LA ESCUELA

COMO FRONTERA
Reflexiones sobre la experiencia escolar
de jóvenes de sectores populares

Silvia Duschatzky

Paidós
Buenos Aires • Barcelona • México
 ÍNDICE

Cubierta de Gustavo Macri

1 9 edición, 1999
Introducción 11
La reproducrion total o parcial de este libro, en cualquier forma que
sea, idéntica o modificada, escrita a máquina, por el sistema
"multigraph", mimeógrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicación,
etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados.
Cualquier utilización debe ser previamente solicitada. 1. La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes
de sectores populares 15
(O 1999 de todas las ediciones 15
1.Sobre los mitos fundacionales de la educación
Editorial Paidós SAICF
2. Una perspectiva simbólica sobre la escuela 20
Defensa 599, Buenos Aires
e-mail: paidolit@internet.siscotel.com 3. ¿Quiénes son los jóvenes de sectores populares? 23
Ediciones Paidós Ibérica SA
Mariano Cubí, 92, Barcelona
Editorial Paidós Mexicana SA 29
2. El escenario cotidiano de los jóvenes
Rubén Darío 118, México DF
1.El barrio como unidad de sentido 29
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 2. Fotografía de dos barrios periféricos 33
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina 3. Solidaridades y rivalidades 38

Impreso en Talleres Gráficos D'Aversa

Vicente López 318, Quilmes, en febrero de 1999
3. Los jóvenes y la violencia 51
ISBN 950-12-6127-1 1.La violencia: entre el lenguaje y el fracaso del lenguaje 52
2. El discurso religioso como intento de "sutura" 65
8 LA ESCUELA COMO FRONTERA

4. La escuela como frontera 75

1. La "frontera" como horizonte de posibilidad 77
2. Un pasaje a "otro lado" 80
3. Más allá de la escuela: consumos y prácticas juveniles 93

5. Escuelas por dentro 107

1. Un caso de populismo incluyente 108
2. La expresión de un autoritarismo expulsivo 117
a Paula, Matías,
3. Entre el mandato integrador y el mandato diferenciador 123
Pablo y a mis
127
viejos
Reflexiones finales
Bibliografía 131
 INTRODUCCIÓN

Franco Rella (1992) escribe:

La cuestión no está en la literatura, ni en la filosofía, sino en el sentido mismo

de qué significa pensar; de qué forma del pensamiento se requiere para pensar
la realidad del mundo y la realidad de los sujetos en el mundo. Mucho sobre
nosotros y nuestros destinos pueden decir los conceptos, pero los conceptos
no agotan la razón, ni el pensamiento, ni mucho menos la experiencia. Junto
al "sol" del filósofo y de la ciencia permanece siempre el otro sol de mi
experiencia individual y de muchas infinitas experiencias. Sólo un pensa-
miento que se mueva a través de conceptos y figuras puede proponernos la
forma en la cual estas dos experiencias se dan como una experiencia compleja
del mundo. Una forma en la cual lo inexpresable de la diferencia pueda —
finalmente tornarse visible. La filosofía siempre se ha movido como fuerza
igualadora. Hoy creo que es importante [...j armarse de un pensamiento que
no sepa pensar separadamente las cosas sino pensar pensamientos qué -
piensan separados .j

La inquietud que moviliza este escrito es penetrar en los "otros" pensa-

mientos, en los de los jóvenes que viven en contextos de pobreza, para
desentrañar el tipo de vínculo que los une a una de las instituciones de
mayor perdurabilidad histórica que ha pretendido constituirse en el pilar
fundamental de construcción de las identidades juveniles: la escuela.
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
12
In general, las narraciones sobre las instituciones sociales suelen
silenciar las voces de quienes las transitan. Sus ocupantes, sin embargo,
trazan trayectorias de intereses y significados que no están necesariamen-
y determinados en el sistema en el que se desarrollan. Pero pretender una
tarea de interpretación significativa exige abandonar la idea del conoci-
miento como entidad unitaria y trascendente que pretende duplicar lo real
o recitarlo para adoptar un pensamiento contaminado, contingente,
provisorio.
La pregunta motivadora es, en efecto, por la escuela, pero por la
escuela vivida, transitada, "burlada" por grupos de jóvenes que viven
marcados por la adversidad cotidiana. Más que la búsqueda de generali-
dades o la verificación de hipótesis sobre la institución educativa, importa
indagar los significados que para los jóvenes tiene su paso por la escuela.
Se trata entonces de reconstruir los vínculos entre los jóvenes y la
escuela ya no a partir deai rialWde los programas escoises, las reglas,
los comportamientos docentes, los organigramas, etcétera, sino de estu-
diar la manera en que los alumnos construyen su experiencia escolar.
Aunque la subjetividad de un grupo de actores sociales sea el objeto
principal de este estudio, no se trata de disociarla de un conjunto de condi-
ciones sociales de producción no elegidas por los sujetos ni manipulables
'totalmente a su voluntad. Dar cuenta de los sentidos que los jóvenes cons-
truyen alrededor de la escuela no supone pensar que lo hagan independien-
temente de los materiales significantes que tienen a su disposición. Los
chicos no eligen ni sus culturas familiares, ni los barrios en los que les toca
atravesar su niñez y su adolescencia, ni la cultura escolar que los recibe: los
conocimientos, las metodologías de enseñanza, los docentes, los criterios
de evaluación escapan a su decisión.
- Por lo tanto, abordar las significaciones de los actores acerca de su
experiencia institucional no supone replicar literalmente lo que dicen. El
objeto de estudio no es igual al estudio sobre el objeto. La cuestión de los
sentidos sobre la escuela no está en la transparencia del discurso que un
grupo de jóvenes formula sino en la construcción interpretativa que supone
inscribir lo dicho en un contexto más amplio de significación. Cuando los
jóvenes idealizan a la escuela o la impugnan no quiere decir que la escuela
sea una maravilla o, por el contrario, merezca nuestro rechazo. Lo que
suscita interés acerca de esas representaciones es que no se derivan exclu-
sivamente de la condición socioeconómica de los sujetos: aún tratándose
13
Introducción
del mismo grupo poblacional en términos de posición social y condiciones
de vida, sus trayectorias escolares y simbolizaciones educativas no son
iguales. Por otro lado, tampoco los estilos de gestión institucional parecen
1 condicionar plenamente las valoraciones construidas. En ambos casos
estaríamos frente a la relatividad de la determinación estructural, ya se
trate de la adscripción social o de la adscripción institucional.
El problema, entonces, es desentrañar el valor simbólico, el "plus" de
sentido que se sobreimprime en el acto de apropiación de lo que la
sociedad pone a nuestra disposición. Lo que importa es qué hacen los
jóvenes con lo que tienen ahí, en este caso con la escuela, entendiendo que
la cuestión de la subjetividad se constituye en la tensión entre las
determinaciones y la presión por desbordarlas en alguna dirección.
El texto que presentamos es el resultado de una investigación
etnográfica llevada a cabo durante el año 1997 en dos escuelas medias
públicas situadas en González Catán, Partido de La Matanza, Provincia
de Buenos Aires.
En el marco de un universo formado por jóvenes que viven e&
contextos de pobreza, procuramos abordar dos instituciones con estilos
de gestión marcadamente distintos, dado que nos preguntábamos hasta
dónde el sesgo institucional influía en las valoraciones construidas. En un
caso se trató de una escuela de trama abierta a la comunidad y gestión
participativa, y en el otro de una escuela de gestión fuertemente centra-
lizada, muy pegada a la normativa y de signos excluyentes.
El "hallazgo" más elocuente radica en el fenómeno de interpelación 2 de
la escuela, con independencia de las tramas institucionales configuradas.
1. Para este trabajo se realizaron entrevistas a jóvenes que cursan 4° y 5°año,
,
procedentes de sectores socialmente desfavorecidos. La mayoría de ellos no trabaja y una
pequeña proporción (10 %) lo hace durante los fines de semana en los puestos del Mercado
Central o en actividades de albañilería. Las mujeres se ocupan del cuidado de los
hermanos y del mantenimiento del hogar. El 80 % de los padres completó estudios
primarios y el 20 % cuenta con nivel primario incompleto. El trabajo central de las madres
es el empleo doméstico, y un sector considerable no trabaja. Entre los padres los trabajos
más frecuentes son changas de plomería, albañilería, construcción. Una minoría se
desempeña como operarios y empleados municipales.
2 La interpelación nombra a una operación discursiva mediante la cual se propone un
modelo de identificación a los sujetos sociales. No se trata de un acto expresamente
intencional sino de un proceso por el cual un sujeto de deseo y de demanda se siente
vinculado a un discurso (institución, práctica, etcétera) particular.
14 LA ESCUELA COMO FRONTERA
Reconocer que las diferentes (casi dicotómicas) culturas institucionales
en cuestión, no han sido determinantes en la configuración de los sentidos
sobre la escuela, nos sitúa frente al "misterio" del mundo simbólico y a la
imposibilidad de escapar de la "mirada oblicua". Como dice Paul Bowles
(1990), "la experiencia le había enseñado que en estas situaciones no se
puede contar con la razón. Siempre había un elemento extra, lejos de
nuestro alcance, que uno no había advertido."
Es aquí, en el terreno del elemento extra, de los desplazamientos de
sentido, que la escuela parece perfilarse como "horizonte de posibilidad".
No se trata de la realización de una esencia inscripta en su naturaleza, sino
de esos deslizamientos inesperados que invisten a los símbolos ya dispo-
nibles, como por ejemplo la escuela, de otras significaciones que las suyas
canónicas o "normales". 3
3. Si bien en este texto se aborda la valoración de la escuela en términos de recepción
positiva, consideramos que se trata de entender el concepto desde una perspectiva de
mayor amplitud. La valoración no expresa necesariamente aceptación. Hay valoración
cuando el significante en cuestión —en este caso la escuela— no es un lugar indiferente de
identificación. La valoración puede asumir la forma de empatía, rechazo, implicación
positiva y agresión. Es la carga libidinal con que se inviste a un objeto lo que da cuenta
del lugar simbólico que ocupa para los sujetos. Los episodios de agresión a la escuela no
hacen otra cosa que poner al descubierto la frustración de no haber sido incluidos en el
discurso educativo.
1
LA RELACIÓN SIMBÓLICA
ENTRE LA ESCUELA Y LOS JÓVENES
DE SECTORES POPULARES
I. SOBRE LOS MITOS FUNDACIONALES DE LA EDUCACIÓN
Situar a la escuela en el territorio de las expectativas supone traspasar
el umbral de la sola determinación de las funciones asignadas. La
posibilidad de cifrar expectativas sobre la escuela habla de una relación
socioeducativa en la que tiene lugar un conjunto de deseos e intereses que
se ponen en juego aun en sistemas determinados y controlados. La
dimensión del "uso" cuestiona las pretensiones homogeneizadoras de las
instituciones educativas y habilita la búsqueda de los deslizamientos de
sentido.
Los debates sobre la educación a partir del nacimiento de los sistemas
educativos modernos se dirimieron entre dos polos, el "optimismo peda-
gógico" y el que enfatizó el carácter reproductor de la acción educativa.
Las visiones hegemónicas sobre la relación entre educación y socie-
dad que marcaron históricamente los imaginarios sociales surgen durante
los siglos xviii y xix. En ese contexto la escuela era reivindicada como la
institúción capaz de integrar a un proyecto nacional al conjunto de los
sujetos.
Tradicionalmente la escuela fue concebida para la transformación de
las sociedades. Más allá de los contenidos que en cada época se concibie-
ran como centrales, la educación para el desarrollo de la agricultura o de
16 LA ESCUELA COMO FRONTERA
la industria o la formación ciudadana, el proyecto de transformación
social inspirado en la Ilustración constituyó el pilar fundacional de los
sistemas educativos modernos.
La Ilustración, como bien sabemos, abraza la utopía del progreso
indefinido a partir de las bondades de la ciencia y la tecnología. No sólo
todo ser humano era educable sino que la educación era capaz de producir
los cambios globales que la sociedad requería. La escuela en última
instancia se erigía como la promotora de la emancipación humana,
entendida como la emancipación de la razón de las creencias particularistas
y sobrenaturales. El acceso al conocimiento provisto por la institución
educativa resultaba ser la llave para alcanzar las posibilidades del progre-
so, de la libertad y la igualdad.
Ahora bien, la esperanza de la escuela integradora e "igualitaria"
comienza a resquebrajarse en el marco de un devenir histórico que revela
la falacia de la ecuación —educación igual a progreso global— y de la
irrupción de investigaciones sociales que ponen de manifiesto el carácter
segmentador del sistema educativo.
La utopía del progreso indefinido y de una educación que hiciera
posible una historia siempre hacia "Lo Mejor" comienza a erosionarse en
un contexto histórico en el que tienen lugar hechos como el Holocausto,
sucedidos en pleno auge del desarrollo científico tecnológico, así como la
proliferación de las injusticias sociales y el crecimiento de la pobreza.
Asimismo durante las décadas del '60 y '70 comienzan a aparecer
estudios socioeducativos que revelan el carácter reproductor del sistema
educativo. Desde una perspectiva crítica Bourdieu y Passeron (1977),
Baudelot y Establet (1974) y Althusser (1984) ponen de manifiesto la
existencia de una tecnología discursiva tendiente a legitimar las desigual-
dades imperantes en la sociedad capitalista.
Burdieu considera que un sistema social particular se reproduce no
sólo porque se garantizan las condiciones económicas de producción, que
hacen posible que una estructura se conserve, sino que a ello contribuyen
un conjunto de prácticas educativas tendientes a modelar los esquemas de
percepción y comportamientos de los sujetos. Por lo tanto, para interiorizar
una "exterioridad" desigual será necesario que cada grupo de la sociedad
reciba aquellos valores y saberes que sean confirmatorios de las posicio-
nes sociales iniciales.
Estos aprendizajes, no siempre explícitos, son provistos en ámbitos
La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares 17
de experiencias específicos. Junto a la familia la institución educativa
es el lugar por excelencia que hace posible la reproducción cultural.
Bourdieu examina el sistema de enseñanza y revela la falacia de
considerarlo como el lugar de inte ración v misión de un saber
socialmente neut or econtrario, afirm—a—qiiéTré—~x-es—el—lugar
privilegiado de consagración de la cultura legítima. Contrariamente a la
idea que afirma que la relación pedagógica se limita a la transmisión de un
saber universal, Bourdieu insiste en el hecho de que toda acción pedagó-
gica es al mismo tiempo imposición de una cultura arbitraria. ¿Por qué
arbitraria? Porque pretende imponer con carácter universal aquellos con-
tenidos y valores que en realidad representan a intereses particulares, los
de las clases dominantes de la sociedad.
Bourdieu va a sostener que si bien los sistemas educacionales anun-
cian que difunden un tipo de cultura universal, no es novedad que los
diferentes sistemas, en épocas y formaciones sociales particulares, trans-
miten versiones culturales selectivas que guardan una relación de nece-
sidad con las relaciones sociales dominantes:
La selección de significaciones que define objetivamente la cultura de un
grupo o una clase como sistema simbólico es arbitraria porque la estructura
y las funciones de esta cultura no pueden ser deducidas de ningún princi-
pio universal, físico, biológico o espiritual puesto que ninguna clase de
relación interna las une a la naturaleza de las cosas o a la naturaleza humana
(1977: 57).
Ciertamente, si analizamos la cultura escolar en su desarrollo histórico
podremos advertir la existencia de una variedad de indicadores que
revelan los efectos de verdad de las operaciones discursivas de la escuela.
Tanto los criierios únicos de validez para distinguir los conocimientos
verdaderos de los falsos, o para jerarquizar los saberes elaborados por
encima de los del sentido común, así como también los estilos
estandarizados de evaluación, consideradas las medidas objetivas del
rendimiento escolar, o la supremacía del texto escolar por encima de otros
formatos culturales, sin olvidar el lugar que se le asigna a las disciplinas
curriculares como soporte excluyente de los conocimientos escolares,
son reveladores :del autoritarismo de los significad4 En términos de
Bourdieu, "la vidlencia Simbólica" no radica en el carácter de verdad de
los contenidos que impone sino en las modalidades de sentido que
18 LA ESCUELA COMO FRONTERA
vehiculizan. Lo que perdure como aprendizaje probablemente no sean las
informaciones puntuales pero sí la idea de jerarquía cultural, la idea de >
que un punto de vista predomina como el mejor y que el criterio de
autoridad radica en la institución oficial.
La acción pedagógica, nos dice Bourdieu, contribuye a ocultar el
carácter arbitrario de la cultura que impone en la medida que se instala
como la cultura legítima. El sistema escolar ejerce de este modo una
violencia simbólica, es decir la inculcación de la arbitrariedad cultural y
la imposición del habitus —esquemas de percepción internalizados-
conforme al orden de las clases sociales.
Al respecto, los autores de La reproducción sostienen que "uno de los
efectos menos visibles de la escolaridad obligatoria consiste en el hecho
de que consigue arrancar de las clases dominadas un reconocimiento del
saber y del saber hacer legítimos [...] lo que trae consigo la desvaloriza-
ción del saber y del saber hacer que ellas en efecto dominan" (Bourdieu
y Passeron, 1977: 22). La función de la escuela para estas corrientes no
apunta entonces, como lo creían las corrientes tradicionales, a la integra-
ción social sino a la reproducción de un orden desigual.
Si bien este pensamiento se levanta contra la "ilusión" proclamada por
las corrientes optimistas herederas del horizonte iluminista y desnatura-
liza de este modo el imaginario igualitario de la educación, participa de
[Una lógica similar de construcción. Tanto las perspectivas "optimistas"
como las reproductivistas suponen que las identidades de los sujetos se
constituyen desde únicos referentes de sentido. Aun si le conferimos a
Bourdieu el valor de haber otorgado una importancia crucial a las tramas
de sentido, a los bienes simbólicos y a la dominación simbólica en las
relaciones de clase operando de este modo una cierta ruptura con las
versiones de corte economicistas, la noción de clase social continua
siendo, desde su perspectiva, el referente constitutivo de los sujetos y de
los conflictos sociales. En este marco la escuela actúa consolidando
posiciones originarias y reforzando, por cierto, la segmentación social.
Desde el discurso "integrador-igualitario", la escuela sería la respon-
sable central de la constitución de los sujetos sociales. Gracias a la acción
educativa el niño y el joven accederían a la cultura, entendida como el
germen civilizatorio y el núcleo posibilitador de la construcción de
ciudadanía.
Lo que desde un polo es reivindicado —la integración como horno-
La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares 19
geneización— desde el otro es denostado en tanto la supuesta integración no
es otra cosa que violencia simbólica y desigualdad educativa.
A pesar de las disputas epistemológicas, las corrientes crítico-
reproductivistas no escapan de una tendencia funcionalistal ya que
consideran que los resultados educativos de fracaso y segmentación
constituyen en realidad las razones ocultas de los sistemas educativos, el
éthos de una función, orientada a reproducir las desigualdades sociales.
Tanto para el pensamiento "civilizatorio" como para las corrientes
j
f
críticas, el discurso escolar dominante apuntaba a la formación de sujetos
universales, léase en esto una reivindicación por la igualación de dere-
chos o un proceso de dilución de plurales identidades culturales.
Ahora bien, si los interrogantes que nos formulamos sobre la escuela
se orientan a capturar las diferencias semánticas que construyen los
distintos sectores sociales que asisten a ella, ni el optimismo pedagógico
ni las visiones crítico-reproductivistas nos ofrecen caminos fértiles de
interpretación.
¿Cómo entender, fuera del impulso deductivista, que mientras algunos
grupos juveniles impugnan el lugar de enunciación educativa de la
institución, otros continúen merodeándola una vez que egresan, en una
suerte de apego a ese referente? ¿Cómo explicar que mientras ciertos
grupos sólo viven el malestar de la institución, otros expresen que "la
escuela es algo más que el director que tenés enfrente"? ¿Cómo describir
la distancia entre quienes transgreden los ritos escolares y quienes los
cumplen voluntariamente como el caso de grupos de adolescentes que sin
mediar reglamentación alguna exponen con orgullo el guardapolvo?
¿Cómo explicar, por último, que las diferencias entre culturas
institucionales no afecte necesariamente la valoración que los jóvenes
tienen sobre su experiencia escolar?
Seguramente muchos podrán aventurar explicaciones que sitúen las
representaciones encontradas en los términos del éxito de la acción
socializadora o de la eficacia de la violencia simbólica. Desde un polo
1. La visión funcionalista de la cultura insiste sobre el principio de que en todo, cada
costumbre, cada objeto material, cada idea y cada creencia cumple una función vital, tiene
una tarea a realizar, representa una parte indispensable en el seno de una totalidad. Véase
Cornelius Castoriadis: La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets,
1983, vol.l.
 20 LA ESCUELA COMO FRONTERA
podrá decirse que quienes valoran la escuela son la prueba fehaciente de
que la violencia simbólica fue posible. El éxito de esta imposición
radicaría en la imposibilidad por parte de los alumnos de darse cuenta de
que los valores aprendidos no hacen otra cosa que impugnar las diferen-
l -cias culturales. La cultura escolar, lejos de reconocer las historias,
tradiciones, creencias, estilos de vida propios de los sectores populares,
los clasificaría como cultura degradada, subcultura o en el mejor de los
casos legitimaría su uso en los límites de lo privado. Por el contrario,
desde las ,versiones funcionalistas clásicas se argumentará que la valora-
ción de los jóvenes es la muestra de la función integradora que la escuela
ha realizado. !
Aun reivindicando el carácter democratizador que implicó la expan-
sión de los sistemas educativos, debemos atribuirle a las perspectivas
críticas la virtud de haber puesto de manifiesto la "otra cara", la de la
exclusión de_ _ una parte de la población, no siempre física aunque sí
simbólica. 'No obstante consideramos que atender sólo a las funciones
prescriptas para las instituciones, clausura un abanico de significaciones
construidas por quienes las transitan. Es por eso que decidimos ir en busca
1 de los 'deslizámiebtos de sentido, de ese "plus" de significación.
2. UNA PERSPECTIVA SIMBÓLICA
SOBRE LA ESCUELA
Comencemos por dirimir el campo de lo simbólico. Cuando hablamos
de lo simbólico nos referimos a los procesos culturales mediante los
cuales se asocian a ciertos significantes unos significados particulares.
Geertz (1987) entiende por símbolo cualquier cosa (objeto, acto, gesto,
palabra, etcétera) que sirva como vehículo de una concepción. Símbolo es
cualquier cosa que, en ausencia de una presencia fáctica, es usado para
disponer significativamente los sucesos entre los que viven los hombres
a fin de orientar su experiencia. Así, para referirnos públicamente a la
escuela no necesitamos estar frente al objeto escuela, todos entenderemos
de qué estamos hablando al nombrarla y esto porque a ella se ligan un
conjunto de significados socialmente sancionados. La escuela no es
pasible de cualquier significación sino que representa el lugar privilegia-
La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares 21
do para enseñar, aprender y socializarse. Esta construcción de sentido no
es caprichosa sino que como vimos anteriormente responde a condiciones
sociohistóricas de producción.
No obstante, la construcción de significados lejos de congelarse
admite la entrada de una pluralidad de sentidos. Por lo tanto, los
simbolismos institucionales no son una expresión neutra o adecuada de
una funcionalidad subyacente. La escuela como todo significante no está
sometida por completo al contenido que se supone expresa. Si bien el
simbolismo no es totalmente libre sino que se aferra a lo histórico,
tampoco está anclado a un sentido homogéneo._
El recorrido por los siguientes capítulos nos enfrentará a una escuela
que es más que la escuela en los términos convencionales. Sin embargo,
decir que hay escuelas y no escuela, no aclara demasiado. Cuando aquí
hablamos de escuelas, de la escuela en plural, no nos referimos a
diferencias visibles en algunas de sus marcas instituidas: currículos,
arquitecturas edilicias, procedencias sociales de sus alumnos, modos de
evaluación o diversos estilos de enseñanza. Las escuelas a las qué
aludimos son las escuelas vividas, subjetivizadas, no por personas con-
sideradas individualmente sino por grupos sociales inscriptos en particu-
lares condiciones de existencia. Entonces, más que indagar los modos en
que la escuela realiza su papel integrador o diferenciador, más que
detectar las maneras en que las tecnologías de poder operan en los
discursos educativos pretendemos capturar los "usos" simbólicos que se
producen al interior de un sistema controlado y prescriptivo. Nuestra
mirada pone entre paréntesis la función de la escuela para detenerse en la
experiencia educativa.
No pretendemos sugerir que las significaciones que los jóvenes
atribuyen a la escuela son invenciones absolutas. Como dice Castoriadis
(1983), en cada proceso de simbolización el sujeto no inaugura nuevas
significaciones sino que opera sobre sentidos anteriores. Pero así como
no se trata de pura novedad tampoco de mera repetición, de una circularidad
de sentidos que se reproduce sin fisuras a través de los tiempos y las
generaciones. Los sujetos construyen significados refuncionalizando los
heredados e incorporando nuevos elementos,;
En términos de las instituciones educativas la simbolización que en
cada época o contexto realicen los sujetos se edificará sobre los mitos
fundacionales, pero no se agotará en ellos. Los contextos de inscripción
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
sociocultural de los diferentes grupos, las marcas epocales y las experien-
cias subjetivas crearán nuevos escenarios de sentido.
No necesariamente será la escuela para el ascenso social o para la
formación de las elites y de la ciudadanía en los términos modernos, pero
algo del orden de la integración social que estaba en la base de los pilares
fundacionales seguirá funcionando como territorio de expectativas.
Como todo simbolismo, cada construcción de sentido supone un
componente imaginario, algo del orden de la invención, un deslizamiento,
un desplazamiento en el que unos símbolos ya disponibles están investidos
con otras significaciones no idénticas a las "normales", a las legitimadas.
Por lo tanto, deja de tener vigencia la imagen de una identidad escolar de
tipo esencialista que permanece a pesar de los cambios, como lo suponían
las visiones del sujeto universal.
(Desde una perspectiva simbólica la escuela no será la misma en todas
las épocas, ni para todos los sujetos ni para los mismos sujetos en distintos
períodos. La posibilidad de constituirse en núcleo de sentido radicará en
su capacidad de interpelación, en su capacidad de nombrar a los
interlocutores, de tal manera que se perciban reconocidos como sujetos de
enunciación. La escuela entonces podrá erigirse en el "horizonte de lo
posible"2 a partir de articular todo un campo de deseos, aspiraciones e
intereses.
La capacidad de interpelación de la escuela entre los jóvenes de
sectores populares debe ser concebida como un terreno frágil, como una
contingencia inscripta en un tejido social profundamente fisurado. Los
núcleos de sentido que reviste la relación entre los jóvenes y la escuela se
construyen allí donde parecen advertirse los dislocamientos discursivos,
las fisuras que atraviesan la vida cotidiana de grupos juveniles que viven
(-én contextos de pobreza. Si la escuela se erige como núcleo de sentido es
porque opera como campo de posibilidad, como sutura de profundos
,quiebres de la vida social. En los próximos capítulos avanzaremos en esta
cuestión, sin embargo deseamos adelantarnos señalando que la escuela
como campo de posibilidad desborda las intenciones o prescripciones
educativas y se sitúa en el terreno de la experiencia educativa, del uso que
de ella hacen los sujetos.
2. Véase Bronislaw Baczko: Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colecti-
vas, Buenos Aires, Nueva Visión, 1991.
La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares
23
3. ¿QUIÉNES
SON LOS JÓVENES DE SECTORES POPULARES?
Si
los límites de nuestro universo de indagación son los jóvenes
de
sectores populares, parece pertinente comenzar acercando una descrip-
ción sobre lo popular. ¿De qué hablamos cuando decimos "sectores
populares"?
Señalemos en principio que la noción de clases populares o sectores
quiebra la idea de un pueblo monolítico, instalando dos procesos intrin-
cados: la desigualdad en la apropiación de bienes materiales y simbóli-
cos, y el conflicto como territorio de disputa en la construcción de
sentidos.
El pensamiento economicista sobre los sectores populares adjudicó a
la posición de los sujetos en el proceso productivo el principio constitu-
yente de la identidad. Si bien este dato no es menor para evaluar el lugar
que ocupan los sujetos en la pirámide social deja sin considerar la
categoría de experiencia que no desconoce la posición social pero que la
exime de una función causal en la dinámica de los procesos socioculturales.
Acercarnos a lo popular sólo desde el dato económico (trabaja, no
trabaja, trabaja como empleado, asalariado, obrero, cuentapropista)
im-
plica una aproximación parcial. Podremos decir algo sobre las condicio-
nes materiales de vida de quienes
participan de esta categoría, de los tipos
de inserción en el sistema formal del trabajo, de las posibilidades de
consumo. No obstante, habrá un resto difícil de capturar, ese que habla del
mundo de las significaciones y que se mueve por debajo de la realidad
más real, de
la más dura presencia de las cosas, y por encima de ella.
Preguntas del tipo: ¿Cómo es vivida la falta de horizontes? ¿Qué estrate-
gias se ponen en juego? ¿Qué sucede en el universo de las creencias, de los
ritos y costumbres, de los vínculos sociales, del clima que envuelve la vida
cotidiana, de la relación con los otros? ¿Qué valores encierra la relación
intergeneracional? ¿Qué lugar ocupa la oralidad en la trama comunicativa?
Todas estas son cuestiones que desbordan la pura objetividad.
El debate sobre las culturas juveniles no es ajeno a las
perspectivas que
enfatizan la clase social como núcleo estructurante. Hall y Jefferson
(1983), representantes de la tradición marxista en Inglaterra, señalan que
no son la edad ni la escolarización las que definen las identidades
juveniles sino la clase social. Para estos
pueden interpietarse autores las culturas juveniles .'
como intentos de afrontar las contradicciones que
 24 LA ESCUELA COMO FRONTERA
permanecen irresueltas en la cultura parental, en una suerte de elaboracio-
nes simbólicas de las identidades de clase.
Sin embargo, las transformaciones operadas en las formas de repro-
ducción socioeconómica y en las condiciones de producción, circulación
y apropiación de la cultura trastocan las fronteras tradicionales de clase
social e impiden, en consecuencia, la correspondencia mecánica entre
culturas juveniles y clase social.
Si bien es cierto que los jóvenes de sectores populares viven su
condición generacional de modo diferencial por estar sometidos a restric-
ciones materiales y culturales, y se vinculan empáticamente con aquellos
que comparten trayectorias semejantes (oportunidades laborales, itinera-
rios educativos, problemas urbanísticos, aislamiento social), construyen
estilos culturales propios a partir de una apropiación singular de lengua-
jes, artefactos y espacios.
Por lo tanto, apelar a la "necesidad", producto de las privaciones
materiales, como el único referente para pensar a los sectores populares
en general y a los jóvenes en particular, parece insuficiente. Si sólo
caracterizáramos a los sectores populares desde la carencia de bienes
materiales y simbólicos, no podríamos pensar su universo cultural más
que desde el déficit. Como están privados de un conjunto de elementos,
estarían privados de todo tipo de productividad simbólica. Como no hay
opción, sólo reproducirían en el nivel cultural lo que viven en el plano
económico.
[Si la diferencia sólo es pensada como carencia, las prácticas de estos
sectores pasarían a describirse en relación jerárquica respecto de los
significados, prácticas y placeres de los poderosos. La distancia construi-
da entre "ellos" y "nosotros" operaría como clave para distinguir entre
una cultura que puede separarse de las condiciones sociales y económicas
de cada día y aquella que no puede hacerlo. Desde esta perspectiva los
sectores populares no participarían del beneficio de ser jóvenes ya que
esta condición quedaría reservada a los sectores medios y altos, o sus
atributos juveniles quedarían presos de estigmas tales como "los
borrachos", "los drogados" y "los violentos", producto de visiones
miserabilistas, aquellas que sólo perciben lo popular como lo degradado,
lo primitivo, lo más próximo a un estado de naturaleza proclive entonces
a convertirse en el nido de las conductas antisociales.
íEn el terreno escolar, la idea de privación fue utilizada para explicar
La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares 25
el fracaso escolar. Al querer dar cuenta de los malos resultados en el
aprendizaje de los alumnos provenientes de sectores populares, se proce-
día a identificar las desventajas que sufrían. El punto de vista que
prevaleció fue que los chicos y los jóvenes presentaban un déficit cultural
dada la pobreza del medio ambiente en el que vivían. La teoría del déficit
sugiere la idea de privación verbal y autoriza expresiones tales como "son
incapaces de construir argumentos, no saben formar conceptos ni comu-
nicar pensamientos lógicos, tienen períodos cortos de atención, no se
comportan como seres civilizados".
Ahora bien, la operación de reposicionar a los sectores populares a
partir de reconocerles productividad cultural no debe conducirnos a un
nuevo equívoco, el de desconocer o relativizar los efectos de vivir en una
relación social desigual. Así como no podemos computar todas las
diferencias culturales como faltas, defectos, imposibilidades, tampoco
podemos sostener la ilusión de que el sentido de las prácticas populares
se realiza en la felicidad de la autosuficiencia simbólica.
La cuestión de lo popular merece ser pensada en términos de una
tensión. Cenan» dicen
Le pasan cosas esenciales a una cultura popular como consecuencia de estar
restringida a funcionar como cultura dominada, como cultura de la denega-
ción, sub-cultura o contracultura. La sociología debe ocuparse de ello, pero
algo olvidaría si no fuera capaz de hacer la hipótesis interpretativa de que una
cultura popular es también capaz de productividad simbólica. Nada en la
teoría del simbolismo social impide la hipótesis de que el inconsciente de las
relaclones sociales es tan productor de sentido como la conciencia (1991: 77).
Por lo tan t , entrar en la dimensión de epal r implica deshacerse
de la comodida cionismo de clase que nos empuja a
adjetivaciones idealistas o degradantes. Salvada la interferencia de la
univocidad, pensamos que capturar semánticamente el universo de lo
popular supone penetrar en una trama compleja de signos que no operan
por yuxtaposición ni determinación mecánica. Lo popular se perfila'
entonces como una práctica de sentido anclada en un escenario de
desigualdad y disputa._
Las identidades juveniles de los sectores populares se construyen en
una relación particular con el territorio y los consumos globales. La v a
cotidiana marcada por el peso de lo local, las iones cara, la
 La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares 27
26 LA ESCUELA COMO FRONTERA

dilución de lo privado, la laxitud de las fronteras tradicionales de familia escapa a cualquier generalidad. Por ejemplo, ¿qué datos de los siguientes
no son meros datos contextuales, sino que dan forma a las simbolizaciones tomaríamos como señal de sentido?: ¿que en 1996 el 48,1 % de los
juveniles. No obstante, aquí también se perciben rupturas y diferencias adolescentes pobres de Capital y Gran Buenos Aires había abandonado la
culturales. institución educativa o que el 42 % de los jóvenes entre 14 y 17 años

A s compleja la tarea de caracterizar a las culturas juveniles de los

sectores populares; podríamos señalar en principio que constituyen for-
atribuye "mucha importancia" al estudio y la cultura? 3
Creemos que los significados construidos sobre la experiencia escolar
mas simbólicas desde donde estos grupos negocian colectivamente su son contextuales, relacionales y, en consecuencia, contingentes, por eso
existencia y pelean por sustituir un estigma de marginación en emblema consideramos apropiado adoptar una mirada indicial, aquella que se
de identidad. Sin embargo, algo de lo popular como universo homogéneo aparta provisoriamente del objeto —la escuela— para buscar en otro lado
se rompe y algo de lo juvenil como frontera que distingue a todos los las huellas, rastros, vestigios que la hacen hablar. Es así que elegimos
jóvenes por igual también se deshace/En el interior del campo popular comenzar por efectuar "una descripción densa", al decir de Geertz, del
hay experiencias diferentes, entre los que van a la escuela y los que no lo contexto vital en el que se inscriben las vidas de los grupos juveniles que
hacen, entre los que mantienen un vínculo total con la droga y los que se habitan en circuitos de pobreza.
acercan de manera menos masiva, entre los que están atrapados por un
circuito de violencia y los que logran desprenderse parcialmente, entre los
que trabajan aunque precariamente y los que han roto todo tipo de lazo
institucional. Así mismo existen marcas juveniles —modas, ritos, símbo-
los, gustos musicales, relación con las tecnologías— en todo el universo de
jóvenes que nos hacen pensar en estilos compartidos por los diferentes
sectores sociales ligados a un modo distintivo de vivir la contempo-
raneidad.
En este marco, la relación entre los jóvenes de sectores populares y la
escuela es pensada como un vínculo no determinado ni por la condición
de pobreza ni por una esencia escolar que puede suspender las diferencias
culturales. Así como los jóvenes usan y dotan de sentido a sus espacios
vitales y a sus prácticas sociales mediante una productividad que se
visualiza en el uso del lenguaje, la gestualidad, la moda, la relación con
la música, la sexualidad, los rituales, los juegos, también resignifican su
tránsito escolar.
Esta acción de dotar de sentido a la experiencia educativa no implica
que los sujetos se hagan dueños de su trayectoria escolar ni que las
valoraciones construidas carguen finalmente con significados positivos y
éxitos constatables. Lo que deseamos enfatizar es que el significado de la
escolarización no está inscripto literalmente en las marcas visibles de la
escuela ni en las estadísticas promisorias o alarmantes sobre los niveles
íde escolarización alcanzados por los distintos sectores sociales. La 3. Véase Ricardo Sidicaro y Emilio Tenti (comps.): La Argentina de los jóvenes. Entre
la indiferencia y la indignación, Buenos Aires, Unicef-Losada, 1998. /
relación de sentido entre los jóvenes de sectores populares y la escuela
 2

EL ESCENARIO COTIDIANO
DE LOS JÓVENES

1. EL BARRIO COMO UNIDAD DE SENTIDO

Seguramente muchos se preguntarán por qué comenzar por rastrear las

marcas de la vida cotidiana de los jóvenes al intentar dilucidar el vínculo
simbólico que los une a la escuela. Pensamos que este punto de partida no
es arbitrario, el valor asignado a la escuela es contingente y situacional,
se ancla en experiencias particulares, tradiciones culturales y tramas
sociales distintivas. Desde aquí consideramos que realizar una indaga-
ción sobre la configuración de la vida cotidiana de los jóvenes nos
proporciona un conjunto de indicios sobre el sentido de la experiencia
escolar. j
Es en la tensión entre las continuidades y las rupturas entre la vida en
la escuela y la vida cotidiana donde se anclan los significados de la
experiencia escolar. Uno de los núcleos de continuidad está en el modo
en que los jóvenes se apropian de los espacios que habitan. Más que una
cuestión generacional parece tratarse de un estilo arraigado en las cultu-
ras populares cuya nota distintiva es la creación de fuertes lazos de
implicación en cada lugar ocupado, como si la constitución de lugares
permitiera reactivar las identidades colectivas. El lugar no es un simple
territorio sino aquello que construye reconocimiento, historia e identida-
des compartidas, ocupar un lugar es dejar marcas y ser marcados por élj
30 LA ESCUELA COMO FRONTERA
Aun en la escuela más cerrada, no logra diluirse la familiaridad del
contacto interpersonal, el estilo doméstico de la comunicación y la
presencia de lo privado en el clima institucional.
A su vez, las rupturas de las que nos ocuparemos en el próximo
capítulo, remiten a las diferencias entre ambas esferas, o más bien al
contraste simbólico entre lo propio y lo ajeno. Al tiempo que la escuela se
constituye con las marcas del lugar también rompe con algunas de ellas.
Comencemos por introducirnos en el barrio que, amén del valor que
tiene como materialidad concreta, es una buena metáfora para pensar la
escuela desde su inscripción territorializada.
Estudios socioculturales recientes (García Canclini, 1992; Ortiz, 1996)
nos alertan sobre una contemporaneidad marcada por el borramiento de
las fronteras territoriales. Sin embargo, el dispositivo espacial no se ha
esfumado por completo. En aquellos enclaves que no han sido permeados
con fuerza por la mundialización de la cultura, el territorio funda, reúne
y une, y en este sentido aún expresa la identidad de algunos grupos. A lo
largo de este capítulo intentaremos mostrar el lugar que ocupa el barrio
como anclaje de identidad para los jóvenes.
El barrio constituye para estos jóvenes un anclaje de identidad. No son
señas físicas las que marcan su naturaleza sino experiencias cargadas de
intensidad afectiva. Así, el almacén puede ser pensado como metáfora de
familiaridad, el fútbol o el potrero como lugar de pertenencia; los
"drogados y borrachos" como un estigma juvenil y signo de resquebra-
jamiento de ese viejo sentimiento comunitario y la escuela como espacio
de alta depositación comunitaria.
"El barrio es el lugar donde se aprenden las cosas buenasy malas de
la sociedad, es el hábitat natural de vida Es el potrero, son las
chicas, los honestos y garroneros, los asesínos, drogados y borrachos, el
almacenero y el kiosquero, los amigos y el primer amor", relatan Raúl y
Freddy, alumnos de 5° año.
"Para mí no es lo mismo un barrio que otro, cada barrio tiene lo suyo,
tengo todos los negocios, la panadería está ahí nomás y todos nos
conocemos", comenta Jorge.
"El barrio para nosotros son un montón de cosas: zanja, escondidas,
vecinos, niñez, amor, asados, fútbol, tortas fritas, mate, grasa, recuerdos,
barritas [...]. No sé, amo a este barrio de porquería",dice Ana.
El escenario cotidiano de los jóvenes
31
"Acá hay mucha pobreza, pero nunca me voy a ir, yo nací acá y a mí
me gusta vivir acá, en mi cuadra todos nos llevamos bien", dice Marisel,
20 años.
"En el barrio la mano con la droga es muy pesada, además pasa de
todo. Hay dos bandas que sabemos que mataron gente y la policía no hace
nada. Tal vez levanta tres pibes que sólo venían caminando y a los que
tiene que investigar... nada", cuenta Gabriela.
El barrio se dibuja como "lugar antropológico" (Augé, 1994), como
esa construcción concreta y simbólica que no podría por sí sola dar cuenta
de las vicisitudes y complejidades de la vida social pero que se constituye
en principio de sentido para los que la habitan.
El barrio como espacio de identificación no excluye la coexistencia de
elementos distintivos y singulares, pero es la vida en el lugar común lo
que lo convierte en referente de identidad. La idea que sus habitantes se
formen del lugar puede ser parcial y mitificada. Los relatos sobre el barrio
guardan muchas veces una imagen idealizada y otra de rechazo. Sin
embargo, el barrio está allí proponiendo e imponiendo puntos de referen-
cia que no remiten a la armonía, ni a la felicidad pero que son constitutivos
de identidad. El barrio define para sus habitantes un conjunto de posibi-
lidades y limitaciones cuyo contenido es a la vez espacial y social. Por un
lado la realidad material del hábitat constituye el límite de lo que se puede
o no realizar. A su vez, el hecho de que el barrio funcione para sus
habitantes como receptáculo principal de la vida social, nos habla de una
autorreferencialidad obligada por las dificultades de transitar por otros
circuitos que refuerza esa asignación de sentido con la que se lo inviste.
El peso simbólico del barrio se asocia además con su historicidad,
puesta de manifiesto en la apropiación que las nuevas generaciones hacen
de sus procesos fundacionales. Los jóvenes se incluyen en las narraciones
históricas del barrio haciendo propias experiencias vividas por las gene-
raciones anteriores. Hablar del barrio es actualizar simultáneamente las
tradiciones comunitarias y familiares. En los relatos del barrio se infiltran
recuerdos biográficos personales haciendo del lugar un sitio indiferenciado
entre lo público y lo privado. La cuestión a destacar en esta indiferenciación
es que la historia barrial y las biografías particulares se funden en una
única narración, haciendo del lugar una morada de la memoria individual
y colectiva.
En apariencia no resulta verosímil una descripción de este tipo en el
32 LA ESCUELA COMO FRONTERA t, El escenario cotidiano de los jóvenes
33

contexto de las profecías globalizadoras. Al respecto, Renato Ortiz - 2. FOTOGRAFÍA DE DOS BARRIOS PERIFÉRICOS
señala:
Nos ocuparemos a continuación de describir indicios sustantivos de la
La movilidad interplanetaria se tomó una realidad, que transforma las prác-vida cotidiana en dos barrios del Gran Buenos Aires.' Los barrios
ticas y relaciones sociales [...]. Basta mirar el ambiente que nos rodea,
estudiados se hallan ubicados a 31 y 36 km de la Capital Federal. Ocupan
poblado por objetos característicos de una civilización que se desterritorializó.
una extensión de 130 hectáreas aproximadamente y la población en cada
Luz eléctrica, ómnibus, aviones, televisores, computadoras, cines, shoppings,
avenidas, aeropuertos, fax, expresan la materialización de la técnica comouno de ellos ronda los 12.000 habitantes. Pertenecen a la localidad de
determinante ecológico. Estamos penetrados por la modernidad-mundo, ella González Catán, considerada una de las zonas de mayor concentración
nos acompaña a todos lados (1996: 72). de población del Partido de La Matanza y una de las que registra los
mayores índices de pobreza del conurbano bonaerense.
Es indiscutible la penetración de un discurso a escala mundial que La conformación de estos barrios no se realizó según los cánones de
revela la configuración de nuevos escenarios de sentido marcados por la la planificación urbana sino que resultó de un trazado artesanal de calles.
desterritorialización. No obstante, resulta necesario introducir una distinl En esta marca originaria, que da cuenta de un proceso fundacional ajeno
ción entre la mundialización como realidad material y la mundialización a la modernización, se inscriben las notas de su desarrollo actual. La
como horizonte de expectativas. No hay dudas de que la globalización se mayoría de sus calles son de barro a excepción de la principal que
ha introducido en diversos sectores de la sociedad pero no es un detalle desemboca en la ruta, cuyo asfalto fue conseguido' en los últimos años
gracias a los reclamos comunitarios. Ninguno de los barrios posee red
menor el grado diferencial de su presencia y el impacto desigual en la
construcción de las prácticas cotidianas. No es igual la vida en los centros cloacal ni desagües pluviales, tampoco gas natural. Ambos barrios están
urbanos que en las zonas marginales, no es lo mismo contar con plurales alejados de los centros de salud y sólo uno de ellos cuenta con una precaria
son equiva- salita de primeros auxilios.
ofertas culturales que disponer de restrinai :
lentes las oportunidades de interac ogica en el conjunto de la t Cada barrio tiene una escuela primaria y una secundaria que fue
población, no da-igu-a sistir mediáticamente al mundo que recorrer construida a partir del esfuerzo comunitario, dicho esto en términos
efectivamente otros espacios y geografías, no da lo mismo operar con económicos, desde la mano de obra hasta las gestiones legales realizadas.
Además de la escuela, la parroquia y una fundación religiosa que recibe
Internet que haber oído de su existencia y, por último, no es equivalente
fuertes donaciones provenientes de sectores de poder (Fundación Padre
estar incluido en el mercado de trabajo formal que 'encontrarse en el
Mario), son las únicas instituciones reconocidas por la comunidad.
margen de la competitividad laboral.
La zona no tiene clubes, canchas de fútbol, bares, mucho menos cines
Asimismo el deseo por participar de los cánones de integración que I o teatros. El único cine cercano, que estaba ubicado en el corazón de
rigen a las sociedades contemporáneas no implica necesariamente un Catán, fue cerrado para construir un shopping. Los comercios existentes
borramiento de viejos anclajes materiales y simbólicos. sólo cubren las necesidades básicas de alimentación, y se registran
En nuestro universo de indagación, la historia del barrio y la trama de residuos de una comercialización arcaica: carros tirados a caballos
socialidad se entretejen constituyendo pilares de sentido en la vida de los
jóvenes.
yor concentración de hogares en
situación de pobreza de todo el país. Casi un 20 % del total de hogares y el 24 % de la
se encuentra por eajode l a línea de pobreza. La desocupación superaba en
1995 el 29 % de la PEA (Poación
bl Económicamente Activa), siendo el grupo de jóvenes
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
34
ofreciendo gallinas (vivas) y huevos más baratos y casas particulares que
comercializan distintos productos que se anuncian mediante carteles
caseros como el que dice: "Vendo plantas y zapatos de ocasión". La
mayoría de los habitantes de estos barrios posee televisión, pero no todos
cable, y los beneficiados consumen mayoritariamente partidos de fútbol.
"Por acá no todos tienen cable y los que se enganchan lo hacen por el
fútbol, la gente dice que en los demás canales no tenés nada para ver",
explica Mariela, una joven de 21 años actualmente estudiante de Comu-
nicación.
La radio constituye en estos ámbitos el objeto cultural de mayor
consumo y funciona como un articulador social. Las radios, siempre
abiertas y "mirando" hacia afuera, tejen un lazo de interacción entre los
vecinos.
La diversidad de ofertas culturales de los centros urbanos no se
reproducen en estos contextos. Casi no se observan locales con videojuegos
y el único existente permanece vacío durante parte importante del día, a
diferencia de las esquinas con metegol que reúnen chicos a toda hora.
"En el barrio hay un local con videojuegos, pero lo van a sacar para
poner un pool. El pool es diferente a la máquina donde basta que haya uno
para poder jugar", agrega Mariela.
Es excepcional encontrar alguna familia que disponga de una
computadora —"el que tiene una computadora es un bicho raro"—, ni son ;
liza el intercambio entre consumidor y vendedor, y el fiado hace posible
el pequeño consumo diario.
Los barrios que describimos tienen casi cuarenta años de existencia y
la mayoría de sus habitantes puede dar testimonio de los procesos :7
fundacionales, ya sea porque han participado de su creación o porque son
familiares de los primeros pobladores. Una suerte de corrientes coloniza-1
doras les fueron dando el perfil, las primeras familias pobladoras corres-
ponden a esas corrientes migratorias de la década del '40 que provenían
del interior del país. Hacia los arios '78/'79, se produce otro movimiento
migratorio, resultante de la política de erradicación de villas de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, que tuvo vigencia durante
la dictadura militar.
"Cuando llegué al barrio, hace casi cuarenta años, no teníamos luz,
había seis o siete casas. Teníamos faroles o velas y sólo contábamos con del conurbano bonaerense. Basurales, pantanos de aguas estancadas y
El escenario cotidiano de los jóvenes 35
dos líneas de colectivos. Dorrego, el barrio lindero, no existía. Todo era
monte, vacas y caballos. Teníamos una quema que nos costó mucho
sacar. Todo lo hicimos a pulmón, recién en el '85 se cumplió nuestro
sueño de tener una escuela secundaria", recuerda Rosa, testigo de la
historia del barrio y alma mater de la cooperadora del colegio secundario
del barrio.
Dos aspectos saltan a la vista cuando indagamos los procesos que
dieron origen a estos barrios. Por un lado, una lógica de construcción
análoga a las primeras formaciones barriales en la ciudad de Buenos
Aires a principios de siglo. Y por el otro, la dilución de las fronteras
generacionales en las representaciones sociales: tanto jóvenes como
adultos destacan el carácter comunitario como pilar fundacional.
Es interesante destacar que los relatos recogidos guardan similitud con
las marcas que caracterizaron la constitución de los primeros barrios. Al
respecto, Scobie señala:
En los años de prosperidad económica (1905-1912) la adquisición de un
pequeño lote estaba al alcance de un obrero especializado [...]. Luego
trabajaban con dedicación domingos y feriados para construir una casa,
siempre se corría el riesgo de perder todo si el pago no podía efectuarse (1977:
229).
objetsprnlacitvdomeral.L"ibt - Actualmente, muchos vecinos destacan el esfuerzo realizado para la
compra de lotes.
"Nosotros vivimos acá con mis padres, empezamos hace unos diez
años a pagar un lote en La Foresta pero perdimos todo porque no
pudimos seguir pagando", nos cuenta una vecina del barrio.
Según Scobie, a principios de siglo
[...] los suburbios de la ciudad ofrecían viviendas para los menos afortuna-
dos, se hallaban lejos del transporte y ocupaban construcciones bajas en
tierras marginales [...] pantanos, lagunas, charcos de agua estancada y
depósitos de basura reforzados por un rosario de fábricas, talleres industriales
que no tienen cómo deshacerse de sus residuos insalubres sin perjudicar la
higiene pública (1977: 231).
Esta fotografía bien podría retratar la realidad actual de algunas zonas
 36 LA ESCUELA COMO FRONTERA
animales de todo tipo configuran el hábitat cotidiano de los barrios
analizados.
"Hasta hace poco, aquí a la vuelta estaba la quema de la basura, los
pibes cirujeaban y revisaban la basura, el barrio estaba cubierto de
humo", comentan vecinos del lugar.
El barrio como materialidad toma forma gracias a la acción de los -
sujetos. No se trata, como en los ámbitos de mayor urbanización, de
territorios que están allí y la gente va ocupando, sino de un proceso de
gestación de carácter comunitario.
"Laburábamos sábados y domingos para juntar plata para edificar la
escuela. Antes era de chapa y barro y cuando llovía había descargas
eléctricas. La mayoría de la gente de la comunidad colaboraba" ,cuentan
Rosa y Julio.
"Hay gente que no se olvida que para que trajeran la luz y el gas y
pusieran un teléfono público hubo que pelear muchísimo. Yo me acuerdo
que hasta hace poco tenía que ir con mi mamá hasta la ruta para tomar
un colectivo. Por todo se peleó, ahora hay más escuelas, más iglesias"
comenta Gabriela, estudiante de 5° ario.
"Entre todos los de mi cuadra pusimos los focos, arreglamos la calle,
llamamos a la municipalidad", agrega Marisel, estudiante de Ciencias
Económicas y egresada de una de las escuelas secundarias de la zona.
A diferencia de otros enclaves barriales en los que la escuela tiene una
existencia independiente de quienes acceden a ella, en estos barrios la
escuela resulta de la construcción colectiva, siendo•además una institu-
ción de alta depositación simbólica tener una escuela prestigia al barrio.
"Para el barrio es importante tener una escuela, es un adelanto, si hay
escuela estamos más adelantados."
Lo mismo sucede con la sala de primeros auxilios, las mejoras
sanitarias, de iluminación, transporte y comunicación telefónica.
Cada vez más, la vida cotidiana de los habitantes del barrio se
despliega en las fronteras del territorio. Los hombres ya no salen del lugar
para ir a sus trabajos, porque la desocupación los empuja a buscar
estrategias de supervivencia en los límites zonales. Las changas de
albañilería, plomería, construcción, se concentran progresivamente en las
proximidades. La ruta se presenta como el nuevo escenario de supervi-
vencia, en ella pueden verse improvisadas parrillas que ofrecen tortillas
paraguayas, chicos limpiando vidrios y jóvenes ofreciendo los antiguos
El escenario cotidiano de los jóvenes
37
palos utilizados para la alineación de las ruedas de los camiones pero que
hoy se venden a coches particulares como instrumentos de seguridad
personal.
En el seno de esta vida cotidiana se construyen valores, saberes,
lenguajes, normas de comportamiento. Pero cabe destacar que las cultu-
ras barriales no son bloques homogéneos, sino que están atravesadas por
valores encontrados. La trama barrial expone componentes culturales
"dominantes, residuales y emergentes". 2
Lo "dominante", siguiendo a Williams difiere de aquellos procesos de
principio de siglo. Estos barrios son el resultado del empobrecimiento y
la marginalidad. Más que marcar la conformación incipiente de los
procesos de urbanización, son la cara adversa del gran desarrollo urbano
y la globalización. Lejos de representar un horizonte de integración como
el que definía históricamente al imaginario de los sectores obreros, estos
barrios contemporáneos son el reverso de la competitividad y los signos
patéticos de la marginalidad.
Lo "residual" está en las huellas de un tejido social comunitario y lo
"emergente" podemos encontrarlo en la construcción de nuevas signifi-
caciones y valores conformados alrededor de ciertas instituciones socia-
les como la escuela. Lo "emergente" tal como lo describe Williams debe
leerse en el contexto de lo dominante. Por lo tanto, estas nuevas signifi-
caciones que remiten a la simbolización de la experiencia educativa
deben ser interpretadas en el marco de la fragmentación y deterioro de la
vida social de los sectores populares.
Lo "emergente" no viene a señalar necesariamente la irrupción de
movimientos alternativos en términos políticos o socioculturales sino la
entrada de nuevas "fronteras" de significación, allí donde lo "residual"
comienza a perder eficacia simbólica y lo "dominante" afecta negativa-
mente la vida de los sujetos.
Estos barrios, considerados el lado oscuro de la modernidad, son un
2. Raymond Williams señala que en toda cultura hay elementos residuales, dominan-
tes y emergentes. Los elementos residuales provienen de otras formaciones culturales del
pasado, pero son elementos activos en el presente. Los elementos dominantes son los
típicos representantes de su época y de los sectores culturalmente dominantes, y los
emergentes son los innovadores, los que irrumpen, los nuevos valores. Véase Marxismo
y literatura, Barcelona, Península, 1980.
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
38
producto de la pobreza y la marginalidad. Las redes solidarias, que
permeaban el tejido comunitario, van perdiendo centralidad para dar paso
("0a lógicas rivales de interacción, que encuentran en la violencia su forma
ramática de expresión. La escuela, en este escenario, comienz , . • • i=
..—
larse como una frontera de • istincio , r o un espacio simbólico que si
bien no repara todos las brechas existentes introduce nuevas representa-
ciones sobre lo social. No se trata de la realización de la naturaleza
esencial de la escuela, del cumplimiento de una función inscripta en sus
orígenes, sino de la emergencia de un espacio simbólico que da lugar a la
irrupción de nuevos horizontes de sentido.
Laescuela en estos contextos parece ser la institución de la frontera.3
Más allá de las dstncones
ii i que genera entre los que asisten y no asisten
a ella, está allí poniendo en contraste, en conflicto, lógicas dispares de
representación de lo social: mientras la violencia como corporización de
los conflictos crece como el modo predominante de interacción social en
el barrio, el espacio escolar expresa la posibilidad de simbolizar. La
escuela, significante de la palabra (aun cargada de connotaciones de
control y-disciplinamiento), instala otros modos de procesamiento de la
experiencia. Ambas lógicas, la de las rivalidades violentas y la de la
simbolización, conviven en el mismo territorio disputando lugares de
legitimación.
3. SOLIDARIDADES Y RIVALIDADES
El barrio se presenta como una configuración compleja de solidarida-
des y rivalidades. La construcción conjunta de casas, escuelas y redes
comunitarias para resolver cuestiones corno el asfalto, la alimentación
1y
infantil o la protección colectiva de las razias policiales hacia los jóvenes,
conviven con rivalidades ancladas en la proliferación de una violencia
social que tiene sus raíces en un sistema socioeconómico de exclusión.
La desocupación es el problema central de sus habitantes.
"Los chicos vienen a la escuela a comer con sus hermanitos, más de
una vez los padres llegan llorando y pidiendo que les prestemos para el
3. En los capítulos siguientes profundizaremos la idea de "frontera" desde donde
pensamos la escuela en los contextos analizados.
El escenario cotidiano de los jóvenes
39
boleto porque tienen que llevar a su hijo al médico", cuenta Rosa
respecto de la población que atiende la escuela primaria del barrio.
"Casi todos están desocupados, los pocos que se mantienen en el
frigorífico ganan $10 por semana", comenta uno de los miembros de la
cooperadora de la escuela de La Foresta y más adelante agrega: "La
mayoría de la gente trabajaba antes en el frigorífico y en la industria
textil de San Justo pero desde que cerraron, todos empezaron a trabajar
por cuenta propia, en realidad empezaron a rebuscárselas con lo que
sea: trabajos de electricidad, albañilería, plomería, lo que venga".
Solidaridades
La desnutrición infantil es la secuela de la desocupación que más
golpea la fibra sensible de la comunidad. A diferencia de la drogadicción,
que empuja a la conformación de guetos juveniles y a la discriminación
interna, el problema de la nutrición infantil despierta en la comunidad
-sobre todo en las mujeres- la necesidad de construir redes de
contención.
Lejos de los escenarios marcadamente globalizados que posicionan a
la mujer en territorios de competitividad, aquí la mujer es interpelada
desde el lugar de lo doméstico. Todas las formas asociativas existentes,
las espontáneas, las impulsadas por asociaciones religiosas y las genera-
das por las esferas de gobierno, se asientan sobre el protagonismo de la
mujer. Pero no de la mujer de la modernidad tardía que irrumpe en la
escena pública mediante formas racionales de participación en el mundo
económico y político sino de la mujer tradicional, sostén afectivo del
núcleo familiar. Las mujeres en estos contextos son articuladoras princi-
pales del tejido social, ellas distribuyen la leche y los cereales, dan de
comer en las escuelas y organizan los comedores infantiles.
Ellas son también las que salen a defender a sus hijos de las frecuentes
intervenciones policiales y las que nuclean a los pibes del barrio.
"Los sábados por aquí tenemos las razias, la cana carga a los pibes
en un colectivo y se los lleva. La primera que los ve, va corriendo a las
casas de las otrasy así nos juntamos como treinta y los sacamos", dice
Dora la mamá de Cristian, conocido en el barrio como el "jefe de una
banda". "A mi casa", continúa su relato, "la bautizaron el centro de
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
40
rehabilitación. Aquí venían siempre los amigos de Cristian, que son un
montón y se quedaban toda la tarde charlando conmigo y mirando la tele.
Mientras estaban aquí, nadie se drogaba."
La lógica de lo doméstico imprime la participación de las mujeres en
la escuela. En general ellas son convocadas para apoyar tareas de asisten-
cia, específicamente vinculadas al orden alimenticio, configurándose un
imaginario local que sanciona lugares cristalizados de inclusión social.
De este modo, la escuela, que podría funcionar corno un escenario de
participación ciudadana de las mujeres del barrio mediante la promoción
de foros de discusión de los asuntos educativos, restringe la capacidad de
demanda institucional de las mujeres y refuerza componentes
identificatorios de exclusión de la vida pública.
Las mujeres aparecen entonces como el lugar residual de una red
solidaria que caracterizaba a un estilo espontáneo de interacción social.
No obstante, el valor de la reciprocidad aún permea el imaginario de la
vida en el barrio, como si el acto de nombrar una tradición de ayuda mutua
restituyera en parte el tejido comunitario.
"Vivir en La Foresta es bueno, te conocen todos. En mi cuadra todos
nos ayudamos; si hay un accidente, el que tiene auto lleva a los acciden-
tados al hospital mientras otros se ofrecen a cuidar a los chicos. En un
velorio todos se turnan para quedarse en vela toda la noche, no falta
nadie. Si alguien está rellenando un techo viene los vecinos a ayudar."
Algunos estudios sociohistóricos sobre los vínculos comunitarios en
los sectores populares destacan que la ayuda mutua es el modo posible de
hacer frente a las penurias cotidianas:
Lila vida es dura para los pobres, el dinero es duro de ganar y por lo tanto los
que viven cerca deben prestarse mutua ayuda y asistencia (Poulat, 1977: 58).
Si bien es cierto que la ayuda mutua se inscribe en condiciones
cotidianas de adversidad, no es menos cierto que en el flujo de estas
prestaciones se van tejiendo procesos de reciprocidad desinteresados y
vínculos empáticos que favorecen la constitución de un imaginario
colectivo.
Podemos entonces sugerir que estas redes no son sólo estratégicas,
también forman parte de esa necesidad de estar con el otro y de la
búsqueda de márgenes de seguridad basados en la confianza recíproca.
El escenario cotidiano de los jóvenes
41
Los indicios de un clima del "sentir en común" se juegan además en
una serie de ritos que revelan la productividad simbólica, la actividad de
significación cultural y producción de sentido de los sectores populares:
las festividades religiosas o las culturales dan cuenta de una matriz
popular que reivindica la tradición y la fiesta pública.
"En este barrio hay gente de distintas comunidades: paraguayos,
bolivianos y de diversas provincias. Todos los años hacemos la fiesta de
la tradición y no falta nadie, ni jóvenes, ni adultos. Se hace un stand de
cada provincia y país, vienen comparsas, conjuntos musicales, comemos
chipá y tortas fritas", relata Mariela, una joven egresada de la escuela
media. "En Semana Santa se hace una peregrinación a Oro Verde y ahí
se unen todos", cuenta a su turno Marisel.
La circulación de ritos o costumbres permite reactivar sucesivamente
un sentir en común y una ligazón colectiva. La costumbre —ejemplo típico
de la vida social—, según Simmel (1974), configura la vida de los grupos
al igual que lo haría un sistema de creencias y expectativas. Se trata de un
código que limita y delimita la manera de estar con los demás. De este
modo, tanto las radios emitiendo cumbias con sus parlantes hacia el
exterior, como las festividades colectivas y los vecinos acompañando las
ceremonias funerarias o colaborando en el rellenado de los techos,
constituyen ese residuo de usos comunes que si bien ya no configuran
centralmente a la identidad barrial opera como espectro de un imaginario
colectivo, como territorio simbólico de reconocimiento y pertenencia.
El perfil barrial vinculado a las redes subterráneas de ligazón social
está fuertemente inscripto en la cultura juvenil. El grupo de pares cumple
un rol altamente significativo entre los jóvenes ya que funciona como
soporte socio-afectivo. Pero las notas de esta socialidad —entendida como
las maneras que caracterizan el estar con los otros— difieren según se trate
de las bandas (a las que referiremos luego) o de los grupos de jóvenes que
se nuclean en otros escenarios, como por ejemplo la escuela. Las carac-
terísticas de las redes juveniles en estos barrios poco tienen que ver con
la categoría de tribu acuñada por Maffesoli (1990).
La metáfora de la "tribu" le ha permitido a Maffesoli y a otros autores4
4. Véase Pere-Oriol Costa y José Manuel Pérez Tornero: Tribus urbanas, Bar-
celona, Paidós, 1996; y Caries Feixa: De jóvenes, bandas y tribus, Barcelona,
Ariel, 1998.
 42
LA ESCUELA COMO FRONTERA
explicar las nuevas formas de agrupamiento juvenil características de los
centros urbanos contemporáneos. El rasgo definitorio es que las "tribus"
juveniles son comunidades emocionales, es decir que se formalizan más
allá de toda motivación racional o finalista. Un análisis comparativo entre
las tribus urbanas y las modalidades de relación entre los jóvenes de los
barrios periféricos nos permite constatar importantes diferencias. Mien-
tras las "tribus urbanas" emergen en el escenario del consumo y se
manifiestan como una reacción subcultural, las redes de socialización
entre los jóvenes de los barrios populares se anclan en contextos de
empobrecimiento de las ofertas culturales y no aparecen como un signo
específicamente generacional.
"Para la sociedad de los integrados, el consumo se presenta como el
escenario que aglutina expectativas. Pero los jóvenes de estas zonas
están fuera de la sociedad de consumo. Entonces, como no pueden llegar
a eso, lo de cada día es muy fuerte: la pareja, los amigos, el encuentro en
la escuela..." ,
señala Pedro, un inspector de psicología de la Dirección
General de Escuelas.
"En la zona no hay nada para los jóvenes, entonces los encontrás en
los campitos jugando al fútbol o en las casas. Las casas son lugares de
encuentro [...1. Las chicas están peor que los varones, ellas no juegan al
metegol, las barras no las dejan entrar, no van a los jueguitos y de noche
salen menos. Será por eso que el año pasado se armó un equipo de fútbol
femenino", agrega Pedro.
"Nosotros los fines de semana nos reunimos en las casas, comemos
pan casero, tortas fritas, chipá, las tradiciones son importantes",
Laura, estudiante de 2° año. dice
"Los fines de semana siempre venían los pibes de la escuela a mi
casa",
cuenta Julián, profesor de teatro de una de las escuelas.
Mientras a las "tribus" juveniles las mueve una fuerte motivación por
lo underground,
en los barrios populares, lo marginal se presenta como la
respuesta obligada de una condición no deseada.
"Acá no tenés nada, ves ahí arriba y sólo está el cielo, y abajo, calles i barrio salió el grupo Sombras, Los Siete Colores, Los Ávilas. Las letras
de tierra y colectivos que te llenan de polvo cuando pasan, no tenemos
mucho para hacer", dicen resignados Raúl y Daniel.
"Si bien hay mucha violencia, ninguno se quiere ir del barrio",
comenta Verónica, preceptora de la escuela, "[... J al no poder acceder a
un montón de ofertas, se encierran entre ellos y se comunican más. Por
El escenario cotidiano de los jóvenes
4:
acá todos se conocen" , agrega.
"Como no hay mucho que hacer, los pibe
reúnen a tomar mate y a jugar a las cartas [...] Los chicos valoran
especialmente el contacto con el otro."
"Los amigos son todo y un poco más: comprensión, diálogo, cariño,
consejos, confianza, aire, oxígeno, ayuda",
y su grupo de amigos. coinciden en remarcar Raúl
A diferencia de las "tribus urbanas" que reaccionan contra la saturación
de estímulos deslizándose de lo global a lo local, estos grupos juveniles
padecen el empobrecimiento material y simbólico del territorio. No se
trata aquí de refugiarse en lo local, en la vida próxima como un modo de
escapar de las frías metrópolis. Lo global, en tanto realidad material de la
experiencia, no resulta para los jóvenes de nuestro universo un elemento
amenazador sino más bien se presenta como ajeno o reconocido
mediáticamente.
Asimismo, el campo de los consumos culturales no necesariamente se
perfila como territorio de identificaciones específicamente juveniles. La
recepción musical, por ejemplo, no siempre es signo de la condición
juvenil. Si bien los gustos están cruzados por distintas tendencias (rock,
melódica, folklórica, tropical), se advierte un fenómeno de fuerte
aglutinación alrededor de la música tropical. La música tropical reúne a
distintas generaciones y más que una estética de rechazo cultural, como
lo es el rock, se presenta como reciclado de tradiciones que interpela a la
"fiesta" y al encuentro.
"Nosotros vamos a bailar, bailamos tropical, la
cumbia nos gusta más que el rock porque se disimula más para bailar,
con el rock hay que lucirse. Tal vez no elija la cumbia para escucharla
en mi casa si estoy sólo pero sí para bailar."
La cumbia remite a un
diálogo, a un modo de enunciación centrado en un locutor hombre y una
interlocutora mujer y los padecimientos que relata son casi siempre
amorosos.
"Aquí los chicos bailan cachaca que es un ritmo musical. De este
de las canciones tienen que ver con ellos, todas hablan de amores,
desencuentros y engaños.. 'Hago de todo para que te entregues/ es
sumamente rápida pero la quiero igual/ lo que miro es tu corazón/ una
noche más por favor te lo pido' ",
recita Juan, el párroco de La Justina.
Probablemente en el terreno de la construcción ética podemos hallar
similitudes entre las "tribus" y los modos de interacción de los jóvenes de
44 LA ESCUELA COMO FRONTERA
sectores populares. Maffesoli destaca que las tribus se movilizan a partir
de una ética de la empatía a diferencia de una moral abstracta, de soporte
racional. Esto equivale a decir que los valores de justicia están subordi-
nados a la experiencia próxima, circunscriptos al localismo. Pero lo que
para Maffesoli es un atributo de los jóvenes, aquí lo encontramos enraizado
en una cultura local, que más que nombrar un estilo juvenil expresa la
tradición de una clase y el modo de hacer frente a una profunda
conflictividad social. En pocas palabras, los jóvenes de los sectores
populares actualizan en la ética de la empatía el vínculo que los une a la
clase social de adscripción, al mismo tiempo que materializan la necesi-
dad de contención recíproca.
"Yo en la iglesia encontré muchos chicos que estaban como yo, que
tenían problemas con los padres. Los papás toman, se van de la casa y
vuelven cuando quieren [...j. Ahí encontré compañerismo, cuando estás
con otros que sufren como vos te sentís menos sola. Yo allí puedo plantear
lo que quiero [...1. Todos los años hacemos un campamento, este año yo
pedí que se hablara de la fe y los problemas cotidianos", dice Nadia.
La ética, más que el lugar en el que se realizan categorías abstractas (el
Hombre, el Derecho), aparece como la respuesta humana, concreta, a la
solicitud del otro. Es una suerte de compromiso con el padecimiento de un
semejante, no definido por la identidad, sino por el derecho al reconoci-
miento.
El énfasis puesto en la comunidad emocional, a diferencia de las
comunidades de ideas o razones, es la marca que distingue la grupalidad
actual de los jóvenes. En este sentido y a diferencia de históricas formas
de agrupamiento juvenil, como las que caracterizaron a las generaciones
de los '60 y los '70, la configuración de una "tribu", no depende de un
proyecto u objeto definido. Al respecto, es indudable que frente a la caída
de los grandes relatos, no habría fuertes razones o tareas a realizar que
movilicen las voluntades juveniles. No obstante, la pérdida de un gran
proyecto no implica desinvestir las grupalidades juveniles de todo tipo de
impulso transformador (léase este término desprovisto de connotaciones
totalizadoras).
En el caso de los barrios populares es posible advertir que en cierta
franja de jóvenes, especialmente los que asisten a la escuela, los "proyec-
tos" funcionan como movilizadores de grupalidad. En ocasiones las redes
El escenario cotidiano de los jóvenes
45
juveniles intentan desplegar iniciativas culturales en una suerte de opor-
tunidad de trascender la sensación del mero instante compartido. En los
barrios analizados, la existencia de un programa de radio local diseñado
y conducido por un grupo de jóvenes, la organización de un centro de ex
alumnos y la publicación de revistas juveniles nos hablan de experiencias
juveniles no estrictamente tribales.
Así como las solidaridades constituyen marcas de una identidad local
que enfatiza el "nosotros", el reverso, las rivalidades, también nos habla
de signos de identidad que encuentran en la distinción, en el enfrentamiento
con el "ellos" otro modo de remarcar lo propio.
Estas rivalidades no se anclan en un territorio único sino que sufren
desplazamientos. El "ellos", para estos jóvenes, son alternativamente
"los de la Capital", "los de otro barrio" o "los de otra banda", "l'Os que van
a la escuela" o "los que están en la esquina".
Rivalidades
Una de las características de los procesos de construcción de las
identidades es la marcación de diferencias. Nombrar la diferencia es
también confirmar, delimitar la propia posición.
En el caso de los barrios populares del conurbano bonaerense, es
posible establecer dos tipos de diferenciaciones. Una asociada a la
posición social: "Nosotros y los de la Capital". La Capital como metáfora
de riqueza, poder, modernidad pero también hostilidad, peligro,
anonimato. La otra diferenciación se juega en el interior de los barrios y
revela en una dimensión microscópica un imaginario social que posiciona
al otro en el lugar de la amenaza.
"Los de la Capital son distintos a nosotros", comenta Martín, "si
vienen acá se hacen los cancheritos. A ellos les gusta andar con plata
todo el día. A nosotros también pero no la tenemos [...I. A mí me gusta
vivir en un barrio tranquilo, en la capital todo es videito [...J. Yo de la
Capital no traería nada. Bueno, algún asfalto... algunas luces."
Las operaciones de distinción en estos casos llevan implícitos dos
elementos: el reconocimiento de una jerarquía social y el rechazo de la
posición de subalternidad.
Más que extraño, el mundo de los otros es hostil. En el caso de las
 46 LA ESCUELA COMO FRONTERA
distinciones de clase, se percibe una disputa latente entre los imaginarios
juveniles dominantes y la constatación de la vida en los márgenes.
"Nosotros somos distintos que los pibes que aparecen en la tele. Los
de la tele viven todos en casas con escalera, yo también tengo una
escalera en mi casa pero para subirme a arreglar el techo" ,agrega
Martín.
Para los jóvenes del barrio, el arquetipo juvenil que construyen los
medios televisivos legitima un imaginario social sobre la juventud que
impide visualizar las diferenciaciones. De este moda el estereotipo del
joven se sobreimprime a la realidad de los jóvenes.
"La tele siempre te muestra pibes con superautos, re-empilchados,
yirando por bares o boliches fashion. Es muy raro que aparezcan familias
pobres. Todos tienen las re-casas, son todos hijos de empresarios. Hasta
los huérfanos son millonarios, nunca aparece una familia pobre" , coin-
ciden en señalar varios chicos de la escuela.
Las explicaciones de los jóvenes sobre las diferencias sociales no
pueden escapar de visiones etnocéntricas. Así como la herencia iluminista
colocaba a lo popular como la degradación de lo culto, muchas de las
representaciones juveniles encontradas sitúan lo popular en el lugar de lo
genuino, de la matriz de los verdaderos valores.
"Ellos tienen más posibilidades pero no viven la realidad", afirma
Marina. "Se creen que la realidad es lo que ellos viven, que nosotros
vivimos en el campo y andamos en carreta, ellos no ven más allá de lo que
viven pero en cambio nosotros sabemos lo que hay en la Capital y lo que
ellos tienen."El cuestionamiento al etnocentrismo de los otros se formula
desde la misma lógica.
"Nosotros somos distintos a los pibes de la Capital. Ellos se visten con
otra ropa, viven de otro modo, siempre alrededor de la plata. La tienen
re fácil y a nosotros nos cuesta todo un montón. Los días de semana están
hasta cualquier hora en los bares. No sé, no duermen nunca Para
ellos es re-común la computadora, si no la tienen en su casa, laven en los
negocios. Ellos son muy egocéntricos" , señalan Sandra y Marina.
La distinción ellos/nosotros refuerza a veces un sentimiento localista,
casi chauvinista. Todo lo que no resulta literalmente familiar se vuelve
indiferente. Esta posición discursiva promueve la construcción de un
sistema de valores legitimado sólo en la proximidad.
El escenario cotidiano de los jóvenes
47
"A mí no me importa lo de Cabezas 5
... yo no lo conocí, no sé cómo era.
Yo sólo sé cómo son mis amigos", dice Darío.
Ellos y nosotros son oposiciones que denuncian un tipo de relación
social. Nombrar "la Capital" en estos barrios es poner de relieve no sólo
una realidad objetiva de exclusión, sino una práctica intersubjetiva
de
expulsión. Con un gesto de impotencia, Pablo —de 20 años— nos cuenta:
"Los de la Capital se creen que porque tienen un poco de dinero se
pueden llevar el mundo por delante. Una vez yo salía del oculista que
queda en Plaza Miserere, quise entrar a un bar a tomar algo y no me
dejaron entrar. Otra vez al bajar del colectivo, me paró un patrullero
y
me dijo: ¿vos de dónde venís?', 'de Catán', le dije. 'Ah, de Catán', me
contesta con tono despectivo."
Sin embargo en la distinción "ellos" —los de la Capit;' I— y "nosotros"
—los de Catán— se filtran nuevas significaciones que rescatan la diferencia
como un lugar fronterizo de construcción de identidades.
"Acá se conserva eso de 'vamos a juntarnos', la comunidad es
importante. Allá cada uno está en lo suyo pero a la vez son más abiertos
para pensar porque viven experiencias diferentes y tienen más oportuni-
dades", dice Gabriela.
Este comentario, nada común entre los chicos de la zona, revela una
idea interesante acerca de las identidades. Para Gabriela la identidad no
se clausura en un único referente. En el acto de enunciación sobre "los
otros", ella rescata "la apertura para pensar" producto de la pluralidad de
experiencias y en este reconocimiento corrobora los propios límites y
simultáneamente la posibilidad de dialogar a través de las diferencias.
6Enlamisdrecó,Dnlña:
"La educación es un derecho pero
no se cumple igual en todos lados. Los chicos de la Capital están en
escuelas que los preparan mejor. Un profesor nos dijo que todo lo de la
General Paz para acá es malo, que la civilización está de la General Paz
para allá. Es cierto, muchos pibes allá tienen más conocimientos porque
acceden a otras cosas, acá nos privan de mucho. Pero nosotros no
queremos irnos, sí que muchas cosas cambien."
5.
José Luis Cabezas es el periodista asesinado en Pinamar (provincia de Buenos
Aires) en enero de 1997.
6. Véase Ian Chambers: "La ficción de la identidad", en
migv -ación, Buenos Aires, Amorrortu, 1995. Identidad, cultura y

LA ESCUELA COMO FRONTERA
48
En este relato la confrontación con la alteridad se vuelve conciencia de
los propios límites y los propios deseos.
En relación con las distinciones internas, aquellas que se operan en la
cotidianeidad de los barrios, es de destacar el papel que juega el lugar de
residencia como marcador de distancias sociales. Los que viven en los
"fondos" son más pobres que los que habitan en la proximidad de la ruta.
Para el imaginario popular, residir en uno u otro barrio define una
posición social. Vivir en La Foresta es mejor que vivir en Oro Verde, ser
de Dorrego es más respetable que ser de La Justina. La presencia de
instituciones públicas junto con señales de urbanización constituyen
signos de diferencia. "En este barrio hay una escuela secundaria, en
cambio en Oro Verde no." Al parecer los procesos de construcción de las
identidades sociales no se agotan en las diferenciaciones entre sectores
marcadamente opuestos, las distinciones en el interior de la propia clase
resultan eficaces para sostener la ilusión de conservar un cierto lugar de
privilegio. Jelín y Vila (1987), a propósito de un estudio sobre sectores
populares urbanos, señalan que este proceso de diferenciación se torna
más crucial en períodos de crisis social aguda en los que la pérdida
progresiva de los derechos sociales vulnera los soportes básicos de la
dignidad humana. Si bien estas distinciones no producen una dicotomía
entre "nosotros" y "ellos", revela una búsqueda personal por escapar de
un deterioro creciente de las condiciones de vida.
Juan, el párroco de uno de los barrios, nos brinda una fotografía de las
fronteras barriales:
"Cada barrio es otro mundo aunque nos separen algunas calles nada
más. Cuando se habla de González Catán se habla de otro barrio, y en
realidad La Justina está en Catán. Dorrego es más comercial y expansivo,
La Justina en cambio es un barrio cerrado, no entra más gente. Cuando
se quiso acercar más gente tuvo que hacer un asentamiento en los fondos,
sobre el basural. Los Ceibos, a su vez se caracteriza por la macumba. Sí
querés un gualicho andá allá, a los templos umbandas que hacen rituales
de captación de jóvenes. Ellos son los que más se acercan porque están
desesperados."
"Cada barrio tiene su perfil y hay un sentimiento de pertenencia muy
fuerte", sostiene la directora de un jardín de infantes de la zona. "Los
padres consideran que si en el barrio hay una escuela es para la gente del
El escenario cotidiano de los jóvenes 49
barrio, no les gusta que vengan de otros barrios, de Oro Verde o de San
Pedro", agrega.
Las rivalidades interbarriales se expresan descarnadamente entre los
grupos de jóvenes:
"Las mayores rivalidades se juegan entre los adolescentes. Como en
Oro Verde hay un poco más de pobreza y más negritos, ellos no tienen
permitida la entrada en La Foresta. Yo vivo en la ruta, el hijo de un vecino
que tiene un ranchito de madera no viene nunca a La Foresta, no puede
entrar y es por el color de la piel", nos confiesa una vecina. Y continúa:
"Tres chicos de Oro Verde que vienen a la escuela media de aquí, tienen
que venir acompañados de sus padres, son muy pocos los de Oro Verde
que logran terminar la escuela o cursan por acá. Hubo chicos muy
golpeados y uno de ellos tuvo que abandonar porque recibió una fuerte
agresión."
La escuela constituye otra de las fronteras internas de distinción. "El
rechazo que los pibes de la escuela expresan progresivamente por los de
las barras de la esquina muestra que la escuela más que la institución que
alberga la ilusión del ascenso social es el lugar de la integración social.
Ellos saben que no van a conseguir un buen trabajo pero también saben
que venir a la escuela los coloca fuera de la marginalidad social y al
mismo tiempo, en la medida en que la escuela se instituye como espacio
de distinción también se erige para los que están afuera en una fuente
apetecible y es posible entonces que pujen por entrar", sostiene uno de
los integrantes de los equipos de psicología de la Dirección General de
Escuelas.
"Los que no estudian no tienen oportunidad de ser alguien en la vida,
yo además noto diferencias en la cultura. Si largás cualquier tema ellos
no te entienden", cuentan Gustavo y Analía.
Progresivamente, las distinciones se juegan entre sectores socialmen-
te semejantes. Los barrios de los que hablamos están habitados por
sectores de similar condición socioeconómica, geográficamente sólo los
separa una calle; las marcas de una urbanización incipiente son compar-
tidas. Sin embargo, ponen en acto una serie de antagonismos como si
acaso lo local fuera fundador de todas las desigualdades sociales. La
exacerbación de la violencia se desarrolla en este marco de primacía de
lo local, donde los conflictos se dirimen más allá de todo tipo de
mediación y se desencajan de los resortes globales de poder y
 LA ESCUELA COMO FRONTERA
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fragmentación social. Este fenómeno estaría revelando el fracaso de la

política ya que la "justicia" se transformaría en una cuestión de aldea. 3
Las rivalidades se exprésan cada vez más en el terreno de la violencia,
siendo los jóvenes uno de los protagonistas centrales. Los embarazos
adolescentes, la drogadicción y las agresiones físicas son las caras más LOS JÓVENES Y LA VIOLENCIA
descarnadas de la vida en el barrio. Y los jóvenes aparecen simultánea-
mente como las víctimas (drogadicción, embarazos, maltrato familiar,
agresiones policiales) y los victimarios (la mayoría de los robos y
agresiones físicas en la calle son encarnados por los jóvenes).
En el siguiente capítulo abordaremos la problemática de la violencia
en los barrios analizados, en un esfuerzo por comprender la relación con
la población juvenil y con el fenómeno religioso, cuya capacidad de
interpelación crece entre los jóvenes y parece presentarse como una suerte
de compensación o sutura del tejido comunitario.

La problemática de la violencia merece ser abordada desde una doble

dimensión: como lenguaje y como fracaso del lenguaje. La violencia
como lenguaje nos convoca a analizarla desde sus componentes
enunciativos. En cada acto violento se pone de manifiesto una relación
conflictiva con la alteridad y con la ley, y las formas de expresión así
como las motivaciones pueden ser múltiples. Hay violencias individuales
y violencias colectivas, violencias precursoras y violencias meramente
destructivas. ¿Acaso los grandes movimientos históricos —la Revolución
Francesa, el Mayo del '68, los movimientos independentistas de Estados
Unidos y- América latina— no pretendían violentar un orden social dado
para dar paso a nuevas posibilidades sociales? Aun admitiendo que se
trata de acontecimientos que contienen componentes violentos en tanto
pretenden transgredir formas instituidas de lo social, tienen una particu-
laridad que permite pensarlos como actos del lenguaje. Se trata, como
dice Michel De Certeau (1980) a propósito del Mayo Francés, de movi-
mientos caracterizados por la "toma de la palabra" de actores sociales que
no se sienten representados en los cánones de la cultura. Estos actos
disruptivos se producen en la disputa de ideas e imaginarios sociales. La
diferencia con la mera violencia, con la violencia que se sitúa fuera del
lenguaje, es que no pretenden eliminar al otro sino desautorizar su
palabra.