Roosemary Margoth Clemente MÓDULO MULTILITERACIDAD IV

S7 APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA 5

Principales características de la evaluación formativa del lenguaje oral y vocabulario.

En la evaluación de la oralidad se explican tanto por razones de orden teórico, relacionadas con la diversidad de
componentes que se requieren para el análisis del discurso oral, como por las condiciones materiales de nuestras
aulas, en las que muchas veces se carece de dispositivos tecnológicos necesarios, pero se cuenta con un gran
número de estudiantes a los que se requiere orientar y evaluar de manera personalizada. Lo anterior no quiere
decir que los docentes deban convertirse en analistas del discurso oral, pero sí requieren de ciertos fundamentos
que les ayuden a comprender la naturaleza de la oralidad, sus relaciones con la escritura y la apropiación de
estrategias didácticas.

El artículo de investigación “La evaluación de lo oral; criterios. ¿Cómo?, ¿cuándo? y ¿por quién? “(L’évaluation de
l’oral: critères. Comment ? Quand ? Par qui ?) (2000-2001), publicado por el Groupe de Ressource Pédagogique
de Francia, propone la evaluación de la escucha de manera aislada y en interacción desde una evaluación
formativa en la cual es importante la modalidad de coevaluación a través del uso de rejillas de observación
basadas en criterios objetivos que evitan juicios arriesgados. Así mismo, para evaluar la expresión oral propone el
uso de grabaciones sonoras o audiovisuales de las presentaciones de los alumnos.

Finalmente, la investigación “Evaluación del lenguaje oral en el aula, educación infantil y primaria” (Espinosa et ál.,
2000) hace referencia a indicadores que deben tenerse en cuenta para la evaluación de la oralidad en el aula. En
la primera parte de su trabajo, los autores analizan los documentos oficiales para la enseñanza de la oralidad en
las diversas áreas y grados. También analizan los test más comunes diseñados para evaluar lo oral, como la
“Prueba de lenguaje oral de Navarra”, que valora aspectos fonológicos, morfosintácticos y pragmáticos. Así
mismo, en la investigación se proponen unos criterios de evaluación del lenguaje oral por ciclos en los cuales se
evalúan conceptos, procedimientos y actitudes y se plantean diversos indicadores que se complejizan a medida
que avanza el ciclo. Finalmente, proponen tablas de evaluación de las competencias curriculares del lenguaje oral
que deben alcanzarse en cada ciclo.

La evaluación formativa es la observación diaria del lenguaje del estudiante y el pensamiento que hacemos
mientras ellos aprenden. Aunque la observación sin retroalimentación es de poco valor; debemos ser defensores
activos que apoyan, corrigen, alientan y sugieren nuevas maneras de describir el aprendizaje. La evaluación
sumativa es la presentación o producto que los estudiantes utilizan para demostrar su aprendizaje integrado de
hechos importantes, conceptos, ideas principales, habilidades y lenguaje de expertos en una disciplina. Mas que
solo exámenes la evaluación sumativa también fomenta mucho aprendizaje durante el camino.

Desde el punto de vista evolutivo, es difícil establecer separaciones entre las dimensiones del lenguaje. No
obstante, por razones de claridad expositiva y, dado que cuando nos refiramos a la evaluación del lenguaje
necesitaremos un esquema lo más exhaustivo posible, en este apartado plantearemos, de forma separada y
breve, cómo se produce la adquisición de las dimensiones fonológica, morfosintáctica, semántica y en relación a
las funciones del lenguaje.

Desarrollo de los aspectos fonológicos

La adquisición y desarrollo del sistema fonológico constituye un proceso que culmina en torno a los 6 años,
aunque dentro del mismo pueden distinguirse algunas etapas fundamentales. En torno a los 9 meses aparecen las
primeras vocales pronunciadas con claridad, y hacia el año, el niño emite los sonidos consonánticos básicos. A
partir de ahí, deberá aprender a combinar fonemas en palabras, y a resolver las dificultades de producción que
supone la articulación de las mismas. Ingram (1976) ha descrito el modo en que los niños se enfrentan a este reto,
refiriéndose a los "procesos fonológicos", que él divide en tres tipos: (A) sustitución de fonemas, (B) asimilación
(ante la presencia de dos fonemas dentro de la misma palabra, uno influye sobre el otro, modificándolo o
sustituyéndolo), y (C) simplificación de la estructura silábica (las palabras se reducen a la sílaba básica formada
por consonante-vocal). Este último proceso incluiría, a su vez, los siguientes tipos (a) reduplicación de la sílaba

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inicial, (b) omisión de consonantes a final de sílaba o palabra, (c) tendencia a suprimir la sílaba átona, y (d)
simplificación de grupos consonánticos.

Desarrollo de los aspectos morfosintácticos

El dominio de los recursos morfológicos y sintácticos del lenguaje se adquiere de forma progresiva, pudiendo
establecerse algunas etapas. Hacia la mitad del segundo año, el niño es capaz ya de emitir combinaciones de dos
palabras. En ese momento, aparecen también las primeras flexiones referidas a los nombres (género y número), y
a los verbos (persona, modo -indicativo e imperativo- y tiempo); cuando emplean verbos irregulares, habitualmente
lo hacen aplicando hiperregularizaciones (i.e. "rompido"), las cuales pueden seguir produciéndose hasta los 5 ó 6
años. Surgen también, en este segundo año, las primeras preposiciones, artículos, y algunos pronombres, tanto
personales (tu/yo) como posesivos (mío/tuyo). No obstante, el aprendizaje de la reversibilidad tu/yo, dependiendo
del interlocutor, requiere algo más de tiempo.

Desarrollo de los aspectos semánticos

La descripción del proceso de desarrollo semántico, ofrece diversas dificultades, debido a su compleja
estructuración. Aunque en el lenguaje, visto como sistema, pueden diferenciarse los niveles de forma (sintaxis) y
contenido (semántica), desde el punto de vista de su desarrollo, diversos autores defienden que ambos niveles
son difícilmente separables (Nelson, 1991). Es decir, que la relación entre el contenido semántico y las estructuras
formales que lo expresan, viene reglamentada por normas gramaticales (ver: Slobin, 1985; Luque y Vila, 1990).

En principio, el componente semántico del lenguaje puede ser dividido en dos áreas:
(I) el significado de las palabras aisladas -significado lexical-, y (II) el significado que adoptan las palabras en virtud
del funcionamiento en roles particulares dentro de una oración -roles semánticos-.

I). El significado lexical . El niño accede al significado de las palabras de forma progresiva, usándolas inicialmente
con un significado más amplio que el que tienen realmente. Un ejemplo lo constituyen las "sobreextensiones", es
decir, el empleo de un término para referentes distintos ("guau-guau" para denominar a cualquier animal con
cuatro patas). De ese modo, el niño ha de acceder al significado relativo de algunas palabras, significado que
depende del contexto en que se utilizan: son los llamados términos contextuales . Dentro de esta categoría se
hallan los términos de "parentesco" (madre).

II.). Los roles semánticos. Este segundo nivel se refiere al significado que adquieren las palabras, dependiendo de
su papel dentro de la oración. Uno de los primeros modelos formulados en torno a la noción de reglas semánticas
es el que planteó Fillmore (1968), a partir de su formulación de la gramática del caso. Las primeras aplicaciones
de este modelo fueron recogidas en el modelo de Brown (1973), según el cual el niño, durante el período
sensoriomotor, elabora una serie de nociones semánticas sobre la realidad (i.e. agente, acción, receptor, lugar,
entidad, atributo, etc.), y es capaz de relacionarlas y expresarlas lingüísticamente. Así, las combinaciones de dos
palabras que realiza, responderían a ocho relaciones elementales de dos términos y tres operaciones básicas de
referencia (ver fig. 8.3.), revelando cierta conciencia de que las relaciones de significado han de ser expresadas de
manera sistemática.

Desarrollo de las funciones del lenguaje

Cuando aludimos a la competencia comunicativa de alguien, nos estamos refiriendo al conocimiento pragmático,
es decir, a aquellas habilidades que, unidas al conocimiento gramatical, son necesarias para producir un lenguaje
apropiado a los contextos culturales en los que se utiliza. La pragmática ha sido objeto de diferentes definiciones:
"las reglas que dirigen el uso del contexto" (Bates, 1976), el uso del lenguaje (Prutting y Kirchner, 1987), o los
efectos del contexto en el lenguaje (Lund y Ducham, 1983; Sell, 1991). Estas definiciones, junto a otras muchas,
tratan de recoger la evidencia de que el uso adecuado del lenguaje implica variaciones, dependiendo del
interlocutor y el contexto físico en que se emplea. En el mismo sentido, la pragmática se refiere también a los
aspectos formales que definen los ajustes generados por el contexto de comunicación.

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PLANTILLA CALIFICACIÓN EXPRESIÓN ORAL

NOMBRE:________________________________________________________________________
FECHA: __________________________________ CALIFICACIÓN: __________________

ASPECTOS A VALORAR ASPECTOS A CORREGIR

1) Dimensión léxico semántica - utiliza muletillas □ ________________
- usa vulgarismos □ ________________
Vocabulario -adecuado para su edad. - usa palabras malsonantes □ ________________
-variado según su edad. - repite palabras □ ________________
-usa pronombres, determinantes, distintos - emite sonidos indebidos □ mmm, ehhh, ...
tipos de palabras - otros:

Utiliza enlaces diversos como: Repite enlaces como:

- -
- -
- -
2) Dimensión morfosintáctica

Estructura
- usa estructura adecuada Sujeto + Verbo + - usa mal los tiempos verbales □
Complementos- _______________
- concordancia entre los elementos de la frase □ - errores de concordancia □
_________________
3) Dimensión corporal
- No dirige la mirada a la mayoría de compañeros
- Dirige la mirada a la mayoría de compañeros □
□ - No es expresivo con su cuerpo, rostro,
- Es expresivo con su cuerpo, rostro, extremidades extremidades □
□
4) Dimensión fonético fonológica
- Articula, vocaliza correctamente □
- Volumen correcto □ - No articula, vocaliza correctamente □
- Entonación correcta evitando monotonía □ - Volumen incorrecto □
- Pausas correctas - Nula entonación, monótono □
□ - No usa pausas □
- Velocidad adecuada - Velocidad no adecuada □
□
5) Dimensión pragmática
Transmite lo que se pretende (idea principal y
secundarias)

Discurso
secuenciación temporal correcta □ secuenciación temporal incorrecta □
coherencia, continuidad □ muestra incoherencia, discontinuidad □
extensión apropiada □ extensión no apropiada □
6) Participa de forma activa y voluntaria o por el contrario solo cuando le nombran

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ESCALA DE PUNTUACIÓN

CICLO I ÁREA COMPETENCIA

GRADO /SEC . 2 A Expresa oralmente, su respuesta a mensajes emitidos por
COMUNICACIÓN Y otras personas.
SESIÓN DE
PROGRAMACIÓN LENGUAJE
APRENDIZAJE

INDICADOR DEL LOGRO Utiliza estrategias del lenguaje oral que le permiten obtener información
precisa.

Participa en

Promedio cuantitativo
exposiciones Responde
Manifiesta con Utiliza recursos Participa en
Criterios claridad la idea
utilizando
audiovisuales diálogos
correctamente
Nº expresiones las interrogantes
principal de con creatividad esperando su
formales y con planteadas con
textos orales. para exponer. turno al hablar
una secuencia relación al tema.
lógica
APELLIDOS Y NOMBRES
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 Romina Nohemí Acabal Jiménez X X X X X 16
2 Cristian Alexis Acabal López X X X X X 16
3 Fabiola Roxana Aguilar Méndez X X X X X 16
4 Yordi Everardo Aguilar Méndez X X X X X 17
5 Estefany Patricia Ardiano Gómez X X X X X 17
6 Francisca Angélica Baten Xiloj X X X X X 13
7 Lucía Guadalupe Castañón Bernardo X X X X X 16
8 Erinso Estuardo Cinto Bámaca X X X X X 20
9 Carlos Gerardo Escobar Hernández X X X X X 15
10 José David Fuentes Gonzáles X X X X X 12
11 Víctor Alexander Fuentes Roblero X X X X X 12
12 Zinedine Zidane González Chaj X X X X X 19
13 Justin Axel Gutierrez Rodríguez X X X X X 12
14 Kevin Hamilton Ixcoy Martinez X X X X X 20
15 Kevin Laydis Juárez Hernández X X X X X 20
16 Benita Yolanda Lopez Chavez X X X X X 12
17 José Eduardo López Pérez X X X X X 20
18 Kevin David Alexander Monroy M. X X X X X 15
19 Anthony Emanuel Orozco Fuentes X X X X X 15
20 Kevin Jonatán Orózco Vásquez X X X X X 15
21 Eduardo Alexander Pérez Ramírez X X X X X 12
22 Byron Jesús Ramírez De León X X X X X 12
23 Josefth Estuardo Roblero Pivaral X X X X X 15
24 Chris Ryan Rodríguez Orozco X X X X X 15
25 Roberto De Jesús Tzoc López X X X X X 15
26 Miguel Angel Témaj Bravo X X X X X 12
27 Favi Michel Velásquez Agustin X X X X X 15
28 Jailin Ninet Velásquez Girón X X X X X 12
29 Anayansi Amparito Vásquez Fuentes X X X X X 12
30 Brayam Daniel Xiloj Cuyuch X X X X X 15
31 Lupita Daniela Pérez Ortiz X X X X X 15
32 Keila Mavis Pérez Velásquez X X X X X 12
33 Cristian Alfredo Miranda Ventura X X X X X 12

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Ficha de Metacognición
NOMBRE:__________________________________________________________________________

GRADO:___ FECHA:___/_ /

¿Qué me ha parecido la clase de hoy? ¿Qué aprendí hoy?

¿Qué mensaje me deja la historia de hoy?

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INFORME:

La capacidad para hablar es el principio que distingue al ser humano de las demás especies. El habla permite
exteriorizar ideas, recuerdos, conocimientos, deseos, e interiorizar al mismo tiempo; es lo que permite ponernos en
contacto directo con los otros hombres y mujeres, siendo el principal medio de comunicación. Hay que reflexionar
sobre lo complejo que es el proceso de adquisición del habla, todo el mecanismo que debe ponerse en marcha
para dominarlo. Esto significa, aprender a utilizar un código de símbolos, que abarca la adquisición de un
vocabulario, conocimiento del significado de las palabras y de una elaboración adecuada de frases, uso de
conceptos, etc., y para ello hay que disponer de una serie de condiciones, tales como:
 Maduración del sistema nervioso.
 Aparato fonador en condiciones.
 Nivel suficiente de audición.
 Estimulación del medio.
 Relación interpersonal.

Durante la aplicación práctica en el aula y utilizando el material interactivo del lenguaje oral con alumnos de
segundo grado, y evaluando a cada uno de ellos con una rúbrica, se obtienen los siguientes inconvenientes
detectados:

 12 alumnos No manifiestan con claridad la idea principal de textos orales.

 10 alumnos No participan en exposiciones utilizando expresiones formales y con una secuencia lógica
 10 alumnos No utilizan recursos audiovisuales con creatividad para exponer.
 01 alumno No participa en diálogos esperando su turno al hablar

Tal y como lo mencioné anteriormente las condiciones afectaron a los estudiantes, algunos se pusieron nerviosos,
otros se condicionaron negativamente y fallaron las relaciones interpersonales.

Sin embargo los doce alumnos que manifestaron ciertos inconvenientes en cuanto al desarrollo oral y vocabulario
tienen la OPORTUNIDAD de mejorar y para ello se tienen que aplicar estrategias para el desarrollo de la
expresión oral y vocabulario, ya que estas estrategias de desarrollo de las competencias orales de los alumnos
revisten mucha importancia en cuanto favorecen, en los alumnos, aspectos tales como los siguientes:
 Fortalecimiento de la confianza para comunicarse a través del lenguaje oral y de su autoestima e identidad
cultural sobre la base de la valoración de su lengua materna y de su entorno socio-cultural.
 Expansión del vocabulario y sintaxis y la diversificación de registros o niveles de habla y tipos
de discursos.

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 Elementos para expandir las competencias lectoras, producción de textos y desarrollo de niveles
superiores de pensamiento.

Las estrategias que se describen a continuación se refieren a dramatizaciones creativas, pantomimas, juegos de
roles, discusiones o conversaciones dentro de la sala de clases, circulo literario, círculo de ideas, entre otras.

En todas estas estrategias existe una fuerte superposición con la literatura porque el atractivo emocional que
ejerce ésta sobre los estudiantes la transforma en una excelente fuente para numerosas actividades de desarrollo
del lenguaje oral.

1. Discusiones o conversaciones en clases:

(Gambrell y Alamasi, 1996) la definen como eventos colaborativos en los cuales los participantes construyen
significados interactivamente con el fin de llegar a comprensiones más profundas. La participación en grupos
de discusión supone compromiso cognitivo y afectivo del grupo de participantes, diferenciándose radicalmente de
una clase "discursiva" en la cual los alumnos dan respuestas pasivas a preguntas que no les son significativas.

Clase centrada en la discusión

- El maestro hace pocas preguntas
- Modela ocasionalmente buenas preguntas, haciendo sólo algunas preguntas abiertas que estimulen la
participación de los alumnos.
- Estimula, lo más posible, la interacción entre los alumnos.
- Permanece neutral en asuntos que requieran interpretar algo o tomar decisión.
- Explora sólo las mejores oportunidades para dar retroalimentación.

La discusión no sólo facilita la expresión oral de los alumnos sino también sus niveles superiores de pensamiento
en la medida en que los significados son construidos interactivamente . Estos niveles se logran mejor cuando el
docente u otra persona con mayor dominio sobre el tema, le proporcionan a sus alumnos un andamiaje que les
permita obtener un desempeño superior al que tendrían sin esa mediación (Vygostki, 1978)

2. Dramatizaciones creativas:
Conttrell (1987) describe el poder de la dramatización en la siguiente forma: La dramatización creativa es un arte
en el cual los alumnos se involucran como un todo en un aprendizaje vivencial que requiere pensamiento y
expresión creativa. A través del movimiento y la pantomima, la improvisación, el juego de roles y
la caracterización, los alumnos exploran lo que significa ser un ser humano. Ya sea que el contexto del drama esté
basado en la realidad o en la pura fantasía, los alumnos comprometidos en él, hacen descubrimientos acerca de
ellos mismo y de su mundo.

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En las dramatizaciones creativas no existen guiones, disfraces no consuetas; tampoco existen escenas ni papales
previamente asignados; ellas constituyen expresiones puramente espontáneas. Los alumnos disfrutan planeado y
realizando una variedad de dramatizaciones que se basan en la vida real, en libros, en las películas o en la TV.
Las dramatizaciones pueden ser apoyadas con música y cuando se las prepara debe estimularse a los alumnos a
moverse libremente, recordando que en esta actividad predomina la improvisación y no la imitación.

3. Pantomimas:
Las pantomimas son dramatizaciones creativas que resultan muy entretenidas para los alumnos. Aunque sólo
emplea lenguaje gestual, esta actividad constituye una buena base para el desarrollo de la expresión oral y el
pensamiento de los estudiantes porque se realiza en torno a una idea que determina la acción, pone una nota de
humor y creatividad.

La pantomima también le permite a los alumnos desarrollar sus competencias comunicativas a través de modos
no verbales de expresión. Esta expansión les otorga confianza en sí mismo y pérdida de la timidez a quienes la
sufren, proporcionando un buen punto de partida para realizar otros tipos de dramatizaciones creativas.

4. Juego de roles:
Otro tipo de dramatización creativa lo constituye el juego de roles. En esta actividad predomina la predicción y la
resolución de problemas y puede realizarse mientras el maestro o un alumno lee en voz alta una historia; o bien,
cuando un grupo lee un mismo libro, siguiendo los párrafos o capítulos señalados por el maestro.

5. Teatro de lectores:
El teatro de lectores es definido como la representación oral de una escena, un capítulo completo, una historia
breve, un poema o una prosa, por uno o más lectores. Los alumnos realizan actividades tales como:
 Leer un texto
 Analizar y seleccionar interactivamente fragmentos para transformar el texto en un guión.
 Formular, practicar y refinar sus interpretaciones.
 Realizar una presentación ante un público leyendo en voz alta sus guiones.

En el teatro de Lectores lo importante son las voces de los alumnos que interpretan un guión que tienen en sus
manos; ellos , al hablar, usan el lenguaje del autor y no sus propias palabras. El guión puede ser escrito por el
maestro o por los alumnos, siempre manteniendo, en forma literal, el lenguaje del autor.

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