Sie sind auf Seite 1von 15

6

6 Klassenführung
Tina Seidel

6.1 Klassenführung als zentrales Thema der Unterrichtsforschung – 136

6.2 Begriffsklärung – 137

6.3 Der Klassiker: Kounins Techniken der Klassenführung – 138


6.3.1 Disziplinierungsmaßnahmen – 139
6.3.2 Allgegenwärtigkeit und Überlappung – 139
6.3.3 Reibungslosigkeit und Schwung – 141
6.3.4 Gruppenmobilisierung – 141
6.3.5 Abwechslung und Herausforderung – 142

6.4 Klassenführung als Umgang mit Störungen – 143

6.5 Klassenführung als Management von Lernzeit – 145

6.6 Klassenführung als Begleitung von Lernprozessen bei Schülern – 146

Literatur – 148
136 Kapitel 6 · Klassenführung

Lehrer klagen häufig darüber, dass es im Unterricht an


Disziplin mangelt und die Schüler nicht zu bändigen
sind. Die Lernenden klagen ebenfalls: darüber, dass die
Lehrer schlecht vorbereitet sind, der Unterricht chao-
tisch organisiert ist und man sich durch den Lärm der
anderen gestört fühlt.
Neben den Klagen gibt es aber auch positive Beispie-
le: Klassenzimmer, aus denen ein dezenter Lärmpegel
dringt, der auf eine konzentrierte Arbeitsathmosphäre
hinweist; Klassenzimmer, in denen Lehrende durch die
einzelnen Arbeitsgruppen gehen, Hilfestellungen geben,
Schüler sich gegenseitig unterstützen und in denen
6 offensichtlich alle wissen, wohin die (Lern)Reise geht.
Das folgende Kapitel behandelt Grundlagen der
7 Klassenführung. Dabei wird die Klassenführung als Komponente der Unterrichtqualität eingebettet und das »Syndrom«
der Klassenführung in seinen einzelnen Komponenten vorgestellt. Die Grundlagen der Klassenführung werden anhand von
Beispielen aus den Forschungsarbeiten von Jacob S. Kounin erläutert. Abschließend werden drei Komponenten der Klas-
senführung herausgestellt: Umgang mit Störungen, Management von Lernzeit und Begleitung von Lernprozessen.

6.1 Klassenführung als zentrales renden besteht darin, extrinsische Zielstellungen


Thema der Unterrichtsforschung (aus Sicht des Lehrplans, der Lehrenden) an die
Schüler heranzutragen und den Unterricht so zu ge-
Lehrer, vor allem aber auch Lehramtstudierende und stalten, dass extrinsische Motivationslagen internali-
Berufsanfänger wünschen sich oft mehr Informationen siert und in eigene Ziele integriert werden (7 Kap. 7).
über einen angemessenen Umgang mit Störungen im Gleichzeitig können Lehrende das Lernen ihrer
Unterricht und zur Führung einer Klasse. Die nachfol- Schüler nicht einfach »anschalten«. Ihre Aufgabe ist
genden Überlegungen lassen das besondere Interesse an es, eine strukturierte Lernumgebung vorzubereiten
diesen Themen verständlich werden und erklären, wa- und die Wahrscheinlichkeit für Lernen zu erhöhen
rum Klassenführung seit jeher ein zentrales Forschungs- (Prenzel, 1995).
thema der Pädagogischen Psychologie ist: 4 Unterricht zeichnet sich durch soziale Gruppen-
4 Beim Unterricht handelt es sich in erster Linie um prozesse aus. Mit dieser sozialen Situation umzu-
ein komplexes Phänomen (Doyle, 1986). Unterricht gehen und heterogene Gruppen unterschiedlichen
zeichnet sich durch eine große Anzahl an Ereignis- Alters zu leiten und zu begleiten, stellt für viele eine
sen aus, die miteinander vernetzt sind und sich Herausforderung dar (Kounin, 2006). Dementspre-
wechselseitig beeinflussen. Ereignisse im Unterricht chend schließt sich die Diskussion an, ob man für
passieren unmittelbar und schnell, sie sind nur den Umgang mit dieser sozialen Situation »geschaf-
schwer vorhersehbar und haben häufig einen uner- fen« bzw. geeignet ist oder ob man sich diese Kom-
warteten Verlauf. Außerdem kennzeichnet sich Un- petenzen im Verlauf der Ausbildung aneignen
terricht durch die gemeinsame Geschichte der Klasse kann.
und der Lehrperson. Einzelne Ereignisse können 4 Unterricht ist eingebettet in den institutionellen
also nicht als voneinander unabhängig und losgelöst Kontext von Schule und die an der Schule und im
betrachtet werden. Bildungssystem vorherrschenden Ziele und Erwar-
4 Unterricht besteht aus Aushandlungsprozessen, bei tungen. Für den Unterricht bedeutet dies, dass Leh-
denen unterschiedliche Ziele, Einstellungen, Interes- rer nicht losgelöst von diesem Kontext agieren kön-
sen und Kognitionen der Lernenden und Lehrenden nen und von ihnen erwartet wird, dass sie Ziele in
aufeinandertreffen (Shuell, 1996). Die Rolle der Leh- einer bestimmten Zeit erreichen.
6.2 · Begriffsklärung
137 6

Anfänger im Lehrberuf haben oft die Vorstellung, dass nachvollziehen und integrieren können. Kurz gefasst
eine gelungene Klassenführung eine Art Voraussetzung dient Klassenführung somit der Herbeiführung posi-
für das »eigentliche« Geschäft des Unterrichtens darstellt tiven und erwünschten Verhaltens durch eine maximale
(Brophy & Good, 1986). Aus wissenschaftlicher Sicht ist Bereitstellung von aktiver Lernzeit. Dass hierbei der
Klassenführung dagegen als ein Syndrom zu verstehen, (Förderung der) Lernmotivation von Lernenden eine
das eine Reihe verschiedener Unterrichtsmerkmale ein- wichtige Rolle zukommt, wird aus der folgenden Defini-
schließt und integraler Teil des Prozesses des Unterrich- tion Weinerts deutlich.
tens ist. In den nachfolgenden Ausführungen wird des- Nach Weinert (1996; S. 124) ist es die zentrale Funk-
halb der Begriff der Klassenführung als ein besonderer tion von Klassenführung,
Aspekt des Unterrichts herausgestellt.
Einschränkend ist anzumerken, dass sich die Aus- … die Schüler einer Klasse zu motivieren, sich mög-
führungen zur Klassenführung in diesem Kapitel auf lichst lange und intensiv auf die erforderlichen Lern-
Lernende ohne gravierende Störungsbilder konzentrie- aktivitäten zu konzentrieren, und – als Vorausset-
ren, wie sie beispielsweise bei Lern- und Verhaltens- zung dafür – den Unterricht möglichst störungsarm
störungen auftreten (7 Kap. 16–18). Für diese Fragen zu gestalten oder auftretende Störungen schnell
bedürfte es einer erweiterten Darstellung und Dis- und undramatisch beenden zu können. Die wich-
kussion pädagogisch-psychologischer Interventions- tigste Voraussetzung für wirkungsvolles und erfolg-
maßnahmen, die den Rahmen dieses Kapitels über- reiches Lernen ist das Ausmaß der aktiven Lernzeit,
steigen. das heißt der Zeit, in der sich die einzelnen Schüler
mit den zu lernenden Inhalten aktiv, engagiert und
konstruktiv auseinandersetzen. Je mehr die Unter-
6.2 Begriffsklärung richtszeit für die Reduktion störender Aktivitäten
verbraucht bzw. verschwendet wird, desto weniger
Der Begriff der Klassenführung lenkt den Blick zunächst aktive Lernzeit steht zur Verfügung. Je häufiger ein-
auf jene Maßnahmen, mit deren Hilfe Lehrende für Dis- zelne Schüler im Unterricht anwesend und zugleich
ziplin sorgen, einen reibungslosen Ablauf des Unter- geistig abwesend sind, umso weniger können sie
richts gewährleisten, mit störenden Schülern umgehen, lernen. Der Klassenführung kommt deshalb eine
Regeln aufstellen, Konflikte lösen. Da es hier im Kern Schlüsselfunktion im Unterricht zu.
um den Umgang mit unerwünschten Verhaltensweisen
von Schülern geht, werden Begriffe wie Disziplin, Regel- Ein weiterer Aspekt der Klassenführung betrifft die
klarheit, und Strukturgebung bedeutsam, die auch in der Unterstützung der individuellen Lernaktivitäten der
erziehungspsychologischen Literatur (ausführlich dazu Schüler (Shuell, 1993, 1996). Zentral ist dabei, wie Leh-
7 Abschn. 10.2) im Zentrum stehen. Zieht man eine Par- rende mit Schülern interagieren, wie sie Rückmeldungen
allele von der »Führung« im Klassenzimmer zum elter- an die Lernenden geben, wie sie das Lernen der Schüler
lichen Erziehungsstil (Helmke, 2004), dann ist hier wie überwachen und regulierend begleiten. Das Ziel ist es,
da ein autoritatives Erziehungsverhalten zielführend. erwünschtes Verhalten zu fördern und zu unterstützen.
Dieses zeichnet sich dadurch aus, dass zwar Normen Diese Komponente von Klassenführung steht im Zen-
und Werte vorgegeben, diese aber gemeinsam mit den trum der von der Bildungsdirektion Zürich (2006) vor-
Kindern bzw. Schülern ausgehandelt werden. Ziel ist es, geschlagenen Definition.
die Kinder von der Notwendigkeit der Normen und
Werte zu überzeugen. Definition
Eine weitere Facette des Syndroms »Klassenfüh- Klassenführung ist alles, was Lehrpersonen mittels
rung« hebt auf Unterrichtsstrategien ab, die dazu beitra- Aktivitäten und Haltungen zur Steuerung der Inter-
gen, dass sich Lernende möglichst zeitintensiv mit den aktionen in der Klasse beitragen, wobei ihnen be-
Lerninhalten auseinandersetzen (Helmke & Weinert, wusst ist, dass die Klasse mehr ist als die Summe der
1997). Es geht darum, die Lerninhalte vorzustrukturie- einzelnen Schüler und dass sich die individuellen
ren und den Ablauf einer Stunde so zu strukturieren, 6
dass die Schüler wesentliche Lehrziele als Lernziele
138 Kapitel 6 · Klassenführung

systematische Auswertung mittels differenzierter Kate-


und die sozialen Lernprozesse gegenseitig beein- goriensysteme. Darüber hinaus untersucht er unter-
flussen. Ziel ist ein Klassenklima, welches gute Lehr- schiedliche Zielpopulationen: Interaktionen zwischen
und Lernprozesse ermöglicht, die Entfaltung und Lehrenden und Lernenden im Vorschulbereich, in der
den Schutz jedes Einzelnen gewährleistet, den Schule und in der Hochschule.
Schülern ermöglicht, an gemeinschaftsbildenden Die Untersuchungen von Kounin verweisen auf acht
Aktivitäten zu lernen und die Motivation der Schüler Lehrerstilvariablen, die sich in fünf Merkmalsbereiche
stärkt, sich zugunsten der Gemeinschaft einzuset- einer effektiven Klassenführung aufteilen (. Über-
zen (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2006, S. 1). sicht).

Merkmalsbereiche einer effektiven Klassen-


6.3 Der Klassiker: Kounins Techniken
6 der Klassenführung
führung (nach Kounin, 1976, 2006)
1. Disziplinierung: Fähigkeit des Lehrenden, bei
Störungen durch Lernende auf eine klare, feste
Unter den Forschungsarbeiten zur Klassenführung und nicht zu harte Weise zu reagieren.
gelten die Beiträge von Jacob S. Kounin (1976, 2006) als 2. Allgegenwärtigkeit und Überlappung: Fähig-
wegweisend. Ausgangspunkt für das Forschungspro- keit des Lehrenden, den Schülern zu verdeut-
gramm stellte ein Zwischenfall in der Hochschullehre lichen, dass man über die Situation im Klassen-
dar: Ein Student las während der Vorlesung offensicht- zimmer stets informiert ist und ggf. einschreiten
lich Zeitung. Der Forscher hatte den Studenten darauf- wird; sowie die Fähigkeit, bei gleichzeitig auftre-
hin öffentlich gemaßregelt. In der Folge verhielten sich tenden Problemen die Aufmerksamkeit simultan
die anderen Studierenden, die von der Maßregelung auf mehrere Dinge richten zu können.
überhaupt nicht betroffen waren, deutlich anders: Sie 3. Reibungslosigkeit und Schwung: Fähigkeit
starrten auf ihre Unterlagen, waren zurückhaltend und des Lehrenden, für einen flüssigen Unterrichts-
trauten sich kaum, offen an einem Gespräch mit dem verlauf zu sorgen und speziell in Übergangs-
Dozenten teilzunehmen. Kounin interpretierte diese phasen für eine fortgesetzte Auseinanderset-
pädagogische Situation als »Welleneffekt«, den er nicht zung mit den Lerninhalten zu sorgen.
antizipiert und beabsichtigt hatte. Das in Folge entstan- 4. Gruppenmobilisierung: Fähigkeit des Lehren-
dene Forschungsprogramm zur Klassenführung von den, sich auf die Gruppe als Ganzes zu kon-
Kounin stellt einen der wichtigsten Beiträge der Päda- zentrieren; gleichzeitig aber auch die Fähigkeit,
gogischen Psychologie in der Unterrichtsforschung dar den einzelnen Schüler individuell zu unter-
und besitzt immer noch eine hohe Aktualität. Gleichzei- stützen.
tig ist es ein Beispiel dafür, wie Forschung einen wesent- 5. Abwechslung und Herausforderung: Fähigkeit
lichen Praxisbezug aufweist und von vielen Pädagogen des Lehrenden, die Lernaktivitäten (insbeson-
konkret umgesetzt werden kann. Aus diesem Grund dere in Stillarbeitsphasen) so zu gestalten, dass
wird dem Klassiker im Folgenden besondere Aufmerk- sie als abwechslungsreich und herausfordernd
samkeit geschenkt. erlebt werden.
Aus forschungsmethodischer Sicht sind die Arbeiten
von Kounin (2006) von besonderer Qualität und erfül-
len viele Kriterien, die aktuell für die Bildungsforschung Wesentlich in den Forschungsergebnissen von Kounin
eingefordert werden (Raudenbush, 2005; Seidel & war die Erkenntnis, dass nicht die Art der Disziplinie-
Shavelson, 2007). Kounin setzt z. B. verschiedene me- rungsmaßnahmen der Lehrenden bei Störungen ent-
thodische Zugänge ein: Beobachtungen von pädagogi- scheidend für eine effektive Klassenführung ist, sondern
schen Interaktionen bei unterschiedlichen Zielgruppen, die Art und Weise, wie Lehrer den Unterricht organisie-
Durchführung experimenteller Untersuchungen, Befra- ren, den Unterrichtsprozess überwachen und durch die
gung von Schülern mittels Fragebogen und Interviews, Art der Aufgabenstellungen für eine kognitiv aktivie-
Durchführung von Videoaufzeichnungen und deren rende Lernumgebung sorgen.
6.3 · Der Klassiker: Kounins Techniken der Klassenführung
139 6

Die acht Lehrstilvariablen in den fünf Merkmalsbe-


reichen werden im Folgenden anhand von Fallbeispielen
näher erläutert.

6.3.1 Disziplinierungsmaßnahmen

Der Ausgangspunkt für Kounin war die Frage, wie Leh-


rende mit Störungen im Unterricht umgehen und ob die
Art und Weise, wie Lehrer für Disziplin sorgen, mess-

” bjupp – Fotolia.com
bare Auswirkungen auf das Verhalten der Schüler in ei-
ner Klasse hat. In Bezug auf die Häufigkeit von Störungen
im Unterricht wurde zunächst festgestellt (Kounin,
2006): Unterhaltungen (30%), Lärm, Gelächter und laute
Unterhaltung (25%), sachfremde Orientierung (17,2%),
Kaugummikauen (6,8%) gelten als häufigste Störungen. Festigkeit des Lehrers aus Schülerperspektive: Den Einzelnen
sehen und alle im Blick behalten
Weitere bezogen sich auf Zuspätkommen, Vergessen von
Hausarbeiten oder benötigten Arbeitsmitteln und uner-
laubtes Verlassen des Platzes. Auch wenn sich diese Ver- Als Härte bezeichnet Kounin Disziplinierungen, in
haltensweisen in der Art und Verteilung bis heute verän- denen Lehrende Aggressionen zum Ausdruck bringen
dert haben dürften, geben die Häufigkeiten doch einen (z. B. Zorn, Gereiztheit). Dies können böse Blicke sein
Einblick in relativ typische Formen von störenden Ver- oder Bemerkungen, in denen Strafen angedroht oder
haltensweisen im Unterricht. tatsächlich erteilt werden.
Drei Dimensionen unterschied Kounin in Bezug auf Die empirischen Untersuchungen von Kounin
Disziplinierungsmaßnahmen: zeigten: Bei experimentellen Untersuchungen, in denen
4 Klarheit, sich Lehrende unter zwei Bedingungen bei Diszipli-
4 Festigkeit und nierungsmaßnahmen unterschiedlich verhalten, ließ
4 Härte. sich ein Welleneffekt bei den Studierenden nachweisen.
Dozenten mit harten Disziplinierungsmaßnahmen wur-
Klarheit beinhaltet die Menge der Informationen, die den von den Studierenden negativ bewertet, während
ein Lehrender in Bezug auf seine Disziplinierung gibt. ein konstruktiver Umgang eines Dozenten positive
Die Informationen können variieren zwischen einer ein- Wirkungen entfaltete. Nachfolgeuntersuchungen unter
fachen Benennung (»Lass das!«) bis zur Benennung Feldbedingungen in der Schule (Beobachtungen im
eines konkreten Fehlverhaltens (»Du sollst nicht mit Klassenzimmer und Videoanalysen) konnten diese Be-
deinem Nachbarn sprechen!«) bzw. durch Aufzeigen des funde allerdings nicht mehr bestätigen. Unter diesen
Weges zur Einstellung des Fehlverhaltens (»Bitte sieh ökologischen Bedingungen zeigte sich vielmehr, dass die
nach vorne!«) oder durch Angabe eines konkreten Grup- Art der Disziplinierungsmaßnahme keinen systema-
penstandards (»In der Regel sagen wir ›bitte‹, wenn wir tischen Effekt auf das Verhalten der Schüler hatte. In
etwas haben möchten!«). Je mehr konkrete Informatio- Folge wurden deshalb vier zentrale Merkmalsbereiche
nen gegeben werden, desto höher ist die Klarheit einer für effektive Klassenführung entwickelt und über Video-
Disziplinierungsmaßnahme. analysen empirisch gesichert (Kounin, 2006).
Festigkeit bezieht sich auf das Ausmaß, mit dem
Lehrende die Ernsthaftigkeit ihrer Disziplinierung zum
Ausdruck bringen. Ein beiläufiges »Lass das« ist ein Aus- 6.3.2 Allgegenwärtigkeit und Überlappung
druck für eine geringe Festigkeit in der Diszplinierung.
Eine hohe Festigkeit ist dadurch gekennzeichnet, dass Allgegenwärtigkeit
der Lehrende nachdrängt und den fokussierten Schüler Allgegenwärtigkeit bedeutet die Fähigkeit des Lehren-
ansieht, bis das störende Verhalten eingestellt wird. den, den Schülern mitzuteilen, dass er über ihr Tun stets
140 Kapitel 6 · Klassenführung

informiert ist. Sprichwörtlich bedeutet die Allgegenwär- Die Ausführungen von Kounin verdeutlichen sehr an-
tigkeit, dass ein Lehrender »Augen im Hinterkopf« hat schaulich das Prinzip der Allgegenwärtigkeit. Klassen-
bzw. den Lernenden vermittelt, dass man genau weiß, führung im Sinne der Allgegenwärtigkeit vollzieht sich
was im Klassenzimmer vorgeht. über die Art und Weise, wie ein Lehrender sein Wissen
über den Zustand in der Klasse vermittelt, zu welchem
Beispiel Zeitpunkt er in das Geschehen eingreift und ob die rich-
Der Lehrer führt mit einer Gruppe im Lesekreis tige Person (bzw. das richtige Objekt) fokussiert wird.
Lautübungen durch. Johnny, der einer Stillarbeits- Die oben genannten Beispiele beschreiben Situationen,
gruppe angehört, dreht sich um und flüstert Jimmy in denen Lehrende ihr Wissen über die gesamte Situa-
etwas zu. Der Lehrer blickt auf und sagt: »Johnny, tion im Klassenzimmer nicht vermittelt haben, ein zu
lass die Unterhaltung und beschäftige dich mit spätes Eingreifen erfolgte und die falsche Personengrup-
deinen Additionsaufgaben!«. Diese Zurechtweisung pe fokussiert wurde.
6 wurde nun nach ihrer Klarheit, Festigkeit und Härte Die empirischen Befunde der Videoanalysen zeigen
bewertet. Aber sie waren für das Verhalten der einen systematischen Zusammenhang zwischen der All-
Kinder gleichgültig. Gab es bei diesem Zurecht- gegenwärtigkeit von Lehrenden und dem Führungserfolg.
weisungsfall sonst noch etwas, was über den Füh- Eine hohe Allgegenwärtigkeit korreliert positiv mit dem
rungserfolg entscheiden konnte? Wir spulten das Mitarbeitsverhalten sowie der Rate an ausbleibendem
[Video] Band zurück und ließen es dann noch ein- Fehlverhalten aufseiten der Schüler. Die Allgegenwärtig-
mal durchlaufen. Dabei wurden wir gewahr, dass in keit ist somit förderlich für die Mitarbeit und hemmend
einem anderen Teil des Zimmers zwei Jungen sich in Bezug auf das Fehlverhalten der Lernenden.
Papierflugzeuge zuwarfen. Dies war vor und wäh-
rend der Zeit im Gange, als der Lehrer Johnny für Überlappung
sein Reden zurechtwies. Ist dieser Sachverhalt von Überlappung bezeichnet die Fähigkeit eines Lehrenden,
Bedeutung? die Aufmerksamkeit simultan auf mehrere Dinge rich-
Nehmen wir ein anderes Beispiel: Der Lehrer ist ten zu können. Situationen der Überlappung ergeben
gerade damit beschäftigt, der ganzen Klasse Addi- sich oft im Zuge von Disziplinierungsmaßnahmen sowie
tionsregeln beizubringen, indem er die Kinder der bei unvorhergesehenen Schülerverhaltensweisen.
Reihe nach Aufgaben an der Tafel lösen läßt. Mary
beugt sich zum rechten Nachbartisch hinüber und Beispiel
flüstert mit Jane. Beide kichern. Der Lehrer sagt: Der Lehrer arbeitet mit einer Lesegruppe, und Mary
»Mary und Jane, lasst das!« Diese Zurechtweisung liest gerade vor. John und Richard, beide dem Stillar-
wurde ebenfalls auf verschiedene Qualitäten hin beitsbereich zugeteilt, unterhalten sich vernehmlich.
untersucht, von denen keine sich als relevant für das Der Lehrer schaut zu ihnen und sagt: »Mary, lies wei-
Schülerverhalten erwies. Wieder spulten wir das ter, ich höre dir zu«, und fast gleichzeitig »John und
[Video] Band zurück und ließen es noch einmal Richard, ich höre euch reden. Dreht euch jetzt um
durchlaufen. Dabei stellten wir fest, dass etwa 45 Se- und macht eure Arbeit!«. Im anderen Fall ist der Leh-
kunden früher Lucy und John, die mit Jane zusam- rer ebenfalls mit einer Lesegruppe beschäftigt, und
men an einem Tisch saßen, miteinander zu flüstern Betty liest laut. Gary und Lee, beide von der Stillar-
begannen. Robert sah ihnen zu und ließ sich gleich- beitsgruppe, rangeln spielerisch miteinander. Der
falls in die Unterhaltung ein. Dann kicherte Jane und Lehrer schaut zu ihnen und sagt ärgerlich: »Schluß
sagte etwas zu John. Daraufhin beugte Mary sich mit dem Unfug! Aber auf der Stelle! Lee, du bist noch
vor und flüsterte Jane etwas zu. An dieser Stelle wies nicht fertig mit deinen Aufgaben. Mach sie jetzt so-
der Lehrer Mary und Jane zurecht. Ist die Tatsache, fort, und zwar richtig! Und Gary, du genauso!« Darauf
dass Mary sich erst spät in diese Kette von Ge- geht er zum Lesekreis zurück, nimmt sein Buch wie-
sprächen und Gekicher einreihte, irgendwie von Be- der auf, setzt sich auf seinen Stuhl und sagt ruhig:
deutung? »So, nun wollen wir unsere Geschichte weiterlesen.«
(Kounin, 2006, S. 89f ) (Kounin, 2006, S. 93).
6.3 · Der Klassiker: Kounins Techniken der Klassenführung
141 6

Das Beispiel verdeutlicht, wie unterschiedlich die beiden Im ersten Beispiel wird deutlich, dass die Lehrerin
Lehrer mit den simultan auftretenden Ereignissen um- sich am Ende des Lesekreises der ersten Gruppe zuerst
gehen. Der erste Lehrer vermittelt Mary, dass er ganz bei ein Bild über die Klassensituation verschafft, bevor sie
der Sache ist. Gleichzeitig geht er auf das störende Ver- die nächste Gruppe zu sich bittet. Im zweiten Beispiel
halten der beiden anderen Schüler ein, kurz und bündig, benennt die Lehrerin eine zweite Gruppe, ohne sich vor-
um sich dann dem Lesekreis wieder zuzuwenden. Der her über die momentane Beschäftigung der »Cubs« zu
zweite Lehrer unterbricht die Aktivität im Lesekreis und informieren. Damit riskiert sie, dass diese unerwartet
stürzt sich förmlich auf das störende Verhalten der bei- aus ihren bisherigen Aktivitäten herausgerissen werden.
den Schüler. Reibungslosikgeit und Schwung bezieht sich aber nicht
Die empirischen Ergebnisse zeigen einen positiven nur auf Übergangsphasen im Unterricht. Auch während
Zusammenhang zwischen Überlappung und der Mit- einer Aktivität ist es von Bedeutung, eine thematische
arbeit der Schüler. Bei positiver Überlappung tritt we- Entschlossenheit zu wahren. Reibungslosigkeit und
niger Fehlverhalten aufseiten der Lernenden auf. Dies Schwung lässt sich empirisch vor allem über negative
trifft insbesondere auf Übungs- und Stillarbeitsphasen Indikatoren, bei Kounin als Sprunghaftigkeit bezeich-
zu. net, belegen. Dazu zählen Reizabhängigkeit (sich ablen-
ken lassen von einzelnen Reizen), Unvermitteltheiten,
thematische Inkonsequenzen, Verkürzungen, thema-
6.3.3 Reibungslosigkeit und Schwung tische Unentschlossenheit, Überproblematisierungen,
Fragmentierungen von Gruppen und Handlungsein-
Beim Unterrichten müssen Lehrende eine Vielzahl von heiten.
Aktivitäten initiieren, beobachten und aufrechterhalten. Die empirischen Befunde von Kounin verweisen
Die Dimensionen von Reibungslosigkeit und Schwung wiederum auf einen positiven Zusammenhang zwischen
fokussieren dabei die Fähigkeit eines Lehrenden, für Reibungslosigkeit/Schwung und Mitarbeit bzw. Aus-
einen flüssigen Unterrichtsverlauf zu sorgen und speziell bleiben von Fehlverhalten aufseiten der Schüler. Die
in Übergangsphasen für eine fortgesetzte Auseinander- Vermeidung von Verhaltungsweisen, die einen flüssigen
setzung mit den Lerninhalten zu sorgen. Ablauf des Unterrichts verhindern, ist eine der wichtigs-
ten Determinanten für effektive Klassenführung.
Beispiel
Fräulein Smith arbeitet mit der Gruppe der »Rockets«
im Lesekreis, während die anderen Gruppen an ihren 6.3.4 Gruppenmobilisierung
Plätzen still arbeiten. Mary hat soeben ihren Lese-
vortrag beendet. Die Lehrerin sagt: »Schön, Mary. Die Gruppenmobilisierung bezieht sich auf die Fähigkeit
Und damit sind wir am Ende unserer Geschichte an- eines Lehrenden, sich auf die Klasse als Ganzes zu kon-
gelangt. Geht nun an eure Plätze zurück und macht zentrieren und die einzelnen Schüler »bei der Stange« zu
eure Stillarbeit fertig.« Sie schließt ihr Buch, schaut halten. Merkmale für positive Gruppenmobilisierung
sich etwa drei Sekunden lang im Zimmer um und sind:
sagt dann: »So, jetzt dürfen die Bluebirds zum Lese- 4 alle Methoden, die vor dem Aufrufen eines Schülers
kreis vorkommen.« »Spannung« erzeugen: Pausieren, Sichumschauen,
Fräulein Jones beschäftigt sich mit den »Brow- um die Lernenden vor dem Aufruf zu sammeln;
nies« im Lesekreis, während die anderen Gruppen 4 Verfahren, bei denen die Schüler in Ungewissheit
an ihren Plätzen stillarbeiten. John hat gerade zu darüber bleiben, wer als nächstes aufgerufen wird;
Ende gelesen. Die Lehrerin schließt ihr Buch und 4 häufiges Aufrufen möglichst vieler verschiedener
sagt: »Gut, John. Geht nun alle an eure Plätze zurück Schüler; Aufforderungen an die Lernenden sich zu
und macht eure Aufgaben fertig«. Und sie fügt so- melden, bevor der Aufruf ergeht;
fort hinzu: »Cubs, jetzt seid ihr an der Reihe, bitte 4 Handlungen, die den nicht aufgerufenen Lernenden
kommt vor zum Lesekreis.« zu verstehen geben, dass sie ebenfalls im Fokus der
(Kounin, 2006, S.102) Aufmerksamkeit stehen;
4 Einbeziehung neuer, ungewöhnlicher Materialien.
142 Kapitel 6 · Klassenführung

Beispiel

Zehn Kinder haben als Lesegruppe in einem Halbkreis Tafel, beugt sich damit zu Ruth hinüber, die links neben
Platz genommen, Fräulein Smith sitzt vor ihnen und Mary sitzt und fragt: »Ruth, kannst du mir sagen, wie
hält Schautafeln in der Hand. Auf jeder der Tafeln steht dieses Wort heißt?« »Sonne«, antwortet Ruth. Die Lehre-
ein Wort. Die Lehrerin verkündet: »Heute wollen wir rin fährt mit der Befragung fort, bis jedes Kind ein Wort
immer ein Wort lesen und dann versuchen, ein an- gelesen und ein Reimwort genannt hat.
deres Wort zu finden, das sich darauf reimen lässt. Sehen wir uns eine andere Lehrerin an, die die gleiche
Fangen wir bei Richard an und gehen dann im Kreis Übung durchführt. Fräulein Jones sitzt vor der Lesegrup-
herum.« Fräulein Smith dreht sich zu Richard, der am pe. Sie hält einen Stapel Pappkarten in der Hand und
rechten Ende des Halbkreises sitzt, hält ihm eine fragt: »Wer kann mir das nächste Wort lesen?« Sie macht
Papptafel entgegen und fragt: »Wie heißt dieses Wort, eine Pause, hält eine Karte hoch, schaut gespannt in die
Richard?« Richard antwortet: »Nest.« Die Lehrerin: Runde und sagt dann: »John.« John antwortet: »Buch.«
6 »Richtig. Nenne mir nun ein Wort, das sich auf »Nest« Die Lehrerin: »Gut. Wer kann mir nun ein Wort nennen,
reimt!« »Rest.« »Sehr schön«, erwidert die Lehrerin. Sie das ganz ähnlich klingt?« Wieder macht sie eine Pause,
wendet sich zu Mary, die links neben Richard sitzt, schaut sich um und ruft Mary auf. »Kuchen«, sagt Mary.
und zeigt ihr eine andere Tafel: »Nun, Mary, wie heißt Darauf fragt die Lehrerin: »Wer findet ein Wort, das sich
dieses Wort?« »Drachen«, sagt Mary. »Richtig«, bestä- auf »Kuchen« reimt?« Sie blickt umher und ruft Richard
tigt die Lehrerin. »Und nun sag mir ein Wort, das sich auf, der mit »Suchen« antwortet.
auf »Drachen« reimt!« »Machen«, antwortet Mary. Die (Kounin, 2006, S. 117)
Lehrerin sagt: »Sehr schön«, nimmt wieder eine andere

Die beiden Bespiele verdeutlichen wiederum einen setzen können. Indikatoren für Abwechslung und He-
unterschiedlichen Umgang der beiden Lehrerinnen mit rausforderung sind Abwechslung in Art und Umfang
einer vergleichbaren Situation. Während die erste Lehre- der erforderlichen intellektuellen Tätigkeit, in der Dar-
rin ein starres Schema anwendet und die Schüler nach bietungsweise des Lehrers, den Arbeitsmitteln, der
vorgefertigten Karten der Reihe nach aufruft, wandert Gruppenanordnung, den Lernaktivitäten und den ein-
der Blick der Lehrerin im zweiten Beispiel jedes Mal bezogenen Standorten im Klassenzimmer.
durch die Gruppe. Gleichzeitig erzeugt sie Spannung, be- In den empirischen Untersuchungen zeigte sich fol-
vor sie einzelne Schüler aufruft und gibt ihnen die Mög- gendes Bild: Konzentriert man sich auf die reinen schul-
lichkeit, sich selbst für einzelne Karten zu entscheiden. spezifischen Aktivitäten, lässt sich ein positiver Zusam-
Die Auswertungen von Kounin belegen auch für die menhang zwischen Abwechslung und Herausforderung
Dimension der Gruppenmobilisierung einen positiven und dem Verhalten der Schüler feststellen. Der Zusam-
Zusammenhang zur Mitarbeit und zu ausbleibendem menhang ist besonders bei Stillarbeitsphasen und im
Fehlverhalten. Wenn es Lehrenden gelingt, die Schüler Grundschulunterricht deutlich (Kounin, 2006).
zu mobilisieren, erreichen sie eine aktive Mitarbeit und Die Dimensionen für effektive Klassenführung von
ein geringes Fehlverhalten. Kounin (1976, 2006) stellen bis heute die theoretische
und empirische Grundlage für weiterführende For-
schungsarbeiten dar. Allerdings wird in aktuellen Stu-
6.3.5 Abwechslung und Herausforderung dien häufiger auf Fragebogenverfahren (bei Schülern)
oder Schätzverfahren (Einschätzungen von Videoauf-
Abwechslung und Herausforderung stellen eine Dimen- zeichnungen mittels Fragebogen) zurückgegriffen. Zu-
sion der Klassenführung dar, bei der die Lernaktivitäten dem werden Daten zunehmend mehrebenenanalytisch
(insbesondere in Stillarbeitsphasen) so gestaltet sind, ausgewertet. Auf diese Weise können die Merkmale auf
dass sie als abwechslungsreich und herausfordernd er- verschiedenen Aggregatebenen (z. B. individuelle und
lebt werden. Dadurch sollen sich Schüler konzentriert Klassenebene) berücksichtigt und eine Vielzahl von Ein-
und kognitiv aktiv mit den Lerninhalten auseinander- flussfaktoren kontrolliert werden. Leider fehlt in den
6.4 · Klassenführung als Umgang mit Störungen
143 6

Exkurs

Videoanalysen in der Unterrichtsforschung


Die Forschungsarbeiten von Kounin (1976, 2006) stel- 4 Entwicklung verschiedener Arten von Kodierver-
len ein Beispiel für die besonderen Vorteile von Video- fahren (z. B. Zeichensysteme, Kategoriensysteme,
studien in der Unterrichtsforschung dar. Über die Auf- Schätzverfahren),
zeichnung von Interaktionen zwischen Lehrenden und 4 Sicherstellung der Güte der Beobachtungsverfahren
Lernenden im Unterricht können einzelne Sequenzen (z. B. in der Prüfung von Objektivität, Validität und
wiederholt und aus unterschiedlichen Perspektiven Reliabilität),
analysiert werden. Als Kounin beispielsweise feststell- 4 Wahl geeigneter statistischer Analyseverfahren
te, dass nicht die Art der Disziplinierungsmaßnahme (z. B. Analyse der Häufigkeiten bestimmter Verhal-
entscheidend für das Verhalten der Schüler war, konn- tensweisen, Zeitreihenanalysen, Skalierung von
te das Videomaterial erneut unter den Perspektiven Unterrichtsfaktoren).
von Allgegenwärtigkeit und Überlappung, Reibungs-
losigkeit und Schwung, Gruppenmobilisierung, Ab- Videostudien liefern auch heute einen bedeutsamen
wechslung und Herausforderung analysiert werden. Beitrag zur pädagogisch-psychologischen Forschung
Durch die Anwendung von Videoanalysen ist es mög- (Seidel, Prenzel, Rimmele, Dalehefte et al., 2006). Mit den
lich, sowohl die Häufigkeiten bestimmter Verhaltens- TIMSS-Videostudien erfolgte erstmals die Umsetzung
weisen im Unterricht zu messen (quantifizierendes einer international vergleichenden Unterrichtsstudie
Vorgehen), als auch über Fallanalysen Situationen im (Stigler, Gonzales, Kawanaka, Knoll, & Serrano, 1999),
Unterricht differenziert zu beschreiben (qualitatives die technisch wie methodisch die Standards für eine
Vorgehen). Reihe deutschsprachiger Videostudien im Mathematik-,
Aus methodischer Sicht gelten folgende Grund- Englisch-, und Physikunterricht setzte. Die Ergebnisse
lagen der Beobachtung (Seidel & Prenzel, in Druck): von Videoanalysen münden heute meist in mehrebe-
4 Überlegungen zur Art der Beobachtung (z. B. teil- nenanalytische Verfahren ein, bei denen Variablen auf
nehmend oder nicht teilnehmend), der Unterrichtsebene (ermittelt über Videoanalysen) mit
4 Wahl der Analyseeinheit (z. B. feste Zeitsegmente Variablen auf der Ebene der Schüler (z. B. ermittelt über
oder spezifische Ereignisse), Fragebogen und Tests) gekoppelt werden.

aktuellen Studien häufig das Moment der konkreten Be- 7 Klassenmanagement versteht sich in diesem Sinne als
schreibung von Verhaltensweisen von Lehrenden durch das Herstellen und Aufrechterhalten von Ordnungs-
Videoanalysen. strukturen im Klassenzimmer. Ziel ist es, den Unterricht
Im Folgenden werden nun aktuelle Ansätze und möglichst störungsarm zu halten. Als Kriterium für ef-
Studien zur Klassenführung vorgestellt. Diese werden fektives Klassenmanagement wird dementsprechend ein
nach drei Facetten von Klassenführung gegliedert: Klas- geringes Störungsausmaß herangezogen, meist gemes-
senführung als Umgang mit Störungen, Klassenführung sen über die Wahrnehmung der Schüler einer Klasse.
als Management von Lernzeit und Klassenführung als Betrachtet man Klassenführung als Umgang mit Stö-
Begleitung von Lernprozessen bei Schülern. rungen spielt die Einführung von Regelsystemen eine
besondere Rolle. Im Gegensatz zu Kounin, der auf Dis-
ziplinierungsmaßnahmen im engeren Sinne fokussierte
6.4 Klassenführung als Umgang und hierfür keine nennenswerten Effekte auf das Schü-
mit Störungen lerverhalten fand, belegen aktuelle Studien durchaus
moderate Einflüsse. Effektives Klassenmanagement
Klassenführung mit einem Schwerpunkt auf Umgang zeichnet sich dadurch aus, dass Regeln und Unterrichts-
mit Störungen bzw. Vermeiden von Störungen ist eng abläufe gleich zu Beginn des Schuljahres in der Klasse
mit dem englischen Begriff des »classroom manage- etabliert werden. Es besteht außerdem darin, dass Lehr-
ment« verbunden (Doyle, 1986; Emmer & Stough, 2001). personen ihre Erwartungen deutlich kommunizieren,
144 Kapitel 6 · Klassenführung

rende: 48,4%, Lernende: 31,5%). Gleichzeitig wird deut-


lich, dass die Lehrenden aus ihrer Perspektive einen
Schwerpunkt auf den Bereich der Regeln für soziale In-
teraktionen legen, während dies bei den Lernenden vor
allem im Bereich der Regeln zu Ordnung und Ruhe
wahrgenommen wird.
Klassenführung im Sinne des Umgangs mit stö-
renden Verhaltensweisen der Lernenden und der Etab-
lierung eines Regelsystems muss allerdings als eine fle-
xible Organisationsform des Unterrichts und nicht als
ein starres Verhaltenssystem betrachtet werden. Effek-
tives Klassenmanagement ist dementsprechend dadurch
6 charakterisiert, dass Lehrende sowohl Regeln setzen als
auch flexibel mit ihnen umgehen und situationsspezi-
fisch agieren und reagieren. Neuenschwander (2006)
konnte vor dem Hintergrund des Konzepts einer souve-
ränen Klassenführung, die sich durch Regelklarheit und
Flexibilität/Adaptivität (d. h. flexible Anpassung des
Verhaltens an die jeweilige Situation im Klassenzimmer)
kennzeichnet, feststellen, dass eine souveräne Klassen-
führung positive Effekte auf die Mathematikleistung bei
Schülern der 6. Jahrgangsstufe zeigt. Bei einer souve-
ränen Klassenführung nahmen die Schüler bei ihren
Lehrpersonen eine hohe Erklärungs- und Kommunika-
tionskompetenz wahr. Außerdem akzeptierten die Schü-
photos.com

ler ihre Lehrpersonen bei dieser Qualität der Klassen-


führung mehr als bei einer rigiden und wenig angepass-
ten Klassenführung.
Man kann nicht alles sehen – der Umgang mit Störungen erfor- In weiteren Studien wird das Resultat einer effek-
dert die Einführung eines Regelsystems tiven Klassenführung – das Ausmaß eines störungs-
armen Unterrichts – als Indikator für effektive Klassen-
führung verwendet. Auch hier lassen sich systematisch
systematisch das Verhalten der Schüler beobachten und positive Effekte auf kognitive und motivational-affektive
regelmäßig Feedback geben (Emmer, Evertson, & An- Lernergebnisse der Schüler zeigen.
derson, 1980; Evertson & Harris, 1992). In einer deutsch-schweizerischen Videostudie zur
In einer Studie von Schönbächler (2006) wurde un- Qualität des Mathematikunterrichts (Rakoczy, 2007; Ra-
tersucht, in welchen Bereichen Regeln im Klassenzim- koczy et al., 2007) wurde festgestellt, dass ein störungs-
mer aus der Wahrnehmung der Lehrenden und Ler- armer Unterricht eng mit einem positiven Kompetenzer-
nenden etabliert werden. Sie befragte 923 Schüler sowie leben aufseiten der Lernenden verbunden ist. Darüber
deren Lehrpersonen dazu, welches die drei wichtigsten hinaus berichten die Schüler aus störungsarmen Klassen-
Regeln im Klassenzimmer sind. Die Antworten aller Be- zimmern eine hohe Intensität an kognitiven Aktivitäten
fragten wurden in vier Bereiche kategorisiert: Material/ und positiven emotionalen Erfahrungen.
Eigentum, Ordnung/Ruhe, soziale Interaktion und Zu- Kunter und Kollegen (Kunter, 2005; Kunter, Baumert,
verlässigkeit. Die deskriptiven Auswertungen der Ant- & Köller, 2007) berichten ähnliche Befunde. Sie zeigen,
worten von Lehrpersonen und Schüler zeigen einen dass sich ein geringes Ausmaß an Störungen positiv auf
Schwerpunkt der wichtigsten Regeln im Bereich der die erlebte Herausforderung im Mathematikunterricht
Ordnung/Ruhe (Lehrende: 46,0%, Lernende: 61,6% aller auswirkt. Klieme & Rakoczy (2003) stellen auf der Schul-
genannten Regeln) und der sozialen Interaktionen (Leh- ebene fest, dass eine hohe Disziplin in Schulen mit hohen
6.5 · Klassenführung als Management von Lernzeit
145 6

Leistungen (gemessen über die Lesekompetenz) einher- lern empfundenen Aufmerksamkeit. Eine hohe Aus-
geht. Bei allen Studien wird der Befund in der Art inter- schöpfung der Lernzeit wirkt sich darüber hinaus positiv
pretiert, dass eine hohe Disziplin und störungsarmer auf die Leistungsentwicklung im Fach Mathematik aus.
Unterricht eine Voraussetzung für erfolgreiches Lernen Aus der Perspektive der Schüler haben ein effektives Ma-
in der Klasse ist. nagement und eine hohe Zielorientierung (d. h. eine
Orientierung des Unterrichts an den Lehr- und Lernzie-
len der Unterrichtseinheit) einen positiven Effekt auf die
6.5 Klassenführung als Management Einstellungen gegenüber Mathematik, auf das fachspezi-
von Lernzeit fische Selbstkonzept in Mathematik sowie auf die Leis-
tungsentwicklung im Verlauf des Schuljahres.
Klassenführung als Form des Managements von Lern- Eine zweite Facette von Klassenführung als Manage-
zeit legt den Schwerpunkt auf eine maximale Bereitstel- ment von Lernzeit hebt auf die Organisation des Unter-
lung von Zeit für eine aktive Auseinandersetzung mit richts ab. Dazu zählen die Wahl der Methoden, die
Lerninhalten (Helmke & Weinert, 1997). Natürlich ist strukturierte und kohärente Darbietung des Wissens
Klassenführung als Management von 7 Lernzeit wie- und eine Orientierung des Unterrichts entlang der Lehr-
derum eng mit dem Konzept des Umgangs mit Störun- und Lernziele.
gen verbunden. Aus der Perspektive der Forschenden Mit Blick auf diese Aspekte stellt Mayr (2006) fest,
wird hier allerdings der Schwerpunkt bereits auf voraus- dass erfolgreiche Lehrpersonen sich von weniger er-
schauende Handlungsweisen der Lehrenden gelegt, um folgreichen Lehrpersonen (gemessen über den Grad des
durch die Organisation des Unterrichtsablaufs für eine Abschaltens, Unruhe, Aggression und Regelverletzung
optimale Nutzung der Unterrichtszeit zu sorgen. Da- aus Sicht der Lernenden) darin unterscheiden, dass sie
rüber hinaus bedeutet Management von Lernzeit, dass bedeutsame Lernziele vermitteln, der Unterricht struk-
Lehrende den Unterricht möglichst klar vorstrukturie- turiert ist, klare Arbeitsanweisungen bestehen, der Un-
ren und durch klare Zielstellungen für einen reibungs- terricht als interessant wahrgenommen wird und sie
losen Ablauf des Unterrichts sorgen. zudem eine hohe Fachkompetenz aufweisen.
In der SCHOLASTIK-Studie (Helmke & Weinert, Seidel, Rimmele, & Prenzel (2005) untersuchen die
1997) wurden zur Erfassung der Klassenführung Video- Klarheit und Transparenz des Unterrichts (ermittelt über
aufzeichnungen des Unterrichts analysiert sowie die Videoanalysen von Unterrichtsaufzeichnungen) und
Einschätzungen der Schüler mittels Fragebogen berück- zeigen einen positiven Effekt eines zielorientierten Un-
sichtigt. Die Befunde verweisen auf einen positiven terrichts auf die Wahrnehmung von inhaltlicher Rele-
Effekt der Klassenführung auf das Lernen der Schüler. Es vanz, Instruktionsqualität, Autonomieunterstützung
zeigt sich ein systematischer Zusammenhang zwischen und Kompetenzunterstützung aufseiten der Schüler. In
der Bereitstellung von Lernzeit und der von den Schü- einem zielorientierten Unterricht erleben sich die Schü-
ler intrinsisch motiviert und führen tiefer gehende Lern-
aktivitäten aus. Darüber hinaus zeigt sich ein positiver
Effekt der Zielorientierung auf die Lernentwicklung im
Verlauf eines Schuljahres.
Insgesamt lässt sich festhalten, dass das Management
von Lernzeit in der Regel substanzielle Effekte auf das
Lernen der Schüler zeigt. Dies belegt eine Reihe von
Metaanalysen (Seidel & Shavelson, 2007) sowie eine
Vielzahl an Studien aus dem deutschsprachigen und in-
ternationalen Raum.
photos.com

Das Ziel: Ein Klima, das gute Lehr- und Lernprozesse ermöglicht
146 Kapitel 6 · Klassenführung

6.6 Klassenführung als Begleitung es den Lernenden ermöglicht, kooperativ zu lernen und
von Lernprozessen bei Schülern motiviert an Lerninhalte heranzugehen (Bildungsdirek-
tion Kanton Zürich, 2006). Betrachtet man Kounins
In aktuellen Modellen des Lehrens und Lernens wird (2006) Ausführungen zur Klassenführung, zeigt sich,
Unterricht von den Lernprozessen der Schüler aus ge- dass diese Ideen bereits in den frühen Arbeiten vertreten
dacht (Seidel & Shavelson, 2007). Dementsprechend waren. Allerdings noch unter Begriffen wie Schwung
orientiert sich Unterricht an den für Lernen notwen- oder Gruppenmobilisierung. Aktuelle Begriffe umfassen
digen Prozessen: der Klärung von Zielen, der Orientie- dagegen Verhaltensweisen der Lehrpersonen, die in den
rung hin zu den Zielen, der Ausführung von Lernaktivi- Bereichen Regulation, Monitoring, Begleitung, Rück-
täten, der Evaluation von Lernergebnissen und der Be- meldung und Unterstützung angesiedelt sind.
gleitung und Überwachung von Lernprozessen (Bolhuis, Betrachtet man Klassenführung unter der Perspek-
2003). Unterricht stellt in diesem Sinn eine vorstruktu- tive der 7 Lernbegleitung reihen sich eine Vielzahl von
6 rierte Lernumgebung dar, die eine möglichst intensive Studien in das Syndrom der Klassenführung ein. Vor
kognitive Auseinandersetzung mit den Lerninhalten allem die Qualität der Interaktion zwischen Lehrenden
und eine intrinsische Lernmotivation begünstigen soll. und Lernenden in der Begleitung, Unterstützung und
Werden die individuellen Lernprozesse der Schüler un- Rückmeldung von Lernprozessen sowie das Klima in-
terstützt, bauen sie reichhaltige, flexible und vernetzte nerhalb einer Klassengemeinschaft werden für die Klas-
Wissensstrukturen auf und erreichen ein vertieftes Ver- senführung von Bedeutung.
ständnis von Lerninhalten. Turner & Patrick (2004) beschreiben den Aushand-
Kennzeichnend für diese Auffassung der Gestaltung lungsprozess zwischen Lehrenden und Lernenden,
von Lernumgebungen ist zudem, dass Klassenführung deren Überzeugungen und Zielorientierungen und die
verstärkt aus einer prozessorientierten Perspektive be- Auswirkungen der Qualität der Interaktionen zwischen
trachtet wird. Interaktionen zwischen Lehrenden und Lehrenden und Lernenden auf das Verhalten von Schü-
Lernenden werden aus einer interaktionistischen bzw. lern. Sie zeigen, wie das Verhalten von Schülern von der
auch systemischen Sichtweise heraus analysiert. Zentral Qualität der Interaktionen zwischen ihnen und den je-
sind die Aushandlungsprozesse zwischen Lehrenden weiligen Lehrern abhängt. Das Verhalten von Schülern
und Lernenden. Die Rolle der Lehrenden besteht darin, im Unterricht ändert sich deutlich, wenn sie im Zuge des
extrinsische Zielstellungen an die Lernenden heranzu- Jahrgangsstufenwechsels auf neue Lehrer treffen. Verfol-
tragen und den Unterricht so zu gestalten, dass extrin- gen Lehrer das Ziel, dass die Lernenden vorwiegend ein
sische Motivationslagen internalisiert und in eigene Verständnis für Lerninhalte erwerben sollen (Lernziel-
Ziele integriert werden können (Prenzel, 1995). Wenn orientierung), zeigen die Schüler ein Verhalten, das auf
Schüler erfolgreich Lehrziele als eigene Lernziele inter- ein starkes kognitives Engagement deutet. Bestanden die
nalisieren, wächst die Chance, dass sie sich intrinsisch Ziele der Lehrenden und Lernenden darin, Leistung zu
motiviert und verständnisorientiert mit Lerninhalten demonstrieren (Leistungszielorientierung), war das Ver-
auseinandersetzen. Tun sie dies nicht, dominieren halten der Schüler sehr wechselhaft und zum Teil stö-
Formen externaler Lernmotivation bzw. Amotivation. rend. Ähnliche Befunde in Bezug auf die Unterstützung
Amotivation und externale Lernmotivation wiederum selbstregulierten Lernens in Abhängigkeit der Erwar-
führen u. a. dazu, den Unterricht passiv zu verfolgen tungen und Zielorientierung der Lehrenden berichten
bzw. sich nicht auf die Lerninhalte zu konzentrieren und Perry, VandeKamp, Mercer, & Nordby (2002). Die Kon-
dann häufiger den Unterricht zu stören. gruenz bzw. Friktion zwischen Erwartungen und Hand-
Die Folge einer möglichst lang andauernden und lungen der Lehrenden und Lernenden spielt also eine
intensiven Auseinandersetzung der Schüler mit Lern- zentrale Rolle für das Gelingen von Aushandlungspro-
inhalten ist nach dieser Auffassung ein Klassenklima, zessen im Unterricht (Vermunt & Verloop, 1999).
das durch Konzentration, Herausforderung, und gegen- Ein weiteres Beispiel für Effekte der Qualität der In-
seitige Wertschätzung gekennzeichnet ist. Dementspre- teraktionen zwischen Lehrenden und Lernenden auf die
chend wird Klassenführung mit dem Ziel versehen, eine Lernmotivation, kognitive Lernaktivitäten und die Ent-
Situation zu erzeugen, die gute Lehr- und Lernprozesse wicklung von Interesse zeigen die Analysen von Seidel,
ermöglicht, die Entfaltung der Schüler unterstützt und Prenzel & Rimmele (2003) sowie von Seidel (2003).
6.6 · Klassenführung als Begleitung von Lernprozessen bei Schülern
147 6

Exkurs

Effekte distaler und proximaler Variablen zur Messung von Klassenführung


In einer aktuellen Metaanalyse von Seidel & Shavelson größer der Effekt des Unterrrichts auf das Lernen der
(2007) wurden empirische Studien der letzten zehn Schüler; je distaler, desto geringer die Effekte.
Jahre (1994–2005) in Hinblick auf Effekte des Unter- 4 Klassenführung als störungsarme Organisation des
richts auf das Lernen von Schülern untersucht. Unterrichts wird als distal zur konkreten Ausführung
Als Grundlage für die Klassifikation des Unterrichts von Lernaktivitäten betrachtet und erzielt dement-
diente ein prozessorientiertes Modell des Lehrens und sprechend relativ geringe Effekte auf das Lernen der
Lernens. Im prozessorientierten Modell wurden Unter- Schüler. Klassenführung im Sinne des Managements
richtsvariablen identifiziert, welche von Lernzeit und als Begleitung des Lernens unter-
a) den Rahmen für die Ausführung von Lernaktivi- stützt die Ausführung von Lernaktivitäten mittelbar.
täten bereit stellen (z. B. Organisation des Lernens, Hier werden moderate Effekte auf das Lernen der
Management von Lernzeit, sozialer Kontext in der Schüler festgestellt.
Klasse) und distal die Ausführung von Lernaktivi- 4 Die Stärke der Effekte auf das Lernen hängt stark
täten beeinflussen, vom gewählten Forschungsdesign ab. Wird Klassen-
b) die Ausführung von Lernaktivitäten durch die Klä- führung im Rahmen von Survey-Studien mittels
rung von Zielen, der Begleitung des Lernens und Fragebogenverfahren erfasst, sind die Effektstärken
der Evaluation der Lernergebnisse mittelbar unter- gering. Erfolgt die Untersuchung von Klassenfüh-
stützen und rung mittels (quasi-)experimenteller Forschungs-
c) die konkret die Ausführung von Lernaktivitäten in- designs oder auf der Basis von Videoanalysen, er-
itiieren und proximal auszuführende Lernprozesse reichen die Studien moderate Effektstärken.
beeinflussen.
Domänenspezifische Aspekte des Unterrichts (z. B. ma-
Die zentralen Befunde der Metaanalyse in Bezug auf thematisches Problemlösen, naturwissenschaftliches
Klassenführung sind: Experimentieren) stellen solche Unterrichtskompo-
4 Effekte der Klassenführung sind multikriterial und nenten dar, die im Vergleich proximal die Ausführung
betreffen kognitive wie motivational-affektive von Lernaktivitäten beeinflussen. Dementsprechend
Komponenten des Lernens. sind die erzielten Effekte auf das Lernen hier am größten
4 Je proximaler Unterrichtskomponenten die Aus- (moderate bis starke Effekte).
führung von Lernaktivitäten unterstützen, desto

Werden die Interaktionen in der Klasse stark von der ler Eingebundenheit für intrinsische Lernmotivation im
Lehrperson dominiert, entstehen für die Lernenden Unterricht untermauern eine Reihe weiterer deutsch-
keine Freiräume für eigenständiges Denken und keine sprachiger Untersuchungen (Seidel, Prenzel, Rimmele,
Internalisierung von Lernzielen. Dementsprechend er- Dalehefte et al., 2006; Seidel, Prenzel, Rimmele, Schwindt
leben sich Schüler in eng geführten Interaktionen nicht et al., 2006).
in ihrer Autonomie und ihrer Kompetenz unterstützt Auf der Ebene der Schule zeigen sich ebenfalls kon-
und sind in Folge amotiviert bzw. external motiviert. Im sistente Befunde zur Bedeutung der Unterstützung durch
Verlauf eines Schuljahres entsteht so ein deutlicher Ab- die Lehrpersonen. Lernende, die sich von ihren Lehrern
fall des Interesses an dem entsprechenden Schulfach. unterstützt fühlen, haben positivere Einstellungen gegen-
Ähnliche Zusammenhänge werden von Rakoczy über Schule und Unterricht als Lernende aus Schulen mit
(2007) berichtet: Wertschätzende Beziehungen zwischen geringer Unterstützung (Hascher, 2004). In Bezug auf
Lehrenden und Lernenden im Unterricht hängen eng störungsarmen Unterricht zeigt sich, dass erfolgreiche
mit der von den individuellen Schülern wahrgenom- Lehrpersonen positive und wertschätzende Beziehungen
menen Autonomie zusammen. Die Bedeutsamkeit der mit ihren Schülern aufbauen (Mayr, 2006).
Wahrnehmung von Autonomie, Kompetenz und sozia-
148 Kapitel 6 · Klassenführung

G Fazit
Bei der Klassenführung handelt es sich um ein Syn- rung des Unterrichts hängt wiederum eng mit der
drom, das verschiedene Unterrichtsmerkmale Qualität der Lernprozesse, aber auch der längerfristigen
bündelt. Zentral ist dabei die Auffassung, Lernum- Lernentwicklungen (vor allem im kognitiven Bereich)
gebungen so zu gestalten, dass Lernen störungsarm zusammen. Die Qualität der Begleitung und Unterstüt-
abläuft, die vorgegebene Lernzeit maximal ausge- zung der Lernprozesse fördern vor allem motivational-
schöpft wird und die Lehrenden die Lernprozesse opti- affektive Komponenten des Lernens bei Schülern. Der
mal begleiten und unterstützen. Umgang mit Störungen stellt in gewisser Weise eine
Die empirische Befundlage zur Relevanz dieser Voraussetzung für erfolgreiches Lernen dar; die opti-
Elemente zeichnet ein eindeutiges Bild: Störungs- male Ausschöpfung der zur Verfügung stehenden Zeit
armer Unterricht hat in der Regel positive Wirkungen die Grundlagen für die Ausführung von Lernaktivitäten;
6 auf kognitive, aber auch motivational-affektive Kom-
ponenten des Lernens. Die optimale Nutzung von
die Begleitung des Lernens betrifft die Unterstützung
qualitativ hochwertiger Lernprozesse.
Unterrichtszeit durch die Organisation und Strukturie-

L Weiterführende Literatur
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. Seidel, T., & Shavelson, R. J. (2007). Teaching effectiveness research in
In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching the past decade: Role of theory and research design in disentan-
(pp. 392-431). New York: Macmillan. gling meta-analysis results. Review of Educational Research, 77,
Kounin, J. S. (2006). Techniken der Klassenführung (Original der 454-499.
deutschen Ausgabe, 1976). Münster: Waxmann.

Literatur Rakoczy, K. (2007). Motivationsunterstützung im Mathematikunterricht. Münster:Waxmann.


Rakoczy, K., Klieme, E., Drollinger-Vetter, B., Lipowsky, F., Pauli, C., & Reusser, K. (2007).
Structure as quality feature in mathematics instruction. In M. Prenzel (Ed.), Studies
Bildungsdirektion Kanton Zürich. (2006). Klassenführung: www.bildungsdirektion.zh.ch. on the educational quality of schools. The final report on the DFG Priority Programme
Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching for self-directed lifelong learning: (S. 101–120). Münster: Waxmann.
a multidimensional perspective. Learning and Instruction, 13 (3), 327–347. Raudenbush, S. W. (2005). Learning from attempts to improve schooling: the contribution
Brophy, J., & Good, T. L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. C. Witt- of methodological diversity. Educational Researcher, 34 (5), 25–31.
rock (Ed.), Handbook of research and teaching (pp. 328–375). New York: Macmillan. Schönbächler, M.-T. (2006). Inhalte von Regeln und Klassenmanagement. Schweizerische
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.), Hand- Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 28 (2), 259–274.
book of research on teaching (pp. 392–431). New York: Macmillan. Seidel, T. (2003). Lehr-Lernskripts im Unterricht. Münster: Waxmann.
Emmer, E. T., Evertson, C. M., & Anderson, L. M. (1980). Effective classroom management Seidel, T., & Prenzel, M. (in Druck). Beobachtungsverfahren: Vom Datenmaterial zur Daten-
at the beginning of the school year. The Elementary School Journal, 80 (5), 219–231. analyse. In B. Holling & B. Schmitz (Hrsg.), Handbuch der Psychologischen Methoden
Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of educational und Evaluation. Göttingen: Hogrefe.
psychology, with implications for teacher education. Educational Psychologist, 36, Seidel, T., Prenzel, M., & Rimmele, R. (2003). Gelegenheitsstrukturen beim Klassengespräch
103–112. und ihre Bedeutung für die Lernmotivation - Videoanalysen in Kombination mit
Evertson, C. M., & Harris, A. H. (1992). What we know about managing classrooms. Educa- Schülerselbsteinschätzungen. Unterrichtswissenschaft, 31 (2), 142–165.
tional Leadership, 49 (7), 74–79. Seidel, T., Prenzel, M., Rimmele, R. et al. (2006). Blicke auf den Physikunterricht. Ergebnisse
Hascher, T. (2004). Wohlbefinden in der Schule. Münster: Waxmann. der IPN Videostudie. Zeitschrift für Pädagogik, 52 (6), 798–821.
Helmke, A. (2004). Unterrichtsqualität. Seelze: Kallmeyer. Seidel, T., Prenzel, M., Rimmele, R. et al. (2006). Unterrichtsmuster und ihre Wirkungen. Eine
Helmke, A., & Weinert, F. E. (1997). Unterrichtsqualität und Leistungsentwicklung: Ergeb- Videostudie im Physikunterricht. In M. Prenzel & L. Allolio-Naecke (Hrsg.), Unter-
nisse aus dem SCHOLASTIK- Projekt. In F. E. Weinert & A. Helmke (Eds.), Entwicklung suchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunkt-
im Grundschlualter (S. 241–251). programms (S. 100–124). Münster: Waxmann.
Klieme, E., & Rakoczy, K. (2003). Unterrichtsqualität aus Schülerperspektive: Kulturspezifische Seidel, T., Rimmele, R., & Prenzel, M. (2005). Clarity and coherence of lesson goals as a
Profile, regionale Unterschiede und Zusammenhänge mit Effekten von Unterricht. In scaffold for student learning. Learning and Instruction, 15 (6), 539–556.
J. Baumert, C. Artelt, E. Klieme, M. et al. (Hrsg.), PISA 2000 – Ein differenzierter Blick auf die Seidel, T., & Shavelson, R. J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade: Role
Länder der Bundesrepublik Deutschland (S. 333–360). Opladen: Leske + Budrich. of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of
Kounin, J. S. (2006). Techniken der Klassenführung (Original der deutschen Ausgabe, 1976). Educational Research, 77, 454–499.
Münster: Waxmann. Shuell, T. J. (1993). Toward an integrated theory of teaching and learning. Educational
Kunter, M. (2005). Multiple Ziele im Mathematikunterricht. Münster: Waxmann. Psychologist, 28, 291–311.
Kunter, M., Baumert, J., & Köller, O. (2007). Effective classroom management and the Shuell, T. J. (1996). Teaching and learning in a classroom context. In D. C. Berliner & R. C. Calfee
development of subject-related interest. Learning and Instruction, 17, 494–509. (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 726–764). New York: Macmillan.
Mayr, J. (2006). Klassenführung auf der Sekundarstufe II: Strategien und Muster erfolgreichen Stigler, J. W., Gonzales, P., Kawanaka, T., Knoll, S., & Serrano, A. (1999). The TIMSS Videotape
Lehrerhandelns. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 28 (2), 227–242. Classroom Study. Methods and findings from an exploratory research project on eighth-
Neuenschwander, M. P. (2006). Überprüfung einer Typologie der Klassenführung. Schwei- grade mathematics instruction in Germany, Japan, and the United States. Washington,
zerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 28 (2), 243–258. D.C.: U.S. Department of Education.
Perry, N. E., VandeKamp, K. O., Mercer, L. K., & Nordby, C. J. (2002). Investigating teacher-student Vermunt, J. D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and tea-
interactions that foster self-regulated learning. Educational Psychologist, 37 (1), 5–15. ching. Learning and Instruction, 9, 257–280.
Prenzel, M. (1995). Zum Lernen bewegen. Unterstützung von Lernmotivation durch Lehre. Weinert, F. E. (1996). Enzyklopädie der Psychologie. Pädagogische Psychologie. Bd 2: Psycho-
Blick in die Wissenschaft., 4 (7), 58–66. logie des Lernens und der Instruktion. Göttingen: Hogrefe.
http://www.springer.com/978-3-540-88572-6