufrían tanto del

cansancio como aquellos que pasaban 2 horas viendo matemáticas.

El efecto Mozart también fue probado en otros ámbitos y sujetos como los siguientes:

 En mujeres embarazadas: Hay una idea general de como las mujeres

embarazadas trasmiten todo a los bebes, y en base a esto se puede explicar

cómo el Efecto Mozart tiene efecto tanto en ellas como en el bebé. Ya que la

música de Mozart, en su gran mayoría, su cerebro es estimulado de tal

manera, que ninguna otra música puede hacerlo. El activar estas áreas del

cerebro lograremos que la embarazada se relaje y por ende el niño también,

ya que transmiten esas vibras. Después, a medida que el niño crece, este

demuestra actitudes diferentes a las de los otros niños.

 En las enfermedades: Se ha logrado comprobar con esta técnica que las

personas que sufren de epilepsia y escuchan esa música, sufren de menos

ataques que las que no escuchan, ya que ésta estimula áreas del cerebro que

permiten disminuir el ritmo cardiaco. En cuanto al Alzhéimer todavía no se

logra determinar si tiene algún uso en concreto o no.

 En el cerebro humano: Lo más importante a recordad acerca del cerebro

humano, es que está dividido en dos partes: Hemisferio derecho e izquierdo. El

primero se dedica a desarrollar la parte de la percepción y el izquierdo se

dedica al desarrollo del lenguaje. La música de Mozart actúa sobre el

hemisferio derecho, haciendo que el desarrollo de la inteligencia se

potencialice de mejor manera, tanto en personas adultas como en los bebes.

Se presentan ciertos beneficios al escuchar Mozart:

 Mejora la habilidad para entender, resolver, y plantear problemas

matemáticos

 Fortalece el aprendizaje

 Capacidad entre los niños para desenvolverse entre si

 Mejora la memoria
  Estimula y mejora la creatividad

El efecto Mozart estimulando diferentes áreas en nuestro cerebro, la parte

más importante es la memoria sensorial, la cual se estimula con las situaciones del

medio ambiente, como son: sonidos, olores, imágenes, etc., que constantemente son

bombardeadas a nuestros distintos mecanismos de visión, tacto, gusto y oído. Este

proceso transforma todos estos estímulos en fuente de información que es procesada

en cuestión de nanosegundos, lo cual lo hace uno de los elementos más importantes

dentro de las actividades del cerebro.

Y en el periodo de gestación del bebe se tiene que tener en cuenta que las

conexiones que se van estableciendo en el cerebro, tardan un tiempo en concretare,

para formar un cerebro desarrollado. Pero con la ayuda de esta terapia se pueden

acelerar esas conexiones y también que se generen en mayor cantidad.

Para llegar a estos resultados en la investigación se tuvo que analizar el

espectro de diferentes canciones, no se arrancó directamente por Mozart, sino, que

tuvieron que analizar más de 22 canciones, de distintos géneros, con un programa

llamado MATLAB. Y en esto se pudo observar que la música clásica era aquella que

tenía los componentes frecuenciales más bajos que todas las canciones de otro tipo.

En este tipo de género se obtuvieron amplitudes de 0,0013 unidades, pero por el

contrario, en el reggaetón, se encontraron amplitudes de 0,0023 unidades. Esto nos

indica que las bajas amplitudes que tiene la música clásica ayudan al cerebro a

relajarse y hacer que las interconexiones sinápticas que este realice se hagan de una

mejor manera y así permitir que la información sea asimilada rápidamente, ya que

estimulas a las neuronas que están ahí, estáticas, sin realizar función alguna, y estas

son las que ayudan a mejorar la capacidad intelectual.

 Con otro género que se logró el mismo resultado fue el New Age, ya que utiliza

sonidos de la naturaleza que de por si suelen tener frecuencias bajas y ayudan a la

relajación.

Una pieza musical que se utiliza, particularmente por su predominio de

frecuencias bajas, es la Sonata para dos pianos K448 de Mozart, esta estimulaba al

cerebro de tal manera que permitía una relajación total haciendo que recepte toda

actividad que se está realizando de manera adecuada.

También se encontraron partes que tenían ciertos componentes frecuenciales

de las notas musicales, que permitían al cerebro de ciertas personas a reaccionar de

maneras distintas; es decir, que se lograba un estado de relajación mayor que de las

personas que no escuchaban ese tipo de música, cuando estaban realizando una

actividad.

En conclusión el efecto Mozart, guiándonos por los efectos obtenidos en las

investigaciones, ayuda en un gran porcentaje al desarrollo de capacidades

intelectuales tanto en adultos como en niñas/niños. Se puede demostrar con los

estudios que la mayoría de las muestras tomadas responde de una manera favorable,

probando la validez del efecto.

Pero en la Universidad de Stanford, se realizó un estudio en donde se

desmintió que este efecto no existe y es solo un mito. Pero en las investigaciones de

esta universidad, no se tuvieron en cuenta la parte cualitativa de las pruebas

realizadas, sino, solo la cuantitativa. Cuando la investigación en la que se basaron se

utilizaron tanto los elementos cuanti como los cuali para poder arribar a la conclusión,

se tendrían que haber tenido en cuenta ambos aspectos para poder realizar esa

refutación, y así la investigación habría logrado un alcance mayor.

 Por otro lado, analizando los beneficios que conlleva escuchar la música de

Mozart, se puede determinar que es de gran ayuda para las personas, ya que ésta

contiene componentes frecuenciales bajos, lo que hace que el cerebro se relaje,

debido a la estimulación de las ondas alfa del cerebro, y por consiguiente todo el

cuerpo; cosa que no ocurre con otro tipo de música, en las que se obtenían mayores

amplitudes.

Para cerrar el análisis del efecto Mozart, se puede sacar a relucir que la música

es el estimulante para la vida alegre, sin ella no se podrían desarrollar varias aptitudes

que cada uno posee. Además cada uno de los diferentes tipos de música tiene algo que

las hace diferente del resto, por lo tanto habría que seguir investigando para ver los

efectos que estas causan, tal y como se hizo para demostrar lo que causaba el efecto

Mozart y ayudarían a seguir entendiendo por qué nuestro cerebro se desarrolla en

mayor o menor medida dependiendo de la estimulación o no a través de la música.

En cuanto a nuestra posición como psicólogos podríamos recomendar:

 El uso de música clásica a niveles de volumen bajos mientras los chicos

están concentrados en algún trabajo y así disminuir la tensión.

 También hacer uso de este recurso en momentos donde los chicos se

encuentran jugando, dejando música de fondo

 Utilizarla cuando se están dando clases de repaso o antes de algún

examen para poder relajarlos y estimular su memoria

 Que los docentes recomienden a los chicos que escuchen música

clásica mientras los chicos estudian en sus casas.

 Que las docentes de nivel inicial usen este tipo de música mientras los

chicos están tomando su merienda y así aprovechar para estimular sus

destrezas cognitivas.
 APRENDIZAJE COOPERATIVO

A partir de investigaciones realizadas por Deustch, Kelley y Thibaut, y Lippit, se

conceptualizaron tres tipos de relaciones sociales que se pueden establecer en el contexto

educativo:

a) Cooperación: situación social en la que los objetivos de los individuos están ligados de

manera que un individuo sólo puede alcanzar su objetivo si los demás alcanzan los suyos, y

cada individuo será recompensado en función del trabajo de los demás miembros del grupo.

b) Competición: situación social en la que cada individuo alcanzará sus objetivos si y sólo si los

demás no logran los suyos, y recibirá la máxima recompensa si y sólo si los demás logran

recompensas inferiores.

c) Individualización: situación social en la que el logro de los objetivos por parte de uno de los

individuos es independiente del éxito o fracaso que los demás hayan tenido en el logro de los

suyos, por lo que recibirá su recompensa únicamente en función de su trabajo personal.

(…)”Las características que adoptan los distintos métodos instruccionales, condicionan las

relaciones que establecen entre sí los alumnos a lo largo de todo el proceso de

enseñanza/aprendizaje. Este aspecto procesual, basado en la interacción alumno-alumno,

puede ser considerado como uno de los logros más importantes que se han producido en este

último cuarto de siglo en materia de enseñanza, y surge como un intento de conseguir una

mayor comprensión del propio proceso educativo, posibilitando un cambio sistémico que nos

permita encuadrar ese proceso en torno a tres ejes cartesianos que respondan a la filosofía

subyacente a todos los modelos educativos de los países democráticos, desarrollados o en vías

de desarrollo: lograr una educación para todos (igualdad de derechos), en todos los

momentos del desarrollo (educación permanente) y en el entorno más adecuado (educación

ecológica).
Sin embargo, los procesos de interacción en el ámbito escolar no se pueden reducir al análisis

de las relaciones entre los alumnos. Es necesario conjugar este primer sistema de relaciones

con un segundo sistema interactivo que viene determinado por las relaciones que se

establecen entre el profesor y el alumno. Desde esta perspectiva, la investigación sobre la

interacción en el aula se encuentra dividida en dos grandes bloques: los trabajos que se

centran en la interacción profesor/alumno (cfr., por ejemplo, Edwards y Mercer, 1988; Green,

Weade y Grahan, 1988; Nelson, 1988) y aquéllos otros que localizan su atención en la

interacción alumno/alumno. En este sentido, las investigaciones efectuadas a partir de los

años sesenta han venido a demostrar el intrínseco valor educativo de la relación

alumno/alumno (…)” y podemos verlo en tres campos específicos:

1) Relacionados a los procesos de socialización y a la adquisición de competencias:

se presenta gran importancia en las relaciones entre iguales para la elaboración de

determinadas pautas de comportamiento, que serán esenciales para etapas posteriores de su

vida y para el aprendizaje de las habilidades y conductas propias de ambientes determinados.

2) Relativización del punto de vista propio: es un elemento esencial para el desarrollo

cognitivo y social, ya que potencia aquellas capacidades que permiten la presentación y la

transmisión de la información, la cooperación y la solución constructiva de los conflictos, la

autonomía en los juicios moral y cognitivo, etc.

3) La interacción entre iguales influye tanto sobre el incremento de las aspiraciones de

los estudiantes, como sobre la mejora de su rendimiento académico.

(…)”Todas estas reflexiones apoyadas sobre abundante evidencia empírica posibilitan

que, a partir de este último cuarto de siglo, se empiece a valorar en su justa medida la

contribución que las relaciones con los iguales pueden hacer, tanto a los aspectos vinculados al

desarrollo cognitivo y social, como a la propia socialización, con lo que comienzan a tomar

carta de naturaleza una serie de métodos instruccionales que pretenden ser una respuesta
clara y contundente a las deficiencias presentadas por la metodología tradicional usada hasta

ese momento para la organización del aula: son los métodos de aprendizaje cooperativo.

Características generales de los métodos de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo se puede considerar como una aproximación integradora entre las

habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos y, de forma general, podemos decir

que se basa en una concepción holística del proceso de enseñanza/aprendizaje donde el

intercambio social constituye el eje director de la organización del aula. Bajo estos

presupuestos han surgido unas estrategias sistemáticas de instrucción (designadas bajo el

término global de Métodos de Aprendizaje Cooperativo) que, pudiendo ser utilizadas en

cualquier curso o nivel académico y aplicarse a la totalidad de las asignaturas de las currículas

escolares, presentan dos características comunes:

a) Plantean la división del grupo amplio del aula en pequeños equipos de trabajo que

presenten el suficiente nivel de heterogeneidad como para poder ser representativos de la

población total del aula en cuanto a los distintos niveles de rendimiento, sexo, etnia y

personalidad.

b) Intentan llevar a los miembros que componen estos equipos a mantener una

interdependencia positiva mediante la aplicación de determinados principios de recompensa

grupal y/o mediante una determinada estructuración de la tarea que debe realizarse para

conseguir los objetivos propuestos (individuales y/o grupales).

Rol de los estudiantes: Los tres sistemas de aprendizaje grupal.

Se utilizan los parámetros de "igualdad" y "mutualidad" para comprender la relación entre

pares (estudiantes). Entendemos por igualdad el grado de simetría entre los roles

desempeñados por los alumnos en una actividad de aprendizaje grupal, y entendemos por

mutualidad el grado de conexión, profundidad y bi o multidireccionalidad de las transacciones

comunicativas entre los alumnos, es decir, que mientras la igualdad describe las semejanzas, la

mutualidad describe las diferencias. A partir de esta aclaración, es posible identificar tres

enfoques de aprendizaje grupal:

1) Relación de tutoría entre iguales: se produce cuando el parámetro igualdad presenta una

valoración muy baja y el parámetro mutualidad presenta una gran variabilidad que depende,

tanto de la competencia del tutor, como de la receptividad del tutorado. Este tipo de

aprendizaje grupal suele plantearse para la búsqueda de colaboración entre el alumno experto

y el novato, y se basa en una pseudorrelación profesor/alumno que aprovecha la proximidad

sociocognitiva existente entre los elementos de la relación.

2) Aprendizaje cooperativo: aquí el parámetro igualdad presenta una alta valoración, y el

parámetro mutualidad presenta una gran variabilidad que depende de las relaciones

intragrupales (nivel de responsabilidad de los miembros del grupo, tipos de roles, etc.) o

intergrupales (grado de cooperación existente entre los equipos, etc.) y de las estructuras de

tarea y de recompensa. Este tipo de aprendizaje se suele postular cuando en el aula se

encuentra unos niveles de heterogeneidad media en cuanto a la habilidad y la competencia de

sus miembros.

3) Aprendizaje colaborativo: ambos parámetros alcanzan valoraciones altas y es una situación

de aprendizaje que se plantea cuando los alumnos son novatos en el dominio de una tarea y

trabajan juntos y de forma ininterrumpida para llegar a su resolución (…)”

Rol del profesor

Referido a las funciones del profesor durante la instrucción y a la jerarquía del status entre

profesor y alumno, donde está implicada la actividad constructiva del alumno, la mediación

cognitiva y social y la organización de actividades. Se deberá proceder con respeto hacia la

actividad del alumno, conociendo y permitiéndole al mismo conocer las reglas educacionales
básicas de comunicación en el aula con el fin de intervenir y poder organizar las actividades de

manera que se posibilite y favorezca el proceso de negociación de significados en torno a lo

que se hace y a lo que se dice. En los siguientes contextos interactivos, se requieren

intervenciones diferentes que se complementan:

a) En el ámbito escolar general, el profesor, como miembro de una comunidad y con la

responsabilidad de proceder a su configuración, debe crear un entorno favorable al desarrollo

de los individuos que la integran, mediante la intervención en la gestión y organización del

centro, al mismo tiempo que formando parte de los equipos de decisión en referencia a la

concepción educativa en que se enmarque el proceso formativo.

b) En el contexto específico del aula, el profesor deberá desempeñar el papel de gestor,

asesor y coordinador del proceso formativo, facilitando el desarrollo de la vida del aula. Este

amplio abanico de funciones abarca a todo el proceso formativo, tanto académico como social:

1) Fase de planificación:

- Determina los objetivos de formación, seleccionando los contenidos necesarios para lograrlos

y diseñando la red social que le sirva de base;

- Analiza los contenidos, secuenciándolos en función de las exigencias impuestas por su propia

naturaleza;

- Configura la secuencia de aprendizaje en función de los objetivos y del nivel cognitivo que

presenten los alumnos en el momento de abordarla;

- Estructura las tareas de aprendizaje en función de la naturaleza de los contenidos y de las

habilidades (cognitivas y sociales) requeridas para su realización, efectuando una previsión de

los recursos y medios necesarios para su ejecución;

- Selecciona la metodología cooperativa más adecuada para el logro de los objetivos y

contenidos educativos propuestos y, finalmente, determina la forma de evaluación,

configurando las situaciones, los momentos y los medios necesarios para llevarla a cabo.

2) Fase de desarrollo del proceso formativo:

- Analiza al grupo determinando el punto de partida del proceso de adquisición del

conocimiento (académico y social);

- Pone en marcha los métodos de aprendizaje necesarios para la consecución de los objetivos,

adecuándolos a las necesidades surgidas del propio desarrollo del proceso educativo;

- Crea cauces de comunicación y favorece la interacción, implicando a los grupos en la gestión

del proceso formativo, desde la planificación de los temas de trabajo y la configuración de la

red social necesaria para llevarlos a cabo, hasta su valoración;

- Asigna trabajos de grupo favoreciendo la búsqueda y utilización de los medios necesarios

para su realización;

- Ofrece información suficiente sobre la materia facilitando el acceso a otras fuentes de

información y permitiendo, así, la progresiva autonomía de los alumnos y los grupos,

- Tutela y coordina el proceso formativo orientando la solución de las dificultades por el propio

grupo.

3) Fase de evaluación: cuyo desarrollo tendrá lugar a lo largo del proceso formativo y

en referencia al protagonismo alcanzado por los alumnos, deberá controlar los dos elementos

que condicionan su viabilidad: la consecución de los objetivos y la configuración del propio

proceso.

Para valorar el nivel de consecución de los objetivos, tendrá que comprobar tanto la

comprensión que los alumnos hayan logrado del proceso formativo (en sus distintas fases y
desde los dos ámbitos, académico y social), como el desarrollo de sus habilidades cognitivas e

interactivas; esta valoración, resultado de las obtenidas sobre el proceso y sobre el producto

del aprendizaje, afectará al grupo y a cada uno de sus miembros. Para valorar el proceso

formativo, deberá controlar, a lo largo de todas sus etapas, la intervención de los elementos

que lo integran, desde su determinación y la adecuación de sus funciones, hasta la generación

de nuevos elementos como fruto del desarrollo y de la progresiva ampliación del proceso.

Estas funciones constituyen un todo cuya entidad viene determinada desde la estructura

organizativa del aula. Dicha estructura está centrada en la conducta del alumno, cuyas

intervenciones, a nivel académico y social, son fruto de la interacción de las restantes

dimensiones que configuran el aula como un sistema social y académico: la organización física

del aula, la estructura de las tareas, y los patrones de instrucción y comunicación del profesor

(Hertz-Lazarowitz, 1984, 1989; Hertz-Lazarowitz, Fuchs, Eisenberg, y Sharabany, 1989).

Los métodos de aprendizaje cooperativo

Los métodos de aprendizaje cooperativo (MAC) que, con carácter general, han sido más

ampliamente investigados, probados y, en consecuencia, utilizados son: los Jigsaw - Jigsaw y

Jigsaw II-, los Student Team Learning -Teams Games Tournaments (TGT) y Student Teams and

Achievement Divisions (STAD)-, Group Investigation (G1), Circles of Learning (CL), Scripted

Cooperation (SC) y CO-OP CO- OP. A continuación se mencionan algunos de ellos:

- Jigsaw: Uno de los primeros estudios realizados sobre los efectos que una estructura de

clase cooperativa producía en los estudiantes fue realizado por Aronson, y a partir de sus

resultados se elaboró una estrategia sistemática de aprendizaje cuya finalidad es poner a los

alumnos en situación de interdependencia extrema, creando las condiciones necesarias para

que el trabajo de cada miembro del equipo sea absolutamente imprescindible para que el

resto de los miembros pueda completar la tarea.

Con el fin de poder desarrollar el trabajo, los estudiantes se dividen en equipos de entre tres y

seis miembros, heterogéneos en cuanto a raza, sexo, capacidad y factores de personalidad, y a

cada miembro del grupo se le asigna una parte de la tarea que deben dominar. La evaluación

se efectúa por el aprendizaje de la unidad completa, es decir, cada individuo debe asimilar,

tanto la tarea que le es asignada, como la encomendada al resto de los compañeros de equipo.

Los elementos básicos que permiten caracterizar al Jigsaw están integrados por un material

curricular especialmente diseñado, un entrenamiento previo en formación de grupos y

comunicación que posibilite el perfecto desarrollo de la actividad intragrupo, la utilización de

lo que se denomina "grupos de expertos", es decir, grupos previos al grupo general de trabajo

que están constituidos por alumnos con la misma asignación de tarea y, finalmente, un modelo

de evaluación individual.

- Teams Games Tournaments (TGT) Desarrollado por D. DeVries y R. E. Slavin (DeVries y Slavin,

1978) con la finalidad de resolver tres problemas: problemas vinculados al sistema de valores

que subyace a las relaciones entre los alumnos; problemas relativos a la propia

heterogeneidad del aula; problemas ligados a las lagunas cognitivas que presentan los

alumnos.

Para dar solución a estos problemas, Slavin y DeVries idearon una organización del aula con un

método que consistía en la utilización de estructuras de grupo cooperativas, pero creando una

activa competición intergrupos. La metodología que se propone es, por tanto, una

organización competitiva del aula en la que los elementos de competición son unidades

cooperativas grupales. El TGT presenta tres elementos básicos: equipos, torneos y juegos. El

funcionamiento del método es el siguiente: el profesor explica la materia a toda la clase y, a

continuación, se forman los equipos que trabajarán en relación de tutoría sobre el material

explicado con el fin de prepararse para las distintas sesiones de juego en el seno de torneos

donde cada estudiante compite contra estudiantes de otros equipos.

- Group Investigation (GI): Diseñado por Shlomo Sharan y colaboradores para su utilización, en

tareas de aprendizaje complejas, pretendiendo fomentar, no sólo el aprendizaje de la materia

sino, las capacidades de análisis y de síntesis, la búsqueda de posibilidades de aplicación de los

conocimientos y el establecimiento de habilidades de relación, todo ello a partir de la

coordinación de cuatro dimensiones básicas:

a) Organización del aula en un "grupo de grupos".

b) Utilización de tareas de aprendizaje multifacéticas para la investigación cooperativa

en grupos.

c) Comunicación intergrupal, habilidades de aprendizaje activo y habilidades sociales.

d) Comunicación con el profesor que no se encuentra en un status superior, sino que

guía, de manera no directiva, el trabajo del aula.

El esquema general de aplicación de este método requiere el desarrollo de seis etapas:

1) Fase de Identificación: Los alumnos deben identificar el tema que van a trabajar, tras lo cual

deben reunirse por propia iniciativa en grupos de cuatro o cinco miembros para comenzar la

búsqueda de información.

2) Fase de Planificación: Determinar los subtemas de trabajo y el reparto de los mismos, así

como los objetivos que se persiguen.

3) Fase de Realización: Recopilación de la información, análisis de los datos, su evaluación y

elaboración de conclusiones. Para ello pueden consultar con el profesor y/o con miembros de

otros grupos, produciéndose así el intercambio (feedback) que persigue el método.

4) Fase de Finalización: Elaboración de un informe, resumen o demostración, cuya valoración

tendrá en cuenta el grado de organización, abstracción y síntesis, y cuya realización se

encuentra coordinada por lo que Sharan denomina "comité de iniciativas" que, compuesto por
representantes de cada grupo, coordina el tiempo que debe durar el programa, revisa las

demandas de fuentes de información, asegura que las metas que se proponen los grupos sean

interesantes y realistas y supervisan el trabajo en el seno de los grupos, asegurándose de que

todos los miembros contribuyen al producto final.

5) Fase de Exposición: Se expone el trabajo al resto de los grupos y se valora la capacidad de

hacer participar al auditorio.

6) Fase de Evaluación: Se evalúa el trabajo de cada grupo con la participación de los propios

alumnos, incluso si la evaluación se plantea con carácter individual.

Beneficios del Aprendizaje Cooperativo:

1) Incrementan el rendimiento de los estudiantes. Este resultado se mantiene, tanto para un

amplio rango de edades, como para un grupo muy extenso de actividades de aprendizaje.

2) Tienden a aumentar la motivación intrínseca hacia el aprendizaje.

3) Producen actitudes más positivas hacia el aprendizaje, hacia los profesores y hacia los

compañeros de aula.

4) Correlacionan, alta y positivamente, con niveles superiores de autoestima.

5) Tienen el efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los

compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle.

6) Favorecen las posibilidades de aceptación de compañeros de otras etnias.

7) Aumentan la "atracción" entre los alumnos "normales" y los que tienen algún tipo de

deficiencia, lo que facilita la integración de estos últimos. (…)”

Orientación del Psicólogo:

1) En base a la solicitud de autoridades escolares se puede recurrir a un diagnostico

institucional, en relación a la calidad educativa, en la cual el profesional una vez evaluada la

situación, podrá recomendar esta metodología de enseñanza, utilizando los métodos de

trabajo mencionados anteriormente.

2) El psicólogo podría ofrecerle al docente estrategias para el correcto desempeño de su rol en

la institución, tales como el conocimiento adecuado de normas y las diferencias entre los tres

tipos de relaciones implicadas en el aula, expuestas en el trabajo.

3) Comentarle a los directivos acerca de los beneficios de esta metodología de enseñanza,

promoviendo un debate entre profesores y autoridades para conseguir mejores resultados en

la aplicación del método.

4) Crear talleres que promuevan la integración de los alumnos, donde estén implicados

conceptos de juego y trabajo en equipo.

5)

Bibliografía:

 Gardner, H. (1998). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós.

 (1997, Octubre). Revista zona educativa, año 2 – Numero 18, Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación, Buenos aires.
 Serrano, J. (1996) El aprendizaje cooperativo en Beltrán, J. y Genovart, C. Psicología de

la Instrucción I- Variables y Procesos Básicos. Madrid. Editorial Sintesis (Cap. 5)

 Ordoñes, Morales, E. y Ots. (2011) Análisis del efecto Mozart en el desarrollo

intelectual de las personas adultas y niños. Ingenius N°5 (pp 45 – 54)