Leer

la Escuela
Evaluación de las condiciones de la institución
escolar para la formación de sujetos de la cultura escrita

Gloria Amparo Rodríguez Barreneche

Claudia Patricia Quintero Alvarado

Leer la Escuela 1
 Universidad del Valle
Alcaldía Municipal de Santiago de Cali Instituto de Educación y Pedagogía
Secretaría de Educación Municipal G L O R I A C A S T R I L L Ó N C ASTRO
Subsecretaría de Planeación Sectorial Directora

A POLINAR S ALCEDO C AICEDO “P R O G R A M A DE MEJORAMIENTO

Alcalde de Cali DE LA C ALIDAD DE LA E DUCACIÓN
EN S ANTIAGO DE C ALI :
C ARLOS A LBERTO S AAVEDRA M ACÍA
Secretario de Educación Municipal H ACIA UN P ROYECTO
E DUCATIVO DE C IUDAD ”
L ILIANA V ICTORIA Z ULUAGA
Subsecretaria de Planeación Sectorial
S TELLA V ALENCIA T ABARES
L UZ D ARY E CHEVERRY S ERRATO Coordinadora del Programa
Subsecretaria de Desarrollo Pedagógico
G LORIA R ODRIGUEZ B ARRENECHE
Equipo Interventor Coordinadora del
Subsecretaría de Desarrollo Pedagógico Componente 2: Cualificación de
educadores en lenguaje
Licenciadas:
GLORIA AMPARO MARÍN Autoras
RUTH FANERY MOLINA G LORIA R ODRIGUEZ B ARRENECHE
MARIELA RODRÍGUEZ C LAU D I A Q U I N T E R O A LVARA D O
MARLENE RAMOS
Revisores de texto
AMPARO PINEDA M ARY K LEYNER M UÑOZ
G UILLERMO S ÁNCHEZ

Fotografía Portada
S TUDIO I MAGINING

ISBN:
958-670-473-4

Diseño y diagramación
E L B ANDO C REATIVO

Santiago de Cali - Colombia

Diciembre de 2005

2 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

 Prefacio

L
a transformación institucional, promovida inicialmente por
la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, y más adelan-
te por la Ley de Participaciones, Ley 715 de 2001 -materiali-
zada en el Nuevo Programa Escolar- tuvo en la ciudad de
Santiago de Cali un impulso importante a partir de tres acciones
claves para su desarrollo: la construcción de los proyectos educati-
vos de las instituciones educativas recién conformadas, la constitu-
ción de los nuevos gobiernos escolares y la puesta en marcha de
planes de mejoramiento de la calidad de la educación en cada insti-
tución.
En el marco del ordenamiento jurídico y de las acciones menciona-
das, cuya antesala es la Constitución Política de 1991, la Secretaría de
Educación Municipal de Santiago de Cali decide que para el logro de
propósitos y metas relacionados con la cobertura, la calidad y la per-
manencia, y conforme a las exigencias del contexto mencionado, era
preciso emprender una serie de acciones cuya expresión tenía que ser
evidente en el corto, mediano y largo plazos. Para el efecto, en el Plan
de Acción 2003-2004 se propuso desarrollar el Programa de Mejora-
miento de la Calidad de la Educación “Hacia un proyecto educativo de
ciudad” a través de un Contrato Interadministrativo con el Instituto de
Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle.
Este Programa contempló cinco componentes básicos de trabajo:
1. Evaluación de la calidad educativa, Pruebas Censales en Lengua-
je y Matemáticas.

Leer la Escuela 3
 2. Formación de educadores en Lenguaje y Matemáticas.
3. El Maestro en la ciudad: formación de educadores para un pro-
yecto de ciudad.
4. Mejoramiento de la calidad educativa mediante un Sistema de
Educación Media Técnica.
5. Fomento de una cultura de la ciencia y la tecnología.
Cada uno de estos componentes ejecutó acciones que dan con-
tinuidad a los esfuerzos emprendidos por la Secretaría de Educa-
ción en vigencias anteriores, mediante una Reforma Educativa que
en esta ciudad hemos logrado avanzar tratando de garantizar una
relación sustantiva con el Plan Decenal de Educación 2004-2014
“Hacia un proyecto educativo de ciudad”, cuya formulación se ini-
ció teniendo en cuenta, en parte, muchos de los problemas y prio-
ridades que antecedieron al Programa de Mejoramiento de la Cali-
dad de la Educación.
Las cartillas que ponemos a disposición de las comunidades
educativas de la ciudad de Santiago de Cali, son justamente resul-
tado de este esfuerzo institucional entre la Alcaldía y la Universi-
dad del Valle. Las publicaciones elaboradas en cada uno de los
subproyectos o componentes del Programa mencionado constitu-
yen, conjuntamente con sus otros resultados, indicadores impor-
tantes del quehacer educativo de nuestra querida ciudad, tanto en
la zona urbana como en la rural. Sin lugar a dudas, estas produc-
ciones recogen apartes del proceso de estudio, reflexión e inter-
vención adelantado por nuestros maestros participantes en los di-
ferentes componentes del Programa, con la acertada orientación
de los coordinadores académicos y del equipo de profesores del
Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle que
tuvieron a su cargo esta responsabilidad.
No sobra reiterar que sólo en la medida en que hagamos esfuer-
zos por garantizar la continuidad en las acciones, lograremos con-
tribuir efectivamente al fortalecimiento de la capacidad de nues-
tras Instituciones Educativas, que fue el objetivo general del “Pro-
grama de Mejoramiento de la Calidad de la Educación: Hacia un
proyecto educativo de ciudad”. Capacidad institucional que ten-
drá que expresarse en términos de su desarrollo pedagógico, de su
permanente relación con el contexto socio-político y cultural, y
del reconocimiento de nuestras características psicosociales y

4 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

multiculturales, lo que redundaría en la calidad y pertinencia del
quehacer educativo del municipio de Santiago de Cali.
Justamente, por su contribución a los desarrollos mencionados,
el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle
merece un agradecimiento, puesto que desde el ángulo académico
su aporte ha sido muy valioso.
Para finalizar, de parte de la Alcaldía de Santiago de Cali y la
Secretaría de Educación Municipal, es muy significativo entregar a
las comunidades educativas estas cartillas, que esperamos sirvan
de inspiración y guía de futuros trabajos que pretendan incidir en la
calidad de la Educación en nuestra ciudad.

CARLOS ALBERTO SAAVEDRA M ACÍA

SECRETARIO DE EDUCACIÓN
DE SANTIAGO DE CALI

Leer la Escuela 5
 Contenido
Presentación ......................................................................................... 9
Planeación Vs. Prácticas de aula ....................................................... 15
¿Qué textos están llevando los maestros al aula? ............................ 22
El área de lenguaje y el trabajo en valores ....................................... 24
¿Cómo se entienden el leer y el escribir? .......................................... 27
¿Literatura o diversidad textual? ....................................................... 29
Otros criterios para llevar textos al aula .......................................... 31
La lectura y la escritura... propuestas desarticuladas ...................... 33
¿Procesos o contenidos? ................................................................... 35

Biblioteca escolar ............................................................................... 37

En el universo del bibliobanco y
las fusiones... “tenemos bibliotecas” .................................................. 39
Sujeto, espacio y tiempo de las bibliotecas escolares .................... 42
Usos e ideas de biblioteca y de biblioteca escolar hoy .................. 45
El préstamo y los usos significativos de los documentos ................ 49

Nuevas tecnologías de la información y la comunicación ................. 57

Textos -manuscritos, impresos y virtuales-:
su creación y lectura cambia ............................................................... 58
Ni el computador ni el lápiz son la llave de la alfabetización ......... 61

6 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

¿Hay computadores en su institución educativa? ............................. 65
Computador e Internet, ¿para cuántos, quiénes, dónde...? ............. 66
Maestros y directivos: ¿cómo es su relación con las Ntics? ............ 68
Formación en lengua escrita: propuestas
con las nuevas tecnologías ................................................................ 70
¿Qué ocurre con el televisor y
otras tecnologías audiovisuales? ....................................................... 71
Un apunte final: esclarecer lo inútil y generar sospechas ................ 73

Miradas externas, el caso de las Pruebas Censales ........................... 75

Una lectura de “Frida” en la Prueba Censal ...................................... 81
Intratextual ..................................................................................... 81
Intertextual ..................................................................................... 84
Extratextual .................................................................................... 86
“Los niveles” en discusión ................................................................. 88

Anexo .................................................................................................. 95
Bibliografía ......................................................................................... 99

Leer la Escuela 7
8 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
 Presentación

E
n principio, esta publicación sobre la evaluación de la cali-
dad educativa en el área de lenguaje iba a retomar la línea
que el Ministerio de Educación Nacional da al tema, cuyo
centro son las Pruebas Saber, comúnmente llamadas censales;
para nuestro caso, la más reciente, aplicada en marzo de 2002 a
todos los niños y jóvenes que en ese momento cursaban quinto y
noveno grado.
No obstante, una serie de consideraciones reorientaron un poco
la idea inicial y siguiendo la nueva ruta llegamos a lo que estamos
presentando ahora: una propuesta para abordar la evaluación de la
calidad educativa en lenguaje. Esta fue expuesta a los directivos
docentes y maestros participantes en el “Programa de mejoramien-
to de la calidad educativa en el municipio de Santiago de Cali:
Hacia un proyecto educativo de ciudad”; con ellos también se dis-
cutió.
Para empezar, en esta propuesta los límites del área de lenguaje
llegan hasta la formación en lectura y escritura. Dejamos pues, por
fuera, a la oralidad, a otros sistemas simbólicos y demás ejes curricu-
lares que puedan regir el trabajo escolar en lenguaje. Cabe anotar, no
obstante, que al achicar el campo de mira de todos modos tampoco
nos alejamos mucho de la perspectiva del MEN, que, como indica-
mos en el capítulo dedicado a miradas externas, con la Prueba Censal
no abarca todo. Consideramos sensato y honesto explicitar el achi-
que, reconocer la complejidad de los fenómenos que se pretenden
evaluar e intentar caminos que conduzcan a parcelas delimitadas mien-
tras ideamos formas de asumir el todo.

Leer la Escuela 9
 Estructuramos dicha evaluación de la calidad a partir de una
pregunta ¿cuáles son las condiciones de la institución escolar
para formar sujetos de la cultura escrita? Pensamos que de eso
se trata, de condiciones de calidad, de oportunidades de apren-
dizaje a la altura de lo que en este momento la comunidad aca-
démica y la ley determinan como deseable y válido. Nos acoge-
mos a la premisa que liga calidad a procesos y no tanto a resul-
tados, y es justo allí donde no coincidimos del todo con la cen-
tralidad otorgada a las pruebas masivas. Las condiciones que la
escuela ofrece para conseguir los resultados que luego se eva-
lúan con las pruebas, por lo general se piensan como factores
asociados, en nuestro modo de ver las cosas, son justamente esos
factores los que pueden dar luces para los planes de mejoramiento
en los cuales están cifradas tantas esperanzas. Claro que no esta-
mos hablando de todos los factores asociados, de nuevo juega
la delimitación del campo de observación: nos interesan aquellos
que dependen directamente de la escuela.
Los planes de área, las prácticas de aula, la biblioteca escolar, las nuevas
tecnologías y la interacción de la institución educativa con la ciudad1, más las
mismas evaluaciones masivas (un elemento del conjunto de “miradas
externas”), son los 6 focos de nuestra propuesta de evaluación de
las condiciones de la institución educativa para formar sujetos
que lean y escriban.
Este libro busca exponer la idea, pero no en abstracto, sino
retomando las voces de los maestros y directivos de las institucio-
nes que participaron en los componentes de cualificación y calidad
en lenguaje del programa antes mencionado, cuyo nombre resumido
terminó siendo Proyecto de ciudad. Nos tomó dos años de trabajo,
directo con ellos, el 2004, y medio más, dedicado a revisar los escri-
tos que nos legaron. Llegar a esta orilla supuso de alguna manera
atravesar el desierto de la incertidumbre dada por ese extenso y a
veces inescrutable espacio de la realidad escolar, sin el concurso
de los maestros y directivos no lo habríamos logrado, de verdad
que muchas gracias, esperamos que se reconozcan en las voces que
aquí consignamos.

1. Al foco de “la interacción de la institución educativa con la ciudad” no se le da

desarrollo en este libro.

10 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

 Explicamos 5 focos, como decíamos, con el apoyo de las voces
autorizadas de quienes habitan la cotidianidad escolar y en paralelo
con el respectivo soporte teórico que procuramos dar a cada ele-
mento. El ejercicio de leer la escuela en los focos mencionados, (los
cuales pretenden develar condiciones para formar sujetos de la cul-
tura escrita) nos condujo a la construcción de algunas imágenes de
las instituciones escolares de las que teníamos información. Pero,
este reflejo de la realidad no es lo que da sentido al libro. Queremos
ser sumamente enfáticas en esto: no interesan tanto las conclusiones
a las que llegamos sobre los objetos de observación de cada foco,
sino los objetos mismos de observación, porque se trata de sugerir
“sospechas” de aspectos problemáticos que deberían tenerse en
cuenta en las evaluaciones institucionales.
Las interpretaciones que hacemos de las afirmaciones de los do-
centes, coordinadores y rectores, son eso, interpretaciones, intenta-
mos ser muy cuidadosas en ellas y justificarlas todas, pero anticipamos
desacuerdos, es normal que ocurra; sin embargo, independientemente
de todas las discusiones que se susciten (¡que ojalá se susciten!) reite-
ramos que este libro responde por aquello a lo que se compromete:
sentar un punto de vista, documentado y respaldado conceptualmen-
te, acerca de la evaluación de la calidad en lenguaje -escrito-, de modo
tal que pueda ser utilizado para orientar procesos en cada institución
en los que el propósito sea leerse a sí misma (o autoevaluarse).
Hablemos de la información con la que trabajamos. Algunos datos
fueron recabados durante el desarrollo del Proyecto de ciudad y en su
momento se revisó en los grupos 2 , es el caso de los datos sobre
propuestas de aula y el punto sobre la relación personal de maestros
y directivos con las nuevas tecnologías. Otros datos corresponden a
una suerte de trabajo final del Proyecto de ciudad que consistió en un
ejercicio de auto-evaluación institucional. Los instrumentos con los
que se recogieron los datos tienen unas características determinadas
por las circunstancias en las que se dio su creación, a posteriori, al
darnos cuenta de la riqueza de la información con la que contába-
mos, decidimos aprovechar esos registros que en principio habían

2. El “componente dos, de cualificación de maestros en lenguaje”, estuvo conformado

por 4 grupos, y estaba el “componente uno, de evaluación de la calidad en lenguaje”
reunió 6 grupos (dirigido en principio a directivos docentes pero al que terminaron
asistiendo muchos maestros). Todos los grupos tenían casi 30 personas.

Leer la Escuela 11
 sido diseñados para ser usados en una interacción oral (de clase, al
interior de unos grupos reducidos) y no escrita como esta (de carác-
ter publicable, dirigida a un grupo abierto de lectores). De hecho,
una de las tareas que se desprende de este primer intento de abordar
la evaluación institucional de lenguaje, desde la perspectiva adopta-
da aquí, es la de refinar dichos instrumentos.
Verán que hemos establecido una convención para cubrir la identi-
dad de las personas e instituciones que amablemente prestaron sus
observaciones y sus puntos de vista. La convención corresponde a un
número con el cual internamente identificamos la institución3 a la
que nos referimos cada vez que un registro le concierne. El argumen-
to que sostiene esta actitud es el indicado antes: las conclusiones
acerca de la realidad -en general, o de X o Y institución, o individuo-
no son importantes, son un pretexto para identificar los matices de
cada foco de atención.
Los capítulos no tienen esquemas ni extensión iguales porque cada
foco, debido a su naturaleza y a los datos de los que disponíamos,
requería de un desarrollo temático particular. Encontrarán también
que el primer capítulo recoge simultáneamente dos focos: planeación
y prácticas de aula, por razones que ahí se explican. No sobra advertir
que en general los capítulos reiteran algunos planteamientos porque, a
pesar de la unidad que conforma el libro, quisimos facilitar su lectura
por partes4. Era inevitable además, terminar en puntos coincidentes en
el recorrido por distintos focos, es el caso, por ejemplo, de la noción
de diversidad de textos, al que se llega tanto en la revisión de prácticas
de aula, como de biblioteca.
El libro fue concebido por el trío que orientó el trabajo de lenguaje
del “proyecto de ciudad”, pero finalmente, por los azares de la vida, nuestra
compañera, la profesora Mary Kleyner Muñoz, no comparte autoría y,
sin embargo, su aporte fue fundamental a lo largo de todo el proceso
de escritura. Igualmente queremos agradecer a otra gran amiga, maes-
tra de la escuela rural de Pavitas (jurisdicción de La Cumbre-Yumbo),

3. Para hacerse una idea del contexto, téngase en cuenta que las instituciones
escolares públicas en Cali suman a la fecha 90 (o 91, según se muevan los acuerdos
sobre las Fusiones) y nuestros datos en algunos casos corresponden a 46 y en otros
a 65 instituciones. El número asignado para identificar cada institución es arbitrario,
los tres dígitos de la convención no tienen que ver con su cantidad.
4. Esa lectura por capítulos es también la razón de haber optado por una enumeración
de pies de página independiente en cada uno.

12 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

Angela María Romero, quien escribió la base del apartado sobre los
“Niveles de logro” de la prueba censal (incorporado al capítulo final).
Ahora bien, la reflexión elaborada en este libro está fundamentada
en una concepción de la didáctica de la lengua escrita que se plantea
las prácticas sociales de lectura y escritura como objeto de enseñan-
za5 , lo cual acarrea preocupación por la distancia que puede darse
entre los usos de lo escrito en la escuela y los usos por fuera de ella.
Ubicarse en esta perspectiva teórica implica asumir puntos claros de
referencia en el tema de la calidad educativa en materia de la interpre-
tación y la producción de textos, lo que supone un horizonte que
orienta la marcha de la escuela hacia su transformación.
Pero el cambio no depende de voluntarismos, los individuos aisla-
dos con su corta capacidad de acción son muy débiles frente a la
tradición. Hay hilos fundamentales que puede mover un maestro (y la
capacitación docente de alguna manera es capaz de influir en ello),
pero hay otros entramados que no dependen de un maestro, son
institucionales. De manera que es menester que la escuela se mire,
que capte las fortalezas que tiene, las contradicciones en las que
incurre, sus vacíos y las carencias en la coordinación de su accionar.
Es decir, de los desarrollos de la didáctica pueden tomarse elemen-
tos que respaldan la necesidad los procesos de auto-evaluación ins-
titucional.
Precisemos desde otro ángulo el nexo entre didáctica y una
aproximación institucional al problema de enseñar a leer y a escri-
bir. Si nos preguntamos por el espacio que abarca el triángulo di-
dáctico cuando sus tres puntas están ocupadas por un educador
(lector experto), un estudiante (lector aprendiz) y una práctica so-
cial de lectura (de un texto), hallamos que el triángulo no se reduce
al aula de clase, y más todavía, se hacen visibles otros espacios
como la biblioteca escolar y el aula de informática. En otras pala-
bras, dado que el centro mismo de la misión alfabetizadora en la
escuela son las condiciones en que cotidianamente circulan los
textos, (las diversas mediaciones entre éstos y los estudiantes) no

5. La base conceptual de los planteamientos que se resumen a continuación se

tomaron de: Rodríguez Gloria A., “Una pregunta para la formación de maestros:
¿en lectura y escritura, qué espacio abarca el triángulo didáctico?”, texto presentado
al claustro de profesores del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad
del Valle, Cali, noviembre de 2004.

Leer la Escuela 13
 podemos ignorar todos esos espacios en los cuales esto ocurre,
porque allí está presente el triángulo didáctico.
Ateniéndonos a lo que se acaba de decir, suena extraño que se
incluya a los planes de área entre los factores que habría que atender,
podría objetarse que allí no hay un encuentro educador-texto-estu-
diante y que por tanto no es un problema didáctico. Sin embargo, sí
lo es. Para explicar esta respuesta debe aceptarse que “Diseñar, pro-
tagonizar o relatar una experiencia de aula no es hacer didáctica, “no
son los hechos en bruto” lo que interesa, “sino los hechos ya interpre-
tados por los participantes de la actividad”6, porque la meta es com-
prender la interacción identificando las concepciones -espontáneas
o no- que les dan sentido”. Y es precisamente esa intención explícita
que se plasma en los planes de área en donde pueden residir elemen-
tos claves de la interpretación que se busca respecto a la actividad
de mediar entre texto y estudiantes.
¿Qué consecuencias conlleva para los procesos de auto-evalua-
ción ignorar los planes de área? Ni más ni menos que renunciar a la
revisión de un elemento esencial en el acumulado experiencial de la
institución. Si se reconoce que el tema de la transformación institu-
cional no es asunto de voluntarismos de sujetos aislados, hay que
propender por trascender los aportes a personas para institucionalizar
las novedades y que lo escrito sea útil para la continuidad, coordina-
ción y crítica de las iniciativas. Dejar de lado este tipo de documen-
tos es aceptar que su escritura sea meramente formal, que no haya
ningún esfuerzo por usar los papeles oficiales en pro del diseño de los
planes de mejoramiento de la calidad educativa.
Intuimos que es conveniente no ir mucho más lejos de este renglón
y dar paso a que decidan ojear algún capítulo, o quizás ya lo hicieron
y ahora están reconsiderándolo a partir de esta presentación ¡nunca
se sabe! ¡pretender gobernar las rutas del lector!... ¡qué vano! ¿Igual
ocurrirá en la tarea de autoevaluar su institución educativa? ¿Será una
bobería aspirar a sugerir un modo de leer la escuela?

GLORIA RODRÍGUEZ Y CLAUDIA P. QUINTERO

6. Camps, Anna. Objetos, modalidades y ámbitos de la investigación en didáctica

de la lengua, en revista Lenguaje No. 32, Universidad del Valle, noviembre de 2004.

14 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

Planes de estudio
Vs.
Prácticas de aula

CLAUDIA PATRICIA QUINTERO A.

Leer la Escuela 15
C
uando decidimos pensar en las con-
diciones que hay en las escuelas pú-
blicas de Cali y que afectan ya sea
positiva o negativamente la formación
de lectores y productores de textos, lo primero
que consideramos fue analizar el aula de clase.
El aula no como espacio físico, sino en térmi-
nos de las interacciones entre el maestro (el
sujeto que enseña), los estudiantes (los sujetos
que aprenden) y el objeto de conocimiento.
Evaluar realmente cuál es el estado de la
lectura y la escritura en las instituciones edu-
cativas a partir de este foco de las prácticas
de aula, implicaría un trabajo de campo. La-
mentablemente no tuvimos la posibilidad de
hacerles seguimiento y registro; todavía los
programas de cualificación docente1 distan de
ello. Además, están las prevenciones de los
mismos maestros a ser observados, porque
mantienen vivo el paradigma de la evaluación–
sanción, actitud legitimada en parte en los úl-
timos tiempos por algunas de las evaluacio-
nes que a nombre de la calidad educativa se
hacen y que terminan por señalar al maestro
como causante del poco desarrollo de pro-
puestas educativas innovadoras.
No es de extrañar pues que el aula de clase
siga siendo un sitio inexplorado, sólo habitado
por estudiantes y maestros y que rara vez admite
gustosa a otros visitantes. Conscientes de eso,
apostamos por un programa de cualificación do-
cente que en su primera fase reflexionará sobre
la importancia de retroalimentar nuestro hacer
en el aula con la mirada del par; o como lo deci-
mos coloquialmente, de acuerdo con las obser-
vaciones del “colega”. Para esto, continuamente
nos expusimos como lectores, como escritores
y también como maestros. Uno de estos ejerci-
cios nos permitirá hablar de lo que son y/o de-
berían ser algunas de las condiciones en el aula
para formar lectores y productores autónomos
de textos (aunque tangencialmente, dadas las
salvedades anotadas). Analizaremos reflejos de
la interacción maestro-estudiante-texto/discur-
so2; el triángulo didáctico, centro del área de
Lengua Materna o Lengua Castellana, con la in-
tención de plantear interrogantes que puedan
ser integrados a las autoevaluaciones institucio-
nales de la calidad de la educación.
Ahora bien, preguntémonos ¿en qué docu-
mentos propios de la escuela, se develan o de-
berían develar los propósitos de los maestros
cuando entran al aula? En verdad son muchos,
las tortuosas planillas evaluativas, los famosos
planeadores, los desterrados parceladores, los
agotadores cuadernos de los estudiantes, los
descontextualizados planes de área, los planes
de estudio, etc. Pero en concreto, y ya que nos

1. Este trabajo se inscribe en el “Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa en el municipio de Santiago de

Cali: Hacia un proyecto educativo de ciudad” -coloquialmente, “proyecto de ciudad”-. Fue auspiciado por la Secretaría
de Educación Municipal y lo llevó a cabo el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle, en el año
2004.
2. “Desde una pedagogía del texto y del discurso, un objeto de trabajo pedagógico será el texto, unidad básica de
significado, entendido como un entramado de unidades lingüísticas organizadas según las reglas del sistema de la
lengua y que responden a una intención de comunicación o de significación... El otro objeto básico del trabajo
pedagógico en producción escrita sería el discurso como unidad de sentido, el discurso entendido como un texto que
está situado en un contexto comunicativo”. Tomado de Pérez Abril Mauricio, “Hacia una Pedagogía del Discurso:
Elementos para Pensar la Competencia Argumentativa en los Procesos de Escritura en la Educación Básica”; en
Bogoya y otros, “Competencias y Proyecto Pedagógico”. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 2000. Pág. 108.

16 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

interesa la mirada específica de los maestros y
maestras del área de lenguaje, creímos y cree-
mos que el documento que más luces podría
dar sobre estos propósitos sería el plan de es-
tudios del área de lenguaje, que lógicamente
hace parte del plan de estudios de una institu-
ción. Fue por esto que consideramos que éste
debería ser otro de los focos de análisis a tener
en cuenta.
¿Qué preguntas podríamos sugerir a los
maestros para revisar los planes de área de
las instituciones escolares donde laboran, en
la mira de formar personas que lean y escri-
ban? Insinuamos algunas:
• ¿Existe un plan de estudios del área en la
institución?
• ¿Cómo fue elaborado?
• ¿Quiénes lo hicieron?
• ¿Reconoce el contexto? ¿Parte de un diag-
nóstico? (¿quiénes son los estudiantes, qué
estamos haciendo, qué queremos hacer?).
• ¿Cuál es la concepción de lenguaje, de lec-
tura y escritura, que subyace al plan de
área?
• ¿Se tienen en cuenta los Lineamientos Cu-
rriculares elaborados por el MEN para esta
área? ¿Se mencionan como parte de la bi-
bliografía?
• ¿Recoge el consenso de la comunidad edu-
cativa? ¿Existe un plan de área unificado?
Si existe, entonces ¿Qué dice lo anterior
sobre el estado del área en su institución?
Esperábamos que estos interrogantes
fueran sólo un abrebocas para hacer surgir
otro sin número de preguntas que permi-
tieran ahondar en la reflexión sobre calidad
educativa de todo el programa y fuesen un
punto de partida en la escritura del docu-
mento que se les propuso como trabajo fi-
nal a los participantes de los componentes
de lenguaje (la autoevaluación institucional
del área). Sin embargo, en la mayoría y en el
mejor de los casos, las preguntas no fueron
una guía sino un deber-ser (o un deber-ver)
en otros ni siquiera se tuvieron en cuenta.
Tal vez, y como se afirma en uno de los tan-
tos documentos oficiales 3 con los que se nos
ha saturado, porque: “en muchos establecimientos
el componente pedagógico y curricular es el menos de-
sarrollado. Lo anterior se explica porque la elaboración
de los currículos es una actividad que requiere conoci-
mientos y competencias específicas y no todo el magis-
terio ha sido formado para ello”4 .
Lo anterior, probablemente, es una de las
razones por las cuales no encontramos toda
la información esperada en relación con el
foco de los planes de área, estas escrituras
del ámbito escolar reflejan que en los pro-
cesos de construcción del currículo persis-
te una tendencia a marginar a los docentes
y que termina impidiéndoles mirarse en lo
que escriben.
Ha sido muy difícil, por tanto, cuantificar la
información. Pero además uno de los motivos

3. Nos referimos a los documentos que en los últimos años han sido emitidos por el MEN como los Lineamientos,
Indicadores de logros curriculares, fundamentaciones sobre las pruebas de estado, la “serie guías”, los decretos,
resoluciones, etc., que al ser escritos por diferentes grupos de académicos no unifican el lenguaje y por esto no
aclaran cuál es el norte a seguir.
4. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Lineamientos Curriculares Lengua Castellana, Áreas obligatorias
y fundamentales. Bogotá, Editorial Magisterio. 1998. pág. 18.

Leer la Escuela 17
principales de la dificultad es que al proponer
el foco sobre planeación, la expresión utiliza-
da dio pie a confusión y algunos maestros de-
sarrollaron este punto en relación con planes
de estudio y no de área de lenguaje, que era en
el que estábamos pensando. La información
disponible, por ende, es general y ambigua.
No obstante, como en el lenguaje significa tan-
to lo que se dice como lo que no se dice, no
pudimos dejar pasar de largo muchos de los
interrogantes que nos nacieron a medida que
leíamos las evaluaciones presentadas por los
maestros y directivos.
Teniendo en cuenta lo sucedido, decidimos
correlacionar Planeación y Prácticas de Aula.
Enfrentar los dos focos fue una alternativa que
surgió al comparar lo que los maestros habían
afirmado, que no es más que el eco de un se-
creto que circula a voces: una cosa es lo que
aparece escrito en los planes de área o de
estudio y otra, muy distinta, sus prácticas;
como siempre, del dicho al hecho hay mucho trecho.
Pensar la evaluación de las instituciones es-
colares en función de “planeación vs. práctica”
nos puso sobre el rastro de las ideas que a
continuación desarrollaremos. Aunque sabe-
mos de antemano que si vamos a hablar del
cruce de las interacciones entre maestro-estu-
diante-texto, es imposible pretender que lo
planeado corresponda a lo ejecutado. De ser
así, tendríamos a un maestro incapaz de tener
en cuenta las necesidades y la voz del sujeto
que aprende; todo lo contrario, somos parti-
darias de que en la escuela, como lo dice una
máxima del ámbito escolar hay que planear muy
bien para improvisar muy bien.
Precisamente, ese planear muy bien implica de-
finir un norte, ante todo unos propósitos determi-
nados consistentes con concepciones sobre lectu-
ra y escritura, texto y sujeto desde los cuales se
pretende orientar la praxis de enseñanza–aprendi-
zaje. Un norte que, se supone, se concreta en los
documentos que el maestro escribe y que circulan
en la escuela. Nos preguntamos por esa relación de
las prácticas y la planeación y allí construimos la
oposición que da origen al título de este capítulo.
Así que sin más preámbulos empecemos.
Al inicio del “Proyecto de ciudad” los par-
ticipantes en el componente de cualificación
docente presentaron propuestas de lectura o
escritura, y retomando esta actividad, y con-
trastándola -cuando se podía- con la planea-
ción institucional5 , es que pretendemos plan-
tear algunas cuestiones en torno a la manera
como los maestros interactúan en el aula de
clase con los estudiantes y con los textos, ese
extraño y oscuro objeto del deseo. Las pro-
puestas de lectura y escritura fueron grupales,
en total, sumando todos los maestros partici-
pantes del programa6, se formaron 23 grupos
de a cuatro a seis miembros. Presentamos el
registro del colectivo denominado “A”7 :
“Se les había solicitado a los maestros, para
una de las primeras jornadas, que llevaran un

5. Los datos sobre planeación son los que presentaron tanto maestros como directivos en las 46 autoevaluaciones
de sus instituciones. Estos trabajos hicieron parte de los dos componentes de lenguaje del “proyecto de ciudad”: el
uno (evaluación de la calidad educativa) y el dos (cualificación docente).
6. La referencia aquí al "Programa" corresponde al componente de cualificación docente en lenguaje del “Proyecto
de ciudad”, en el cual participaron cerca de 120 maestros que hacen parte de 65 instituciones públicas educativas de
Cali. Los 120 maestros se distribuyeron en 4 colectivos de 30 personas cada uno: A, B, C y D.
7.Tomado del informe del colectivo A presentado a la coordinación del Proyecto.

18 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

texto que hubiesen abordado con sus estu-
diantes o que lo pensaran hacer en un futuro
próximo. Se dividieron por grupos de cuatro
personas y allí cada uno leía su texto y explica-
ba a sus compañeros por qué razón lo había
escogido. Después, el grupo tenía que ponerse
de acuerdo, escoger un sólo texto y desarrollar
la siguiente consigna:
Elabore una secuencia didáctica con el tex-
to escogido y para un grado específico, a par-
tir del cual cualifique los procesos de lectura
y/o de escritura de sus estudiantes.
En seguida se hizo la plenaria, cada grupo
presentaba el texto escogido, explicaba las ra-
zones por las cuales había sido seleccionado y
presentaba la secuencia realizada al resto del
colectivo. A continuación presentamos un cua-
dro que recoge el trabajo de cada uno de los
grupos”.
Es importante aclarar que el cuadro que se
presenta a continuación es una sistematización
que hemos realizado quienes orientamos el
programa, ya que inicialmente las secuencias
se plasmaron sin ningún tipo de división en
hojas grandes de papel Kraft. Eran apuntes
donde cada “actividad”, tanto de lectura
como de escritura, se separaba por guiones o
marcadores ordinales. La categorización en
textos, criterios para la selección, propuestas
de lectura, producción textual y preguntas para
evaluar la comprensión del texto, es a
posteriori del ejercicio de clase.

Cuadro No. 1
Preguntas para
Criterios de Propuestas Producción
Texto evaluar la comprensión
selección de lectura textual
del texto

Para Transición
“Los músicos de • A través del cuento • Anticipación. (lectura • Reconstrucción • ¿Cómo se llama el cuento?
Bremen” el niño logra estimu- de imágenes. Portada oral del cuento • ¿Por qué estaba aburrido el bu-
(Edición de lar su fantasía, crear del cuento) por parte de los rro?
Panamericana) imágenes vivenciar • Lectura oral niños. • ¿A quién se encontró el burro?
el cuento, y desarro- • Lectura interpretativa • Realización del • ¿Qué estaba haciendo el burro?
llar su capacidad de de imágenes de ma- dibujo y trascrip- • ¿Por qué estaba triste el gallo?
creación. El cuento nera simultánea a la ción det e x t o s • ¿Dónde estaban el perro y el
se busca como me- oral cortos. gato?
canismo de apoyo • Diálogos sobre suce- • Contar en casa • ¿Por qué decidieron entrar a la
didáctico de acuerdo sos y personajes. el cuento y los casa de los ladrones?
a las necesidades de • Presentación de lámi- padres lo escri- • ¿Cuál es la enseñanza del cuen-
los estudiantes. nas con la secuencia ben . to?
Para favorecer el del cuento. • ¿Si tu fueras el burro ayudarías al
proceso de conviven- • Confrontación de ap- gallo?
cia se trabajan textos titudes de los perso- • ¿Si tienes que ayudar algún ami-
enfocadosenvalores, najes del cuento. go, lo harías?
por ello escogimos (Comparación del • ¿Qué harías por un amigo?
este texto. A partir de texto con la realidad)
él se proponen activi- • Leer el cuento de los
dadesquegenerenre- compañeros.
flexión y cambio de
comportamientos
propiosdelaedad.
Continúa

Leer la Escuela 19
 Viene

Preguntas para
Criterios de Propuestas Producción
Texto evaluar la comprensión
selección de lectura textual
del texto

Para Primero
“Mi mamá” • Por ser una lectura • Visualización del tex- •Hacer un dibujo • Cuáles palabras terminan en:
de Gabriela Mistral corta. to (mirar el dibujo que ma, na, is ,da, es, an.
• Por poseer un len- acompaña al texto). • ¿Cómo se llama la mamá del
guaje apropiado • Exploración de imá- niño?
para el niño. genes del texto. • Al frente de cada afirmación es-
• Por estar en capaci- • Lectura individual cribo si, o no, de acuerdo con la
dad de leerlo (de • Preguntas acerca del lectura de “Mi mamá".
acuerdo a las letras texto. • A la mamá de Ema le dicen
que han trabajado). • Diálogo acerca de la Mema___
• Porque permite mamá. • La mami de Luis hace pastel de
trabajar valores. • Diálogo en torno a los coco___
Valores de la mamá • La mami de Inés cuenta cuentos
(respeto, considera- al revés___
ción, obediencia y • La mami de Julián le gusta el
amor). pan___
• Guillermina ama a Mema___

Para Segundo
“El pastorcito • Porque muestra • Realizar preguntas a • Con la colabora- • ¿Cómo se llama la historia?
mentiroso” una problemática los estudiantes sobre ción de los pa- • ¿Qué personajes intervienen en
(Cuento) que se vive a diario lo que entienden de la dres elaborar ellas?
en nuestra aula y palabra honestidad. una cartelera • ¿Qué valor resalta esta historia?
además es fácil de • Las respuestas ante- donde se resalte • ¿Qué le sucedió al personaje por
leer. riores se escriben en este valor y se decir mentiras?
el tablero y entre to- haga una compa- • ¿Qué enseñanza nos deja la his-
dos se define el signi- ración opuesta al toria?
ficado. valor de la hones- • Escribe en qué momentos te has
• Lectura individual del tidad. comportado como el pastorcito
texto. mentiroso.
• Lectura dirigida por los
docentes con la parti-
cipación de los estu-
diantes.

Para Cuarto y Quinto

“La noche del • Fue escogida por- • Presentación del texto • Finalmente cada • ¿Otro título para este texto?
Titanic” que es una historia a los estudiantes. estudiante escri- • ¿Dónde ocurrieron los hechos?
(Texto expositivo) que promueve en el • Cada estudiante lee un be su resumen y • ¿Cuándo ocurrieron los hechos
estudiante muchas párrafo, expresa sus lo complementa • ¿Cuáles son los personajes princi-
expectativas y fo- puntosdevistayescoge con dibujos expli- pales y secundarios?
menta valores. un compañero que le cados. • ¿Conoces el mar? ¿Para qué nos
ayudeaampliarlas ideas. sirve?
• El docente revisa, co- • ¿Qué le agradó y le disgustó de la
rrige ortografía para lectura?
que el estudiantecons- • Si tienes otros comentarios escrí-
truya oraciones con las belos.
palabras corregidas.
Continúa

20 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

 Viene

Preguntas para
Criterios de Propuestas Producción
Texto evaluar la comprensión
selección de lectura textual
del texto

Para Sexto
“Las tortugas • Es atractivo e inte- • Motivación acerca de • Mapa Concep-
Laúd” resante para los es- las tortugas. (¿Qué sa- tual del texto (en
(Texto expositivo) tudiantes. ben acerca de las tor- 10 minutos lo
• Transversalidad del tugas? ¿Tienes tortu- elaboran los es-
texto. gas en casa? ¿Cómo tudiantes y luego
• Bien estructurado. las tratan? ¿Cómo las en compañía del
• Lenguaje sencillo y consiguieron?, etc) docente se me-
claro. • Entrega de textos. jora).
• Maneja el tipo de • Lectura silenciosa. • Resumen. Acom-
textos de las prue- • Lectura oral acompa- pañado de una
bas censales y del ñada del docente. ilustración.
Icfes. • Preguntas de com-
• Incursiona a los es- prensión de lectura re-
tudiantes en otro gistro del texto en el
tipo de textos. cuaderno (Trascrip-
ción).
• Vocabulario y expre-
siones desconocidas.
• Uso de vocabulario en
oraciones.
• Consulta acerca de las
tortugas (exponer li-
bremente en clase).
• Evaluación, selección
múltiple con compe-
tencias.

Para Séptimo
“El pato de Oro” • Lo escogimos por- • Hablarsobrelosanima- • Graficar las es- • ¿Cómo es la vida de la agraciada
(Cuento) que a los niños y jó- lesdomésticosycondu- cenas del cuen- princesa?
venes les gusta cir la charla hasta llegar to. • ¿Qué hizo el rey su padre para
aprender por medio alospatos. acabar con la tristeza de la prin-
de cuentos, tiene • Leer el texto a manera cesa?
contenidos en valo- dehistoria. • Realiza la lista de valores que en-
res y se presta para • Sacar las palabras des- cuentres en la lectura.
trabajar y reforzar conocidas(glosario) • ¿Por qué crees tu que el rey no
temas como los • Aprenderamanejardic- cumplió su promesa?
tiempos verbales, cionario. • ¿Cómo fue la vida de la princesa
el adjetivo, el sus- • Realizaroraciones con después de la boda?
tantivo y el nombre. las palabras anteriores
para afianzar la com-
prensióndeltexto.

Leer la Escuela 21
 ¿Qué textos están llevando Así mismo, en las secuencias registradas
los maestros al aula?8 en el cuadro No. 1 es posible observar que
para el caso del grado primero el texto es ex-
Comenzaremos nuestra reflexión detenién-
traído de un manual escolar; para séptimo el
donos en la primera columna y apoyándonos
texto ha sido trascrito al cuaderno de una estu-
en la tercera para intentar responder a las
diante; en el caso de segundo grado, la maes-
siguientes preguntas: ¿con qué textos carga-
tra cuenta que éste proviene también de un ma-
mos nuestra mochila cuando comenzamos el
nual escolar pero que ella hizo una reelabo-
viaje escolar por el aula? ¿qué criterios pri-
ración quitándole las “marcas” que lo hacían
man cuando escogemos los textos? ¿respon-
ver como tal, trascribiéndolo y proponiendo
den estos criterios a las necesidades de nues-
unas preguntas para un taller (la maestra co-
tros educandos y a los propósitos del traba-
menta que esto lo hizo por economía, pues
jo del área de Lengua Materna, Lenguaje o
el texto original junto con el taller se hallaba
Lengua Castellana?
distribuido en dos páginas); para cuarto y
Lo primero que encontramos es que los
quinto, igualmente el soporte es la fotoco-
textos llevados al aula no conservaban su
pia de otro manual escolar. En cambio, el
soporte original, queremos decir que si por
texto de las Tortugas Laúd ha sido tomado
ejemplo el texto es un artículo de opinión,
de un documento del MEN 9 .
de una columna de una revista como “Sema-
El gran acierto de estos maestros es la
na”, “Dinero”, “El Malpensante”, etc, muy po-
escogencia del material de trabajo, ¡son tex-
cas veces aparece la revista en el salón de
tos!, completos la mayoría, no son fragmen-
clase, los maestros llevan sólo la fotocopia
tos, (en los otros tres colectivos la tendencia
de la página que les interesa para el trabajo
es la misma, en total, de las 23 secuencias
escolar, pero no la revista, igual sucede si se
sólo dos abordaron fragmentos). Esto mues-
trata de un cuento, no aparece el libro con
tra un avance positivo, de parte tanto de las
su pasta dura o blanda, no aparece el objeto
propuestas que hacen los maestros, como de
físico completo, sino que impera el reino, no
las editoriales. Si viajamos en el tiempo, 10
de las tinieblas, aunque podría llegar a serlo,
años atrás, de seguro que los maestros hu-
sino el de las fotocopias. De los 23 grupos
bieran obtenido de los manuales escolares
sólo dos llevaron libros, los demás presenta-
fragmentos de un cuento, de un poema, de
ron fotocopias y uno determinó trabajar con
un texto expositivo, etc. difícilmente se hu-
los “Los Recetarios de Cocina”, pero no presenta-
biesen encontrado un texto completo.
ron uno en concreto.

8. Los planteamientos que se hacen a propósito de los 7 subtítulos que contiene este capítulo aplican exclusivamente
a los datos con los que contamos, no son generalizables. Su importancia radica en los argumentos que ofrecen para
defender que es válido incorporar los temas de los subtítulos como puntos de indagación en las autoevaluaciones de
las instituciones escolares.
9. Nos referimos al documento que se encuentra en la serie, Especial de publicaciones para maestros, denominado:
“Evaluación de Logros en Lenguaje. Lineamientos Teóricos. Pruebas 3°, 5°, 7° y 9°. 1992-1994”.

22 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

 A propósito de la completud de los textos
escogidos, nos encontramos con el caso de
una propuesta para grado once con el texto
titulado “La Eutanasia Activa” (de un colectivo
distinto al que se recoge en la tabla 1). La
fotocopia mostraba claramente que la lectura pro-
puesta hacía parte, por un lado, de un manual
escolar, y por el otro, que el texto primigenio
había sido desvirtuado, pues en los paratextos10
se plasma: “Adaptado de El País, España. Sección Debate.
Domingo 13 de mayo de 2001”. Las adaptaciones, por
definición, no dejan leer el texto en su totalidad y
originalidad ¿con qué criterio se realizan? ¿por
qué se prefieren para el aula? -si son versiones
mas bien cojas, mutiladas-.
Después de las coincidencias encontradas en
relación con los textos, es imposible no pregun-
tarnos: ¿qué implicaciones tiene para la práctica
del maestro trabajar con fotocopias y que los es-
tudiantes no tengan acceso a los soportes origi-
nales, ya sea el libro, la revista, el periódico, etc?
Veámoslo con los ejemplos del colectivo A.
En el caso de “Los Músicos de Bremen” (único texto
presentado en soporte original), cuando la maes-
tra hace la lectura se detiene en las ilustraciones
del libro, pero en ningún momento tiene en cuen-
ta los paratextos ni la manera cómo éstos son
presentados, simplemente lee el título y comienza
a leer la historia en voz alta. Al leer de esta mane-
ra, de alguna forma les dice a los “niños y niñas”
que el resto de información que acompaña el tex-
to (el autor, la colección a la que pertenece, la
editorial, los subtítulos, etc) no tienen ninguna im-
portancia, se pueden obviar, no interesan, ni inci-
den en la comprensión global.
Este mal vicio lector, tan instituido por la
escuela tradicional, se hace más evidente en
relación con los otros textos que son presenta-
dos en fotocopia, pues al menos cuando está
el formato original, así el maestro obvie en su
lectura estos datos, los estudiantes perciben
visualmente que hay otra información y esta-
mos seguras que algunos de ellos o ellas acudi-
rán a la misma por simple curiosidad (la expe-
riencia nos lo ha demostrado); en cambio, en
los textos fotocopiados, como lo pudimos re-
gistrar, la noción de autor se pierde, en tres de
ellos no aparece ninguna referencia y esto equi-
vale a hacer desaparecer de antemano las mar-
cas textuales que brindan información sobre
el nivel extratextual11 .
De otra parte, esto contribuye cada vez
más, a mantener la confusión entre narrador y
autor tan frecuente en nosotros y en nuestros
estudiantes. Esta última aseveración es con-
firmada con los resultados de las pruebas
censales que se aplicaron para grado quin-
to12 las cuales tenían un grado alto de com-

10. Concepto de G. Genette: relación -normalmente de índole semántica y por lo general de gran importancia para
una correcta lectura del texto- que el discurso en si mantiene con su título general, el de cada capítulo, parte o libro,
y otros elementos como prefacios, notas, “marginalia”, ilustraciones, bibliografías, etc. Estos elementos, en definitiva
también forman parte del discurso.
11. Según los Lineamientos Curriculares de lengua castellana, este nivel tiene que ver con al reconstrucción del
contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico o
político que subyace y con el uso social que se hace de los mismos.
12. Cuando se aplicó la Prueba Censal de lenguaje para quinto del 2002 a los maestros y directivos participantes en
el programa de mejoramiento, al realizar el análisis de las respuestas de la misma, fue notorio que en las preguntas
en donde se generó mayor discusión y en donde había más confusión de su parte, eran aquellas que tenían que ver
con el plano de la narración.

Leer la Escuela 23
plejidad en relación con el nivel enunciativo
(quién habla y a quién dirige su discurso). En
esta evaluación estatal aparecen en el diseño
de las preguntas 25 veces, aproximadamente,
palabras como narrar, narra o narrador y 13
preguntas de manera directa o indirecta se
relacionan con el asunto: quién cuenta la his-
toria. Una de esas preguntas es la número 21
que fue, según los primeros resultados envia-
dos por el MEN, una de las que obtuvo punta-
jes más bajos; en el municipio, sólo el 20.4%
la resolvió correctamente y en el departamen-
to el 21.3%. De igual manera ocurrió con los
maestros cuando contestaron la prueba, en
todos los grupos fue una de las que más res-
puestas incorrectas recibía.
Otro aspecto a tener en cuenta cuando
los textos se reducen a la fotocopia, es que se
vuelve más difícil para los estudiantes sentir la
diferencia entre leer una novela, una revista o
un periódico porque no perciben la manera
singular como cada texto se materializa. La
silueta de los textos, los diseños gráficos (y
hasta el papel) dicen sobre los textos, coad-
yuvan en su comprensión ya que activan los
esquemas mentales y disponen para la lectu-
ra. Asimismo, que se tenga el formato original,
le permite al maestro diversificar sus propues-
tas de lectura; por ejemplo, hacer la lectura
de un artículo de revista usando como “estra-
tegia de anticipación” la interpretación de los
marcadores gráficos, como los diferentes ta-
maños y tipos de letras que hay entre un título
y un subtítulo, pudiendo así explicar las rela-
ciones de inclusión existentes entre una pro-
posición y otra. Una estrategia alternativa pue-
de ser proponer la escogencia de un libro te-
niendo en cuenta sólo los datos que hay en la
24 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
portada y la contraportada (eso lo hacemos
muy frecuentemente cuando vamos a las libre-
rías).
Claro, trabajar con fotocopias hace parte
de las innumerables condiciones desfavorables
que citan los maestros de las instituciones edu-
cativas públicas: “es que a los niños no se les pueden
pedir libros porque no tienen plata para comprarlos”, “es
que como en la escuela no hay libros”, “yo lo saqué de un
libro de la biblioteca de mi casa” etc. Si bien no des-
conocemos tal realidad, hay soluciones posi-
bles. Por ejemplo, la maestra que hace que sus
estudiantes trascriban el texto (esperamos que
este ejercicio se realice posterior al trabajo de
anticipación y al de la primera lectura) encuen-
tra una manera de que los estudiantes tengan el
texto. Ahora bien, no estamos en contra de las
transcripciones ni de las fotocopias, son nece-
sarias, pero entonces, trascribamos y fotoco-
piemos manteniendo una mínima bibliografía e
intentemos que el texto auténtico circule en el
aula, que al menos el ejemplar que el maestro
manipula, el que él lee y que está a la vista del
estudiante, se encuentre en el formato original.
Esto es necesario si se tiene en cuenta también
lo que se referencia sobre algunos diagnósti-
cos que aparecen en los planes de área como
es la apatía de los niños y niñas frente al mundo
de lo escrito y la carencia de una biblioteca en
casa.
El título de esta primera reflexión es una pre-
gunta, y con esa misma fórmula queremos ce-
rrarlo... el acercamiento de los maestros a las
fotocopias y no a los textos originales nos hace
preguntar: ¿está el maestro vinculado de mane-
ra vital con libro?
 El área de lenguaje y los mismos docentes. El proyecto abarca a los docentes
el trabajo en valores de todas las áreas y tiene la siguiente metodología: Se
ejecuta tres veces a la semana: 2 horas para la lectura
Uno de los tópicos que prevalece para los
y una hora para la escritura... el proceso para la
maestros como criterio prioritario en la selec-
escritura se lleva a cabo en tres etapas: primero el
ción de un texto, es el de los valores (observe-
profesor les lee el texto facilitado por los coordinadores
mos la columna 2 del cuadro No. 1). Les intere-
de los proyectos (el texto está orientado hacia un valor,
sa que este tema sea explícito, evidente y que
ya que el proyecto de Ética y Valores se involucra en
el texto proponga valores positivos. Esto es
este proyecto); segundo, el estudiante produce otro tex-
preocupante, más cuando se comprueba que
to a partir de la lectura, dependiendo de su nivel de
este criterio está por encima de los del orden
escolaridad; se les ha sugerido a los jóvenes de sexto y
estructural o lingüístico que, por cierto, casi
séptimo que escriban textos narrativos o poéticos sen-
nunca aparece.
cillos; a los de octavo y noveno textos expositivos y a
Sabemos que es labor de la escuela formar
los de décimo y undécimo argumentativos” (I.E. 307).
ciudadanos, contribuir a la construcción de
“Respecto al estado del área de lenguaje a nivel de
una sociedad más justa, menos violenta, etc.
primaria cada docente trabaja de forma individual en
No obstante, nos preguntamos si es de esta
su aula, aunque se comparten actividades como elabo-
forma que se logra, con textos de un alto con-
ración de textos con mensajes de reflexión..” (I.E.
tenido moralizante, como “El pastorcito mentiro-
285).
so”, “Mirad a los Gansos” etc, y extrayendo la lista
Curiosamente en los mismos informes so-
de valores de cada lectura. Quizás no se cae
bre estos planes de estudio, en más del 90%
en cuenta que al hacerlo se sacrifica la esen-
se señala que fueron construidos teniendo
cia del cuento, la esencia del texto y del tra-
en cuenta los “Lineamientos de Lengua Castella-
bajo en el área de lenguaje. Dicho en otras
na” y “Los Estándares” en donde prima la fun-
palabras, la prioridad de la intención comuni-
ción comunicativa, que aquí se sacrifica por
cativa de los textos literarios -aquella de com-
la aludida tendencia moralizante.
partir la creación de mundos posibles- se deja
Lo mencionado es consecuencia también
de lado y se reemplaza por una dimensión
de querer darle salida a las múltiples deman-
axiológica.
das que se le hacen a la escuela y en particular
En los planes de estudio también es posible
a los maestros; requerimientos consignados
encontrar esta fusión entre los propósitos del
en los llamados proyectos transversales y asig-
área de lengua Castellana con Ética y Valores,
nados a todas las áreas del conocimiento y a
citemos algunos ejemplos tomados de las au-
todos los miembros de la comunidad educa-
toevaluaciones institucionales que presentaron
tiva: Medio ambiente, Democracia, Recreación
maestros y directivos del “proyecto de ciudad”:
y uso del tiempo libre, Sexualidad, Prevención
“El proyecto de lectura y escritura completa cua-
de desastres y ahora último las denomina-
tro años con este en curso; su principal objetivo es
das Competencias Ciudadanas y Competen-
crear el hábito de la lectura en estudiantes y hasta en
cias Laborales. ¿Cómo hace el maestro, con

Leer la Escuela 25
6 horas de 45 minutos a la semana, en el me-
jor de los casos, para abordar todo lo ante-
rior y atender al mismo tiempo al desarrollo
curricular propio del área? ¿No tendría que ser
un proyecto transversal también la formación
de lectores y productores de textos? Pero su-
cede que “los proyectos del área que persisten en el
aula no llegan a ser transversales, son: el prensa-
escuela, mapas y desarrollo del pensamiento, el pe-
riódico mural, elaboración de libros de cuentos, tea-
tro y literatura, compresión y relatoría” (I.E. 302).
Como medida desesperada se pretende
contribuir a la solución de los problemas de
convivencia que cotidianamente se presentan
en el aula de clase y por fuera de ella, con
obras de superación como las de Cuauthemoc
o Coello, que entran a reemplazar a los clási-
cos literarios. Preocupa que al elegir
sistemáticamente producciones que apuntan
a la misma moral, se le haga un flaco favor a la
meta de crear ciudadanos críticos, porque
puede ocurrir que en ausencia de referentes
distintos sea imposible para los sujetos pasar
por un proceso de disertación y construcción
propia.
Criterios como estos nos llevan a pensar y
a preguntarnos ¿Cuál es la formación literaria
que tienen nuestros maestros? O lo que es más
complejo ¿Qué están leyendo? Sin contar con
los elementos necesarios para poder sacar
conclusiones, es conveniente recordar que en
relación con este aspecto podrían tener más
dificultades los maestros de Básica primaria y
Preescolar que los de secundaria, debido a
que la formación que brindan las universida-
des para el maestro de secundaria es forma-
ción específica en literatura o en el idioma
español, mientras que para la mayoría de los
26 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
primeros es formación pedagógica general,
pues se les prepara para asumir todas las áreas
del conocimiento. El simple hecho de que li-
miten los textos que llevan al aula a los que
aparecen en los manuales escolares, sería otro
punto de partida para seguir ahondando en
esta cuestión.
En los registros de casi ninguno de los gru-
pos de los 4 colectivos, aparecen cuentos que
clasifiquen en lo que se ha dado en llamar la
nueva literatura infantil (Anthony Brown, Roal
Dalh, Gloria Cecilia Díaz, Ana María Machado,
etc) que en nuestro país viene siendo objeto
de estudio desde hace aproximadamente 20
años y a la que en la última década se le ha
dado un gran desarrollo con el apoyo de Fun-
dalectura y la “Feria del libro” que anualmen-
te se realiza en Bogotá. Si nos fijamos en la
literatura que se sugiere tenemos a autores
como Gabriela Mistral, y obras como Los Músi-
cos de Bremen, El Pastorcito Mentiroso, etc (recuér-
dese que en el Cuadro No. 1 está la informa-
ción únicamente del colectivo A).
Vale la pena aclarar que no estamos en con-
tra de la tradición, sabemos del valor de traba-
jar con los cuentos de hadas, con la literatura
clásica, etc. No obstante, los libros que perte-
necen a la nueva “ola” mencionada está sugi-
riendo nuevas formas de leer, no sólo lenguaje
escrito, sino también las ilustraciones y los di-
seños de páginas, además de una rica
intertextualidad precisamente con los cuentos
tradicionales (véase la reseña de “Club de Lec-
tura Sin tablero” sobre “Cuentos en verso para
niños Perversos” de Roal Dalh).
Tres preguntas surgen para una posterior in-
dagación del estado de la lectura y la escritura
en la escuela: ¿Cómo y desde dónde hace cir-
cular y aborda el maestro los textos auténticos
en el aula? ¿Responden los textos escogidos a
propósitos específicos del área de lengua Cas-
tellana? ¿Qué formación literaria tienen nues-
tros maestros y cómo incide ésta en la esco-
gencia de los textos que llevan al aula de clase?
¿Cómo se entienden
el leer y el escribir?
Ahora, quisiéramos detenernos en uno de
los criterios que se esgrimen para la esco-
gencia del texto para el grado primero, en la
columna dos se registra: “Por estar en capacidad
de leerlo (de acuerdo a las letras que han trabajado)”
-ver Cuadro No. 1), columna 2-. Es bien inte-
resante poder señalar a través de esta frase
la concepción de lectura que persiste: leer es
decodificar, es identificar letras con sonidos.
Esta concepción no aparece en los planes
de estudio, o al menos eso es lo que se dice
en relación con las 46 instituciones educati-
vas que asumieron el reto de preguntarse so-
bre el estado de la lectura y la escritura. Antes
todo lo contrario, exceptuando tres institu-
ciones, el resto habla de una concepción de
lenguaje acorde con los Lineamientos Curri-
culares de Lengua Castellana y los Estánda-
res, o lo que llaman una concepción comuni-
cativa. Sin embargo, basta con citar algunos
ejemplos para darnos cuenta que lo que “sub-
yace” es una situación que tiende a la confu-
sión:
“La concepción de lenguaje que subyace en el plan
de estudios, es la concepción tradicional, el lenguaje
un instrumento de comunicación, sin mencionar para
nada su función principal que es la significación,
además de la comunicación” (I.E. 327).
Leer la Escuela
“Para los profesores del área de humanidades, la
concepción del lenguaje es el acto comunicativo más
importante de todo ser humano. Se trabaja por temas y
mucho énfasis en la comprensión de textos” (I.E. 305).
“El plan de área de lengua Castellana (lenguaje)
de nuestra institución tiene como fundamento teórico
lo propuesto en los Lineamientos curriculares y los
estándares según lo cual el área debe ser comunicati-
va, semántico y significativo. Esto es, que hay que ir
más allá de la competencia lingüística, lo cual involu-
cra un amplio conocimiento gramatical” (I.E. 311).
“Los grados primero siguen en su mayoría el méto-
do de palabras normales, en grados cuarto se trabaja
bajo el método constructivista apoyada en dos horas
semanales con prácticas de operaciones
sicolinguísticas, en grados quinto se leen cuentos y
desarrollan parte de su práctica en ello” (I.E. 313)..
Esa confusión se deja ver también en lo
siguiente: están circulando en el aula textos
completos, pero las propuestas de escritura
que se están haciendo son, en muchos de los
casos, de carácter oracional. Es la percep-
ción que se quiso reflejar con el título de este
capítulo; en la teoría o sea en los planes de
estudio, se insiste en una concepción sobre
lenguaje, sobre lectura y escritura, que va en
contravía o no corresponde a las propuestas
que ejecuta el maestro en el aula.
Hagamos el análisis volviendo a nuestro
cuadro. Para grado primero aunque el texto
escogido lo consideramos apropiado, la ra-
zón por la que se elige desvirtúa su potencial
y nos recuerda lo que citaba Mauricio Pérez
Abril sobre la primera problemática de por-
qué los niños y niñas no leen y escriben en la
escuela:
“Problemática 1: No hay producción de
textos, hay escritura oracional.
27
 ...Hay una causa que se debe buscar en
los primeros grados de la escolaridad, con-
cretamente en los métodos de acercamiento
a la escritura inicial de los pequeños, en el
primer grado de primaria o en el preescolar.
Si la escuela utiliza métodos silábicos en los
cuales la unidad de trabajo es la vocal, lue-
go la sílaba, posteriormente la palabra y fi-
nalmente la frase, es esperable que la uni-
dad de comunicación escrita que construye
el niño esté referida a esas unidades”13.
Este tipo de trabajo oracional queda con-
firmado con la primera propuesta de ese mis-
mo grado, que aparece en la última columna,
y también, con los criterios sugeridos y las
estrategias de lectura que se hacen para los
grados séptimo, cuarto y quinto: “reforzar temas
como los tiempos verbales, el adjetivo, el sustantivo, y el
nombre”, “Realizar oraciones con las palabras anterio-
res para afianzar la comprensión del texto” y “el docen-
te revisa, corrige ortografía para que el estudiante cons-
truya oraciones con las palabras corregidas”
Otra propuesta didáctica que también se
hace para grado primero, en un colectivo dis-
tinto al A, corrobora lo anterior. Para los gra-
dos 1 y 2 se propone primero motivación con el
poema La rana y luego la lectura de un texto
de 70 palabras -así lo explicita la maestra que
lo propone- (ver ficha No. 13).
Otro tanto sucede con la propuesta que se
hace para onceavo grado, con el texto “La
Eutanasia Activa” (que tampoco está en el cua-
dro No. 1 porque es de un colectivo diferente
al A): 1. "Lea, mentalmente, el texto en determinado
tiempo. 2. Cuántos párrafos tiene el texto? Y 3. Reco-
13. Pérez Abril, Mauricio. Saber. Leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios pedagógicos y didácticos para
la reflexión. MEN-ICFES. Bogotá. Febrero del 2003. pág 11.
28 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
Ficha No. 13
¿De qué lugar se trata?
Adivina en qué lugar pasan todas estas cosas:
Hay mucho nieve y hielo. Hace mucho frío. En
invierno, el mar se congela. En verano, el hielo
del mar se derrite y se forman témpanos.
En ese lugar viven pingüinos y focas.
En invierno las noches son muy largas y hay
grandes tempestades de viento y nieve.
Muy pocos hombres viven en esa parte del mundo.
(70 palabras)
1. ¿De qué lugar se trata?
2. Haz una oración con las palabras:
tempestad y derretir.
(El resaltado es nuestro)
nozca las oraciones en el texto”. Como puede ob-
servarse, de la lectura mental se pasa a la seg-
mentación del texto sin contemplar vías para
comprender globalmente, por ejemplo, des-
de lo comunicativo. Parece que no existe la
posibilidad de la conversación, la pregunta
por el gusto, por la opinión, el comentario
libre entre maestros y estudiantes, o por lo
menos no queda abierta la posibilidad en es-
tas consignas escritas.
El conteo o la numeración de los párrafos,
asimismo, no resulta trasparente en el hori-
zonte de los aportes a la comprensión de un
texto. Probablemente este tipo de ejercicios
tengan la intención de facilitar la identifica-
ción de proposiciones y la relación entre uni-
dades sintácticas y unidades de significado,
pero cabe la duda sobre su pertinencia como
actividades iniciales con las cuales invitamos
a nuestros estudiantes a interactuar con los
textos. Al decir “de aquí a aquí hay una ora-
ción, por lo tanto el párrafo uno tiene tantas
oraciones”, como lo referencia la actividad
tres, no es claro qué se busca.
Por todo lo que hemos apuntado bajo este
subtítulo creemos que es necesario que en las
instituciones se estudien las diferentes mane-
ras de entender la facilitación de las
inferencias y el diálogo con los textos, las es-
trategias de interpretación, el desarrollo de
competencias, o de las tan mentadas habili-
dades del lenguaje como son leer, escribir, ha-
blar y escuchar (palabras todas que según las
evaluaciones sobre los planes de estudio, ha-
cen parte del marco conceptual de las
áreas). Definitivamente del dicho al hecho hay
mucho trecho.
¿Literatura o diversidad textual?
Abordemos ahora la prevalencia de los tex-
tos narrativos literarios sobre otros. No sólo
en el colectivo cuyos datos se exponen en el
cuadro No. 1, se dio esta situación, de los 23
grupos pertenecientes a los 4 colectivos, 18
se inclinaron por lo mismo, textos narrativos
como el mito del Yurupary, la leyenda de “El
Patón”, cuentos infantiles clásicos como “El
patito Feo”, “Los Músicos de Bremen”, “El pato de Oro”
o de escritores reconocidos como Horacio
Quiroga; narrativos de diferentes tipos, latitu-
des y épocas. Si consideramos que son maes-
tros de lenguaje, creemos que esta práctica
es bastante acertada. Abogamos por la litera-
14. O.P. Cit. Pérez Abril. pág 12.
Leer la Escuela
tura como centro del trabajo en el área de
lenguaje; y con esta afirmación no creemos
estar en contra de las propuestas del MEN
que plantean la diversidad textual.
La literatura sigue siendo tan importante
en el trabajo de esta área que no es gratuito
que en el documento actual de propuesta de
estándares de lenguaje se reserve una colum-
na denominada “Estética del lenguaje”, exclu-
siva para los textos literarios y éstos además
tengan lugar en la otra columna reservada a
lectura y producción de textos. Creemos que
la predominancia de los textos narrativos pue-
de ser vista como una dificultad cuando estos
textos no se ponen en relaciones intertextuales
con otros, cuando se privilegian tanto que ter-
minan siendo los únicos, creando la proble-
mática que aparece como dos, en el citado
texto de Pérez Abril:
“No se reconocen diferentes tipos de textos
[.. ].Hay una tendencia en la escuela hacia la
lectura del cuento, el mito, la leyenda, la fábu-
la, como punto de partida del trabajo pedagó-
gico en primaria. Todos estos son narrativos en
el sentido de presentar unos personajes, unos
escenarios y unos acontecimientos organiza-
dos en el tiempo. La lectura de estos textos, si
bien tiene mucha importancia, deja de lado
otros aspectos, como por ejemplo la argumen-
tación, propia de otros tipos de texto como el
ensayo o el texto científico o la exposición e
información propia del texto periodístico”14.
Las dificultades que se presentan con los
textos narrativos literarios tienen que ver, en
primera instancia, con la forma tradicional
como siguen siendo abordados, lo cual es evi-
29
dente en la última columna del cuadro pre-
sentado en las páginas iniciales de este capí-
tulo (No. 1). Ésta nos muestra cómo el único
plano que se aborda en este tipo de textos es
el de la historia y desde una lectura literal o
contenidista: ¿Dónde ocurrieron los hechos?, ¿Cuándo
ocurrieron los hechos?, ¿Cuáles son los personajes prin-
cipales y secundarios?, ¿Cómo se llama la historia?,
¿Qué personajes intervienen en ellas?, ¿Qué valor re-
salta esta historia?, ¿Qué le sucedió al personaje por
decir mentiras? Etc.
El plano de la narración, que responde a la
pregunta central ¿quién cuenta y a quién se
dirige el que cuenta? (pareja de narrador y
narratario) y el plano del relato, ¿cómo se
cuenta la historia?, desaparecen por comple-
to de los niveles de análisis del texto que rea-
lizan los maestros con sus estudiantes. A este
respecto una maestra cuando revisa el plan
de área de su institución, y específicamente al
referirse a un diagnóstico que se había elabo-
rado en el año 2003 afirma que “en cuanto a la
lectura de textos se ha llevado más al trabajo tradicio-
nal de la identificación de personajes, tiempo, espacio,
etc, es decir, se ha privilegiado el nivel literal y no se ha
hecho énfasis en el desarrollo de procesos que garanti-
cen la comprensión de los diferentes niveles de sentido
implícitos en los textos escritos” (I.E. 324).
Todo esto es lo que contribuye a generar la
problemática 5 también señalada por Pérez Abril:
“No se reconocen las intenciones de la comuni-
cación...Parecieraquenosetrabajaraenasuntos
como¿quiénhablaeneltexto?,¿aquiénhabla?,
¿paraquéhabla? ”15.
Igualmente creemos que lo anterior está es-
trechamente ligado al criterio que reza “porque el
15. O.P. Cit. Pérez Abril. pág 15.
30 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
texto está bien estructurado”. Aclaremos que sólo lo
cita un grupo y que no especifica qué significa
esto, lo que también es preocupante. Nos pre-
guntamos ¿qué elementos o herramientas tienen
los maestros y maestras a la hora de analizar un
texto? Precisamente, las preguntas que hacen
para la comprensión del mismo ¿no demuestran,
que para ellos y ellas la estructura se correspon-
de sólo con el plano del contenido? Además nos
asalta otra duda: ¿Si más del 80% cita en las
evaluaciones que se hacen sobre planes de estu-
dio y área que en sus instituciones educativas se
trabaja acorde con los Lineamientos Curriculares,
cómo se explica que los textos no se analicen
desde lo intratextual, lo intertextual y lo extratextual?
La segunda dificultad es más global ya que le
compete a toda la institución educativa. Es creer
que la lectura y la escritura es el campo del cual
se deben ocupar exclusivamente los maestros y
maestras de lenguaje. Empero, todos los maes-
tros en sus prácticas pedagógicas abordan tex-
tos, y si leer implica leer diferentes tipos de tex-
tos, porque no es lo mismo leer una noticia que
un informe de divulgación científica, entonces
cada uno desde su área debería pensar cuáles
son los textos que más se abordan desde su pro-
puesta pedagógica y desarrollar estrategias de
lectura y de producción que les permitan a los
estudiantes acceder a este tipo de textos.
Por ejemplo, textos fundamentales en el
área de ciencias sociales son los mapas, los
planos, los cuadros de datos estadísticos, etc,
tendrían los maestros de estas áreas que en-
señar a sus estudiantes las cualidades de es-
tos textos: ¿qué comunican?, ¿cuáles son sus
intenciones?, ¿cómo y para qué se producen?,
¿cómo deben ser leídos?, ¿es diferente leer un
mapa que un plano?, etc. Esto es lo deseable,
que la práctica textual sea una propuesta pe-
dagógica que incida en la manera de abordar
los textos de todas las áreas del conocimien-
to. Afortunadamente hay ya algunos maestros
que están abriendo un camino a esta opción
en las instituciones donde laboran:
“Aún así sabemos que el lenguaje debe ser trabajado
de manera transversal y está considerado como un pilar
básico que oriente el trabajo no sólo de esta área sino el
de las demás. Se hace necesario realizar un trabajo con
todos lo docentes para que orienten sus prácticas peda-
gógicas hacia la formación de lectores y productores de
textos autónomos. Para esto se requiere romper para-
digmas y dedicar también un buen tiempo a la forma-
ción de maestros en estrategias de lectura y producción
textual” (I.E. 327).
Sabemos de antemano que ponerse de acuer-
do en ello es una tarea bastante difícil, máxime
cuando a los docentes no se les brinda ni tiem-
po, ni espacios institucionales suficientes para
hacer planeaciones en conjunto, para intercam-
biar ideas, para proponer. Esta es una de las
quejas que más se leían en las evaluaciones.
De lograr lo anterior los maestros del área
de Lengua Materna o de Lengua Castellana,
podrán ocuparse de la literatura sin sentirse
culpables de abordar otros textos sólo como
parte de la intertextualidad generada por ella
misma. Ahora bien, la literatura no se compo-
ne sólo del genero narrativo, he ahí el proble-
ma ... De los 23 textos escogidos 18 eran lite-
rarios, de estos 18 sólo uno pertenecía al gé-
nero lírico, los demás todos eran narrativos.
¿Qué pasa entonces con los otros géneros li-
terarios o paraliterarios, como el teatro, el en-
sayo literario, etc?
Leer la Escuela
Del mismo modo es hora de revaluar cier-
tos mitos, como el que se escucha constante-
mente entre los docentes del área: que frente
a la poesía no hay nada que decir porque es
subjetiva (SIC).
Finalmente y como corolario, es necesaria
la diversidad textual en la escuela, sin embargo
no es sólo tarea de los de lengua materna, no-
sotros tenemos nuestros propios textos: los li-
terarios. Y lo que sí nos corresponde es nutrir a
nuestros estudiantes con todas las formas lite-
rarias existentes, nuevas y viejas, clásicas y no,
infantiles y juveniles, narrativas como mitos, le-
yendas, toda la variedad de los cuentos desde
el apólogo hasta el erótico, etc; poéticas como
rondas, nanas, canciones, sonetos, caligramas,
poesía vanguardista, amorosa y finalmente tea-
tro, con las tragedias griegas, las comedias del
absurdo y por qué no los musicales -que tan de
moda están ahora-. Con lo nombrado y con lo
que no alcanzamos a nombrar porque la lista
es muy muy larga, los maestros del área de len-
guaje tendríamos suficiente trabajo para ense-
ñar sobre cómo leer y cómo producir estos ti-
pos de textos.
Otros criterios para
llevar textos al aula
Avanzando en el análisis de las propuestas
didácticas, hallamos, que la lectura sea corta y
fácil, como criterios que se esgrimen frecuen-
temente. Pero, la extensión no es realmente lo
preocupante, pensemos en la riqueza de los
mini-cuentos, sino la idea de que debe ser fá-
cil para los estudiantes. Ese fácil va acompa-
ñado de frases como “que tenga un vocabulario
apropiado para su edad”.
31
 La reflexión que podemos hacer es que si
siempre seleccionamos textos por el hecho
de no ser complejos ¿cómo harán nuestros es-
tudiantes para acceder a otros textos que re-
quieren mayores competencias si no los en-
frentamos a ellos? La vida cotidiana nos en-
frenta a textos complejos, intente leer un reci-
bo de agua y luz, una solicitud de préstamo
bancario, etc. La complejidad es algo que
debe aparecer desde los primeros años, el
texto tiene que ser un reto para quien lo lee.
Desentrañarlo, comprenderlo, depende no
tanto de la capacidad del estudiante sino de
las estrategias con las cuales acompañemos
esa lectura, de la mediación que los maestros
hagan del texto con los estudiantes, en ese
valle que es el aula.
“Maneja el tipo de textos de las pruebas censales y
del ICFES”. Este criterio es bien particular, ¿exis-
te un tipo de texto especial para las pruebas
censales o de ICFES? ¡Vaya mito el que nos
hemos creado! Justamente el grupo que afir-
ma esto ha escogido un texto que se ha hecho
famoso entre los maestros, “Las Tortugas Laúd”,
por ser uno de los primeros que se usó en un
modelo de pruebas masivas.
Si observamos los textos que aparecen en
las pruebas encontramos cuentos como “Fri-
da” que pertenece al libro “El Terror de Sexto B”,
tiras cómicas, como las de Calvin y Hobbes, que
se encuentran a diario en periódicos como “El
País” o “El Tiempo”, pinturas famosas como “Los
zapatos rojos” de Magritte, artículos de opinión
como “El signo de la bobada” de Héctor Abad Faciolin-
ce -que hace parte de una columna de este
escritor en uno de los periódicos nacionales-
Esta visto que los textos de los que se ali-
mentan las pruebas estatales circulan en la co-
32 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
tidianidad, no son diseñados especialmente
para las pruebas. ¿Por qué llevar estos mis-
mos textos al aula? Por el sano propósito de
preparar a los estudiantes para que salgan bien
librados de las evaluaciones masivas que in-
fluyen en la apreciación oficial de la institu-
ción educativa, pues se supone que de los re-
sultados de la evaluación dependerá cierta
parte de los recursos financieros que la misma
necesita para su buen funcionamiento.
No se concibe la prueba completa como
texto -uno más-, interesa entonces, replicar el
cuestionario con el riesgo de “adiestrar” -casi-
a los estudiantes frente a este tipo de eva-
luación; olvidando que sin un análisis pro-
fundo sobre cómo esta diseñada la prueba,
cómo debe ser leída, qué tipo de textos pro-
pone, si en el aula proponemos ese tipo de
textos, etc., no ofrecemos una preparación
verdadera.
La lectura y la escritura...
propuestas desarticuladas
Estamos de acuerdo en que la escritura y la
lectura suponen procesos mentales diferen-
tes, por eso no nos gusta hablar de lecto-es-
critura. Sin embargo, lo anterior no implica
que sus estrategias de aprendizaje no puedan
ir de la mano. Esta desarticulación en las pro-
puestas fue lo que encontramos en los 23 gru-
pos de los que nos ocupamos a lo largo de
este capítulo.
Fijémonos nuevamente en el cuadro No. 1
en las columnas sobre propuesta de lectura y pro-
ducción textual. A simple vista se nota que hay
más estrategias en torno a la lectura. Para an-
tes de leer y durante la lectura se proponen 5
o 6 pasos, en cambio para la escritura sólo se
da una consigna.
Examinemos en primera instancia las estra-
tegias para la lectura. Comenzando, en cinco
de los seis grupos de este colectivo A inclu-
yen estrategias antes de la lectura; 3 de ellas
pasan por ser un diálogo temático en relación
con el contenido del texto, los otros dos gru-
pos desarrollan esta actividad relacionando
los dibujos o imágenes del texto con la lectu-
ra que se va a realizar.
Quisiéramos afirmar que en la mayoría de los
23 grupos de los 4 colectivos, los maestros tie-
nen en cuenta la manera de “aterrizar” los textos
en el salón de clases, pero si bien en los grupos
del cuadro registran prácticas anticipatorias, no
ocurrió lo mismo en las 17 restantes. En muchos
de estos grupos se hace la lectura sin ningún
tipo de mediación previa y en otros casos la
propuesta es una “motivación” que no tiene
nada que ver con la lectura escogida; parece
que esto sucede con uno de los grupos mencio-
nados anteriormente, los que tienen como texto
eje “¿De qué lugar se trata?” que escogen un texto
poético sobre la rana para anticipar la lectura
de un texto informativo sobre los Océanos Gla-
ciales.
A esto nos referimos con desarticulación.
Estrategias de este tipo podrían evidenciar
que no se tiene claro lo que se pretende lo-
grar con el trabajo de lectura y escritura, pues
no importa el tipo de texto que se lleve, el
propósito del trabajo, la competencia que se
desea desarrollar, el proyecto de aula, lo que
esperamos que nuestros estudiantes produz-
can después, etc, la estrategia de anticipa-
ción parece ser siempre la misma, es por el
título, de carácter temático o a partir de la
Leer la Escuela
ilustración. No existe una aproximación a la
lectura que se ocupe de la superestructura del
texto, o que logre evidenciar la función comu-
nicativa del mismo, que muestre los pre-con-
ceptos de los estudiantes, o su enciclopedia
previa en relación con el propósito de apren-
dizaje, etc.
Si continuamos con las estrategias que se
formulan después de la lectura, es posible
observar que las solicitudes o las preguntas
que se hacen a los estudiantes difícilmente
ayudarán a la compresión total o global de la
misma. Dos casos para ejemplificar lo ante-
rior: los cuestionarios y el diccionario. Los fa-
mosos cuestionarios para después de la lec-
tura (observemos la última columna “Preguntas
para evaluar la comprensión del texto”) son listas de
preguntas que no invitan a releer el texto, pues
éstas son muy puntuales, atienden a una lectu-
ra literal y únicamente de contenido, por lo
tanto convocan poco a pensar y desatienden
otros niveles de lectura, como el inferencial o
el crítico intertextual. Es una práctica tan tra-
dicional en la escuela que se ha vuelto monó-
tona, tanto que, en ocasiones, cuando el maes-
tro termina de leer los estudiantes comienzan
a preguntar “Profe, ¿cuantas preguntas son? o se
escucha un coro remedando la voz de maes-
tro “Taller, primera...”
Por añadidura estos cuestionarios fragmen-
tan el texto, lo descomponen en elementos
que por sí solos no significan, pues en el texto
significan las relaciones de las partes con el
todo. Es hora de cambiar estos cuestionarios
por lo que se ha dado en llamar consignas de
trabajo. Quisiéramos apelar a Isabel Solé
quien nos complementa, de manera implícita,
la visión sobre las consignas de trabajo: “Uno
33
de los innumerables retos que se formula a los
profesores que quieren hacer de su aula y de
su centro un contexto letrado, una comunidad
de aprendizaje en la que puedan aprender la
lectura y la escritura y se se haga uso de ellas
para aprender, para disfrutar, para incidir en
las realidades, es justamente que sean los mis-
mos alumnos quienes encuentren retadoras las
tareasenquedebencomponerycomprender”16
(El resaltado es de las autoras).
El otro caso consiste en la solicitud de
buscar las palabras desconocidas en el diccionario, si
la consulta es la primera estrategia para re-
solver los problemas de comprensión y si se
recomienda insistentemente, puede ser con-
traproducente porque saca al joven o al niño
del contexto propio del texto, promueve un
sentido denotativo de la palabra y no la ac-
tualización de la misma. En relación con el
diccionario, el grupo que diseña la secuencia
didáctica para grado séptimo (ver cuadro No.
1 plantea como uno de sus objetivos el uso de
este libro, lo que validamos plenamente, pero
por eso mismo el diccionario debe ser visto
como lo que es: un texto, lo que implicaría
partir de él mismo, de preguntas que parece-
rían muy obvias, ¿cuándo usan ustedes el dic-
cionario? ¿lo usan sólo en el colegio o tam-
bién en la casa? ¿por qué sí o por qué no?
¿cómo se organizan los diccionarios?, revise-
mos si están todas las letras de nuestro alfa-
beto, ¿cuáles faltan? ¿por qué? ¿quiénes ha-
cen los diccionarios? ¿en dónde aparece el
nombre de los autores? ¿les gustan los diccio-
narios? ¿por qué no? ¿qué tipos de dicciona-
rios conocen y han usado?, etc.
16. Solé Isabel, “Estrategias de Lectura”. Graó. Barcelona. 1999.
34 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
Una conversación sobre todos estos as-
pectos sería útil y necesaria en primera ins-
tancia para conocer qué formas de aproxi-
mación han tenido a este texto, posterior-
mente tendríamos que idearnos estrategias
para la lectura del mismo que vayan más allá
de buscar los significados de las palabras y
permitan una revisión intratextual de sus ele-
mentos; por ejemplo el uso de las abreviatu-
ras en este texto, cómo leerlas, cómo leer
los diferentes significados de una misma pa-
labra, etc, para llegar a preguntarnos ¿Po-
drían nuestros estudiantes producir sus pro-
pios diccionarios? ¿de qué forma y para qué?
¿qué diferencias hay entre un glosario y un
diccionario? etc.
La desarticulación continúa. Se leen cuen-
tos o textos informativos y se pide como pro-
ducción un resumen, un dibujo, un mapa con-
ceptual o una cartelera, textos totalmente di-
ferentes a los abordados. Al leer un mito y
comprenderlo, en otras palabras, al destejer
sus elementos desde las preguntas ¿dónde y
por qué aparecen los mitos? ¿quién habla o
quiénes hablan en estos relatos y a quién?
¿cómo se cuenta la historia? y ¿qué cuenta? Se
aportan elementos para cumplir con el reto
de producir relatos de este tipo. Igual, si lee-
mos noticias se empieza el camino para pro-
ducir noticias, si leemos mapas conceptuales
que produzcan mapas conceptuales y así su-
cesivamente, este es uno de los presupuestos
de la práctica textual: aprender de textos ex-
pertos, por lo tanto auténticos, que se con-
viertan en modelos (textos ejes) de produc-
ción, de escritura para nuestros estudiantes.
 Ya para cerrar este ítem, como ya se sugi-
rió antes, nos sigue preocupando la ausen-
cia de estrategias para la escritura o pro-
ducción textual. Aunque hay ciertos avances
respecto a las estrategias de lectura, para la
escritura el panorama es desolador, todavía
no oímos hablar de planes de escritura, o de
rejillas evaluativas (hay ejemplos en los Li-
neamientos Curriculares del área), o de es-
trategias de intervención, análisis de pro-
ducciones, criterios para la autocorrección,
o trabajos de intercorrección, etc. Y aún se
sigue estando muy lejos de la metacognición
(los Lineamientos son claros al respecto), de
la reflexión permanente en el aula sobre
¿cómo se lee y cómo se escribe? ¿Qué estra-
tegias de autocontrol uso?
¡Vaya, todavía nos queda un amplio trecho
por recorrer!
¿Procesos o contenidos?
En los últimos 15 años se ha insistido en
el país en cambiar el paradigma de la eva-
luación, pasar de la evaluación de conteni-
dos a la evaluación de procesos. A su servi-
cio se supone que está todo ese universo en
el que se han acuñado muchos (¿excesivos?)
referentes: indicadores de logros curricula-
res, competencias o ahora último los tan nom-
brados (y todavía no oficiales) estándares.
Tal vez la evaluación siga teniendo uno de
los panoramas más desalentadores, sobre
todo cuando al llegar el final del año lectivo
se encienden las discusiones en los comités
académicos o en los de evaluación y promo-
ción para dilucidar cuestiones sobre ¿qué ha-
cer con un estudiante que obtuvo I en el pri-
mer periodo, A en el segundo, I en el tercero y
Leer la Escuela
S en el último?, ¿Cuál es la definitiva del año?
Y entonces vienen las fórmulas en las cuales
los maestros y las instituciones educativas se
han vuelto expertas, fórmulas donde se suman,
restan, multiplican y dividen letras y lo que es
peor, criterios de evaluación.
¿Qué hipótesis tenemos sobre el por qué, a
pesar de que se lleva ya quince años de la
transición de la evaluación cuantitativa a la
cualitativa, hoy en día seguimos anclados en
el paradigma viejo? Creemos que mucho de
esto sucede principalmente porque las pla-
neaciones que se hacen no han cambiado sus-
tancialmente. Esta sospecha encuentra un apo-
yo en el hecho de que frente a los planes de
área los maestros estiman como uno de los
logros mayores el poder acordar los conteni-
dos que verán los estudiantes a lo largo de su
vida escolar. Frases de las autoevaluaciones ins-
titucionales como:
“se busca que los contenidos respondan verdadera-
mente a la necesidad” (I.E.260), “Para determinar los
contenidos de cada grado se hizo una reunión y con base
en los ejes temáticos dados por los estándares a saber:
sistemas simbólicos, producción textual, ética de la comu-
nicación, estética del lenguaje, interpretación textual, se
escogieron los temas necesarios para cada nivel.” (I.E.
324), “todos los maestros de las sedes procuramos tra-
bajar la misma temática por grados” (I.E. 327), “por
escasez de tiempo y espacios de encuentros posteriores a
esa primera jornada, el trabajo en primaria se dio por
niveles de grado lo que generó diversidad de criterios en
cada área. Además de que se concentrara el trabajo de un
listado de contenidos que se repetían en los diferentes
grados” (I.E. 286), “se trabaja por temas y mucho énfasis
en la comprensión de textos” (I.E. 305), etc.
Esto, y la ausencia casi sistemática de la
palabra “proceso” de todos los trabajos revi-
35
sados, nos permite afirmar que en nuestros
maestros prevalece la tendencia a planear y eva-
luar temas o contenidos. Lo preocupante es
que creímos haber hecho hace rato el salto de
la evaluación cuantitativa a la cualitativa, y es
frecuente escuchar afirmaciones de muchos en
el sentido de que “ese tipo de evaluación no
sirvió, hay que volver a los números”.
Las palabras desempeño, logro, indicador,
competencia y estándar, parecieran hacer par-
te de una moda, un lenguaje técnico que se
tiene que mencionar en los planes de área, un
requerimiento del MEN que no logra transfor-
mar la práctica del maestro. Esto podría ex-
plicar porqué, a pesar del camino recorrido
desde la Nueva Ley General de Educación, los
resultados de las pruebas censales y en gene-
ral los del ICFES, siguen señalando que la es-
cuela todavía no ha logrado formar verdade-
ros lectores y productores de textos17 . Enca-
minar la indagación hacia este punto, podría
ser un gran aporte que nos mostrara el camino
a seguir para dilucidar un estado de la cues-
tión del área de lenguaje en las instituciones
educativas.
Ya ad portas del cierre una nota: los
cuestionamientos expuestos a lo largo del
17. O.P. Cit. Pérez Abril.
18. Lerner, Delia, “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario”. Fondo de Cultura Económica,
México. 2001.
36 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
capítulo tomaron como uno de sus referentes
fotografías instantáneas del primer encuentro
con los maestros del Proyecto de ciudad, sus
propuestas de aula, pero no olvidemos que la
película en movimiento es distinta, el análisis
de las propuestas finales habría arrojado otras
imágenes.
Es necesario ponerle un punto final a este
recorrido, no porque se haya terminado, todo
lo contrario, lo único que hemos hecho es
vislumbar nuevas rutas a partir de las pregun-
tas que esta primera indagación nos ha deja-
do. Rutas menos ingenuas para adentrarse en
los focos que constituyen los planes de área y
las prácticas de aula, que deriven en alternati-
vas al servicio de la evaluación de las condi-
ciones para formar lectores y productores de
textos en la escuela. Apostamos a la genera-
ción de conocimientos que puedan convertir-
se en un verdadero aporte, que, parafrasean-
do las palabras de Delia Lerner18 , nos indi-
quen qué de lo que es leer y escribir en las
instituciones educativas de la ciudad de Cali,
está siendo lo real, lo posible y lo necesario,
de tal forma que tengamos los elementos sufi-
cientes para ir cerrando la distancia del tre-
cho entre el dicho y el hecho.
Biblioteca Escolar

GLORIA RODRÍGUEZ BARRENECHE

Leer la Escuela 37
C
uando propusimos a los maestros y
directivos del “proyecto de ciu-
dad”1 que incluyeran la biblioteca
escolar en la autoevaluación de sus
instituciones escolares, no avizoramos un re-
sultado tan interesante y fecundo como el que
nos regalaron. En este capítulo quisimos re-
flejar esa riqueza. A quienes se animen a leerlo
de cabo a rabo, hallarán que interrogar sobre
la existencia o no de este recurso en la institu-
ción conduce a todo un cuestionamiento acer-
ca de qué se considera “tener biblioteca es-
colar”. Verán, entre otras cosas, que para des-
cifrar los contenidos de los informes de las
autoevaluaciones debimos acudir a la ley co-
lombiana, porque de otra forma la alusión al
“bibliobanco” quedaba sin piso.
En uno de los borradores de este capítulo,
habíamos subtitulado un segmento así: “Tene-
mos biblioteca... en la sede central (y otros
dramas)”. Lo mencionamos para anticipar a
nuestros lectores otro aspecto de los infor-
mes que nos puso a pensar en lo complejo del
tema. Parte de los dramas tienen que ver con
los interrogantes sobre quién está cargo, en
qué tiempos abre y qué espacio ocupa, o si
nos permiten una formula precisa para este
último punto: ¿cuánto mide esta biblioteca es-
colar?
Para estructurar la información que nos en-
tregaron los maestros y directivos2 , fue nece-
sario reseñar una documentación mínima que
permitiera poner los datos en diálogo con
planteamientos contemporáneos. Esperamos
haber logrado ilustrar que “los usos” son eje
central de la noción de biblioteca y que hoy
en día, por influencia de las nuevas tecnolo-
gías, esa noción se ha transformado.
Por otra parte, hallamos suficientes ele-
mentos como para cuestionar qué hace la bi-
blioteca para seducir usuarios, puesto que
está demostrada la necesidad de impulsar
desde allí iniciativas para que los estudiantes
se sumen a las comunidades de lectores y ade-
más sean capaces de producir los textos es-
critos que demanda la vida más allá de la puer-
ta de la escuela.
Pero las vicisitudes se hicieron patentes
y equilibraron un documento que peligro-
samente bordeó el abismo del “deber ser”,
en el que siempre temió caer. Particularmen-
te nos referimos a las decisiones que hacen
parte del proceso de construcción de una
biblioteca cuando se trata de su colección
de materiales, ¿qué hacer con ella, prote-
gerla o prestarla?, para quienes somos ex-
ternos a la intimidad de estos espacios has-
ta nos extraña la pregunta y es en verdad
curioso encontrar, al asomarse a este mun-
do, que el dilema es de lo más natural. En el
mismo sentido de dilema, surge el proble-
ma de la constitución en sí del acervo, esto
es, el tema de los criterios de selección de
los libros o materiales.

1. “Proyecto de ciudad” es la expresión resumida de “Programa de mejoramiento de la calidad de la educación en el

municipio de Santiago de Cali: hacia un proyecto educativo de ciudad”. En el año 2004 fue ejecutado por el IEP -
Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle-, con el auspicio de la Secretaría de Educación Municipal.
2. La mayoría usó un instrumento de exploración de bibliotecas tomado del trabajo de grado “Diseño de un programa
de animación y promoción de lectura de en una escuela de Cali”, de Angélica Vásquez y Eliana Lemus, Licenciatura
en Educación Primaria, Universidad del Valle, 2004.

38 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

 Y una advertencia o aclaración. Dado que
el objetivo de este libro es proponer unos fo-
cos de atención para la autoevaluación insti-
tucional en el área de lenguaje y en particular
en lengua escrita, no nos mueve el interés por
sacar conclusiones acerca de la realidad, no
nos interesa saber cómo son las bibliotecas
escolares. Buscamos, en cambio, sustentar la
idea de que es necesario tomárselas en serio
como foco de las evaluaciones de la calidad
educativa. Vamos detrás del rastro de razones
para estudiar las bibliotecas escolares y de
modos de avanzar en esa indagación.
En el universo
del bibliobanco
y las fusiones...
“Tenemos bibliotecas”
Contamos con informes de 463 institucio-
nes educativas (I.E.) públicas, en 37 de ellos
afirman que tienen biblioteca escolar, en 6 que
no tienen, en dos no se indica y una respuesta
es ambigua. Esta relativa abundancia que a
todos nos alegra encontrar, está acompañada
en algunas casos de apuntes optimistas de los
maestros y directivos autores de los informes:
“La sede principal tiene una biblioteca muy buena,
esta es la única sede que cuenta con biblioteca ya que las
demás poseen bibliobanco, pero este espacio está abierto
para los estudiantes de todas las sedes”. (I.E. 254).
“Nuestra Sede principal cuenta con una biblioteca
que podemos considerar buena si la comparamos con
otras instituciones, por lo menos cuenta con el espacio,
muebles, estantes, textos y material didáctico para las
3. En Cali actualmente hay 90 instituciones educativas públicas. Preferimos no revelar los nombres de las Instituciones
que nos facilitaron sus autoevaluciones, las identificaremos con una numeración aleatoria.
Leer la Escuela
diferentes áreas. Su funcionamiento es de 8:30 a.m. a
5:30 p.m., la persona lo hace de buena voluntad....”
(I.E. 282).
“La Institución, cuenta con biblioteca en 3 de sus
sedes, siendo la de la sede principal la mejor dotada y
tiene a su cargo una bibliotecaria. El espacio físico es
adecuado, ventilado e iluminado, cuenta además con ven-
tiladores, televisor, VHS y DVD, realizándose a menudo
cine foros. También cuentan con una fotocopiadora de
gran alcance y 1 computadora. Sus muebles están en
buen estado siendo muy funcionales y adecuados. El
ambiente es agradable, decorado adecuadamente y per-
maneciendo aseado. La biblioteca funciona desde las
8:30 a.m. hasta las 5:45 p.m. teniendo acceso tanto la
comunidad interna como la externa. La Sede XXX no la
posee aunque ya tienen el espacio y piensan acondicio-
narla este año”. (I.E. 275).
En consonancia con el estado de ánimo in-
dicado hallamos elementos que muestran di-
namismo debido a proyectos de mejora de las
condiciones -en los que un yo colectivo es el
motor-. Un par de casos ilustrativos son los
testimonios a continuación:
“En la actualidad, tenemos una vasta colección
de libros de literatura universal, los cuales esta-
mos tratando de organizarlos por el país de origen
del autor” (I.E. 327).
“Parece que para este año “hay buenos planes”
de mejoramiento para la biblioteca pues la coordi-
nadora ha estado recogiendo las necesidades de cada
profesor con respecto a este punto; además como
ella ha asistido el proyecto de construcción de ciu-
dad en la Universidad del Valle, al parecer esto la
ha puesto a reflexionar sobre el verdadero sentido
de las bibliotecas escolares” (I.E. 274).
39
 Y la otra cara de la moneda del dinamismo
aparece, no siempre el cambio toma rumbos
deseables: “Se contaba con una bibliotecaria que fue
trasladada en la administración municipal anterior y
no ha sido reemplazada”. (I.E. 279).
Al fin, ¿con qué contamos? ¿qué procesos
se están viviendo? Son interrogantes que invi-
tamos a pensar, ojalá mediados por la pro-
ducción de trabajos que les den respuestas
completas y confiables, esperamos que esta
primera aproximación ayude.
De vuelta a las rutas de exploración inicia-
das en el primer párrafo, avancemos en el re-
gistro de los 6 que informan carecer de bi-
blioteca escolar. Uno es escueto y tajante: “En
la institución no hay biblioteca” (I.E. 303). Dos in-
cluyen elementos descriptivos:
“La escuela no cuenta en estos momentos con una
biblioteca, se observa un espacio físico en el cual hay
dos estanterías metálicas con algunos libros de consulta
para docentes y estudiantes en ediciones poco actualiza-
das. El espacio es utilizado la mayor parte del tiempo
como comedor o sala para mirar televisión. Realmente
no se ha adecuado una estructura en el momento (logís-
tica) para alcanzar este logro" (I.E. 296).
“En cuanto a la biblioteca no puedo hablar de un
lugar específico, pues carece de una persona idónea y de
textos para consultas en todas las áreas, para que la
comunidad educativa tenga acceso a este lugar como tal.
Sólo existe un lugar pequeño y cerrado con una estante-
ría y algunos textos, pero existen en más cantidad tex-
tos de español los cuales son utilizados por el docente
para realizar lecturas en clase. En conclusión no existe
un lugar específico como biblioteca” (I.E. 298).
Los restantes introducen un término, biblio-
banco, que es retomado de la ley colombiana,
el siguiente par de voces es diciente: “En nues-
tra Institución no contamos con una Biblioteca. En es-
tos momentos tenemos es un Bibliobanco donde los estu-
diantes y docentes consultan. Sin embargo la encues-
ta4 la contestó la comunidad en general como si se
tratara de lo mismo, coinciden en que es un espacio muy
reducido, no tiene muebles, sin ventilación, ni una ilu-
minación adecuada, pues el servicio es de Biblioban-
co...” (I.E. 302). “La parte que se refiere a la biblioteca
escolar no salió mejor librada, realmente nuestra insti-
tución no cuenta con ella. En las cuatro sedes hay libros
de consulta, una poca cantidad de literatura infantil y
en la sede xxxxx hay bibliobanco de áreas como mate-
máticas (5º), Lengua Castellana (1º, 3º Y 4º ), Cien-
cias Naturales (3º y 4º) y Sociales (4° y 5º); pero no
suficiente para un grupo completo, los niños deben tra-
bajar en parejas” (I.E. 315).
Decidimos clasificar esta respuesta como
ambigua: “Proyecto para mejorar la biblioteca en
la institución: aún no se ha planteado ningún proyecto,
ya que los niños tienen su biblioteca para consultar en
el pueblo” (I.E. 337) -suponemos que si es para
mejorar es porque cuentan con una, pero en
ausencia de palabras explícitas pusimos este
dato en la casilla de la ambigüedad-.
Y allí también la ley es el piso, porque, como
señalan Calonje y Rodríguez5 , la legislación
oficial en Colombia “establece la obligatorie-
dad de la biblioteca escolar sólo para aquellos
centros educativos que ofrezcan formación por
niveles y grados. Los que estén localizados en
municipios con una población igual o menor de

4. Se refiere a las preguntas sugeridas para explorar la biblioteca escolar.

5. “Caracterización de las bibliotecas de las instituciones escolares oficiales de una comuna de la ciudad de Cali:
Condiciones que ofrecen para la formación de lectores”, proyecto de investigación, Universidad del Valle, 2005.

40 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

veinte mil habitantes (20.000) tendrán la op-
ción de no contar con una propia, siempre que
puedan utilizar los servicios prestados por las
bibliotecas públicas, o aprovechar otras alter-
nativas como la del sistema de bibliobancos,
concebido desde la legislación oficial como
colecciones de textos escolares. En la regla-
mentación que establece este sistema se cons-
tata también un desconocimiento del papel de
la biblioteca escolar al excluir su participación
en la selección de los libros para orientar los
procesos educativos en tanto ha ‘… de confor-
marse con los bibliobancos de textos escolares
y los libros de consulta…’6 . La promulgación
de una posición tan ambigua, que es la expre-
sión de una política estatal, ha abierto la puer-
ta para que algunas instituciones interpreten
la ley a su conveniencia y se nieguen a crear
sus propias bibliotecas mientras puedan des-
cargar esta labor en otras entidades, como las
bibliotecas públicas”7.
Ahora bien, puesto que se trata de captar
su “drama”, la cuantificación de las bibliote-
cas escolares es un mero punto de partida,
los elementos contextuales son complemento
indispensable. El siguiente fragmento tomado
de un informe realizado por una maestra es
contundente:
“Hacia finales del año pasado y por iniciativa y
compromiso de dos docentes de la sede se reunieron en
un mismo espacio textos, material didáctico y de labo-
ratorio y fue bautizado este espacio como: “Multiaula
xxxx” con el ánimo de que aunque no hay biblioteca se
tuviera un espacio para por lo menos recoger textos que
se estaban deteriorando casi que sin uso, darle uso a
6. Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Decreto 1860 de agosto 3 de 1994. Artículo 42.
7. Fundalectura, “La biblioteca que queremos. Una visión para compartir.” Santafé de Bogotá, 2003.
Leer la Escuela
una donación de textos (no actuales) que una líder co-
munitaria dio a la escuela, pues la biblioteca comunal
no abría al público hace más de 3 años, por cuestiones
presupuestales y estaba siendo desmantelada por los
vándalos del sector. Bueno quedó organizado este espa-
cio, pero en el momento es el archivo de papelería de los
estudiantes porque en ausencia de coordinadoras nadie
se ha apersonado de recuperar este espacio para los
niños y darle la organización que requiere, las dos do-
centes que lideraron ésta idea están ocupadas con los
cuatro grupos de Educa T.V. ya que a la fecha no han
sido posesionados 3 docentes que requiere la prestación
del servicio educativo. En resumen no tienen biblioteca
escolar los niños es por falta de espacio y de organiza-
ción y tampoco la tienen cercana por factores
presupuestales y vandalismo. En la sede principal exis-
te espacio poco o nada conocido por los estudiantes de la
sede ya que por razones de seguridad no comparten
servicios -en el trayecto de una a otra hay delincuencia,
consumo de drogas, galladas y delimitación implícita
de zonas"- (I.E. 305).
Queda claro, en esta institución educativa hay
una biblioteca ubicada en la sede principal, pero
los estudiantes de una de las otras sedes no pue-
den beneficiarse de ella, aunque sobre un mapa
parezca que sí porque geográficamente están cer-
ca. Y no es la única en esa situación, otras voces
hacen eco: “Tampoco las escuelas utilizan el espacio de la
biblioteca en la sede central, sólo eventualmente asisten los
estudiantes de la nocturna para realizar consultas” (I.E.
324). No obstante, se registran casos opuestos:
“El espacio, los pocos libros y videos que existen están concen-
trados en la sede central, donde asisten estudiantes de las tres
sedes a realizar sus consultas. Este servicio se complementa
con la biblioteca comunitaria” (I.E. 311).
41
 Valga esta nota como llamado de atención
para quienes estamos en la búsqueda de datos
fidedignos, puesto que si no tenemos en cuenta
los contornos particulares que ha tomado la
política de las Fusiones en cada institución edu-
cativa, habrá equívocos de apreciación de la rea-
lidad; en evaluaciones institucionales que em-
prendamos a futuro debemos diseñar instrumen-
tos adaptados a la complejidad del sistema es-
colar actual.
Sujeto, espacio y tiempo de
las bibliotecas escolares
En la intención de comprender la situación
de las bibliotecas de los colegios, un elemen-
to importante es el personal encargado de su
funcionamiento. De las 37 instituciones que
reportan la existencia de biblioteca escolar,
en 23 hay por lo menos una persona asignada,
de 10 dicen que no hay, y respecto a 4 de ellas
no informan. Entre la variedad de reportes en-
contramos diversos estilos. Los hay con adje-
tivos de aprobación, que proyectan una luz
muy escasa para el esclarecimiento de la si-
tuación, V.G. “En cuanto al personal a cargo es exce-
lente, eficaz, responsable” (I.E. 308) Los hay con
alusiones al número y el tipo de vinculación,
con lo cual tampoco se avanza mucho: “perso-
nal a cargo de la biblioteca: Tres funcionarios, dos nom-
brados por el estado y otro cofinanciado”.
Y también los hay con apuntes que ponen
en discusión algunas aristas del problema: “...la
inestabilidad del bibliotecari@ no permite que tenga
buena presentación, aspecto, ambiente, uso, organiza-
ción o atención a quien la visite. En varias ocasiones
permanece cerrada o manejada por personal de servi-
cios generales, de esta manera no se pueden realizar
42 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
otras actividades dinamizantes de la lectura o para lec-
tores, algunas son desarrolladas por los docentes de
lengua castellana en el salón de clases” (I.E. 311).
“En la sede xxxx igualmente se ha adaptado un salón
para tal fin, se tiene un horario para que las docentes
lleven a los estudiantes. Se tuvo un tiempo abierto para
que los estudiantes pudieran acceder a ella libremente,
pero se tuvo el inconveniente que como no hay una per-
sona a cargo de ésta, se perdieron muchos libros y ma-
teriales de diversa índole” (I.E. 279). El subrayado
es nuestro.
Al detenernos en el problema del respon-
sable de la biblioteca, surge la preocupación
por su idoneidad profesional que depende de
la formación. Con la mirada sobre el rastro,
notamos que fueron infrecuentes en los repor-
tes las afirmaciones como esta: “es atendida por
personal especializado” (I.E. 259).
En contraste, son más los casos en los cua-
les “no hay una persona encargada que tenga la for-
mación requerida para atender al público, prestar ayu-
da y orientar a los estudiantes en las consultas requeri-
das” (I.E. 324), más aún: “En las sedes de primaria
existe en cada una un espacio destinado a la biblioteca,
con libros de texto y equipos audiovisuales (televisor y
VHS). Pero el no poder contar con una persona que se
encargue del control y atención de estos espacios no
permite que funcionen realmente como bibliotecas. Su
uso se orienta fundamentalmente como sala de audiovi-
suales y como bibliobanco, ya que los profesores sacan el
material que necesitan para llevar a su salón de clase y
luego lo devuelven. No se realiza un control minucioso
de este tipo de actividades” (I.E. 286). El subrayado
es nuestro.
Curiosamente, si nos atenemos a los infor-
mes, en varias instituciones son las auxiliares
de enfermería, las secretarias y los empleados
de servicios varios quienes han asumido el lu-
gar de bibliotecarios, diversas voces así lo
indican: “la persona encargada lo hace de buena vo-
luntad pues fue nombrada como auxiliar de enfermería
pero como contamos con el apoyo del Centro de Salud
que se encuentra enseguida, entonces esta persona se
encarga de la biblioteca. Tiene los textos inventaria-
dos...” (I.E. 282). “Este lugar lo atiende la secretaria
de la institución que es quien controla específicamente
el préstamo de los libros. Realmente no existe la figura
de bibliotecaria dado que ella no se encuentra capacita-
da para orientar a quien lo solicite, según temas o con-
tenido específicos. Ella facilita los libros según el área
pero no asegurando que en ellos se encuentre el tema de
consulta” (I.E. 270).
Ante las carencias de formación las reac-
ciones se convierten en un ángulo más de ese
dinamismo que ya habíamos mencionado: “La
bibliotecaria actual, inicialmente fue nombrada como
enfermera pero como este lugar funcionó por un período
muy corto y no había bibliotecaria ella pasó a desempe-
ñarse en este cargo y lo ha asumido con responsabili-
dad, asistiendo a cursos de capacitación y a eventos
programados en la Biblioteca Pública Departamental
Jorge Garcés Borrero. Según el diálogo con ella, ha he-
cho lo que está a su alcance, organizando los libros por
materia, llevando un registro de los que se usan y
colaborándoles a los estudiantes que solicitan la infor-
mación o el servicio de los libros que requieren. Alude
que casi no los presta para sacarlos del colegio porque
en anteriores ocasiones los estudiantes no los han de-
vuelto y se han perdido cerca de 12 textos. Ella se con-
sidera buena lectora y le gustan los temas sobre supera-
ción personal” (I.E. 294).
Paralelo a lo anterior, aparecen referencia-
dos en las autoevaluaciones otros modos de
responder al problema de la responsabilidad
de la biblioteca: “Un estudiante de último semestre
de Sociales de la Universidad del Valle, que por lo gene-
Leer la Escuela
ral tiene experiencia en la materia y quien es reempla-
zado anualmente” (I.E. 327), “No existe un responsa-
ble en propiedad. Un docente lo hace de manera volun-
taria, apoyándose en los estudiantes que deben cumplir
con su labor social. (I.E. 299), “No hay una persona
encargada de manejarla, el docente que necesite un
texto o estar en ella debe asumir el manejo por el mo-
mento” (I.E. 322). Ante este espectro, la pre-
gunta que nos hacemos es qué repercusiones
-positivas y negativas- generan en el servicio
que prestan las bibliotecas a la comunidad
escolar.
Por añadidura y haciendo inferencias de las
observaciones recogidas, quizás sea hora de
cuestionar la carencia de concursos de méri-
tos en la selección del personal de bibliote-
ca, puesto que facilitan que ocurran situacio-
nes similares a la expuesta en seguida: “La se-
ñora “fulana de tal” es la encargada de la biblioteca,
fue asignada por la Secretaría de Educación Municipal
sin ningún conocimiento de éstas ni de obras literarias,
su función se simplifica en pasar los libros que los
estudiantes y docentes le solicitan; sin embargo trata de
aprender y conocer más los libros que posee la biblioteca
para realizar la función que le dieron” (I.E. 307). La
misma mano que escribió este informe agrega:
“Para el mejoramiento de la biblioteca es necesario que
ella sea dirigida por personal idóneo que verdadera-
mente promocione la lectura y realice diferentes activi-
dades distintas a la de pasar los libros".
Junto al personal, el espacio físico es fun-
damental en la lista de las condiciones de fun-
cionamiento de las bibliotecas ¿cuáles son las
dimensiones óptimas? Colombia tiene defini-
do el tamaño de las aulas, pero no logramos
hallar la pauta para aquel otro espacio vital
de las instituciones escolares. Países como
Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña y Es-
43
paña han determinado unas medidas (adelan-
te las indicamos). Pero si no hay referencia
oficial las apreciaciones son subjetivas:
“En la sede XXX se ha adecuado un salón para este
servicio, es estrecho, y poco aireado, le falta ilumina-
ción...” (I.E. 279), “En la sede principal la biblioteca
cuenta con un espacio relativamente amplio, iluminado;
bien decorado...” (I.E. 286), “el espacio físico donde se
encuentra ubicada es pequeño en relación con el núme-
ro de estudiantes que atiende la institución (cerca de
2400 estudiantes), durante el tiempo de vacaciones se
hizo una ampliación del espacio, pero este continúa siendo
insuficiente” (I.E. 320).
Sin embargo, hay criterios de sentido co-
mún a los cuales algunos maestros apelaron
para sustentar su opinión: “El espacio físico desti-
nado a la biblioteca de la sede XXX es muy pequeño e
incómodo, no alcanza a albergar un grupo de 20 estu-
diantes al mismo tiempo” (I.E. 322), “en este espacio
caben entre 12 y 15 estudiantes y los grupos oscilan
entre 45 y 50” (I.E. 294), “...Es compartido con la
sala de profesores y rectoría” (I.E. 336) -todos los
subrayados son nuestros-.
Algunos autores de los informes de las eva-
luaciones institucionales, anotaron las medi-
das precisas de su biblioteca así: “Espacio físi-
co: 40 metros frente x 40 fondo, dividido sala de lectura
– sala de referencia”. Pero, ante el vacío de refe-
rentes en el que estamos, el esfuerzo no tiene
asidero; con el ánimo de vislumbrar reglas más
claras y orientadoras, pasemos revista a los
parámetros de latitudes lejanas (y dejemos a
los cálculos de cada quien las conclusiones):
“En España un centro [bibliotecario] de Ba-
chillerato debería tener un mínimo de 90 me-
8. Gómez Hernández José A.” Los problemas de las bibliotecas escolares de la región de Murcia en un contexto de
crisis del sistema educativo", en Anales de documentación, N.º 5, 2002, PÁGS. 125-156.
44 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
tros, según Real Decreto 1004 de 14 de junio
(BOE 152 de 26 de junio de 1991) que estable-
ce los requisitos mínimos de los Centros que
impartan enseñanzas de régimen general no
universitarias. En Francia no se puede deno-
minar biblioteca a un espacio con una superfi-
cie menor de 100 m2 y en USA o Gran Bretaña
las bibliotecas de centros educativos han de
tener en torno a 500 m2 de superficie. Las re-
comendaciones de la Federación Internacio-
nal de Bibliotecas, FLA (Carroll, 1991), pres-
criben un mínimo de 93 m2 de espacio para
servicio de los usuarios en centros de menos
de 250 alumnos, 186 m2 para las bibliotecas
escolares que deban atender entre 250 y 500
alumnos, y 279 m2, para las de más de 500
usuarios”8 .
Factores que hacen parte del espacio físi-
co, como son la ventilación, la iluminación, la
dotación de muebles, el aseo y los ambientes
auditivo y visual se vuelven importantes al
momento de diseñar evaluaciones de las con-
diciones de la biblioteca para contribuir a for-
mar estudiantes que lean y escriban. Lamenta-
blemente la información acerca de estos aspec-
tos fue muy inconsistente en los informes, de
modo que no podemos cuantificarlos. A manera
de muestra, copiamos un tipo de respuestas:
Iluminación Excelente
Color Excelente
Aseo Excelente
Ventilación Buena
Ambiente auditivo Bueno
Decoración Regular
 Sin embargo, como suele suceder, los re-
gistros sustantivos orientan más certeramen-
te sobre aquello que merece atención:
“...presenta dificultades en la acústica, hay dema-
siado ruido que influye en la concentración”, (I.E.
324), “Hay mucha interferencia con el ruido exte-
rior a la sala de la biblioteca, por el mismo problema
de resonancia que se vive en toda la planta física de
la escuela” (I.E. 327), “Debido a la falta de ilumi-
nación la biblioteca sólo se usa como sala de vídeo”
(I.E. 333), “Se requiere de ventiladores porque hace
demasiado calor y el espacio tiene poca ventila-
ción” (I.E. 320), “es agradable cuenta con buena
ventilación ya que posee aire acondicionado” (I.E.
307).
En la lectura de las autoevaluaciones nos
topamos igualmente con el factor tiempo
¿Cuántas horas permanece abierto el espa-
cio de los libros? los afortunados disponen
de todo el día y aun los sábados: “Lunes a
viernes de 7 a.m. a 6 p.m., sábados de 8 a.m. a 6
p.m.” (I.E. 285), “De lunes a sábado. Lunes a vier-
nes de 8:30 a.m. a 1:30 p.m. y de 3:00 p.m. a
6:30 p.m. Sábados de 9:00 a.m. a 1:00 p.m." (I.E.
340), “El horario de funcionamiento es de las 8
a.m. a las 4 p.m.” (I.E. 311).
Los menos afortunados tienen medio
tiempo: “El horario de atención es de 8 a.m. a 12
p.m., aunque este año [a la encargada de la biblio-
teca] le ha tocado ayudar en labores de secretaría”
(I.E. 294), “...solo está disponible en horas de la
mañana” (I.E. 333). Y el resto: “No tiene un ho-
rario específico, se hacen consultas en momentos que
no interfieran con el trabajo de cada docente” (I.E.
336), “Como no se cuenta con el recurso humano
para atender este servicio, se ha establecido un hora-
rio para que cada docente lleve a los estudiantes a
este espacio y dirija el trabajo, no esta abierta todo
Leer la Escuela
el tiempo” (I.E. 279). De nuevo estamos frente
a un tema sin parámetros nacionales, el tiem-
po de servicio de la biblioteca escolar alar-
ga la lista de tareas pendientes, ¿A cuánto
aspiramos? ¿Cuánto es necesario? ¿Cuánto
es factible?
Usos e ideas de biblioteca y
de biblioteca escolar hoy
Y las declaraciones en torno a los usos
del espacio de la biblioteca complican el
panorama del tiempo de servicio especia-
lizado en su función: “Para la lectura, confe-
rencias, seminarios y reuniones de docentes y pa-
dres de familia” (I.E. 285), “Este lugar también se
usa para reuniones, atención a padres de familia y
ensayos” (I.E. 294), “Hace algunos años Plan Pa-
drinos Internacional hizo aportes para que se cons-
truyera una biblioteca comunitaria en la Sede Prin-
cipal, hoy infortunadamente se usa como salón de
clase” (I.E. 333), “Se usa como sala múltiple, re-
unión de docentes, izadas de bandera, clausuras,
etc” (I.E. 319), “No hay un buen ambiente auditi-
vo debido a que la sala es compartida, en ella fun-
ciona la rectoría, la sala de profesores y es lugar
de acceso de estudiantes y padres de familia” (I.E.
336), “Donde existe espacio para la biblioteca no
es sólo para esta función sino que también se em-
plea para sala de reuniones, audiovisuales, clases
de manualidades o auditorio” (I.E. 317), “La bi-
blioteca no es usada como un espacio de consulta
permanente por los estudiantes, su uso se orienta
más a la proyección de videos” (I.E. 286).
Los usos de la biblioteca apuntan al deba-
te de fondo, que es sobre su concepto, del
cual hace parte la decisión acerca de si tienen
o no cabida los audiovisuales -entre otras
45
decisiones-. Es preciso recordar que de ma-
nera elemental y explicable la biblioteca se
asocia en primera instancia a depósito de
libros, puesto que por razones históricas fue
la institución social creada para satisfacer
la necesidad de conservar la información y
hacerla accesible, una información que es-
taba contenida en los libros, en términos
del historiador de la cultura Roger Chartier
(1994)9 :
“el sueño de una biblioteca que reúna to-
dos los saberes acumulados, todos los libros
jamás escritos, atravesó la historia de la ci-
vilización occidental. Fundó la constitución
de las grandes librerías10, ya fueran reales,
eclesiásticas o privadas, justificó la búsque-
da tenaz de libros raros, de las ediciones
perdidas, de los textos desaparecidos. Go-
bernó el gesto arquitectónico dedicado a
construir edificios capaces de acoger la me-
moria del mundo”. “Saber conservado, ate-
sorado, universal”, un espacio para la lectu-
ra cuyo umbral está marcado por “una puerta
que separa el mundo de los profanos y de
los ignorantes del de los elegidos por el sa-
ber, y hacia una estatua alegórica a la anti-
gua, símbolo de la herencia que hay que re-
coger y dominar para posibilitar el surgi-
miento de nuevos pensamientos”.
Pero, como a continuación advierte el
mismo Chartier, “Reunir todo el patrimonio
escrito de la humanidad en un lugar único
se revela, no obstante como una tarea im-
posible. Al multiplicar títulos y ediciones,
la imprenta ha destruido toda esperanza de
exhaustividad. Por lo mismo, aun para aque-
llos que consideran que una biblioteca debe
ser enciclopédica, se impone su selección
[...], Idealmente compuesta por una ‘infini-
dad de buenas, señaladas y destacadas’
obras, la biblioteca debe, sin embargo, li-
mitar sus ambiciones y efectuar eleccio-
nes”.
En resumen, la biblioteca en su sentido
original es un lugar y una selección 11 . Un
lugar para unos cuantos libros considera-
dos esenciales, con el consiguiente con-
flicto que acarrea la delimitación de lo in-
dispensable:
“La tensión entre lo exhaustivo y lo esen-
cial organiza de este modo las relaciones,
complejas y contradictorias, anudadas en-
tre la biblioteca en su sentido ordinario, es-
pacial y arquitectónico, y los géneros im-
presos (algunos designados como ‘bibliote-
cas’, otros no) que asignan al libro único o
en serie, las funciones de acumulación o de
selección atribuidas al lugar”12 .
Eco, a propósito de bibliotecas, se luce:
“En el pasado, éste fue un lugar dedicado a la
conservación de los libros, como lo será tam-
bién en el futuro; es y será, pues, un templo de

9. Chartier Roger, El orden de los libros -Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII-, Editorial
Gedisa, 1994.
10. Léase como sinónimo de biblioteca, nota que se añade aquí al original.
11. Chartier, en el libro que estamos retomando, completa la noción de biblioteca con un tercer elemento que para
los propósitos que tenemos aquí no es indispensable reseñar (pág. 75).
12. Fragmento citado por Chartier (1994) de Jean Marie Goulemot, “En guise de conclusion: les biliotheques
imaginaires (fictions romanesques et utopies)”, Histoire des biblioteques francaises, tomo II, Les bibliotheques sous
l’Ancien Régime, op. Cit., págs. 500-511.

46 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

la memoria vegetal13. Durante siglos, las bi-
bliotecas fueron la manera más importante de
guardar nuestra sabiduría colectiva. Fueron y
siguen siendo una especie de cerebro univer-
sal donde podemos recuperar lo que hemos
olvidado y lo que todavía no conocemos. Si me
permiten la metáfora, una biblioteca es la me-
jor imitación posible de una mente divina, en
la que todo el universo se ve y se comprende al
mismo tiempo. Una persona capaz de almace-
nar en su mente la información proporcionada
por una gran biblioteca emularía, en cierta for-
ma, a la mente de Dios. Es decir, inventamos
bibliotecas porque sabemos que carecemos de
poderes divinos, pero hacemos todo lo posible
por imitarlos”14 .
En el ámbito de las bibliotecas escolares
estaríamos preguntándonos cuáles son los cri-
terios para determinar las condiciones de los
espacios para albergar los libros y para efec-
tuar la selección, sin perder de vista las funcio-
nes de la institución educativa de la que es una
componente. Pero la respuesta a esas pregun-
tas ha de formularse en un marco contemporá-
neo donde el concepto genérico de biblioteca
se ha modificado, puesto que los documentos
que contienen información “esencial” no son
exclusivamente impresos, por efecto justamen-
te de las transformaciones tecnológicas que han
permitido desarrollos en los modos de elabo-
ración del conocimiento -y de “empaquetarlo”-
en lenguajes distintos a la escritura alfabética.
Los audiovisuales, el computador e Internet
hacen la diferencia entre la antigua biblioteca
conformada por libros y la actual que se conci-
be como un centro de recursos culturales.
Especial atención merece el fenómeno de la
red virtual, puesto que nos devuelve al sueño
original del acceso a todos los textos, la fic-
ción de Borges en La biblioteca de Babel: “Cuan-
do se proclamó que la biblioteca abarcaba to-
dos los libros, la primera impresión fue de ex-
travagante felicidad”15 . En el libro ya citado,
Chartier remata con frases que aluden a “un lu-
gar donde todos los textos pueden ser convoca-
dos, reunidos, leídos en pantalla” [...] “una bi-
blioteca sin muros” [...] una dimensión en la cual
“los textos ya no son prisioneros de su materia-
lidad original”16 , una tecnología que resolvería
la eterna frustración de la humanidad que siem-
pre padeció la contradicción de elaborar catá-
logos que abarcasen el universo mientras sólo
le era dable reunir de manera concreta unos
cuantos libros.

13. El autor se refiere a un planteamiento que ha hecho previamente en el texto: “Tenemos tres tipos de memoria.
La primera es orgánica: es la memoria de carne y sangre que administra nuestro cerebro. La segunda es mineral, y
la humanidad la conoció bajo dos formas: hace miles de años era la memoria encarnada en las tabletas de arcilla y
los obeliscos -algo muy habitual en Egipto-, en los que se tallaban toda clase de escritos; sin embargo, este segundo
tipo corresponde también a la memoria electrónica de las computadoras de hoy, que están hechas de silicio. Y hemos
conocido otro tipo de memoria, la memoria vegetal, representada por los primeros papiros -también muy habituales
en Egipto- y, después, por los libros, que se hacen con papel. Permítanme soslayar el hecho de que, en cierto momento,
el pergamino de los primeros códices fuera de origen orgánico, y que el primer papel estuviera hecho de tela y no de
celulosa. Para simplificar, permítanme designar al libro como memoria vegetal”.
14. Eco Umberto, “De Biblioteca”, en Hojas de Lectura No. 25, diciembre de 1993, Bogotá, traducción de María Teresa
Cristina, conferencia originalmente dictada el 10 de marzo de 1981 en la Biblioteca Comunale de la ciudad de Milán.
15. Borges Jorge Luis, “La Biblioteca de Babel”, Ficciones, Obras Completas, Emecé Buenos Aires, 1974.
16. Op. Cit. Chartier

Leer la Escuela 47
 Sin embargo, defender la legitimidad de
la apertura de espacios (y tiempos y recur-
sos y programas) para los audiovisuales, los
ordenadores e Internet en las bibliotecas,
no significa adoptar un punto de vista apo-
calíptico frente al libro tradicional y los
tipos de lectura y producción que les son
concomitantes. Tampoco abogamos por
derribar sus templos de culto y convertirlos
en salas de televisión, de video, de audi-
ción de bandas sonoras, de cómputo o de
conversación en detrimento de las prácti-
cas de lectura de la era Gutemberg. La letra
impresa convive en la vida corriente con
otras formas de expresión y, en conjunto y
de manera equilibrada, lo percibido como
herencia cultural valiosa habría de tener
cabida en los lugares construidos para pre-
servar ese patrimonio y brindar ocasiones
para que las nuevas generaciones lo disfru-
ten y se lo apropien.
La UNESCO, en su Manifiesto sobre Bi-
blioteca Escolar 17 de 1999 recogió los
consensos actuales que definen el sentido
de este espacio, en primera instancia liga-
do al desarrollo de los objetivos del pro-
yecto educativo de las instituciones de las
que hacen parte; donde la información se
utilice, se cree y se evalúe, independiente-
mente del soporte, formato o medio de di-
fusión. La biblioteca escolar, indica el Ma-
nifiesto, tiene responsabilidad en la forma-
ción de sujetos que incorporen a sus vi-
das, de manera permanente, la lectura y las
bibliotecas para satisfacer necesidades de
comunicación e información, amparadas en
la libertad intelectual y las búsquedas de
conocimiento y estéticas/recreativas pro-
pias de las sociedades democráticas. Este
tipo de biblioteca se concibe enlazada con
el exterior, en red con todas las alternati-
vas culturales -desde locales hasta inter-
nacionales- que requieran sus usuarios (da-
mos por contestada la duda sobre si ca-
ben o no los audiovisuales en las bibliote-
cas, con lo dicho hasta aquí y con lo que se
plantea a lo largo de este capítulo).
Con el Manifiesto como referencia para
pensar la biblioteca escolar, notamos un de-
talle: aunque hay mucho silencio en las
autoevaluaciones de los maestros y directivos
acerca de los modos como las bibliotecas
aportan al proyecto de la institución en gene-
ral y a la formación de lectores en particular,
afortunadamente no todos callan. Sin entrar
en detalles algunos cuentan, por ejemplo, que
“La biblioteca apoya los proyectos de los diferentes pro-
fesores como la hora del cuento, proyecto de lectura en
voz alta y correo escolar Inter-sedes” (I.E. 254), “Tene-
mos reservado un horario sólo para préstamos de libros
de literatura; durante este espacio el alumno puede so-
licitar el libro que guste para su lectura; para ello,
semanalmente exponemos el material del que pueden
disponer” (I.E. 327) y “se incentiva la lectura en los
niños, por medio de talleres de lectura” (I.E. 291). Son
notas brevísimas, es cierto, pero resultan úti-
les en el propósito de vislumbrar qué elemen-
tos de evaluación de las condiciones para for-
mar lectores sería válido tener en cuenta. Son
el germen de un mundo por investigar.

17. Se trata del “Manifiesto IFLA/UNESCO sobre biblioteca escolar” de 1999 (es una reafirmación, con ajustes, de
un original realizado en 1980. IFLA es la sigla en inglés de Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios
y Bibliotecas). La dirección en la red donde se halla el texto es: http: //portal.unesco.org/ci/en/file_download.php/

48 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

 Paradójicamente, los restantes informes,
justo por lo contrario de lo que acabamos de
contemplar, refuerzan la convicción de que
debemos estudiar la situación:
“Desde la biblioteca no se realiza ni se impulsa
ninguna campaña para motivar los niños a la lectura”
(I.E. 311), “En ninguna de las sedes existe un progra-
ma que estimule la lectura de manera libre y espontá-
nea, como actividad recreativa e informativa“ (I.E. 279),
“Desde la biblioteca no se planean actividades para
motivar a los niños a leer, todavía se cree que esta
actividad debe ser planeada por las docentes del área de
castellano. Sin embargo en esta lucha por mejorar la
calidad de nuestros estudiantes los docentes de las dife-
rentes áreas utilizan los textos como medio de investiga-
ción, trabajo y lectura. Falta un espacio para tomar la
lectura desde otra perspectiva, la recreativa, es necesa-
rio cambiar el sentido que se tiene sobre el acercamiento
al texto sólo como medio de conocimiento” (I.E. 282).
-el subrayado nuestro-, “Este lugar se utiliza sólo
por algunos niños como sala de lectura y para consultar
tareas, pero no existen programas desde la biblioteca
para hacer promoción de lectura”. (I.E. 324), “El 100%
de los estudiantes asiste a la biblioteca para resolver
tareas” (I.E. 328).
Claro está que el problema tiene que ver
con la idea que se hacen los estudiantes de
lectura y de biblioteca, a propósito algunos
maestros les consultaron a sus pupilos, las
conclusiones que sacan dos de ellos son las
siguientes: “Para la mayoría es un lugar donde se
debe guardar silencio, donde existen muchos libros que
hay que cuidar y que es un sitio en donde se puede
recibir ayuda para su actividad escolar y de aprendiza-
je. Se puede observar que lo que más se ha inculcado a
los estudiantes es que la biblioteca se debe cuidar olvi-
dando su objetivo principal que es el de consultar o
disfrutar de una actividad académica o lúdica formati-
Leer la Escuela
va” (I.E. 339), “Saben que la biblioteca es un espacio
grande con muchos libros donde no debemos hacer bulla
y se buscan tareas e investigaciones” (I.E. 313). Tal
vez, si realizamos sistemáticamente y con ri-
gurosidad (año tras año) el seguimiento de los
sentidos que adjudican los niños y jóvenes a
la lectura y la biblioteca, algún día tendremos
información fiable que nos indique la evolu-
ción de nuestra situación y los resultados de
nuestros esfuerzos.
Los factores a los que les pasamos revista
al principio de este capítulo, como son la ubi-
cación de la biblioteca, el personal a cargo,
las características del espacio y el tiempo son
determinantes de los usos, que se concretan,
por una parte, en las actividades y los progra-
mas que se impulsen desde ella. Al listado de
esos factores se le suma la colección de mate-
riales (en los distintos soportes), el acceso a
esa colección, su organización, la renovación
y los cuidados que se le otorgan, entre otros.
El préstamo y los usos
significativos de los documentos
Describir el acceso en cuanto al préstamo
de los materiales de la colección, dilucida
algunos rasgos de la dinámica de las prácti-
cas escolares de biblioteca. Si nos atenemos
a lo que dicen las autoevaluaciones de los
participantes en el proyecto de ciudad, un pri-
mer grupo está conformado por las institu-
ciones educativas donde los materiales se
sacan de la biblioteca y se llevan al salón de
clase (se le prestan al docente, es más bien
el funcionamiento del bibliobanco), en el se-
gundo grupo el libro se facilita exclusivamen-
te para consulta dentro de la biblioteca (son
49
la mayoría) y el tercer grupo corresponde a
las que permiten llevarse el libro fuera de la
institución (de este servicio en algunos ca-
sos disfrutan los profesores y no los niños,
no hay datos de préstamos de materiales di-
ferentes a los libros). Así lo expresan:
Grupo 1: “El manejo de estos libros se da directa-
mente por el docente y únicamente dentro del aula, es
decir, no se pueden consultar para tareas” (I.E. 315),
“Su uso se orienta fundamentalmente como sala de
audiovisuales y como bibliobanco, ya que los profeso-
res sacan el material que necesitan para llevar a su
salón de clase y luego lo devuelven” (I.E. 286).
Grupo 2: “El préstamo de los textos para los es-
tudiantes se realiza sólo dentro de la biblioteca, es
decir, no se pueden sacar para la casa y deben presen-
tar el carné escolar” (I.E. 282). “El acceso de los
libros es restringido, sólo la señora encargada tiene
contacto directo con ellos, ella pasa los libros que los
muchachos necesitan pero ni siquiera pueden sacarlos
de la biblioteca, no hay sistema de préstamo” (I.E.
307), “Acceso a los libros: Las personas se acercan a
la biblioteca, buscan el libro que necesitan ya sea
escolar o para leer y realizar su actividad dentro de la
misma” (I.E. 340).
Grupo 3: “Sistema de uso: Dentro de la Institu-
ción y en ocasiones en préstamo” (I.E. 285), “Debido a
que el espacio no es el adecuado, los libros se prestan
para llevar a casa”18 (I.E. 336), “Sólo se realizan prés-
tamos internos a los alumnos; si algún docente necesita
un libro se le permite sacar el material de la institución
(I.E. 311).
La causa de las restricciones al préstamo
externo es la protección de la colección: “Los
libros circulan dentro de la biblioteca por medio de los
18. En el espacio de la biblioteca de esta institución funciona la rectoría y la sala de profesores.
19. Op. Cit. Eco Umberto.
50 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
carnet estudiantiles; al no prestar los libros para la
casa no sufren daños ni bajas y permanecen intactos”
(I.E. 307), “[la encargada, a los libros] casi no los
presta para sacarlos del colegio porque en anteriores
ocasiones los estudiantes no los han devuelto y se han
perdido cerca de 12 textos” (I.E. 294). El problema
es común a todas las bibliotecas públicas, sin
embargo, el riesgo de robo y el deterioro qui-
zás vale la pena si pensamos que de lo contra-
rio la biblioteca no cumple cabalmente su fun-
ción. Umberto Eco pone el dilema en estos
términos: “Teniendo que elegir entre permitir
leer los libros o no, cuando un libro sea dañado
o robado se comprará otro” ...“es un criterio
millonario, pero es un criterio”19 . Si el objetivo
es ganar lectores, perder algunos libros no es
tan grave, peor es no intentar hacer aquello
que justifica la existencia. Sobra decir que es
el punto de vista en el que nos situamos las
autoras de este libro y como todo aquí está
abierto a la discusión; pero, en todo caso, es
vital que sepamos a ciencia cierta qué ocurre
con los préstamos, a quiénes se los hacen para
usarlos dónde, por cuánto tiempo y cuáles
condiciones se ponen, todo ello es necesario
en la evaluación de las estrategias de nuestras
bibliotecas.
Por supuesto, las opciones tienen que ver
con dos cosas, por una parte la conciencia
acerca del valor del bien público, como acer-
tadamente lo dice un reporte “hace falta educar
a los estudiantes para que traten mejor los libros y
adquieran buenos hábitos de lectura” (I.E. 294) y,
por otra, los procesos tecnificados de con-
trol de la movilidad de cada elemento del
acervo. Pero los indicios que ofrecen los in-
formes evidencian medios pobres (hasta ru-
dimentarios) que no se compadecen con los
desarrollos contemporáneos de la
biblioteconomía y la archivística. Demos un
vistazo a las afirmaciones a continuación:
“Para realizar el control del material cada estudiante
debe presentar su carné y solicitar el libro, la encargada
registra en un cuaderno la hora de salida y entrada. Para
el control docente igualmente se registra en un cuaderno la
hora de entrada y salida de los textos” (I.E. 311).
“No hay índices de materia, de autor ni de libros, ni
Kárdex, los libros se piden por temas con ayuda de la
bibliotecaria” (I.E. 261), “Se retiene el carné estudiantil;
sino tiene carné se le solicita una autorización de algún
docente debidamente firmada.... Se tiene un formato que
controla los préstamos; en él se registra el nombre del
estudiante, grado y el título del libro prestado” (I.E. 327).
La falta de control de la colección se aso-
cia, en ocasiones, a responsabilidades indi-
viduales, en esa cadena interminable de ta-
reas que se le suman al docente:
“Entre las dificultades que se tienen para hacer de la
biblioteca un espacio funcional, está la falta de compromiso
de los docentes para cuidar el material que ahí se encuen-
tra. En la sede se ha perdido mucho material importante y
se han dañado libros sin que los docentes se hayan hecho
responsables de ellos. Cuando se hacen los inventarios, nos
damos cuenta de las pérdidas que hemos tenido. No tenemos
una persona asignada para estar al tanto de lo que ocurre
con los materiales y cada quien los utiliza de acuerdo a su
criterio” (I.E. 327).
Detengámonos ahora en el momento pre-
vio al préstamo, el dedicado a la localiza-
ción del libro. Los conocedores del mundo
de las bibliotecas recomiendan la colección
20. Ibid
Leer la Escuela
abierta, que es aquella en la cual los libros
están al alcance de la mano de los usuarios,
“Sucede que uno de los equívocos que domi-
na la noción de biblioteca es que se vaya allí
para buscar un libro cuyo título se conoce”,
advierte Eco20, “En verdad esto sucede con
frecuencia pero la función principal de una
biblioteca [...] es la de descubrir libros cuya
existencia no se sospechaba y que, sin em-
bargo, revelan ser de extremada importan-
cia para nosotros. Ahora, es cierto que este
descubrimiento puede ocurrir hojeando el
catálogo, pero nada hay más revelador y
apasionante que explorar anaqueles [...] y
encontrar junto al libro que hemos ido a bus-
car otro que no buscábamos pero que resulta
ser fundamental”.
Y esto vale todavía más para los usuarios
de bibliotecas escolares, para quienes la ex-
periencia de vagar entre anaqueles de libros
les puede deparar hallazgos que los mar-
quen por el resto de sus vidas.
Pero, por lo visto, la colección abierta está
ausente en los espacios de los que dan cuen-
ta los informes que recogemos aquí, y/o no
fue objeto de atención y no se le explicitó.
Tres fragmentos son ilustrativos: “Acceso a los
libros: Es limitado sólo para quien maneje la bibliote-
ca, no se permite que los niños tomen los libros de
manera libre” (I.E. 322), “El maestro que se interese
busca los libros y los lleva al salón para que los niños
trabajen con ellos” (I.E. 327), “La colección es cerra-
da, de forma que sólo pueda ser manipulada por la
persona a cargo y algunos maestros” (I.E. 327). Ha-
cemos este llamado de atención porque pen-
samos que la distancia puesta entre el apren-
51
diz de lector y el texto es negativa para el
alcance de las metas que nos proponía el
Manifiesto al cual nos referíamos antes.
Reconocemos que de nuevo nos hallamos
frente a un problema relacionado con la ga-
rantía de encontrar prontamente los materia-
les solicitados, un problema derivado de las
técnicas de catalogación, de las cuales de-
pende, en buena medida, que los materiales
se refundan o se encuentren. El siguiente frag-
mento va al meollo:
“Los libros se han conseguido por donaciones y com-
pras de la institución pero aún no se han terminado de
organizar según la clasificación Dewey. En este aspecto
se trabaja con la ayuda de los estudiantes como proyecto
de servicio social. Como no existe una buena clasifica-
ción no están organizados los ficheros que posibiliten a
los estudiantes la búsqueda de los textos con mayor
facilidad” (I.E. 324).
Contabilizamos 22 instituciones que hicie-
ron alguna alusión al renglón dedicado a los
modos de organizar la biblioteca y 15 que no
lo hicieron -recuérdese que trabajamos con
datos de 37 instituciones que reportan “tener
biblioteca”-. La mayoría, 9, le pone orden
atendiendo al área, tema o materia, en 4 ca-
sos aplican calificativos: “los libros se encuentran
bien organizados” (I.E. 308), “tiene una correcta orga-
nización de los libros” (I.E. 256), “biblioteca bien or-
ganizada” (I.E. 327), en 3 acuden a la cuantifica-
ción: “Tiene los textos inventariados” (I.E. 282), “A
comienzos del año pasado, se levantó un inventario”
(I.E. 299), “Los libros están organizados por numera-
ción” (I.E. 291).
2 usan un sistema reconocido, el indicado
en el párrafo precedente y ésta: “Clasificación
por áreas sistema Mevil Dewey Decimal (I.E. 285).
Hay una institución donde prima un criterio
52 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
personal: “en forma local, es decir, el bibliotecario
organiza y codifica los libros según su criterio. Otra
confiesa que los libros “reposan en desorden” (I.E.
274), y la que resta ordena los materiales “por
4 secciones, literatura infantil, libros escola-
res, literatura (poemas, recitales, obras) y re-
vistas libros de manualidades, cocina etc.” (I.E.
340).
Y en cuanto a la colección en sí ¿de qué
está hecha? Identificar cuáles libros hay, si
publicaciones periódicas, cintas de video, dis-
cos compactos (de audio únicamente e ima-
gen móvil y audio), mapas, juegos, materiales
didácticos, hardware, software, conectividad
a Internet, etc., es obviamente, fundamental
en la evaluación de las condiciones que la ins-
titución brinda para formar lectores. El inves-
tigador Chartier se encargó ya de ponernos en
guardia frente al delicado asunto de la selec-
ción de materiales de cada biblioteca, nos hizo
caer en cuenta que la esencia misma de este
proyecto -guiado por la necesidad de ateso-
rar la memoria que queremos heredar a la hu-
manidad- radica en las elecciones realizadas
de las obras que juzgamos valiosas. Las pala-
bras de alguien que vive una de nuestras insti-
tuciones educativas por dentro abren una puer-
ta a la situación (el subrayado no hace parte
del original):
“Con respecto a los textos que posee no son acordes
para primaria, las necesidades están más atendidas en
lo que se refiere al nivel de bachillerato, dejando por
fuera a los niños y niñas de las sedes de primaria que
pertenecen a la institución. Aunque las sedes se fusio-
naron a la institución principal hace más de 2 años,
hasta el momento no se ha pensado en implementar una
biblioteca infantil por sede, o abrir un espacio en la
sede principal para que los niños y niñas de primaria
puedan acceder a ella. En la sede xxxxx contamos con
un lugar muy pequeño donde antiguamente funcionaba
la dirección, allí, existe una estantería que posee libros
viejos, que en la actualidad las editoriales ya no tienen
en el mercado; estos textos sirven de consulta para ta-
reas a los niños y niñas de la escuela y de apoyo a la
profesora de español cuando hay que realizar activida-
des grupales. Además se encuentra el Baúl de Jaibaná
que es poco usado por la gran mayoría de los docentes.
Necesitamos urgentemente una biblioteca escolar para
que nuestros niños y niñas conozcan el mundo” (I.E.
259).
Es controversial, por supuesto, la determi-
nación de los materiales que debe contener
una biblioteca escolar, pero algunos acuerdos
sobre lo fundamental no son tan complicados
de allegar. Por ejemplo, si nos guiásemos por
la cita, tendríamos una agenda de discusión
inicial interesante. Apunta por un lado a tres
tópicos -materiales para hacer tareas, anti-
guos (¿deteriorados?) y que dejan por fuera
una parte de la población estudiantil-; y, por
otro lado a materiales desaprovechados como
los del Baúl de Jaibaná.
El tópico de “la consulta para tareas” va en la
línea del dilema lectura obligatoria vs. lectura
“libre” que es explícito en el Manifiesto de la
UNESCO. Allí se conmina a atender, tanto las
necesidades de biblioteca propiamente suje-
tos a los compromisos escolares, como a las
que dependen de la libre elección de los ni-
ños y los jóvenes. Ya entrado el siglo XXI es
insostenible ignorar que “leer no tolera impe-
rativos” como dice Daniel Pennac -entre otros
muchos-, aunque no es fácil, lo sabemos, por-
que si por algo se caracteriza la escuela es
por su carácter impositivo.
Y hay un agravante: “libros viejos que en la
Leer la Escuela
actualidad las editoriales ya no tienen en el mercado”.
Si la persona que escribió el informe se refiere
a libros de texto, a manuales escolares, como
tememos, nos preocupa el calado de la con-
tradicción entre las declaraciones acerca de
los propósitos del área de lenguaje -y en ge-
neral de la formación de lectores- y lo que de
verdad es factible que ocurra en las institu-
ciones si no hay diversidad de textos (auténti-
cos) al alcance de los estudiantes. La tenden-
cia a la sospecha del desequilibrio de la co-
lección, determinado por el mayor peso de
los libros instruccionales, se configura desde
las observaciones referidas a:
• Los modos de organizar la colección (las
varias clasificaciones por tema, área o ma-
teria, corresponden a divisiones escolares
del conocimiento).
• Los materiales más solicitados en las biblio-
tecas -una respuesta típica: “Los libros de las
áreas de trabajo en los niveles de 2º a 11º y los de
consulta”- (I.E. 322).
• Los modos de consecución de la dotación
(v.g. donación de cada estudiante de un li-
bro por área y por grado).
• Los préstamos (algunos restringidos para lle-
var al aula).
• La existencia de la figura del bibliobanco.
Los manuales son libros ex profeso para
la escuela y su exclusividad acarrea el sacri-
ficio de otros textos, los que circulan por
fuera de sus fronteras ¿cuál es el argumento
que exime a la escuela de su responsabili-
dad frente a éstos? si la escuela declara que
contribuye a formar ciudadanos, ¿es tan ex-
traño que se le exija que deje entrar los tex-
tos que tendrán que encarar mañana sus
egresados?. Entendámonos, los manuales
53
son en sí mismos un tipo de texto, pero está
sobreestimada su valía en la construcción
del conocimiento y en su capacidad para
servir de puente a la cultura escrita. Los
manuales escolares recogen textos, como
cuentos, cartas o noticias, pero sobre es-
tos opera de modo tal que les resta autenti-
cidad: les separa de sus soportes originales
(fuera de los periódicos o las revistas, co-
piada en un libro escolar, la noticia no es
noticia), les relega de las situaciones socia-
les (determinadas por vectores temporo-es-
paciales) de las que hacen parte y, por aña-
didura, los adapta resumiéndolos o cortán-
dolos (diversos trabajos tocan este último
tema, uno reciente hecho en Cali es el si-
guiente: Calle Beatriz Elena, “Criterios de
selección de textos escolares que abordan
la comprensión lectora”, trabajo de grado
de la Especialización en la enseñanza de la
lectura y la escritura en lengua materna, Uni-
versidad del Valle, 2005).
¿Qué criterio seguir en la evaluación de
las colecciones, bajo la premisa del equili-
brio? (es decir, aspirando a ofrecer un servi-
cio por igual a todos sus usuarios, en consi-
deración al derecho a la información y co-
municación, según edad, condición de es-
tudiante e intereses diversos). El Manifiesto
puede arrojar luces, (recuérdese, recomien-
da que la biblioteca ayude al desarrollo del
proyecto educativo de la institución, de
modo que allí hay un factor diferencial), pero
el reto de hacer una selección de calidad y
variedad que pueda defenderse requiere
reflexiones hondas de parte del colectivo
completo de maestros y directivos de cada
institución. Las observaciones incluidas en
el capítulo de planeación y prácticas de aula
pueden ayudar en la determinación de pis-
tas para la selección de textos, y entre las
consultas que requiere esta tarea valdría
incluir la publicación de Jurado y
Bustamante 21 en el cual proponen los si-
guientes criterios: potencialidad discursiva
para generar interlocución en los contextos
escolares y extraescolares, universalidad,
estructuración no dogmática, capacidad
para sugerir redes intertextuales e interro-
gativas, seducción hacia la lectura y la es-
critura y aportes para la investigación de
los profesores.
En una onda coincidente, Bustamante y Díaz
en su análisis de “los libros como factor
asociable al desempeño” 22 pasan revista a la
bibliografía de la década del 90 en Colombia,
de política educativa, de organismos recono-
cidos (Banco mundial, CERLALC, Misión de
ciencia, educación y desarrollo, entre otros) y
de recomendaciones de expertos (en enseñan-
za de la lectura y la escritura) que arroja la
conclusión a la cual se suman los autores:
“También nosotros somos de la idea de que si
un niño dispone de material escrito y otro no,
el primero tendría ventajas para desempeñar-
se en las áreas de conocimiento en la escuela
(aquí nos restringiremos al área de lenguaje
que es de la que tenemos información). Es una

21. Jurado Fabio y Bustamante Guillermo, “Por una diversidad de textos en el aula de clase”, Opciones pedagógicas
12, Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 1994.
22. Bustamante Guillermo y Díaz Luis Guillermo, “Factores asociables al desempeño de los estudiantes” -Ilustrado para
la evaluación de impacto del plan de universalización en el área de lenguaje-, Universidad Nacional de Colombia, 2003.

54 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

hipótesis ligada a la idea de que la tradición
escrita es el mecanismo para trascender el
contexto particular hacia la cultura universal y
que es ella y su código la que predomina en la
escuela [Mockus et al., 1994]”.
Y sorpresa, sorpresa, contrario a lo que se
podría esperar, finalmente el estudio de
Bustamante y Díaz no respalda la hipótesis de
que libros y desempeño escolar están asocia-
dos. No, no estamos enterrándonos el cuchi-
llo, “el material escrito coadyuvaría al desa-
rrollo de la competencia comunicativa si se dan
ciertas condiciones que los datos disponibles,
por no haberlas buscado, no permiten preci-
sar...”23, es decir, la dificultad radica en la in-
vestigación misma, en el modo de interrogar
la realidad; los mismos autores afirman que la
manera cómo influye la disposición de los ma-
teriales de lectura en el desempeño escolar
(medido por pruebas24 ) pasa por los “usos”.
Investigar la correlación que tantos dan por
existente, exige que a los libros nos acerque-
mos con unas preguntas que trasciendan su
existencia en sí para indagar en la interacción
que sostienen con los sujetos que juegan como
lectores expertos o aprendices.
Para los propósitos de este libro, el llama-
do de Bustamante y Díaz resulta muy impor-
tante porque nos advierte la ingenuidad en la
que podemos caer si persistimos en ignorar
que son las prácticas de lectura las que for-
man lectores y no los libros prisioneros de
fríos estantes. Aunque se reitere lo que ya he-
mos dicho, vale constatar que estas preocu-
23. Ibídem
24. Jurado Fabio y Pérez Abril Mauricio, “Juguemos a interpretar”, Plaza y Janés, 1998.
25. Op. cit. Bustamente y Díaz
Leer la Escuela
paciones no aplican solamente a nuestras 46
instituciones educativas públicas de Cali, sino
que son presupuestos básicos generales:
“...puede ocurrir, por ejemplo, que se reci-
ban los libros y se almacenen -so pretexto de
cuidarlos y tenerlos en buen estado para cuan-
do haya que dar cuenta del inventario de la
escuela- o se mantienen a la vista de en una
biblioteca que permanece con llave para que
no los dañen... con lo que tal vez no tengan
incidencia alguna en el desempeño de los ni-
ños en el área de lenguaje. Esto llama la aten-
ción en el sentido de investigar cómo la insti-
tución, los directivos, los profesores y los ni-
ños se relacionan para utilizar los libros en la
escuela, qué vida académica generan, para qué
son utilizados, quién y con qué criterios los en-
trega a los niños, si generan lecturas más allá
de los compromisos del salón de clase, etc”25 .
“Aunque en cada una de las sedes existe biblio-
teca, me atrevo a decir que se utilizan muy poco, es
más, desconocemos los ejemplares que en ellas hay”
(I.E. 272), apunte certero acerca de uno de
los factores de los que depende la posibi-
lidad de que los materiales de lectura co-
bren vida, lo cual sólo ocurre cuando son
puestos en relación con lectores. Alguien
más añade: “La biblioteca aunque tiene un hora-
rio amplio se 8:00 a.m. a 5:00 p.m. está
subutilizada ya que no hay comunicación entre los
docentes y la persona encargada. Esta no se cons-
tituye en un apoyo para mejorar el desempeño esco-
lar“ (I.E. 324). Y otro más complementa: “Re-
conozco que el trabajo en la biblioteca con los alum-
55
nos es pobre, y de que aunque se encuentre en las
condiciones que está, se puede sacar mayor prove-
cho de ella” (I.E. 270).
Y damos por terminado el capítulo. Como
pudo ver el lector, no es posible, con los infor-
mes de los que disponemos, decir nada con-
cluyente acerca de las bibliotecas escolares,
los materiales constitutivos de las coleccio-
nes ni tampoco de las interacciones que se
verifican con ellos, pero, ya lo habíamos di-
cho en la introducción, ese no era tampoco el
objetivo. Lo es, en cambio, identificar sospe-
chas de aspectos problemáticos que las eva-
luaciones institucionales sobre condiciones
para formar lectores podrían abordar, y en esto
los datos sí fueron muy útiles.

56 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

 Nuevas tecnologías de
la información y la comunicación

GLORIA RODRÍGUEZ BARRENECHE

Leer la Escuela 57
L
as Tecnologías de la Información y la
Comunicación, las mentadas TICS,
pueden ser concebidas de maneras
distintas en tanto foco de evaluación
de las condiciones de la institución escolar
para formar personas que lean y escriban. Por
esta razón, decidimos empezar por situar bre-
vemente, un punto de vista conceptual que
dibuja un perfil de esta problemática escolar
con ciertas complejidades que nos interesa
resaltar. Después, presentamos los datos re-
cogidos por algunos maestros y directivos do-
centes en sus instituciones educativas, duran-
te el transcurso del “Programa de Mejoramien-
to de la Calidad de la Educación en el munici-
pio de Santiago de Cali: Hacia un Proyecto
Educativo de Ciudad” (2004). Al final,
reconsideramos la unidad del capítulo, pen-
sando en el aporte que hace a la idea de in-
cluir las tecnologías mencionadas entre los
factores asociables al logro en lenguaje.
Textos manuscritos, impresos
y virtuales: su creación y
lectura cambia
Es más frecuente encontrar referencias a
las nuevas tecnologías de la información
Ntics, que a las Tics. El adjetivo nuevas no es
gratuito, presupone la existencia de otras,
viejas en comparación. ¿Cuáles son las ante-
cesoras que nos cuesta ver? la escritura mis-
ma y los antiguos impresos constituyen tec-
nologías y, en contraste, las opciones elec-
trónicas resultan verdaderamente una nove-
dad en esa cadena de modos de representa-
1. Ong Walter, “Oralidad y escritura”, (original en inglés: 1.982), Editoral Fondo de Cultura Económica, 1.996.
58 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
ción ideados por el hombre. Que la escritura
es una tecnología lo señalaba hace más de
20 años Walter Ong en su libro “Oralidad y
escritura”1 :
“Platón consideraba la escritura una tec-
nología externa y ajena, lo mismo que hoy en
día muchas personas piensan de la computa-
dora. Puesto que en la actualidad ya hemos
interiorizado la escritura de manera tan pro-
funda y hecho de ella una parte tan impor-
tante de nosotros mismos, así como en la épo-
ca de Platón no la había asimilado aún plena-
mente (Havelock, 1963), nos parece difícil
considerarla una tecnología, como por lo re-
gular lo hacemos con la imprenta y la compu-
tadora. Sin embargo la escritura (y particu-
larmente la escritura alfabética) constituye
una tecnología que necesita herramientas y
otro equipo: estilos, pinceles o plumas; su-
perficies cuidadosamente preparadas, como
el papel, pieles de animales, tablas de made-
ra, así como tintas o pinturas. Clanchy (1979,
pp. 88-115) trata el asunto detalladamente,
dentro del contexto medieval de Occidente
en el capítulo intitulado “La tecnología de la
escritura”. En cierto modo de las tres tecno-
logías la escritura es la más radical. Inició lo
que la imprenta y las computadoras solo con-
tinúan: la reducción del sonido dinámico al
espacio inmóvil; la separación de la palabra
del presente vivo, el único lugar donde pue-
den existir las palabras habladas”.
Al experimentar la invención de la escritu-
ra, sobra decirlo, la humanidad vivió una ex-
pansión de sus recursos de pensamiento, aun-
que estos no avanzaron en el sentido de pro-
greso porque escribir no es mejor que hablar
-y ello todavía hay que decirlo-, lo anotaba
Olson (pág. 15)2 : “La escritura puede ser im-
portante pero puede no serlo por las razones
que tradicionalmente hemos invocado”. La
opción del lenguaje escrito, una herramienta
cualitativamente distinta de la oral, ha evolu-
cionado a lo largo de la historia en el sentido
de sus posibilidades de difusión -aunque no
solamente, claro-; así, los textos, primero ma-
nuscritos, luego multiplicados por la impren-
ta y más tarde catapultados al infinito mediante
el registro digital han transformado radical-
mente el procesamiento de la información,
tanto que ya se acepta que el hecho constitu-
ye una revolución que instaura una era, la “so-
ciedad de la información” (Castells, 1997).
¿Y la imagen? otra de las formas del
lenguaje humano que también ha recorri-
do un larguísimo camino desde las pare-
des de las cavernas, un origen más anti-
guo que la escritura. Uno más de los re-
cursos del pensamiento y de la comunica-
ción, otra tecnología de innegable influjo
en campos como la publicidad y el entrete-
nimiento, por citar sólo dos. Cómic, fotogra-
fía, cine y televisión fueron objeto de análisis
desde múltiples disciplinas desde mediados
del siglo XX bajo la denominación “Mass
media” o “cultura de masas” debido a la rup-
tura que provocaron en las rutas de acceso a
la información y al consiguiente debate ge-
nerado sobre sus influencias en la vida coti-
diana, el consumo de “la industria cultural”,
2. Olson David R, “El mundo sobre el papel -El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento”,
(original en inglés: 1994), Editorial Gedisa, 1998.
3. Ferreiro Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Fondo de Cultura Económica, México, 2001.
Leer la Escuela
las creencias, los valores y en general en la
representación del mundo.
En el marco de la alfabetización, con las Ntics
en general nos vemos abocados a un movimien-
to que empieza con su repercusión en la forma-
ción tradicional de lectores -ligada a la letra
impresa- y llega hasta la instauración de una
nueva alfabetización -la concerniente a los
audiovisuales y al mundo digital del computa-
dor e Internet. Emilia Ferreiro 3 nos ayuda a
elaborar esta idea en una reflexión que vale
más allá del empuje que dio el invento de
Gutemberg a la escritura:
“Múltiples transmutaciones sufrieron los pri-
meros textos de arcilla o de papiro hasta con-
vertirse en libros reproducibles, transportables,
fácilmente consultables, escritos en las nuevas
lenguas desprendidas del latín imperial y hege-
mónico.
Los lectores se multiplicaron, los textos
escritos se diversificaron, aparecieron nuevos
modos de leer y nuevos modos de escribir. Los
verbos “leer” y “escribir” habían dejado de te-
ner una definición inmutable: no designaban (y
tampoco designan hoy día) actividades homo-
géneas. Leer y escribir son construcciones so-
ciales. Cada época y cada circunstancia histó-
rica dan nuevos sentidos a esos verbos” (el su-
brayado es nuestro).
Leer y escribir son construcciones socia-
les, es decir, prácticas culturales que incluyen
materiales, procedimientos, redes humanas,
contextos, reglas y otros elementos que no
permanecen estáticos en el tiempo. Todo un
59
problema para una institución como la escue-
la, a la cual se le demanda con progresiva in-
sistencia que prepare a los sujetos para enca-
rar los textos escritos que circulan por fuera
de sus muros, pero -anota Emilia Ferreiro- sin
que esta institución haya aprendido del todo
todavía “a alfabetizar para el periódico y para
las bibliotecas, debe enfrentar ahora el ver en-
trar Internet a las aulas” (ibídem).
Aludir a una práctica social que muta con
la vida no insinúa indefinición absoluta ni una
amplitud sin límites. Afirmar que todo se lee,
que todo son signos y que por tanto una ac-
ción fundamental del ser humano es interpre-
tar, no resultaría útil. La lectura y la composi-
ción de textos escritos circunscriben un terre-
no de contornos marcados -aunque tenga
nexos con otros códigos-. La mención del au-
diovisual iba en la línea de defender la validez
de los distintos lenguajes. Así como la orali-
dad no es menos, más ni igual que la escritura,
lo mismo pasa con la imagen. Cada una de
estas alternativas de lenguaje tiene su especi-
ficidad.
La escritura naturalizada en el libro no mu-
rió al nacer la televisión y tampoco será susti-
tuida por el computador y la red virtual. No
obstante, nuestros modos de leer y escribir sí
que resultan afectados por este par de nuevas
herramientas, y para los educadores ello trae
consigo una consecuencia importante, en pa-
labras de Carlos Lomas (2005)4 :
“La convivencia en el tiempo y en el espacio
entre una cultura impresa, una cultura audio-
visual y una sociedad en red (Castells, 1997)
sitúa a la escuela en un contexto de incerti-
dumbres y desasosiegos”.
Es evidente, “la cultura de masas”, los com-
putadores e Internet han originado diversos
problemas a la alfabetización -o de alfabeti-
zación-. La eterna cadena forjada de los mie-
dos a que cada avance tecnológico “pueda
asesinaralgoqueconsideramospreciosoyfruc-
tífero”5 tiene ahora un eslabón pavoroso: nues-
tros conocidos modos de leer y escribir, liga-
dos al tradicional papel, están amenazados
por los teclados y las pantallas. Empieza en-
tonces a oscilar el péndulo de las opiniones,
desde un extremo donde se reverencia lo li-
bresco y es ignorado y evitado lo nuevo, hasta
el extremo opuesto donde prima la actitud de
concentrarse exclusivamente en el mundo de
las novedades audiovisuales y de los ordena-
dores, asumiendo ingenuamente su bondad y
perdiendo de vista todo lo demás.
Pero antes de seguirle la pista a las nuevas
maneras de leer y escribir, intentemos aclarar
algo que seguro resulta confuso. Hemos men-
cionado otros lenguajes y la escritura, y sos-
tenemos la centralidad de ésta. Pero no es
nuestra intención mezclar todo, la interpreta-
ción y la producción de cada forma en que el
lenguaje existe exige procesos distintos: leer
una telenovela, en el sentido crítico, no re-
quiere los mismos recursos mentales que leer
una noticia del periódico. Las relaciones y los
problemas entre imprenta y “mass media” no
son idénticos a las relaciones y los problemas

4. Lomas Carlos, “Comunicación y educación -Otros lenguajes, otros saberes: ¿otra educación?”-, Cuadernos de
Pedagogía, No. 343, No. identificador: 343.012, febrero de 2005.
5. Eco Umberto, “Eso matará aquello”, traductor: Sergio DiNucci, tomado de Internet, sin fecha.

60 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

surgidos entre “la galaxia Gutemberg” y “la so-
ciedad de la información”.
Esta última díada, aquí nos interesa más,
puesto que el antiguo sistema de escritura que
tomaba cuerpo en textos sobre el papel, se ha
visto transformado (revolucionado, según afir-
man los historiadores Cavallo y Chartier). Ob-
viamente el dominio de los otros sistemas de
signos, entre ellos los audiovisuales, tiene una
enorme importancia, pero no es este el espa-
cio propicio para el desarrollo del tema.
Ni el computador ni el lápiz son
la llave para la alfabetización
Desde la ortografía hasta la idea misma
de texto -que se confronta con la de
hipertexto- han sentido “pasos de animal
grande”, un remezón originado por las Ntics.
En correos electrónicos, foros virtuales, pá-
ginas web, chat y SMS (mensajes cortos
intercambiados vía teléfonos celulares, short
message system en el acrónimo en inglés)
los usuarios usan la lengua escrita con adap-
taciones a las condiciones y potenciales de
los canales electrónicos, apartándose de la
corrección de la norma lingüística habitual
validada en siglos de existencia en el papel.
Las alternativas son, asumir una posición an-
clada en los viejos referentes o aceptar la
realidad: la lengua está viva, la humanidad
la reinventa cada vez. En todo caso ya no
hay vuelta atrás ni podemos negar esa pre-
sencia ubicua, Daniel Cassany observa:
“El impacto que tiene la actual emigración
de la escritura con lápiz y papel hacia el or-
6. Cassany Daniel, “Enseñar a escribir en el siglo XXI”, en Cuadernos de Pedagogía No. 330, Monográfico, No.
Identificador 330.009, diciembre de 2003
Leer la Escuela
denador e Internet es sin duda un tema de
especulación efervescente, pero ya nadie
defiende que se trate de un hecho rever-
sible o irrelevante. Del mismo modo que
la invención de la escritura supuso im-
portantes cambios psicosocioculturales
en los individuos y las comunidades, la
comunicación electrónica está modifican-
do diversos aspectos estructurales de la
comunicación y de su aprendizaje” 6 (el
subrayado es nuestro).
En efecto, actualmente va en aumento el
número de trabajos sobre la transformación
que se está operando, una muestra es el artí-
culo de Carmela Domínguez Cuesta, publica-
do en los Cuadernos de Pedagogía en febre-
ro de 2005, se titula “El lenguaje de los SMS
y del chat en las aulas”. Registra las violacio-
nes a las normas lingüísticas -más ortográfi-
cas pero también sintácticas- que se están
dando en esos soportes electrónicos debi-
do a la necesidad de adaptar el código al
espacio y las urgencias de la comunicación
con una eficiente economía de esfuerzo: hay
sílabas reducidas a una consonante (v.g. d
por de), tildes ausentes, espacios entre pa-
labras suprimidos, signos de puntuación re-
petidos para enfatizar, categorías de la sin-
taxis perdidas con el fin de simplificar la ex-
presión (v.g. preposiciones, artículos, adver-
bios, enlaces), etc.
En el debate acerca de las consecuencias
de estos cambios para el conjunto de la len-
gua escrita, la autora le apuesta al peso de la
tradición, y no obstante defiende la necesi-
61
dad de reconocer la existencia e importan-
cia de las transformaciones -por ejemplo
como parte de las señas de identidad de los
jóvenes- y la necesidad de estudiarlos para
su aprovechamiento didáctico; en ese senti-
do remata su artículo así:
“Nunca será signo de incultura adaptarse a
las necesidades del vehículo comunicativo con
originalidadeimaginación.Loquesiempreserá
empobrecedor es limitar el acceso a la comu-
nicación a un solo canal y confundir los con-
textos en los que ésta se produce. En definiti-
va, lo que siempre será empobrecedor es no
conocer o no querer conocer más escritura que
ésta”.
La mención de contextos en los que la co-
municación se produce y la adecuación de la
norma lingüística en el artículo de Domínguez,
introduce elementos fundamentales de los
acuerdos a los que ha llegado la comunidad
académica en torno a la enseñanza de la lec-
tura y la escritura, y que en Colombia están
avalados por documentos oficiales como los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castella-
na (1998).
Por otra parte, con las Ntic las opciones
lingüísticas de expresión (que siguen siendo
fundamentales) tienen compañía, lo señala
José L. Rodríguez Illera, “Las consecuencias
(cognitivas, culturales, sociales) del uso habi-
tual de los ordenadores y de Internet todavía
están por comprenderse, y en cualquier caso,
están y seguirán evolucionando. Pero no cabe
duda de que ya han empezado a transformar
nuestra idea de qué es una persona alfabetiza-
7. Rodríguez Illera José L. “Nuevas tecnologías en la enseñanza de las lenguas”, en Cuadernos de Pedagogía No. 330,
Monográfico, diciembre de 2003.
62 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
da: donde antes sólo había una referencia lin-
güística, a saber leer y escribir, ahora hay un
conjunto de competencias difícil todavía de
determinar”7 .
Con un matiz un tanto distinto al de Rodrí-
guez Illera preferimos asumir que justamente
ese saber leer y escribir ahora incorpora nue-
vas competencias. Pero no tenemos un des-
acuerdo de fondo con el autor, coincidimos
en su argumento: “La expresión y la comunica-
ción en ese mundo [el digital] es cada vez más
multimodal y es impensable que vuelva a ser
considerada como <sólo lingüística>”. Es
multimodal porque la tecnología permite a
cualquier parroquiano hacer composiciones
de “texto” por ejemplo con imagen, sonido y
color, además de las palabras, lo que antes
estaba reservado, con limitaciones, a los pro-
fesionales del mundo de la edición.
Ante el panorama esbozado, lo primero que
se nos ocurre a todos es que esa nueva alfabe-
tización abarca el dominio de contenidos ins-
trumentales centrados en destrezas técnicas
como prender el aparato, controlar el ratón,
abrir programas y archivos, imprimir, aprove-
char imágenes, enviar correos-e, escanear, bus-
car información en la red, copiar textos, edi-
tarlos, etc. Pero con un poco más de elemen-
tos para pensar el tema, autores como Alfon-
so Gutiérrez Martín llaman la atención sobre
otros contenidos, los crítico-reflexivos:
“...los intereses de Microsoft y su papel de
monopolio en el mundo; la trascendencia de
Google como buscador más usado; la impor-
tancia de los programas de mensajería ins-
tantánea (léase ‘el Messenger’) en la comuni-
cación entre jóvenes; el teléfono móvil como
signo de identidad y pertenencia al grupo;
los intereses económicos en torno a la telefo-
nía IP (a través del ordenador e Internet), la
necesidad de una televisión de servicio pú-
blico, etc”8 .
Ambos contenidos, los técnicos y los críti-
co-reflexivos, asumen las Ntic como objetos
de conocimiento, una aproximación que de-
bemos desarrollar. Otro lado de las Ntic es su
carácter mediador de otros saberes, v.g. his-
tóricos, geográficos, biológicos, literarios,
matemáticos, etc. En éste caso, los conteni-
dos técnicos podrían irse adquiriendo en un
uso de las Ntic que incorporen contenidos te-
máticos. Pues, si se acepta que se aprende a
escribir escribiendo (y no memorizando reglas,
ni copiando, ni haciendo planas) y que no hay
un estadio inicial de apropiación de la mecá-
nica de la lectura (decodificación) para luego
pasar a un estadio de comprensión, defende-
mos aquí que se aprende de las Ntic “para
expresarnos mejor” si no nos acercamos a ellas
como técnicas vacías -que en un futuro incier-
to se llenarán- sino que las usamos para lo
que fueron hechas, para comunicarnos y para
organizar nuestro pensamiento.
Es decir, un contenido instrumental cual-
quiera, como puede ser copiar un fragmento
de texto y pegarlo en otra parte del mismo
documento o de otro, tiene más posibilidad
de recordarse y hallar sentido en las prácticas
del aprendiz, si se aprende durante la resolu-
8. Gutiérrez Martín Alfonso, “Sobre usos y abusos de las nuevas tecnologías”, en Cuadernos de Pedagogía No. 343,
No. identificador 342.015, febrero de 2005.
9. Ibídem, Gutiérrez Martín.
10. Ibídem, Gutiérrez Martín.
Leer la Escuela
ción de una auténtica tarea de escritura. Una
tarea que cuente con una intención de comu-
nicación, un interlocutor real (alguien a quien
decirle lo que se está escribiendo), algo que
decir, un espacio retórico problemático (cómo
decirlo, por ejemplo, adecuando la organiza-
ción del texto y los recursos -lingüísticos y no
lingüísticos- a la intención del autor y las rela-
ciones de poder y saber con el destinatario).
En esta línea de pensamiento es que
Gutiérrez Martín afirma que el desaprovecha-
miento de las Ntics en la escuela está deter-
minado por el hecho de que “el usuario se re-
laciona con el medio, pero rara vez se comuni-
ca con otra persona”9 , la dimensión interactiva
se pierde y eso es grave tanto en la era de la
sociedad en red como en la galaxia Gutem-
berg y en el mundo del lápiz. En una errada
interpretación de la actitud deseable por par-
te de quien aprende, se cae en la propensión
al uso individualizado de las tecnologías, asu-
miendo una concepción del conocimiento
poco cooperativa (en contravía de los postu-
lados del socio-constructivismo de línea vi-
gotskiana y de enfoques de aproximación al
texto de autores como Eco, actualmente acep-
tados). En consecuencia, las TICS lamentable-
mente “...pueden potenciar formas de apren-
dizaje simples, mecánicas, repetitivas, indivi-
duales y descontextualizadas”10 .
Fatalismos aparte, pero con la esperanza
desprovista de espejismos, lo sensato es aten-
der a las reiteradas evidencias de que las tec-
nologías, viejas o nuevas, no son la salvación
63
de las injusticias en la distribución de los bie-
nes culturales de la humanidad11. El analfabe-
tismo a secas persiste12 y crece aquel que se
deja ver en los bajos índices de lectura, gusto
por ella y comprensión -analfabetismo funcio-
nal/iletrismo13 -; pese a los esfuerzos de los
gobiernos y las entidades internacionales,
mucha gente vive marginada del mundo de los
discursos escritos. Para colmo, los desarro-
llos últimos arrastran agravantes, tanto que ya
se habla de “la brecha digital”.
La World Wibe Web o red de redes, trajo
consigo la idea de la accesibilidad ilimitada a
la información, discursos “tecnoutópicos” que
prometían equidad y felicidad; en contraste la
decepción no se hizo esperar, “... el acceso
diferencial o desigual puede reproducir divi-
siones ya existentes en la sociedad o ser vehí-
culo para el surgimiento de nuevos factores de
diferenciación social. Esto es lo que se ha lla-
mado desde diversos lados brecha digital,
segregación digital, división digital ydesigual-
dad infocomunicacional”14 . Al respecto, Juan
Luis Cebrián en La red, Taurus, 1998, pág. 98,
citado por Chavarro, puntualiza:
“las diferencias entre los distintos estamen-
tos sociales se verán agigantados por esta nue-
va frontera existente entre los ciudadanos en-
chufados y los desenchufados. Los elementos
igualitarios de Internet son aplicables sólo a
los primeros y aumentarán, paradójicamente,
las desigualdades respecto al resto”.
Esta desigualdad la padecimos -todavía la
padecemos- con el mundo de la imprenta y
después de largos debates ya no se duda de
su origen social y familiar, con las Tics el fenó-
meno vuelve y juega. A pesar de estar demos-
trada la no poco frecuente participación de la
escuela en la reproducción de los desequili-
brios sociales, el reto es romper con ello, pues-
to que ante la incapacidad de la familia y la
red social de apoyo para ofrecer condiciones
que favorezcan la alfabetización plena, si no
es en la escuela ¿dónde hallarán los niños y
jóvenes de sectores populares la oportunidad
de acceso a las NTics y a la conectividad a la
que tienen derecho?
¿Hay computadores en su
institución educativa?
Obviamente, quedan muchos elementos
entre “el tintero” sobre el fenómeno general
de la lengua escrita en el marco de las Ntics
-comentario al margen: nótese cómo persisten
atavismos más remotos que la vieja imprenta-.
Pero no podemos extendernos más, porque
nuestro compromiso es llevar la reflexión so-
bre las nuevas tecnologías hacia un lugar en la
autoevaluación institucional del área de len-
guaje, de manera que a continuación presen-
taremos un ejercicio que concreta la propuesta
en torno a la idea de incluirlas allí como foco
de atención.

11. El mito del alfabeto como tecnología democratizante fue en otros tiempos igualmente idealizado.
12. “... la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980
eran 800 millones)”. Ibid. Ferreiro E (2001).
13. Iletrismo es “una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura ni la práctica cotidiana de la
lectura, ni el gusto por leer...”, los iletrados: no son lectores en sentido pleno. Ibíd. (Ferreiro).
14. Chavarro Luis Alfonso, “Acceso escolar y usos sociales de artefactos de las nuevas tecnologías de información y
comunicación en Cali”, tesis de Maestría en Sociología, Universidad del Valle, 2004.

64 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

 Sugerimos una indagación a los maestros
y directivos que participaron en el “Proyecto
de ciudad” 15. Esperábamos que las pregun-
tas, fueran tomadas como punto de partida
para recoger información y reflexionar al res-
pecto: ¿hay computadores en su institución?
¿cuántos estudiantes por computador? ¿hay
servicio de Internet? ¿hay televisor y otras
tecnologías? ¿con qué frecuencia hacen uso
de estas tecnologías? y ¿qué actividades es-
pecíficas de formación de lectores y produc-
tores de texto se realizan con estas tecnolo-
gías?
Respondieron 46 instituciones educativas
(I.E.)16 oficiales de la ciudad de Cali. Pero an-
tes de exponer la información cabe reiterar
aquí lo dicho para los demás focos: este capí-
tulo no da cuenta de una investigación, es una
indagación informal; los datos recabados co-
rresponden a informes presentados por los
maestros y los directivos de las instituciones
a partir de su observación directa, carecemos
de un sistema de triangulación para verificar
los reportes, y en consecuencia la prudencia
debe extremarse hasta el punto de abandonar
la pretensión de extraer afirmaciones conclu-
yentes; no obstante, parece sensato tomar en
serio los planteamientos a manera de puntos
de partida para pensar la situación y formular
a futuro procesos rigurosos de indagación.
Empecemos por la pregunta sobre la exis-
tencia de computadores en las instituciones
educativas, 41 reportaron que si hay, 4 que
no y en un caso el dato no fue claro17 . Dada
la aspiración a disponer de una dotación uni-
versal de computadores en los colegios, a
primera vista estas respuestas alegran por-
que parece que no está lejano ese ideal y
más cuando hallamos notas que afirman “El
colegio tiene su sala de sistemas muy completa,
Internet, los estudiantes hacen muy buen uso de estas
salas” (I.E. 254) y “Sí hay computadores en la insti-
tución y están por llegar más” (I.E. 339).
Pero, entre otros, Chavarro (2004) nos aler-
ta sobre el peligro que se cierne al sobreesti-
mar la importancia de indicadores mínimos
de infraestructura, pues el mero acceso no
garantiza “usos relevantes”. Advierte que, a
nivel social, por ejemplo, saber el número de
celulares, computadores y conectividad a
Internet por cada mil personas, no da cuenta
de las prácticas que involucran. Es interesan-
te hallar una especie de constatación de esto
en los informes de los maestros y directivos
cuando especifican cuántos computadores
hay, en dónde los ubican, quiénes los usan y
en qué estado se encuentran, aspectos que
abordaremos más adelante.
Por lo pronto volvamos a mirar esta frase:
“¿Hay computadores en su institución?”, en

15. Modo rápido de referirse al “Programa de mejoramiento de la calidad de la educación en el municipio de Santiago
de Cali: Hacia un proyecto educativo de ciudad” -2004- del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del
Valle con el apoyo de la Secretaría de Educación Municipal.
16. Protegimos las identidades de las 46 instituciones educativas públicas que entregaron la información (actualmente
en Cali hay 90), e igualmente nos reservamos los nombres de los maestros y directivos autores de los informes. Cada
institución lleva un número de tres dígitos acordado por las autoras de este libro (en una serie que no corresponde
a su cantidad).
17. Quizás contados informes se refieran a sedes y no a instituciones completas, pero era difícil establecerlo. Igual
los datos conservan su potencial como fuente de ideas para pensar la evaluación escolar.

Leer la Escuela 65
apariencia una pregunta simple, un no o un si “.... Solo hay los computadores que utilizan las se-
como respuesta es lo que esperamos, pero la cretarias, dos (2) en la sede central y uno en la sede
manera como contestan en la I.E. 288 descon- satélite xxx. Los cuatro (4) computadores que había,
cierta: “El 60% respondió no y el 40% respondió si”. No fueron hurtados unos y los otros se encuentran daña-
hay misterio, para la elaboración del informe el dos”, (I.E. 311 -tabulada en la categoría de los
autor le consultó a sus compañeros docentes y que declaran que sí tienen computador-).
ese fue el resultado, evidentemente hay una dife-
rencia de opinión entre los del “no” y los del “si” Computador e Internet,
acerca de la existencia de los computadores. La ¿para cuántos, quiénes,
simpleza de la pregunta se desdibuja un poco.
dónde...?
Los informes de algunas otras I.E. ofrecen
En cuanto al interrogante sobre si hay ser-
elementos para especular al respecto. Por
vicio de Internet, 9 dicen que si y 21 que no; en
ejemplo, en el de la I.E. 255 dice: “¿Hay com-
7 informes el tema no se menciona y en otros 7
putadores en su Institución Educativa? Si, 9 para el
afirman que cuentan con la red pero en las
personal administrativo”, pero en el contexto de
oficinas y no en las aulas. Por demás, uno es
la pregunta igualmente alguien había podido
confuso y el restante afirma que el servicio
contestar que no hay porque las 9 adquisi-
que hay está subutilizado (seguro que ambos
ciones se plantaron en las oficinas y no en
casos cabrían en alguna de las categorías pre-
los salones de clase (o de profesores). Qui-
vias, pero no había suficientes elementos para
zás eso sucedió en el 60% de la I.E. 288. Lo
tomar la decisión).
importante, para nosotros, es registrar este
Según estos datos, la conexión a la red se
matiz de los sujetos destinatarios de la do-
encuentra muy por debajo de la dotación de
tación en tecnología18 , puesto que su pre-
computadores (recuérdese que de 46 institu-
sencia en la labor administrativa poco cuen-
ciones educativas, 41 declaran tener compu-
ta como condición para la alfabetización de
tadores, mientras que sólo 16 afirman tener
los estudiantes. Habrá que tener en cuenta
Internet). Quizás allí debamos “poner el ojo”,
este tema al momento de abordar formalmen-
más aún si contamos con investigaciones como
te las evaluaciones institucionales. A propó-
la de Chavarro (2004) en donde se concluye
sito, no sobra recoger una voz que vibra en
que “... La diferencia crucial entre colegios de
esta frecuencia:

18. Una dotación importante que algunos informes indican corresponde al “aula de bilingüismo”, pero dada la
inconsistencia de la información -quizás porque no se puntualizó este referente en el cuestionario de partida-, fue
imposible desarrollar el tema aquí. No obstante queremos dejar constancia de un par de voces:
• “También se cuenta con Laboratorio de Idiomas dotado con 36 cabinas cada una con su respectiva dotación.
Este laboratorio ha enfrentado algunas dificultades de funcionamiento por el tipo de instalación que tiene.
Además se dificulta su utilización porque sólo hay 36 cabinas y los grupos tienen en promedio 45 estudiantes”
(I.E. 286).
• La Sede Central de la Institución cuenta con dos salas con computadores. Una utilizada en bilingüismo ya
que debido al convenio con la Secretaria de Educación no puede ser usada para otras actividades. (I.E. 324).

66 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

modalidad pública y privada se encuentra en
la conectividad. El acceso a Internet resulta
más difícil para estudiantes de colegios públi-
cos que para aquellos de colegios privados”.
Por otra parte, entre los matices que se hace
necesario distinguir respecto al acceso, están
“las fusiones” que complejizan el panorama,
puesto que la aseveración de que sí hay com-
putadores en la I.E no entraña necesariamen-
te beneficio para los alumnos de todas las
sedes y por lo tanto en un seguimiento a las
capacidades de nuestro sistema escolar pú-
blico para formar lectores este punto deberá
ser tenido en cuenta (el subrayado es nuestro):
“Sólo la sede central cuenta con computadores para sus
estudiantes...” (I.E. 317).
“La sede central tiene dos salas de sistemas, una de
ellas esta destinada para el aula de bilingüismo. No
han funcionado en debida forma porque al instalar unos
equipos nuevos se tuvo problemas con la energía, ade-
más el docente que recibió la capacitación para mane-
jar el bilingüismo en la jornada de la mañana renunció
y su reemplazo no conoce el programa. En el central se
tiene la red de Internet. Los niños de preescolar y pri-
maria no tienen acceso a la tecnología porque no dispo-
nen de los recursos. Se ha planeado que una vez se
normalice el servicio en la sede central se llevará a los
estudiantes del grado quinto de xxx al central y se
instalará una sala con los equipos antiguos en la xxx
porque está más distante del central” (I.E. 279).
“En nuestra sede no existe sala de computo, hace
aproximadamente unos 3 años, antes de la fusión, los
niños y las niñas tuvieron la oportunidad de acceder a
una sala de cómputo en un convenio realizado con la
escuela xxx que si la posee. Los niños eran llevados
cada 8 días por una hora, 2 niños compartían un com-
putador para un total de 36 alumnos, contaban con una
profesora, los equipos y el espacio era adecuado. Sin
Leer la Escuela
embargo, empezaron las dificultades, los padres de fa-
milia no enviaban el dinero del transporte, no pagaban
el costo de las clases al año que eran $ 10.000=, pero
los niños si que estaban motivados. Lastimosamente al
finalizar el año lectivo existía una cartera morosa alta,
se dio la fusión con el xxx y ellos tomaron la decisión de
no contar más con este servicio...” (I.E. 259).
A propósito del tema de las fusiones, hay
alternativas en marcha cuya experiencia habrá
de recogerse y analizarse, se trata de las Cen-
trales Didácticas:
“En las escuelas no existen salas de sistemas pero
en la escuela xxx está ubicada la Central Didáctica y
allí se encuentra una sala de sistemas que presta sus
servicios a las otras sedes en jornada contraria a la de
clases. Se enseña esta cátedra a cargo de los docentes
provisionales. Esta situación no garantiza continuidad
en el trabajo y el seguimiento de la programación
estructurada” (I.E. 324).
Igualmente, el hecho de que el proceso de
dotación de infraestructura tecnológica haya
priorizado las sedes principales de las fusio-
nes, y que en muchos casos éstas correspon-
dan a los viejos colegios de bachillerato, con-
duce a otro ángulo de esta realidad en nues-
tras instituciones, pues los informes parecen
indicar que los computadores están más dis-
ponibles para los estudiantes grandes que para
los chicos. Mientras esperamos que alguien
ponga en marcha indagaciones que nieguen o
ratifiquen esa sospecha, transcribimos un par
de voces que reiteran el punto: “...Desde ese tiem-
po los niños y niñas de la sede xxx no tienen clases de
sistemas. A la sede principal se le ha planteado la
posibilidad que los niños y niñas de las sedes de prima-
ria puedan acceder a la sala que poseen y la respuesta
siempre ha sido negativa, porque no hay docentes, ni
espacio para atender esta población” (I.E. 259).
67
 “La institución cuenta con sala de sistemas con
20 computadores para la clase de sistemas pero esta
solo puede ser utilizada por el docente encargado con
los estudiantes de bachillerato, los estudiantes de pri-
maria no tienen acceso a ella y no se tiene servicio de
Internet. Se cuenta con sala de Bilingüismo pero tam-
bién es de uso exclusivo del bachillerato” (I.E. 320).
La necesidad de mantenimiento, la falta
de salones, el saqueo por hurto, las condi-
ciones de iluminación y ventilación, el costo
en dinero etc., son aspectos que también jue-
gan un papel importante en tanto condicio-
nes de infraestructura que limitan el aprove-
chamiento de la tecnología para la alfabeti-
zación. Así, hallamos reportes que llaman la
atención sobre las limitaciones del servicio
que prestan los aparatos por razones varias
(los subrayados son nuestros):
“En mi Institución hay 5 computadores que están
al servicio de la secretaría y la rectoría, para el traba-
jo de los maestros no hay, hemos pedido uno para el
aula tecnológica desde hace dos años y aún no lo he-
mos recibido. Los niños y las niñas tienen acceso a los
computadores en otro espacio fuera de la Institución,
“la Central Didáctica”, allí se han dado las clases de
sistemas, contamos con 20 computadores, pero en este
momento no hay servicio pues estos necesitan mante-
nimiento y la Secretaría de Educación retiró la perso-
na encargada de enseñarles a los niños, por lo tanto
está cerrado dicho espacio” ( I.E. 282).
“...y si de la sede xxx hablamos, haremos referen-
cia a un aula tecnológica que esta subutilizada y en
deterioro ya que por la necesidad del servicio debió
ubicarse allí un grado de primaria restringiendo su
uso” (I.E. 312).
19. Chavarro, en las conclusiones de su tesis, a propósito de la brecha digital afirma: “También es cierto que el
uso puede aquí jugar un papel crucial ya que se ha visto cómo en los colegios públicos se impone el
uso colectivo por sobre el uso individual”.
68 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
“Los cuatro (4) computadores que había fueron
hurtados unos y los otros se encuentran dañados”
(IE. 311).
“En la sede principal hay una sala de sistemas
mal adecuada, que no tiene buena luz ni ventila-
ción, consta de seis (6) computadores para cuarenta
y cinco (45) estudiantes por grado” (I.E. 311).
“No hay acceso a Internet por dificultades con la
conexión y por los costos del servicio”. (I.E. 286).
“El computador que posee la escuela no se usa
porque no está actualizado, no tiene Internet y solo
es para la oficina” (I.E. 259).
Entre las limitaciones enunciadas, desta-
ca la cantidad de ordenadores en relación
con la cantidad de estudiantes. Aunque en
9 informes no mencionan el tema, los demás
se reparten en afirmaciones de este tipo:
“Son doce computadores, que para un grupo por cla-
se, da más o menos cuatro estudiantes por computa-
dor” (I.E. 327), “2 ó 3 estudiantes se hacen en cada
mesa para compartir y trabajar en la sala de siste-
mas” (I.E. 319). Ningún informe indica que
cuenten con salas donde la relación sea de
uno a uno, es decir, un estudiante por com-
putador19. He ahí un aspecto más por averi-
guar con precisión; pero, apartando gene-
ralizaciones y posturas a priori, en la pers-
pectiva didáctica sabemos que una vez las
prácticas se escolarizan necesariamente se
transforman (revisar el concepto de “trans-
posición didáctica”) por ende, satanizar los
hechos no ayuda, lo que ayuda es compren-
derlos.
 Una pregunta para maestros y mediato. Obviamente, de confirmarse una ten-
directivos: ¿cómo es su dencia similar a la expuesta, desde el punto
de vista de la formación de maestros, ello plan-
relación de con las Ntics?
tearía demandas claras e inaplazables.
Otro de los problemas que señalan los
En conexión con esto hicimos un intento de
maestros y directivos en sus informes, tiene
abordar la relación personal que los maestros
que ver con la formación del personal (de
y directivos sostienen con las Ntics, de 113
nuevo el subrayado es nuestro):
personas que contestaron el cuestionario20 26
“La sede que cuenta con una sala de computadores
no respondieron el ítem referido a Internet, 24
es la Principal. Sin embargo, la primaria no accede a
afirmaron que no tienen ninguna relación con la
ella por tener grupos muy numerosos y no disponer de
red virtual, 29 aludieron a prácticas de comuni-
un docente para ello” (I.E. 333).
cación (con familiares y amigos que viven fuera
“En la institución sí hay computadores, televisor y
de la ciudad y/o del país) y 54 mencionan la
video pero los estudiantes hacen poco uso de ellos, más que
investigación en el sentido de consulta. Consi-
todo los de la jornada de la básica primaria, por no tener
derando estos datos y con no poco atrevimien-
personas preparadas en este campo” (I.E. 303).
to, cabría suponer que los que no responden
Afirmaciones de este tipo entrañan expec-
es porque no quieren reconocer que están mar-
tativas que distan de la idea de que las Ntics
ginados del fenómeno objeto de la cuestión, si
en la escuela sean mediadoras de los distin-
eso fuese así tendríamos un aval para sumar los
tos saberes curriculares tal como se plantea-
26 de este grupo con los 24 que de plano afir-
ba páginas atrás, la esperanza de “un docente
man su “desenchufe” de la red; 50 sujetos en
para ello”, un docente de sistemas, encasilla las
total serían los “des-en-redados”.
prácticas potenciales en un estrecho espec-
¿Tendencia positiva o negativa? Difícil con-
tro que descarga de responsabilidad a los
testar, pues sin disponer de puntos de compa-
demás profesores. En consecuencia, a la in-
ración a cualquier postura le faltaría piso, pero
dagación por la dotación de recursos físicos
nos asiste un espíritu optimista y nos resulta
será menester sumar la de las concepciones,
alentador que casi la mitad de los 113 docen-
puesto que si en la mente de maestros o di-
tes y directivos tengan un contacto claro, bien
rectivos prevalece que “La institución requiere de
sea de trabajo o doméstico, con lnternet. Esta-
computadores tanto para dictar las clases de sistemas
mos convencidas que la experimentación per-
como para que los alumnos consulten a través del
sonal con las nuevas formas de comunicarse
Internet” (I.E. 311), y ahí termina la expectativa
que posibilita la red de parte de estos profe-
con la tecnología, verdaderamente hay razo-
sionales, es una condición para que las Ntics
nes para estar preocupados por el futuro in-
franqueen las fronteras de la escuela.

20. Es un cuestionario que indaga en opiniones generales sobre el tema cultural, del cual se retoma aquí el punto 8.
Fue propuesto en las sesiones de trabajo del “Proyecto de ciudad” tanto a maestros como a directivos, por ello aquí
hablamos de sujetos y no de instituciones (aunque el cuestionario en algunos casos fue incorporado a las
autoevaluaciones institucionales).

Leer la Escuela 69
 Paralelo a lo anterior, del total de 113, se
registran 63 sujetos que aún no acceden al con-
tacto con Internet. Inquietante el dato, sin duda,
porque si ellos mismos no han integrado a su
vida esta alternativa de las Ntics, es probable
que en sus propuestas de enseñanza las dejen
de lado (y sigue el desfile de cuestiones que
estudiar).
Acerca de la relación con los computado-
res, del colectivo conformado por 113 maes-
tros y directivos, 5 no responden, 15 niegan
nexo alguno, 6 dicen que son un hobby o pa-
satiempo habitual, 7 un modo de recreación,
ocio o diversión, 20 un aparato con el que
resuelven asuntos personales y 87 un elemen-
to necesario en su trabajo. Estas cifras repre-
sentan más claramente una tendencia favora-
ble, los computadores no son extraños para
la gran mayoría de los profesores, coordina-
dores y rectores que diligenciaron el cuestio-
nario. Si volvemos a sumar los 5 que no con-
testan con los 15 que expresamente dicen que
su relación es nula con esas tecnologías, sola-
mente 20 de 113 sujetos conformarían el gru-
po de los ajenos a los computadores.
En comparación con lo dicho acerca de
Internet, vemos que merma el número de quie-
nes no responden (pasan de 26 a 5) y si aplica-
mos el mismo procedimiento atrevido de la
consabida suma (los 5 que no contestan más
los 15 que se declaran separados de los orde-
nadores), el total de 20 cuya vida no involucra
computadores corrobora que la mayor difi-
cultad está en la conectividad 21 , puesto que
la cantidad se eleva a 50 si el conteo es de las
personas que no han entrado en contacto con
la red. Una anotación adicional: no se eleva
gran cosa el número de sujetos que usan el
computador en labores de trabajo (87) frente
a los que declaraban usar Internet (83).
Formación en lengua escrita:
propuestas con las nuevas
tecnologías
Volviendo a las 46 autoevaluaciones insti-
tucionales, falta recoger lo dicho a partir del
interrogante sobre las actividades específi-
cas de formación de lectores y productores
de textos que involucran estas tecnologías.
12 cuentan que realizan algún tipo de activi-
dad, 5 prefieren contestar que “la actividad es
poca”, 12 no mencionan el tema o dan res-
puestas que no son claras (incluimos aquí un
caso en el cual no se pudo establecer qué
denotaba la respuesta: “recientemente algunos
estudiantes están participando del proyecto intercul-
turanet”, I.E. 311) y 16 contestan categórica-
mente “ninguna” o usan expresiones sinóni-
mas.
Acerca del tipo de actividades de forma-
ción de lectores y productores de texto, ha-
llamos descripciones tan parcas que difícil-
mente comunicaban de qué se trataba, y es
natural que haya sucedido así, puesto que dar
cuenta de propuestas de enseñanza es una la-

21. Es pertinente recordar la cita de Juan Luis Cebrián -en La red, Taurus, 1998, pág. 98-, citado por Chavarro (2004):
“las diferencias entre los distintos estamentos sociales se verán agigantados por esta nueva frontera
existente entre los ciudadanos enchufados y los desenchufados. Los elementos igualitarios de
Internet son aplicables sólo a los primeros y aumentarán, paradójicamente, las desigualdades
respecto al resto”.

70 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

bor ardua que requiere tanto planificación ¿Qué ocurre con el televisor y
como esfuerzos sostenidos en distintas direc-
otras tecnologías audiovisuales?
ciones. Tal y como anotábamos en el aparta-
En cuanto a los audiovisuales, los reportes
do de prácticas de aula, reiteramos que en
hablan del proyector de acetatos, de videos y
este tema para producir autoevaluaciones fia-
el video-beam; el televisor; el VHS o el Betamax;
bles lo deseable es impulsar proyectos de in-
las cintas de video; el reproductor de DVD; el
vestigación etnográfica y didáctica que inda-
equipo de sonido (de audio) y para transmitir
guen la cotidianidad escolar, de lo contrario
(emisora de radio); la filmadora; el radiotelé-
los lacónicos enunciados prevalecerán:
fono; el fax; la pantalla grande (sala de audio-
“Realizan consultas de biografías de autores litera-
visuales) y las tarimas para espectáculos en
rios cuyas obras están leyendo. Presentan trabajos es-
vivo.
critos de análisis de las obras literarias” (I.E. 336).
Según los informes, el televisor es posesión
“Las actividades a realizar con los equipos de tecno-
de casi todas las instituciones educativas, úni-
logía son: Presentación de trabajos escritos, construc-
camente en tres de las 46 nos quedamos sin
ción de textos como la revista del colegio” (I.E. 339).
saber si tienen o no la cajita mágica porque se
“Las actividades específicas que realizan los estu-
callaron la información; sin embargo este dato
diantes con estas tecnologías son la lecto-escritura (tras-
hay que tomarlo con reservas, puesto que aquí
cripción de textos)” (I.E. 308).
reaparecen las distinciones entre sede/insti-
“La sala de sistemas de la sede central es empleada
tución y primaria/secundaria que ya se habían
todos los días en las tres jornadas y ellos desde su
hecho evidentes cuando revisamos la informa-
trabajo en clase desarrollan la comprensión de textos
ción sobre computadores, estos fragmentos,
instruccionales para interpretar y ejecutar acciones en
entre otros, lo indican: “Hay dos televisores en la
el computador” (I.E. 317).
institución, ni siquiera uno para cada sede. También
Es importante tener en cuenta que el modo
hay dos videos” (I.E. 311), “Las escuelas cuentan con
de elaborar los informes de los que extrajimos
televisor y video pero no hay una sala especializada en
estos datos, (seguro) indujo a ignorar riquezas,
cada una de ellas” [como si lo hay en la sede
complejidades y matices que deben existir pero
central] (I.E. 324).
que un maestro o directivo solo, o con poca
Cabe anotar que algunos, al referirse a la
compañía y pocos instrumentos, no ve. Proba-
dotación de televisores hablan de Educa-TV,
blemente hay más trabajo del que se registra,
que es un programa desarrollado a nivel na-
quizás esos 12 que no tocan el tema en sus
cional. En proyectos de evaluación sistemáti-
informes procedieron así porque no todo lo
ca, sería deseable considerar estos factores
que ocurre en una institución educativa se di-
para hacer descripciones precisas y comple-
funde.... en fin, para nuestros fines lo relevante
tas de la realidad escolar en este aspecto.
es incorporar estas notas a la agenda de discu-
Los educadores que elaboraron los traba-
sión, que tiene que ver con vislumbrar alterna-
jos que recogemos aquí, también reseñan
tivas recomendables para las evaluaciones ins-
otros obstáculos para aprovechar los recur-
titucionales.

Leer la Escuela 71
sos audiovisuales, obstáculos que tienen que
ver con calidad, cantidad, seguridad y lugares
asignados. Estas aseveraciones así lo atestiguan:
“En las otras sedes sólo hay un televisor y un video
para ser usado por los niños pero además no se cuenta
con material suficiente o significativo para trabajar”
(I.E. 317). “La sede cuenta con un televisor y un VH
subutilizado por la falta de un armazón con seguridad y
colocarlo en la ludo-teca” (I.E. 259). “Es difícil usar el
TV porque está en la sala que guarda los libros (la
biblioteca) y que en la mayor parte del tiempo es usada
como salón de clase” (I.E. 274).
El video-beam, la emisora, la filmadora, el
fax y la pantalla grande, en el otro extremo de
la disponibilidad de tecnologías del audio vi-
sual, están en el haber de no más de dos cole-
gios. La cámara fotográfica nadie la cuenta en
su inventario.
De los usos hay pocas pistas, y menos aún
de los modos cómo se incorporan a proyec-
tos de alfabetización (tanto en sentidos nue-
vos como en sentidos tradicionales de la pa-
labra). Y de nuevo vale lo dicho en párrafos
anteriores acerca de Internet y los computa-
dores, es decir, las respuestas son muy bre-
ves, dar cuenta de las prácticas requiere pro-
cesos complejos, aquí una simple pregunta no
es el camino correcto hacia información de
calidad. Como ejemplos de enunciados defi-
nitivamente escuetos tenemos:
“La utilización de estas tecnologías mínimas es muy
frecuente ya que los docentes aprovechan al máximo
estos recursos escasos en pro de la formación de los
educandos” (I.E. 296), “Se cuenta con un proyector de
acetatos, de videos, un video-beam, filmadora para los
eventos culturales y una tarima apropiada para ello.
Sin embargo, no son usados constantemente y poco con-
tribuyen a lo pedagógico o lo cultural” (I.E. 311).
72 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
Otros, aunque un poco más descriptivos,
son un apoyo para insistir en la necesidad de
realizar proyectos de indagación de la reali-
dad escolar que logren dar cuenta de la pro-
puesta y las limitaciones de la didáctica en
juego:
“Su uso es constante. Los docentes utilizan videos
como medios para ilustrar y ampliar los temas de las
clases” (I.E. 336).
“¿Qué actividades especificas de formación de lec-
tores y productores de textos se realizan con éstas tec-
nologías? Algunos responden ninguna, ver videos y
reconstruir historias, dibujos, cuentos, etc. Secuen-
cias, producción de textos” (I.E. 327).
“los maestros afirman que muy poco la sala de
tecnología es usada para la formación de lectores, el
VHS sí se usa con más frecuencia para ver cuentos,
que ayudan al proyecto en la formación de lectores”
(I.E. 319)
“Interpretación del video según lo que entendieron.
Se producen sencillas conclusiones hasta producir un
texto corto -contraargumentar- interpretar situacio-
nes, proponer cambio e ideas” (I.E. 285).
“Las actividades se hacen de acuerdo a lo que cada
profesor tenga planeado. Se les muestra la película.
En horas de clase se aprovecha para pedirles un re-
sumen sobre lo que vieron, luego se les pide que es-
criban un texto con el nombre de la película y que
los demás sea invención de cada uno de los alumnos”
(I.E. 337).
“Existen tres televisores, un VHS, un Betamax y
un retroproyector. Estas tecnologías son utilizadas con
frecuencia. Con estas tecnologías sólo una [maestra]
respondió que realiza narraciones y descripciones, las
demás no realizan ninguna actividad” (I.E. 269).
“Se ven algunas obras literarias en videos precedi-
das de un taller de análisis e interrelación de la obra,
consultando el libro escrito” (I.E. 312).
 “Específicamente a través de videos, producción de
textos -especie de reseñas-” (I.E. 307).
“El 80% responde las docentes de español e inglés
desarrollan programas. El 20% responde se ven pelícu-
las y se escuchan cuentos” (I.E. 288).
“Existen también dos salas de audiovisuales bien
acondicionadas con televisores y videos. Estas dos salas
se utilizan para complementar el trabajo académico; ya
que se proyectan películas de acuerdo a los temas desa-
rrollados. Este trabajo audiovisual está encaminado a
la producción de comentarios, toma de apuntes, pregun-
tas que indagan por la comprensión de los temas pre-
sentados. El trabajo en audiovisuales se hace con fre-
cuencia y en el área de lenguaje, por ejemplo se proyec-
tan versiones cinematográficas de obras literarias para
hacer un análisis crítico o intertextual” (I.E. 324).
Un apunte final: esclarecer lo
inútil y generar sospechas
A sabiendas de lo incipiente de la reflexión
desarrollada aquí, cerramos este capítulo con
la certeza de haber recogido perlas que de-
nuncian la urgencia de pensar los nexos que
se dan entre la tarea de alfabetizar y las nue-
vas tecnologías de la información y la comuni-
cación.
A pesar de la discontinuidad, notoria a to-
das luces, que hay entre la parte inicial -desa-
rrollada en los dos primeros puntos- y la par-
te siguiente -del tercero al séptimo-, esto es,
entre la teoría y los datos, creemos que en su
conjunto el capítulo aporta ideas para las eva-
luaciones del lugar de las Ntics en los proce-
sos de formación escolar de creadores e in-
térpretes de texto escrito. Avanzamos al reco-
nocer que estas evaluaciones requieren un cui-
dadoso diseño de instrumentos para recoger
Leer la Escuela
datos, puesto que las particularidades de nues-
tro sistema escolar público configuran un es-
cenario complejo. Preguntar simplemente, por
ejemplo, si hay o no computadores en la insti-
tución educativa, nos quedó claro, es inútil,
no sólo por la realidad de las fusiones que
hace necesario distinguir sede central de las
demás sedes y sector administrativo del pe-
dagógico, sino también por la existencia de
programas como las salas de bilingüismo -que
tienen destinación específica-.
El tenue y seguramente muy discutible di-
bujo de la realidad que armamos, no es lo que
da sentido a este trabajo. Lo relevante son los
aprendizajes para próximas empresas afines
que se impongan como reto formular pregun-
tas más precisas, más aterrizadas. Las sospe-
chas que se ciernen sobre el tema de la co-
nectividad, son una veta interesante a explo-
rar, justificada de sobra porque desde distin-
tos frentes nos llegan noticias del problema.
El acopio de observaciones y planteamien-
tos registrados en el capítulo, pueden ser po-
tenciales impulsores de hipótesis que se pon-
gan a prueba en las autoevaluaciones. Remiti-
mos al lector páginas atrás, donde se suelta
esta afirmación: “no se eleva gran cosa el nú-
mero de sujetos que usan el computador en
labores de trabajo (87) frente a los que decla-
raban usar Internet (83)” y le preguntamos ¿será
que el factor que determina la aproximación a
la red es disponer de ella en el trabajo? A este
tipo de juego pensamos que da pie el trabajo
realizado.
Ideas tales como: leer y el escribir son prác-
ticas sociales -cambiantes y determinadas
contextualmente-, se desaprovecha el poten-
cial de las tecnologías para el aprendizaje
73
cooperativo cuando ocurre que “el usuario se
relaciona con el medio, pero rara vez se comu-
nica con otra persona”, corremos el riesgo de
que las nuevas tecnologías no garanticen un
alivio en los desequilibrios sociales, etcétera,
¿de qué manera se convierten en carne de in-
dagaciones realizadas en pro de mejoramien-
to de la calidad educativa? He ahí una tarea
pendiente, enorme y con un punto de partida
claro: el ejercicio de recolección de datos
consignado en este capítulo no es el camino a
seguir, de esto tenemos suficiente evidencia.
Nos inclinamos más hacia enfoques etno-
gráficos o estudios didácticos 22 que permi-
tan descubrir “las condiciones en que coti-
dianamente circulan los textos, las diversas
mediaciones entre éstos y los estudiantes”.
Los seguimientos de las rutas de apropia-
ción de las nuevas formas de leer y de escri-
bir son necesarios. Igualmente, aspiramos a
que las autoevaluaciones se nutran o se
complementen con investigaciones llevadas
a cabo por agentes externos a las institu-
ciones, pues ese tipo de indagación en su
realidad podría ofrecer -en algunos casos-
información confiable que bien podría ser
incorporada.

22. En el sentido expuesto en la introducción de este libro en cuanto a triángulo didáctico.

74 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

Miradas externas, el caso
de las pruebas censales

GLORIA RODRÍGUEZ BARRENECHE

CLAUDIA QUINTERO ALVARADO
ÁNGELA MARÍA ROMERO OLAVE

Leer la Escuela 75
L
as condiciones que se brindan a los
estudiantes para su formación como
usuarios competentes de la lengua
escrita, son el centro de la propuesta
de evaluación institucional que estamos pre-
sentando. Los focos de atención que hemos
incluido aquí son la planeación, las prácticas
de aula, la biblioteca escolar y las nuevas tec-
nologías. En este capítulo nos centraremos en
un foco que, pareciera, no cabe del todo en el
cajón de las condiciones mencionadas, se trata
de las “miradas externas”, esas miradas que
se posan sobre la escuela, recaban informa-
ción y producen conocimiento sobre ella.
Contamos allí las investigaciones de cen-
tros y autores reconocidos, los trabajos de
grado de estudiantes de pregrado y, las en-
cuestas oficiales y las evaluaciones de resul-
tados de aprendizaje aplicadas masivamente
a los estudiantes -las tradicionales “del ICFES”
a los jóvenes de grado once y las nuevas
“Censales o Saber” dirigidas a los grados im-
pares, empezando desde tercero-.
Hagamos memoria, aquel universitario que
pidió permiso para filmar algunas clases (o el
recreo, o las reuniones con padres de familia)
¿hay algún informe de sus observaciones? y las
encuestas que contestaron todos en el cole-
gio como parte de X proyecto ¿en qué análisis
derivaron? y las entrevistas sobre X tema, ¿se
verificó si con ellas se publicó el artículo pre-
visto?. Igualmente, una búsqueda juiciosa de
bibliografía en las bases de datos de algunas
bibliotecas serviría para determinar un lista-
do de insumos para la autoevaluación institu-
cional. En fin, el punto es que la escuela ofre-
ce mucha información y es justo que exija re-
troalimentación, que aproveche y confronte
76 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
las apreciaciones que otros se forman de ella.
Claro está, no se trata de que cada institución
educativa recoja acríticamente las conclusio-
nes de los demás sobre sí misma, pero sin duda
el retrato que otros le hayan hecho es una ayu-
da en la empresa de mirarse; la propuesta es
que quienes en el día a día, desde adentro, le
van dando a la educación formal sus contor-
nos, puedan leer la escuela también con gafas
ajenas.
¿Y las pruebas? Por supuesto, cabe objetar
que las evaluaciones aludidas no son condi-
ciones para formar lectores, porque no hacen
parte de los procesos sino que están en su
extremo final, son reflejos de productos; sí,
sólo que dicha objeción tambalea si recono-
cemos que “Tratar de conocer la educación
produce nuevas “cosas” en el campo educati-
vo y contribuye a producirlo y delimitarlo” “...
no es que la investigación educativa sencilla-
mente describa la educación, sino que tam-
bién ha transformado la educación". (Busta-
mante y Díaz, 2003).
Compartimos esta idea, las pruebas no son
pesos muertos, por el contrario, aquello que
buscan detectar puede terminar siendo lo que
aparece, en parte, por influencia de ellas mis-
mas; lo que se quiere medir no necesariamente
preexiste en la realidad. Por lo tanto, estamos
autorizados a poner las mencionadas pruebas
en el mismo cajón de las condiciones de la ins-
titución educativa para formar sujetos de la cul-
tura escrita. Un tratamiento de este tipo es con-
secuente con una apuesta por la calidad edu-
cativa, es perfectamente válido diseñar una au-
toevaluación institucional que tenga fuentes in-
ternas y externas de información.
Justamente este capítulo se concentrará en
las Pruebas Censales -no hay espacio para ex-
tendernos en las otras “miradas externas”,
aunque ojalá no por ello se las eche en saco
roto-. Para empezar, permítanos declarar que
en principio concordamos con la idea de eva-
luar los resultados del sistema, hacemos eco
a José Jimeno Sacristán: “una empresa colecti-
va como es el sistema educativo, debe ser con-
ducida bajo escrutinio público porque incum-
be a todos”1 . Dado que la educación formal
es por definición intencional en sus propósi-
tos y en sus estrategias, el monitoreo a la es-
cuela se torna imprescindible. La evaluación
junto a la planeación, niegan el carácter
espontaneista de esta acción social, halan
hacia un derrotero consciente -controlado- en
un sistema que, por complejo, tiende, con fuer-
za, más al polo opuesto2 .
Pero el problema de la evaluación pasa por
el espinoso tema de quién la realiza y qué te-
rritorio abarca. Podría observarse que una re-
pública unitaria como lo es Colombia, en au-
sencia de una evaluación unificada, carecería
de referentes comunes para pensar la calidad
educativa, poco podría afirmarse acerca de la
situación nacional, del avance (o no) en el
dominio de las competencias requeridas por
parte de los estudiantes para el ejercicio ple-
no de la ciudadanía. Además, un estado que
descentralizó la planeación de los procesos
educativos y el manejo de los recursos, en prin-
cipio tendría razones para reclamar el dere-
cho a evaluar, dada su inalienable deber de
velar por la equidad en el acceso de oportuni-
dades para sus habitantes.
No obstante, nuestra declaratoria de apro-
bación de la evaluación masiva está plagada
de consideraciones que interponen distancias
entre los ideales sobre lo útil de las pruebas y
la factibilidad de que ello se ratifique en toda
su extensión en cada evento concreto. La pre-
ocupación terrenal por lo que se supone que
en nuestro país debe hacer la escuela con las
pruebas, nos conduce a reconocer que el ca-
mino es largo y apenas se ha iniciado. La ex-
periencia con las Censales nos da argumentos
para afirmar que son más bien incipientes los
desarrollos alcanzados. En consecuencia,
nuestra propuesta es trabajar para dilucidar
las posibilidades y las limitaciones que hasta
el momento tenemos.
Se abona que desde 1990, cuando se creó
el “Sistema de Nacional de Evaluación de la
Calidad de la Educación (SINECE)”3 , se está
trabajando en Colombia en la elaboración
de pruebas. Y hoy, ya entrado el 2000, el país
cuenta con una interesante experiencia con
los grados tercero, quinto, séptimo y nove-
no, las comúnmente conocidas como Censa-
les o Saber. Dado que antes la única evalua-
ción masiva que había era la del grado once,
es un hecho que se está superando el carácter
terminal o finalista de la evaluación, para inten-
tar cortes que den pistas del proceso.

1. Gimeno Sacristán José, “Resultados escolares y calidad”, Cuadernos de Pedagogía Monográfico No. 326 falta
fecha
2. Para consultar una breve pero sustancial reflexión sobre la importancia de contar con información del sistema
educativo en la consolidación de las democracias, recomendamos: Gimeno Sacristán José, “Información y democracia”,
Cuadernos de Pedagogía Monográfico No. 326. Julio de 2003.0000
3. Bustamante Guillermo (compilador), “Evaluación y lenguaje”, SOCOLPE, 1998. Página 42.

Leer la Escuela 77
 Por primera vez, además, los cuadernillos
que contenían las preguntas se dejaron en las
instituciones escolares y empezaron a circular
como un texto más en su cotidianidad, dando
apertura a una discusión pública que antes
era imposible, por ejemplo, acerca de lo que
interroga la prueba, del diseño de las pregun-
tas, de su cantidad y calidad, del modo en
que se afecta la lectura de un cuento cuando
éste es incorporado a la estructura de un exa-
men (a propósito, adelante presentamos un
ejercicio que apunta a esto).
Para el grado quinto -por centrarnos en un
caso-, las pruebas vigentes todavía en nuestra
ciudad son las de mediados de marzo de 2002.
Nótese que suena extraño que se apunte “en
nuestra ciudad”, puesto que son procesos
evaluativos nacionales, no obstante este dato
es evidencia de que en Colombia estamos en
un momento todavía experimental o incipien-
te. Para comprender lo que intentamos decir
se hace necesario recordar que esas pruebas
de marzo no fueron aplicadas a todo el terri-
torio nacional, fueron cinco departamentos
solamente los que se incluyeron en este pro-
yecto: Atlántico, Quindío, Risaralda, Santan-
der y Valle del Cauca.
¿Cómo es posible entonces que en la pági-
na virtual del ICFES se registren resultados del
país entero? Naturalmente a los niños de los
demás departamentos les aplicaron una prue-
ba distinta... de hecho, en la página mencio-
nada no están los textos ni las preguntas del
cuadernillo4 que contestaron nuestros niños
vallecaucanos, en su lugar está una prueba de
quinto grado aplicada en octubre de 20025 .
En consonancia con esta situación, en vez del
cuento titulado “Frida” de Yolanda Reyes o de
uno de los episodios de Calvin y Hobbes, que
eran los dos textos de referencia que contenía
la evaluación de los cinco departamentos men-
cionados, está un texto llamado “La escuela”
de Efraín Gutiérrez Zambrano6 , ¿por qué “la
prueba de Frida” no se incluye en la página
oficial del ICFES? ¿dónde está la explicación
del procedimiento seguido para asimilar la
prueba de octubre de 2002 con la de marzo
del mismo año? ¿cuáles son los argumentos
que demuestran que una y otra prueba eran
equiparables?
Ahora bien, en el espectro de conocimien-
to que abarca el área de lenguaje, la prueba
en cuestión es necesariamente limitada. Su eje
es la evaluación de la comprensión de lectura
de textos configurados en lengua escrita, pues
el cuestionario se organizó en función de dos
textos, el primero -un cuento- absolutamente
formulado en código de letras y el segundo -
una historieta gráfica-, cuya imagen no es ob-
jeto de atención en las preguntas. La prueba
censal de quinto grado dejó por fuera la pro-
ducción en el sistema verbal escrito y todo lo
concerniente a la oralidad y a los demás siste-
mas simbólicos.
Si miramos la carátula del cuadernillo de la
evaluación de marzo de 2002, hallaremos que
le dice a cada niño dispuesto a contestarla:
“Esta prueba busca conocer cómo interpretas diferentes

4. “República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Programa Nuevo Sistema Escolar. Evaluación Censal
de la calidad de la educación, quinto grado de la educación básica, LENGUAJE”, (sin fecha ni otros datos).
5. http://www.icfes.gov.co/
6. http://200.14.205.63:8080/portalicfes/home_2/rec/arc_566.pdf

78 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

tipos de texto”, empero, los textos respecto a los
cuales preguntan son narrativos ambos -un
cuento y una historieta-. Lo anunciado no se
cumplió, faltaron textos expositivos, argumen-
tativos y líricos.
Para evitar malentendidos, permítanos acla-
rar que la empresa de evaluar comprensión de
lectura del texto escrito narrativo nos parece
de la máxima importancia, no la demeritamos.
Entendemos, además, la dificultad (¿imposi-
bilidad?) que entraña la evaluación censal ex-
haustiva de la comprensión de todos los tipos
de textos escritos, del habla, de la escucha,
de la composición escrita y de la expresión y
recepción de textos icónicos, audiovisuales, ges-
tuales, etc ¡uf!.
Pensando en un escenario tan complejo,
interesa mostrar ángulos de la situación de
nuestro país en el tema de la evaluación na-
cional de resultados escolares, para situar ex-
pectativas mesuradas en la ambición de que
sean fuente de información para las autoeva-
luaciones institucionales escolares.
Y si de resultados hablamos, el panorama se
torna complicado. Como se sabe, a principios
del año 2003, el ICFES remitió a todos los cole-
gios y escuelas su informe institucional impre-
so en papel y a la Secretaría de Educación se le
entregó un CD con la compilación de la base
de datos completa. Pero en el año 2004 el MEN
envió otro documento, esta vez para todos en
CD-Rom, con los resultados corregidos. Se tor-
na extraña esta situación, por decir lo menos, y
más con el agravante de que nunca se explicó
oficialmente en qué consistieron los errores per-
cibidos.
Un ángulo importante de los procesos eva-
luativos nacionales como el que nos ocupa, es
Leer la Escuela
el de la circulación y discusión de resultados.
Los participantes, de lenguaje, del Programa
de Mejoramiento de la calidad educativa en el
municipio del Valle del Cauca: “Hacia un pro-
yecto educativo de ciudad”, representantes de
65 instituciones escolares, en su mayoría mani-
festaron dificultades en el acceso a los infor-
mes. Los segundos informes, por ejemplo lle-
garon en una base de datos que está en medio
magnético y cuyo programa requiere ciertas es-
pecificaciones técnicas y de manejo de las que
muchas instituciones carecían, de modo que
imprimirlos tardó mucho, además de que para
ese entonces ya el interés por el tema de los
resultados se había desvanecido un poco.
La Secretaría de Educación Municipal hizo
lo que estuvo a su alcance para promover la
circulación y discusión de los resultados, jus-
tamente uno de los objetivos del menciona-
do programa era ese, no obstante, el primer
intento que hicimos tropezó con dos piedras
iniciales. Una estaba hecha de un polvillo de
inseguridad que nacía al notar las inconsis-
tencias entre los promedios y los puntajes
por niveles de logro y por tópicos (gramáti-
ca, pragmática, paráfrasis y enciclopedia) -
algo no encajaba si teníamos niveles y tópi-
cos bajos, que desconcertantemente se pro-
mediaban en puntajes muy altos-. Estamos
hablando, claro, de los primeros resultados.
La otra piedra en el camino era de “materia
ausente”, es decir, más de las dos terceras
partes de los asistentes a las sesiones de ca-
pacitación del programa no traían los infor-
mes impresos que habían llegado a sus es-
cuelas y colegios ¿por qué? Razones varias,
“alguien se los llevó...” o “no ha habido tiem-
po de buscarlos”, etc, etc.
79
 Pero la piedra enorme, la que nunca pudi-
mos romper tiene una sustancia simple: los re-
sultados se refieren (los primeros y los “arre-
glados”) a escuelas y colegios; es decir, a se-
des, ¡no a instituciones educativas! Se adivina
de inmediato la razón: las pruebas se aplicaron
antes de las fusiones. Y “juntar” resultados es
una tarea delicada de estadísticos y no de
maestros, directivos, funcionarios de Secreta-
rías de Educación o especialistas en didáctica
de la lengua.
No obstante, con piedras o sin piedras las
evaluaciones masivas nos siguen interesando,
pero como procesos completos, desde su dise-
ño -con todos los pasos para validar el instru-
mento y la previsión de los modos y categorías
de procesamiento de las respuestas pasando por
la aplicación de la prueba, la “calificación”, la
divulgación de los resultados y la discusión de
todo el camino recorrido. Pensada como proce-
so, los resultados no son el único elemento de
consideración importante en esta discusión. Per-
catarnos de ese potencial significa dar con una
mina cuya explotación enriquecería futuros pro-
cesos de evaluación. Ganancia que a su vez re-
dundaría en mejoramiento de la educación, por-
que, empataríamos con más armonía lo evalua-
do con lo enseñado. Cuando garanticemos que
los estudiantes colombianos gozan de las
oportunidades de aprendizaje que les evalúan,
nada le disputará a los resultados el privilegio
de ser el máximo centro de atención; por aho-
ra más vale concentrar nuestros esfuerzos en
comprender qué examinan y cómo se catego-
rizar los resultados, para conseguir por ahí
derecho, si juzgamos pertinente, que entren a
jugar como condiciones institucionales para
la formación en lectura y escritura.
Una lectura de “Frida”
en la prueba censal7
Una evaluación de los resultados educacio-
nales puede ser significativa para la escuela, no
tanto por lo que midió, sino más bien porque
constituye, en sí misma, un indicio de lo que a
futuro continuará evaluándose. La prueba se
supone que es reflejo del consenso de la comu-
nidad académica especializada en el tema, y
por ende puede asumirse como referente de lo
que se considera importante de ser enseñado.
Así, en el área de lenguaje es bienvenido todo
lo que sirva al esclarecimiento de cuáles son
los ángulos más valorados de aproximación a
los textos -objeto de las prácticas de lenguaje-
. En síntesis, urge multiplicar los canales de di-
vulgación y debate de las transformaciones, que
se vienen consolidando teórica y legalmente en
el campo de la didáctica de la lengua, para que
interactúen con las prácticas de enseñanza -y
mutuamente se nutran-.
Con esto en mente, decidimos ensayar la ar-
ticulación de algunos aspectos de la evalua-
ción masiva de lenguaje para quinto grado8 con
una perspectiva de análisis textual enunciada
en el documento oficial de los Lineamientos

7. Este punto incorpora algunos elementos de una conversación que sostuvieron Patricia Calonje, Sonia Castro,
Ingrid Muñoz, Gloria Rodríguez y Claudia Quintero el 1 de septiembre de 2003, en el Instituto de Educación y Pedagogía
de la Universidad del Valle.
8. “República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Programa Nuevo Sistema Escolar. Evaluación Censal
de la calidad de la educación, quinto grado de la educación básica, LENGUAJE”. Marzo de 2002. Instrumento aplicado
en el Valle del Cauca y otros 4 departamentos

80 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

Curriculares de Lengua Castellana9 . Tomamos
como objeto de análisis el texto titulado “Fri-
da” (ver anexo) que hace parte de la prueba
censal de quinto grado del 2002. Al empren-
der este ejercicio inevitablemente corrimos el
riesgo de incurrir en “destrozos” fragmentán-
dolo; dejamos a nuestros lectores que juzguen
en qué medida logramos ser coherentes con
el criterio de procurar interpretaciones que
aspiren al todo como unidad.
Para introducir los referentes del análisis,
remitimos a la tríada conformada por los ni-
veles “intratextual, intertextual y extratex-
tual” 10 . Los elementos constitutivos de cada
nivel son múltiples y no podemos ocuparnos
de su totalidad, tanto por la extensión -dis-
ponemos de poco espacio-, como por el he-
cho de que su desarrollo desbordaría los lí-
mites determinados por lo que es significati-
vo de cara a la prueba. Por consiguiente, hi-
cimos una reducción del cuadro que aparece
en la página 63 de los Lineamientos para re-
gistrar exclusivamente los elementos que
abarcaremos en la presente lectura de “Frida”
(ver cuadro en la parte inferior).
El nivel intratextual
(el texto mirado en sus límites)11
• Microestructuras: “Signos ortográficos, sig-
nos de puntuación”, (entre otros).
• Superestructura: “La forma global como se
organizan los componentes de un texto. El
esquema lógico de organización del texto”
Apenas abrimos el cuadernillo de la prue-
ba y antes de que empiecen las preguntas,
topamos con un texto, uno narrativo litera-
rio, pero ¿qué pistas, qué información da la
prueba respecto a qué tipo de texto es el
que se va a leer? Lo primero que encontra-
mos es una afirmación en tono imperativo y
mayúsculas, “LEE ATENTAMENTE EL SI-
GUIENTE TEXTO” e inmediatamente abajo,
con la misma letra está la palabra “FRIDA”,
sin ningún signo ortográfico entre uno y otro
enunciado. Con esta información hay un ade-

Nivel de Análisis Componente Se ocupa de... Que se entiende como...

Intratextual • Sintáctico • Microestructuras • Signos ortográficos, signos de puntuación

• Semántico • Superestructura • El esquema lógico de organización del texto

Intertextual • Relacional • Relaciones con otros • Estilos tomados de otros autores de otras
textos épocas

Extratextual • Pragmático • Contexto • Intención del texto

• Usos sociales de los textos en contextos de
comunicación

9. Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana. Ministerio de Educación Nacional. Numeral 4.2 “Un eje referido a
los procesos de interpretación y producción de textos” (páginas 61 a 72). Bogotá, editorial Magisterio, 1998
10. Ibídem, páginas 61 y 62
11. Esta categoría corresponde a la gramática del texto. Ver Van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México,
Siglo XXI editores, 1989.

Leer la Escuela 81
lanto nulo sobre la tipología textual a la cual
se va a enfrentar el lector, quien solamente
ve un título con un nombre femenino; antici-
par si se trata de una biografía, una noticia,
un poema, una crónica, un cuento, etcétera,
no es posible todavía.
En los datos bibliográficos que aparecen
al final encontramos entre paréntesis: “Re-
yes, Yolanda. “El terror de Sexto B”. Bogotá,
Alfaguara, 1999, pág.. 13-18”. Estos datos si-
túan al texto en relación con la autora. Ha-
bría que tener noticias de quien es Yolanda
Reyes para saber del ámbito literario de sus
producciones. El hecho de que señale algu-
nas páginas indica que FRIDA circula origi-
nalmente como parte de una publicación de-
nominada “El terror de Sexto B”, pero de allí
a predecir que se trata de un cuento es muy
poco probable, aunque la expresión “terror”
haga pensar en esa emoción que atrae al ser
humano. Seguimos sin elementos suficientes
para clasificar el texto. Finalmente, la obser-
vación general de la silueta dice que está
escrito en prosa distribuida en párrafos, que-
dan así descartados algunos tipos de texto,
como la poesía en verso y los avisos publici-
tarios corrientes.
Necesitamos leer el texto completo para
enterarnos que habla de un estudiante, San-
tiago, en su primer día de clases de un nuevo
año escolar; quien, aparentemente, resuelve
el ejercicio de la típica redacción de lo que
hizo en vacaciones, recurriendo a su reciente
y novedosa historia de amor con Frida, una
niña extranjera; pero que termina sorprendien-
do porque en vez de leer de su romance en
voz alta cuando el profesor se lo solicita, se le
oye la manida composición que afirma “en
estas vacaciones no hice nada...”.
No cabe duda, el tipo de texto correspon-
de a un cuento, pero ¿qué hay con ello? ¿cómo
profundizar en la afirmación de que el texto
entre manos es un cuento? Al leer a FRIDA el
lector avanza sin tropiezos, fluidamente, tiene
la sensación de que es fácil; sin embargo, el
calificativo de simple no le cala del todo al
texto debido a que en su diégesis12 está im-
bricado el desarrollo de dos historias parale-
las. ¿Cómo así? Para aclarar esta observación
necesitamos echar mano de los tres planos
que componen todo texto narrativo literario13 .
El primero, el plano de la narración, tiene que ver
con quién y a quién se cuenta la historia; el
segundo, el plano del relato, resuelve cómo se
cuenta la historia; y el tercero, el plano de la
historia, es el contenido o lo que se cuenta.
Para el análisis intratextual que pretendemos
elaborar es necesario detenerse en la com-
plejidad que presenta el texto en el primer
plano, siguiendo su camino despejaremos al-
gunas piezas de los otros dos.
La consideración del primer plano revela
un narrador que participa de la historia que
cuenta -tradicionalmente llamado “narrador

12. “Es un universo más bien que una encadenación de acciones (historia): la diégesis no es por consiguiente la
historia, sino el universo donde ella sucede”. Serrano Orejuela Eduardo en “La narración literaria”, Colección de
autores vallecaucanos editada por la Gerencia para el desarrollo cultural de la Gobernación, Cali, 1996), citando a
Gérard Gennette.
Diégesis, según el diccionario de la Real academia española (versión digital, 2005, http://www.rae.es/): “En una obra
literaria, desarrollo narrativo de los hechos”.
13. Idem, Serrano.

82 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

protagonista”- aunque la evidencia es aprehen-
sible sólo a partir del cuarto párrafo que co-
mienza: “En mis vacaciones...”, donde el uso
del adjetivo posesivo plural “mis” es el que in-
cluye a quien narra como participante de la his-
toria que cuenta.
Pero antes del cuarto párrafo ¿cómo deter-
minar cuál es la voz cantante? (o “narrante”, si
se nos permite la expresión) quien dice en el
primer renglón “de regreso al estudio...” ¿es
la misma voz que hace la aparición en el cuar-
to párrafo?, ¿qué marcas textuales permiten
afirmarlo o negarlo? A diferencia de ese pá-
rrafo cuatro, en estos primeros enunciados no
hallamos microestructuras específicas, como
el posesivo aludido, que aclare este aspecto.
Implícitamente el hecho de afirmar: “De regre-
so al estudio. Otra vez primer día del cole-
gio.” informa que quien habla pertenece a una
institución educativa, aunque no descarta un
observador que desde el exterior contempla
la escuela. En el primer caso la conjetura em-
pieza por un maestro o un alumno, sin embar-
go se regresa al estudio y estudiar es labor de
estudiantes. Además, quien está hablando dice
“El profesor no preparó clase...” de modo que
el maestro es objeto de habla y no sujeto (se
habla del profesor, él no habla). Se descarta
entonces que la voz de los primeros renglones
sea la de un maestro, pero la información pre-
sentada hasta terminar el primer párrafo no
da la certeza de que la voz sea la de un estu-
diante.
En el segundo párrafo hallamos un signo
ortográfico: el guión. Una señal de que el na-
rrador, que es el “dueño del cuento”, ha cedi-
do el discurso a otra voz (la del maestro, aho-
ra si) que ordena “-Saquen el cuaderno y es-
Leer la Escuela
criban con esfero azul y buena letra, una com-
posición sobre las vacaciones...” Ya en el ter-
cer párrafo desaparece el guión, lo que quiere
decir que ha retomado el discurso la voz ante-
rior, la del narrador, que declara el problema:
“Nadie tiene preguntas. Ni respuestas. Sólo
una mano que no obedece órdenes porque
viene de vacaciones.”
Y de nuevo estamos en el párrafo cuatro.
Comienza con unas comillas “«En mis vacacio-
nes... »” estas se cierran en el párrafo 13 y en el
14 la narración continúa: “Levanto la cabeza
del cuaderno y me encuentro...”. Sólo es posi-
ble afirmar que quien habla, desde el primer
párrafo hasta el último (exceptuando los pá-
rrafos que comienzan con guión), es el misma
persona porque al decir “levanto” se incluye
en el discurso, es un yo que se ha develado a
lo largo de todo el texto como un estudiante
que escribe sobre “el viejo tema de todos los
años”, «¿Qué hice en mis vacaciones?»”. “«En
mis vacaciones conocí a una sueca... »”.
Respecto a ese primer plano de la diégesis,
la prueba censal hace un gran énfasis, para
convencerse basta contabilizar las 24 veces
que en el cuestionario se registra la palabra
narrador (sin incluir la que se expresa como
“la voz que narra” en el ítem 21) y las 13 pre-
guntas que de manera directa o indirecta se
relacionan con el asunto de quién cuenta la
historia. Pero fijémonos que decidir quién es
el narrador del texto requirió de la compren-
sión global del mismo, fruto no sólo de la con-
currencia de la noción de narrador sino tam-
bién de saberes gramaticales, como es el sa-
ber sobre las funciones del guión y las comi-
llas en tanto signos ortográficos (claro está
que esa comprensión está fundada en otras
83
muchas operaciones -como por ejemplo el se-
guimiento de la referencia, del qué se dice-,
pero ya precisamos al empezar que nuestro
interés no es hacer un análisis minucioso de
las alternativas de interpretación de FRIDA,
sino aportar elementos que ayuden a diluci-
dar la lectura sugerida en la prueba en co-
nexión con lo planteado en los Lineamientos).
A propósito de lo gramatical, en síntesis y
reiterando algunos planteamientos previos, la
lectura pasa por comprender el particular fun-
cionamiento en FRIDA de los guiones y las
comillas. La ausencia de marcas ortográficas
en los párrafos 1, 3, 14 y 17 hace saber que lo
que allí se dice corresponde a la voz del na-
rrador, que en este caso coincide con el per-
sonaje protagonista. De otra parte, el uso de
guiones, que sólo se marcan en los párrafos 2
y 15 muestran que el narrador -Santiago- per-
mite la aparición de la voz de otros persona-
jes, en este caso, la voz del profesor. Final-
mente, el uso de unas comillas que comienzan
en el párrafo cuatro y se cierran en el 13 seña-
lan algo que la pregunta 21 de la prueba se
encarga de iluminar: ¿se trata de escritura?
¿es una ensoñación? “¿una voz distinta que na-
rra la aventura del narrador con Frida?”, hasta
aquí no tenemos asidero para contestar. El
hecho es que entre el cuarto y el treceavo pá-
rrafo está contenida la experiencia excepcio-
nal en vacaciones de Santiago con la sueca
Frida.
Análogamente, custodiadas por las comi-
llas del párrafo 16, Santiago consignó su ex-
periencia vacacional pero rutinaria: “«En mis
vacaciones no hice nada especial. No salí a
ninguna parte...»”. Este uso de las comillas para
introducir la propia voz, que en el fondo es
84 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
otra (aunque no sabemos todavía por qué),
contrasta con la del final del párrafo tres: “«qué
hice en mis vacaciones»”, una suerte de título
para la composición, pero a la vez una forma
de retomar la consigna del maestro para la
tarea; en todo caso, una voz que adquiere un
matiz distinto a la voz normal del narrador.
En cambio, en el párrafo 8 la función de las
comillas es más transparente. Allí Santiago ha-
bla del beso con la europea y afirma “... fue tan
rápidoquenotuvetiempodepensar«quéhago»
como pasa en el cine con esos besos
larguísimos”. Y hay transparencia también cuan-
do en el 9 nuestro narrador se lamenta “Casi
no pudimos estar solos Frida y yo. Siempre es-
taban mis primas por ahí, con sus risitas y sus
secreteos, molestando a «los novios». Sólo el
último día, para la despedida nos dejaron en
paz.” En este último caso, las comillas indican
que la expresión no es del todo la adecuada,
que quien la menciona tiene cierta resistencia
a utilizarla (Santiago se resiste a poner su re-
lación con Frida en términos de noviazgo),
mientras que en el primero el “«qué hago»” es
una fórmula de citación, una manera de citar-
se a si mismo trayendo unas palabras hipoté-
ticas que habría pronunciado -pensado más
bien- si se hubiesen dado las circunstancias.
El nivel intertextual
(relaciones con otros textos)
“....Estilos tomados de otros autores, o de
otras épocas.”
Para este segundo nivel tomaremos como
punto de partida la pregunta 21 de la prueba
antes mencionada -y a esta altura ya famosa-.
La dificultad para poder responder la pregun-
ta correctamente, está en que el estudiante
tiene que acabar de reconocer la función de
las comillas en el texto apoyándose en el diá-
logo con otros textos que le permitan com-
pletar el sentido de aquel. El saber sobre otros
textos narrativos literarios finalmente es la base
para formar un criterio que permita decidir si
las comillas que demarcan la historia del ro-
mance, determinan un texto escrito, una evo-
cación, una ensoñación o una voz distinta.
Según el ICFES la respuesta correcta es la
A, las comillas están indicando “la evocación
que escribe el narrador”. El termino evoca-
ción no es problemático, pero sí lo es asumir
que esa evocación ha sido escrita. ¿Qué ele-
mentos contiene el texto para respaldar esta
hipótesis? No muchos. En primer lugar una
información que otorga el párrafo once en
donde el protagonista afirma: “Seguro está
dormida mientras yo escribo aquí, esta com-
posición” (el subrayado es nuestro), “aquí”
lógicamente señala el lugar, el salón de cla-
ses y “esta” que es un adjetivo demostrativo,
señala que la composición es esa, la que tie-
ne justo ahí, y pues no es otra que la que
habla de Frida.
También contamos con las comillas. Una
de las funciones de estos signos ortográfi-
cos es “citar” lo que ha sido dicho por suje-
tos distintos a quien emite el discurso, de
modo que la defensa de la escritura se de-
bilita y caemos nuevamente en la ambigüe-
dad.
Pero la organización de lo que está ex-
puesto en el extenso camino de letras que va
de las comillas que abren a las que cierran,
ofrece pistas para adherir a la hipótesis en
cuestión. Es lineal, coherente, sin saltos tem-
Leer la Escuela
porales, narrada en una forma que se parece
más a lo escrito que a las formas conversa-
cionales o coloquiales de la oralidad. Esta
información tampoco es definitiva y sin em-
bargo, estas consideraciones en el contexto
de las condiciones de producción del cuen-
to adquieren otro cariz.
El contexto aludido tiene que ver con
Yolanda Reyes, una colombiana contempo-
ránea, quien muy recientemente, en 1996,
compuso “El Terror de Sexto B”, y en su
marco a Frida. Sucede que esta autora hace
parte de una generación de escritores que
tienen conciencia de los recursos para que
la escritura adquiera la connotación de pen-
samiento, sabemos que si lo que se preten-
de es escribir evocaciones, recuerdos o el
monólogo interior de un personaje, existen
formas que recurren por ejemplo a los sal-
tos temporales y a la fragmentación del re-
lato para causar este efecto, tal como lo
han hecho grandes escritores como Juan
Rulfo en “Macario” o en “La Muerte de Artemio
Cruz” o William Faulkner en “El Sonido y La
Furia”. Si lo que la autora realmente quería
mostrar era una evocación, hubiera recurri-
do a estas convenciones propias de la lite-
ratura que son hoy en día corrientemente
usadas en novelas y cuentos. Es precisamen-
te el no uso de esta convención lo que nos
avala la hipótesis de que lo que está entre
comillas no es una evocación o un recuerdo
sino un escrito de Santiago.
Es aquí donde “reconocer las relaciones
existentes entre el texto y otros textos: pre-
sencia de diferentes voces en el texto, refe-
rencia a épocas y culturas diversas, citas li-
terales referencias indirectas, formas de otras
85
épocas y otros autores”14 se vuelven necesa-
rias para completar el sentido del texto, por
eso el componente es relacional como se in-
dica en el cuadro inicial.
Como corolario del análisis de estos dos
niveles podemos decir:
• Que Frida es un texto narrativo literario a
manera de cuento.
• Que el texto tiene un sólo narrador que par-
ticipa de la historia y es el protagonista de
la misma.
• Usa como recursos literarios la descripción
y el diálogo.
• Cuenta dos historias, la de lo ocurrido en el
primer día de clases, donde los personajes
son un maestro y Santiago, y que trascurre
aproximadamente en una hora y media (du-
ración promedio de dos horas de clase). Y la
segunda historia, que se narra a través de la
escritura del recuerdo del protagonista so-
bre lo que le sucedió en vacaciones con re-
lación a una amiga sueca llamada Frida.
• En relación con la manera como se cuenta
la historia, el plano del relato, se hace uso
del recurso de la retrospectiva, en donde
el narrador va del presente, del aquí y aho-
ra del salón de clases, al pasado, lo ocurri-
do durante las vacaciones.
• El uso de signos ortográficos marcan parti-
cularmente en este texto lo que ocurre. Así,
el guión sólo aparece para dejar hablar al
maestro, las comillas para mostrar los tex-
tos escritos por Santiago y los párrafos que
carecen de estas marcas cuentan lo que el
narrador percibe en el salón de clases cuan-
do no está escribiendo.
14. Lineamientos Curriculares, Op. Cit. pág 62.
86 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
El nivel extratextual
(o contextual)
¿Es indiferente que “Frida” circule en una
colección de cuentos que tiene por título “El
terror de Sexto B” a que lo haga como parte
de la Evaluación Censal de la Calidad de la
Educación? En el primer caso el prólogo del
libro es un buen índice de las intenciones del
texto. La autora ahí afirma que es un texto
pensado para jóvenes en etapa escolar, que
por lo tanto pretende recoger historias que
a ella misma le han llegado y que desea hacer
llegar a todos para su disfrute. El título de la
colección de cuentos responde a esa inten-
ción y público. Sujetos del mundo de la es-
cuela fácilmente determinan que “sexto B”
no es la nomenclatura de un edificio o uni-
dad residencial, sino la de un aula de clases.
La autora ha jugado con un imaginario de
maestro asociado a monotonía, repetición,
carencia de creatividad, predecible y afin-
cado en su autoridad “...que para salir del paso
ordena con una voz aprendida de memoria: -Saquen el
cuaderno y escriban con esfero azul y buena letra una
composición sobre las vacaciones. Mínimo una hoja
por lado y lado, sin saltar renglón. Ojo con la orto-
grafía y la puntuación. Tienen cuarenta y cinco mi-
nutos. ¿Hay preguntas?”. En el contexto del li-
bro, y aún en la prueba, para los estudiantes
este ángulo podrá ser divertido.
Pero por fuera del “Terror de sexto B”, in-
corporado a un proceso nacional de evalua-
ción masiva y considerado desde el punto de
vista de lectores distintos a ese destinatario
original, se comprende que lo divertido que-
de por lo menos interrogado. Sucedió con
un grupo de maestros15 que analizaba la prue-
ba, algunos se sintieron molestos y hasta agre-
didos, pues la imagen que se presentaba de
ellos no era nada positiva. En opinión de al-
gunos, ese texto no ayuda a consolidar bue-
nas relaciones con sus estudiantes, se pregun-
taron qué pretendía el Ministerio de Educa-
ción Nacional al elegir un texto que contribu-
ye a sostener una mala imagen del maestro y
que es repartido en todas las instituciones del
país.
En síntesis, en la edición de Alfaguara pri-
ma la intención de la autora del cuento, pero
puesto en contextos comunicativos distintos,
hay nuevos sujetos involucrados que necesa-
riamente proponen sentidos ajustados a su
punto de vista. No obstante, la consideración
de los usos sociales de “Frida” nos pone de
cara a otro hecho conexo: a los niños se les
está pidiendo también una lectura especial
cuando se les “invita” a sumergirse en un cuen-
to, no principalmente para disfrutarlo, sino fun-
damentalmente para pensarlo en los términos
que le señalan las preguntas del cuadernillo
donde aparece y para actuar, en consecuen-
cia, de una determinada manera -demostran-
do así sus aprendizajes y, de paso, suminis-
trando información (indirecta, pero de peso)
acerca del trabajo de sus profesores, de las
escuelas donde estudian y del sistema escolar
del país-. Vale entonces cavilar: ¿todos y cada
uno de los estudiantes que contestaron la prue-
ba entendieron y aceptaron el circuito comu-
nicativo de la Evaluación Censal de la Calidad
de la Educación?
Sucede que la prueba es un texto en sí mis-
mo que recoge otros textos y para los desti-
natarios primarios de la evaluación, así sean
los mismos niños para los que escribió Yolan-
da Reyes, el texto de FRIDA está determinado
por ese contexto. En un proceso de evalua-
ción de carácter oficial -el logotipo del MEN
así lo indica-, una evaluación distinta a la que
pueden estar habituados los estudiantes, las
interpretaciones son menos libres. La autori-
dad del emisor del mensaje se materializa a
través del mismo cuadernillo 16, por ejemplo,
dando instrucciones en tono de orden “...Una
vez hayas elegido, escribe la letra correspon-
diente en tu hoja de respuestas”. La prueba
funciona como tal si encuentra un destinata-
rio capaz de entender todo esto y que se aco-
mode a las expectativas, es decir, interesado
en obtener los mejores resultados. Para que
de verdad las respuestas de una persona exa-
minada sean el reflejo de lo que sabe, para
que su lectura sea juzgada como su mejor es-
fuerzo, debe garantizarse que pueda y quiera
cooperar con el juego que le están propo-
niendo, ¿cooperaría el 100% de los niños eva-
luados en el 2002?, ¿alguien lo sabe?.
Para dar paso al punto final de esta re-
flexión sobre FRIDA en la Prueba Censal, sólo

15. Se trata de un grupo de maestros de Cali que en el año 2003 cursó el “Programa de mejoramiento docente en
lenguaje escrito y la escritura” en el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. Los planteamientos
están reseñados en el trabajo de grado (en curso) de las estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria Ingrid
Muñoz, Martha Parra y Sonia Castro.
16. La autoridad del emisor del mensaje está expresada además y quizás principalmente, por vías de hecho (no
textuales): los materiales de la prueba llegan, se explica oralmente, se deja de lado lo que se hace habitualmente y
se dedican a la prueba , etc.

Leer la Escuela 87
resta reiterar que hemos intentado aportar un
ejercicio práctico donde se evidencia que, en
parte, le subyacen presupuestos teóricos indi-
cados desde hacía 5 años en los Lineamientos
Curriculares de lengua castellana. La premisa
que nos alentó es que si estamos de acuerdo
con las orientaciones de este documento ofi-
ciales y en general en el enfoque discursivo
del lenguaje, sería coherente estar muy aten-
tos a la manera como en nuestras prácticas
escolares de formación de lectores, estamos
considerando a los textos “por dentro” (el ni-
vel intratextual), a los textos en relación con
otros textos (el nivel intertextual) y a los tex-
tos en función de los contextos (el nivel extra-
textual).
“Los niveles” en discusión
De acuerdo con los resultados entregados
por el MEN, los 17.381 estudiantes evaluados
en el año 2002 que cursaban quinto grado en
las instituciones oficiales del municipio de Cali,
se ubican así17 :
• 1.738 estudiantes (el 10% aprox.) en el Ni-
vel X, es decir, no alcanzan el mínimo logro,
no comprenden la información literal de los
textos.
• 15.643 (el 90% aprox.) en el nivel B, logran
comprender información ubicada en partes
específicas de los textos.
• 14.773 (el 85% aprox.)18 en el nivel C, recono-
cen las partes de un texto que cumplen la fun-
ción de desarrollar el tema y las relacionan
con los eventos y acciones que lo apoyan.
• 8.517 (el 49% aprox.) en el nivel D, pueden
relacionar las partes de un texto con el tema
global para determinar una hipótesis sobre
la intención comunicativa del autor; reco-
nocen información no dicha en el texto.
Con estos datos estadísticos se podría afir-
mar que a los estudiantes de las instituciones
educativas oficiales de la ciudad de Cali, en la
prueba de lenguaje de quinto grado realizada
en el 2002:
• Les fue muy mal, pues de 17.381 evaluados,
el 10% (1.738) ni siquiera comprende la in-
formación literal de los textos y solamente
8.517, que es menos del 50%, tienen un buen
nivel de lectura global.
• No les alcanzó para estar a la par de los
resultados nacionales, dado que en el nivel
D (el más alto) su porcentaje llegó al 48.70%
mientras que Colombia registra 52.53% (3.83
puntos por encima).
• Se les ubica entre quienes tuvieron un re-
sultado satisfactorio dado que están en po-
siciones comparables con el resto del país
y hasta ligeramente por encima, obsérvese
que superaron en 0.24% el puntaje nacio-
nal en el nivel C (el del medio), que fue de
84.75%.
• Se merecen una felicitación porque pasa-
ron la Prueba Censal, pues el 90% logró ubi-
carse por encima del nivel X.
¿Interpretaciones discutibles y con cierto
grado de incompatibilidad? ¡obviamente! ¿con

17. MEN-ICFES, Informe de resultados de las pruebas censales de lenguaje y matemáticas de 2002-2003, distribuido
en CD en el año 2004 (resultados corregidos).
18. Recuérdese que los niveles B, C y D son incluyentes (igual sucede con el E y el F del grado noveno); por ejemplo,
el 84% del nivel C está incluido en el 89.9% del nivel B (no se suman). Los niños que se ubican en el nivel C ya están
contados en el nivel previo, es decir, situarse en un nivel supone haber alcanzado el anterior.

88 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

cuál quedarse? Ese es justamente el proble-
ma, porque los mismos resultados estadísti-
cos se pueden usar para respaldar puntos de
vista que van desde matices ligeramente di-
vergentes hasta alternativas francamente
opuestas. Autores como Bustamante y Díaz lla-
man la atención al respecto: “Los resultados
no están allí para ser aprehendidos, sino que,
en gran medida, son producidos por la interpre-
tación”19, por ello invitamos a poner en discu-
sión las posibles interpretaciones acerca de
lo que dicen los “Niveles de Logro” en materia
de lectura.
En la experiencia internacional hay llama-
dos similares, recomendaríamos revisar el bre-
ve artículo del chileno José Joaquín Brunner,
“Límites de la lectura periodística de los re-
sultados educacionales” 20 que devela cómo
“nos encontramos frente a un ámbito saturado
de interpretaciones contradictorias...”, en don-
de hay “un ingenuo pacto implícito de objeti-
vismo” que borra las complejidades y dificul-
tades del proceso evaluativo para resaltar
unilateralmente el producto final que son los
puntajes ubicados en un esquemático ranking.
Y puntualiza Brunner: “Con esto se banaliza la
información que aportan los estudios naciona-
les o internacionales de medición del desem-
peño escolar y, lo que es más grave, se
distorsiona la deliberación pública y se limitan
sus efectos, debilitándose de esta forma uno
de los mecanismos más poderosos que poseen
las democracias para abordar y resolver los
problemas colectivos”.
Lejos de pretender abordar las compleji-
dades implicadas en el tejido que nos ocupa,
queremos, no obstante, entrar a ella desde
uno de sus hilos: en qué consisten los Niveles
de Logro. Para empezar, nos dicen que hay
1.738 estudiantes en el Nivel X, que sería el
nivel A, el más bajo, ese que en las gráficas de
resultados resalta con un tenebroso color ne-
gro, la X de “tachado”, “anulado”, “errado”,
un grupo al que, siendo estrictos, no aplica la
idea de Nivel de Logro en lectura. De acuerdo
con el informe de resultados, los niños que se
ubican en el Nivel X son los que no lograron
superar el 60% de las preguntas del Nivel B
(que es realmente el primero).
Y ¿por qué tantos niños no leen ni siquiera
en el nivel más superficial? ¿pesarán razones
de motivación? la premisa aquí es que nadie
va a esforzarse en resolver exámenes si no tie-
ne su proyecto de vida en la escuela, si sabe
que pronto la abandonará como les sucede a
muchos niños que por circunstancias econó-
micas dejan de estudiar pronto (y quinto gra-
do sigue siendo en nuestros esquemas el fin
de una etapa, un momento propicio para de-
sertar)21. Cabe también la especulación acer-

19. Bustamante Guillermo y Díaz Luis Guillermo, “Factores asociables al desempeño de los estudiantes” -Ilustrado
para la evaluación de impacto del plan de universalización en el área de lenguaje-, Universidad Nacional de Colombia,
2003.
20. Tedesco Juan Carlos (Editor), “Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la
calidad educativa”. Buenos Aires, UNESCO – IIPE, 2003.
21. En uno de los talleres de divulgación del los resultados de las Pruebas -realizado en la Universidad del Valle- una
maestra relató que un chico no tardó ni cinco minutos en devolver la prueba (sabemos que disponían de un plazo de
1 hora y 40 minutos) ante su extrañeza le explicó: su familia, más allá del quinto de primaria no le iba a dar estudio,
su futuro próximo era un empleo y ese mismo día agradecía poderse ir temprano para ayudar en su casa.

Leer la Escuela 89
ca de la falta de costumbre en la interpreta-
ción de las instrucciones, el manejo del tipo
preguntas y la reflexión que promueven; en
otras palabras, la prueba no logra sintonizarse
con este 10% de estudiantes de instituciones
oficiales porque está muy distante de sus for-
mas de leer; ¿será entonces que lo evaluado
es muy distinto a lo enseñado?, ¿que las pre-
guntas habituales de comprensión de lectura
dirigidas a los niños en sus clases de todos los
días, no concuerdan en lo más mínimo con las
preguntas de la prueba?
Una vía para entender qué sucedió es mirar
qué exigen los otros niveles. Pero en el infor-
me de resultados no se discriminan las pre-
guntas de acuerdo con esos niveles de logro
(mientras sí se clasifica cada ítem en relación
al tópico -gramática, pragmática, etc-, que es
otro grupo de resultados). Con ese vacío en
medio es difícil aclarar qué refleja la ubica-
ción de unos niños aquí y otros acullá. Debe-
mos entonces volver al instrumento22 con el
que evaluaron para intentar identificar qué
preguntas corresponden a qué nivel, por ello,
a manera de ejercicio revisaremos a continua-
ción tres preguntas que en la prueba aluden al
siguiente episodio de la historieta conocida
como “Calvin y Hobbes”.

22. Ministerio de Educación Nacional, Prueba censal de la calidad de la educación. Nuevo sistema escolar. Quinto de
primaria. Lenguaje. Marzo de 2002. Instrumento aplicado en el Valle del Cauca y otros 4 departamentos.

90 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

 El documento de fundamentación de las
pruebas (ICFES, 2000) afirma que para respon-
der acertadamente a las preguntas del nivel B,
el estudiante debe retener e identificar partes
de la información contenida en los textos de
manera local y hacer uso de sus saberes pre-
vios para reconocer información que aparece
de manera explícita en el texto. Consideramos
que la pregunta 26 entraría en esta clasifica-
ción, pues requiere identificar contextos y si-
tuaciones comunicativas locales:
26. De la expresión <<¿Será venenosa?>>
se puede deducir que el tigre:
A. Sabequetodaslasculebrassonvenenosas
B. Suponequeningunaculebraesvenenosa
C. Sabequealgunasculebrassonvenenosas
D. Suponequetodaslasculebrassonvenenosas
Para encontrar la respuesta correcta, que
es la C (o clave, en la jerga de los infor-
mes), el estudiante debe reconocer la si-
tuación comunicativa local sin que se le
exija aún formular hipótesis sobre las in-
tenciones globales del episodio comple-
to, puede responder adecuadamente con-
siderando sólo el enunciado particular
<<¿Será venenosa?>> en función de su
saber lingüístico acerca de los cuantifica-
dores “todos, algunos y ninguno” y los ma-
tices distintivos de “saber y suponer”.
El nivel C en el citado documento del ICFES
se describe así: “En este nivel se encuentran
los estudiantes que logran superar el Nivel B,
es decir, aquellos que logran construir, rela-
ciones de los elementos locales, una primera
determinación global de lo que dice el texto.
En este nivel, el estudiante está en capacidad
de responder por el tema global del texto po-
niendo en interacción componentes locales y
Leer la Escuela
estableciendo relaciones secuenciales, causa-
les y de implicación que superan una compren-
sión localizada del texto”.
La pregunta 28, en nuestra opinión, exige
un nivel más avanzado de lectura y puede in-
cluirse en el Nivel C, pues pide entender no
sólo la intención del enunciado, sino la rela-
ción entre las proposiciones locales en trán-
sito hacia una comprensión global. Veámoslo:
28. En el recuadro 7, el niño dice: <<no sabe-
mos casi nada de las culebras>> porque:
A.Nohavistoloquepuedenhacerlasculebras.
B. Él y su amigo no han podido responder
muchas de las preguntas que se han hecho.
C. su amigo le ha dado a entender que es
un ignorante.
D. en vacaciones no se debe saber sobre
temas escolares.
La clave es la B y para dar con ella hay que
considerar no sólo la situación comunicativa
local, sino también las proposiciones anterio-
res -las preguntas que “él y su amigo no han
podido responder”, este ítem exige movilizar-
se entre las diferentes partes de la historieta;
relacionar la afirmación del recuadro 7 con
las preguntas que acerca de las culebras se
han hecho los personajes.
El Nivel D, “Comprensión global del texto”,
de acuerdo con el mismo documento “se agru-
pan los estudiantes que han superado el Nivel
C, es decir, los estudiantes que han logrado
construir una hipótesis de lectura global sobre
los textos y además movilizan información en
relación a otros textos. En este nivel el estu-
diante está en capacidad de establecer rela-
ciones lógicas sobre lo dicho por el texto de
manera local y global para deducir, inferir y pre-
suponer lo no dicho, en la superficie textual,
91
pero motivado por ella. En este nivel el estu-
diante no sólo logra identificar el tema textual,
sino también lo que se dice de él en las distintas
unidades significativas que lo componen”.
Un ejemplo de pregunta de este nivel se-
ría la número 30, pues exige formular una hi-
pótesis sobre la intención global del texto:
30. La historieta en su totalidad, busca que el
lector:
A. Aprenda un método de investigación
basadoenlaobservaciónylacomprobación
B. Se convierta en un perito sobre las cule-
bras, es decir que se convierta en culebrero
C. Reflexione sobre la relación entre el
aprendizaje y el juego
D. Se interese por el estudio y la conserva-
ción de la naturaleza
En este caso se solicita un trabajo inter-
pretativo, que al centrarse en la intención-que
es la respuesta al interrogante sobre para qué
se dice lo que se dice- pone al lector en la
obligación de aportar lo que en el texto no se
registra explícitamente pero que se puede in-
ferir si se considera su totalidad. Es una pre-
gunta exigente, pues su resolución pasa por
descartar opciones como la A y la D, que de
alguna manera son enunciados verdaderos
pero a nivel particular. Llegar a la clave, que
es la C, implica formular una hipótesis sobre
toda la historieta, superando la lectura frag-
mentaria.
Hasta aquí nuestro ejercicio de búsqueda de
correspondencias entre las preguntas y los nive-
les, un paso recomendable en el análisis de la
23. Cfr. Jurado F., Bustamante G. y Pérez Abril M, “Juguemos a interpretar -evaluación de competencias en lectura y
escritura-”, Plaza y Janes editores, Colombia, 1998.
24. Ferreiro Emilia y Teberosky Ana, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, editorial Siglo XXI,
1979.
92 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
complejidad de los resultados de las pruebas y
como tal de la discusión de sus alternativas de
interpretación. La sugerencia para los lectores es
intentar hacer el ejercicio extensivo al cuestiona-
rio completo del cuadernillo, de esta manera se
arrojarían luces acerca de un aspecto que es cru-
cial en los planteamientos actuales de la didácti-
ca de la lengua -y aquí sí asumimos posición-, la
claridad acerca de las mediaciones que requieren
los distintos niveles los convertiría en una dimen-
sión de las condiciones de la escuela para formar
lectores.
A propósito, es claro que los Niveles de Lo-
gro en lectura no se inventaron para las Pruebas
Saber. Estas recogen una concepción que la bi-
bliografía especializada en el tema señala tiem-
po atrás23. También, por experiencia profesional
los maestros reconocemos al menos dos nive-
les: la lectura “de piso”, es decir, la decodifica-
ción, el deletreo, y la “lectura comprensiva”, que
accede al sentido. Tradicionalmente se han abor-
dado como dos tipos de lectura separados y
sucesivos, de modo que se enseñan primero las
letras y mucho más tarde la comprensión. Estas
prácticas han sido invalidadas por investigacio-
nes que han demostrado su improcedencia me-
diante la reconceptualización de lo que es leer y
el seguimiento del proceso de alfabetización que
viven los niños24 , quienes desde sus primeras
aproximaciones a la lengua escrita inventan in-
teligentemente hipótesis acerca de lo que re-
presentan las formas -lo que comunican, sus
sentidos- y no se limitan a traducir las formas
gráficas a las sonoras dejando para un incierto
después la tarea de averiguar “qué dice allí”.
La categorización en niveles, está ligada a
una relación de cooperación activa entre el lec-
tor y el texto, que involucra diversas competen-
cias tanto del reconocimiento y distinción de códigos,
como del uso comprensivo y de la explicación del uso.
Esta clasificación es necesaria para los momen-
tos evaluativos y para realizar un trabajo cons-
ciente de enseñanza hacia la comprensión en
su pleno sentido. Pero cabe advertir, como ex-
plica Fabio Jurado (2000:99)25 que “el funcio-
namiento de las competencias no es de carác-
ter gradual sino simultáneo; es decir, en contex-
tos genuinos, como los de la vida práctica, es-
tas competencias se activan simultáneamente;
así, todo lector, y más aún los lectores expertos,
leen a la vez desde las perspectivas literal (la
lectura básica), inferencial (reconstruyen ana-
lógicamente los textos y producen conclusio-
nes) y crítico-intertextual (asocian los saberes
aprendidos con los saberes que el texto movili-
za, asumiendo una determinada posición)”.
No se trata pues de enseñar el Nivel B, lue-
go el C y después el D, entonces ¿de qué se
trata?, la mediación escolar texto-aprendiz de
lector en el aula y más allá ¿qué perfiles ad-
quiere cuando integra la conceptualización de
los niveles de logro en lectura? Por supuesto
que no es pertinente pretender en estas pági-
nas alguna respuesta y tampoco tenemos es-
pacio para hacerlo en un libro dedicado a su-
gerir elementos para la autoevaluación esco-
lar -por demás, muchas publicaciones se ocu-
pan justamente de eso-.
Al margen, y para concluir esta pequeña
reflexión sobre los niveles de logro, sólo que-
remos agregar un comentario: a los datos nu-
méricos habrá que hacerles seguimiento para
ver si a futuro remontamos los puntos de par-
tida que la censal del 2002 mostró. Por ahora
será suficiente contribución si nos ayuda a ver
que urge revisar el significado de lo que es
leer. De lo contrario, no habrá armonía entre
las prácticas cotidianas de la escuela y las
evaluaciones de sus resultados, y sin coordi-
nación entre esas dos instancias, las pruebas
terminan siendo una especie de trampa don-
de inexorablemente caemos todos.

25. Bogoya y otros “Competencias y proyecto pedagógico”, editorial Unilibros, Universidad Nacional de Colombia,
2000. El artículo de Jurado F. es “El lenguaje y la literatura en la educación básica y media: competencias y desempeños
en la búsqueda del asombro de los niños y jóvenes de hoy”.

Leer la Escuela 93
94 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
Anexo

Leer la Escuela 95
 FRIDA
1 5
De regreso al estudio. Otra vez, primer día Para venir desde Estocolmo, capital de Sue-
de colegio. Faltan tres meses, veinte días y cia, hasta Cartagena, ciudad de Colombia, tuvo
cinco horas para las para las próximas vaca- que atravesar prácticamente la mitad del mun-
ciones. El profesor no preparó clase. Parece do. Pasó tres días cambiando de aviones y de
que el nuevo curso lo toma de sorpresa. Para horarios. Me contó que en un avión le sirvie-
salir del paso, ordena con voz aprendida de ron el desayuno a la hora del almuerzo y el
memoria: almuerzo a la hora de la comida y que luego
apagaron las luces del avión para hacer dor-
2 mir a los pasajeros, porque en el cielo del país
-Saquen el cuaderno y escriban con esfero por donde volaban era de noche.
azul y buena letra, una composición sobre las
vacaciones. Mínimo de una hoja por lado y 6
lado, sin saltar renglón. Ojo con la ortografía Así, de tan lejos, es ella y yo no puedo dejar
y la puntuación. Tienen cuarenta y cinco minu- de pensarla un solo minuto. Cierro los ojos
tos. ¿Hay preguntas? para repasar todos los momentos de estas
vacaciones, para volver a pasar la película de
3 Frida por mi cabeza.
Nadie tiene preguntas. Ni respuestas. Sólo
una mano que no obedece órdenes porque 7
viene de vacaciones. Y un cuaderno rayado de Cuando me concentro bien, puedo oír su
cien páginas, que hoy se estrena con el viejo voz y sus palabras enredando el español. Yo le
tema de todos los años “¿Qué hice en mis va- enseñé a decir camarón con chipichipi,
caciones?” chévere, zapote y otras cosas que no puedo
repetir. Ella me enseñó a besar. Fuimos a mue-
4 lle y me preguntó si había besado a alguien,
“En mis vacaciones conocí una sueca. Se como en las películas. Yo le dije que sí, para
llama Frida y vino desde muy lejos a visitar a no quedar como un inmaduro, pero no tenía
sus abuelos colombianos. Tiene el pelo más ni idea y las piernas me temblaban y me puse
largo, más liso y más blanco que he conocido. del color de este papel.
Las cejas y las pestañas también son blancas.
Los ojos son de color cielo y, cuando se ríe, se 8
le arruga la nariz. Es un poco más alta que yo, Ella tomó la iniciativa. Me besó. No fue tan
y eso que es un año menor. Es lindísima. difícil como yo creía. Además fue tan rápido

96 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad

que no tuve tiempo de pensar “qué hago”,
como pasa en el cine, con esos besos larguísi-
mos. Pero fue suficiente para no olvidarla ja-
más, así me pasen muchas cosas de ahora en
adelante.
9 13
Casi no pudimos estar solos Frida y yo. Siem-
pre estaban mis primas por ahí, con sus risitas
y sus secretos, molestando a los “novios”. Sólo
el último día, para la despedida, nos dejaron
en paz. Tuvimos tiempo de comer raspados y
de caminar a la orilla del mar, tomados de la
mano y sin decir ni una palabra, para que la
voz no nos temblara.
10
Un negrito pasó por la playa vendiendo
anillos de carey y compramos uno para cada
uno. Alcanzamos a hacer un trato: no quitar-
nos el anillo hasta que volvamos a encontrar-
nos. Después aparecieron otra vez las primas
y ya no se volvieron a ir. Nos tocó decirnos
adiós, como si apenas fuéramos conocidos,
para no ir a llorar ahí, delante de todo del
mundo.
11
Ahora está lejos. ESTO ES EL COLMO DE LO
LEJOS”, ¡en Suecia! Y yo ni siquiera puedo ima-
ginarla allá porque no conozco ni su cuarto ni
su casa ni su horario. Seguro qué está dormida
mientras yo escribo aquí, esta composición.
12
Para mi la vida se divide en dos: antes y
después de Frida. No se cómo pude vivir es-
Leer la Escuela
tos once años de mi vida sin ella. No se cómo
hacer para vivir de ahora en adelante. No exis-
te nadie mejor para mi. Paso revista, una por
una, a todas las niñas de mi clase (¿las habrá
besado alguien?)
Anoche me dormí llorando y debí llorar en
sueños porque la almohada amaneció moja-
da. Esto de enamorarse es muy duro...”
14
Levanto la cabeza del cuaderno y me en-
cuentro con los ojos del profesor clavados en
los míos.
15
-a ver Santiago. Léanos en voz alta lo que
escribió tan concentrado.
Yo empiezo a leer, con una voz automática,
la misma composición de todos los años:
16
“En mis vacaciones no hice nada especial.
No salí a ninguna parte, me quedé en la casa,
ordené el cuarto, jugué fútbol, leí muchos li-
bros, monté en bicicleta, etcétera, etcétera”.
17
El profesor me mira con una mirada lejana,
incrédula, distraída. ¿Será que él también se
enamoró en estas vacaciones?
(Reyes Yolanda. El terror de sexto “B” Bogotá:
Afaguara, 1999, págs. 13-18. Se Transcribe de la
Prueba Censal -con párrafos numerados y otros deta-
lles diferentes del original-.)
97
98 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
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