Informação. A Revista digital do CEFOR/SEDUC. Ano II, v.

1
(jun. 2016). Belém: Secretaria de Educação. Centro de Formação
de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará, 2016.
Semestral (2015-)
ISSN 2448-1106
1. Educação Periódicos 2. Formação de professores
Periódicos I. Secretaria de Educação do Estado do Pará II.
Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do
Estado do Pará.
CDD: 370
CDU: 37 (05)
 S U M Á R I O

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................................................................................................... 3

GESTÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO .......................................................................................................... 4

DESAFIOS PARA IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL:
UM ESTUDO DE CASO EM SANTARÉM .............................................................................................................................................. 4
Geila Santos de Sousa e Gerusa Vidal Ferreira

SABERES, DIVERSIDADES E PRÁTICAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA................................................. 14

NACIONALISMO E IDENTIDADE NACIONAL:
ASPECTOS TEÓRICOS E SUA RELAÇÃO COM O CAMPO EDUCACIONAL ...............................................................................14
Rosângela Maria de Nazaré Barbosa e Silva e Wilma de Nazaré Baía Coelho

CONSTRUÇÃO DE INTERVALO DE CONFIANÇA PARA

PROPORÇÕES POPULACIONAIS ......................................................................................................................................................... 38
Dorival Lobato Junior, Gleyson Ferreira Dos Santos E Patrick Pereira Rodrigues

UMA ANÁLISE DE COMO A HISTÓRIA DA FÍSICA ESTÁ SENDO ABORDADA NO TÓPICO

EM SEIS LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO .......................................................................................................................... 51
Júlio César Mendes Lobato, Dorival Lobato Júnior e Mauricio de Moraes Fontes

ELEMENTOS DE CONSTRUÇÃO DA CULTURA POPULAR BRASILEIRA:

CLARA NUNES 33 ANOS DE SAUDADES! ........................................................................................................................................ 62
Heliana Rodrigues de Bittencourt

A ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO DE MATEMÁTICA:

UM OLHAR SOBRE AS PRAXEOLOGIAS ........................................................................................................................................... 72
Lígia Françoise Lemos Pantoja, Edilene Farias Rozal e Nadja Fonseca da Silva

RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE O PROJETO

QUE EU ENCONTREI POR AQUI ................................................................................................................................................... 85
Neli Moraes da Costa Mesquita

O ENSINO DA GEOMETRIA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA NOS ANOS INICIAIS .....................................................93

Ivanilde Apoluceno Oliveira, e Maria de Jesus Lopes da Silva

A LOUSA DIGITAL COMO RECURSO DIDÁTICO .......................................................................................................................... 105

Marcelo Ribeiro de Mesquita

AS TIC NAS SÉRIES INICIAIS DA EJA PARA PESSOAS PRIVADAS DE LIBERDADE

EM UNIDADES PENAIS DO ESTADO DO PARÁ ............................................................................................................................ 114
Kátia Regina Chagas dos Passos

.................................................... 129

OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETO DE ENSINO E OPORTUNIDADE APRENDIZAGENS EM UMA PERSPECTIVA

INTERDISCIPLINAR NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO ............................................................................................................... 129
Edson de Oliveira

FORMAÇÃO DE PROFESSORES .............................................................................................................................................. 143

ENSINO DE FÍSICA ATRAVÉS DE TEMAS CONTEMPORÂNEOS COM ENFOQUE CTS:

UMA DISCUSSÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA ............................................................................................................................ 143
Sebastião Rodrigues-Moura e Licurgo Peixoto de Brito
Formação de Professores

ENSINO DE FÍSICA ATRAVÉS DE TEMAS CONTEMPORÂNEOS COM ENFOQUE

CTS: UMA DISCUSSÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA1

Sebastião Rodrigues-Moura
Secretaria Executiva de Educação do Pará/EEEFM. Professora Maria da Conceição
Malheiro e Universidade Federal do Pará / Instituto de Educação Matemática e
Científica / Programa de Pós-Graduação em Docência em Educação em Ciências e
Matemáticas, sebastiao.fisica@gmail.com

Licurgo Peixoto de Brito

Universidade Federal do Pará / Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemática / Instituto de Educação Matemática e Científica e
Instituto de Ciências Exatas e Naturais, licurgo@ufpa.br

RESUMO
Com o objetivo de fomentar o debate sobre a perspectiva atual da Educação em Ciências, o
presente ensaio propõe uma discussão teórico-metodológica acerca de abordagens
pedagógicas que fornecem elementos significativos para o processo de ensino e
aprendizagem de temas contemporâneos de física no contexto do ensino médio. A ausência
de temas atualizados no currículo escolar deixa os estudantes à margem de todo o
conhecimento científico e tecnológico desenvolvido no campo da Física Moderna e
Contemporânea (FMC) nos últimos anos que modificou radicalmente a sociedade, apesar de
os conceitos científicos não serem triviais. Nesse contexto, discutimos a eficácia da aplicação
da proposta EFAT - Ensino de Física através de Temas (BRITO, 2004) utilizando temas
atualizados que valorizam o contexto social e cultural do estudante, em uma abordagem CTS
(Ciência-Tecnologia-Sociedade) que se incorpora às habilidades e competências
privilegiadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000)
a fim de promover ao estudante uma educação consolidada no exercício pleno de sua
cidadania. De maneira mais geral, este artigo coaduna com a possibilidade de integração
curricular para o ensino de fisica mais atualizado, socialmente refletido pela rápida evolução
da ciência e tecnologia que demandam profundas inovações na formação de estudantes
imersos em um ambiente globalizado. Este ensaio é um trabalho acadêmico em andamento
que está sendo desenvolvido em um mestrado profissional e, portanto, traz consigo não só o
debate de atualização curricular, mas destaca a importância de agregar ciência e cultura
contemporânea à formação de estudantes conferindo mais significado e qualidade à
aprendizagem.
Palavras-chave: educação em ciências; currículo escolar; temas contemporâneos;
abordagem temática.

1
Este artigo teve sua versão original publicada nos Anais do VI Encontro Inter-Regional Norte, Nordeste e Centro-Oeste
sobre Formação Docente para a Educação Básica e Superior (VI ENFORSUP) e I Encontro Internacional sobre a
Formação Docente para a Educação Básica e Superior (I INTERFOR), ocorrido entre dos dias 13 e 15 de maio de 2015
na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e recebeu adaptações conforme normas da Revista In form@ção
do Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do estado do Pará (CEFOR).
143
INTRODUÇÃO
As transformações que ocorreram na nossa sociedade após todo o desenvolvimento técnico-
científico dos últimos séculos mudaram radicalmente a forma de pensar e de viver dos indivíduos.
Essas mudanças culminaram num movimento educacional pautado em ideias voltadas para a
formação social de estudantes imersos em uma comunidade globalizada e sob forte influência das
mais modernas tecnologias vigentes. Nesse processo, a educação em ciências busca metodologias
eficazes com a finalidade de estimular a aprendizagem de conteúdos científicos e axiológicos,
evitando a rotina que permeia as salas de aulas, motivando a participação ativa de estudantes na
compreensão de fenômenos científicos e de valores humanos.
Apoiados nessa perspectiva, apresentamos a proposta didática EFAT (ensino de física
através de temas) que aqui se apropria de temas contemporâneos da ciência, presentes nas diversas
mídias, na vida cotidiana do estudante, propondo aos mesmos uma reflexão sobre os avanços da
ciência e do mundo transformado pelo homem para o seu bem-estar e na busca de novos
conhecimentos científicos. Nessa abordagem, nos embasamos no enfoque CTS (Ciência-Tecnologia-
Sociedade), movimento que defende a formação de cidadãos conscientes perante os impactos da
ciência e dos meios tecnológicos na sociedade.
O presente ensaio, portanto, trata de uma discussão teórico-metodológica acerca de
abordagens temáticas para o ensino de ciências, em especial à física no ensino médio balizada na
proposta EFAT, apontada como um instrumento metodológico facilitador da aprendizagem dos
estudantes na compreensão dos fenômenos da ciência presentes na sociedade contemporânea,
bastante discutida nas tendências da educação em ciências. Nesse contexto, o movimento Ciência-
Tecnologia-Sociedade acaba por fomentar o ensino com enfoque CTS fortemente apoiado em
abordagens temáticas, particularmente com temas socialmente relevantes. Essa tendência, conforme
aponta Teixeira (2003), apresenta convergências com a pedagogia hist

organizada e, por consequência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo

compromisso seja a transformação da sociedade.

144
2. TEMAS CONTEMPORÂNEOS2 PARA A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
A educação em ciências no ensino médio no Brasil passa por um momento crítico no
processo de construção de conhecimento científico e afeta diretamente a aprendizagem dos estudantes
que, constantemente inquietos, se questionam sobre o porquê de estudarem tantos conceitos sem
significados ou de nenhuma aplicação no seu cotidiano. Muitas estratégias foram desenvolvidas e
diversas propostas didáticas tiveram suas aplicações no ensino de física, porém os conteúdos
programáticos ainda mantêm traços de sequências tradicionais de ensino dos séculos anteriores,
ditados pela mecânica, termodinâmica, ondulatória, óptica e eletromagnetismo, sem justificativas
consolidadas, deixando os estudantes às margens de todo o conhecimento científico e tecnológico
desenvolvido pela ciência moderna nos últimos anos.
Grande parte da tecnologia atual é reflexo das grandes descobertas que ocorreram no campo da Física
Moderna e Contemporânea (FMC), que compreende as inovações científicas mais recentes que
modificaram radicalmente o mundo no final do século passado e início deste. Embora estejamos
acostumados com as tecnologias desenvolvidas pela Ciência Moderna, elas não são triviais, por não
apresentarem conceitos comuns ao nosso cotidiano e possuírem conceitos muito restritos a poucos.
A exemplo, temos a difusão e o uso da internet que ampliou o acesso à informação, mas deixou muitas
pessoas marginais ao conhecimento científico, ainda que tenham acesso à informação. Por outro lado,
a obsolescência tecnológica, demanda que as pessoas sejam alfabetizadas, uma vez que são
constantemente provocadas por novos produtos cada vez mais eficientes, mais práticos e mais
modernos.
Nesse contexto, este trabalho surge da necessidade de atualizarmos a prática de ensino de
física com temas contemporâneos, pelo fato de estarmos formando cidadãos conscientes, a fim de
que entendam a sociedade atual. A FMC abrange todo o avanço científico e tecnológico desenvolvido
nesta área de conhecimento a partir do final do século XIX com o advento da Teoria da Relatividade
Restrita de Einstein e o desenvolvimento posterior da Física Quântica (PERFOLL & JUNIOR, 2006),
o que veio inaugurar um novo período que modificou não somente a nossa visão de mundo, mas a
visão da própria ciência e das tecnologias no âmbito social.
Essa perspectiva de inserção de temas contemporâneos em sala de aula é defendido e
justificado há bastante tempo na literatura por diversos estudiosos da área (TERRAZZAN, 1994;
ALVETTI, 1999; OSTERMANN, 1999; OSTERMANN e MOREIRA, 2000; REZENDE JR, 2001;

2
-se tanto a temas da Física Moderna e Contemporânea quanto a temas que o
professor achar socialmente pertinentes para aplicar em sala de aula, que estejam sendo muito debatidos em nível local,
regional ou global e possa ser aplicada a física de modo satisfatório, pois sabemos que estar em dia com as informações
que acontecem no mundo é tão importante quanto conhecer nossa própria história.
145
SIQUEIRA, 2006) com o intuito de agregar o estudante no ambiente escolar aos temas da ciência
atual com sua formação social, não só pela questão de atualização curricular, mas pelo fato de esses
conteúdos de física trazerem consigo uma bagagem da cultura contemporânea, atribuindo-lhes
valores do momento histórico da revolução científica oriunda da produção do conhecimento humano.
Esta proposta coaduna, de maneira mais geral, com as competências e as habilidades que são
privilegiadas aos estudantes nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM),
voltadas para uma educação consolidada no exercício pleno da cidadania. Portanto,

Mesmo considerando os obstáculos a superar, uma proposta curricular que se pretenda

contemporânea deverá incorporar como um dos seus eixos as tendências apontadas para o
século XXI. A crescente presença da ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas
relações sociais, por exemplo, que, como consequência, estabelece um ciclo permanente de
mudanças, provocando rupturas rápidas, precisa ser considerada. (BRASIL, 2000, p.12)

Ao promover essa integração curricular, os estudantes passam a lidar com conteúdos

contemporâneos associados às rápidas mudanças provocadas por meio da evolução da ciência e
tecnologia que demandam profundas inovações na formação científica a estudantes imersos em uma
sociedade em constante transformação.
As competências e as habilidades sugeridas pelos PCN+ (BRASIL, 2002) já conduzem a
mudanças que podem nortear a atuação pedagógica através de temas estruturadores que para o ensino
de física listam os seguintes temas:
- Movimentos: variações e conservações;
- Calor, ambiente, fontes e usos de energia;
- Equipamentos eletromagnéticos e telecomunicações;
- Som, imagem e informação;
- Matéria e radiação;
- Universo, terra e vida.
Tais temas possuem uma bagagem científica muito bem estruturada capaz de trazer
mudanças ao âmbito educacional, conforme as necessidades que emergem de cada estudante, turma,
professor e até mesmo da escola como um todo, devido suas especificidades. Por a física ser uma
disciplina mais peculiar os temas abrangem mais os conteúdos e, por sua vez, são mais suscetíveis às
adaptações disciplinares em que os conteúdos emergem dos temas, apesar de essa aplicação ser muito
escassa ainda na prática docente.

146
3. A PROPOSTA EFAT COM ENFOQUE CTS
A proposta de Ensino de Física através de Temas (EFAT) foi originada a partir de
dificuldades de aprendizagem identificadas em algumas disciplinas básicas de física em um grupo de
professores-estudantes que cursavam uma licenciatura (em Ciências Naturais). O curso foi ministrado
pela Universidade Federal do Pará (UFPA), no município de Breves, situado no arquipélago do
Marajó, ao norte do estado do Pará. Sob a motivação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996) houve no país uma expressiva mobilização para a formação superior de
professores que, até então, possuíam apenas uma formação em nível médio de magistério.
Diante das dificuldades identificadas, os professores e a coordenação do curso se
empenharam em buscar soluções para melhorar o nível de aprendizagem em conteúdos de física,
química e matemática. Dessa forma, após reuniões pedagógicas os professores sentiram a real
necessidade de ministrar disciplinas com conteúdos com uma abordagem diferenciada, priorizando a
realidade local vivenciada pelos estudantes como eixo de motivação e o interesse discente (BRITO,
2004). Nesses termos, particularmente para o ensino de física, buscou-se um trabalho mais voltado
para os aspectos conceituas criando a disciplina na perspectiva de que os
estudantes buscassem uma maior apreensão dos conceitos da ciência para a sua vida e formação.
Esse momento é considerado o marco para a aplicação e desenvolvimento da proposta EFAT
(Ensino de Física através de Temas) proposto por Brito (2004), pois a partir daí a experiência de
ensino por temas foi aprimorada em outras disciplinas como Física da Vida, Física da Terra e do
Universo e Física, Tecnologia e Sociedade, assim como em novas turmas em diversos municípios do
estado. Essas experiências pedagógicas culminaram com a proposição de três etapas importantes: (i)
Apresentação do tema, (ii) Aprofundamento e (iii) Produção-Avaliação, como detalharemos adiante.
Essa estrutura, apesar de suas peculiaridades na forma de abordagem e aplicação, foi inspirada em
Delizoicov e Angotti (1992) que por sua vez se apoia nas ideias de Temas Geradores de Paulo Freire
(FREIRE, 2005).
O uso de abordagens temáticas para ensino e aprendizagem de ciências tem sido saudado em
diversas pesquisas e amplamente utilizado em experiências pedagógicas diferenciadas em sala de
aulas. Nesse sentido, no Brasil, muito se deve à difusão dos três momentos pedagógicos de Delizoicov
& Angotti cuja proposta original de 1990 (DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P, 1990), revisitada
em Delizoicov & Angotti (1992) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011). A Problematização, a
Organização do Conhecimento e a Aplicação do Conhecimento que constituem os três momentos
pedagógicos tem inspirado muitas pesquisas e atividades de ensino e aprendizagem de ciências e em

147
particular de ensino de física. Além disso, permitem a interlocução com outras estratégias de ensino
conforme apontam Gehlen, Maldaner e Delizoicov (2012).
Além disso, muitas iniciativas de organização curricular na educação básica, com abordagem
temática, têm se mantido por décadas em diversos países como apontam Vieira, Teneiro-Vieira e
Martins (2011). Temas como O problema dos transportes, Pesticidas e alimentos, Biomassa e
combustíveis e Pegada do carbono e os gases do efeito estufa orientam a estrutura curricular
desenvolvida pelo Projeto SATIS (Science and Technology in Society) no Reino Unido desde a
década de 1980. Já na Califórnia - USA, o projeto SEPUP (Science Education for Public
Understanding Program) vem sendo desenvolvido desde 1992 e estrutura o ensino por temas como
Produtos químicos domésticos, Investigar a segurança alimentar, Investigar a energia do Sol e
Investigar materiais perigosos.
Assim como nos dois exemplos antes citados, outros projetos com estrutura curricular
temática vem sendo desenvolvidos para a aprendizagem de ciências de forma a valorizar as
implicações sociais da ciência e o seu caráter provisório e não dogmático. Paralelamente, esses temas
são desenvolvidos por meio de estratégias em que o estudante assume o protagonismo no processo
de aprendizagem, deixam tão professor o papel de mediação. Dessa forma o estudante pode aprender
a aprender e ganhar autonomia para novas aprendizagens ao mesmo tempo em que atitudes e valores
são praticados em situações que no ensino clássico quase nunca se estabelecem. É nessa perspectiva
que a proposta de Ensino de Física através de Temas se coloca. Em corroboração, Brito e Gomes
(2007) asseguram que

os temas podem ser utilizados para uma única disciplina, para uma unidade do programa ou
mesmo para um tópico de determinada unidade. O professor propõe temas, levando em
consideração o contexto em que os estudantes vivem, e os organiza de maneira a contemplar
os conteúdos curriculares previstos no programa. Os estudantes também propõem temas e a
escolha é feita por eles, sob coordenação do professor, a partir do elenco resultante da
proposição das duas partes. Cabe ao professor observar e alertar os estudantes para a
necessidade de ajuste do tema às necessidades curriculares. (p. 3)

Nesse sentido, alguns elementos são essenciais para compreendermos como se dá a estrutura
curricular, na qual os temas são os eixos estruturadores do currículo e os conteúdos emergem
transversalmente conforme a necessidade de compreensão de cada tema, conforme destacamos na
figura 1.

148
 Figura 1: A transversalidade na proposta EFAT

Fonte: Gomes (2005b)

Na proposta EFAT a transversalidade é um fator estruturante para que haja uma maior
interação dos objetivos pretendidos. No eixo principal são apresentados os temas que são colocados
em discussão e possuem uma estreita relação com a realidade dos estudantes com a finalidade
promover discussões na turma, já os conteúdos surgem transversalmente para que os estudantes
possam tomar atitudes em conformidade às questões que são debatidas nos temas, na busca de uma
compreensão mais consolidada. Não há nesse momento uma obrigatoriedade na sequência de
conteúdos como os programas curriculares, mas devem surgir espontaneamente para atender os
temas.
De acordo com as necessidades vigentes para a educação em ciências, principalmente para
o ensino de física, na busca de um ambiente mais produtivo e estimulante para os estudantes,
aproximamos a proposta EFAT a uma abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) na garantia
que esse enlace produza resultados satisfatórios e uma aprendizagem efetiva. Essa aproximação surge
naturalmente na medida em que os temas trabalhados trazem elementos de interesse social, muitas
vezes ligados às dimensões econômicas, ambientais, de segurança, de qualidade de vida e valores
humanos. Assim, os temas sociais e científicos que estão presentes na sociedade contemporânea são
de interesse de muitos, mas a sua compreensão, que ainda é para poucos, pode ser desenvolvida em
ambiente escolar de modo prazeroso e eficaz.
O enfoque CTS na proposta EFAT coloca-se como alternativa ao ensino tradicional e traz
para a sala de aula temas atuais e pertinentes para discussões significativas aos estudantes como
paradigma de formação científica e social para a cidadania. As atividades educacionais com enfoque
CTS são ainda incipientes, pois depende muito da formação do professor e de uma compreensão mais
consolidada acerca de seus objetivos, conteúdos a serem discutidos, abrangência e a própria
modalidade de implementação. Nesse sentido, toma-se com objetivo da educação CTS ambientada
na proposta didática a promoção do interesse dos estudantes ao relacionar os conhecimentos
científicos com os aparatos tecnológicos e seu envolvimento social (AULER, 2007).

149
 Essas transformações significativas que permeiam a sociedade reforçam ainda mais o modo
de como o professor deve se portar frente a uma diversidade cultural e que direta ou indiretamente
interferem na e para a educação em ciências. Inspirado em Brito e Gomes (2007), apresentamos como
ocorre essa relação entre o ensino tradicional, a proposta EFAT e o enfoque CTS.
Figura 2: Representação da trajetória da proposta EFAT com enfoque CTS na busca de um ensino diferenciado.

ENSINO ENFOQUE
TRADICIONAL CTS
PROPOSTA

Direcionamento EFAT Liberdade

Heteronomia Autonomia
Isolamento Social Interação Social

Tendência atual para a educação em ciências

Fonte: Os autores

Fonte: Inspirado em Brito e Gomes (2007)

Esquematizado acima apresentamos as características presentes na prática dominante

atualmente do ensino tradicional como o direcionamento dos conteúdos, a heteronomia do estudante
e o isolamento social na própria sala de aula, em um sentido único (do professor ao estudante). Nesse
eixo, o mais importante é a quantidade de informações a serem transmitidas em sala de aula, sem
estimular a aprendizagem, imperando as posturas individuais. A seta em vermelho indica a tendência
atual para o ensino de ciências, frente a uma possível trajetória educacional ao se utilizar o enfoque
CTS em que ocorre a liberdade de o estudante opinar sobre os conteúdos, dialogar com pares, ter
autonomia na compreensão do conhecimento e interagir no processo de aprendizagem, refletindo nas
implicações sociais do conhecimento científico e da tecnologia que são produzidos (BRITO e
GOMES, 2007).
Nessa convergência, entre o ensino tradicional e o ensino de ciências com enfoque CTS
temos a proposta EFAT, considerada uma tendência atual, que, assim como outras propostas de
ensino por temas, não é de fácil condução para a orientação do ensino, pois a prática tradicional ainda
é muito comum e impõe barreiras para modificações. Muito ainda necessita ser feito para valorizar
experiências pedagógicas com maior inserção em temas socialmente relevantes voltados para a
formação de atitudes e valores como caracteriza o ensino com enfoque CTS. É nesse contexto que se
insere a proposta de Ensino de Física através de Temas.

4. DESENVOLVIMENTO DE PROPOSTAS DIDÁTICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

150
 A proposta EFAT pautada nas discussões de temas contemporâneos com enfoque CTS pode
ser desenvolvida com qualquer tipo de tema seja de caráter local, regional ou universal, para que o
estudante desperte sua curiosidade e seja motivado para a produção de conhecimento científico, após
haver uma identificação com a temática (PALHETA, 2008). Neste caso, a abordagem temática
apresenta uma estrutura motivacional intensa para atrair os estudantes na discussão de assuntos que
estão inseridos no seu cotidiano sem que haja uma sequência de conteúdos pré-definidos, o que se
configura mais atrativa perante o que se realmente deseja apreender.
Brito (2004) propõe três etapas para o desenvolvimento da proposta muito similares aos
momentos pedagógicos que configuram a abordagem temática freireana (2005) e a defendida por
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) para o ensino de ciências, conforme discutimos a seguir:
(i) Apresentação do tema: este primeiro momento concentra-se em uma apresentação
singular por meio do uso de vídeos, palestras, visita a campo, manuseio de materiais para aporte
experimental que despertem a curiosidade do estudante e o mesmo seja motivado a pesquisar e buscar
novos conhecimentos sobre os elementos inicialmente trabalhados. É muito comum a elaboração de
textos (narrativos dialógicos, por exemplo) que aproximam a temática em questão com o contexto
vivenciado pelo estudante, em uma visão integradora que permita ao estudante uma discussão mais
ampla e geral do processo.
Nessa fase não deve haver um aprofundamento do conhecimento científico a ser abordado
posteriormente por ser a sua finalidade maior a de motivar o estudante a buscar novos conhecimentos,
a partir de problematizações associadas ao seu cotidiano, preferencialmente ligadas a temas atuais e
presentes nas diversas mídias. Além disso, estudantes são alertados para que, durante a fase de
apresentação, destaquem os elementos que lhes chamaram atenção ou que não foram bem
(BRITO e GOMES, 2007, p. 3-4).
(ii) Aprofundamento3: é nesse momento que o professor deve fazer um aprofundamento
sobre os principais conceitos e princípios envolvidos na problematização feita na apresentação do
tema, permitindo aos estudantes um maior envolvimento com o mesmo, visando um maior estímulo
à compreensão e dando suporte ao tema abordado e suas múltiplas possibilidades e aplicabilidade.
Nesse âmbito, o professor de aprofundar o conceito e buscar sua transposição do local ao
global, não tem o objetivo de esgotar as aplicações desses conceitos e nem de alcançar detalhes de
sua (GOMES, 2008, p. 66).

3
Em sua proposta or

151
 É importante frisar que nesta etapa devem-se tratar os conceitos a partir das situações que os
motivaram e foram registradas no primeiro momento. Assim se confere significado ao conhecimento
científico e mantém-se a curiosidade e interesse do estudante, procurando sempre associar o tema ao
conhecimento científico de temas contemporâneos, na perspectiva de dar continuidade ao momento
final do processo, sob a mediação do professor.
(iii) Produção-Avaliação4: No último momento da proposta EFAT, os estudantes possuem
a autonomia de elaborar um produto capaz de contemplar todo o processo envolvido, desde o
momento inicial, até a fase de apreensão do saber científico, por meio de textos, vídeos, peças teatrais,
entre outros, consolidando uma base formal dos conteúdos físicos para com os temas contemporâneos
a serem abordados em sala de aula. O estudante recorre a livros e outros materiais didáticos, internet,
especialistas e orientação do professor para desenvolver sua produção.
Nessa fase, o estudante exerce de fato sua autonomia que é delineada conforme a abordagem
CTS (ver figura 2) e é o maior responsável pela construção do conhecimento científico e esse processo
é mediado pelo professor.
Esses momentos na proposta de Brito (2004) são estratégicas didático-pedagógicas que
permitem uma maior interação estudante-estudante e professor-estudante para o fortalecimento das
relações sociais e da cidadania, associando os temas ao contexto sócio-econômico-cultural dos
estudantes e explorando, sobretudo, a transversalidade e a interdisciplinaridade dos conteúdos
necessários à apreensão dos temas contemporâneos.
Pelo fato de este artigo ser um ensaio, vamos discorrer a seguir sobre os principais trabalhos
já produzidos no âmbito da proposta EFAT e sua aplicação.
Além da consolidação do EFAT como proposta pedagógica, o entusiasmo dos professores-
estudantes levou à produção de diversos trabalhos acadêmicos de Licenciatura Plena em Ciências
Naturais na Universidade Federal do Pará (UFPA), os quais listamos a seguir, sintetizando-os:

-
152
 Tabela 1: Trabalhos temáticos produzidos a partir da proposta EFAT para o ensino médio
em nível de graduação

ANO MUNICÍPIO TEMA AUTOR(ES)

DE ORIGEM
2005 Breves PA Poluição sonora no município de Breves: COUTO, J. J.;
aspectos Físicos e Sociais. VALENTE, L. J.
2005 Belém PA Ensino de Física através de temas GOMES, N. F.
Regionais.
2005 Breves PA Ensino de ciências através de temas: a GOMES, I. V. S.
origem do universo em quadrinhos.
2005 Breves PA Princípios físicos do sistema de SOUZA, V. J. O.
abastecimento de água de Breves.
2006 Abaetetuba PA Ensino de Ciências através de temas: a GONÇALVES,
Física presente na navegação e na M. L. M.
construção naval em Abaetetuba.
2006 Abaetetuba PA As olarias de Abaetetuba e o ensino de SILVA, G. S. N.;
física. ABREU, M. A.

2006 Abaetetuba PA Ensino de ciências através de temas: a SOUZA, A. S.;

produção da cachaça em Abaetetuba. VIEIRA, A. C.
2006 Belém PA Ensino de Física através de temas CASTRO, D. S.
regionais: uma proposta alternativa para S. C.
ensinar e aprender.
2007 Oriximiná PA Castanha-do-Pará: um tema regional para ANDRADE, C.;
o ensino de ciências. SOUZA, O.;
BATISTA, V.
2007 Oriximiná PA Produção de Farinha de Mandioca: uma SEIXAS, A.;
abordagem temática para o ensino de SERRÃO, A. R.;
ciências. COSTA, T.
Fonte: Banco de Dados da UFPA e Google Acadêmico

Os temas listados na tabela acima foram desenvolvidos a partir do entusiasmo dos

professores-estudantes que os levaram a produzir trabalhos acadêmicos de graduação com aplicação
em sala de aula, no ensino médio, a partir da proposta EFAT. Estas produções refletem aplicações
diferenciadas para o ensino de física no nível médio, demonstrando uma nova postura do professor
em sala frente à tendencia atual da educação em ciências estruturada em um tema, principalmente

153
baseado em um assunto regional (ou local), promovendo a aprendizagem dos estudantes de forma
sistematizada.
Estudos dessa produção foram feitos posteriormente em nível de pós-graduação na
Universidade Federal do Pará, inclusive de mestrado, orientados ou co-orientados pelo professor
propositor e, a partir deste êxito, alguns de seus estudantes que trabalham utilizando essa estratégia
didático-pedagógica.
Listamos a seguir os trabalhos produzidos nesse nível acadêmico.

Tabela 2: Trabalhos temáticos produzidos a partir da proposta EFAT para o ensino médio
em nível de pós-graduação

ANO TEMA AUTOR CURSO / INSTITUIÇÃO

2008 Ensino de Física através de Temas: GOMES, N. Mestrado em Educação em

potencialidades e desafios em uma F. Ciências e Matemáticas
prática pedagógica no ensino médio. (UFPA)

2008 Uma proposta de ensino através de PALHETA, Mestrado em Educação em

temas: sinais dos paradigmas F. C. Ciências e Matemáticas
moderno e emergente. (UFPA)

Fonte: Banco de Dados da UFPA e Google Acadêmico

Gomes (2008) apontou as potencialidades emergentes na proposta EFAT para estes trabalhos
aplicados no ensino médio voltados à formação cidadã, identificando a mudança de ofícios dos
professores-aplicadores tanto em relação ao comportamento e atitudes didáticas que refletiram na
postura do estudante, perante um ensino mais inovador no qual este é capaz de buscar informações
para estruturar a práxis pedagógica do professor, estimulando-os a desenvolver suas habilidades
sociais, cogntivas, produtivas e, sobretudo, pessoais.
Além disso, percebeu que os estudantes puderam estabelecer relações de saberes de forma
contextualizada conforme as competências norteadas pelos PCNEM (BRASIL, 2000), abordando
elementos como o contexto histórico do tema, a importância social, impactos sociais e os conceitos
científicos envolvidos. A subjetividade na práxis pedagógica foi identificada na proposta EFAT,
destacando principalmente aspectos da afetividade e valores para a formação cidadã.

154
 Palheta (2008) analisou os trabalhos listados na Tabela 1 para verificar a relação existente
as propostas temáticas regionais para o ensino de ciências e os paradigmas da pós-modernidade frente
à objetividade e a neutralidade das abordagens elaboradas por meio da proposta de Brito (2004),
trazendo concepções sobre o conhecimento científico, a interação homem e natureza, bem como os
valores e a sociedade. E nesse sentido, o autor identificou que o paradigma emergente (a proposta
EFAT) conduz um sujeito que conquista sua liberdade e autonomia para a sala de aula, demontrando
que essa teoria ganha seu espaço dentro do contexto da metodologia CTS.
Cabe aqui destacar a relevência da proposta EFAT para promover o dinamismo do processo
ensino-aprendizagem e, diante disso, enfatizamos que há uma proposta de pesquisa em andamento
para o ensino médio sobre a temática World Wide Web às partículas elementares da
iniciando com o estudo do surgimento do World Wide Web na Organização Europeia para a Pesquisa
Nuclear (conhecida como CERN), perpassando por conteúdos e encontros sobre o estudo de física de
partículas com atividades diferenciadas e, por fim, a aplicação de um jogo de tabuleiro e um
minicongresso escolar, produzidos pelos estudantes, orientados pelo professor. Pelo fato de este
trabalho estar em fase de andamento e análise dos dados, ainda não conseguimos concluir os dados,
no entanto a fase final da produção-avaliação já foi executada na escola, que inclui um jogo de
tabuleiro com um tutorial e um minicogresso escolar.

5. CONSIDERAÇÕES RELEVANTES
A proposta EFAT com enfoque CTS por meio de temas contemporâneos da ciência permite
uma maior integração dos estudantes com os temas/conteúdos a serem abordados em sala de aula,
deixando os mesmos mais autônomos na produção do conhecimento científico e formação para a
cidadania. Pautados nessas proposições, a educação em ciências promove uma estreita relação do
professor articulado com instrumentos metodológicos para com o estudante que busca uma maior
compreensão do seu meio social e prima pela autorregulação da aprendizagem a partir da relação da
produção cientifico tecnológica e a vivência dos jovens permeados por modernos aparatos da
tecnologia.
Portanto, a proposta de Brito (2004) rompe com o tradicionalismo das aulas de física
sequenciadas por conteúdos programáticos estagnados e previamente exigidos por um sistema, muitas
vezes sem significado para os estudantes, o que os desmotiva e os levam a perder interesse pelos
estudos básicos. O delineamento de estratégias didáticas com temas contemporâneos que associam
os artefatos tecnológicos presentes no cotidiano do estudante e suas implicações frente aos
conhecimentos científicos são essencialmente produtivos e fortalecem o papel do estudante para a

155
sua atuação na sociedade, agregando-o a uma bagagem cultural contemporânea voltada a temas que
são bastante debatidos nas diversas mídias.

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