Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas II

Maestría en Enseñanza de las

Matemáticas 2017-2019
Universidad de Quintana Roo

Resumen de Lectura IV:

Explicating the Role of Mathematical
Tasks in Conceptual Learning:
An Elaboration of the Hypothetical Learning Trajectory.
(Simon, 2004, pp. 91-104)

De Santiago García, Rocío

27/Febrero/2018
EXPLICAR EL PAPEL DE LAS TAREAS MATEMÁTICAS
EN EL APRENDIZAJE CONCEPTUAL:
Elaboración de una Trayectoria Hipotética de Aprendizaje THA.

Martin Simon en 1995 introdujo la noción

Trayectoria Hipotética de Aprendizaje (THA)
como parte de su modelo del ciclo de TAREAS -
ACTIVIDADES
enseñanza de las matemáticas acorde a los
de aprendizaje
principios constructivistas, ésta consiste en HIPÓTESIS
conjeturas que el docente tienen respecto al OBJETIVO de sobre el
proceder el aprendizaje, con tres aprendizaje proceso de
componentes: objetivo de aprendizaje del aprendizaje
profesor para los estudiantes, tareas THA
matemáticas que se usarán para promover el TRAYECTORIA
aprendizaje del estudiante (plan de actividades HIPOTÉTICA DE
APRENDIZAJE
de aprendizaje), y las hipótesis sobre el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Los siguientes supuestos subyacen tras el constructo de THA:

1) Su generación basa en la comprensión del conocimiento actual de los estudiantes.

2) Es un medio para planear el aprendizaje de conceptos matemáticos particulares.

3) Las tareas matemáticas proveen las herramientas para promover el aprendizaje de conceptos
matemáticos particulares y son, por tanto, una parte fundamental del proceso instruccional.

4) El profesor se involucra regularmente en la modificación de cada aspecto de la THA, debido a la

naturaleza hipotética e inherentemente incierta de este proceso.

A pesar de esto, una THA no proporcionan un marco para comprender el proceso de

aprendizaje, la selección y el rol de las tareas o actividades matemáticas en el proceso de
aprendizaje, aspectos vitales para el desarrollo de nuevos conceptos matemáticos en los
estudiantes.

De ahí que, en la planeación, la selección de las tareas o actividades, posea impacto

potencial sobre el aprendizaje (Lappan y Briars, 1995) al grado de ser clave para el
aprendizaje de las matemáticas (NCTM, 2000) pues es el punto de contacto entre la labor
de enseñanza (acción docente) y el proceso de aprendizaje (acción del alumno) (Krainer,
1993). Al respecto, los autores resalta dos enfoques para la selección de las tareas con base
en la complejidad cognitiva y la sensibilización:
 •Pueden promover la capacidad •Tareas para involucramiento con
de pensar, razonar, resolver el concepto-objeto matemático
problemas de aprendizaje
•Generan una participación activa •Bell (1993), Van Boxtel, Van der
y enriquecedora en discusiones Linden y Kanselaar (2000)
sobre el objeto matemático de
aprendizaje.
•Smith y Stein (1998)
TAREAS
COGNITIVAMENTE TAREAS PARA
COMPLEJAS DE ALTO INVOLUCRAMIENTO
NIVEL

Ainley y Pratt (2002) plantearon la paradoja relativa a la planeación: “Si los profesores
planean a partir de objetivos, las tareas que ponen probablemente son inadecuadas o poco
gratificante para los [alumnos] y matemáticamente empobrecidas. Pero si los profesores
planean a partir de tareas, es probable que la actividad de los niños no esté enfocada y el
aprendizaje sea difícil de evaluar.” Además, plantearon que, considerar el propósito y la
utilidad en el diseño de tareas, tornaría evitable esta paradoja.

Así para construir una THA bajo el marco del proceso de desarrollo del aprendizaje
matemático hipotético y el diseño o selección de tareas matemáticas, es preciso reflexionar
sobre la relación actividad-efecto, un mecanismo postulado de la abstracción reflexiva de
Piaget que permite abordar la paradoja del aprendizaje bosquejada a partir de la noción
de asimilación del mismo Piaget, dicha paradoja plantea:

“Si los estudiantes construyen nuevas concepciones a través de la asimilación y acomodación

de concepciones previas y por tanto no pueden simplemente tomar un nuevo concepto del
exterior, ¿Cómo puede uno explicar el desarrollo de nuevas concepciones por parte de los
estudiantes sin atribuirles concepciones previas tan avanzadas como las que deben
aprenderse?” (Bereiter, 1985).

“Si las nuevas concepciones no se pueden tomar del exterior, ¿cómo desarrollan los
estudiantes concepciones más avanzadas con base en solo concepciones más primitivas
existentes?”

El mecanismo de abstracción reflexiva base para el aprendizaje conceptual, es una

habilidad y tendencia mental innata por él cual el estudiante construye un nuevo concepto,
lo cual no necesariamente implica un pensamiento consciente, pues las actividades pueden
ser diseñadas para que los estudiantes reflexionen espontáneamente, proporcionándoles
oportunidades de abstraer la relación a partir de la misma actividad sin mayor intervención.
El mecanismo, presentado en el siguiente esquema, es dividido en dos actividades de los
estudiantes: la mental y la física, sin embargo, la actividad mental es base del aprendizaje
conceptual, esté involucrada o no la actividad física.

Establecimiento de metas-objetivo
Planteamiento de metas-objetivos en función de las concepciones
actuales del estudiante, respecto a la tarea asignada por el profesor

Desarrollo de la tareas-actividad
Realización de la actividad y percepción (atención) de los efectos de su
actividad en relación con las metas-objetivos establecidos.
Variación intencional (Ajustes) de su actividad para obtener resultados
progresivos hacia el logro de la meta-objetivo.

Creación de registros mentales

Registro mental de experiencias visto como cada iteración de la
actividad asociada a su efecto.

Abstracción Reflexiva
Ordenamiento y comparación de registros, identificación de patrones
que relacionen la actividad y su efecto.

Existen algunos de los supuestos implicados en este mecanismo: es esencial que los
estudiantes estén involucrados en una actividad dirigida por la meta u objetivo, deben
tener la capacidad de establecer metas u objetivos y desarrollar estrategias de variación
de la actividad intencionales, también deben ser capaces de seleccionar una actividad que
fue aprendida previamente, y monitorear el progreso hacia la meta.

Este mecanismo ofrece un marco para pensar cómo las tareas pueden promover el
proceso de aprendizaje.

GENERACIÓN DE UNA THA CON USO DEL MECANISMO

Simon y Tzur exponen en este apartado el uso del mecanismo de reflexión sobre las
relaciones actividad-efecto para generar una THA, como requisito plantean la comprensión
del profesor, sobre los conocimientos de matemáticas de los estudiantes, llevando a cabo
la siguiente secuencialidad:
 Planteamiento de Supuestos
Identificación del objetivo de
sobre la comprensión del
aprendizaje para los
estudiante respecto al
estudiantes
objetivo de estudio.
¿Dónde comenzar, dada la
interdependencia del
Respuesta a las premisas
proceso de aprendizaje y las
actividades?

¿Qué actividad, actualmente
disponible para los
estudiantes, podría ser la
base para el aprendizaje
pretendido?
Plantear Hipótesis aproximadas del
proceso de aprendizaje, guiada por el
mecanismo de reflexión sobre las
relaciones actividad-efecto , en el
contexto de un conjunto particular de
tareas de aprendizaje.
Diseño o selección de tareas-
actividades que harán que los
Identificacion de actividades estudiantes establezcan una meta,
propias de las hipotesis invoquen la actividad pretendida y
abstrayeran reflexivamente el concepto
pretendido.

Reflexión sobre la hipótesis y Identificación de las posibles

discusión del proposito y
efecto de la actividad, así
como la relacion actividad-
efecto.
Rediseño de las Actividades,
estrategias que utilizarán los
estudiantes para el logro de su meta, para su implementación,
con el fin de preveer y utilizar dichos evalución y
efectos que conduzcan a la abstracción
perfeccionamiento.
pretendida.

SECUENCIA Y EFECTO DE LAS ACTIVIDADES SOBRE LOS ESTUDIANTES Y REFLEXIÓN

SOBRE LA RELACIÓN ACTIVIDAD-EFECTO

Un objetivo limitado es apropiado para una sola THA y puede ilustrar puntualmente el
papel del mecanismo en el diseño de tareas, sin embargo, para objetivos con una
transformación conceptual más compleja o significativa, se requeriría un conjunto de THA
contingentes, donde cada una significará una aportación al logro del objetivo, pero a su
vez estarán supeditadas al efecto de intervención de la THA previa.

Por ello, la selección de tareas no se debe dejar a la intuición o al ensayo y error, puesto
que para desarrollar una comprensión de la necesidad lógica de las relaciones
involucradas, es necesaria la construcción de una secuencia significativa de actividades
relacionadas con efectos previstos, lo que permite el aprendizaje y no la memorización de
procedimientos.

Los criterios para identificar un efecto generado por la actividad dentro del proceso de
aprendizaje, mencionados por Simon y Tzur son:
a. que los estudiantes podrían prestar atención y tenderían a prestar atención al efecto, y
b. que el efecto puede contribuir al aprendizaje previsto.

El proceso de reconocer los patrones, provocar la reflexión sobre la relación actividad-

efecto y fomentar con ello la abstracción para hacer explícita la nueva matemática que se
ha creado, es conocido como “situaciones de institucionalización” en la Teoría de
Situaciones Didácticas de Brousseau (1997).
DISCUSIÓN SOBRE EL USO DE THA

La THA o conjunto de trayectorias son parte del ciclo de aprendizaje y por tanto se
encuentran en constante perfeccionamiento, partiendo de la perspectiva y concepciones
del docente (observador), el nivel y experiencias previas de los estudiantes, así como de
las modificaciones basadas en la interacción con los estudiantes, por ello existe una
diversidad de THA para un solo objeto de estudio y ninguna poseen garantía de éxito, sin
embargo una THA elaborada con base en el mecanismo actividad-efecto, proporciona un
marco para conceptualizar la creación de conjuntos de lecciones encaminadas a desarrollar
un nuevo concepto o la modificación de lecciones que no logran su meta.

La Educación Matemática Realista (EMR), Realistic Mathematics Education de Freudenthal,

enfatiza la interrelación de las ideas matemáticas y su utilidad, donde el alumno pasa por
diferentes niveles de comprensión proporcionando una mayor elaboración de la relación
con las concepciones previas de los estudiantes (proceso de matematización progresiva) y
los mecanismos mediante los cuales se transforman sus concepciones.

Podría no ser necesario que el profesor se involucre en la planeación compleja que

resultaría de utilizar una THA diseñada con el mecanismo de abstracción reflexiva puesto
que en algunos casos, los estudiantes, cuando se les presenta un problema o se enfrentan
con un conflicto cognitivo, pueden generar de manera independiente el aprendizaje
necesario. Por lo que se plantea que el uso más importante de la THA elaborada sería para
enseñar conceptos cuyo aprendizaje es problemático en general o para estudiantes
particulares.

RETOS EN EL USO DE LA THA DISEÑADA CON EL MECANISMO

Si bien los retos planteados son afines a la experiencia en la implementación de la THA

bajo el objetivo de lograr que los estudiantes comprendan las relaciones cuantitativas entre
una fracción y una fracción equivalente cuyo denominador es un múltiplo de la fracción
original, se presentan de forma generalizada dichas reflexiones.

Primer Reto. Identificación de una actividad mental que conduzcan al concepto pretendido.

Se puede hacer un progreso pedagógico considerable cuando se identifica una actividad

útil, por lo que la reconceptualización del concepto como una relación actividad-efecto es
vital y a su vez puede ser difícil, puesto que no necesariamente hay una sola actividad que
se pueda usar como una base para construir un nuevo concepto.

Segundo Reto. Explicación del aprendizaje exitoso en el contexto de tareas matemáticas

particulares

Éste deriva del uso del mecanismo de abstracción reflexiva, pues encontrar de la infinidad
de actividades y efectos que el observador puede identificar, un acoplamiento particular
de actividad y efecto que pueda explicar el aprendizaje, es un desafío, que plantea la
necesidad de pensar cómo el estudiante tratará de encontrar una explicación razonable
que sea consistente con los esquemas de asimilación que posee en cada punto del
proceso.

TRABAJO EN PROCESO

Para comprender mejor cómo los conceptos matemáticos más difíciles de aprender
pueden desarrollarse es necesario un trabajo empírico adicional a la par de estudios de
investigación sobre el aprendizaje de conceptos (transiciones de un nivel de comprensión
a otro) en muchas áreas conceptuales y donde la elaboración de una THA puede ayudar
a estructurar los aspectos de planificación y análisis de la investigación.