Desarrollo de las funciones cognitivas, desde la teoría del Dr.

Feuerstein y
la comprensión lectora

AUTORAS: Mgter.CÁCERES ELSA YOLANDA Mgter.MANONI, FLAVIA MARÍA

El presente trabajo, rescata algunos aspectos relevantes sobre la articulación entre el nivel medio y la
Universidad. Después de tres años de investigación (investigación experimental) se logró no sólo detectar
cuales son algunos de los factores que obstaculizan el ingreso y permanencia en la facultad, sino también,
durante dos años se aplicó a un grupo de alumnos de 4to y 5to año un combinado de la aplicación de PEI y
comprensión lectora. El resultado de la misma es lo que se intenta exponer en el presente trabajo,
pretendiendo realizar una transferencia sobre algunos aspectos relevantes de la investigación.

En la misma se trabajó complementando métodos cuantitativos y cualitativos. En este sentido se define una
metodología de investigación que articula perspectivas cuantitativas y cualitativcas, la primera permite
recoger información puntual que opera como indicador de acontecimientos y la segunda posibilita analizar de
modo reflexivo aspectos vinculados a la enseñanza el aprendizaje y el conocimiento. Consistió en aplicar una
metodología interdisciplinaria: Instrumentos teóricos- prácticos- metodológicos que se orientan a la
metacognición: a) el PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) que como propuesta innovadora
desarrolla las funciones intelectuales y b) el programa texto que intenta ofrecer un sistema ordenado y
relacionado de contenidos que presenta problemas a resolver a través de una búsqueda de información
significativa.

En el presente, se podrán visualizar algunos aspectos teóricos retroalimentados con los datos obtenidos de la
praxis y algunas humildes sugerencias en torno a la articulación entre el nivel medio y la universidad.

Relación entre articulación, PEI y programa de comprensión lectora

El presente trabajo versa sobre el resultado de una investigación sobre la Articulación entre la escuela media
y la universidad.

De acuerdo a lo expuesto el escrito rescata algunos aspectos referidos al sistema educativo:

El sistema educativo se halla organizado en niveles de enseñanza que tienen orígenes e historias diversas y
que a lo largo del tiempo han adquirido rasgos e identidades propias. La cuestión de la articulación puede ser
considerada desde dos perspectivas principales:
1) Una funcional y
2) otra individual.

Desde la primera, la cuestión de la articulación se refiere al mantenimiento de la función específica de cada

uno de los niveles educativos, integrándola dentro de una unidad mayor: el Sistema Educativo en su conjunto.
La Segunda es la perspectiva del alumno. Por razones de organización el Sistema Educativo se subdivide en
diversos tramos, pero el proceso de aprendizaje de una persona mantiene una continuidad vital a la cual la
organización escolar le impone cortes desde una lógica exterior al proceso de aprendizaje. Aunque esto no es
ni bueno ni malo en sí mismo, sino que es una condición propia de la enseñanza en contextos institucionales,
la articulación desde esta perspectiva responde a la necesidad de que la lógica institucional, no conspira
contra el proceso de aprendizaje de cada persona.
La escuela constituye el espacio particular en que la articulación se instituye como acción real o queda en el
ámbito de lo declamativo. En ella se viabilizan las propuestas que desde los documentos curriculares y los
diferentes niveles de gestión se proponen en esta dirección.

En el nivel institucional la articulación puede encontrarse en la participación de proyectos curriculares

conjuntos, el uso de los espacios físicos compartidos, la aplicación de criterios comunes para la distribución del
tiempo que posibilite integraciones entre alumnos y docentes de ambos niveles (secundarios y universitarios),
tanto en el desarrollo de las actividades de los alumnos como los docentes, la articulación con otras
instituciones de la zona que favorezcan la continuidad de los procesos educativos y la participación conjunta
de pautas de trabajo.
La articulación es un proceso institucional que debe evaluar las fortalezas y debilidades en ambos niveles,
estableciendo modos de vinculación, tomando conciencia de la necesidad de una verdadera interdependencia
y cooperación entre los mismos como parte de un mismo sistema educativo. Es en la necesidad de integrar los
llamados niveles previos que reside la importancia de la articulación y la continuidad en la construcción de
conocimientos; y en este sentido se advierte que la comprensión lectora es uno de los aspectos
fundamentales para lograrla. Para ello es indispensable poner en contacto a los alumnos con una amplia
variedad de textos, reflexionar acerca de las particularidades de cada uno de ellos. Para que los alumnos
puedan interesarse en la lectura y comprender lo que leen, deben en primer término encontrarle sentido a
ese acto.
En búsqueda de un camino para dar respuesta a esta problemática se están realizando algunas experiencias
como la que aventuramos en el presente trabajo. Dado que se advierte que la comprensión lectora es uno de
los aspectos que presenta mayor dificultad y que los problemas derivados de estos aprendizajes
insatisfactorios, denotan la necesidad de articular ambos niveles.
La Sicología cognitiva ha incorporado el concepto de metacognición como proceso que incorpora los
componentes básicos:
Conciencia y Control del Acto Mental. Esto influye en la manera de pensar al lector y los procesos que éste
pone en juego cuando lee; la lectura se piensa como una manera de procesar la información que el texto
ofrece y de construir su significado.
A partir de los últimos años se han desarrollado trabajos teóricos que han puesto su acento en la instancia del
lector de los textos, en el fenómeno de la interpretación. En este sentido, aparecen dos grandes líneas: a) los
que postulan la existencia de lecturas o interpretaciones pertinentes frente a las lecturas aberrantes o sobre
interpretaciones no autorizadas por el texto; b) otra línea que sostiene por el contrario que toda
interpretación es válida que es el lector concreto en definitiva el que construye y desconstruye desde su
cosmovisión en el sentido del texto (Derrida, Culler). En tal sentido se agruparían en torno de la primera
posición los diversos estudios y propuestas que postulan un lector modelo (Eco, Vilches); dentro de la segunda
encontraríamos las diversas teorías en torno de las mediaciones de lectura….
Teniendo en cuanta esto y en el marco de la Ley Federal de Educación, este ensayo se inserta en los
lineamientos establecidos respecto de perfeccionamiento docente, en la tarea interdisciplinaria, de
renovación disciplinar y metodológica, y en la proyección de la escuela en el medio social al que pertenece,
desarrollando competencias a través del PEI (Programa de las habilidades del pensamiento) articulando este,
con el Programa de comprensión lectora, ambos necesarios para lograr el ingreso y la permanencia en la
Universidad.

En las letras del informe final, se podrá rescatar una réplica de la metodología del PEI, con resultados
concretos posteriores a su aplicación y como este “cambio” no sólo influye en los alumnos sino también en los
docentes y por ende en todo el sistema educativo.
El trabajo se afrontó desde la base teórica de la psicología cognitiva en su enfoque interaccional
“Teoría de Feuerstein “ y desde el enfoque interactivo de la Comprensión lectora visto desde la teoría de
María Elena Dubois”.
Es por esto que se ha pensado en el Programa de Enriquecimiento Instrumental que desarrolla las habilidades
del pensamiento (desde la psicología cognitiva) y la articulación con el Programa Texto.(Programa de
comprensión lectora). En la presente se parte de la concepción, que la escuela y también la universidad
deberían implementar un dispositivo que promueva el desarrollo de las funciones cognoscitivas
superiores. En este sentido consideramos que estableciendo una comunicación y articulación reales entre los
dos ámbitos educativos, el profesor realizará un perfeccionamiento continuo y el alumno tendrá la
oportunidad de resolver anticipadamente los obstáculos que puedan presentársele para su opción profesional
y su ingreso en la Universidad

Ahora bien retomando aspectos sobre la escasa articulación entre la educación media y la Universidad, esta
se ha basado en concepciones tradicionales fundadas sólo en los contenidos y no en los procesos de
enseñanza aprendizaje y menos en los procesos del pensamiento.

Es necesario para el ensayo exponer el paradigma desde el que leemos la realidad “el de una educación
basada en el Proceso que como tal, pretende desarrollar habilidades cognitivas y procura enseñar a “aprender
a aprender“ ( metacognición).
En este sentido definiremos algunas de las variables utilizadas en el escrito:

· Primera fase: Se refiere a la cantidad y calidad de los datos acumulados.

 Percepción clara: Percepción focalizada; utiliza todos los sentidos para percibir todo los datos correcta
y claramente. Mantiene su foco en un lugar.
 Exploración sistemática de una situación de aprendizaje:Recolectar los datos paso por paso de cierta
manera sistemáticamente, de tal manera que nada se pierda y nada se tome dos veces.
 Habilidades lingüísticas a nivel de entrada: Enriquecer el vocabulario para la descripción de objetos,
sucesos y experiencias en forma precisa.
· Orientación temporal: Utilización de los conceptos correctos para describir tiempo y secuencia.
 Conservación, constancia y permanencia del objeto: Estar atento a que alguna de las características
de un objeto cambian mientras otras permanecen igual.
 Organización de la información: Estar atento a pequeñas diferencias.
 Precisión y exactitud en la recorrida de información: Tomar en cuenta más características al mismo
tiempo (altura, largo, ancho, número, forma, etc.). Sentir la necesidad de recolectar información de
diferentes fuentes.
· Segunda fase: Incluye los factores que permiten al sujeto hacer un uso eficaz de la información
disponible.
· Percepción y definición de un problema: Ayudar a reconocer un problema y definirlo.
· Selección de información relevante: Seleccionar, de una gran cantidad de información, aquellos
datos que se necesitan para resolver el problema y dejar de lado aquellos no necesarios (eliminar).
· Interiorizar la representación mental: Despierta la necesidad de comparar cosas: buscar las
similitudes y diferencias con otras cosas y sucesos.
· Amplitud y flexibilidad mental: Hacer una revisión, tomar en cuenta tantos factores como sea
posible. Capacidad de memoria efectiva.
· Planificación de la conducta: Poner las cosas en relación unas con otras. Nada sucede
espontáneamente, Relación causa / efecto.
Relación medios / fin.
Relaciones familiares.
Relaciones temporales.
· Conducta comparativa: Componer una imagen mental del dato en relación a otro dato. Capacidad
para relacionar objetos y sucesos anticipándose a la relación.
· Pensamiento hipotético: Establecer hipótesis para representar mentalmente lo que podría
posiblemente suceder. Inferencia: llegar a una conclusión; en cosas sucesivas.
· Evidencia lógica: Revisar una hipótesis mentalmente: cuál podría ser el efecto de un suceso.
Encontrar la forma de revisar y confirmar una hipótesis. Si se piensa una posibilidad, buscar datos que
la confirmen o rechacen.
· Clasificación cognitiva: Organizar datos en categorías inclusivas y superiores.
· Tercera fase: Comunicación exacta y precisa de la respuesta o solución del problema.
 · Comunicación explícita: Ponerse en el lugar de otro para comunicar la respuesta claramente. Utilizar
lenguaje claro y preciso que responde al problema formulado.-
· Proyección de relaciones virtuales: Capacidad para ver y establecer relaciones que existen
potencialmente pero no en la realidad.
· Reglas verbales para comunicar las respuestas: Uso, manejo y deducción de reglas verbales para
solucionar un problema.
· Precisión y exactitud en las respuestas: Para expresar una respuesta correctamente se necesita un
vocabulario claro.
· Transporte visual: capacidad para completar una figura y trasportarla visualmente. Trasladar los
datos y encontrar la solución desde el lugar de recolección de la información al lugar donde debe
expresarse la solución (dibujando-mostrando, etc.) Sin cambiar sus características.
· Control de las respuestas: Reflexionar antes de emitir cualquier respuesta.

- CAPACIDADES:.” Estas capacidades son dimensiones del desarrollo personal del alumno que son objeto
de educación escolar y que sirven para determinar el ámbito de las finalidades educativas propuestas en
cada etapa. Resultan de todos conocidas sus categorías”[1]
- Cognitivas, o referidas al funcionamiento mental del alumno.
- Afectivas, o de componente emotivo-motivacional y que se consideran como el dinamismo del
aprendizaje y de la formación de la persona.
- Motrices, o de desarrollo sensorial, del esquema corporal.
- Comunicativas, desarrollo de la interrelación personal, de la expresión y comunicación, del uso de
códigos de lenguaje para decir y decirse en experiencias, valores y conocimientos.

- Inserción social, integración participativa y crítica en el medio socio-cultural.

PRUEBA DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN.

El test esta compuesto por 5 series y cada una de ellas con 12 problemas a resolver, mediante la composición
y descomposición de distintas figuras. Algunas teorías afirman que la solución de los problemas exige gran
variedad estrategias, Este test permite establecer generalizaciones principios que se utilizan en el PEI cuando
se realiza la transferencia a otra situaciones de la vida diaria y tareas.

Las tareas exigen componentes de codificación, inferencia y comparación.

Puede concluirse que la gran diversidad estratégica recogida en los problemas, han hecho un poderoso
instrumento para evaluar el potencial de aprendizaje(2). Pág. 98 op.cit. En buena medida valora las
habilidades de razonamiento deductivo, inductivo, y las precisiones cognitivas necesarias para el
procesamiento de la información propuesta por Feuerstein.
Aproximaciones teóricas

¿Por qué se piensa en la articulación entre la Escuela Media y Universidad? En la experiencia como
profesores de la U.N.C. en el ingreso y el 1º año de la Universidad se ha observado que los alumnos aún
cuando logran alcanzar con éxito las diferentes etapas del ingreso y su paso por los claustros, se
visualizan que se encuentran dificultades en el estudio, que no utilizan las estrategias de aprendizaje
necesarios, es más, que sus funciones cognitivas superiores no estén desarrolladas o no se utilizan; creemos
como muchos docentes que no se articula adecuadamente los diferentes niveles y no se promueve el
desarrollo de las habilidades del Pensamiento. Se da por sentado que éstas se desarrollan solas. Es por esto
que hemos pensado en el Programa de Enriquecimiento Instrumental que desarrolla las funciones cognitivas
(desde la psicología cognitiva) y la articulación con el Programa Texto.(Programa de comprensión lectora). Se
cree que la escuela y también la universidad deberían implementar un dispositivo que promueva el desarrollo
de las funciones cognoscitivas superiores. Se han desarrollado desde lo conceptual dos capítulos: Parte
Primera: la teoría que involucra al PEI;
Parte Segunda: El enfoque teórico que se da al Programa Texto.

Parte Primera: Ubicación teórica del desarrollo de las funciones cognitivas, desde la teoría del Dr. Feuerstein
Retomando lo dicho en el párrafo anterior:,se enfoca el mismo desde dos conceptos: a.) Estrategias
de Aprendizaje, b.) Nuevo concepto de inteligencia que desarrollan a continuación

a) Estrategias de Aprendizaje
El término estrategias de aprendizaje es uno de los conceptos más utilizados en la psicología cognitiva
actual. Muchos de los teóricos e investigadores de la Educación “sostienen la idea que las capacidades
mentales manifestadas por los sujetos representan únicamente una pequeña muestra de lo que podrían ser y
como consecuencia de ello es posible enseñar a los sujetos estrategias de aprendizaje en los contextos
educativos”.[1]
 El enfoque cognitivo sobre el aprendizaje ha demostrado la posibilidad de generar “modificación” del
sujeto mediante la intervención adecuada en la instrucción de estrategias cognitivas (Brown, Campione y Day
1981; Nickerson, Perkins y Smith 1987; Stemberg 1981).

Como consecuencia, “las deficiencias académicas de los estudiantes pueden ser interpretadas como el
resultado de la ausencia o insuficiencia de las habilidades cognitivas y de la escasa reflexión sobre las causas
de éxito o fracaso”.[2]

Desde la concepción Vigotskyana se acepta el papel de la interacción social en el desarrollo cognitivo.

Vigotsky entendía que el desarrollo no se puede pensar fuera del marco social y cultural y estos conceptos se
acercan a lo expuesto por Feuerstein.

Brunner siguiendo las ideas de Vigotsky entiende que el desarrollo cognitivo no puede pensarse alejado de las
influencias educativas.

b) Diversos Conceptos de inteligencia

Uno de los cambios más importantes en la psicología y en la pedagogía es el enfoque que se le da al

concepto de inteligencia. “Los intentos de definirla como algo genéticamente determinado e invariable;
incluso el empeño en reducirla a aspectos cuantitativos parece ser tema de otros tiempos”[3]

“Hoy la preocupación se centra en los dinamismos de la inteligencia; su proceso, sus índices de

modificación, la relación que existe entre las variables que faciliten o dificultan el pensamiento”[4].

En la actualidad diversos autores desarrollan el tema de la inteligencia y tratan de aclarar cómo ésta se
manifiesta de manera diferente en individuos y grupos; Stemberg l985 propone el concepto de la inteligencia
triárquica; el de las inteligencias múltiples lo elabora Gardner l983,otros autores aluden a la teoría
factorialista: Guilford l967

b-1-Concepto de Inteligencia desde la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural.

 Feuerstein discípulo de Piaget elabora una teoría propia de la inteligencia; parte de un enfoque
interaccional de la misma.; se basa en la teoría que el mismo desarrolla: LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
ESTRUCTURAL

Fundamentos de la Teoría:

Fundamenta ésta, en la filosofía existencialista y en la psicología humanista y cognitiva, comparte los

conceptos de Piaget sobre la génesis, estructura y equilibrio,

El concepto de Vigotsky sobre la zona de desarrollo próximo es similar a lo que plantea Feuerstein en su
teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, también coincide con el concepto de Aprendizaje
Significativo, ya que entre los criterios de mediación plantea el significado, es decir que le da importancia a la
significatividad de lo que el sujeto aprende.

En su concepción antropológica parte de la concepción de que el ser humano es un sistema abierto, es

decir modificable, flexible, activo, transformador que tiende a la realización y que tiene conciencia de lo
que experimenta. Este sistema abierto, está conformado por el intelecto, afecto y voluntad.

Esta teoría la completa con un sistema de fe y creencias; plantea que:

Ø Lo que uno quiere, es factible porque uno cree en lo que quiere.

Ø Tener fe en la acción mediadora del educador, que puede producir la modificabilidad cognitiva del
educando

Ø La inteligencia puede crecer.

Ø Se puede modificar estructuralmente al sujeto a través de experiencias de Aprendizaje mediado

Ø Se puede elevar el potencial de aprendizaje

Ø Se puede enseñar a través de una metodología especial Experiencias de Aprendizaje mediado(EAM ) y

Ambientes Activos Modificantes ( AAM).
 El autor plantea el concepto inteligencia definiéndolo “como un proceso lo bastante amplio para
abarcar una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la dinámica y mecánica de la adaptación,
es ésta lo que es inherente a la resolución de problemas y abarca tanto elementos puramente cognitivos
como creativos y motivacionales”[5] .

Aboga por el concepto de adaptación “es un proceso dinámico que representa un proceso de cambio.
Es esta la adaptabilidad del organismo( el individuo o el grupo) a la que nos referimos como
Modificabilidad”[6].

Prefiere describir las diferencias individuales en términos de proceso o de la dinámica del cambio, en vez
de describir a las personas etiquetándolas de “superdotado” a “retrasado”. Considera que la inteligencia como
proceso y como entidad no concreta, está en consonancia con el punto de vista de Piaget y en su el concepto
de asimilación y acomodación.

“La plasticidad del esquema permite que la asimilación termine al cambiar el esquema que se acomoda a
los nuevos estímulos, información y experiencia, representa el punto de vista dinámico de la inteligencia como
proceso[7].

El concepto de modificabilidad es fundamental en esta teoría. Feuerstein considera que la modificabilidad

es un proceso en el que se observan cambios permanentes, esta modificabilidad requiere cambios
estructurales, no solo superficiales de la conducta inteligente. “Estos cambios permiten al organismo ser más
sensibles a las fuentes internas y externas de información”[8]

Los seres humanos se benefician de distinta manera del aprendizaje formal o informal. El autor se pregunta
que es lo que hace un organismo humano sea capaz de beneficiarse mas o menos de la experiencia, qué es lo
que forma una barrera para la plasticidad. Las diferencias no se deben solo a la naturaleza del organismo
humano, sino tambièn al modo de interactuar con el mundo que afecta a esta calidad de la experiencia
humana.

La exposición directa a ciertos estímulos produce cambios; pero hay un tipo de interacción que es
responsable de un cambio más general y significativo, el autor asegura que “este cambio asume una
naturaleza estructural”[9] y en esta interacción el organismo es objeto de intervención de un mediador. A
este tipo de intervención lo llama Experiencias de Aprendizaje Mediado (E.A.M.).

Operaciones mentales

El objetivo general del Programa de Enriquecimiento Instrumental es mejorar el funcionamiento

cognitivo de los sujetos.

Éste recoge una amplia variedad de tareas cuya solución exige trabajar en diferentes modalidades de
lenguaje (pictórica, simbólica, numérica, figurativa, etc.)La solución de los problemas conlleva a utilizar
operaciones mentales de orden inferior y superior.

Estas son "acciones interiorizadas", a través de las cuales el intelecto es capaz de organizar, ordenar y
coordinar una determinada información, un conjunto de datos (contenidos y significados)

Todas estas acciones que se realizan de modo habitual requieren una mente capaz, no sólo de
almacenar y retener datos, sino de actuar y operar sobre ellos. Como los datos no son siempre los mismos y
poseen diversos niveles de complejidad, la mente irá creando y desarrollando actividades, operaciones cada
vez más y más complejas a fin de resolver situaciones.

Por tal razón una didáctica del pensar busca elevar el nivel de abstracción por medio del desarrollo de
operaciones mentales. Ellas permiten a la mente, disponer de estructuras capaces de ordenar la realidad,
dotando al sujeto de un medio eficaz para desentrañar problemas.

Las operaciones mentales son un medio para organizar la información que se presenta en la mente, se
debe indagar entonces por los mecanismos que permiten la entrada de datos (input), su elaboración y
expresión (output),estos pasos del acto mental Feuerstein lo incorpora dentro de lo que él llama mapa
cognitivo y que sirve para analizar el proceso mental que se lleva a cabo cuando se trabaja con el PEI

Todos estos elementos llevan a preguntar cuáles son los prerrequisitos o estructuras para que las
operaciones mentales actúen y trabajen con los datos.
De esta forma se llega al concepto de Funciones Cognitivas, como de aquella serie de aspectos que permite
que las operaciones mentales surjan y trabajen a pleno .La operación es la expresión de la función; la función
es el substrato de la operación.

El pensar, es una secuencia de actividades mentales internalizadas, David Sasson, agrega, que tanto las
Operaciones Mentales, como las Funciones Cognitivas, son partes de un proceso mental internalizado.

Para distinguir cada una de ellas debe tenerse en cuenta que ciertas actividades mentales deben
ser consideradas más centrales, y otras serán periféricas.
Es central, cuando es directamente responsable del producto final es decir Operación Mental; y las periféricas
que son las Funciones Cognitivas, son los requisitos previos de las operaciones mentales. Estos parámetros no
son rígidos, sino que se adecuan a la necesidad y al contexto.

Fases del acto mental

Cuando el sujeto(alumno, joven, niño, adulto) se enfrenta a un problema, cuya solución requiere
emplear una serie de funciones para recopilar toda la información.,se encuentra en la 1ª fase del acto
mental, que es el input. Después, mientras procesa, y elabora la información ( necesita de habilidades de
conocimiento específicas de la 2ª fase : elaboración Y, como resultado de todo el procesamiento, el sujeto
trata de dar la respuesta mas adecuada al problema planteado; para ello debe utilizar las funciones
cognitivas propias de la fase de salida :3º paso: output.

Dada la relevancia de la adquisición de los aprendizajes universitarios y el "déficit" de funciones

cognitivas que los alumnos arrastran desde la escuela, se hace necesario detectar y trabajar en aquellas
funciones que impiden el desarrollo y consolidación del aprendizaje de acuerdo a exigencias académicas
universitarias, y crear estrategias metodológicas que promuevan a su desarrollo.

Según el Dr. Feuerstein, las funciones cognitivas son la base del pensamiento inteligente, y por ende,
las responsables del éxito o fracaso del aprendizaje. Dice el Dr. J.Lebeer que las funciones cognitivas son una
caja de herramientas que le permiten al ser humano comprender la complejidad del mundo y pensar en
soluciones para los problemas las funciones cognitivas no son innatas sino que se desarrollan bajo la
influencia de una adecuada experiencia de aprendizaje mediado en todo tipo de situaciones de la vida diaria,
en el hogar, en todas partes”[10]
 Si los alumnos tienen déficit en alguna de las funciones cognitivas en la fase de Input o Entrada de
Datos, siempre recibirá mal la información; si no saben cómo elaborar esa información, no saben cuál es el
problema a resolver, dependerán del azar y no tendrán seguridad en sus procesos mentales. Por último,
puede ser que los sujetos carezcan de herramientas para entregar la respuesta precisa y correcta y por lo
general, fracasan. No saben como expresar lo que saben.
Se considera de vital relevancia, detectar no sólo las funciones cognitivas deficientes, o poco
desarrolladas, sino también en qué fase del acto mental se encuentran, de esta forma, se pueden crear
estrategias, que apunten a superar estas dificultades, en un proceso de enseñanza aprendizaje intencional,
significativo y trascendente.

Es importante destacar que la "deficiencia" de una habilidad, no significa que hay carencia de "función
cognitiva", sino que no aparece en forma regular en su comportamiento. Desde esta perspectiva, es posible
visualizar una salida para aquellos alumnos que ingresan a la Universidad, tanto a nivel de rendimiento
académico, como de permanencia en la misma.

Programas básicos de intervención

Retomando lo expuesto en el apartado b-2- las Experiencias de Aprendizaje Mediado (E.A.M.). producen
cambios, y el autor asegura que “este cambio asume una naturaleza estructural”[11] y en esta interacción el
organismo es objeto de intervención de un mediador.

Este tipo de aprendizaje es un constructo desarrollado por este Psicólogo y por medio de él describe la
interacción especial entre el alumno ( niño, joven, adulto) y el mediador (padres, profesores u otro adulto) que
hace posible que el aprendizaje sea intencional y significativo

A partir de esta teoría y sus fundamentos elabora programas básicos de intervención.

Ø LPAD( dispositivo de Evaluación del Potencial de Aprendizaje) Es un proceso de evaluación

dinámica de la Propensión al Aprendizaje, que ha permitido esclarecer las funciones
cognitivas, que aparecen como deficientes o pobremente desarrolladas; las evaluaciones
psicométricas no tienen importancia para el Dr. Feuerstein y elabora estas otras pruebas para
descubrir el Potencial de aprendizaje, que se basa en el proceso y no en el resultado.
 Ø El PEI.:Programa de Enriquecimiento Instrumental: es un programa de intervención que apunta a
la modificación Estructural Cognitiva. Es instrumental porque : los instrumentos son un
medio, que con una metodología especial busca el cambio estructural. Feuerstein se inspira en
dos maestros de la escuela de Ginebra Piaget y A Rey; es un proceso de interacción en el que se
enseña a pensar. Tanto el LPAD como el PEI trabajan con una metodología que se basa en:
Ø La creación de AAM. (Ambientes Activos Modificantes).
Ø La aplicación de E.A.M.(Experiencias de Aprendizaje Mediado).

En la actualidad sigue creyendo que el ser humano es modificable en todas las edades más allá de su
condición.

Mediador, dice este psicólogo, “es toda persona que ordena y estructura los estímulos y aprendizajes
para ayudar al alumno a construir su propio conocimiento. El papel del mediador consta en servir de guía y
provocar la interacción adecuada para lograr el desarrollo de estrategias de pensamiento orientadas a la
solución de problemas[12] .

Las E.A.M. son una condición necesaria para lograr el desarrollo cognitivo del sujeto. Este autor ha
definido en su teoría de las E.A.M. “el perfil del mediador como persona que permite la interacción entre el
individuo y el medio”[13] (Feuerstein, Klein y Tannemban 1991)

La mediación genera Ambientes Activos Modificantes,(A.A.M.)promueven el tomar decisiones

estratégicas, la creatividad, el preguntar y preguntarse, la meta cognición, personas autónomas.
Experiencias de aprendizaje Mediado

A través de las E.A.M. se logra el desarrollo socio-afectivo, la autoestima, el auto descubrimiento. Se

trabajan principios de vida: valores, actitudes y normas, despliegan los pre- requisitos del pensamiento
necesarios para desarrollar las operaciones mentales y estrategias. Busca significados y la motivación
intrínseca.

Criterios de Mediación:
Ø Intencionalidad y reciprocidad: Este criterio hace referencia a una mediación intencionada o con
propósitos expresos sobre la actividad modificadora del proceso cognitivo, de aprender a aprender; de
adquisición de hábitos personales y sociales y de su sistema de necesidades[14] .

Ø Trascendencia: El mediador trasciende los conocimientos, relaciona actividades con el futuro, con la vida
diaria.
La mediación va más allá de las necesidades inmediatas que origina la actividad, exige transferencia de lo
aprendido a otras esferas del conocimiento

Ø Significado: consiste en presentar las situaciones de aprendizaje en forma relevante y significativa para el
mediado

Ø Sentimiento de competencia: Se trata de potenciar en el mediado el sentimiento de “ser capaz”

,favorece la auto imagen positiva

Ø Regulación y control de la conducta: El mediador ayuda a que la persona regule su conducta impulsiva,
enseñándole estrategias de planificación; intenta desarrollar en el sujeto el pensamiento reflexivo.

Ø Compartir: El que media interactúa con el individuo que aprende y con el grupo, es decir, favorece el
compartir las experiencias de aprendizaje entre las personas

Ø Individualización y diferenciación psicológica: Se consideran las diferentes individualidades, los estímulos

cognitivos y el tiempo de cada persona.

Ø Búsqueda y planificación de objetivos: El mediador enseña a establecer metas a corto y mediano plazo;
metas individuales y que los sujetos se esfuercen por obtenerlas.

Ø Confrontación al desafío: Anima a buscar lo novedoso lo distinto, aunque sea difícil, anima a enfrentarlo.

Ø Conciencia del propio cambio: Hace lo posible para que el mediado tenga conciencia que puede cambiar
su propio funcionamiento cognitivo.
Ø Mediación de valores y actitudes: “El mediador actúa para que el mediado viva los valores y los haga
operativos en su conducta dentro de la realidad sociocultural en la que se desenvuelve. Supone desarrollo
de actitudes positivas: respeto, tolerancia comprensión, ayuda al otro, cooperación” [15] Feuerstein
considera que en las EA.M. siempre deben estar los tres primeros criterios. Los otros se dan de acuerdo a
la situación del grupo.

La Psicología Cognitiva ha pasado por un largo proceso. Durante mucho tiempo estuvieron de moda las
teorías conductista y psicoanálitica, e influyeron grandemente en la educación, especialmente
el conductismo. También referido a los procesos infantiles se creía que el pensamiento del niño era un reflejo
de las habilidades individuales, y las características socioculturales eran ignoradas en el proceso de
aprendizaje.

Desde hace más de treinta años empezó a resaltar la psicología cognitiva, e influenciar en las teorías
del aprendizaje y en la educación en general. los cambios producidos en la psicología y en la educación se
deben en principio a Piaget ,luego en la década del 80 comienza a conocerse a Vigotsky y comienza a influir en
la educación. Las teorías de ambos hacen referencia a los problemas fundamentales del desarrollo
y aprendizaje.,según dice Alex Kozulin, en “Individualismo epistemológico frente a una posición
sociocultural: Piaget, Vigotsky y la teoría del aprendizaje mediado” que el denominador común de ambas
teorías incluye el enfoque centrado en formación del pensamiento y en la comprensión del funcionamiento
psicológico

2-2-EL TEXTO Y SUS ABORDAJES

Un enfoque interdisciplinario de la comprensión lectora.

La capacidad de comprender un texto es un objetivo prioritario de la enseñanza. Leer es comprender. La

mecánica puede ser buena o con deficiencias, pero si solo apuntamos a ella –es necesaria su practica
constante para mejorar su practica y su velocidad- podremos lograr una correcta decodificación, pero sin
comprensión y por lo tanto convertirse en una actividad “servil”.-

Muchas veces el alumno realiza una lectura mecánica correcta, pero ignora el verdadero propósito de la
lectura inteligente y lee sin poner en el texto el interés que todos esperamos.
Ante esa actitud frente a la información actualizada, los docentes experimentan cierta impaciencia, unida a
una molestia inexplicable. Estas sensaciones surgen porque no se concibe una lectura sin razonamiento, un
ejercicio lector sino tratar de introducirse en el pensamiento mismo del que lo escribió, para poder explicarlo
luego claramente y por otro, porque se siente que eso sucede a raíz de que se han dado pocos instrumentos al
alumno para que pueda leer comprensivamente y quiera hacerlo.

Mientras que el alumno no acepte que leer es llegar a la mente del que emitió el mensaje, compenetrarse de
su intención no podrá iniciarse en una compleja metodología que le será útil responda a una motivación
profunda a una necesidad de querer leer. Se puede afirmar que el alumno no comprende lo que lee porque
no tiene conciencia sobre el objetivo básico de la lectura: su comprensión.

Dice Pier Gamarra “A esta lectura mecánica, siempre aleatoria, se puede oponer la lectura la que yo llamaría,
la que permite expresar el texto, sino en su plenitud al menos en una gran parte de su riqueza, permite
percibir ante todo que si el texto es rico o pobre gustar uno mismo de sus sustancia, y eventualmente,
transmitirlo a los otros. Leer profundamente un texto es penetrar en él para descubrir la belleza,
aciertos, errores, falacias. La lectura acompaña aquí al espíritu crítico”.

La lectura será gracias a la intervención inteligente del docente, una actividad satisfactoria y útil para el
alumno, quien comenzará el aprendizaje de la metodología que incluye “comprensión de textos”, afirmando
que leer es comprender y comprender es una actitud en el hombre, que implica lograr una penetración
intelectual, una visión intima y clara de lo leído.-

Comprensión de textos no es una nueva disciplina, un campo inexplorado, un conjunto de técnicas difíciles y
complicadas. ES, SÍ UNA FORMA MODERNA DE LECTURA, UN CAMINO SISTEMÁTICO Y PROGRESIVO QUE
LLEVA A TRAVÉS DE DIFERENTES NIVELES HACIA LA PRODUCCIÓN CREATIVA MÁS ALTA.

Leer con inteligencia significa captar las relaciones que la parte leída guarda con las restante del libro, o con
otros autores, o con la teoría general a la cual se refiere. Comprender significa integrar un saber en un ámbito
de conocimiento mayor y mejor.
2-2-1-La lectura: diferentes concepciones teóricas
Si se observan los trabajos sobre lectura aparecidos en los últimos cincuenta años, es posible descubrir
que ellos se apoyan, a través del tiempo, en tres concepciones diferentes del proceso. La primera,
predominante mas o menos hasta los años sesenta, concibe a la lectura como un conjunto de habilidades; la
segunda se desarrolla en las décadas del sesenta y del setenta, considera que la lectura es el producto de la
interacción entre pensamiento y lenguaje; la tercera y más reciente concibe a la lectura como un proceso de
transacción entre el lector y el texto.

Ø La lectura como conjunto de habilidades

La concepción de la lectura como conjunto de habilidades estaba menos interesada en explicar el proceso que
en resolver los problemas derivados de su aprendizaje. Dada la complejidad de la lectura, la gran
preocupación de los estudiosos del campo era describir las etapas por las que debía atravesar el niño y las
destrezas que tenía que adquirir en cada una para llegar al dominio de este proceso.

Si bien en las primeras décadas del siglo los trabajos de dos autores tan sobresalientes como Huey
(1908) y Tnorndike (1917) se dirigían a señalar la complejidad de la lectura como proceso psicológico, sus
ideas no llegaron a influir de manera suficiente como para que se abandonara la concepción de que la lectura
podía ser desmenuzada en sus elementos componentes y éstos ordenados según su grado aparente de
dificultad. Con esto se pensaba dar solución a los problemas derivados del aprendizaje de la lectura, sobre
todo en su etapa inicial.

El esquema clásico, dentro de esta concepción, proponía el reconocimiento de las palabras como el primer
nivel de la lectura seguido de la comprensión como segundo nivel, de la reacción o respuesta emocional en
tercer lugar y de la asimilación o evaluación como

último nivel. A este esquema se ajustaron muchas taxonomías con ligeras variaciones entre ellas, debidas en
general a hacer o no explícitos los subniveles correspondientes a cada etapa o nivel. En especial la
comprensión se consideraba compuesta a su vez por distintos subniveles jerárquicos que incluían,
básicamente, la comprensión literal o habilidad para comprender lo explícitamente dicho en el texto, la
inferencia o habilidad para comprender lo que esta implícito y la lectura critica o habilidad para evaluar la
calidad del texto o las ideas o propósitos del autor.

Justo es señalar que algunos de los defensores de esta posición Gray (1937) entre ellos, no dejaron de
ver que la lectura en un “acto tal” y por lo tanto algo más que la suma de sus partes; sin embargo prevaleció
la idea de que al dominar las habilidades básicas el lector podrá luego integrarlas como un todo. Esta creencia
iba además a arraigar tan profundamente en el espíritu de quienes estaban trabajando en el área
educacional, que los sistemas escolares aun hoy basan en ella la enseñanza de la lectura.

De acuerdo con esta concepción se dice que el lector comprende el texto cuando es capaz de extraer
el significado que el mismo le ofrece lo cual implica un reconocimiento tácito de que el sentido del texto esta
en las palabras y oraciones que lo comprenden y de que el papel del lector consiste en descubrirlo. Esta idea
está perfectamente reflejada en las palabras de Carroll(1976) cuando señala que “la habilidad esencial de la
lectura es obtener significado de un mensaje escrito”, o en las de Gilson y Levin (1975) cuando afirman que
“leer es extraer información de un texto”.

El lector en este caso desempeña un papel meramente receptivo a la medida en que el sentido de lo
leído le llega de afuera, es lo que se incorpora al sujeto que lee, algo así como un producto de la página
impresa que el sujeto adquiere mientras lee.

Podría afirmarse que el modelo subyacente al enfoque de la lectura como conjunto de habilidades
presupone que:

· La lectura es un proceso divisible en sus partes componentes.

· La comprensión es tan sólo una de esas partes.
· El sentido de la lectura está en pleno texto.
· El lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sentido de aquel.

La lectura como proceso interactivo

El enfoque de la lectura como conjunto de habilidades comienza a ser cuestionado a finales de la década del
sesenta con el avance de la psicolinguistica y de la Psicología cognoscitiva. A partir de ese momento surge lo
que podría denominar en términos muy generales, el enfoque interactivo de la lectura, dentro del cual
merecen destacarse el modelo psicolinguistico y la teoría del esquema.

Kenneth Goodman, el máximo exponente del modelo psicolinguistico, dice en el prólogo de una de sus obras
(Goodman 1982) que él comenzó su trabajo valiéndose de los siguientes supuestos: 1) la lectura es un proceso
de lenguaje; 2)los lectores son usuarios del lenguaje; 3) los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar
la lectura y 4)nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es el resultado de la interacción con el
texto.
A través de la observación del lector, en situaciones lo más naturales posibles, Goodman llegó a la
conclusión de que la lectura es un proceso psicolinguistico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje.
Frank Smith (1980), otro de los primeros del enfoque psicolinguistico, también destaca el carácter
interactivo del proceso cuando afirma que en la lectura interactúa la información no visual al que posee el
lector con la información visual que proporciona el texto. En ese proceso de interacción el lector construye el
sentido del texto.
La lectura se inicia con una entrada gráfica: los ojos recogen las marcas impresas y las envían al cerebro para
que éste las procese. Esto quiere decir que la vista capta la información gráfica pero es el cerebro el que la
procesa y ese procesamiento sólo es posible por los conocimientos y experiencias que ya posee el lector;
gracias a esos conocimientos el cerebro puede tomar decisiones respecto de la información visual y construir
un significado para el texto en cuestión. Si el lector no puede relacionar el contenido por el, no podrá
construir ningún significado. Por ejemplo. ¿Cuántos lectores podrán construir sentido del siguiente párrafo?.

Como todas las teorías auge la ACD ha sido modelada a través de la electrodinámica
(QED).Mientras que en la QED las interacciones electromagnéticas son mediadas por el cambio
de iotones entre partículas cargadas, en QCD las interacciones fuertes son mediadas por el
cambio de “gluones” entre cuarks coloreados.
(Capra. 1984:358).

Indudablemente sólo aquellos que están familiarizados con la física subatómica y conocen los
conceptos utilizados en ella. Lo mismo se podría afirmar de cualquier texto que se refiere a un campo muy
especializado del conocimiento: solo algunos lectores podrían construir el sentido de aquél, aun cuando todos
pudieran “leerlo”.
Smith (1980) sostiene que cuanto mayor sea la información no visual que posee el lector, tanto menor
será la necesidad de utilizar la información visual, puesto que la lectura es un proceso selectivo en el cual el
lector no utiliza toda la información disponible, sino tan sólo la que necesita para construir el sentido del
texto.
El enfoque psicolinguistico hace mucho mas hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras
u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando
reconstruye el texto en forma significativa para él.
 Goodman (1976) afirma que no hay nada intrínseco al sistema de escritura o a sus símbolos que tenga
significado, sino que el significado es aquello con lo cual el autor comienza cuando escribe y es lo que el lector
debe reconstruir cuando lee. Smith (1980) dice muy claramente que el significado no es algo que el lector o el
oyente obtienen del lenguaje. Sino alguno que ellos traen al lenguaje. Tierney y Pearson (1983), en uno de sus
últimos trabajos, son igualmente enfáticos al declarar que los lectores “componen” el significado y que por lo
tanto no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Esa construcción del sentido se lleva a cabo, de acuerdo con Goodman (1976) a través del uso que nace
el lector de la información grafo tónica, sintáctica y semántica que el texto le ofrece: La primera incluye todas
las convenciones ortográficas y la compleja red de relaciones entre la representación gráfica y fonológica del
lenguaje. La segunda comprende las reglas que gobiernan el orden de los elementos linguisticos sin el cual no
sería posible obtener significados y la tercera incluye los conceptos expresados a través de determinado
vocabulario. Estos tres tipos de información no solo están presentes en el texto sino también en el lector y el
debe ser capaz de seleccionar las claves más relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del
texto.

Los lectores deben poseer esquemas para la ortografía para la sintaxis del lenguaje y para los
conceptos presupuestos por el autor, a fin de seleccionar, usar y complementar las claves
apropiadas para un texto particular.
(Goodman, 1984:104)

Dentro de esa concepción se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura, al
señalar que aquel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su competencia lingüística
como de su experiencia.
El enfoque interactivo se vio además enriquecido por el aporte de los psicólogos contructivistas que se
aplicaron al estudio del papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto. Para ello retomaron el
concepto de “esquema”, utilizado por Bartlett (1932) en sus estudios sobre memoria- para designar las
estructuras cognoscitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como
el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiada para explicar
el texto en cuestión. La interacción entre pensamiento y lenguaje sostenida por los psicolinguistas pasa a ser,
para los psicólogos constructivistas, la interacción entre la información aportada por el texto y los esquemas
que posee el lector.
 Los esquemas, de acuerdo con Rumelhart (1980, son las unidades en las cuales no solo esta
almacenado todo el conocimiento, sino también la información necesaria sobre cómo utilizar ese
conocimiento.

Un esquema, es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos archivados en
la memoria. Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los
conceptos, los que subyacen a los objetos, eventos, secuencias de eventos acciones y
secuencias de acciones. Un esquema contiene, como parte de su especificación, la red de
interrelaciones que mantienen entre si las partes constitutivas del concepto en cuestión.
(Rumelhart 1980:34).

Una de las características esenciales de los esquemas es que posee en variables (Rumelhart y Ortony,
1977). Esto quiere decir que pueden estar asociados a diferentes aspectos de ambiente en diferentes
evocaciones (instantiations) del esquema. El esquema para COMPRAR, que Rumelhart (1980) da como
ejemplo, implica como mínimo las variables comprador, vendedor, mercancía y dinero u otra forma de
intercambio. Esas variables pueden tomar diferentes valores en distintas ocasiones, los cuales estarán
determinados tanto por aspectos situacionales y contextuales como por los estímulos a ser comprendidos
mediante la aplicación del esquema. Sin embargo, toda variable posee valores típicos o restricciones
(constraints) que cumplen, según Rumelhart, importantes funciones en el proceso de la comprensión. En
primer lugar ayudan a identificar los distintos aspectos de la situación con las variables del esquema, es decir,
impedirán que se confundiera el comprador con la moneda en una situación de compra. En segundo lugar, las
restricciones operan como “valores omitidos” para variables que no han sido observadas, por ejemplo, si se
lee algo sobre un partido de futbol, se puede inferir la existencia de un número determinado de jugadores o
de los arcos en la cancha, aunque dichas variables no estén presentes en el texto.
Otra característica de los esquemas es que cada uno consiste en una red o “árbol” de subesquemas, los
que a su vez pueden construir una configuración de otros subesquemas . Por ejemplo, el esquema
APARTAMENTO, estaría constituido por los subesquemas SALON, DORMITORIO, COCINA, BAÑO, etc., pero a
su vez el esquema COCINA estaría conformado por otros subesquemas: MESADA, LAVAPLATOS, ALACENA, etc.
De la misma manera APARTAMENTO podría ser un subesquema del esquema EDIFICIO.
Si cada esquema está constituido por subesquemas de más bajo nivel y estos, a su vez, por otros más
bajos, se suponer que tal organización es infinita. Sin embargo, pareciera existir un tope mas allá del cual
algunos subesquemas no pueden caracterizarse por referencia a otros subesquemas. Esos serían los esquemas
elementales o “primitivos” sobre los cuales, al decir de Norman y Rumelhart (1975), descansa gran parte de
nuestro sistema de conocimientos.
Desde el punto de vista de la teoría del esquema, el lector logra comprender un texto cuando es capaz
de encontrar la configuración de esquemas que permita explicarlo en forma adecuada. Esa búsqueda se lleva a
cabo a través de dos procedimientos o dos vías de activación de los esquemas: abajo-arriba (botton-up) y
arriba-abajo(top-down). Otros autores se refieren a estas vías como procesamiento impulsado por los datos
(data-driver) y procesamiento impulsado por los conceptos (conceptually-driver) (Bobrow y Norman, 1975).

El procesamiento abajo-arriba ocurre cuando algunos aspectos del in-put sugieren o activan
esquemas en forma directa t éstos, a su vez, activan o sugieren esquemas dominantes de los
cuales ellas son parte constituyente (Rumelhart y Ortony, 1977:128).

Este sería el caso cuando el esquema PARABRISA sugiere el esquema construiría un sentido muy
diferente al que tendría lugar si el texto fuera este otro:

· Elena rechazó el regalo con furia.

· Roberto contempló el diamante que yacía a sus pies.

En ambos casos lo único que ha cambiado es el nombre del objeto rechazado como regalo, pero ese
pequeño cambio en la información gráfica provoca un cambio total en la situación evocada y por lo tanto en el
sentido construido.

Las claves del texto, entonces, llevan al lector a evocar esquemas en forma instantánea los que serán
luego evaluados y confirmados o rechazados a medida que avanza la lectura, hasta encontrar una
interpretación consiste del pasaje en cuestión. Si el lector fracasa para comprender un texto esto puede
atribuirse, de acuerdo con la teoría del esquema, a tres razones:

1. A que el lector no posee los esquemas apropiados.

2. A que el lector posee los esquemas apropiados, pero las claves del texto no son suficientes
para sugerirlos.
3. A que el lector puede lograr una interpretación consiste con el texto, pero no coincidente con
la del autor del mismo. (Rumelhart 1980).
 Es tal vez importante hacer algunos comentarios con respecto a las razones señaladas por Rumelhart
para explicar el fracaso en la comprensión de la lectura, por cuanto ellas pueden conducir a algunos equívocos
cuando se pretende aplicar la teoría a la práctica pedagógica. En relación con la primera de ellas, se podría
interpretar que es suficiente proveer a los niños de los esquemas necesarios para tener solucionado el
problema de la comprensión de la lectura. Lamentablemente no es así; es cierto que el conocimiento previo es
requisito indispensable para comprender un texto, pero como muy bien lo afirma Spiro (1980) la
disponibilidad de esquemas no basta, por si sola, para asegurar la comprensión, puesto que además se
requiere el uso adecuado y eficiente de los mismos.

La segunda razón alegada por Rumelhart debería, por lo tanto, ser ampliada en el sentido de que no
solo las claves del texto pueden ser insuficientes para evocar los esquemas apropiados, sino que el lector
puede ser incapaz de usar en forma adecuada su conocimiento previo.

En cuanto a la tercera de las razones expuestas por Rumelhart para explicar el fracaso del lector en la
comprensión de la lectura, cabría plantearse un interrogante: ¿hay en ese caso “falta de comprensión” o hay
una comprensión “diferente” del texto?

Valdría la pena recordar el interesante trabajo de Adams y Bruce (1982) en el que se analiza la
interpretación de una fábula de Esopo realizada por una niña. Al compararla con la interpretación de los
adultos, loa autores concluyen que las diferencias encontradas no radican en una “falta de comprensión” del
texto, sino por el contrario, en una comprensión distinta de la de los adultos, pero perfectamente consistente
con los esquemas disponibles para la niña.
Aunque Rumelhart afirma que la comprensión se alcanza cuando el AUTO o cuando el esquema AVION
activa AEROPUERTO.
El procesamiento arriba-abajo por su parte, tiene lugar

...cuando los esquemas activan los subesquemas que los constituyen (Rumelhart y Ortony,
1981).

Serviría para este caso el ejemplo ya señalado de COCINA cuando activa los subesquemas LAVAPLATOS,
MESADA, ALACENA, etc.
 El procesamiento de los esquemas en ambas direcciones se daba forma simultanea en el lector hábil,
pero si alguno de los procesos no ejecutado en forma eficiente, surgirán dificultades en la comprensión del
texto. Los trabajos de La Berge y Samuels (1976) se han dedicado a analizar la eficiencia del procesamiento
abajo-arriba a través de la automaticidad dela decodificación. Estos autores sostienen que la habilidad de la
lectura se logra cuando la decodificación ya no exige atención, es decir, cuando la misma se produce en forma
automática.

Spiro (1980) observa que, aunque es de suponer que la eficiencia del pensamiento arriba-abajo
también debe estar ligada a la automaticidad, no se le ha prestado suficiente atención a este problema, tal vez
por que se sabía todavía muy poco respecto de la forma en que operan esos procesos. Spiro, sin embargo,
aventura algunas ideas interesantes en relación a un tipo de automaticidad del pensamiento arriba-abajo que
el denomina”inmersión”. Esto se refiere a la situación en la cual el lector esta tan envuelto, tan sumergido en
la lectura que olvida que esta leyendo . En tal caso, si se presta atención a los detalles el proceso (lo mismo
que sucedería si uno se detuviera a pensar cómo está moviendo las piernas al bajar una escalera).

Las ventajas de “sumergirse” en la lectura parecen obvias, según Spiro, desde el punto de vista de la
eficiencia del proceso, pero sería necesario conocer como se desarrolla esa habilidad y cuales son sus
prerrequisitos para descubrir algo mas sobre las diferencias que separan al lector hábil del que no lo es.

Cuando al procesar un texto a través de estas dos vias se logra una configuración de esquemas que lo
explican en forma satisfactoria, se ha obtenido la comprensión del mismo.

Para la teoría del esquema, al igual que para el modelo psicolinguistico, el papel del lector es
eminentemente activo puesto que el sentido de la lectura es el producto de su actividad mental que busca los
conocimientos archivados en su memoria y los proyecta sobre la página impresa. El proceso podría ser
descrito de la siguiente manera: La información gráfica evoca un conocimiento (esquema) en la mente del
lector, ese conocimiento sugiere alternativas para la construcción del sentido del mensaje y la selección y
aceptación o rechazo de las alternativas depende de la relación entre el conocimiento evocado y la obtención
de nueva información o de nuevos conocimientos. Amanera de ejemplo, un lector que leyera el siguiente
texto:

· Elena rechazó el regalo con furia.

· Roberto contempló el juguete que yacía a sus pies.
 Reúne un lector y un texto particulares en circunstancias también particulares. El lector adquiere su
carácter de tal en virtud del acto de lectura y es a través de éste que el texto adquiere significación. En el
proceso de transacción lector y texto son mutuamente dependientes y de su interpenetración reciproca surge
el sentido de la lectura. Rosenball lo sintetiza en forma muy bella cuando dice:

El poema ( ) debe ser pensado como un suceso en el tiempo. No es un objeto o una entidad
real. Sucede durante la compenetración del lector y el texto. El lector trae al texto su
experiencia pasada y su personalidad presente. Bajo el magnetismo de los símbolos ordenados
del texto, el dirige sus recursos y cristaliza, con la materia prima de la memoria, el pensamiento
y el sentimiento , un nuevo orden, una nueva experiencia que él ve como el poema. Este llega a
ser parte del flujo perpetuo de su experiencia para ser reflejado desde cualquier ángulo
importante para el como ser humano.
(Rosenblatt, 1979:12)

A nuestro juicio, esta nueva concepción de la lectura no se opone al enfoque interactivo sino que va un
paso más allá, se diría tal vez que lo trasciende, al enfatizar la dinámica del proceso en el cual observador y
observado, lector y texto se confunden en un tiempo único y surgen del mismo transformados.

Se podría decir en términos filosóficos, que el texto contiene el significado “en potencia”, pero que
éste se “actualiza” por medio del lector en el proceso de transacción que supone la lectura. Habría que añadir,
además, que el significado potencial del texto paralelo y estrechamente relacionado con el texto editado, pero
no idéntico al que el autor tenía en su mente antes de expresarlo por escrito. Entre el lector y el texto se da un
proceso de transacción a través del cual ambos se transforman.

Desde un punto de vista transaccional el escritor construye un texto a través de transacciones

con el mismo a medida que se desarrolla y a medida que se expresa su significado. El texto es
transformado en el proceso y también lo son los esquemas del autor (las formas de organizar su
conocimiento). El lector también construye un texto durante la lectura a través de
transacciones.
 El lector encuentra la configuración de esquemas que le permitan explicar el texto en forma apropiada,
pareciera que “en forma apropiada” quiere decir coincidente con el autor.

Precisamente la medida de la comprensión como la duplicación del texto por parte del lector es el punto
crítico que Marjorie Siegel (1984) señala al contraponer el enfoque interactivo de la lectura como el enfoque
transaccional. Para esta autora “la comprensión envuelve algo más que duplicación del mensaje del autor: la
comprensión implica la interpretación del lector de la representación textual que él ha construido” (1984:4).
Antes que duplicar el mensaje, lo que hace el lector, de acuerdo con Singel, es duplicar el rol creativo del
autor.

El concepto de esquema ha tenido, no obstante, gran aceptación por parte de los teóricos e
investigadores del campo de la lectura, hasta punto de que en la actualidad es difícil encontrar un trabajo que
prescinda de él para explicar el proceso por medio del cual el lector construye el sentido de un texto.

Para resumir, podría decirse que el enfoque interactivo de la lectura supone que:

· La lectura es un proceso global e indivisible.

· El sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del autor y del lector.

· El lector construye el sentido a través de la interacción con el texto.

· La experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construcción del sentido del
texto.
A modo de conclusión:
Del análisis de los datos obtenidos puede concluirse que el grupo experimental logró desarrollar las
funciones cognitivas que se observaron como deficientes.
Estas funciones que se definieron con anterioridad se utilizaron en el trabajo con el programa texto ya
que este grupo comprendió como utilizar: en los textos el pensamiento hipotético, adecuada interpretación
de consigna, clasificaciones, organización del texto; a ser más reflexivos y aprendieron “a aprender del error”.
A través de las técnicas de observación sistemática en la investigación se percibieron “cambios en la conducta
del grupo” Como por ejemplo los alumnos tuvieron en cuenta palabras claves, leer y analizar las consignas
con más atención, supieron diferenciar con claridad ideas principales de ideas secundarias y lograron
incorporar datos de otros autores. Le encontraron sentido a las estrategias adquiridas realizando la
transferencia a la vida cotidiana, especialmente al estudio. En cuanto a la vida relacional lograron mayor
flexibilización en la búsqueda de estrategias para la solución de problemas y a nivel personal se visualizó
conductas que denotaron mayor desarrollo de la autoestima y sentimiento optimista ante las pruebas de
ingreso a la universidad.

Ahora bien, en relación a los resultados obtenidos en las entrevistas dirigidas a los docentes que
participaron de la experiencia; se arriba a la conclusión que consideraron la estrategia de mediación como
altamente positiva, a ver el texto como una manera de mejorar distintos tipos de estrategias de aprendizajes,
a utilizar el texto como una manera de enseñar, y que el alumno pueda aplicarlo a diversos espacios
curriculares.-

En otros términos a partir de la experiencia en la que intervinieron los docentes, los mismos
visualizaron la necesidad de implementar cursos de actualización y perfeccionamiento de estrategias de
aprendizaje áulicas.

MEDIACIÓN
Por todo lo expuesto este trabajo favoreció en el grupo experimental el afianzamiento de estrategias de
aprendizajes y competencias necesarias desde lo cognitivo y el desarrollo del pensamiento emocional para el
ingreso y permanencia en la Universidad.

Con base a lo expuesto y teniendo en cuenta el impacto que el trabajo generó en la comunidad educativa de la
escuela media (alumnos-directivos-docentes) y el gobierno escolar, es que se propone la articulación en
ambos niveles con los instrumentos citados ut supra dado que favorecen el ingreso y la permanencia en el
nivel superior.
Lo importante es saber que todos juntos podemos cimentar un camino. “Es larga la carretera cuando
uno mira atrás vas cruzando las fronteras sin darte cuenta quizás”.-

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[1] López María Isabel, Licata Rosa, Palacín Gladys, Quesada Marta.” Hacia la Escuela del Pensamiento” F.E.E.
UNC 1999..Pág. 10

[2] Op. Cit :Pág. 11

3 Martínez Beltrán, José “La mediación en el proceso de aprendizaje” Ed. Bruño. Madrid. Pág. 17.

4 Op. Cit. Pág.17

[5] Feuerstein: “La teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva.” U. Diego Portales (Pág. 2).Sgo de Chile
l999

[6] Op. Cit Pág. 2.

7 Op. Cit. Pág. 3

[8] Pérez Román ,Martiniano y ... Diez López, Eloísa “Inteligencia y Potencial de Aprendizaje” Pág. 122 Ed.
Cincel Madrid 1988. .

[9]Feuertein,Reuven :”La teoría de la Modificabilidad estructural Cognitiva” U. Diego Portales.Sgo de Chile

1999. Pág. 5.
[10] Texto. Lebeer Jo. Para Proyecto Inside2000

[11]Feuerstein, Reuven :”La teoría de la Modificabilidad estructural Cognitiva” U. Diego Portales .Sgo. de
Chile 1999. Pág. 5.
10 Prieto Sánchez, María Dolores, Pérez Sánchez ,Luz :”Programa para la mejora de la Inteligencia,
teoría Aplicación y Evaluación. ED Síntesis Madrid. 1993 Pág. 23

11OP. Cit. Pág. 24

l2 Martínez Beltrán, José María “La Mediación en el proceso de aprendizaje”. Ed Bruño Madrid, Pág. 26

14-Op cit, La mediación en el Proceso de Aprendizaje”

[15] Prieto Sánchez, María Dolores, Pérez Sánchez, luz :”Programas para la Mejora de
la Inteligencia.Teoría,Aplicación y Evaluación.” Ed. Síntesis. Madrid. l993. Pág. 31
[1] Martínez Beltrán, José María: “Enseño a Pensar”Ed. Bruño, Madrid l995