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COMPENDIO REFLEXIVO DE LAS TEORIAS PEDAGOGICAS

FAUSTINO MERIÑO FONTALVO

MANUEL A. PEREZ HERRERA

PROCESOS PEDAGOGICOS GENERALES

PROGRAMA LIC. EN MATEMATICAS

UNIVERSIDAD DEL ATLANTICO

BARRANQUILLA, MAYO 2019


1. TEORIAS PSICOLOGICAS
Dentro de estas teorías se encuentran LA TEORÍA CONDUCTUAL. Los orígenes de la teoría
conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov (1927) con animales.
Durante los años 30, él y otros psicólogos estudiaron y experimentaron la forma en que
distintos estímulos se podían usar para obtener respuestas de los animales. Estos experimentos
permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relación entre
estímulos y respuestas, que más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano.
Luego, esta terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner -en los EEUU-, como base
para su trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que en psicología
se conoce como “conductismo”.
1.2 PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO: Los principios fundamentales a que adhieren
las teorías conductuales pueden resumirse de la siguiente forma:
a. La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las
personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los
individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitándola.
Desde este punto de vista, se considera al psicólogo como un “ingeniero conductual”,
que maneja variables ambientales; también como un “investigador”, que estudia el tipo
de variables ambientales que afectan la conducta. Muchos conductistas creen que las
personas nacen como una “tabula rasa”, es decir, sin ninguna tendencia innata a
comportarse ni de una manera ni de otra. Con el pasar de los años el ambiente va
moldeando, o condicionando, al individuo con características y modos de comportarse
únicos (Ormrod, 2000).
En educación, esto puede implicar desarrollar un ambiente en la sala de clases que
promueva comportamientos deseables en los alumnos.

b. El aprendizaje como un cambio conductual. Desde una perspectiva conductual, el


aprendizaje en sí mismo debe ser definido como algo que puede ser observado y
documentado, es decir, hay aprendizaje cuando existe un cambio conductual. En términos
educacionales esto quiere decir que los profesores podrán determinar si sus alumnos han
comprendido la materia cuando pueden mostrar cambios, por ejemplo, en los resultados
de sus exámenes. Los profesores no sabrán si sus alumnos han aprendido si no tienen
evidencia concreta.
c. La conducta es un fenómeno observable e identificable. Las respuestas internas
están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modificada. El
aprendizaje puede ser descrito en términos de la relación entre eventos observables, esto
es, la relación entre estímulo y respuesta. Los psicólogos conductistas creen que los
procesos internos (pensamientos, creencias, actitudes, etc.) no pueden ser observados,
y por lo tanto no pueden ser estudiados científicamente. Muchos conductistas describen
a las personas como “cajas negras” (Ormrod, 2000).

d. Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser
modificadas por los principios del aprendizaje. Hay evidencia empírica de cambios
efectivos al manipular las condiciones de estímulo en el medio o sustituyendo la
respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los
sentimientos y en las actitudes.
e. Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas. Se
requiere que los problemas sean descritos en términos concretos y observables. Es
necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen
necesariamente del mismo estímulo y, que un mismo estímulo no produce la
misma respuesta en dos personas.

f. La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora. Lo crucial es determinar las


relaciones funcionales que en el momento están operando en producir o mantener la
conducta.
El aprendizaje tenderá a ocurrir cuando el estímulo y la respuesta se presentan
cerca en el tiempo. Para que se desarrolle la relación estímulo – respuesta, ciertos eventos
deben ocurrir en conjunto con otros eventos. Cuando dos eventos ocurren en más o menos
el mismo tiempo, decimos que hay contigüidad entre ellos.

1.3 TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORÍA CONDUCTUAL

En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio


relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de
conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Es decir, se excluye
cualquier cambio obtenido por simple maduración. Estos cambios en el comportamiento
deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y
Wendkos, 1987). Dentro de la teoría conductual, existen cuatro procesos que pueden
explicar este aprendizaje: condicionamiento clásico, asociación por contigüidad,
condicionamiento operante y observación e imitación.

1.4 CONDICIONAMIENTO CLÁSICO:


El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un
comportamiento -respuesta- que antes ocurría tras un evento determinado -estímulo-
ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico fue descrito por el
fisiólogo ruso
Iván Pavlov (1849-1936) a partir de sus estudios con animales; en sus investigaciones,
asoció el ruido de una campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo
incondicionado) de un perro, y logró que el perro salivara al escuchar la campanilla (que
se transformó en un estímulo condicionado). La figura 2.1 describe las etapas del
condicionamiento clásico.

El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación entre


dos estímulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una
forma nueva a estímulos que antes no evocaban tales respuestas. Este proceso es
típicamente inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la
relación entre el estímulo condicionado y el incondicionado, para responder al
primero (Le Françoise, 1988).Más adelante, John Watson (1879-1958), considerado
el “padre de la psicología conductual”, aplicó estos principios al estudio de ciertas
conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados
“instintos” eran aprendidos o innatos.
1.5 PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO
El proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por sucesivos
emparejamientos del estímulo incondicionado con el condicionado es llamado
adquisición. La extinción, en cambio, se refiere a la pérdida gradual de la respuesta
condicionada que ocurre cuando el estímulo condicionado es presentado sin el estímulo
incondicionado (Darley y cols., 1988). De esta forma, es posible aprender conductas o
“desaprenderlas” a través del proceso de condicionamiento clásico. Otro concepto
relativo al condicionamiento clásico es el de generalización de estímulo, la tendencia a
emitir la respuesta condicionada ante un estímulo similar, aunque no idéntico al que fue
originalmente asociado al estímulo incondicionado. Por ejemplo, una persona que
ha aprendido a tenerle miedo al perro que la mordió, puede generalizar su aprendizaje
y temer a todos los perros, incluso a los inofensivos. Por el contrario, existe otro proceso,
el de discriminación, donde la persona aprende a responder sólo al estímulo
condicionado, logrando diferenciarlo de los demás estímulos; así, aprende a no
responder a estímulo parecidos al estímulo condicionado. Usando el mismo ejemplo
anterior, la persona puede aprender a no temerles a otros perros, discriminando entre el
perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos perros.

1.6 ALGUNAS APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO EN


EDUCACIÓN

El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo aprendizaje
ayudará al educador no sólo a comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos
frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a moldearlas de manera que permitan
un aprendizaje más efectivo. Le François (1988, p. 22) plantea que “la importancia del
condicionamiento clásico para los profesores recae en que es a través de estos
procesos inconscientes que los alumnos aprenden a gustar o no gustar del colegio,
las materias, los profesores, y los estímulos que se relacionan con ellos. El
condicionamiento clásico ocurre en todos las situaciones de aprendizaje, en casi todo
momento, independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que está
ocurriendo al mismo tiempo”. Así por ejemplo, una materia nueva en la situación de
aprendizaje puede ser un estímulo neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta
emocional importante. El profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son
estímulos incondicionados, que pueden ser agradables o desagradables: escritorio
cómodo o incómodo, profesor amistoso o distante, etc. Si el alumno asocia la materia
nueva con los estímulos agradables, probablemente presentará una respuesta
condicionada de agrado frente a esa materia. Por el contrario, si asocia la materia con
estímulos desagradables, probablemente responderá con desagrado a la materia.

1.6 EL CONEXIONISMO
El conexionismo fue propuesto por Edward Thorndike (1874-1949), quien plantea
que la forma más característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como
en hombres, se produce por ensayo y error, o por selección y conexión, como lo llamó
más tarde. Sus principales experimentos fueron con gatos. Por ejemplo, el poner
un gato hambriento encerrado en una caja con un mecanismo oculto que se mueve por
medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre y
el animal alcanza la comida que está afuera. Los primeros ensayos se caracterizan
por arañazos, mordidas y gran cantidad de movimientos antes de mover la palanca,
por lo cual la puntuación medida en función del tiempo transcurrido es elevada. En
posteriores ensayos esta puntuación va disminuyendo en forma paulatina. Es este carácter
gradual lo que hizo pensar a Thorndike que el gato no entiende realmente la manera
de escapar, sino que aprende grabándose respuestas correctas y borrando respuestas
incorrectas.
A partir de estos experimentos Thorndike formuló leyes de aprendizaje, que son: la de
asociación, ejercicio y efecto. En relación a la primera de estas, ley de asociación, él
postula que la asociación es una importante condición del aprendizaje porque la
satisfacción o frustración depende de un estado individual de asociación. En uno de sus
estudios más importantes, realizado con Robert Woodworth en 1901, Thorndike
demostró que el grado de transferencia entre dos experiencias de aprendizaje dependería
de la similaridad de las dos situaciones (Palmer, 2003). En cuanto a la ley de ejercicio,
por su parte, plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que
tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo cual puede
mejorarse mediante la ejercitación. Finalmente, en cuanto a la ley del efecto, la cual ha
tenido mayor difusión, postula que la respuesta que se acompaña de satisfacción se
transforma en la más firmemente conectada con la situación a aprender y a la inversa,
aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles. Estas
conexiones, que Thorndike caracterizó como conexionismo, entre el comportamiento
animal, la respuesta ambiental, y los efectos de esa respuesta en el animal, evolucionarían
hacia una teoría más compleja y sofisticada desarrollada por B. F. Skinner en su
teoría del condicionamiento operante (Horn, 2007). Particularmente, la ley del efecto
fue la que tuvo mayor impacto, pues fue un primer paso en el concepto de refuerzo
positivo (Travers, Elliot y Katrochwill, 1993).

1.7 Aprendizaje Asociativo


Otra forma de aprendizaje descrita por la teoría conductual consiste en el Aprendizaje
Asociativo o por contigüidad, propuesto por el americano Edwin Guthrie (1886-
1959), el cual se desprende de los postulados de Thorndike y Pavlov. Este autor explica
la asociación de dos estímulos -en ausencia de respuesta o estímulo incondicionado- por
medio del principio de contigüidad. Este principio establece que cuando dos
sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que
posteriormente cuando ocurre sólo una de estas sensaciones (estímulo), la otra
sensación también es evocada (respuesta). Es así como la combinación de estímulos
que ha ocupado a un movimiento, al volver a presentarse, tenderá a ir seguido por
este movimiento. “Una estructura de estímulo alcanza toda su fuerza asociativa con
ocasión de su primer apareamiento con las respuestas” (Hilgard, 1978, pp. 95).
Aunque la mayor parte de los aprendizaje son complejos y no pueden ser explicados
exclusivamente por este principio, la asociación por contigüidad sí ayuda a entender
algunos aprendizajes más simples, como por ejemplo la memorización.

1.8 Condicionamiento operante


El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Edward Thorndike (1874 –
1949) y B. Frederick Skinner (1904 – 1990), es el proceso a través del cual se
fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo
cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir.
El condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es
reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento
está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas -el ambiente y la
historia de vida- las que explican la conducta del ser humano (Strom y Bernard,
1982).Skinner presenta un análisis funcional del comportamiento, considerando a la
conducta como una variable dependiente de sus consecuencias (refuerzo) –a
diferencia del condicionamiento clásico en que la conducta depende de los estímulos
que la anteceden-. Presenta un modelo de contingencia de tres términos en que un
estímulo discriminativo (influencia ambiental antecedente) permite la aparición de una
respuesta que es seguida de un estímulo que refuerza (consecuencia), es decir, que
aumenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en el futuro (el castigo
disminuye esa probabilidad) (Schunk, 1997).

1.9 PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO


OPERANTE
Además de los procesos de generalización y discriminación, que fueron descritos para el
caso del condicionamiento clásico, el aprendizaje mediante condicionamiento operante
incluye otros cinco procesos que merecen ser descritos aquí. Ellos son el priming,
el shaping o moldeamiento, el encadenamiento, el contra condicionamiento y la
extinción.

a. Priming: Es el proceso por medio del cual se provoca el comportamiento deseado -


o algo parecido a él- de manera deliberada, para que éste pueda ser reforzado. Se usa
cuando se quiere reforzar una conducta que nunca, o casi nunca, ha sido exhibida por
la persona (en cuyo caso sería muy difícil esperar a que ocurra la conducta para
reforzarla). Por ejemplo, enseñarle a un niño que siempre da portazos, a cerrar
silenciosamente la puerta; si el profesor espera a que el niño muestre la
conducta, puede demorarse mucho, ya que el niño no tiene por qué empezar a
hacerlo, y así, no tiene cómo reforzar la conducta deseada. Para que la conducta
empiece a aparecer, puede recurrir a elementos externos que ayuden al niño a dar tal
respuesta, como por ejemplo, apretar la bisagra de la puerta para que cueste dar
portazos, o poner un borrador que amortigüe el golpe y por lo tanto reduzca el ruido.
El niño se ve obligado a emitir la conducta, de manera que puede ser reforzada.

b. Shaping o Moldeamiento: Es un proceso que se usa para enseñar conductas muy


complejas, que no se puede esperar que ocurran correctamente las primeras veces que
se llevan a cabo. El moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas es un proceso
en que se da un refuerzo cuando la persona muestra un comportamiento que se parece o
aproxima al comportamiento deseado; cada comportamiento reforzado debe ser una
mejor aproximación a lo deseado. Por ejemplo, enseñar a escribir a máquina. El alumno
comete 15 errores en el primer intento, 13 en el segundo, 17 en el tercero, 14 en el cuarto
y 10 en el quinto. El profesor refuerza al alumno en el primer intento, y en el segundo y
el quinto; no refuerza en los otros, ya que el tercero fue peor que los demás, y el cuarto
fue mejor, pero no mucho mejor.
c. Encadenamiento : Este proceso se relaciona con la aproximación sucesiva y
requiere de un programa de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento
de componentes parciales o de ciertas partes de un comportamiento más complejo.
Se refuerzan secuencialmente distintas partes del comportamiento con la expectativa
de que se aprenda también el comportamiento total. Hay dos tipos de
“encadenamiento”: hacia delante y hacia atrás. En el primero se refuerza cada paso del
comportamiento en el orden en que ocurren. En el segundo, se refuerzan primero los
pasos finales, y después los primeros pasos del acto complejo.

1.10 APLICACIÓN DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN


EDUCACIÓN
Tal como se ha visto, el principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado
a la educación consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar
conductas indeseables y para instaurar otras deseables. Así, los principales usos que se le
han dado a esta técnica en la educación han consistido en crear un ambiente conductual
apropiado a la situación de aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo
y estímulos discriminativos. Según Ervin y Ehrhardt (2000, citados en Ervin,
Erhhardt y Poling, 001) la mayor influencia del análisis funcional propuesto por
Skinner a la psicología escolar, son las reglas de un modelo general de disciplina.

1.11 EL APRENDIZAJE SOCIAL

Los teóricos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo, por la obra del
canadiense Albert Bandura, (1969), si bien validan los mecanismos de aprendizaje
anteriormente planteados, sugieren que existe además otro tipo de aprendizaje de
vital importancia para el desarrollo de la personalidad, el cual es: el Aprendizaje
por observación o Vicario. Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta
es controlada por fuerzas ambientales, más que internas, tal como planteaban los
conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de representación de la
información, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente,
esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del
procesamiento de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante
procedimientos de tipo cognitivo. Los supuestos que forman parte de esta teoría son:
 La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
 La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que
fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificación de
la conducta mediante la alteración de sus consecuencias recompensatorias,
constituye un procedimiento importante en el aprendizaje conductual.
 Los seres humanos generan representaciones internas de las asociaciones
estímulo-respuesta, es decir, son las imágenes de hechos, las que determinan el
aprendizaje. En consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son
conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo.
 El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad
simbolizadora, capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad
de autorregulación y autorreflexión. Esto le otorga un rol activo al ser
humano en el proceso del aprendizaje.
El aprendiz es visto como un predictor activo de las señales del medio, y no un
mero autómata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no sólo
respuestas. Estas expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir
un valor predictivo a las señales del medio.

 La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación. Este


tipo de aprendizaje es llamado también condicionamiento vicario o “modeling”,
ya que quien aprende lo está haciendo a través de la experiencia de otros.

1.2.1 TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET.


Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del
niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran
organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó
que se comportan como .pequeños científicos que tratan de interpretar el mundo.
Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones
predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan
con el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en
él, de modo que se da una interacción recíproca.

Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología.


Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente
usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La
investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que
adquieren el conocimiento al ir desarrollándose. En otras palabras, no le
interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en
las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone
cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo. Piaget fue un
teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas:
etapa sensorio motora, etapa pre operacional, etapa de las operaciones concretas
y etapa de las operaciones formales. Sus principales características se resumen
en la tabla 2.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es
cualitativamente distinto al de las restantes. Según Piaget, el desarrollo
cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las
habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el
conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una
forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable.
Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es
posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con
ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran
variación individual y cultural.
1.2.3 EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE DE
VYGOTSKY

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del


constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones
sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de
sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo
fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como
el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel
esencial. Para Vygotsky, e conocimiento es un proceso de interacción entre el
sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente
físico, como lo considera primordialmente Piaget.
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas
psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos
conceptos.

EL CONSTRUCTIVISMO.
La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo,
cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el
conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente
en una respuesta pasiva y automática a factores o estímulos externos que se
encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento
básicamente como representaciones simbólicas en la mente de los individuos.
El constructivismo, cómo el término lo sugiere, concibe al conocimiento como
algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de un proceso
de aprendizaje.
Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo
que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual relativa y
cambiante.
Con frecuencia, el constructivismo también se considera una teoría cognitiva,
puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de
las corrientes conductistas que no la consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos
construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente
reciben la información procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es
necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados,
reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones.
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de
que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del
mundo en que viven.
Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y
modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras
experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso
de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el
ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de
sentidos y la construcción de significados. Es por consiguiente, un proceso
deconstrucción y generación, no de memorizar y repetir información.

2. TEORIA DEL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL.


El construccionismo social o socio construccionismo es un movimiento que
surge como respuesta a la crisis de la psicología social. En su génesis
encontramos variados antecedentes históricos: los movimientos sociales
reivindicativos de los años 60, una crisis económica y, especialmente, la
aparición de una nueva filosofía de la ciencia representada por Kuhn y
Feyerabend que ponen en tela de juicio la objetividad científica, resaltando los
aspectos sociales del hacer de la comunidad científica (Baert & Domínguez,
2009; Delanty, 2009; Ibáñez, 1990).
Dentro de sus antecedentes teórico - epistemológicos tenemos el
interaccionismo simbólico, los planteamientos de Foucault, el post
estructuralismo de Giddens, la discursividad y la posmodernidad (Ibáñez, 2003).
El movimiento construccionista es liderado por Kenneth Gergen, quien en su
artículo “El movimiento construccionista social en la psicología moderna”
(Gergen, 1985) señala las premisas de esta corriente:
1. Lo que observamos del mundo no define lo que conocemos o comprendemos
de él. El conocimiento natural no es inductivo ni probador de hipótesis. Las
palabras que usamos para describir el mundo provienen de convenciones
sociales, por lo tanto no deben tomarse por sentadas.
2. Los términos con que el mundo es comprendido son artefactos sociales,
producto de intercambios sociales situados históricamente. Son una acción
activa y cooperativa. Se debe poner atención a esto en las teorías e
investigaciones sociales, tener presente que el investigador investiga desde su
cultura.
3. La mantención de conceptos y teorías no depende tanto de sus pruebas
empíricas como de procesos sociales entre los científicos (retórica, persuasión,
negociación).
4. Las formas de comprensión negociada del mundo son de vital importancia en
la vida social, ya que se relacionan con muchas otras actividades de ésta. Las
descripciones y explicaciones del mundo son actos sociales que tienen efectos
en este. La forma en que la psicología explica al hombre y el mundo (por
ejemplo las categorías de enfermedad mental o la superioridad del juicio
racional) ha generado formas de vivir social distintos en las últimas décadas.
Al construccionismo le interesa cómo se generan los conceptos y su utilización,
a través de las convenciones lingüísticas, construcciones sociales o culturales.
En este proceso de análisis “deconstructivo” incorpora la historicidad,
resaltando la relevancia del contexto cultural e histórico para los marcos de
referencia interpretativos a través de los cuales las personas otorgamos
significado (Gergen, 1985; Ibáñez, 1990).
Al igual que la teoría crítica, el construccionismo busca lograr teorías
generativas que comprendan, cuestionen y propendan a emancipar cuestiones
fundamentales de la vida social contemporánea (Ibáñez, 1990). Desde sus
inicios se dedica a analizar aquellos significados propios de la ciencia y la
psicología, poniendo de manifiesto cómo la psicología va problematizando el
lenguaje cotidiano y generando categorías enajenantes como la enfermedad
mental. Al hacer esto le recuerda a la psicología que no puede olvidar la
moralidad de sus investigaciones y conclusiones, y debe tomar el peso de estas
en el mundo social (Gergen, 1985; Ibáñez, 1990).

3. TEORÍAS GENÉTICAS
Estas teorías suponen una estructura cognitiva preexistente en todo educando.
Esta estructura "se desarrolla" por "maduración" a lo largo de unas etapas. Ella
facilita la memorización y constituye un punto de anclaje para los nuevos datos
a adquirir. Algunos de los precursores más importantes son Wallon, Gagné,
Piaget, Bruner y Ausubel. Gagné, distingue los conceptos "concretos" cuyo
aprendizaje se basa sobre propiedades observables y experimentales. También
trata sobre los conceptos "definidos", que son adquiridos por una definición, los
cuales llama: conceptos relacionales. El aprendizaje se realiza a través del
lenguaje y de los conceptos concretos, los cuales son progresivamente
reemplazados por conceptos definidos.
El aprendizaje de conceptos definidos conduce al alumno a expresar el
conocimiento adquirido a través de una demostración o de la utilización de la
definición. Para Ausubel todo se centra en la integración, que se lleva a cabo
por medio de "puentes cognitivos" que tornan la información significativa con
relación a la estructura global preexistente. Dentro de su marco conceptual, los
conocimientos nuevos sólo pueden ser aprendidos si se reúnen tres condiciones:

 Los conceptos más generales deben estar disponibles y ser


diferenciados progresivamente en el curso del aprendizaje.
 Para facilitar el manejo de las lecciones en curso debe tener lugar una
"consolidación": no debe existir nuevas informaciones mientras no se
manejen las anteriores. Si esta condición no se cumple, se corre el riesgo
de comprometer el aprendizaje de todos los conocimientos.

 La "conciliación integradora" consiste en comparar los conocimientos


anteriores y los nuevos para advertir las semejanzas y diferencias,
discriminarlas y eventualmente resolver las contradicciones; esta
conciliación debe conducir a la reestructuración.

La Teoría genética: propuesta por Jean Piaget, donde intenta encontrar


la génesis del conocimiento. "Mientras que la psicología genética
reserva el análisis de la génesis del conocimiento a nivel de los
individuos (psicogénesis), el análisis histórico-critico aborda el
desarrollo y transformación del conocimiento científico en sus aspectos
históricos y culturales (socio génesis).

En este sentido, la psicología genética de Piaget constituye (junto al


análisis formalizante y el método histórico-crítico) uno de los métodos
de la epistemología genética”. Algunos fundamentos de la teoría
genética:
a. El conocimiento atraviesa estadios, o sea construcciones progresivas,
de acuerdo con la evolución y formación de las sucesivas estructuras.
b. El conocimiento que el sujeto toma de sí mismo se construye
exactamente como el de los objetos sobre los cuales ejerce su actividad.
c. En la epistemología no solo interesa el sujeto y el objeto como actores
del conocimiento, sino las estructuras o formas, en tanto inherentes a
toda relación de conocimientos.
d. El desarrollo de los procesos mentales se produce por etapas
sucesivas, el paso a una etapa superior presupone que el proceso mental
de la etapa precedente está asimilado.

4. TEORIA INNATISTA
Noam Chomsky es el gran resucitador de la teoría innatista en nuestra
época. Lo que es particularmente interesante es que las ideas
epistemológicas de Chomsky (yo interpreto el innatismo como una tesis
esencialmente epistemológica) se derivan en buena medida de su
importantísimo trabajo en el campo de la lingüística. Es decir, que en
éste como en muchos otros casos, la más importante tesis filosófica se
generó a raíz de la necesidad de dar una explicación teórica aun
fenómeno que se encuentra en una disciplina particular distinta de la
filosofía misma. Rara vez, si acaso, las grandes ideas filosóficas se
producen gratuitamente en la mente del especulador puro. En el caso
del renacimiento de la tesis innatista existen razones independientes que
llevan a ella, y no simplemente cuestiones de talante filosófico, no un
mero fenómeno de péndulo, según el cual las teorías van y vuelven con
cierta regularidad.
Es bien sabido que en el mundo anglo-sajón ha primado, tanto en
filosofía como en psicología, una tendencia empirista según la cual los
individuos al nacer son una especie de tabla rasa que va siendo
progresivamente marcada por la influencia externa del medio en que se
desarrollan. Es decir, que tanto el carácter como el sistema de creencias
de un individuo son esencialmente el producto de su interacción con el
medio ambiente circundante. De ahí se deriva, entre otras cosas, la gran
importancia que muchos pensadores anglo-americanos, desde Bentham
hasta Skinner, han atribuido a la educación y demás instituciones
sociales encargadas de formar y controlar a los individuos.

5. TEORÍA DE LOS CENTROS DE INTERÉS DE OVIDE DECROLY.


La Escuela practica una verdadera pedagogía del interés que implica métodos
deliberadamente activos, sin someterse a una jerarquización de temas partiendo
de lo simple (o de lo que a menudo se cree equivocadamente que lo es) y hacia
lo más complejo. La psicología globalista Decroly, que un siglo de investigación
ha confirmado, permite partir de los temas propuestos por los mismos niños, con
la condición de que el maestro sepa qué técnicas, qué nociones, qué referencias
es conveniente introducir en cada momento favorable.
Del maternal al segundo curso de primaria (2,5 a 8 ó 9 años), los alumnos
trabajan unos centros de interés ocasionales a través de las llamadas “sorpresas”,
es decir, objetos diversos que les han atraído la curiosidad en su medio familiar
o en sus entorno. Una fruta, un animal doméstico, pueden ser objetos de
observación que a través de un examen sensorial proporcionarán datos
concretos. En la escuela estos objetos son examinados sensorialmente.
En primer lugar se trabaja la observación. Con los ojos cerrados o vendados se
profundizan en sus cualidades: se palpan, se pesan, se huelen, si es posible se
saborean. Luego se miran. A veces se parte de los objetos embalados para pasar
después a un examen atento de éstos al descubierto. Se tiene presente siempre
que las mejores observaciones son aquellas que parten de una intervención
plurisensorial, de ahí la estrategia de no centrarse únicamente en la vista que es
el órgano más cotidianamente utilizado.
Con la observación, basada en la percepción y la sensación, los alumnos
adquieren el reconocimiento de las cualidades sensoriales de los objetos y se
introducen, progresivamente, con el cálculo y la medida, en las nociones de
peso, longitud, capacidad, volumen, es decir, en una evaluación cuantitativa.
Las unidades de superficie utilizadas por los más pequeños pueden ser, según
ellos mismos convengan, la mano, el brazo, la envergadura del cuerpo, el largo
de un pupitre, etc. La representación de estas medidas sobre un papel dará paso
a otro tipo de medida más simbólica y, poco a poco, se pasará a usar otras
abstractas y universales.
Mediante la asociación se realizan ejercicios de comparación de los objetivos (y
más tarde de los sucesos) según unos criterios establecidos previamente, por
ejemplo mediante diferencias y semejanzas (o más adelante en relación al
tiempo y al espacio).
En el proceso de asociación se relacionan los conocimientos adquiridos
previamente en la observación para ordenar, comparar, seriar, tipificar, abstraer,
generalizar. Los resultados de la observación y asociación se nos muestran en
las cajas y paneles clasificadores de las clases. A medida que avanza el curso
escolar las clases se van llenando con los objetos y materiales de ocasión
aportados y trabajados por los escolares, y nos aparecen como pequeños museos
llenos de vida.
La observación y la asociación están estrechamente interrelacionadas con la
expresión concreta y la expresión abstracta. Sería impensable trabajar la
observación sin el lenguaje oral. La observación y asociación permiten al escolar
ampliar y afinar su vocabulario. Precisamente, en la Escuela Decroly con la
ayuda del adulto que introduce un diálogo apropiado, los más pequeños
aprenden a nombrar las percepciones con una terminología científica. El dibujo
de observación fiel al objeto estudiado, apoya sólidamente el análisis que, poco
a poco, se conjuga con el trabajo manual y el lenguaje escrito. La expresión oral
y escrita vinculada a la observación y asociación inducen al alumno al rigor, la
precisión y la exactitud.
Junto al trabajo racional, se aportan estímulos para que los niños actúen y
desarrollen su creatividad con la expresión concreta (textos y dibujos libres,
música, teatro...), mediante un poderoso trabajo de interpretación que pone en
juego la imaginación y la personalidad.
La enseñanza de la lectura y escritura se presentan correlacionadas. En ambos
casos se empieza por un proceso global al cual sigue una fase analítica para
terminar en un procedimiento deductivo. Las frases que se trabajan en la
lectoescritura surgen de la vida del aula de la clase o de los trabajos de
observación de los centros de interés. Eso conlleva que los alumnos vean su
utilidad.

A menudo, las sorpresas engendran proyectos de jardinería, cocina, juegos,


maquetas, excursiones. A partir de los 8 o 9 años, los alumnos ya son capaces
de prever las actividades de un trimestre; después, de todo un año. El
globalismo, en el sentido psicológico del término, ha producido todos sus
efectos; así, cede desde entonces la plaza a la coordinación. Los intereses de los
niños van derivando en temas que serán analizados sobre el eje de la
observación, asociación y expresión en función de la realidad estacional y de las
modalidades de aproximación.
Los centros de interés formulados por Decroly: alimentación, protección,
defensa y producción, hay que entenderlos como “ideas-base” o “ideas-fuerza”
que mueven y motivan a los alumnos al aprendizaje. Efectivamente, ellos
exteriorizan muy pronto un interés creciente por las manifestaciones de la vida,
tal como se producen en la realidad, y nunca en los cuatro muros de la escuela,
aunque dependiendo también de ello. Buscan todos y siempre, una respuesta a
cómo los individuos nacen, se nutren, se protegen, se defienden y producen.
Desde pequeños, se interesan poderosamente por los animales, las plantas, toda
la naturaleza; más adelante, por las sociedades, las civilizaciones y las culturas.
En los planes de trabajo propuestos por los escolares, estos temas aparecen
explicitados de forma constante. El ciclo completo de los centros de interés
termina con una síntesis científica dominada por cuatro grandes funciones.
Toda especie, en efecto, se define por sus fuentes alimentarias (supervivencia),
su condición ecológica (adaptación), su lucha contra los depredadores (selección
natural); algunas, y sobre todo la especie humana, han inventado lo útil (como
el lenguaje), de ahí la capitalización de sus huellas en la historia de las culturas.
Si es cierto que en los planes de trabajo surgen aquellas “ideas base” o “lineas-
fuerza” de forma constante, hay que advertir también que a menudo surgen
numerosas variables de una clase a otra y de un año a otro, debidas a la
actualidad y a la fisonomía particular de los grupos, por lo que cada uno los trata
según sus perspectivas propias. Es lógico que un buen proyecto constituya una
trama y no un armazón constreñidor; por ello, los intereses específicos de ciertos
cursos conducirán al abandono momentáneo de la “idea-base”. La fecundidad
de una pedagogía del interés se evalúa en función de su aptitud para crear nuevos
intereses, integrar los datos fortuitos u ocasionales de la actualidad y favorecer
la elaboración teórica a medida que los niños van creciendo.
A lo largo de los años, las necesidades de sistematización se afirman; hacia los
14 o 15 años, los alumnos mayores cesan de elaborar sus planes de trabajo, ya
que sus intereses y aptitudes, sus vocaciones de jóvenes adultos les orientan
hacia el estudio exhaustivo de las ciencias particulares. Llegado este momento
se confeccionan programas muy diversificados que tampoco siguen los modelos
estatales, ya que generalmente éstos se limitan a imponer de una forma rígida
contenidos intelectuales. Un método experimental exige entrenamiento. Para
ello es menester vivirlo y practicarlo sobre el terreno, ponerlo en marcha en sus
escuelas.

6. TEORIAS DE LA NEUROPEDAGOGIA Y NEUROCIENCIAS

la neuropedagogía se enfoca en estudiar el cerebro humano para tomarlo como


un órgano social, desde las necesidades de desarrollo que esto conlleva para el
mismo, dentro de las cuales están: el abrazo, la recreación y el juego. (Jiménez,
2010).
Respecto a esto Carlos Alberto Jiménez plantea que: “a nivel cognitivo el
cerebro humano cuenta con la capacidad de modificarse desde los procesos de
enseñanza y aprendizaje, principalmente lúdicos. En este sentido la
neuropedagogía se define como una ciencia tanto biológica como social y
cultural”. (Jiménez, 2010).
La lúdica entonces juega un papel importante en la neuropedagogía, pues como
experiencia a nivel cultural se hace fundamental en la vida humana; ya que es
algo propio del ser humano y el desarrollo de las dimensiones psíquicas,
sociales, biológicas y culturales.
Además de ser propia del hombre, es necesario resaltar que la lúdica se relaciona
directamente con la dimensión creativa de éste (Vélez, 2012).
Si hablamos de medios apropiados para una innovación o transformación de la
educación y de la práctica pedagógica, corresponde en primer lugar entender
qué será transformado. El ser humano está dotado no solamente de habilidades
cognitivas, de razón, sino también de habilidades emocionales, sociales,
morales, físicas y espirituales, todas ellas provenientes del más noble órgano de
su cuerpo: el cerebro. En el cerebro encontramos la respuesta para la
transformación y es en él donde ocurrirá la transformación: en el cerebro del
maestro y en el cerebro del alumno.

Hace más de dos décadas, las Neurociencias, ciencias que estudian al sistema
nervioso y al cerebro desde aspectos estructurales y funcionales, han
posibilitado una mayor comprensión acerca del proceso de aprendizaje. Las
investigaciones utilizando neuroimágenes viabilizaron mayor conocimiento
sobre las funciones cerebrales superiores y complejas, como el lenguaje, la
memoria y la atención, las cuales son estimuladas, fortalecidas y evaluadas día
tras día en los centros educativos de todo el mundo. Asimismo, las
investigaciones fueron revelando el fascinante proceso de desarrollo cerebral
que empieza en el útero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo
vital, donde herencia genética y entorno se van entrelazando y definen la calidad
del desarrollo humano. En este sentido, podemos entonces llegar a las primeras
reflexiones acerca de la importancia de considerar los aportes de las
Neurociencias en el ámbito educativo:

1. Las instituciones educativas representan un ámbito de enorme influencia en


el proceso de desarrollo cerebral ya que nuestros alumnos y alumnas pasan
un promedio de 14 años y miles de horas en un aula.

2. Los factores o experiencias a las cuales están expuestos los alumnos y


alumnas en el aula pueden estar armonizados o no con los sistemas naturales
de aprendizaje y de memoria del cerebro, lo que va a reflejar directamente
en el desarrollo del potencial cerebral.

3. El maestro es un agente significativo en la confluencia de la teoría y la


práctica y por ello, su formación, capacitación y competencia para la
innovación facilitarán la unión entre las Neurociencias y la educación.

Existe un proceso que se da en todo contexto pedagógico: el de enseñanza


aprendizaje. Vinculadas a este proceso central, se encuentran varias habilidades
y capacidades de tipo cognitivo, social, emocional, moral y físico que necesitan
ser aprendidas, desarrolladas, practicadas y utilizadas, año tras año, para que se
vayan conformando y consolidando las bases de todos los conocimientos
posteriores.
Todas estas habilidades y capacidades son, nada más y nada menos, que frutos
de un cerebro en constante aprendizaje y desarrollo, y, a medida que el
conocimiento relacionado al funcionamiento del cerebro humano vaya siendo
más accesible a los educadores, el proceso de aprendizaje se volverá más
efectivo y significativo tanto para educador cuanto para el alumno.
7 TEORIA PEDAGOGICA POSITIVISTA

Partimos de la definición de pedagogía de Durkheim y sus maestros directos


Comte y Bacón, fundadores y máximos representantes del positivismo, pero
también influyentes educadores para reflexionar sobre la hipótesis de que las
prácticas educativas hoy, son el resultado de siglos de esfuerzos positivistas por
capturar las conciencias y la subjetividad en la perspectiva de legitimar la
dominación. Es decir que, el horizonte positivista está instalado y opera hoy de
forma generalizada, pre-reflexiva y espontánea mas allá de los discursos
pedagógicos que emiten los educadores, esto ocurre porque los principios
fundantes de la “conciencia” moderna, en el que todos estamos modelados, la
disección analítica absoluta y mecánica, el interés propio egoísta o cálculo de
utilidades, nos separan de lo que creemos, idea del autor critico Franz
Hinkelammert. De igual manera abordamos el “conocimiento” de los manuales
del supuesto pensamiento crítico que, a fuerza de buscar compartimentos
estancos para todas las cosas, acaba perdiendo la visión crítica. Este
“conocimiento” con sus rigieses y doctrinarismos mecanicistas,
frases fáciles y prefabricadas, refuerza las relaciones de dominación y son la
base de divulgación y
expansión del positivismo. Para concluir retomamos las ideas centrales del
pedagogo Henry Giroux, de los filósofos Adorno y Horkheimer autores críticos,
para proponer algunas ideas centrales y avanzar en el deslinde teórico y práctico
que hace falta trabajar entre un auténtico pensamiento crítico y el
positivismo que se presenta como progresista.”

Las definiciones de pedagogía del positivismo (tomamos como ejemplo la


definición de Durkheim y mostramos retrospectivamente sus raíces pedagógicas
en sus maestros Comte y Bacón), están presentes y renovadas en las prácticas
concretas de la pedagogía de los países de la periferia del capitalismo-colonial.
Éstas, han quedado instaladas como práctica generalizada, como sedimento de
siglos de esfuerzos positivistas de implementar su visión y práctica de la
pedagogía del orden, hoy a pesar de algunos esfuerzos críticos de las últimas
décadas.

En el paradigma positivista la labor pedagógica se basa en la domesticación y


el amaestramiento de la población. A la pedagogía y la educación, se las ve
como la acción que las generaciones adultas ejercen “sobre” las que no están
“maduras para la vida social”, ésta es la teorización de lo que todos los días
oímos de profesores y padres “haz caso, él es mayor que tú”. Siempre hay que
hacer caso a los mayores, aunque sean desatinados, nada sabios y vulgares.

Pero además, esta relación de imposición absoluta tiene por finalidad el énfasis
en lo que “la sociedad política exige”, es decir lo que el Estado y los poderes
constituidos, exigen como tarea que la pedagogía debe descargar “sobre” los
que “no están maduros”. Todas las prácticas de culto a los poderes y poderosos,
Como práctica sistemática de esculpir la sumisión en los cuerpos y almas de los
“educandos”, la obediencia a-crítica de todas las jerarquías, hoy está más viva
que nunca en las prácticas pedagógicas. Está viciada por esta matriz positivista,
que nadie necesita recordar como definición. Pues se convirtió en sentido
común generalizado, gracias a las horas cívicas, el chauvinismo, el incentivo de
la obediencia al profesor, al Estado, al ejército y la policía, a la iglesia, etc., etc.,
a todo aquel que está por encima en la jerarquía. Es decir que, el positivismo
ha logrado que las propias categorías de percepción de los dominados, sean
producidas por las relaciones de dominación, y logrando lo que Bourdieu
llamaría la sumisión como acto cognitivo.

Un segundo elemento interesante, es el de hacer énfasis en la educación y la


pedagogía para asegurar que se adecue y cohesione “al medio social al que está
destinado”. Las personas, para esta definición, tienen un destino, y todos
sabemos que el destino de las grandes mayorías, es la pobreza y la explotación,
destino al que deben adecuarse. Este es elemento central del objetivo positivista
en la labor pedagógica.
En las prácticas concretas de aula de los países de la periferia del capitalismo,
está más viva que nuca esta concepción de la pedagogía como domesticación y
amaestramiento, salvo excepciones honrosas.
Uno podría creer que la interpretación que hacemos es un poco “exagerada”,
pero el fundador de la Sociología no da lugar a dudas cuando en otro texto, Las
reglas del método sociológico dice claramente:
Salta a la vista que toda educación consiste en un esfuerzo continuo para
imponer al niño unas formas de ver, de sentir y de obrar a las que no habría
llegado espontáneamente. (Durkheim, citado en Debesse, 1972: 32).
Hasta Debesse, el autor del manual de introducción a la Pedagogía se ve
obligado a rechazar la “propuesta pedagógica” de Durkheim. Indicando: Basaba
así la pedagogía en un principio de acción, cuya aplicación ha dominado las
prácticas educativas a lo largo de siglos justificando los peores abusos de los
educadores y del poder público (Debesse, 1972: 32).

Empalmando con estas prácticas, aunque muchas veces a nombre de una retórica
de superarlas, podemos ver definiciones conservadoras “modernizadas” de la
pedagogía, influidas por las tendencias cibernéticas:

La pedagogía, en el amplio sentido de la palabra, está constituida por los medios


de transmitir las informaciones que se fijan en la memoria del receptor…La
cibernética aporta a la pedagogía la preocupación por la eficacia y en muchos
puntos, los medios, ya experimentados, aumentan la eficacia de la acción
pedagógica…..se puede aprender por este medio todas las materias de
enseñanza, excepto las estéticas (Debesse, 1972: 38).
En esta “actualización” de la definición de pedagogía que comulga
completamente con la de Durkheim, llama la atención, la reducción de la
pedagogía a una vulgaridad típicamente capitalista. La educación y la pedagogía
se la reducen a la mera transmisión de conocimientos, tan útil políticamente para
la domesticación actual de los estudiantes. Es por esto que hay siempre en estas
definiciones una alusión a la “eficiencia”.
Otro elemento central, está en el énfasis de que la “acción pedagógica”, lo que
hace es “fijar” en el “receptor” la “información”. Aquí no existen valores (sólo
información), ni seres humanos (sólo receptores), ni proceso de conocimiento
(sólo fijar información). Ésta es la utopía que pretende construir la sociedad del
capital.
La cosificación de la cultura. La cultura como objeto, como mera información a
fijar en los receptores, que somos nosotros. Pero sobre todo la “acción
pedagógica” como “fijar” en los “receptores” “información”.
Tenemos que agradecer la sinceridad de la presente definición y sus
implicaciones. La pedagogía destinada a los seres humanos tiene como labor
emular, formatear un disco compacto. Es exactamente lo que se quiere.
Formatearlas cabezas de los “receptores” con la “información” requerida para
domesticar y amansar a los seres humanos en función de la preservación de
sociedades de la explotación y dominación. Un último elemento es ver
claramente un proyecto ambicioso (una verdadera utopía del capital), ya que
postula que “se puede aprender por este medio todas las materias de enseñanza,
excepto las estéticas”.
En esta visión, no existe en verdad nada que aprender, excepto el interés en el
uso de la palabra “aprender”.
La hipótesis que planteo, es que la combinación de la inercia de la definición
de Durkheim y muchas otras similares –o peores- que se vienen difundiendo y
filtrando en los últimos cien años, unas más eufemísticas que otras, pero todas
al fin inspiradas en esta lógica autoritaria y de dominación, combinada con las
lógicas que impone la cibernética y la “informatización”, han dado un nuevo
y poderoso impulso a las prácticas pedagógicas conservadoras hoy. Esto como
hecho práctico, como proceso que va más allá de los debates y definiciones.

Por mucho que se hable de Freire, Vygotsky o Marx, porque en el fondo el


hábito del maestro, como reproductor del orden de explotación (red de
coacciones cruzadas) del que es parte, en realidad lo fundamental de todo, y
sobre todo de la función de la “pedagogía”, es el orden con miras a un supuesto
progreso de la localidad, la nación, etc.
Más allá de si se da o no el “progreso”, la labor pedagógica se esfuerza por crear
un orden que como bien dice Comte, es indispensable para el “desarrollo”, en el
que el “desarrollo” se convierte en la coartada para profundizar la dominación
y explotación de las sociedades. De hecho, los lemas de las dictaduras
latinoamericanas eran positivistas Comtianos, como por ejemplo en Bolivia
“Orden, paz y trabajo”. Pero mejor veamos esta función fundamental del
positivismo en palabras del propio Comte, como elementos de definición de
pedagogía que los tomó años después Durkheim:
…esta es la importante ventaja que la ausencia de educación escolástica procura
hoy a nuestros proletarios…..En otro tiempo hubieron de estar profundamente
dominados por la teología, sobre todo católica; pero, durante su emancipación
mental, la metafísica no ha podido deslizarse entre ellos, por no encontrar la
cultura especial sobre la que descansa; solo la filosofía positiva podrá, de nuevo
apoderarse radicalmente de ellos. Las condiciones previas, tan recomendadas
por los primeros padres de de esta filosofía final, deben así encontrarse mejor
cumplidas allí que en parte alguna; si la célebre tabla raza de Bacon y de
Descartes fuera alguna vez plenamente realizable, sería seguramente en los
proletarios actuales, que, principalmente en Francia, están mucho más próximos
que ninguna otra clase al tipo ideal de esta disposición preparatoria para la
positividad racional. (Comte, 1998: 108).

La positividad racional es un proyecto de dominación timoneado por esta nueva


religión, el empirismo diseccionador y mecánico, que en gran medida ya ha sido
introducido desde principios del siglo XX gracias a las ideas de Durkheim,
Comte, Bacon, Descartes, etc. El ideal del positivismo es sustituir la filosofía
positiva como mecanismo de dominación más efectivo y eficiente de los
oprimidos, en vez de la religión y la iglesia cuestionadas por la ilustración y el
modernismo burgués. Este es el elemento central de las definiciones y prácticas
pedagógicas de todos los positivistas mecánicos y conservadores
centroeuropeos preocupados por la posibilidad de la superación de las relaciones
del capital.

8 TEORIA DE LA PEDAGOGIA ORGANICA

La “pedagogía orgánica”, desarrollada por el pedagogo alemán José Kentenich


(1885-1968) nos propone una educación integral de la persona. El docente debe
conocer las herramientas que le lleven a educar y no sólo a ilustrar, que respeten
los procesos de vida, que acompañen y enseñen a crecer hacia la plenitud de la
personalidad, en libertad, responsabilidad y autonomía.

9 PEDAGOGIA DE LA DIVERSIDAD
Potenciar la diversidad desde las instancias educativas constituye una exigencia
ineludible en sociedades multiculturales y pluriétnicas. Esta aseveración hace
necesario la puesta en práctica de una pedagogía que tome en cuenta las
características particulares de cada individuo y el contexto socio-cultural donde
se desenvuelve; en virtud de que el desarrollo huma- no es producto de la
interacción permanente entre elementos orgánicos y factores sociales,
argumentos sustentados por autores como Kaye (1986), Wertrch (1988), Bruner
(1991), Rogoff (1993).
Estos planteamientos permiten, entonces, determinar que el desarrollo de los
sujetos no es igual para todos, ya que éste dependerá tanto de sus condiciones y
capacidades biológicas como de las socio-culturales, razones que deben
prevalecer en una educación orientada a atender la diversidad, dado que la
misma presenta diferentes tipologías de manifestaciones, ya sea las inherentes
a condiciones orgánicas (diferencias motoras, visuales, auditivas, intelectuales)
como las concernientes a las diversidades de carácter cultural, social, familiar y
étnica. Por otro lado, la diversidad representa una constante observable en
cualquier ámbito del sistema educativo, desde la educación inicial hasta la
superior, por lo que se hace necesario una inter- vención educativa basada en la
comprensión, colaboración, integración y participación como variables clave
que deben direccionar el comportamiento de contextos escolares que respondan
positivamente a una educación en la diversidad.
10 TEORIA PEDAGOGICA DE LA DIALECTICA
La lógica dialéctica plantea varios principios que sirven como fundamentos
generales para concebir de manera dialéctica el proceso de enseñanza-
aprendizaje (I. Andreiev, 1984):
• Principio de la concatenación universal de los fenómenos.
• Principio del historicismo.
• Principio de la unidad de lo histórico y lo lógico.
• Principio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto.
• Principio de la bifurcación de la unidad y conocimiento de las partes
contradictorias del objeto.
• Principio de la unidad del análisis y la síntesis.
La unidad y lucha de contrarios constituye su ley más importante porque
establece la fuente del desarrollo en la naturaleza y la sociedad, expresa que
todos los fenómenos y procesos, objetivos y subjetivos, poseen aspectos y
tendencias contradictorias que están en pugna entre sí, provocando el impulso
interno al incremento de los contrastes por la consunción de lo viejo y el
nacimiento de lo nuevo.
Uno de los principios fundamentales de la lógica dialéctica es el del desarrollo,
el cual expresa que los fenómenos del mundo no solo tienen movimiento sino
que se desarrollan de estadios inferiores a estadios superiores.
La contradicción dialéctica posee una doble manifestación: externa e interna.
La contradicción externa se revela a través de la aplicación del principio de la
unidad de lo histórico y lo lógico, por lo que tiene una trayectoria a través del
tiempo y en su evolución promueve el desarrollo. La precisa delimitación de
esta contradicción externa permite determinar el problema que justifica la
investigación científica y la esencia de su objeto.
Las contradicciones internas son consideradas como esenciales porque se erigen
en la fuente del desarrollo, desde el punto de vista histórico primero aparecen
las externas y posteriormente las internas. Las contradicciones internas de las
formas del pensamiento constituyen su condición fundamental de existencia.
Las contradicciones dialécticas son dinámicas por su esencia y la agudización
de los pares opuestos dentro del objeto provoca su superación a un nuevo nivel
cualitativo y no su solución, si se es consecuente con la lógica dialéctica, ya que
si se resolvieran se detendría el desarrollo.
Pero estas consideraciones teóricas generales del pensamiento filosófico deben
ser coherentemente derivadas al nivel teórico particular de las ciencias, y en
específico a las ciencias pedagógicas, con la obligada argumentación lógica
mediante un razonamiento predominantemente deductivo.
La concepción dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje comprende a
ambos fenómenos como contrarios porque la esencia de uno es lo contrapuesto
del otro, pero se presuponen: enseñar es lo contrario de aprender y viceversa,
ya que cuando se enseña se está produciendo un proceso de exteriorización y
cuando se aprende ocurre un proceso de interiorización, pero en una unidad
condicionada: se exterioriza para que exista interiorización y esta sucede
cuando hay una exteriorización previa. La agudización de las contradicciones
entre ellos promueve el desarrollo cualitativo de dicho proceso, de lo que se
infiere que están en unidad dialéctica.
Del carácter dialéctico entre el enseñar y el aprender se derivan los demás
rasgos, comúnmente aceptados por la comunidad científica, de dicho proceso,
tales como el carácter integrador, bilateral, problematizador, contextual e
interdisciplinario y como consecuencia desarrollador, pero no siempre
asumidos de manera consecuente desde lo teórico general hasta lo particular.
Como la contradicción dialéctica expresa la fuente interna del desarrollo de los
fenómenos, el proceso de enseñanza-aprendizaje promueve la agudización de
varias contradicciones desarrolladoras, las cuales tienen carácter subjetivo y
objetivo a la vez por su existencia ontológica, pueden ser de diversa naturaleza:
externas e internas, en dependencia de los elementos que participan en ellas.
Las contradicciones externas reflejan la situación social del desarrollo debido a
la confrontación que aparece entre las exigencias sociales y las posibilidades
individuales de profesores y alumnos de satisfacerlas, y ocurren a un nivel
interpsicológico al manifestarse a través de la comunicación interpersonal y las
relaciones sociales.

11 PEDAGOGIA DEL AMOR, LAS EMOCIONES Y LA


FRATERNIDAD
La Pedagogía y la Psicología han aportado muchísimo a la formación para la
ciudadanía, sin embargo, estas ciencias no brindan aun respuesta suficiente a
los problemas del desarrollo de competencias afectivas. Ellas no han elaborado
aun las bases teóricas para este tipo específico de formación axiológica desde
la escuela y el hogar.
Es necesario investigar las regularidades del proceso de desarrollo delas
competencias afectivas desde edades tempranas, descubrir la dinámica del
mismo con las condiciones actuales y futuras y estudiar las formas y
mecanismos apropiados para la implantación y utilización de esas
regularidades.
El desarrollo de las competencias afectivas necesita una concepción científica
propia acerca del modo de formar niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que esté
acorde con lo más avanzado de la ciencia pedagógica y psicológica en el mundo,
con nuestras mejores tradiciones culturales e históricas, y con las posibilidades
de exigencias actuales de nuestra sociedad.
Es necesario elaborar un marco teórico conceptual que sirva como punto de
partida para el perfeccionamiento de la teoría pedagógica acerca del desarrollo
de competencias afectivas y como base para las transformaciones que necesitan
la escuela y el hogar en la actualidad.
La Pedagogía del Amor, como disciplina pedagógica que estudia el proceso de
formación de las competencias afectivas es el resultado cognoscitivo de la
actividad teórica específica que va dirigida al reflejo científico de la práctica
pedagógica y la educación afectiva que se ha convertido en objeto del
conocimiento.

12 PEDAGOGIA DEL PROLETARIADO (COMUNISTA-


REVOLUCIONARIA)

Diferente a lo que los metafísicos han querido plantear, la esencia humana no


es el dato que informa lo que es el hombre sin cambio o modificación alguna
(Rubio, 2007). Por el contrario, si bien los hombres parecen estar llamados a la
universalidad, ésta no les viene dada y tampoco se consuma por una toma de
consciencia en la que descubren su ser universal. El ser humano se forma a sí
mismo, y alcanzar la universalidad no es lo que se produce por la revelación,
sino que es lo que se trabaja y se crea por la propia actividad. Es a los hombres
a los que les corresponde elaborar las condiciones de su universalidad, de su ser
genérico. Por tanto, parafraseando a Benjamín, se requiere una crítica de la
educación que sea, por necesidad política, una filosofía de su historia. Esta
filosofía, sin descanso, tendrá que evaluar uno a uno los fines que la educación
ha perseguido. Para Benjamín (2010b) sólo tiene valor la educación que puede
tomar posesión de su manifestarse; claramente, esto aparece en la puesta en
escena de acciones que combaten un estado de cosas a transformar o
intolerables.

El problema de la formación no ha sido ajeno a la filosofía de Benjamín. Desde


1911 con su ensayo juvenil “La bella durmiente” y por lo menos hasta 1929, ya
en etapa madura, con “Una pedagogía comunista”, puede advertirse la
orientación explícita hacia este problema. Tal vez poco conocidos, estos dos
ensayos cierran un arco que gravita alrededor de veinte años y que son
importantes para plantear la idea de una praxis pedagógica revolucionaria. En
otras palabras, lo que se quiere señalar como relevante es la proximidad de las
ideas del joven Marx y las del joven Benjamín. Tenemos, pues, un arco que se
inicia preguntando por la educación, conforme a las preocupaciones que
aparecen en “La bella durmiente” (y otros ensayos de juventud); se modifica en
un cruce definitivo, al finalizar la segunda década del siglo XX, con el
materialismo histórico, y se cierra con el ensayo “Una pedagogía comunista”.
Ahora bien, el problema de la formación se cierra en términos formales debido
a que la pregunta de lo que el mundo moderno hace al hombre permanece. Por
todo lo anterior, vale la pena detenerse en algunos de los contenidos que se
desbrozan en lo que puede nombrarse los escritos pedagógicos de Benjamín.

Una praxis pedagógica revolucionaria siempre estará situada, frente al pasado


y frente al presente, de manera crítica. Siguiendo a Forero Pineda (2011), la
crítica siempre está en relación con la crisis. De este modo, la crítica es la
reflexión sobre un mundo social en crisis y por ello es que tanto la una como la
otra proceden de una raíz común. Si del presente del mundo social se trata, la
crítica de la praxis pedagógica revolucionaria estará enfrentada a la economía
política y la filosofía política liberal que la justifica. Dicho en otras palabras, no
se trata de aprender y recitar las retóricas de la participación ciudadana, la
autonomía, la convicción, la libertad, los derechos humanos o las
reconstrucciones del tejido social; retóricas sostenidas por el pacifismo tísico al
que Benjamín se refiere y que la sociedad reproduce por efecto de la educación
liberal. Se trata, más bien, de afirmar que los hombres no pueden tolerar el
estado de cosas actuales. Los hombres no pueden guardar silencio frente a una
formación que los ha entregado a la dominación, y con ello posponer la justicia
frente a tanto sufrimiento. Haciendo uso de Foucault, conviene afirmar: “El
sufrimiento de los hombres nunca debe ser un mudo residuo de la política, sino
que, por el contrario, constituye el fundamento de un derecho absoluto a
levantarse y a dirigirse a aquellos que detentan el poder” (1996: 211).

De esta manera, una praxis pedagógica revolucionaria no podrá regirse por los
credos liberales de conformidad y negociación, cuando se ha estado exento de
establecer los términos posibles para la conformidad y la negociación. Una
praxis pedagógica revolucionaria hará suya la necesidad de someter a la crítica
despiadada los supuestos que se reproducen a través de la educación y la
escuela; supuestos informados con el ánimo de negar la sistemática producción
de los hombres, mientras se habla de reconciliación, perdón, progreso,
desarrollo humano y demás principios liberales para la formación.

En este punto, es claro que lo humano se presenta siempre como tarea histórica
(Runge Peña y Muñoz Gaviria, 2012). En alguna medida, esto supone que la
definición de lo humano es su infinito desplazamiento en el tiempo y la radical
imposibilidad de su síntesis acabada. Piñeres Sus (2016), haciendo uso de una
antropología negativa, ha visto en este desplazamiento la marca de una
violencia que se justifica sobre la base de alcanzar, alguna vez, la perfección
que se promete para la figura de lo humano. A su juicio, como dicha perfección
no es más que un ideal, por lo tanto inalcanzable, entonces la violencia contra
la vida de los hombres no puede cesar porque no cesa la búsqueda de su
formación.

13 TEORIA PEDAGOGICA DE LA METACOGNICIÓN

El concepto de metacognición también se emplea habitualmente en el ámbito


de la psicopedagogía y la docencia. En los procesos implicados en el
aprendizaje, el sistema educativo debe tratar de enfatizar las capacidades
personales de cada estudiante que se relacionan con la forma en que aprende y
entiende los conceptos. En este sentido, es interesante formular un currículo
educativo que sea permeable a las necesidades cognitivas de los alumnos y que
estimule esta capacidad.
Una de las formas de potenciar la metacognición en el aula consiste en
desarrollar un estilo docente que tenga en cuenta las habilidades, capacidades y
competencias cognitivas, así como la gestión emocional de los estudiantes, de
modo que se logre una mejor conexión entre el alumno y el objeto de estudio,
fomentando el aprendizaje significativo. Este estilo de aprendizaje tiene que ir
de la mano de un trato personalizado al alumnado.
Así pues, la teoría de la mente y la metacognición nos pueden ayudar a entender
y hacer más eficiente nuestro aprendizaje, a través de la planificación y de la
evaluación de nuestra forma de abordarlo.
Metacognición: historia, definición del concepto y teorías Bertrand Regader

14 PEDAGOGIA DE LAS TIC (TECNOLOGIAS DE LA


INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN)

Tres grandes sistemas de información y comunicación conforman las TIC un


espacio en el ámbito educativo mundial: el video, la informática y las
telecomunicaciones que unidas con un solo fin son herramientas valiosas para
la materialización del conocimiento que adquirirá el educando.
“Los rápidos progresos de las tecnologías de la información y la comunicación
modifican la forma de elaboración, adquisición y transmisión de
conocimientos” (UNESCO, 1998). La educación debe hacer frente a los retos
que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran
la manera de producir, organizar, difundir, controlar el saber y acceder al
conocimiento. Debe garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologías en
todos los niveles de los sistemas de enseñanza. Las tecnologías auguran, en el
campo educativo, la progresiva desaparición de las restricciones de espacio y
de tiempo en la enseñanza y la adopción de un modelo de aprendizaje más
centrado en el estudiante.
Al mismo tiempo favorecen la comercialización y la globalización de la
Educación Superior, así como un nuevo modelo de gestión de su organización
(Bricall, 2000).
Los ambientes de aprendizaje tecnológico son eficaces, cómodos y motivantes,
y pueden ser preocupantes para aquellos que no hayan incursionado como
usuarios en ellas y/o que no las manejen con propiedad.
En estos ambientes el aprendizaje es activo, responsable, constructivo,
intencional, complejo, contextual, participativo, interactivo y reflexivo
(Kustcher y St.Pierre, 2001), lo que permite, para el que interactúe con ellas la
posibilidad de sacarle ventajas, pero también pueden tener desventajas por mal
uso o por descontextualización.
La incursión de las TIC no supone la desaparición del profesor como actor
principal de los procesos de enseñanza y aprendizaje, aunque obliga a establecer
un nuevo equilibrio en sus funciones. En este entorno, el profesor ha de tender
a reemplazar su función de mero emisor y transmisor de información que con
el advenimiento del cognitivismo y constructivismo han ido perdiendo vigencia
en las aulas de clases, por la función de tutor del proceso de aprendizaje.
En este contexto virtual, el medio, la plataforma de Internet y los espacios
electrónicos en los que armonizan los alumnos y el profesor se convierte en el
ambiente, que emula la interacción que tiene lugar en el aula presencial pues
busca la generación de aprendizajes, entendido éste “como un cambio en el
significado de sus experiencias” (Garza, 2001).
BIBLIOGRAFIAS
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de Psicología Educacional.

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Las Tic En Los Procesos De Enseñanza Y Aprendizaje Instituto


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