(Tejada, 2014) (Cortés, 2017)UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE

HUAMANGA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

“El método cooperativo”

PROFESOR: Victor Gedeon Palomino Rojas

ALUMNO: Hugo Ataucusi Conga

ASIGNATURA: Lingüística Aplicada

SERIE: 500 – impar

AYACUCHO – PERÚ

2019
 MÉTODO
COOPERATIVO
 PRESENTACIÓN

En la educación actual todavía una gran cantidad de profesores se sienten atraídos por el tipo
de enseñanza tradicional basada en clases expositivas dirigidas a un alumno oyente-pasivo.
Una clase muy centrada en el docente con muy poca participación e interacción entre los
alumnos. Con pocas oportunidades para la reflexión y para el desarrollo de habilidades
sociales y cooperativas. Surge entonces la necesidad de comprender por qué, si existen tantas
evidencias teóricas y prácticas sobre los muchos beneficios del trabajo cooperativo, éste no
se promueve ni en la escuela ni en el aula. Las razones son diversas, desde el poco
conocimiento de esta estrategia hasta el temor de los docentes de perder la disciplina y no
cubrir los contenidos del currículum. Trabajar de manera cooperativa es algo complejo que
requiere de tiempo. Es necesario promover y propiciar una cultura de la cooperación en la
escuela. Es pertinente involucrar a toda la comunidad educativa para comprender y abordar
este problema.
 I. Fundamentación teórica

Se fundamenta en cuatro perspectivas teóricas, la de Vygotsky, la de la ciencia cognitiva, la

teoría social del aprendizaje y la de Piaget. Como sostiene Felder R, y Brent R (2007),
Vygotzky y Piaget promovieron un tipo de enseñanza activa y comprometida, al plantear
que las funciones psicológicas que caracterizan al ser humano, y por lo tanto, el desarrollo
del pensamiento, surgen o son más estimuladas en un contexto de interacción y cooperación
social.

La más influyente teorización sobre el aprendizaje cooperativo se centró en la

interdependencia social. Esta teoría postula que la forma en que ésta se estructura determina
la manera en que los individuos interactúan, lo cual, a su vez, determina los resultados. La
interdependencia positiva (cooperación) da como resultado la interacción promotora, en la
que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por aprender. La
interdependencia negativa (competencia) suele dar como resultado la interacción de
oposición, en las que las personas desalientan y obstruyen los esfuerzos del otro. La
interacción promotora lleva a un aumento en los esfuerzos por el logro, relaciones
interpersonales positivas y salud psicológica. La interacción de oposición y la no interacción
llevan a una disminución de los esfuerzos para alcanzar el logro, relaciones interpersonales
negativas y desajustes psicológicos.

II. Concepto

En la revista científica (2018) Es un modelo de aprendizaje que, frente a los modelos

competitivo e individualista, plantea el uso del trabajo en grupo para que cada individuo
mejore su aprendizaje y el de los demás. En este modelo hay, por tanto, un doble objetivo:
aprender los objetivos previstos en la tarea asignada y asegurarse de que todos los miembros
del grupo lo hacen. El aprendizaje cooperativo, es una estrategia de gran motivación para
lograr el aprendizaje de otro idioma.

2.1 Características
Como hemos dicho, la utilización de la interacción entre iguales para producir aprendizaje,
la cooperación, requiere una cuidadosa planificación de la actividad docente. Los hermanos
Johnson establecieron en su momento las condiciones necesarias que favorecen la
cooperación en el seno de un grupo.
 Interdependencia positiva (Positive Interdependence). El éxito de cada miembro
está unido al del resto del equipo, y viceversa. Se establece a través de objetivos de
equipo (aprender y asegurarse de que los demás miembros del grupo también
aprenden), reconocimiento grupal (el refuerzo no es individual, sino de grupo),
división de recursos (distribución de la información y limitación de materiales) y
roles complementarios.
 Responsabilidad individual (Individual Accountability and Personal
Responsability). Trata de evitar el principal inconveniente del trabajo en grupo: la
“difusión de responsabilidades”, que se plasma en el alumno que aporta poco o nada
(efecto polizón) o el alumno que realiza el trabajo de los demás. Para garantizar la
responsabilidad individual se puede recurrir a la evaluación individual, a la elección
aleatoria del portavoz o a los informes personales de trabajo.
 Interacciones positivas (Promotive Interaction). Maximización de las
oportunidades de interacción que permiten dinámicas interpersonales de ayuda,
asistencia, apoyo, animación y refuerzo entre los miembros del equipo. Esto
comporta limitar el número de miembros y estimular la confianza, el intercambio de
recursos, la motivación, la retroalimentación y la toma de decisiones.
III. Los equipos de trabajo
1. Los equipos base los equipos de base son permanentes y siempre de composición
heterogénea. el número de componentes de cada equipo no debe superar los 5 ó 6
alumnos y está relacionado con la experiencia a la hora de trabajar de forma
cooperativa. Cuanta menos experiencia menos componentes. Generalmente los
equipos de base están formados por 4 alumnos.
2. Los equipos esporádicos Los equipos esporádicos se forman durante una clase y,
como mucho, duran lo que dura la sesión, pero también pueden durar menos tiempo:
desde cinco minutos, el tiempo justo para resolver alguna cuestión o algún problema,
hasta un tiempo más largo para llevar a cabo alguna pequeña actividad o resolver
algún problema. La cantidad de miembros de un equipo esporádico puede variar
mucho (desde un mí-niño de 2 o 3 alumnos, hasta un máximo de 6 u 8) y su
composición puede ser tanto homogénea como heterogénea en cuanto a las
características, rendimiento y capacidad de sus miembros. Por ejemplo, durante una
sesión de clase pueden trabajar juntos 2 o 3 alumnos para que uno de ellos explique
 al otro, o a los demás, algo que no saben (Tutoría entre iguales), o bien, pueden
trabajar juntos los alumnos que ya dominan la técnica o el procedimiento que el
profesor les está enseñando, mientras éste se reúne con los que aún no la dominan
para explicársela de nuevo y ayudarles a superar las dificultades.
3. Los equipos de expertos Los equipos de base pueden redistribuirse de vez en cuando
en equipos de expertos. Un miembro de cada equipo se “especializará” en un
conocimiento o habilidad. Por ejemplo, dibujar, corregir ortográficamente un texto,
etc. Hasta hacerse experto en ello, para que más tarde transmita sus conocimientos
dentro del equipo de base, como los demás le transmitirán a él los conocimientos
adquiridos en sus respectivos equipos de expertos. Otra modalidad de grupos de
expertos podría ser la siguiente: dado que es muy posible que entre los alumnos de
un grupo clase haya unos que destaquen más que los demás en el ejercicio de alguna
técnica o habilidad (cálculo, análisis sintáctico, resolución de problemas, etc.), se
podrían organizar algunas sesiones de clase en las que los alumnos se agruparan en
equipos de expertos de forma rotativa en función de estas técnicas, en los que uno de
ellos, o varios, dirigieran a los demás en el ejercicio de la correspondiente técnica.
En este caso, lo ideal sería que todos los alumnos pudieran actuar como expertos en
un equipo u otro.
IV. Objetivo
Los alumnos deben plantear metas de aprendizaje, respecto a los contenidos académicos de
las áreas que se van a trabajar, con las actividades que realizarán el equipo.
Los alumnos deben plantear objetivos relacionados con la mejora de habilidades para el
trabajo en equipo.
Los alumnos deben plantear otros aspectos de mejora relacionados con contenidos de otras
áreas que no estén directamente implicadas en el trabajo que van a realizar, o con contenidos
de tipo transversal.

V. TÉCNICAS
a. Tutoría entre iguales

Este recurso se sustenta en la colaboración que un alumno dispensa a un compañero de clase

que ha formulado una demanda de ayuda. Encontramos una estructura de aprendizaje
cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y heterogéneos sino recurriendo a una dualidad:
parejas de alumnos de un mismo grupo. Para que la Tutoría Entre Iguales ayude a mejorar
el rendimiento de los alumnos implicados, tienen que darse las siguientes: El alumno tutor
debe responder a las demandas de ayuda de su compañero. La ayuda que proporcione el tutor
a su compañero debe tomar la forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de
resolución de un problema y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas.

Tanto el hecho de recibir respuestas con la solución explicitada, como no recibir ayuda a una
demanda comporta, evidentemente, un efecto negativo sobre el rendimiento. En síntesis, la
secuencia a seguir en la aplicación de esta técnica puede ser la siguiente:

1. Fase de preparación: selección de los alumnos tutores y de los alumnos tutorizados.

2. Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de
evaluación).
3. Constitución de los “pares”: alumno tutor y alumno tutorizado.
4. Formación de los tutores.
5. Inicio de las sesiones, bajo la supervisión de un profesor en las primeras sesiones.
6. Mantenimiento de la implicación de los tutores (con reuniones formales y con-tactos
informales con los profesores).

C Rompecabezas
Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los con-tenidos
son susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes (por ejemplo: literatura, historia,
ciencias experimentales...). En síntesis esta técnica consiste en los siguientes pasos:

 El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el

equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la
información del tema que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no
recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros para preparar su propio
“subtema”
 Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita
el profesor o la que él ha podido buscar.
 Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo
subtema, forma un “grupo de expertos”, donde intercambian la información, ahondan
en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las
dudas planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos de su sección.
  A continuación, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza
de explicar al grupo la parte que él ha preparado.

Así pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven “obligados” a cooperar, porque
cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus compañeros de equipo
tienen las otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio
global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.
c. Grupos de investigación
Es una técnica parecida a la anterior, pero más compleja. Es muy parecida a la que en nuestro
entorno educativo se conoce también con el de método de proyectos o trabajo por proyectos.
Esta técnica implica los siguientes pasos:
 Elección y distribución de subtemas: el alumnado elige, según sus aptitudes o
intereses, subtemas específicos dentro de un tema o problema general, normalmente
planteado por el profesorado en función de la programación.
 Constitución de grupos dentro de clase: la libre elección del grupo por parte del
alumnado puede condicionar su heterogeneidad, que debemos intentar respetar al
máximo. El número ideal de componentes oscila entre 3 y 5.
 Planificación del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor/a planifican los
objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarán para
alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la información,
sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.).
 Desarrollo del plan: el alumnado desarrolla el plan descrito. El profesorado sigue el
proceso de cada grupo y ofrece su ayuda. Análisis y síntesis: el alumnado analiza y
evalúa la información obtenida. La resume y la presentará al resto de la clase.
 Presentación del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a
las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir.
 Evaluación: el profesorado y el alumnado realizan conjuntamente la evaluación del
trabajo en grupo y la exposición. Puede completarse con una evaluación individual.
 La estructura de esta técnica facilita que “cada componente del grupo pueda
participar y desarrollar aquello para lo que está mejor preparado o que más le interesa

a. STAD (“Student Team- Achievement Divisions”)
En esta técnica y la siguiente (TGT), a diferencia de las anteriores, se da la cooperación
intergrupal y una competencia intergrupal.
La técnica conocida como STAD consiste en lo siguiente:
 Se constituyen grupos heterogéneos de 4 o 5 miembros.
 El profesor/a presenta un tema a todo el grupo clase con las explicaciones y
ejemplificaciones que crea necesarias.
 Después, el alumnado trabaja formando equipo durante varias sesiones de trabajo en
las que formulan preguntas, comparan respuestas, discuten, amplían información,
elaboran esquemas y resúmenes, clarifican conceptos, memorizan, etc. Y se aseguran
de que todos los miembros han aprendido el material curricular propuesto.
 Al final el profesor/a evalúa a cada alumna/a individualmente.
 La calificación que ha obtenido cada alumno/a se transforma en una puntuación para
el equipo por medio de un sistema conocido como “rendimiento por divisiones”. En
síntesis, consiste en lo siguiente: se comparan las puntuaciones que han obtenido en
esta prueba los seis alumnos/as que tuvieron mejor nota en la prueba del tema
anterior, y el primero de este grupo- de su “división”- gana ocho puntos para su
equipo, el segundo gana seis, y así sucesivamente. A continuación se comparan las
puntuaciones en esta prueba de los seis alumnos/as siguientes que en la anterior
sesión obtuvieron mejor nota- que forman otra “división”- el cual obtienen también
para su equipo ocho puntos el primero, seis el segundo, etc.
De esta manera, en, esta técnica se compara el rendimiento de cada alumno sólo en relación
con el grupo de referencia de un nivel similar al suyo y, por otra parte, se asegura que cada
alumno/a pueda contribuir igualmente al éxito de su grupo, pero en función de sus
posibilidades. Incluso es posible que un alumno o alumna de un rendimiento más bajo aporte
para el equipo más puntos que otro miembro del equipo de un rendimiento más alto, porque
aquel ha quedado mejor situado en su “división” que éste en la suya.

b. Evaluación
La evaluación, entendida como un proceso sistemático y continuo, que diseña, obtiene y
proporciona información válida, confiable y útil para la toma de decisiones, constituye un
elemento indispensable para garantizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En una
metodología cooperativa nos interesa especialmente una evaluación continua que asegure la
recogida de información del proceso tanto de construcción del conocimiento como de la
propia dinámica cooperativa. El instrumento para la evaluación debe ser válido, confiable,
práctico y útil. En esta evaluación será igual de importante la asignación de roles y su papel
en este proceso, incluyendo la autoevaluación y evaluación como técnicas de nuestro proceso
evaluador.
Desde este punto de vista proponemos la rúbrica o matriz de valoración como uno de los
instrumentos para la evaluación desde la metodología cooperativa. Supone una pauta,
plantilla, tabla que nos permite aunar dimensiones o categorías de evaluación, niveles de
logro y descriptores de esos niveles de logro. Facilita la evaluación objetiva y permite al
profesor especificar qué quiere del alumno y cuáles son los criterios que va a utilizar para su
valoración. Nos ayuda a conocer cómo está aprendiendo el estudiante y por eso es una
herramienta de evaluación formativa cuando se utiliza en situación de autoevaluación y
coevaluación.

Bibliografía
Cortés, M. R. (2017). Aprendisaje cooperativo: estrategia didactica y su impacto en el aula.
Congreso nacional de investigación educativa, 11.

Tejada, J. F. (2014). Aprendisaje cooperativa : estrategias de uso. IV Congreso Internacional

Virtual de Educación. Illes Balears,, 12.