CONTINUO, DISCONTINUO EN MATEMATICAS

¿QUE PERCEPCIONES TIENEN LOS ESTUDIANTES DE COLEGIO Y UNIVERSIDAD?

Michele Artigue1

Resumen

Este artículo trata de la manera como los alumnos de secundaria y de universidad dan sentido
a las nociones de continuo y de continuidad, nociones centrales del cálculo. Después de
recordar algunos elementos de la génesis histórica de esas nociones, necesarios para
comprender las dificultades que enfrentan los estudiantes, tratamos de presentar el estado
actual de conocimientos didácticos, basados en una selección de investigaciones didácticas.
También intentamos mostrar cómo la evolución de los enfoques, al cuestionar el papel central
de las discontinuidades de aprendizaje y subrayar las determinantes institucionales del mismo,
ha producido una evolución de la percepción de las dificultades cognitivas en ese campo y de
los medios para superarlas.

INTRODUCCION

El término “continuo”, en matemáticas, parece estar dentro de una red de oposiciones:

oposición entre “continuo y discontinuo”, entre “continuo y discreto”. La realidad de las
relaciones entre esas diferentes nociones es mucho más compleja, y es más adecuada una
visión en términos de dualidades, como los ejemplos ya presentados en este libro. Todos
sabemos que a pesar de que tendemos a oponer continuo y discreto, el continuo sólo puede
entenderse por medio de aproximaciones discretas, y a la inversa, las demostraciones de
muchos teoremas de teoría de números, fundamentalmente discretos, necesitan resultados
profundos del análisis continuo.

Como no soy ni filósofa ni epistemóloga de las ciencias, no quiero aventurarme en un terreno

ajeno a mi especialidad. Sin embargo, para darle sentido al discurso didáctico, debemos
incursionar en la historia de las matemáticas. Comenzaremos entonces recordando algunos
hechos y haciendo algunas aclaraciones, antes de abordar el punto central de la exposición
sobre la manera como estudiantes de colegio y universidad le dan sentido a esas nociones y la
manera como la enseñanza a la que están sometidos influye en esas construcciones
personales. También quisiera aprovechar que el tema de la continuidad y del continuo está
presente en los trabajos didácticos desde hace más de veinte años para tratar de mostrar las
diferentes formas como se ha problematizado y trabajado a medida que la didáctia misma ha
evolucionado y se han adquirido nuevos conocimientos. Preciso, para terminar esta
introducción, que no pretendo hacer una revisión exhaustiva de los trabajos didácticos en este
campo. Más bien decidí resaltar algunos trabajos que parecen emblemáticos y tratar de
mostrar lo que nos dicen de las dificultades de los estudiantes, y en general de los problemas

1
Grupo DIDIREM, Universidad Paris-Diderot (Paris 7), artigue@math.jussieu.fr
de la enseñanza de estos conceptos. En la parte didáctica de la exposición, se podrá apreciar
otro juego entre continuo y discontinuo, esta vez en el nivel de la modelación de los procesos
de aprendizaje en matemáticas.

PRELIMINARES MATEMATICOS E HISTORICOS

La noción de continuidad tiene una larga historia en matemáticas. Para refutar las paradojas
de los Eleatas y en particular los argumentos de Zenón, Aristóteles se basa en la continuidad
de las magnitudes, en particular de los segmentos de recta, una continuidad que define en el
libro VI de la Física de la siguiente manera: “Llamo continuo lo que es divisible en partes
siempre divisibles”. El continuo queda opuesto a lo indivisible, y a través de esta oposición, la
línea continua se opone al punto indivisible, el número a la magnitud geométrica, el instante al
tiempo.

Esas oposiciones también están presentes en los elementos de Euclides, a través de la

separación entre números y magnitudes. Sucede lo mismo para la continuidad de la recta,
aunque su intervención es implícita, por medio de las intersecciones no problematizadas de
círculos y de rectas o de la existencia admitida de una cuarta proporcional, para sólo citar dos
ejemplos.

Los interrogantes sobre la naturaleza del continuo, la oposición entre continuo y discreto que
se da en la oposición entre magnitudes y números perduraron mucho tiempo en matemáticas.
Por ejemplo, Leibniz se preocupará mucho por el problema de la composición del continuo,
que llamará “el laberinto del contínuo” [1]. Sólo al fin del SXIX se logrará unificar estos dos
aspectos, y al mismo tiempo se clarificará completamente la noción de continuo, gracias al
movimiento de aritmetización del cálculo. A ello contribuirán distintos matemáticos, pero aquí
sólo recordaremos a Dedekind y Cantor.

Al examinar la correspondencia entre recta y números, Dedekind escribió en 1872 [2]:

“la comparación que hago aquí entre el dominio R de los números racionales y una
recta me llevó a reconocer que el primero tiene lagunas, está incompleto o
discontinuo, mientras que la recta debe ser completa, sin lagunas o continua. ¿Pero en
qué consiste esa continuidad?

“Todo debe quedar contenido en la respuesta a esta pregunta, y sólo ella da

fundamento científico a las investigaciones sobre todos los campos continuos. Por
supuesto, usando discursos vagos sobre la conexión ininterrumpida (existente) en las
partes más ínfimas, no se obtiene nada seguro al aplicarlos como base de deducciones
efectivas. He reflexionado en ello durante mucho tiempo sin resultado, pero
finalmente encontré lo que buscaba. Las opiniones sobre este descubrimiento
seguramente no serán unánimes; pero creo que la mayoría de las personas pensarán
que el contenido es muy trivial. En el numeral anterior llamé la atención sobre el
hecho de que todo punto p de la recta define una división de la misma en dos
porciones tales que todo punto de una porción está a la izquierda de todo punto de la
otra. Me parece que la esencia de la continuidad está en la recíproca, es decir en el
siguiente principio:
 “si todos los puntos de la recta se reparten en dos clases, tales que todo punto de la
primera clase esté situado a la izquierda de todo punto de la segunda, existe uno y un
solo punto que define esta división de todos los puntos en dos clases, esta partición de
la recta en dos porciones.”2

Esta visión de la continuidad de la recta llevará a una construcción del conjunto de los reales a
partir de los irracionales utilizando la noción de división y gracias a la demostración de que ese
proceso de división aplicado a los reales mismos no produce ningún número nuevo, se logrará
finalmente “completitud” buscada.

Paralelamente, Cantor producirá una construcción de los reales a partir de las sucesiones
fundamentales de racionales introducidas inicialmente por Bolzano, es decir, en lenguaje
moderno, de las sucesiones de Cauchy de racionales3. También mostrará que el sistema
construido de esta manera es completo en el sentido en que una nueva tentativa de extensión
por las sucesiones de Cauchy de reales no agrega números, lo que corresponde al concepto
actual de completitud. También se interesará por la idea de continuo, sin limitarse al caso de la
recta real. Después de demostrar que el conjunto de los números reales no es enumerable, es
decir que no se pueden numerar sus puntos con los enteros, y tomando un cuadrado del
plano, mostrará que se puede quitar de ese cuadrado un conjunto enumerable de puntos
denso en todas partes y seguir uniendo dos puntos restantes cualesquiera con una curva
continua. Lo que queda, aunque tiene huecos, es entonces ‘de una sola pieza’. Las relaciones
estrechas existentes en la recta real entre continuidad y conexidad desaparecen en
dimensiones superiores. Las únicas partes conexas de la recta real son sus intervalos. Y si se
suprime un punto diferente de los extremos en un intervalo, ya no es intervalo. Conexidad y
ausencia de lagunas en el sentido de Dedekind van de la mano. Esto no sucede en un espacio
bidimensional y el sorprendente contraejemplo producido por Cantor muestra lo diferente de
esta situación. Esto conducirá a definir en general un espacio continuo como un espacio
compacto y conexo.

Hasta ahora hemos considerado, evocando la continuidad de las magnitudes y de la recta

numérica, sólo una de las acepciones del término. La dualidad continuo/discontinuo se expresa
también matemáticamente a través de otros objetos, en particular las funciones. Para los
matemáticos actuales, una función, definida en la vecindad de un punto a, es continua en a si
el límite de los valores f(x) de esta función, cuando x tiende a a, existe y es igual a f(a). Esta
definición de continuidad de las funciones, es igualmente reciente, y tiene su origen en el SXIX.
Como lo recuerda Cauchy en su memoria sobre las funciones continuas publicada en 1844 [3]:

“en las obras de Euler y de Lagrange, una función se llama continua o discontinua, si
los valores de esta función correspondientes a diversos valores de la variable, están o
no sujetos a una misma ley, están o no determinados por una sola y misma ecuación”.

2
La traducción del texto de Dedekind citada es de J.Milner y H. Sinaceur y fue publicada por la Biblioteca
de Ornicar (Paris) en 1978 bajo el título: “continuidad y números irracionales” como continuación de:
“los números: ¿qué son y para qué sirven?”
3
Una sucesión se llama de Cauchy si, para todo real positivo dado puede encontrarse un entero n tal
que la distancia de dos términos cualquiera ap y aq de la sucesión sea inferior a si p y q son superiores a
n.
Cuando Euler sugiere la utilización de funciones discontinuas en cálculo, por ejemplo, entiende
la palabra discontinuo en este sentido, pues lo que prima para él es la permanencia de la
escritura. Pero como lo expresa claramente Cauchy en esta memoria, esta definición no es
satisfactoria matemáticamente porque:

“un simple cambio de notación basta en muchos casos para transformar una función
continua en discontinua y viceversa.

El ejemplo particularmente simple que cita para recalcar esta afirmación es el de la función
que a todo real positivo x le hace corresponder x mismo y a todo real negativo le hace
corresponder –x, es decir la función valor absoluto. Definida de esta manera, es discontinua
pues obedece a dos reglas diferentes pero según Cauchy basta con expresarla de la forma
unificada ------------, , para hacerla continua.

Esta idea lo llevó, en su Curso de análisis algebraico de la Escuela politécnica publicado en

1821 [4], a definir la continuidad de una función de una variable real, entre dos límites a y b de
esta variable por la siguiente propiedad:

“entre esos límites, un crecimiento infinitamente pequeño de la variable produce un

crecimiento infinitamente pequeño de la función misma”.

La continuidad de una función también se define localmente, en la vecindad de un punto,

pidiendo que sea “continua, entre dos límites de x, incluso si están muy cerca, que encierran el
valor del que se trata”. Y, “cuando una función f(x) deja de ser continua en la vecindad de un
valor particular de la variable x, se dice que se vuelve discontinua y que no existe solución de
continuidad para este valor particular”. Por lo tanto, para Cauchy, la función que asocia a un
real su inverso es discontinua en 0, pues se vuelve infinita en 0. Aunque no difieren mucho, las
definiciones de Cauchy de continuidad y discontinuidad de una función no son las actuales. en
particular, no se distingue claramente la referencia a los límites de la referencia a los
infinitamente pequeños, como será el caso en Weirstrass, quien creó las definiciones actuales.

La noción de continuo, las relaciones entre continuo y continuidad en Cauchy, siguen basadas
en intuiciones geométricas no problematizadas [5]. Parece ser evidente que la representación
gráfica de una función real continua en un intervalo es “una rama curva continua” y la primera
demostración que da Cauchy en su curso de análisis algebraico del teorema de los valores
intermedios se basa en esta evidencia. En efecto, para establecer el teorema, considerando la
curva que tiene ecuación y=f(x), con f continua entre x y X, y b un número entre f(x) y f(X),
basta, según lo explica, con ver que la curva de ecuación y=f(x) no puede cortar una o más
veces la recta de ecuación y=b en el intervalo [x,X] y , según él, “evidentemente será lo que
suceda en la hipótesis admitida”, pues la función es continua en el intervalo considerado, y su
curva representativa será continua y cortará necesariamente la recta y=b cuya ordenada
constante se encuentra entre las ordenadas f(x) y f(X) (fig 1)

Dará en una nota otra demostración de ese teorema, calificada de analítica y usando una
familia de segmentos encajados para obtener una solución, pero la convergencia de los

f(x)

f(x )
0
extremos de esos intervalos encajados cuya longitud tiende a 0 tiende a un límite común: la
solución buscada, propiedad equivalente a la completitud para un cuerpo arquimediano,
también será considerada como evidente. Hoy sabemos que las funciones continuas preservan
la conexidad y en general el carácter continuo de los espacios sobre los que operan, pero
podemos pensar que en la época de Cauchy, continuidad y continuo estaban aún parcialmente
amalgamados.

Aquí termino estas consideraciones matemáticas e históricas que me parecían necesarias para
hacer comprender las dificultades que enfrentan los estudiantes, cuando las palabras continuo
y discontinuo, que hacen parte de su vocabulario común, se convierten en términos
matemáticos con un sentido preciso: el que se les da hoy en día en matemáticas, todo esto con
el fin de preguntarnos por cómo el proceso de enseñanza les ayuda en esta tarea.

INVESTIGACIONES DIDACTICAS: CONCEPCIONES Y OBSTACULOS

Las investigaciones didácticas que se desarrollaron desde finales de los 70 en el campo del
cálculo, se centraron en las principales nociones del campo: las nociones de límite, de
continuidad, de derivada y de integral [6]. También se preguntaron por las relaciones de los
alumnos con los números reales, las sucesiones y las funciones, objetos sobre los que operan
esas nociones. Basados en la epistemología constructivista piagetana, tendieron a estudiar el
aprendizaje en términos de desequilibrios, conflictos cognitivos y rupturas, haciendo énfasis en
esas discontinuidades. La referencia que distintos investigadores que trabajan en el campo
conceptual del cálculo hacen a la noción de obstáculo epistemológico introducida por
Bachelard e importada en el campo de la didáctica por Brousseau desde 1976 [7] reforzó aún
más esa sensibilidad de la investigación a las discontinuidades del aprendizaje. Se preguntaban
por las concepciones espontáneas de los alumnos antes de toda enseñanza, se siguió su
evolución, se trató de identificar obstáculos epistemológicos, buscando en la historia de los
conceptos indicios de las dificultades encontradas actualmente por los alumnos, o viceversa,
tratando de identificar en los alumnos indicios de las dificultades encontradas en el desarrollo
histórico de los conceptos. ¿Qué consecuencias podemos deducir de estas investigaciones
para los objetos que nos interesan aquí?

Las relaciones entre números y recta numérica

La enseñanza generalmente trata de basarse en una cierta intuición de la recta que funciona
en geometría desde la escuela elemental como un preconcepto para la extensión del campo
de los números más allá de los enteros. Como lo muestran diferentes investigaciones, la
imagen que tienen los alumnos de la recta, la manera como perciben las relaciones entre
números y puntos de la recta no necesariamente es la que se espera. La investigación de
Castela [8] por ejemplo, muestra que para muchos alumnos de grado 10, la asociación punto-
número no es reversible. Aunque declaran que se puede asociar un número a todo punto de la
recta, no están convencidos de que todo número tiene su puesto en la recta. Es verdad que no
tienen dudas cuando se trata de decimales o de fracciones de expresión simple, pero la
certidumbre desaparece frente a números como 2,12345 o a expresiones irracionales. Para la
mitad de los alumnos interrogados en esta investigación, la noción de sucesor tiene sentido
para los puntos y un segmento dado sólo puede contener un número finito de puntos. Para
muchos alumnos, en la respuesta a las preguntas planteadas, no se trata de la recta
matemática ideal sino de un objeto concreto y ese objeto no está formado por puntos. Los
puntos están sobre la recta, pero no la forman. El continuo de la recta no se transmite a los
números. La investigación de Robinet [9] con alumnos de últimos años de colegio, muestra
que nociones de orden discreto, de densidad en el sentido de orden4 y de continuidad,
cohabitan de manera sorprendente en las respuestas de los alumnos según las preguntas que
se les planteen. Esto confirma los resultados obtenidos por distintos investigadores con
estudiantes universitarios, a quienes preguntaron por ejemplo: “comparar 0,999… y 1”; o
“¿Qué puede decirse de dos números reales a y b tales que, para todo entero n estrictamente
positivo, se tiene a  b < l/n? La mayoría respondió que 0,999…<1, es de alguna
manera el anterior a 1, que a y b son infinitamente cercanos pero no necesariamente
iguales. Sin embargo, los mismos estudiantes pudieron calcular la suma de la serie
n
9/10 reconociendo una serie geométrica de razón 1/10 y respondieron 1, pero no la
relacionaron con el desarrollo decimal ilimitado 0,999… aun cuando las dos preguntas
estaban en el mismo cuestionario.

Las preguntas planteadas por los investigadores para explorar la visión de los alumnos
sobre la recta no están exentas de ambigüedad, pues no se sabe cuál es el objeto sobre
el que están preguntando. Por ejemplo, en la siguiente pregunta: “imagina que tienes un
microscopio de gran potencia que te permite agrandar los objetos tanto como quieras.
Toma un segmento de recta y describe lo que ves a medida que lo aumentas”,
propuesta en Romero y Chiesa [10] e inspirada en una pregunta propuesta en [9]. Los
autores dicen que 83% de las respuestas son de naturaleza matemática, que 47% de los
estudiantes comienzan con una visión continuista, y disminuye a 20% a medida que
crece el aumento, que 30% de los estudiantes tienen al comienzo un punto de vista
atomista y que ese porcentaje aumenta hasta 38%. Es difícil interpretar esas respuestas
sin saber a qué recta se refieren los alumnos: ¿la recta matemática ideal o el objeto
trazado en una hoja que imaginan colocar en el microscopio?

La continuidad de las funciones

Los trabajos realizados sobre las concepciones de la continuidad de las funciones, por
ejemplo la tesis de El Baouzzaoui [11], muestran que, para los estudiantes de colegio y
de primeros años de universidad, la concepción dominante está relacionada con el gesto
de trazado gráfico: una función es continua si se puede trazar su gráfica sin levantar el
lápiz, y que la distinción entre discontinuidad y no definición no es clara. La función
inversa se considera no continua porque salta en 0 de menos infinito a mas infinito.
Este es un punto de vista muy cercano al de Cauchy descrito anteriormente. Despues de
un curso de capacitación sobre la enseñanza del cálculo en modalidad científica, M.
Buhler, animadora del IREM de Paris 7, propuso a sus alumnos de último año de
bachillerato científico preguntas poco frecuentes. En particular, les pidió que
enunciaran el teorema del valor medio, que indicaran para qué sirve, precisaran sus
hipótesis y qué podía pasar si una de esas hipótesis no se cumplía. Sus alumnos
mostraron interés en esas preguntas, a pesar de estar terminando bachillerato, y
señalaron la hipótesis de continuidad de la función. Pero para ilustrar lo que podía
suceder si la función no era continua, produjeron dos tipos de ilustración (fig 2).

4
Un orden es denso si entre dos elementos x e y distintos existe siempre al menos un tercero. El orden
en los enteros no es denso, pero sí en los decimales, los racionales o los reales.
En cada una el trazado presentaba un salto, pero en un caso era vertical y ¡en el otro
horizontal! Fue necesaria una larga discusión en clase para distinguir matemáticamente
esas dos situaciones.

La concepción que ve una función continua como aquella cuya gráfica puede trazarse
sin levantar el lápiz se percibió durante mucho tiempo como un obstáculo, una
“missconception” que era necesario remplazar, lo más rápido posible, con una
concepción correcta: la concepción moderna. Este punto de vista será refutado por un
cierto número de investigadores, en particular los que se declaran seguidores de la
corriente “embodied cognition” (cognición corpórea), quienes se opondrán a una visión
del aprendizaje que pone el acento en las discontinuidades y las rupturas, y según ellos
no refleja el funcionamiento real de las matemáticas.

INVESTIGACIONES DIDACTICAS:

NEUROCIENCIAS Y “EMBODIED COGNITION”

Las neurociencias tienen hoy en día una gran influencia en las investigaciones sobre el
aprendizaje matemático gracias a los trabajos de investigación realizados sobre percepción y
geometría [12] o sobre el funcionamiento del cerebro al trabajar con números y aritmética
[13]. Salvo algunas excepciones, estos trabajos no han estudiado matemáticas tan elaboradas
como las que consideramos aquí, pero llaman la atención de los investigadores sobre la
dependencia que tienen los procesos de aprendizaje de nuestra condición biológica de seres
humanos, de una manera totalmente nueva. La corriente de “cognición corpórea” que
comenzó a desarrollarse en ciencias cognitivas en los años 80 con los trabajos de Varela [14]
refleja esta sensibilidad, considerando la cognición como un fenómeno “physically embodied”
basado en un proceso de codeterminación entre el organismo y el medio en el que existe.
Según esta perspectiva, incluso los procesos de aprendizaje más abstractos tienen su origen en
la experiencia corporal. Según un ejemplo citado con frecuencia nuestra experiencia corporal
de equilibrio y de pérdida de equilibrio permite la constitución de primitivas perceptivo-
conceptuales, de imágenes-esquema, que funcionan luego como organizadores de la
experiencia general de equilibrio. Su extensión a campos como el arte o las matemáticas, para
citar sólo dos, que es generalmente un fenómeno cultural, gracias a metáforas conceptuales,
conduciría entonces a conceptos enraizados en esta experiencia física primitiva, que justifica la
expresión “conceptos corporales”. Éste punto fue desarrollado en particular por Lakoff y
Nuñez en su libro: Where does mathematics come from? [15] y utilizado, en el tema que
tratamos aquí: continuo-discontinuo, en [16] por Núñez, Edwards y Matos.

Partiendo de la concepción de la continuidad ya evocada anteriormente -que califican de

natural- que caracteriza un proceso sin saltos y contrastándola con la concepción matemática
actual, subrayan el hecho de que esas dos concepciones se basan en metáforas conceptuales
fundamentalmente diferentes. Califican la primera de “metáfora del movimiento ficticio” que
resumen de la siguiente manera: “una curva es el movimiento del viajero que la traza”. Se
trata de una visión cinemática, y según esta visión, la curva no es un conjunto de puntos
aunque pueden colocarse puntos sobre ella como jalones kilométricos en una carretera, y
pueden desplazarse puntos sobre ella como los viajeros en una carretera. Los autores
muestran que el lenguaje de los estudiantes y también de los matemáticos está lleno de
referencias a esta visión cinemática. Las nociones weirstrassianas de continuo y de continuidad
también provienen de metáforas, pero radicalmente diferentes: una curva es un conjunto de
puntos; el continuo está asociado a la ausencia de huecos y la continuidad a la preservación de
la proximidad. Aquí los puntos son constitutivos de la recta y el carácter continuo de esta no es
evidente. Una función continua preserva la ausencia de huecos que caracteriza el continuo.

Basados en estas distinciones, los autores critican severamente una enseñanza que, según
ellos, establece una estricta jerarquía entre esas dos concepciones desde el punto de vista del
conocimiento y presenta la definición actual como aquella que captura la esencia de una idea
matemática que en realidad es multiforme. Rechazan una visión del aprendizaje que concibe la
concepción natural y cinemática de la continuidad como un obstáculo epistemológico o una
concepción errónea que hay que superar. Defienden una enseñanza que, aunque muestra el
aporte de la formalización moderna del continuo y de la continuidad, no trata de cortar sus
raíces físicas sino que busca más bien organizar la complementariedad de las visiones que
inducen las dos metáforas. Sin embargo los autores no proponen una estrategia didáctica
precisa para llegar a esa complementariedad.

Como vemos, la perspectiva didáctica es diferente a la desarrollada anteriormente. En las

última parte vamos a presentar otro análisis diferente de los problemas de enseñanza y
aprendizaje relacionados con la dualidad continuo-discontinuo , esta vez desde un punto de
vista antropológico.

INVESTIGACIONES DIDÁCTICAS: UN PUNTO DE VISTA ANTROPOLÓGICO

Las investigaciones didácticas en matemáticas han estado influenciadas durante mucho

tiempo, de manera dominante en lo que concierne al aprendizaje, por la epistemología
piagetana y los enfoques constructivistas que ella indujo. Éstos enfoques, desde los años 90,
son cada vez más sensibles a la dimensión fundamentalmente social y cultural de los
aprendizajes. Esto se traduce en el desarrollo de nuevos enfoques socioculturales y
antropológicos, inspirados a menudo en los trabajos de Vygotsky y de las teorías de la
actividad [17]. Nos referiremos aquí más precisamente al enfoque antropológico desarrollado
por Chevallard, particularmente familiar para los didactas franceses [18] [19]. En este enfoque,
el individuo es considerado como un sujeto institucional, y el término institución se toma en
un sentido amplio como lo hace Douglas [20]- el individuo es sujeto a diferentes instituciones y
sus conocimientos surgen de prácticas institucionales. Lo que aprende está condicionado por
lo que esas prácticas le permiten aprender y, en vez de buscar la interpretación de sus
comportamientos en características cognitivas intrínsecas al individuo, se buscan en el análisis
de las prácticas institucionales que dan forma a ese conocimiento. En lugar de atribuir las
dificultades y los errores en prioridad al individuo mismo, se busca su origen en las
insuficiencias de las prácticas institucionales que organizan su encuentro con los objetos de
conocimiento. Éste punto de vista está muy bien expresado en un artículo reciente de Bosch,
Fonseca y Gascon [21] sobre los problemas de la transición colegio-Universidad. Como puede
verse, este enfoque produce una verdadera inversión epistemológica y es a priori difícilmente
conciliable con los enfoques anteriores. Sin embargo hay que reconocer que para la mayoría
de autores que utilizan este enfoque, esta inversión no se produce, sin duda debido al peso de
una cultura didáctica sólidamente enraizada. Los autores tratan de conciliar, articular los dos
sistemas de interpretación, al mismo tiempo que le dan en la investigación una importancia
relativa más o menos grande a uno u otro.

La investigación que utilizaremos en este apartado es un ejemplo claro de esta situación. Se

trata de la tesis de A. Berge, defendida en 2004 en la Universidad de Buenos Aires [22], cuyo
tema es el estudio de la evolución de las relaciones con la completitud y el continuo numérico,
de los estudiantes de matemáticas de esa universidad a lo largo de sus estudios. A. Berge
comienza su trabajo con un análisis histórico-matemático sólido, catalogando los trabajos
didácticos existentes en ese campo, señalando sus potenciales y sus límites. Esos análisis
preliminares le sirven como una plantilla multidimensional que le permitirá analizar y
cuestionar los efectos de una enseñanza universitaria en la que los estudiantes encuentran la
completitud, como se puede suponer, en diversas ocasiones. De hecho, retiene cuatro
enseñanzas: el módulo de cálculo del ciclo básico común para los estudiantes de ciencias
exactas e ingenierías, luego tres enseñanzas específicas para los estudiantes de matemáticas:
cálculo I, cálculo II y cálculo avanzado. Cada una de esas enseñanzas es vista como una
institución en sí, que organiza a su manera la relación con el continuo por medio de tareas que
propone a los estudiantes, de medios o técnicas que desarrolla para resolverlas, y de discursos
que explican y legitiman esas técnicas y las teorías en cuyo seno se estructuran y organizan
esos discursos. Esta cuádrupla corresponde a lo que Chevallard llama “praxeología”. Cada una
de esas enseñanzas, por medio de las praxeologías que construye, define entonces una
relación institucional propia con el continuo, con la completitud, define lo que significa
conocer, haber comprendido esas nociones. ¿Cuáles son las características respectivas? ¿Cómo
organiza la Universidad las transiciones entre esas diferentes relaciones institucionales?
¿Cuáles son los efectos en los conocimientos de los estudiantes y su evolución a lo largo de la
escolaridad? El trabajo de tesis se centrará en estas preguntas en una segunda fase.

Aquí no podemos de transcribir la riqueza de esta tesis y nos limitaremos a señalar algunos
elementos particularmente problemáticos desde un punto de vista didáctico. La hipótesis
hecha según la cual pueden considerarse las cuatro enseñanzas como cuatro instituciones
distintas, en lo que concierne el continuo y la completitud, queda totalmente validada. En el
curso común, esas nociones aparecen por medio de la búsqueda de cotas superiores e
inferiores, tareas que aparecen como medios para conocer un poco mejor los subconjuntos de
R, el conjunto de los números reales. El trabajo se realiza utilizando principalmente
representaciones gráficas que no están problematizadas. Las nociones de sup e inf5 aparecen
como objetos en sí, sin relación con otros objetos, cortados de las situaciones en las que
podrían aparecer necesarios para garantizar la existencia de nuevos objetos o demostrar la
validez de teoremas. El axioma de completitud se enuncia pero se queda en el topos del
profesor exclusivamente. En el curso de cálculo uno, a primera vista, si se consideran los
enunciados de las tareas, la primera impresión es una impresión de continuidad con este curso
común pero, detrás de esta aparente continuidad, se esconde una ruptura real del contrato
didáctico. Las pruebas basadas en las representaciones y la intuición geométrica ya no son
legítimas. Se trata de demostrar todo partiendo de un pequeño número de premisas. No
podemos suponer conocido por ejemplo que el conjunto de los enteros no está acotado o que
el orden en los racionales es un orden denso. La estabilidad se manifiesta en una completitud
que permanece encapsulada principalmente en teoremas potentes como el teorema del valor
intermedio o diversos criterios de convergencia de sucesiones y series numéricas. En el
siguiente curso, el enfoque se vuelve menos fragmentario. R se construye a partir de las
divisiones de Dedekind y se demuestra que el conjunto así construido verifica la propiedad de
cota superior, el teorema de los intervalos encajados y el hecho de que toda serie de Cauchy
es convergente en el. Los ejercicios invitan a formular conjeturas que se trata de demostrar, a
mostrar la equivalencia de las tres caracterizaciones de la cota superior, a construir una
aritmética de los inf y de los sup. Finalmente, la noción de inf recibe una funcionalidad
explícita para definir la distancia entre un punto y un conjunto, luego entre dos conjuntos. Por
el contrario, ya no se hace referencia explícita a la representación sobre la recta. En la última
enseñanza, finalmente, la noción de completitud se extiende a los espacios numéricos,
después de haber demostrado la equivalencia de cinco de sus formulaciones posibles en un
cuerpo totalmente ordenado arquimediano6 . Como lo muestra la investigación, la evolución
de los niveles de conceptualización que sugiere esta progresión no se tiene en cuenta
explícitamente. Los cursos son sucesivos pero las necesidades a las que responden las nuevas
perspectivas introducidas permanecen ampliamente implícitas, las reglas del juego
matemático cambian sin detenerse en las razones de ser de esos cambios y lo que ellos.
Teniendo en cuenta lo que nos enseña la génesis histórica de la continuidad y de la
completitud, éstas son sin duda insuficiencias institucionales importantes.

¿Qué sucede con los estudiantes? En la tesis, esto se estudia por medio de un cuestionario y
sobre todo de entrevistas individuales con estudiantes de diferentes niveles siguiendo una guía
flexible y diferenciada. En cada caso se trata de estudiantes de buen nivel en la enseñanza

5
El sup (respectivamente el inf) de un conjunto no vacío y mayorado (respectivamente minorado) de
números reales es el más pequeño de sus mayorantes (respectivamente minorantes). El inf del conjunto
de los números de la forma …. Es por emeplo 0 y el sup del conjunto de los númeors ….. es igual a 1.
Afirmar la existencia de un sup para todo conjunto no vacío y mayorado de reales es una de las maneras
de expresar la completitud de R.

6
Existencia de una cota superior (respectivamente inferior) para un conjunto no vacío mayor grado
(respectivamente aminorado), convergencia de las sucesiones crecientes mayor a las (respectivamente
de crecientes ignoradas), convergencia de las sucesiones adyacentes o propiedad de las sucesiones de
intervalos encajados de longitud tendiente a cero, convergencia de las sucesiones de Cauchy.
considerada, de buenos sujetos institucionales. Aquí hay algunas de las preguntas de la
entrevista:

P1: El teorema de Bolzano garantiza que si una función f continua en un intervalo cerrado [a,b]
es tal que sign(f(a)-------, entonces existe c en ]a,b[ tal que f(c)=0. Algunos estudiantes piensan
que este teorema es trivial y que no hay que demostrar nada. ¿Tú qué piensas? (A los
estudiantes del último curso se les pregunta además si podrían reconstruir la demostración).

P2: Puedes dar un ejemplo (teorema, propiedad, ejercicio, problema) en el que se utilice la
noción de completitud de R?

A los estudiantes de los dos últimos cursos, también se les preguntó: ¿conocías este ejemplo
antes de tomar este curso? En caso afirmativo ¿puedes dar otro ejemplo que no conocías
antes? Los cuestionarios proponían entre otras las siguientes dos preguntas:

P3: si deseas explicarle a un estudiante que aún no ha tomado el curso de cálculo I que una
sucesión creciente y mayorada tiene un límite, ¿cómo lo harías? (Pregunta propuesta a los
estudiantes de todos los cursos menos el primero).

P4: ¿Qué quiere decir para ti el hecho de que R sea completo? (Pregunta propuesta a los
estudiantes de los dos últimos cursos).

Las entrevistas sólo se hicieron a 13 estudiantes y esos resultados son de orden cualitativo. Sin
embargo, muestran evidencias de las evoluciones que podríamos esperar a lo largo de la
escolaridad. En cuanto a la pregunta sobre el teorema de Bolzano, por ejemplo, todos los
estudiantes declaran que en un cierto momento les parecía evidente. Todos dicen que hay que
demostrarlo pero casi la mitad reconocen no saber por qué, o dicen simplemente que es
porque en matemáticas hay que demostrar todo. Las otras respuestas invocan la relación con
la representación: hay que convencerse de que la vista no nos engaña, darse cuenta de que
cuando no se utiliza el dibujo no es trivial, y más raramente el hecho de que la demostración
ayuda a comprender el teorema. Además esas respuestas no diferencian las distintas
categorías de estudiantes. Sin embargo los estudiantes más avanzados son los que en su
mayoría reconocen que la completitud tiene un rol en este teorema, pero tienen dificultades
serias para aplicarlo cuando se trata de producir una demostración. Otro de los resultados es
la dificultad que parecen tener los estudiantes para distinguir la completitud de la densidad:
densidad del orden o densidad topológica, incluso cuando dicen que la completitud significa
ausencia de huecos. Las caracterizaciones que encontraron de la completitud se mezclan en
sus explicaciones con la de densidad, como por ejemplo en las dos siguientes citas:
 “lo importante es que es ordenado y denso, me parece que es denso la clave. Espere
otro denso… Q Ah! Me acuerdo de algo, cuando un conjunto contiene sus puntos de
acumulación… es denso. Había uno, cuando tomábamos el cerramiento, ésos daba R.
no era Q?”

“ bien, la idea que me queda es que no hay huecos en la rectareal, que en cualquier
lugar donde yo me detenga en la recta, voy a tener un número que pertenece a R,
porque es denso, a causa de la densidad de los números reales”.

Las respuestas a los cuestionarios muestran que la gran mayoría de los estudiantes de cálculo
uno y una gran parte de los de cálculo dos perciben el enunciado sobre la convergencia de
sucesiones monótonas como un enunciado evidente sin relación con la completitud (sólo cinco
estudiantes de los 124 de análisis uno interrogados tratan de justificar la existencia de un
límite!). En cuanto a su caracterización de la completitud, en su mayoría va en el sentido de las
respuestas a las entrevistas: sentido usual de la palabra completo, interferencias con la
densidad, imágenes más que definiciones operativas, como puede verse en las siguientes
respuestas:

“R es completo porque tiene todos los números”; “porque no hay huecos”; “es una
recta sin huecos,1 densidad infinita de puntos”; “la idea más geométrica que tengo es
que si corto la recta real con otra recta, es seguro que caigo en un real, o que no hay
huecos”; “la primera cosa que se me ocurre es cuando yo pienso en “completo”, es
que está lleno, que no hay espacios vacíos, no hay lugares vacíos. Si faltara algo, ya no
sería R. también lo relaciono con las nociones de convexidad y de conexidad, del límite
y de todo el cálculo. Un ejemplo, podría ser la recta, la recta de los elementos de
Euclides, esta sucesión de puntos, uno pegado al otro, infinita…”.

Esas respuestas contrastan con las de algunos estudiantes de cálculo avanzado interrogados
(10) para quienes la completitud de R aparece relacionada con la convergencia de las
sucesiones de Cauchy, debido seguramente al hecho de que la ven ahora más generalmente
como atributo de los espacios simétricos completos. De hecho, para la gran mayoría de los
estudiantes, la completitud sigue estando relacionada primero que todo con imágenes y,
según las tareas propuestas, se mezclan las metáforas climáticas (por ejemplo cuando se trata
de explicar la convergencia de sucesiones monótonas acotadas) o la metáfora del objeto
completo, sin huecos (cuando se trata de describir R). No es operativa. La resolución de tareas
propuesta en las diferentes enseñanzas no conduce, como lo subraya A. Berge, a los
estudiantes a percibir la completitud como una necesidad en el desarrollo del análisis real, a
preguntarse sobre las razones de ser de esta noción en su estudio. Encontramos aquí una de
las características de muchas enseñanzas universitarias donde se pone el acento como lo
subrayan Bosch et al en el bloque tecnológico-teórico de las axiología sin fin poner claramente
en evidencia las necesidades a las que responden esas construcciones teóricas.
CONCLUSION

En esta exposición asumimos una perspectiva didáctica pero, incluso limitándonos a esta
perspectiva, sólo hemos explorado muy parcialmente el tema continuo-discontinuo. Nos
entramos en continuo-discontinuo, como atributos de la recta numérica o en general de
espacios toxicológicos o de funciones. Incluso en ese caso, sólo evocamos algunos de los
trabajos realizados. Por ejemplo dejamos de lado todo lo que concierne las relaciones entre
discreto y continuo en los procesos de modelación que hubieran podido ocupar
completamente la exposición. Era una decisión deliberada, por una parte porque es un campo
en el que no soy especialista, por otra parte porque los trabajos didácticos en el campo de la
modelación, más recientes, están en plena expansión, como lo muestra el estudio reciente del
ICMI sobre ese tema [23]. Hoy en día todavía es difícil tratar de hacer una síntesis de las
maneras como se relacionan las relaciones entre continuo discontinuo día las relaciones entre
continuo y discreto. Aunque son parciales, los trabajos de investigación evocados, muestran
claramente en nuestra opinión, la complejidad de las relaciones entre continuo discontinuo en
matemáticas, las dificultades de la enseñanza para ayudar de manera satisfactoria a los
alumnos a darle sentido a esta complejidad,y los efectos de una gestión didáctica poco
satisfactoria. A través de las evoluciones de perspectivas evocadas, el lector habrá sentido
también, que la dualidad continuo discontinuo aparece en la investigación didáctica misma y
es motivo de debate.

REFERENCIAS

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Citar este artículo.

Artigue, M. (2008). Continu, discontinu en mathématiques. Quelles perceptions en ont les

élèves et les étudiants? En: Didactique, épistémologie et historie des sciences. Presses
Universitaires de France. Paris., pp. 151