International Congress of Critical Applied Linguistics

Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015

ENSINO CRÍTICO DE LÍNGUAS: UMA ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO E DO

DISCURSO DISCENTE EM AULAS QUE FOCAM QUESTÕES SOCIAIS1

Luiz Martins de Lima NETO

lmln2509@gmail.com
Universidade Federal de Goiás (UFG)
Orientadora: Dra. Rosane Rocha Pessoa

RESUMO
Inegavelmente, as questões sociais, que há algum tempo atrás eram abordadas de forma bastante
superficial na área de ensino de línguas estrangeiras, tornaram-se temas muito importantes na
pósmodernidade (PENNYCOOK, 2001; MOITA LOPES, 2006). Assim, temas triviais, que
reforçam noções naturalizadas e noções hegemônicas (OKAZAKI, 2005; PESSOA; URZÊDA-
FREITAS, 2012), passam a ser questionadas e consideradas como elementos de aulas apolíticas
e infantis. Devido a essa situação, que é vista como um sério problema para a Linguística
Aplicada Crítica, as línguas estrangeiras deveriam ser abordadas de uma forma crítica, visto que
é através da língua que a sociedade é construída (MOITA LOPES, 2012). Esta pesquisa-ação
(PATON, 1990) analisou a participação e o discurso como sendo um resultado que fazia parte
das aulas de inglês que focaram em questões sociais. O grupo que participou desta pesquisa é
um grupo de inglês intermediário de um centro de línguas. O resultado desta pesquisa-ação
mostra que os alunos podem se engajar e gostar de aulas críticas, se os temas lhes fizerem
sentido e se eles perceberem que suas vidas estão diretamente relacionadas com os temas
discutidos.

Palavras-chave: Questões sociais; Participação discente; Discurso discente.

1. INTRODUÇÃO

Definitivamente, a desigualdade ainda se faz muito presente na sociedade atual.

Direitos básicos ainda são negados às pessoas devido a sua raça e/ou sexualidade e
estereótipos e discursos preconceituosos são reforçados e reproduzidos a todo o
momento em todos os lugares. Especialmente nos últimos anos no Brasil, políticos se
recusam a legitimar direitos importantes de grupos minoritários e pessoas pertencentes a
esses grupos são mortas todos os dias simplesmente devido à sua identidade. Louro

1
O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), de mesmo nome, que serviu de base para a redação
deste artigo foi defendido no ano de 2013 na Faculdade de Letras da Universidade Federal de
Goiás (UFG) pelo autor sob a orientação da professora doutora Rosane Rocha Pessoa
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(2001) explica que, quanto mais força as “minorias sexuais”2 ganham na sociedade,
mais forte é a reação conservadora contra elas. Esses exemplos servem para mostrar que
o mundo atual está muito distante de ser considerado um lugar igualitário. Devido a essa
situação, todas/os aquelas/es que acreditam em direitos humanos, incluindo as/os
professoras/es de línguas estrangeiras, estão convidadas/os a fazer algo para tornar o
mundo um lugar mais justo e seguro para todas as pessoas.
O ensino crítico de línguas que temos desenvolvido no nosso grupo de pesquisa
“Formação de professoras/es de línguas” do CNPQ e debatido no grupo de estudos
“Transição” busca focalizar desigualdades sociais no processo de ensino-aprendizagem
de línguas estrangeiras. Como as/os professoras/es de línguas estrangeiras trabalham
com a linguagem, a gama de questões sociais que pode ser abordada aumenta
exponencialmente (MOITA LOPES, 2012). Assim, procuramos trabalhar com temas
que verdadeiramente se relacionam com a vida das pessoas e que abordam a diversidade
de uma forma crítica. Além disso, nosso trabalho também visa problematizar noções
naturalizadas e pensamentos hegemônicos que assombram a sociedade e que moldam a
fala das pessoas (PESSOA; URZÊDA-FREITAS, 2012), visto que, em geral nas salas
de aula de línguas, as diferenças são tabus jamais discutidos e “a maneira correta” de
viver é reforçada diariamente.
Este artigo discute os resultados de uma experiência com o ensino crítico de
línguas em uma turma de Inglês intermediário do Centro de Línguas da Universidade
Federal de Goiás (UFG). Trata-se de um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso
(LIMA-NETO, 2013) que desenvolvi no estágio, como requerimento parcial para minha
graduação em Letras-Inglês. A motivação para a realização da pesquisa foram as aulas
embasadas em premissas críticas que tive na graduação que colaboraram
significativamente para a minha formação como cidadão e como professor de língua
inglesa: o ensino crítico de línguas.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2
A autora escreve minorias sexuais entre aspas ironicamente, pois acredita que, na verdade,
essas minorias se tratam de maiorias silenciadas.
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Em 1994, Paulo Freire escreveu uma de suas obras mais famosas: Pedagogia
do Oprimido. Para ele, a educação deveria focar na relação opressor-oprimido, pois, ao
fazê-lo, as pessoas seriam libertas das amarras que segregam, polarizam e sustentam a
dominação entre os grupos sociais. Grosso modo, a pedagogia do oprimido desejava a
libertação do oprimido e do opressor de suas posições de seres menos, isto é, seres
apequenados e desvalorizados, afim de que eles, através da práxis social,
transformassem-se em seres mais, isto é, seres humanizados e livres. Assim, segundo
Freire (1994), a práxis seria transformadora, pois ao conscientizar as pessoas de suas
posições sociais, a educação os transformaria, consequentemente, em agentes ativos na
construção da realidade social.
Silva (1999) explica que durante os anos 1960, década de ebulição política em
todo o mundo, não somente Freire em particular, mas diversos outros autores, tais como
Michael Young nos Estados Unidos e Althusser, Bourdieu, Passeron, Beaudelot e
Establet na França, teorizaram criticamente sobre as ideologias presentes no processo
educacional. Esses autores começaram a questionar os pressupostos embutidos na forma
tradicional de ensinar/aprender, delatando a forte influência da educação como agente
mantedor da estrutura socioeconômica capitalista. Nas palavras do autor, portanto, “as
teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical”
(SILVA, 1999, p. 30).
Porém, embora as teorizações propostas por esses autores nos tenham ajudado
a perceber que o processo educacional não é neutro, mas sim, ideologicamente
enviesado, elas começaram a ser criticadas na pós-modernidade por alegarem que a
desigualdade social mundial era resultado de uma questão puramente socioeconômica.
Autores como Pennycook (2001), por exemplo, referem-se a tais teorizações como
ideias que fazem parte deum modernismo emancipatório, que visa curar a injustiça
social por meio da emancipação socioeconômica. O autor acredita que questões de raça,
etnia, gênero, sexualidade e alteridade são também perpassadas por relações de poder.
Em suma, o autor acredita que a desigualdade social não tem origem apenas econômica.
Segundo Pennycook (1999, p. 331-332):

essa reorientação, portanto, busca [...] levar em conta as intersecções

complexas entre diferentes formas de identidade; e isso muda o foco de
considerar apenas as condições materiais de desigualdade afim de

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mostrar como a cultura e o discurso desempenham um papel crucial na

perpetuação do modo como a diferença é compreendida, transformada 3.

Assim, o autor mantém o foco na transformação social, mas, ao mesmo tempo,

abrange o objeto a ser problematizado.
Na realidade, Pennycook (1999) acredita que é também através do discurso que
as estruturas sociais são mantidas. Portanto, ele acredita que é por meio também dele
que a transformação social pode vir a acontecer. Ele cita Gee (1999) para dizer que “os
professores de inglês estão posicionados no cerne de questões educacionais, culturais e
políticas cruciais do nosso tempo4” (GEE, 1994 citado por PENNYCOOK, 1999).
Pessoa e Urzêda-Freitas (2012), na mesma linha de pensamento, citam Moita Lopes
(1996) para dizer que a língua é o instrumento utilizado pelas pessoas para que elas se
posicionem socialmente (MOITA LOPES, 1996 citado por PESSOA; URZÊDA-
FREITAS, 2012), o que faz das/os professoras/es de línguas, especialmente os de língua
inglesa, agentes importantes na formação das pessoas.

2.1 DOMÍNIOS

Como mencionado acima, uma de nossas preocupações com relação ao ensino

crítico de línguas é o domínio ou área de interesse a ser focalizada durante as aulas.
Pennycook (1999) sugere o trabalho com temas que se relacionem com classe,
alteridade, raça, etnia, gênero e sexualidade e pelo fato de se prestarem à
problematização das desigualdades sociais vigentes. Nesta fundamentação teórica,
focalizarei as questões de alteridade, gênero e sexualidade, já que esses foram os temas
discutidos no meu estudo.

2.1.1. ALTERIDADE

3
Original: “This reorientation, therefore, seeks to […] take on board the complex intersections
among different forms of identity; and it shifts the focus away from considering only material
conditions of inequality in order to show how culture or discourse may play crucial roles in
perpetuating the ways difference is understood, reproduced or changed.”
4
Original: “English teachers stand at the very heart of the most crucial educational, cultural, and
political issues of our time.”
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Kubota (2004), em seu texto Critical Multiculturalism and Second Language

Education, problematiza as consequências de uma abordagem liberal com relação às
diferenças e advoga por uma abordagem multicultural crítica.
A autora explica que existem três tipos de abordagens multiculturais: o
multiculturalismo conservador, o liberal e o crítico. A primeira defende ideias
eurocêntricas e modos de pensar eurocêntricos, ao passo que a segunda defende a
tolerância e o respeito entre pessoas diferentes, destacando suas semelhanças. Segundo
a autora, essa abordagem gera como consequência um "institucionalismo cego às
diferenças", fazendo com que todas/os as/os alunas/os sejam tratadas/os iguais,
independentemente de suas experiências individuais ou historicamente construídas.
Kubota (2004) explica que, nessa abordagem, as diferenças culturais são postas em
relevo, fazendo com que a cultura do Outro seja considerada exótica e estática.
Ela afirma que, diferentemente do multiculturalismo conservador e liberal, o
multiculturalismo crítico "tem como objetivo a transformação social, ao buscar por
justiça e igualdade social5" (KUBOTA, 2004, p. 37). Em consonância com a pedagogia
crítica, essa abordagem visa educar as pessoas a fim de torná-las conscientes da
opressão que sofrem em contextos diversos. O objetivo do multiculturalismo crítico não
é, portanto, simplesmente supor que as pessoas são diferentes e celebrar essa diferença,
mas fazer com que as pessoas se tornem agentes na construção de uma sociedade mais
igualitária.
Por fim, a autora convida professoras/es e alunas/os a trabalharem com
transformação dentro de suas salas de aula. Ela diz que a luta pelos direitos das pessoas
marginalizadas deve ser o foco dessas aulas afim de que elas se tornem seres
conscientes das relações de poder dispersas em contextos sociais diversos. Sendo assim,
ela diz que as/os professoras/es de línguas devem estar mais conscientes da atmosfera
opressiva e dominante que elas/es promovem em sala de aula quando trabalham
segundo uma perspectiva multiculturalista liberal.

2.1.2. GÊNERO

Original: “aims for social transformation by seeking social justice and equality.”
5

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Tendo em mente a ideia de que a sala de aula de língua estrangeira é uma

microrrepresentação de uma estrutura macrosocial mais ampla, embora ela tenha uma
relativa autonomia (PENNYCOOK, 2001; CANAGARAJAH, 2013), é possível
concebê-la com um importante local de (re)produção e regulação dos gêneros.
O'loughlin (2001), no artigo (En)gendering the TESOL classroom, argumenta
que, há algum tempo atrás, teorias e experiências sobre a relação entre linguagem e
gênero sugeriam a ideia de que o gênero precedia o uso da linguagem. No entanto,
ideias pós-estruturalistas sugerem, atualmente, que o gênero é preferencialmente
construído por meio da linguagem, corroborando, assim, o argumento de que uma aula
de língua estrangeira tem muita influência na construção da identidade das pessoas.
Sendo assim, O’loughlin (2001) chega à conclusão de que o gênero é uma construção
social performativa, isto é, uma invenção social criada por meio da linguagem. Ele
afirma:
ser "homem" ou "mulher" não é algo que se realiza de uma vez por todas na
tenra idade. O gênero deve ser constante e repetidamente decretado por meio de
atos particulares performativos tanto de natureza linguística quanto não-
linguística, em acordo com as normas culturais vigentes que definem
"masculinidade" e "feminilidade6". (O’LOUGHLIN, 2013, p. 37).

Como resultado dessa discussão, O'loughlin (2001) advoga por uma melhor
compreensão do que seja gênero entre as pessoas. No que diz respeito à sala de aula de
língua estrangeira, ele afirma que as/os professoras/es devem estar mais conscientes do
poder que têm sobre a construção e desenvolvimento da identidade de suas/seus
alunas/os e sugere que, ao invés de apresentar apenas uma forma de ser, elas/eles devem
apresentar e discutir toda a diversidade de gênero existente. Portanto, ele afirma que a
atitude de julgamento que fortemente determina o que é “certo” e “errado” com relação
aos gêneros deve ser substituída por uma atitude descritiva, que busque apresentar todas
as identidades de gênero performadas pelas pessoas, bem como as relações de poder que
as perpassam.

6
Original: “Thus, being a ‘man’ or a ‘woman’ is not something you accomplish once and for all
at an early age. Gender must constantly be enacted by repeatedly performing particular acts of
both a linguistic and non-linguistic kind in accordance with the prevailing cultural norms which define
‘masculinity’ and ‘femininity.’”

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2.1.3 SEXUALIDADE

Muitos autores, dentre eles Moita Lopes (2012) e Louro (2004), defendem e
propõem orientações sobre como as/os professoras/es (de línguas) devem trabalhar
criticamente com relação ao tema sexualidade.
Moita Lopes (2012), no prefácio de Ferreira (20012), defende a ideia de que a
escola desempenha um papel muito importante na vida das/os alunas/os, uma vez que
ela é o primeiro lugar em que elas/es são expostas/os a novas formas de pensar, novas
perspectivas de ver e sentir o mundo, novos discursos e ideologias. No entanto, o autor
declara que é assim como ela deveria ser. Segundo o autor, na realidade, a escola
continua a reforçar um modelo explícito do que é ser humano, prescrevendo atitudes de
como as pessoas devem ser e se comportar. Ele ainda afirma que as/os professoras/es
reproduzem publicamente um discurso muito conservador sobre gênero, sexualidade,
raça e etnia, mesmo que em suas próprias vidas privadas, elas/es contestem tais
discursos.
O autor discorda da atitude dessas/es professores, primeiramente, porque, na
sua opinião, a linguagem é a ferramenta sine que non “de construção da vida social”
(MOITA LOPES, 2012, p. 10) e, segundo, porque, visto que a aula de língua visa
justamente o exercício da palavra, qualquer tema pode ser discutido, sobretudo os
socialmente relevantes. Por fim, ele também diz que, mesmo que haja abordagens
pedagógicas e linguísticas que foquem nos aspectos pragmáticos e semânticos da
língua, essas abordagens trabalham com significados pasteurizados, que não
correspondem à vida social real.
Na mesma linha de pensamento, Louro (2004), em seu livro Um Corpo
Estranho: Ensaios sobre Sexualidade e Teoria Queer, defende que a ambiguidade, a
multiplicidade e a fluidez características das identidades sexuais e de gênero pós-
modernas sugerem novas formas de conceber a cultura, o conhecimento, o poder e a
educação. A autora explica que a teoria queer, por exemplo, problematiza e contesta
todas as formas bem-comportadas de conhecimento, expressão e identidade. Por causa
desse aspecto transgressivo, subversivo, impertinente, profano e desrespeitoso, essa

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pedagogia luta para que o processo educacional condiga com a vida de todos e não
apenas com as vidas daquelas/es consideradas/os normais, adequadas/os e direitas/os.
Em outro livro, Gênero, Sexualidade e Educação, Louro (1997) oferece algumas
orientações sobre como as/os professoras/es devem trabalhar no que concerne ao tema.
Dois simples exemplos seriam a inversão das formas tradicionais de divisão de grupos
para desenvolver um projeto e a discussão aberta sobre as representações dos sexos
encontradas nos livros didáticos, jornais, revistas ou filmes consumidos pelas/os
alunas/os. Ela sugere também a (re)produção de novos textos não-sexistas e não-racistas
pelas/os alunas/os e pesquisas sobre grupos e/ou sujeitos que escapem à norma como
outros exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula. Louro
(1997) salienta que o objetivo final de um trabalho crítico que tenha a sexualidade como
tema crucial é refinar os sentimentos, as percepções e os conceitos das/os alunas/os por
meio da observação e registro de novos comportamentos e práticas na sociedade
contemporânea, bem como lhes informar sobre a variedade de formas sexuais que
existem na sociedade.

3. METODOLOGIA

A metodologia de pesquisa escolhida para a realização desta estudo foi a

pesquisa-ação (TELLES, 2002; GHEDIN; FRANCO, 2008). Tal decisão foi tomada,
principalmente, devido ao modo como os problemas educacionais e as/os participantes
são vistas/os segundo esse tipo de pesquisa. Basicamente, na pesquisa-ação os
problemas educacionais são vistos como objetos de pesquisa que merecem ser
investigados e as/os participantes como agentes sociais ativos. O principal objetivo
desse tipo de pesquisa é a transformação social por meio da conscientização e da ação
social. Uma de suas principais características é a elaboração de planos de pesquisa que
podem ser reformulados de forma colaborativa pelos participantes à medida que os
problemas antigos vão sendo resolvidos e à medida que novos problemas vão surgindo.
Este estudo é uma pesquisa-ação, pois considera a trivialização das aulas de língua
inglesa um problema educacional que deve ser investigado e porque considera suas/seus
participantes agentes ativos na produção de transformações sociais.

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O estudo foi desenvolvido em uma turma de Inglês VIII (nível intermediário)

no Centro de Línguas da UFG. Os principais objetivos desse Centro de Línguas são
permitir que as/os futuras/os professoras/es de línguas estrangeiras da Faculdade de
Letras da universidade se formem como profissionais qualificadas/os e oferecer cursos
de idiomas de baixo custo para a comunidade da universidade e para a comunidade em
geral. Cursos de inglês, francês, espanhol, alemão, italiano e hebraico são oferecidos e
as/os alunas/os-professoras/es são supervisionadas/os pelas/os professoras/es da
Faculdade de Letras da UFG. As aulas duram 100 minutos e o número máximo de
estudantes por turma é de 25.
A turma começou com 15 alunas/os. Porém, 3 desistiram do curso por motivos
pessoais. Eles eram, em sua maioria, estudantes universitários que estavam prestes a
terminar seus estudos superiores. A motivação para o ingresso no curso variou de
motivos profissionais e acadêmicos a motivos pessoais. A turma era composta de 9
mulheres heterossexuais, 5 homens heterossexuais, e um homossexual. Também
participei da pesquisa e assumi três identidades durante a sua condução: a identidade de
professor-aluno, a de pesquisador e a de participante da pesquisa. Em 2013, ano de
realização do estudo, encontrava-me com a idade de 19/20 anos e me identificava como
homem homossexual, mulato de classe-média baixa. Tinha dois anos de experiência
como professor de inglês no Centro de Línguas UFG e foi a primeira vez que realizava
uma pesquisa.
Os dados foram gerados no segundo semestre de 2013 durante o primeiro
bimestre do curso de Inglês VIII. Para a pesquisa, foram utilizados três instrumentos de
pesquisa: questionários sobre as aulas, um diário mantido por mim e algumas aulas
gravadas em áudio e vídeo. Os questionários foram escolhidos porque são instrumentos
de pesquisa que captam rápida e eficazmente a opinião dos participantes (MOREIRA;
CALEFFE, 2008). O diário foi utilizado afim de que minhas impressões sobre as/os
alunas/os e sobre as atividades realizadas fossem capturadas e as filmagens foram
utilizadas com o intuito de captar a fala e as reações corporais dos participantes.
No que tange ao procedimento de análise dos dados, três etapas foram
seguidas: organização, codificação e cruzamento de informações. Na primeira etapa,
organizei os dados gerados durante a pesquisa. Depois disso, codifiquei-os de modo que

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eles se tornassem dados mais palpáveis e, finalmente, cruzei-os com oconhecimento

propiciado pelas teorizações utilizadas no suporte teórico do estudo.

4. ANÁLISE DE DADOS

4.1. PRIMEIRO TEMA: IDENTITY

Durante as quatro aulas em que o tema Identity foi discutido, as/os alunas/os
participaram das aulas, basicamente, de duas maneiras diferentes. Confusas/os, algumas
vezes, elas/es gastavam muito tempo para realizar as atividades, não se engajavam, não
demonstravam uma proficiência linguística adequada e não produziam respostas
significativas. No entanto, a partir do momento em que elas/es começavam a relacionar
o tema com as próprias vidas, elas/ES começavam a participar de forma ágil, positiva,
colaborativa e significativa. Nessas aulas, lemos e o poema Identity CV do poeta
Ouyang Yo, produzimos poemas similares ao do poeta, lemos o texto teórico Questions
of Identity7 e discutimos questões geradas a partir das leituras dos textos. Os aspectos
gramaticais e fonológicos trabalhados foram retirados dos materiais autênticos
utilizados, já que não se usa livra didático no nível VIII do curso de língua inglesa do
Centro de Línguas da UFG.

Tanto o diário quanto o questionário respondido pelas/os alunas/os comprovam

uma participação não responsiva às minhas expectativas no início das aulas sobre
identidade. Em meu diário, escrevo:

[…] I can say that I’m a little disappointed with my students. First, because I
thought that they were more proficient. They can express their feelings and
impressions, but I really think that the lack of fluency is a problem when they
want to give their opinions. Sometimes, they get a lot of time to answer a
question and it makes the other students bored, since only one student is
producing and the rest of the class is kept in silence. (Teacher’s diary,
22/08/2013)

Opinião semelhante foi colocada por duas participantes ao serem perguntadas

se haviam gostado das aulas sobre identidade:

7
Endereço eletrônico: http://www.open.edu/openlearn/society/politics-policy-
people/sociology/identity-question/content-section-1.1.
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Mais ou menos. Porque ficamos muito tempo no mesmo assunto. (Daniela)

As aulas começaram interessantes, mas com o tempo foi ficando chato

conversar sobre o tema baseado somente em opiniões, talvez mais textos
ajudassem a esclarecer o assunto, que no fim das contas continuou confuso
(depois do texto teórico). (Joana)

Aponto a superficialidade das aulas e das discussões em níveis anteriores como

possível razão para uma participação discente negativa, principalmente nas primeiras
aulas. Geralmente, quando questões sociais são abordadas nas aulas de línguas
estrangeiras, tudo o que é dito pelas/os alunas/os é aceito sem questionamento. Uma
atitude, portanto, de confronto e que tente compreender de forma menos superficial as
questões sociais discutidas é percebido como uma prática negativa aos olhos das/os
discentes, já que o assunto se repete. Entretanto, o ensino crítico de línguas, inspirado
pelas teorizações da Linguística Aplicada Crítica, busca a legibilidade dos fatos sociais
que têm a linguagem como fator primordial (MOITA LOPES, 2006). Portanto,
discussões sérias são necessárias afim de que tais objetivos sejam alcançados. Além
disso, embasado por teorizações pós-modernas que põem em xeque a certeza sobre as
coisas, o ensino crítico de línguas preza muito mais pela contingência do que por
verdades absolutas geradas pelo consenso (DUBOC, 2014).
Especificamente Joana, diferentemente das/os participantes da pesquisa
realizada por Pessoa e Urzêda-Freitas (2012), não vê a teoria como algo que oprime ou
como uma verdade inquestionável. Na verdade, ela compreende o texto teórico como
um ponto de vista extra que deve ser utilizado quando certos conceitos não estão claros.
Entretanto, optei por não fazer uso de outro texto teórico porque achei que fosse melhor
trabalhar de forma eficaz e minuciosa com apenas um texto do que trabalhar de forma
demasiadamente sucinta com diversos textos.
Entretanto, como dito acima, em alguns momentos, as/os alunas/os participavam
de forma positiva. Chego a tal conclusão ao cruzar os dados gerados por mim em meu
diário e os dados gerados pelas/os alunas/os ao responderem se gostaram das aulas em
seus questionários. Em meu diário, escrevo:
Nevertheless, the class had good points too. It is contradictory, but, at the same
time that students had difficulties to understand some of the questions and the
poem, they said a lot of meaningful things too. There was a student in special
that could answer the questions very precisely. This corroborates the fact that
students are really able to discuss complex themes in class and that they have a
lot of to say, which makes me think that students just need a motivation and a
chance to be critical. (Teacher’s diary, 22/09/2013)

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Nessa mesma perspectiva, as/os alunas/os escreveram:

Aprendi bastante, obtive uma nova forma de tentar definir o termo identidade e
tudo que essa palavra traz consigo. (Corey)

Aprendi principalmente a diferença entre personalidade e identidade; aprendi

que nossa identidade não nasce conosco; aprendi que identidade é parte o que
somos e parte como os outros nos veem. (Lucy)

Sim, que podemos ter várias identidades em uma. (Paola 2)

Na verdade, com as aulas sobre identidade, as/os alunas/os entraram em

contato com ideias que elas/es, provavelmente, não teriam acesso tão cedo usando a
língua inglesa. Para chegar a tal resultado, discursos contra-hegemônicos foram
apresentados por meio do texto lido e das problematizações realizadas por mim.
Sinteticamente, concluo que as/os estudantes participaram de forma passiva e não
engajada até o momento em que elas/es perceberam o sentido real das aulas.

4.2. SEGUNDO TEMA: BODY AND IDENTITY

De Identity, seguimos para Body and Identity. Nessas aulas, tivemos

apresentações sobre tópicos gramaticais feitas pelos alunas/os, pois como se tratava do
último nível do curso, achei que seria importante que as/os alunas/os revisassem os
conteúdos linguísticos básicos da língua inglesa de maneira autônoma. Trabalhamos
com o texto Bodies and Identity: Body and Understanding Ourselves8 e com discussões
pré e pós-leitura. Tal tema foi escolhido porque quando as/os alunas/os discutiram o
tema identidade, comentários pertinentes sobre a noção de corpo foram feitos. Então,
decidi trazer tal assunto para ser o próximo tema a ser discutido já que a minha intenção
desde o início do curso foi escolher os temas das aulas com base no que fosse dito
durante as discussões.

Nessas aulas, as/os alunas/os participaram de forma mais positiva e produziram

discursos mais positivos, consequentemente. Chego a tal conclusão ao comparar os
8
Endereço eletrônico: http://www.goodtherapy.org/blog/body-image-and-understanding-
ourselves.
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dados provenientes do meu diário com as informações geradas por meio dos
questionários respondidos pelas/os alunas/os. Em meu diário, escrevi:

Today, I’m happy. Today, I think I showed my students what critical teaching
is. After three classes discussing “identity”, I think that they really got and felt
the strength of critical teaching today! Of course that we have been having
interesting discussions, but until today, I hadn’t felt that my students had
understood the message that critical teaching wants to pass. And I feel it
because students are more engaged. Their participation is more meaningful.
(Teacher’s diary, 29/08/2013).

Dos 8 alunos que responderam aos questionários sobre o tema Body and
Identity, apenas 1 aluna produziu um discurso de não-engajamento. A crítica feita tinha
a ver com a duração das aulas. Na opinião dela, o tema discutido poderia ter sido
discutido em menos aulas. Pessoa e Urzêda-Freitas (2012) mencionam justamente a
questão da duração das aulas como um desafio às/os docentes que se engajam em
trabalhar segundo premissas críticas. A autora e o autor dizem que um tema crítico ou
uma questão social deve ser discutida em no mínimo 4 aulas afim de que esses temas
sejam trabalhados de uma forma cuidadosa. Entretanto, o que acontece é que as/os
discentes podem achar esse tempo longo demais, especialmente se as aulas não forem
diversificadas o bastante.

As/os demais alunas/os produziram discursos positivos como esses três:

Foi interessante perceber a forma com que observamos as pessoas, a forma

como o corpo fala a respeito de alguém. (Joana)

Sim, pois me fizeram refletir sobre esses assuntos e ver o quanto é importante
pensar no nosso corpo e identidade juntos. (Valentina)

Gostei porque não é algo que costuma ser discutido. Em alguns espaços é quase
um tabu. (Paola 2)

Tais discursos foram produzidos, na minha opinião, porque como o tema era
corpo, ao discutir o assunto, as/os alunas/os faziam muito uso de seu conhecimento
pessoal durante as discussões. Portanto, pude concluir que as/os alunas/os participaram
de forma mais responsiva às expectativas do professor quando a questão social discutida
se relacionou mais diretamente com a vida das/os participantes.

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4.3 TERCEIRO TEMA: TRANSGENDER PEOPLE

Tal tema foi escolhido porque, como as/os alunas/os acharam a relação entre
identidade e corpo interessante, achei que fosse pertinente trabalhar com alguns casos
reais de pessoas que realmente vivem e sentem essa relação direta entre identidade e
corpo em suas vidas. Mais especificamente, nessas aulas, trabalhamos com o casal de
transgêneros Katie Hills e Arin Andrews. Basicamente, fizemos um exercício de
adivinhação utilizando uma foto do casal, assistimos a um vídeo como atividade de
compreensão oral e discutimos sobre identidades sexuais. É importante ressaltar que em
meio às atividades críticas realizadas, aspectos linguísticos também foram abordados.
De modo geral, nas aulas onde esse tema foi discutido, as/os alunas/os
participaram de forma positiva em sua maioria. Em uma das aulas em particular, ao
pedir para que elas/es fizessem adivinhações com relação à imagem do casal de
trangêneros que levei para a aula, as/os alunas/os demonstraram uma certa sensibilidade
à diferença representada pelo casal. Relato isso em meu diário:
But the most interesting thing is that students were predicting something. As
they know that they are attending critical lessons and as we have already
discussed some issues related to sexuality and homosexuality, students already
have in mind that the things that I’m going to take to class are not conventional.
They know that there will always be something critical and because of that, they
began saying to me that one of them was gay, more specifically the guy.
(Teacher’s diary, 09/09/2013).

Ao cruzar essa minha reflexão com os discursos produzidos pelas/os alunas/os

que responderam ao questionário, chego à conclusão de que a participação discente
nessas aulas foi majoritariamente positiva. Os discursos produzidos, ao serem
questionados se gostaram das aulas, foram:

Sim, porque me esclareceram e podem ser uma ferramenta para diminuir o

preconceito contra os transgêneros. (Op:)

Sim, pois acho importante a discussão dessa temática, poucas pessoas sabem.
(Lucy)

Sim, pois nunca havia discutido sobre esse tema. (Valentina)

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Entretanto, mais especificamente, durante o exercício em que as/os alunas/os

tinham que fazer adivinhações sobre o casal, no momento em que revelei que eles eram
ambos transexuais, a participação discente mudou um pouco. Inevitavelmente, todas/os
se surpreenderam com a informação que foi dada. O que aconteceu foi que algumas/ns
delas/es se surpreenderam de forma negativa, o que contribuiu para que a sala se
dividisse em duas em termos de participação. Algumas/ns delas/es participaram de uma
forma engajada, e algumas/ns delas/es participaram de uma forma não-engajada. Como
consequência, particularmente nessa aula, uma discussão binária ocorreu na qual as/os
que eram contra a transexualidade representada pelo casal expunham seu desacordo
tacitamente, ao passo que as/os que se simpatizavam com a questão, expressavam-se
sem hesitação. Fernandes (2012), em uma pesquisa semelhante, aponta o silêncio como
uma das possíveis reações discentes diante de atividades críticas que foquem questões
de gênero e sexualidade. Em sua pesquisa, a autora chega à conclusão de que o silêncio
é uma forma que as/os alunas/os, contrários à subversão de gênero e sexualidade
vivenciada por certos grupos sociais, têm de resistirem ao assunto que lhes parece
demasiadamente controverso.

Assim como Fernandes (2012), concluo que as/os estudantes que participaram
dessa aula de forma não-engajada não gostaram das aulas porque o assunto discutido ia
contra suas crenças e sua visão de mundo. No entanto, segundo O'loughlin (2001) é
função da/o docente de língua apresentar uma gama de possibilidades de ser em relação
ao gênero e à sexualidade. Ele defende a ideia de que as/os professoras/es devem
assumir uma atitude preferencialmente descritiva do que uma atitude prescritiva, o que
significa que elas/es devem buscar apresentar todas as formas possíveis de serem
detrimento de julgarquais formas de ser são corretas e quais formas são incorretas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com relação à participação discente, concluo que ela foi, em geral, positiva.
As/os alunas/os compreenderam o objetivo do curso, elas/es disseram que gostaram das

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aulas e algumas/uns delas/es até mesmo mencionaram que mudaram suas concepções de
vida com as aulas. No entanto, sendo mais específico, é possível dizer que as/os
estudantes participaram de duas maneiras diferentes durante a condução da pesquisa.
Primeiro, elas/es agiram de uma forma não-engajada porque não compreendiam a
relação entre os temas discutidos e suas vidas pessoais, mas depois as aulas lhes
passaram a fazer sentido. O discurso, consequentemente, mudou em consonância com a
participação. No início, os participantes acharam as aulas confusas e longas, mas no
final, definiram-nas como relevantes, libertadoras e interessantes à medida que as aulas
lhes tornaram significativas. Pude concluir também que questões relacionadas a gênero
e sexualidade são temas controversos que mexem com a curiosidade das/os alunos,
fazendo com que elas/es participem das aulas e fazendo com que elas/es utilizem a
língua-alvo de forma satisfatória.

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