DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 1

DOSSIER 1

1. La lectura, una aventura cotidiana, Ángela Pradelli

2. “Hoy, el saber está dominado por los algoritmos”. Michel Serrés.
3. Concepciones acerca de la lectura
4. Oralidad y escritura
5. Algunos aportes sobre la oralidad y su didáctica. Fernando Casales
6. Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Daniel Cassany
7. Distintos enfoques para la enseñanza de la lengua. Marta Marín

Prof. Verónica Estévez

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 La lectura, una aventura cotidiana
POR ANGELA PRADELLI ESCRITORA

El desarrollo de una nueva edición de la Feria del Libro es una buena ocasión para valorar la capacidad
de transformar la realidad y movilizar nuestros sentidos a partir del sencillo arte de leer, una poderosa
herramienta al alcance de todos.
23/04/12

Las señales de los días y las noches corren a nuestro alrededor. Nosotros las leemos una y
otra vez hasta que nuestra interpretación construya un mundo en el que podamos sentirnos
dentro del deseo de la respiración del universo. Nuestros cuerpos son tablas de lectura pero a
veces naufragan. Sin embargo, las inscripciones que pueden leerse en ellos alcanzarían
para salvarnos de la desolación y de nuestros abismos.

¿Quién no puede leer en el cuerpo del otro el dolor, la angustia, el fracaso, la infelicidad? Leer
produce significados que nos limpian la arena de los ojos y nos rescatan de la
desintegración, nos recomponen.

Somos eso: la composición que la lectura hace de nosotros, de nuestro pasado. Estamos
hechos también de las lecturas imposibles, quiero decir, de aquellos discursos que se nos
desarman entre los labios porque no podemos leerlo s. Para bien o para mal, también nos
constituyen los enunciados y los signos que no podemos interpretar porque nos enfrentan en
su aridez impenetrable. La imposibilidad de leer, ese vacío, acentúa en nosotros zonas que, en
su mudez, no logran explicarse y nos impiden entender nuestra inmanente confusión. Sino
leemos ¿cómo vamos a descifrarnos, a comprendernos? Somos eso: mujeres y hombres
hechos de lecturas.

Algunas noches nos aturden el vacío, la oscuridad. No obstante, cuando empieza a amanecer,
las letras siempre terminan acomodándose en el plano y nos orientan, hacen más liviana
nuestra desazón. Y este es el punto: abrirnos para poder leer esa cosmogonía. Descifrar los
íconos y las señales en los mapas, interpretar los signos de la poesía, de los gestos y las
cartas del amor, diferenciar los palos del mazo de barajas, y reconocer las rúbricas en los
testamentos, las herencias, distinguir los dioses falsos de las palabras divinas. Si podemos
leer esa cosmogonía, el desasosiego del mundo que habita en nosotros por estar en él
comenzará a disolverse.

Vivimos en un mundo cifrado en el que también somos un signo que los otros leen a diario.
Antón Chejov afirmó sobre nuestras vidas que “cada existencia se apoya en un secreto”. La
lectura de ojos más despiertos y agudos quizá logre esa revelación: penetrar las sutilezas,
comprender al otro en lo que tiene de oculto, desentrañar esa clave que a los sujetos
comunes y corrientes nos hace sin embargo únicos .

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Michel Serrés: “Hoy, el saber está dominado por los algoritmos”
El pensador francés analiza estos nuevos tiempos en relación a la poderosa influencia
de las redes sociales.

 Clarín

 12 Jun 2017

 Fabio Gambaro La Repubblica Traducción: Andrés Kusmisnky. Copyright La Repubblica.

Ser o no ser
digital. “La información no es conocimiento”, advierte el pensador francés, en relación a lo fácil que es hoy,
vía web, tener datos.

En nuestro mundo actual, dominado por la hipertrofia digital, los filósofos pueden contribuir a la
transformación del exceso de información en conocimiento. Lo recuerda Michel Serres, el filósofo
francés, un estudioso que, desde hace más de medio siglo, se enfrenta con las mutaciones de la realidad.
“Lo que estamos viviendo es una revolución antropológica”, explica Serres, cuyo último libro traducido
al italiano, Non è un mondo per
vecchi ( Sin lugar para los viejos, un guiño a la novela de Cormack McCarthy), está dedicado al mundo
inédito de los nativos digitales. “Hoy está naciendo un hombre nuevo, cuya característica principal es la
casi completa externalización -en las computadoras y celulares, en las redes- de su memoria, sus
conocimientos y su capacidad de cálculo. Es la última fase de un proceso que ha acompañado la historia
de la humanidad. Al principio los hombres sólo conocían la transmisión oral, que emplea el cuerpo y la
voz como soporte del mensaje. Con la invención de la escritura, el hombre ha empezado a utilizar un
soporte externo: la piel, el pergamino, el papel. Esta primera etapa de la externalización produjo cambios
enormes, por ejemplo el nacimiento de la moneda, la ley escrita y las religiones monoteístas. Sócrates,
que sólo quiere hablar, es remplazado por Platón, que escribe.
-¿Cuál es la siguiente etapa?
-La invención de la imprenta, que multiplicó las potencialidades de la externalización, produciendo otras
transformaciones, desde el protestantismo hasta el nacimiento de la democracia. El héroe es Montaigne,
seguido por los humanistas. Hoy estamos viviendo una fase nueva, ya que el soporte digital permite una
externalización de la memoria y los conocimientos sin precedentes. Las nuevas tecnologías permiten un
acceso fácil y permanente a una enorme masa de información. También esta última fase está produciendo

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enormes consecuencias en el plano socioeconómico. Basta pensar en la cantidad de puestos de trabajo
destruidos por la desintermediación que permiten las redes. Después de Platón y Montaigne, los nuevos
héroes son los jóvenes nativos digita- les, que yo he comprimido en un personaje llamado Pollicina, que
gracias a su smartphone tiene todo al alcance de sus dedos.
- Su Pollicina accede a una enorme cantidad de información, que a la vez pareciera no poder controlar…
-Es cierto, pero ha ocurrido lo mismo en el pasado. Leibniz, cuando era bibliotecario del duque de
Hannover, escribió que se encontraba en presencia de una impresionante masa de libros de la que no tenía
el control. Se preguntaba si toda esa acumulación de palabras escritas habría favorecido la barbarie o la
cultura. El hombre siempre ha intentado administrar la creciente masa de información: en el pasado,
ordenando y clasificando; hoy, inventando los motores e búsqueda. De todos modos, más que dominar el
océano cultural, nosotros podemos apenas intentar navegarlo. Debemos aceptar que las nuevas
tecnologías nos ponen a disposición de un inmenso mar de cultura en el que debemos sumergirnos, sin
creernos capaces de controlarlo.
-¿Esta masa de información cambia nuestra relación con el conocimiento y el saber?
-Cuando la escritura sustituyó la comunicación oral, se verificó una revolución cognitiva. Hoy ocurre lo
mismo, ya que Pollicina “conoce” de una manera nueva y diferente. Sus modalidades cognitivas, todavía
en formación, son más intuitivas y prag- máticas. Si en el pasado el saber ha sido dominado por la
abstracción - Platón ha inventado la idea del círculo para dominar la totalidad de los objetos redondos-
hoy está dominado por los algoritmos. De a poco se afirma una cultura menos analítica, más sintética y
concreta... Las nuevas tecnologías permiten formas de conocimiento colaborativo; así, el saber común
evoluciona con la ayuda de los conocimientos individuales.
-¿Esto pone en duda el tradicional rol tutor del maestro al alumno?
-En el pasado, el maestro podía presuponer la incompetencia de su alumnos. Actualmente esto no ocurre
más, los alumnos poseen muchísima información. Se ha pasado de la presunción de incompetencia a la
presunción de información. Es el fin de una pedagogía unidireccional. Esto no quiere decir que se pueda
prescindir de los maestros, porque la información no es conocimiento. El maestro, pero también el
filósofo, es el que ayuda a transformar la información en conocimiento. Pollicina todavía necesita de
alguien que lo ayude a atravesar este pasaje.
-Cierto pragmatismo anglosajón reconduce todo a la pareja solución/problema, alimentando la ideología
del “solucionismo” típica de los gigantes de Silicon Valley. ¿Usted que piensa al respecto?
-Es cierto, pero la cultura no es sólo encontrar soluciones a problemas prácticos, también es conocimiento
y espíritu crítico. Las nuevas tecnologías vehiculizan mucha cultura anglosajona, y nosotros, los
europeos, debemos intentar equilibrar esta situación. En el acceso a la información que permiten las
nuevas tecnologías, más allá de la dimensión práctica, hay una dimensión universal que para mí es casi
una utopía cultural. Pollicina, de hecho, tiene en sus manos todos los lugares, todas las informaciones y
todas las personas. En el pasado esto era una característica propia de los poderosos, de Augusto o de Luis
XIV. Actualmente es la posibilidad de millones de personas.
-¿Pero al confiar la memoria y el conocimiento a un soporte externo, no se corren grandes riesgos?
-Efectivamente la externalización implica también una debilidad, porque el soporte externo puede ser
destruido. Como también se corre el riesgo de una dependencia hacia los que controlan los
procedimientos, sin mencionar aquellas cuestiones ligadas a la propiedad. En suma, los problemas para
resolver son numerosos. Sin olvidar que, confiando la memoria y los conocimientos a los objetos
tecnológicos, poco a poco se pierden algunas funciones intelectuales. De todos modos, cada vez que se
pierde algo, el vacío se llena con otra cosa. La pérdida nos da miedo, pero es portadora de una
potencialidad que por ahora no podemos ni siquiera imaginar.Estamos perdiendo la memoria, pero el
olvido es una facultad cognitiva muy importante. En el fondo, Galileo ha podido interesarse en la
experiencia porque ha “olvidado” a Aristóteles. Por eso sigo siendo optimista, aunque a veces me lo
reprochen.

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 CONCEPCIONES ACERCA DE LA LECTURA

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se
han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres
concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los
años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como
una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto
de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la
lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información

Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido
de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La
comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para
comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo
que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y
el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando
es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica
reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el
papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987),
revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la
comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente
la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los
cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee
bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua
oral.

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la
enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar
un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto
existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden
que los estudiantes extraigan el significado del texto.

La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta

retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento
surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría
del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes
supuestos:

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1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y métodos linguísticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con
el texto. (Citado en Dubois, p10)

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo
del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que
posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es
precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto.
De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha
dejado de ser"un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un
proceso activo en el cual los estudiantes integran sus concimiento previos con la información
del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido
del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la
mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"(
p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el
significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo
haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un
diálogo mental entre el escrito y el lector es un efectode la gran influencia que
ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.

Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una

estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria.
Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros;
eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el
proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas
apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron
el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoriapara
designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en
el cerebro lo que se aprende

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en
su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el
texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo
visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo
que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia

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alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas
para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible..
Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva
información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y
perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991)

La lectura como proceso transaccional

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978
en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó
el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el
cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre
entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del
proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en
la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de
enfatizar el circuito dinámico,fluido, el proceso recíproco en el tiempo,la interfusión
del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de
un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne

un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares
que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es
diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria.
De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la
suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt,1978).

La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es
que para la primera, el significado que se crea cuandoel lector y el autor se encuentran en los
textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera
que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se
produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que
comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos
semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá
exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo
comprenderán de la misma forma.

Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en
la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.

El proceso de la lectura

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que
nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no
está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende
el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le
interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le
permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar,
recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que

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posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo
importante y qué es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.

Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante
la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las
actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda
que cuando uno inicia una lecturase acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada
uno de las etapas del proceso.

Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar un ponencia.
3. Para practicar la lectura en voz alta.
4. Para obtener información precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer.
8. Para demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer
predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo leído
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
Después de la lectura
1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores gráficos

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 ORALIDAD Y ESCRITURA

La oralidad y la escritura han sido enfrentadas y contrapuestas una con la otra, pero se puede ver que
siguen estando entrelazadas en nuestra sociedad. Entre ellas hay una relación de tensión creativa
recíproca, que tiene a la vez una dimensión histórica, por cuanto las sociedades con cultura escrita han
surgido de tradición oral, y una dimensión contemporánea, por cuanto buscamos una comprensión más
profunda de lo que podría significar para nosotros la cultura escrita en tanto superpuesta a una oralidad
en la que nacimos y aún gobierna gran parte de las interacciones normales de la vida cotidiana. La
tensión a veces parece hacer fuerza en un sentido, a favor de restaurar la oralidad, y luego en el otro
sentido, a favor de reemplazarla totalmente por una cultura escrita más elaborada.
La relación oralidad- escritura se ha concebido de formas muy distintas a lo largo de la historia. En la
Edad Media el texto escrito en latín era más importante que el texto oral en lengua romance, el latín
escrito era el modelo normativo que se debía seguir para aprender gramática y retórica. En cambio, el
objeto de estudio de la lingüística estructuralista y generativa del siglo XX es el código oral, puesto que
para esta corriente la lengua escrita es mera transcripción.
En este curso enfocaremos esa relación desde dos dimensiones: la dimensión Diacrónica (histórica y
evolutiva) y la dimensión Sincrónica.
Enfoque Histórico-Evolutivo:
El ser humano natural no es escritor ni lector, sino hablante y oyente. Desde la perspectiva del proceso
evolutivo, la escritura, en cualquier etapa de su desarrollo, es un fenómeno advenedizo, un ejercicio
artificial, una obra de cultura y no de la naturaleza, impuesta al hombre natural. Durante innumerables
milenios, los hombres manejaron sus asuntos a través del uso exclusivo del lenguaje oral. Se
comportaban, pensaban y reaccionaban oralmente. Dado que nuestra herencia oral forma parte de
nosotros tanto como la capacidad de caminar erguidos no es verosímil sustituir semejante herencia por
lo que denominamos cultura escrita. Desde los egipcios hasta los fenicios y los hebreos la escritura
en las sociedades que la utilizaban estaba restringida a las élites clericales o comerciales que se
tomaban el trabajo de aprenderla. Los asuntos legales de gobierno y de vida cotidiana seguían siendo
manejados mediante la comunicación oral, como lo son hasta hoy en día en el Islam tanto como en la
China. La expresión oral es capaz de existir, y casi siempre ha existido, sin ninguna escritura en
absoluta, empero, nunca ha habido escritura sin oralidad.
A través de la experiencia de los griegos podemos descubrir algunos otros principios que orientarán
nuestra comprensión de qué es oralidad, qué es la cultura escrita y cuál es la relación entre ambas.
Hasta comienzos del siglo V , en Grecia se seguían aplicando las reglas oralistas de composición para
exponer incluso pensamientos filosóficos serios y algunos pensamientos científicos. Esto significaba
que la lengua anterior a Platón, aunque fuera escrita, se componía según las reglas de la composición
oral y debía llevar la carga de instrucción personal y la guía social que Platón ahora se proponía
brindar en sus diálogos. Con respecto a los poemas homéricos , uno de sus propósitos era almacenar
información, lo que se constata en el análisis de su lenguaje: rítmico y narrativizado ( ej: no decir: “la
honestidad es el mejor principio” sino que “El hombre honesto siempre prospera”)
Estos hábitos lingüísticos orales forman parte de nuestra herencia biológica, que puede ser
complementada a través de la escritura pero nunca enteramente sustituida por ella. Pero también hay
que ver el otro lado de la moneda. Sin la escritura moderna, que es la griega, no tendríamos ciencia,
filosofía, leyes escritas ni literatura, ni tampoco tendríamos el automóvil ni el avión. Algo sucedió para
hacer posible todo esto. Una lenta revolución se estaba produciendo en la época que escribió Platón y
el secreto de ese éxito reside en la superior tecnología del alfabeto griego.
Al principio el alfabeto se empleó para registrar el leguaje oral tal como previamente estaba compuesto
a efectos de memorización de la épica, la lírica y el drama griegos. La revolución conceptual comenzó
cuando se advirtió que el registro completo de los sonidos lingüísticos podía colocarse en un nuevo tipo
de almacenamiento que ya no dependía de los ritmos usados para la memoria oral. Los mecanismos de
la memoria oral , entonces , fueron lentamente sustituidos por la prosa documentada, las primeras
historias, las primeras filosofías, los primeros cuerpos de leyes en prosa, etc. La cultura europea se
trasladó paulatinamente al ámbito del discurso en prosa analítico, reflexivo, interpretativo y conceptual.
La palabra rítmica como vehículo de almacenamiento de información paulatinamente se fue tornando
obsoleta. Perdió su relación funcional con la sociedad. Sólo en el siglo XX , podríamos decir, se ha
cumplido por completo la lógica de la transferencia de la memoria al documento.
Resumiendo: en primer lugar está la prioridad histórica de la oralidad sobre la cultura escrita en la
experiencia humana: en segundo lugar la prioridad de la función del lenguaje sobre el uso eventual de

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éste; en tercer lugar, la prioridad de la experiencia poética sobre la prosaica en nuestra estructura
psicológica, y en cuarto lugar, la prioridad de la memoria y el acto de memorización sobre la invención.
La premisa que propone Havelock es que el niño en desarrollo debería revivir de algún modo las
condiciones de esta herencia : que la enseñanza de la lectura y la escritura tendría que efectuarse en el
entendimiento de que debe ir precedida por un programa educativo basado en el canto, la danza, la
recitación y acompañada por una continua instrucción de estas áreas orales. Los buenos lectores
nacen de los buenos hablantes y recitadores. ( Havelock, Eric. “La ecuación oral- escrito: una fórmula
para la mentalidad moderna” en Olson, David y Torrance, Nancy (comps. ) Cultura Escrita Y Oralidad.
Colección L.E.A (dirig. Por Emilia Ferreiro). Gedisa. España. 1991.)

ORALIDAD PRIMARIA Y SECUNDARIA

Oralidad primaria:
Es la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura o de la impresión. Es
“primaria” por el contraste con la secundaria y se compone de canciones, salmodias, poesías épicas,
danzas , representaciones y músicas, oralmente preservadas y transmitidas en sociedades tribales que
aún subsisten en la periferia de lo que nos gusta denominar el mundo civilizado. África y la Polinesia,
en especial, han suministrado algunos prototipos de la clase de lenguaje que mantenía unida a una
sociedad sin escritura, si bien el material con que ahora se cuenta generalmente está afectado por la
cultura escrita.
D. P. Pattanayak ha señalado cuatro factores que pueden usarse de distintos modos para caracterizar
una cultura oral. En las culturas orales hay textos fijados a través de la memorización; instituciones tales
como contextos rituales y oratorios en los que se emplean esos textos, procedimientos para inculcar a
los miembros el uso de esos textos y formas para comentar, explicar y mencionar esos textos. (
Pattanayak, D.P. “La cultura escrita; un instrumento de opresión” en Olson, David y Torrance, Nancy
(comps. ) Cultura Escrita Y Oralidad. Colección L.E.A (dirig. Por Emilia Ferreiro). Gedisa. España.
1991. )
Oralidad secundaria:
Es la modalidad de lengua oral que los hablantes adquieren a partir del dominio de la escritura. Se
mantiene una nueva oralidad mediante el teléfono, la radio, la televisión y otros apartaos que para su
existencia y funcionamiento dependen de la escritura y la impresión. (Ong, Walter. Oralidad y escritura.
Fondo de Cultura Económica. Bs. As. 1995. )
Enfoque Sincrónico
En el intento de determinar las relaciones entre cultura escrita y oralidad comparamos dos perspectivas:
por un lado la teoría de la continuidad sostiene que la oralidad y la escritura son en esencia medios
lingüísticos equivalentes para llevar a cabo funciones similares. Psicológicamente sus diferencias no
son importantes, pero debido a sus diferencias materiales pueden ser empleadas con finalidades algo
distintas. La escritura se preserva fácilmente a través del tiempo y el espacio por lo que es útil para
ciertas actividades tales como la construcción de una “tradición acumulativa de archivo”. El papel de la
escritura es más social e institucional que psicológico o lingüístico.
La teoría de “la gran línea divisoria” sostiene que la oralidad y la cultura escrita, aunque
significativamente interactivas, permiten que viejas funciones se cumplan de maneras nuevas y saca a
la luz nuevas funciones. La cultura escrita en las sociedades occidentales ha sido, según esta
perspectiva, un motor de cambio social y psicológico.
Ambas perspectivas, después de todo, desechan el etnocentrismo implícito en puntos de vista
anteriores que consideraban a la cultura escrita la “vía regia” hacia la ilustración y la modernidad. Aun
cuando la escritura desempeña un papel importante por el hecho de cumplir funciones tales como las de
gobierno, la justicia, la teología, la filosofía y la literatura, es un medio que está inserto en una práctica y
una cultura orales muy ricas. Si bien las competencias que se requieren son, inevitablemente,
especializaciones de aquellas que forman parte de los recursos mentales y lingüísticos de todo
individuo es responsabilidad de la educación perfeccionar y expandir esos recursos tanto a través de la
escritura como del discurso oral referente a textos escritos. (Olson, David y Torrance, Nancy
“Introducción” en Olson, David y Torrance, Nancy (comps. ) Cultura Escrita y Oralidad. Colección L.E.A
(dirig. Por Emilia Ferreiro). Gedisa. España. 1991.
Tradicionalmente y en especial en el ámbito educativo se identifica a la escritura con una Destreza
Psicomotriz (la acción de escribir) que desembocaba básicamente en dos resultados: copia y dictado. A
partir del estructuralismo numerosos lingüistas se han abocado al estudio de la escritura en tanto
sistema prescindiendo de los estudios filogenéticos. En la actualidad se le suman aportes de la

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Psicolingüística (adquisición de la lengua en el niño) y el de la Sociolingüística (la escritura como
práctica cultural)
* Planteo de Vigotsky (1930) ( Psicolingüística: psicogénesis)
V. replantea el problema de la enseñanza de la escritura, puesto que se había puesto hincapié en lo
Psicomotriz y no en su carácter de sistema complejo de símbolos y signos, cuyo dominio representa un
punto crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño.
Un rasgo importante de este sistema es que en un principio presenta un SIMBOLISMO DE 2º ORDEN
que de a poco se va convirtiendo en un SIMBOLISMO DIRECTO. Esto significa que el lenguaje escrito
consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado y que a
su vez son signos de relaciones y entidades reales. Gradualmente este VINCULO INTERMEDIO que
es la oralidad desaparece y el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que simbolizan
directamente las relaciones y entidades entre ellos.

1. ESTADIOS DECONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA.

TEORÍA DE LEV VIGOTSKY

1º ESTADIO

LA ESCRITURA:
SIMBOLISMO DE 2º
ORDEN

Entidades Reales

Lenguaje Hablado Lenguaje Escrito

2º ESTADIO

LA ESCRITURA:
SIMBOLISMO DIRECTO

Entidades Reales

Lenguaje Hablado Lenguaje Escrito

Se advierte en la teoría de V. Un intento de diferenciación de dos dimensiones de la escritura: una que

la acerca más a la lengua oral (la correspondencia fonema-grafema) y otra que la aleja más de la misma
(la funcionalidad del lenguaje escrito en toda su complejidad). Esto concepción de la escritura lo llevó a
plantear ideas pedagógicas bastante revolucionarias: Enseñar la escritura en la edad pre-escolar, no
como destreza sino como actividad cultural compleja que sea necesaria. Enseñarla de modo natural,
adquirirla al mismo tiempo que la oralidad.

*
PLANTEO DE EMILIA FERREIRO (1986)
Plantea el problema a través de una oposición que intenta sintetizar dos grandes posturas antagónicas :
1- la escritura como código de transcripción de unidades sonoras en gráficas
2- la escritura es un sistema alternativo de representación del lenguaje

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 LENGUAJE

LENGUA ORAL LENGUA ESCRITA

La escritura es considerada como código de transcripción

LENGUAJE

LENGUA ORAL LENGUA ESCRITA

La escritura es considerada como un sistema de representación

Si la escritura es considerada como código de transcripción se reduce al lenguaje a una serie de

sonidos. Y al disociar el significante del significado se destruye el signo lingúístico. Se niega el proceso
histórico de construcción del sistema escrito: etapas pictórica, ideográfica, silábica y alfabética. En
cambio, si la escritura es considerada como un sistema de representación el problema se plantea en
términos diferentes. Siginifica por ejemplo comprender porqué algunos elementos esnciales del
lenguaje oral ( la entonación, p. Ej.) no son retenidos en la representación, porqué todas las palabras
son tratadas como equivalentes en la representación a paesar de pertenecer a clases diferentes etc.
Más adelante ( 1990) E. Ferreiro reconsidera estas posturas, pero mantiene el planteo dicotómico: *
considerar que la lengua es fundamentalmente de naturaleza oral, pero la escritura da de ella una
imagen bastante fiel; o; * considera que la lengua existe bajo dos formas, entre las cuales la lingüística
no postula jerarquía ni dependencia.
A fin de resumir Gerard Vignet presenta tres modelos teóricos de la relaciones entre el código oral y el
escrito, que a su vez suponen tres concepciones de la enseñanza de la lengua:
1 Tradicional: Supremacía de la escritura.
La escritura es el objeto único y exclusivo de aprendizaje
Rechazo a todo lo oral
Métodos de enseñanza: Gramatical (gramática oracional y prescriptiva, la lengua es concebida como
un ente monolítico) y de Traducción.
2 Estructuralista: Escritura como código segundo.
La oralidad es el objeto primario y primordial.
La escritura se aprende para transcribir el mensaje oral.
Métodos de enseñanza: Empleo de métodos audiovisuales.
3 Enfoque de la Lengua.
Códigos oral y escritos: autónomos, diferentes.
Se aprende a procesar, a comprender y a producir tanto textos orales como escritos.
Métodos de enseñanza: Enfoque comunicativo. Da cuenta de textos exclusivamente escritos como los
textos científicos.

Apunte confeccionado por la Prof. Verónica Estévez para Didáctica de la Lengua y la literatura 1-

12
 DIFERENCIAS ENTRE ORALIDAD ESCRITURA
Diferencias oralidad-escritura:
Diferencias de tipo contextual (espacio, tiempo, relación entre los interlocutores, ej: oral: inmediata, escrita: diferida
en el tiempo) y textual (estructuras sintácticas, coherencia, adecuación)
DIFERENCIAS CONTEXTUALES
Canal oral Canal escrito
Canal auditivo Canal visual
Percepción sucesiva de los signos Percepción simultánea
Comunicación espontánea Comunicación elaborada
Comunicación inmediata Comunicación diferida
Comunicación efímera Comunicación duradera
Mucho uso de códigos no-verbales ( 65%) Poco uso de códigos no-verbales
Hay interacción durante la emisión No hay interacción durante la composición
Gran importancia del contexto extralingüístico Poca importancia del contexto .
DIFERENCIAS TEXTUALES
Código Oral Código Escrito
Uso más frecuente de variedades dialectales Uso más frecuente de Estándar
Bajo grado de formalidad Alto grado de formalidad
Asociado a temas generales y propósitos subj. Asociado a temas específicos y propósitos obj.
COHERENCIA
Selección menos rigurosa de la información Selección más rigurosa de la información
Más redundante Menos redundante
Estructura textual abierta Estructura cerrada
Estructuras poco estereotipadas Estructuras estereotipadas
COHESIÓN
Menos gramatical Más gramatical
Empleo de muchos recursos para-lingüísticos Empleo de pocosrecursos para-lingüísticos
Empleo de bastantes códigos no verbales Empleo de pocos códigos no verbales
Alta frecuencia de referencias exofóricas Alta frecuencia de referencias endofóricas
GRAMATICA: FONOLOGÍA Y GRAFIA
Incorpora formas propias de usos espontáneos Casi no incorpora formas de usos espontáneos
GRAMATICA: MORFOLOGIA
Prefiere soluciones poco formales Prefiere soluciones formales
GRAMATICA: SINTAXIS
Tendencia a estructuras sintácticas simples Uso frecuente de estructuras más complejas
Alta frecuencia de frases inacabadas Ausencia casi absoluta de frases inacabadas
Orden variable de els. de la oración Orden más estable de elementos de la oración
Elipsis frecuentes Poca frecuencia de elipsis.
GRAMATICA: LEXICO
Preferencia de léxico no marcado formalmente Tendencia a léxico marcado formalmente
Baja frecuencia de vocablos específicos Alta frecuencia de vocablos específicos
Acepta la repetición léxica Tendencia estilística al uso de sinónimos
Uso de comodines ( hiperónimos) Tendencia vocablos equivalentes y específicos
Uso de tics lingüísticos o palabras parásitos Ausencia de tics o palabras parásitos
Uso de muletillas Tendencia a eliminar muletillas
Frecuente uso de onomatopeyas, frases hechas Poco uso de frases hechas y onomatopeyas

A menudo los códigos oral y escrito se interrelacionan creando situaciones de comunicación mixta:
ORAL

Espontáneo No
espontáneo
Para ser dicho
como si no fuera
escrito
conversación monólogo recitado Ejecución oral de un Para ser dicho
ESCRITO
Para ser leído.

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Algunos aportes sobre la oralidad y su didáctica
Fernando Casales
“La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se ha dicho no puede
recogerse, salvo para aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa rara,
añadir. Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular ; lo más que puedo
hacer es decir ‘anulo, borro, rectifico’ , o sea , hablar más.”
Roland Barthes,“El susurro de la lengua”

Introducción
La intención que anima estas líneas es la de presentar el fenómeno de la oralidad estableciendo una
trayectoria que va de la teoría lingüística a la didáctica.
Es importante tener en cuenta, al abordar este tema, la evolución que ha existido en la manera de
enfocarlo .En las primeras décadas del siglo XX, cuando la Lingüística estaba sentando sus bases como
disciplina científica, se sostuvo que la escritura era la visualización o realización material de la oralidad.
Esta postura no reconoce en ambos fenómenos las peculiaridades y reglas propias que actualmente les
adjudicamos. Los enfoques comunicativos y pragmáticos que se han constituido hoy como fundamento
del pensamiento glotodidáctico han facilitado una serie de herramientas valiosas para delimitar y
caracterizar ambas manifestaciones lingüísticas que si bien están muy estrechamente ligadas entre sí cada
una por su lado tiene rasgos propios.

Oralidad y oralidades
¿A qué hacemos referencia cuando hablamos sobre oralidad? W. Ong (l997,p.20) realiza la siguiente y
esclarecedora precisión:
“…llamo ‘oralidad primaria’ a la oralidad que carece de todo conocimiento de la escritura o de la
impresión. Es ‘primaria’ por el contraste con la ‘oralidad secundaria’ de la actual cultura de la alta
tecnología , en la cual se mantiene una nueva oralidad mediante el teléfono, la radio, la televisión y otros
aparatos electrónicos que para su existencia y funcionamiento dependen de la escritura y la impresión.”
Esta distinción nos resulta útil porque delimita el tema al cual queremos referirnos. La oralidad que nos
ocupa es la segunda, la que W. Ong llama secundaria y que bien diferenciada de la escritura comparte con
esta la posibilidad de brindar al hombre la opción de elegir, a la hora de comunicarse lingüísticamente. La
primera actualmente casi extinguida, es terreno fecundo para estudios históricos y antropológicos.
Una vez establecida esta distinción, estamos en condiciones de introducirnos en la porción de este
amplio tema que nos ocupa, apuntando a los objetivos de estas líneas puestos de manifiesto más arriba.

Ubicación y dominios de la oralidad en los enfoques lingüísticos

comunicativos
Este enfoque define a la lengua como un instrumento de uso o de comunicación con el cual el hablante
logra determinados objetivos. Cassany et al.(1994,p.84) dicen que estos estudios :“…entienden la lengua
como una forma de acción o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta.”
Uno de los aspectos de esa “lengua en uso” es la oralidad, que podemos abordar como código portador
de dos importantes habilidades lingüísticas, escuchar y hablar y como variedad lingüística funcional.
Estas dos visiones, son las que desarrollaremos a continuación.

La oralidad como código:

Desde esta perspectiva el fenómeno en cuestión se nos presenta como uno de los aspectos de la lengua
relacionado con las habilidades lingüísticas. A propósito de esto apuntan Cassany et al. (1994,p.87 y ss.):

“El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, según sea el papel que tiene
el individuo en el proceso de comunicación; o sea , según actúe como emisor o receptor, y según si el
mensaje sea oral o escrito. (…)Hablar, escuchar, leer, escribir son las cuatro habilidades que el usuario
de la lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay
otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. (…) Aquí las llamamos habilidades
lingüísticas, pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas

14
o también macrohabilidades. (…) Las habilidades lingüísticas se clasifican de la siguiente forma, según el
código oral o escrito y el papel receptivo o productivo que tengan en la comunicación:

De las palabras y cuadro de Daniel Cassany anteriores se desprenden algunas cuestiones dignas de
destacar:
1- La oralidad se toma como un código mediante el cual se ponen en relación un emisor y un
receptor. Surge, entonces, la presencia de otro código, la escritura que se constituye en una
segunda opción para el usuario. Ambas opciones integran ese otro ‘código’ que es la lengua.
2- Como códigos que son, se nos revelan como dominios organizados cada uno con sus propias
reglas y peculiaridades.
3- Estos códigos, según sea el papel del individuo (E/R),manifiestan el uso de una lengua mediante
dos formas cada uno que son las habilidades lingüísticas de hablar y escuchar para el código oral
y leer y escribir para el código escrito.
4- En su condición de códigos cuya manifestación presenta una subdivisión cuatripartita , se confirma
la diferencia entre ambos y da por tierra con el postulado de que la escritura es la mera
patentización de la oralidad.
5- Como cada uno de ellos se relaciona con dos habilidades lingüísticas tendrán que manifestar las
particularidades de cada una de ellas.
6- Estas habilidades que se ponen en marcha según sea el papel que desempeña el individuo en el
acto de la comunicación hacen de la lengua un fenómeno absolutamente dinámico.
7- El éxito comunicativo se halla en el uso diestro de las posibilidades de comprensión y expresión,
procesos en los que activamente intervienen las habilidades en cuestión.

La oralidad como variedad funcional o diafásica:

Este aspecto tiene muchos puntos interesantes que pretendemos mencionar para luego relacionarlos
con la didáctica de la oralidad ,así como los del punto anterior.
Como hablantes nativos de español y como profesores de Lengua y Literatura
debemos tener muy presente el concepto de ‘variedad lingüística’. López Morales (1993,p.40) apunta
lo siguiente : “ Una lengua, sin embargo, es un sistema virtual no realizable, pues carece de hablantes
que le den vida: la lengua española, el español no se habla en ninguna parte ;es un concepto teórico,
abstracto , más importante por lo que significa que por ninguna otra cosa: entidad cultural, conciencia
grupal nacional o supranacional, cohesión comunitaria , que une y separa de otros, etc.”
Estas tajantes afirmaciones nos ponen de cara con la realidad de un fenómeno importante: hacemos
uso de variedades.
Una variedad según Bosque et al. (1999,II, p.160 y ss ) :es : “…cada uno de los conjuntos definidos de
rasgos peculiares que caracterizan el uso de una lengua por parte de unos y otros grupos de hablantes en
virtud de factores de distinto tipo. Estas variedades son en realidad muchas y muy diferentes… (…)
Aunque pueden ser muchos ( los factores de diversificación) , es habitual señalar como fundamentales los
cuatro siguientes : la evolución histórica , la separación geográfica , los condicionamientos
socioculturales, y la situación comunicativa. Cada uno de estos factores o grupos de factores da lugar a
variedades diferentes de una misma lengua.”
El factor que nos importa es el relativo a la situación comunicativa. Dicho factor da lugar a la variedad
diafásica o funcional .Esta más que definir el código que el hablante/oyente tiene interiorizado hace
referencia al uso que éste hace de la lengua en una situación comunicativa concreta, particular. La
mencionada variedad se patentiza mediante el registro que Bosque et al. (l999, II, p.171) definen
como: “… conjunto de características lingüísticas que resultan de la adaptación del uso de la lengua en
una situación comunicativa, por parte del hablante. Los registros son, por tanto, mecanismos que
permiten la adecuación del discurso al contexto.”

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 El autor antes citado define la oralidad como una variedad funcional o diafásica, dependiente del canal
de comunicación y no del código. Así según el canal habrá un uso oral y un uso escrito.
Ambos puntos de vista no se oponen sino que podríamos decir que son complementarios . La oralidad
como código es más global e integra en cierta medida a la de oralidad como variedad funcional. La
primera caracteriza las peculiaridades de lo oral centrándose más que nada en lo sistémico y la segunda
caracteriza esas particularidades en los registros, es decir, les adjudica un uso determinado, apunta no
tanto al hablante en sí sino al discurso y a la situación en que se produce. Esto permite comprobar lo que
decíamos antes de que son posiciones complementarias, pues, nos ayudan a poner en evidencia usos
inadecuados, por ejemplo rasgos de oralidad en la escritura y viceversa.

Características de la oralidad
Con respecto a los rasgos que caracterizan el fenómeno en cuestión podemos establecer dos grupos
según el criterio que adoptemos,sea diacrónico o sincrónico .
Características de la oralidad desde la diacronía:
Desde esta perspectiva enumeramos los rasgos que presenta W. Ong que denomina psicodinámicas de
la oralidad, entendidas como formas o manifestaciones de la oralidad. Reconoceríamos, entonces:
1- Acumulación. Esta característica tiene dos aspectos a destacar. En primer lugar hablamos de
acumulación en el terreno estrictamente sintáctico, es decir, el pensamiento oral se expresa con
una gramática menos elaborada, se suceden períodos que carecen de subordinación,
procedimiento más característico de la escritura. El discurso oral se basa en el contexto que aporta
significación. En segundo lugar hablamos de acumulación con relación al uso de fórmulas y
frases hechas así como también a tópicos comunes (loci classici). La escritura divide en partes.
Levi Strauss en “El pensamiento salvaje” afirma: “…el pensamiento salvaje (i.e. oral) totaliza.”
2- Redundancia. El pensamiento oral vuelve o permanece siempre alrededor del tema, repitiendo
elementos que mantengan al oyente en la misma sintonía.
3- Conservadurismo y tradicionalismo. Se debe almacenar lo aprendido, conservar en la mente el
tesoro del pasado. Por esta razón la figura de los ancianos es muy importante.
4- Cercanía con el mundo humano vital. La cultura oral debe conceptuar y expresar de forma verbal
el conocimiento. Al carecer de escritura no puede tomar distancia de él. Algunos conocimientos
se incrustan en la narración otros se aprenden en la práctica.
5- Matices agonísticos. Esto es en el sentido de lucha ya que se establecen combates verbales e
intelectuales . Los acertijos y proverbios no solo almacenan conocimientos sino que obligan al
oyente a superarlos con otros más agudos.
6- Empatía y participación. La cultura oral se identifica con lo sabido, la escritura separa, objetiva.
7- Homeostática. Se vive intensamente en un presente que guarda el equilibrio desprendiéndose de
los recuerdos que no importan en su actualidad.
8- Situacional antes que abstracta. Estas culturas tienden a usar los conceptos en marcos de referencia
situacionales en el sentido de que se mantienen cerca del mundo humano vital.
Características de la oralidad desde la sincronía:
Se toman en cuenta aquí D. Cassany et al. (1994) e I. Bosque et al. ( 1999) :
1- La recepción del mensaje se realiza a través del oído.
2- El mensaje es fugaz (“verba volant scipta manent”).
3- El receptor percibe sucesivamente los signos del texto ( proceso serial ).
4- La comunicación es espontánea. Se puede rectificar pero no borrar lo que se ha dicho.
5- Es también, la comunicación, inmediata en el tiempo y en el espacio. Es más ágil .
6- Hay interacción. Mientras habla el emisor ve la reacción del receptor y puede modificar su
discurso. Por eso decimos que el lenguaje oral es negociable.
7- El contexto extralingúístico tiene un papel importante porque el código oral se basa en la deixis y
la inferencia de códigos no verbales.
8- Son importantes los elementos paralingüísticos.

Tipos de comunicación oral

Daniel Cassany (2000, p. 138 y ss. ) propone una tipología interesante de textos orales siguiendo a J.
Badia et. al. (1998) que transcribimos a continuación centrada en el número de participantes:

16
Didáctica de la oralidad
Un concepto básico a tener en cuenta en el área de la didáctica general y también, por consiguiente, en
lo que respecta a la didáctica de la lengua es el de diversidad .Estamos frente a un grupo de alumnos cada
uno de ellos diferentes entre sí. Sobre este tema opinan Alcudia et al. (1994, p. 30 ) : “Para conseguir que
los alumnos desarrollen al máximo sus capacidades, respetando sus características individuales, es
necesario realizar cambios que permitan diversificar los métodos de trabajo y flexibilizar la práctica
educativa.”
Es necesario, pues, tomar conciencia de que existen grandes diferencias individuales que hay que
contemplar a la hora de enseñar. Esto conlleva a que la atención de esa diversidad no pueda ser abordada
de una sola manera, desde un solo punto de vista, con un solo método posible.
La lengua es una vía de conocimiento del mundo, por lo tanto, es innegable su carácter instrumental.
Este carácter se ve afirmado también desde el enfoque comunicativo que la define como un instrumento
de uso. Desde esta perspectiva son importantes dos conceptos que deben ser tenidos en cuenta en una
clase de lengua que son la acción y la interacción. Teun van Dijk ( l983, p. 89 y ss. ) define así estos
conceptos: “…lainteracción que se define como una serie de acciones en las que varias personas se ven
implicadas alternativa o simultáneamente como agentes. (…)…los actos de habla son realmente acciones:
hacemos algo, a saber, producimos una serie de sonidos o signos ortográficos que, como enunciado de
una lengua determinada, tienen una forma convencional reconocible y además ejecutamos este hacer con
una intención correspondiente determinada, dado que normalmente no nos pronunciamos en contra de
nuestra voluntad y sabemos controlar nuestra lengua.”
Con la lengua llevamos a cabo acciones y además interactuamos, esto es lo que hay que potenciar en la
clase de lengua, la posibilidad de que el hablante interactúe eficazmente. Esta concepción de la lengua se
inscribe en un concepto del lenguaje del mismo corte que el que plantea S. Schmidt citado por E.
Bernárdez (1982, p. 60) que dice así: “ El lenguaje (..:) ya no se considera primariamente como un
sistema de signos denotativo, sino como un sistema de actividades o de operaciones, cuya estructura
consiste en realizar, con ayuda de un repertorio abierto de variables (…) y un repertorio cerrado de reglas,
determinadas operaciones ordenadas , a fin de conseguir un determinado objetivo, que es información ,
comunicación, establecimiento de contacto, auto-manifestación, expresión y (per)formación de la
actividad.”
Desde este punto de vista pragmática, sociolingüística, etnografía de la comunicación, etc. son
herramientas útiles que convergen en la clase de lengua. Rodríguez Iglesias (2000, p. 6 ) en consonancia
con esto destaca una serie de marcos interactuantes en el aula de lengua:

 “ Marco sociocultural en el que confluyen: -sociolingúística: incidencia de los factores

sociales en los usos de la lengua.
-sociología: factores culturales que inciden en el aprendizaje.
-etnografía: que ponen de manifiesto la relación entre la lengua y la cultura y su estudio se
centra en el hecho comunicativo.
 Marco lingüistico:
-lingüística textual: estudio del lenguaje como instrumento de comunicación.

17
 -pragmática: que tiene por objeto el estudio de las lenguas en uso.
-retórica: tomada como estrategia para organizar el discurso.
 Marco individual:
-psicolingúística: procesos implicados en las habilidades lingúísticas.”

Así , siguiendo a la misma autora podemos decir, que la lengua se vuelve una herramienta de acceso al
conocimiento metalingúístico, y también al de otras áreas, además de un instrumento de comunicación
para establecer relaciones sociales e interpersonales.. La oralidad como una de las posibilidades de
realización de una lengua debe ser potencializada en el aula. Es primordial porque es lo que el alumno
trae y es posible a través de ella integrar, luego, el resto de las destrezas .La lengua oral es posesión del
alumno que en la escuela, debe aprender a crearla y re-crearla en todas sus dimensiones, para el logro de
una comunicación exitosa y eficaz. El alumno debe ser un hablante competente, por eso el docente debe
trabajar a fondo en la competencia lingúística, textual, discursiva, pragmática y cultural todas ellas
integrantes de la competencia comunicativa. También hay que tener en cuenta otra competencia , la
sociolingüística que López Morales (1993, p. 188 ) define como: “…nuevo concepto de competencia, más
abarcador, que añade a la competencia gramatical ortodoxa chomskiana otros aspectos: los sociales.” La
variación, así, estaría integrando la competencia y no sería algo meramente extrínseco. Hay que enseñar
lengua respetando la variedad de la que provienen los hablantes si no ocurre el divorcio entre escuela y
contexto social. Esto no implica que se anule el acercamiento a la lengua estándar. Amparo Tusón (1994,
p. 16 ) sostiene que si queremos abordar el estudio de la oralidad desde la didáctica en el aula debemos
plantearnos tres cuestiones fundamentales: “En primer lugar, es necesario que indaguemos las
características de los usos lingúístico-comunicativos de nuestros estudiantes dentro y fuera de la escuela.
En segundo lugar, hemos de ser capaces de observar, describir, y analizar el uso que de la palabra se hace
en las aulas (no solo en la de lengua ) y (particularmente ) el uso lingüístico y comunicativo que hacemos
quienes enseñamos , ya que queramos o no, estamos siendo modelos de uso verbal. En tercer lugar hemos
de plantear seriamente y de forma explícita cuáles son nuestras actitudes, valores y objetivos respecto de
los usos orales en el aula (y fuera de ella ).”
Son muchas las técnicas y los métodos con que podemos ejercitar la oralidad, en este caso queremos
proponer una alternativa que consideramos válida y practicable: EL TALLER.
El Psc. Leonel Elola nos dice acerca del concepto de taller: “Si rastreamos los orígenes del vocablo
taller, ‘atelier’ en francés y ‘work-shop’ en la lengua inglesa , nos encontramos con la designación de
aquel lugar donde se realiza un trabajo manual. Más específicamente aparecen asociados desde la Baja
Edad Media y el Renacimiento a los gremios artesanales, como lugares de capacitación profesional de los
aprendices .Es decir, que en esa época respondían a un despliegue tecnológico y disciplinario particular.
Ya en nuestro siglo el nombre se constituye más bien como metáfora rescatando los aspectos más
creativos de la labor artesanal y asociándose a las tareas artísticas. Su significado se ha expandido hacia
variados ámbitos en los cuales no siempre está presente la actividad manual, pero permanece la intención
de propiciar la creatividad y cierto despliegue técnico que posibilita la producción y el aprendizaje de
varias tecnologías. (…)…no responde a una técnica particular, ni a un único instrumento, sino que es un
espacio productivo de aprendizaje de carácter colectivo.”

Elvira Rodríguez Luna (2000,p.21 y ss. ) propone las siguientes características de la modalidad taller:

1- Dialógico . La incorporación del diálogo es positiva para el reconocimiento de turnos y practicar las
máximas conversacionales de Grice:
a-relevancia: decir lo pertinente .
b- modo: ser claro y ordenado, evitando ambigüedades.
c-sinceridad : no mentir ni dar por cierto lo que no está probado.
d-cantidad: no decir más de lo que requiera la conversación.
2- Participatividad : Espacio que disminuye las distancias jerárquicas , étnicas, culturales, etc.
3- Significatividad : Retomando las vivencias, inquietudes y anhelos de los alumnos , las acciones
pedagógicas se tornan significativas y se produce una redimensión de estas a partir de nuevos
conocimientos.
4- Funcionalidad : Se debe buscar que las acciones escolares se arraiguen en la vida cotidiana de los
niños para que ellos vean que el conocimiento escolar les permite comprender lo que ocurre en su entorno
inmediato. Así se elimina la distancia entre el hogar y la escuela.
5- Ludismo : Es un espacio propicio para implementar actividades de este tipo que ayudan mucho en la
adquisición de conocimientos y crecimiento personal.

18
 Conclusión
Tenemos entonces, que la oralidad debe ser trabajada siempre en el marco de las habilidades
lingüísticas y tomando en cuenta la posible contextualización cultural. Para finalizar queremos citar unas
palabras de E. Hernández ( 2000, p. 18 y ss. ) sobre este tema, que hacemos nuestras: “…el desarrollo de
habilidades lingüísticas en el nivel de la interacción funcional y culturalmente contextualizada es un
proceso de construcción de estrategias comunicativas en la que el alumno es un agente activo , y el
docente un facilitador que organiza la planeación de las dinámicas y metodologías que favorecen la
adecuada relación entre el código y la función comunicativa, de tal suerte que se produzca una
comunicación en la que todos los ,participantes reflexionen las aplicaciones de las funciones del lenguaje
en distintas circunstancias contextuales.”

Bibliografía
Alcudia, R. et al. (1994) "La enseñaza de la lengua. Una experiencia de atención a la diversidad".
Revista Aula n 26, año II, mayo, Barcelona.
Barthes, R. ( 1984 ) El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Paidós
Comunicación, Barcelona.
Bernárdez, E. (1982) Introducción a la lingüística del texto. Espasa.Calpe, Madrid .
Bosque, I. et al. ( l999) Lengua castellana y literatura II . Akal, Madrid.
Cassany , D. et al. (1994 ) Enseñar lengua. Graó, Barcelona.
Hernández , E (2000) "Contextualización cultural de la interacción Comunicativa".
Revista Didáctica XXI Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura. Época I, n 3,
agosto.
López Morales, H. (1993) La sociolingüística. Gredos, Madrid.
Marín, M. (2001) Lingüística y enseñanza de la lengua, Aiqué, Bs. As.
Ong, W. (1987) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. F.C.E., México.
Petruzzi, H. et al. (1999 ) Tomo la palabra 8. Colihue, Bs. As.
Rodríguez Iglesias, M. A. (2000) "Didáctica de la lengua y la literatura: la lengua oral".
Revista Didáctica XXI Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura, Época I, n 3,
agosto.
Rodríguez Luna, M. E. (2000) "Talleres para el desarrollo de la oralidad." Revista ‘Didáctica
XXI’ Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura, Época I, n 3, agosto.
Tusón, A. (1994 ) "El arte de hablar en clase." Revista Aula n 26, Año II, mayo, Barcelona.
Van Dijk, T. (1978) La ciencia del texto. Paidós Comunicación. Barcelona.

© Fernando Casales2006
Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid
El URL de este documento es http://www.ucm.es/info/especulo/numero33/.html

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Documentos
Daniel Cassany ENFOQUES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
Publicado en Comunicación, lenguaje y educación, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN: 0214-7033.

Resumen

Pueden distinguirse cuatro enfoques metodológicos básicos en la enseñanza de los procesos superiores de la
expresión escrita: un primer enfoque se basa en el estudio analítico de la estructura general de la lengua; el
segundo propone un trabajo más holístico de la comunicación, a partir de tipos de texto y de materiales
reales; el tercer enfoque pone énfasis en el desarrollo del proceso de composición de textos escritos;
finalmente, el cuarto se concentra en el contenido de los textos para aprovechar el potencial creativo y de
aprendizaje de la expresión escrita. El presente artículo esboza las principales características lingüísticas,
didácticas y psicológicas de los cuatro enfoques, y lo hace de una forma mixta, enumerando las principales
bases teóricas, explicando lo que pasa en el aula, y comparando varios ejemplos de cada enfoque.
El presente artículo se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro enfoques metodológicos con que puede
enseñarse la expresión escrita. Para hacerlo nos basamos en los cuatro enfoques que establece Shih (1986)
para le enseñanza del inglés como L2. Nuestro trabajo desarrolla notablemente esta distinción, trazando las
líneas teóricas de cada planteamiento y presentando la práctica concreta de cada uno. De esta forma, la
descripción de los enfoques es válida para la enseñanza de la expresión escrita en general, sin distinción de si
se trata de L1 o L2. Los cuatro enfoques didácticos que se exponen son:
i) enfoque basado en la GRAMÁTICA,
ii) enfoque basado en las FUNCIONES,
iii) enfoque basado en el PROCESO,
iv) enfoque basado en el CONTENIDO.
Para cada enfoque se tratan los siguientes puntos:
Origen e influencias. ¿Cómo nace cada enfoque? ¿En qué contexto se desarrolla? ¿Qué relaciones tiene con
otras disciplinas como la lingüística, la psicología o la pedagogía?
Características generales. ¿Cuáles son sus características principales? ¿En qué se diferencia de los otros
enfoques, sobre todo de los anteriores? ¿En qué modelo o teoría lingüística se fundamenta?
Currículum o programación de curso: ¿Cuáles son los contenidos que se enseñan? ¿Cómo se estructuran?
¿Qué modelos lingüísticos ofrece?
Práctica y ejercicios en clase. ¿Cómo funciona una clase? ¿Qué tipo de ejercicios se realizan? ¿Cómo y qué se
corrige?'
Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo ítem lingüístico y en mismo punto del proceso de
aprendizaje, según cada enfoque.
Bibliografía. Algunas referencias bibliográficas orientativas y necesariamente incompletas.

ENFOQUE BASADO EN LA GRAMÁTICA:

1) Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en la lengua materna, y luego se
traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura en L2. La idea básica es que para aprender a escribir se
tiene que dominar la gramática de la lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la
organización formal subyacente, etc.). El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente este conjunto de
conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la
influencia más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la gramática.
Se basa en la antiquísima y fecunda tradición de investigación en gramática, que arranca de los griegos y llega
hasta la moderna lingüística, pasando por los gramáticos latinos, la escolástica; los gramáticos de Port Royal,

20
la lingüística o gramática comparada, el estructuralismo, el generativismo y la lingüística del texto. El modelo
gramatical que ofrece varía según cuál sea la corriente de investigación que sustente el enfoque. En general,
podemos establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática
tradicional, y el modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida
como gramática del discurso.
2) En general, la lengua se presenta de una forma homogénea y prescriptiva. Por una parte, es homogénea
porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la lengua ni tampoco el valor sociolingüístico de cada
palabra. Se ofrece un solo modelo lingüístico al alumno, que suele corresponder al estándar neutro y formal
de la lengua (el dialecto más hablado de ésta, o el que tiene más difusión e importancia sociolingüística).
Raramente se ofrecen ejemplos de variedades dialectales distintas y, si se hace, reciben un tratamiento muy
erudito y poco práctico; Se presentan como particularidades de la lengua (casi como curiosidades) y no como
formas lingüísticas válidas en determinadas situaciones. Asimismo, la presencia de registros o niveles de
formalidad distintos es muy limitada. El alumno suele aprender sólo las estructuras y el léxico más formal y
neutro; la lengua coloquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo lingüístico también es
prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los
libros de gramática: la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo que es
incorrecto.
En el modelo oracional, la enseñanza se centra básicamente en el ámbito de la oración: las categorías o
partes de la oración, la concordancia, la ortografía, etc. En cambio, en el modelo textual, los contenidos
abarcan el texto o el discurso completo: se enseña a construir párrafos, a estructurar lógicamente la
información del texto, a escribir una introducción y una conclusión, etc.
En el modelo oracional más tradicional, los modelos lingüísticos que se ofrecen suelen ser clásicos literarios,
seleccionados y adaptados al nivel. Los libros que siguen este enfoque ofrecen una buena muestra de los
autores más importantes de la lengua objeto de aprendizaje. De esta forma, se relaciona el aprendizaje de la
lengua con el estudio de la literatura; se trata de una unión también muy tradicional que después, en
enfoques más modernos, se ha abandonado (o, para decirlo más exactamente, se ha replanteado con
soluciones variadas: aprender una lengua implica entrar no sólo en su literatura, sino también en toda su
cultura; debemos separar la enseñanza de la lengua de la cultura, de modo que los métodos deben ser
culturalmente neutros o internacionales, etc.).
3) El currículum o la programación del curso se basa en los contenidos gramaticales. Estos varían según la
corriente gramatical que se siga. En un enfoque tradicional, los alumnos aprenden básicamente ortografía
(acentuación, v/b...), morfología (conjugación de verbos, género y número en los nombres...), sintaxis
(subordinadas, concordancia...) y léxico (morfolexicología, enriquecimiento del léxico...). En un enfoque más
moderno, basado en la lingüística del texto, se estudian aspectos como la adecuación (nivel de formalidad,
registro, presentación del texto...), cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación...), la coherencia interna
y externa de los textos (organización de la información, párrafos...), su estructura, etc. Cada unidad didáctica,
lección o apartado trata uno de estos puntos, de manera que al acabar el curso se haya tratado globalmente
toda la gramática.
La forma de estructurar estos contenidos también puede variar. Las propuestas tradicionales suelen ser más
analíticas y se asemejan a la forma que presenta los contenidos un libro de gramática: separan los diversos
niveles de análisis de la lengua y proceden ordenadamente, tratando primero la ortografía, después la
morfología, la sintaxis y el léxico. En cambio, las propuestas más modernas suelen ser holísticas y no se
preocupan tanto por una ordenación lógica, como por facilitar al alumno un aprendizaje global de la lengua.
De este modo, interrelacionan los contenidos de niveles de análisis distintos entre ellos en cada unidad o
lección.
4) En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:

21
Se explica un ítem lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de texto, etc.), de una forma teórica y
luego se ponen ejemplos. Los alumnos comprenden la explicación.
Se hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en situaciones controladas y en pequeños
contextos (palabras, frases...).
Se hacen prácticas abiertas. Los alumnos ejercitan el ítem en situaciones no controladas (redacciones) y
contextos más globales.
El profesor corrige los ejercicios de los alumnos.
Por ejemplo, con un modelo oracional:
El profesor explica las estructuras de comparación y los adjetivos comparativos y superlativos. Pone ejemplos
con palabras y frases: X es mejor / peor que Y; X es más / menos alto que Y, X es tan alto como Y, X es
altísimo, blanquísimo...
Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras anteriores. Después escriben algunas
oraciones haciendo comparaciones entre los alumnos de la clase.
Los alumnos escriben una redacción sobre el tema de pasar las vacaciones en la playa o en la montaña.
Tienen que utilizar los ítems aprendidos.
El profesor corrige la redacción. Corrige, sólo la gramática.
Y otro ejemplo con un modelo textual:
El profesor explica la estructura lógica del texto descriptivo: la ordenación espacial (de arriba a abajo, de
general a concreto, de izquierda a derecha...), el uso de adverbios de lugar (dentro; fuera, debajo...), y
locuciones que ordenan el discurso en el espacio (a la izquierda, en primer término...). Los alumnos leen
algunos ejemplos de descripciones que utilizan estos recursos.
Los alumnos completan algunos textos, con las palabras anteriores. Acaban descripciones ya empezadas,
transforman descripciones cambiando la ordenación, etc.
Los alumnos escriben una descripción sobre un tema u objeto X, utilizando los recursos lingüísticos
anteriores.
El profesor corrige la redacción. Corrige sólo la gramática.
Otros ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el profesor dicta y los alumnos
apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos,
conjugar verbos...), transformación de frases (relativos, voz activa y pasiva...), etc.
Finalmente, la corrección es otro aspecto más que caracteriza cada enfoque. En este caso, el profesor corrige
básicamente los errores gramaticales que han cometido los alumnos. Le interesa que los textos que escriban
éstos sean correctos según la norma establecida. En cambio, no tiene en cuenca otros parámetros como la
originalidad, la claridad de las ideas, la estructura, el éxito comunicativo, el grado de desarrollo del texto, etc.
5) Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparación y los adjetivos, una posible actividad
final sería la siguiente:
Escribe una redacción sobre el tema siguiente: Ventajas y desventajas de vivir en un pueblo o en una ciudad.
6) La mayoría de métodos de expresión escrita, de libros de texto y de manuales escolares de L1 y L2 sigue
este enfoque. En el contexto de la enseñanza del español como L2, un buen ejemplo es Sánchez, Cabré y
Masilla (1975).

ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES

1) Nace en el contexto de la enseñanza de una L2 y, en concreto, en el seno de una metodología: la
comunicativa. Sigue la tradición de métodos nocional-funcionales, desarrollados en Europa durante los años
sesenta, en los que lo más importante es enseñar una lengua para usarla, para comunicase. Este tipo de
métodos tiene su origen en la filosofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepción
funcionalista de la lengua que desarrolló ésta. También recibe influencias de la sociolingüística, de los

22
primeros trabajos sobre lingüística del texto y, en el campo de la didáctica, de los movimientos de renovación
pedagógica y de enseñanza activa.
Según este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos que el alumno tenga que
memorizar, sino una herramienta comunicativa útil para conseguir cosas: pedir un café en un bar, leer el
periódico, expresar los sentimientos, pedir información, mostrar amabilidad, etc. La acción concreta con la
que se consigue algún objetivo se llama acto de habla y consiste en la codificación o decodificación de un
texto lingüístico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas que pueden conseguirse con
la lengua y puede clasificarse con grandes grupos genéricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar,
excusarse, expresar la opinión, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos lingüísticos
correspondientes (las nociones): léxico, estructuras, conceptos abstractos, etc. y constituyen los contenidos y
los objetivos de un curso comunicativo de lengua.
En el aula, se enseña la lengua desde este punto de vista. El objetivo de una clase o lección es aprender a
realizar una función determinada en la lengua que se aprende. La metodología es muy práctica en un doble
sentido: por una parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la lengua, tal como se producen en la
calle (y no la gramática abstracta que les subyace); por otra, el alumno está constantemente activo en el aula:
escucha, lee, habla con los compañeros, practica, etc. Por ejemplo, los alumnos escuchan realizaciones de
una función determinada, las comprenden, las repiten y empiezan a practicarlas, de manera que
subconscientemente aprenden el léxico y la gramática que aparecen en ellas.
Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseñanza del inglés y del francés como L2
para principiantes o para estudiantes de primeros niveles. Tratándose de alumnos con necesidades
básicamente orales, estos cursos dieron un tratamiento muy limitado a la expresión escrita. De hecho, no es
hasta principios de los años ochenta, cuando empiezan a desarrollarse métodos exclusivos de expresión
escrita con estos planteamientos (Johnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de los hallazgos más
importantes de la lingüística del texto, como son los conceptos sobre las propiedades del texto (coherencia,
cohesión, adecuación, etc.), o las tipologías de textos o los géneros del escrito. Estas últimas son básicas para
la programación de estos manuales, puesto que sustituyen al concepto inicial de función o acto de habla. El
concepto de tipo de texto es mucho más operativo en la lengua escrita que el de función; por ejemplo, la
lengua dispone de muchas palabras para referirse a tipos de texto escrito (carta, nota, aviso, instancia,
examen, diligencia, artículo...), que no tienen correspondencia en la lengua oral.
2) Lo más importante de este enfoque es el énfasis en la comunicación o en el uso de la lengua,
contraponiéndolo al enfoque gramatical anterior, en el que lo importante era la estructura de la lengua, las
reglas de gramática. Esta idea central subyace a codas las demás características:
-Visión descriptiva de la lengua, opuesta a la visión prescriptiva anterior. Se enseña la lengua tal como la usan
los hablantes (con codas sus variaciones, imperfecciones e incorrecciones), y no como debería ser. No se
enseña lo que es correcto y lo que es incorrecto, sino lo que realmente se dice en cada situación, sea esto
normativo o no, aceptado por la Real Academia de la Lengua o no. Se sustituye el binomio correcto /
incorrecto por el de adecuado / inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el contexto lingüístico en que
se utiliza el idioma: una determinada forma gramatical no es correcta o incorrecta per se, según los libros de
gramática, sino que es adecuada o inadecuada para una determinada situación comunicativa (un
destinatario, un propósito, un contexto, etc.). Por ejemplo, el uso no normativo del leísmo es inaceptable en
una situación académica y formal (conferencia, artículo...), pero puede ser muy adecuado para un uso
coloquial (una carta a un familiar).
-Varios modelos lingüísticos: dialectos y registros. La lengua no es monolítica y homogénea, tiene
modalidades dialectales y, además, niveles de formalidad y de especificidad variados. Un curso de lengua
debe ofrecer modelos lingüísticos variados: un alumno debe poder entender varios dialectos de la misma
lengua y, también, dentro del estándar que tiene que dominar productivamente, ha de poder utilizar

23
palabras muy formales y otras más coloquiales. Así, en el terreno de la expresión escrita son muy
importantes las variaciones sociolingüísticas debidas al grado de especialización del lenguaje: un alumno que
aprende a escribir debe conocer la diferencia entre cómo es el cómo es el lector, el perfil del destinatario o
las características psicosociológicas del receptor del mensaje.
-Materiales ¿reales o realistas? Los textos que se utilizan para la clase deben ser reales o, como mínimo,
verosímiles. De esta forma se garantiza que lo que se enseña en clase es lo que realmente se utiliza en la
calle.
-Atención especial a las necesidades comunicativas de cada alumno. Cada alumno tiene necesidades
comunicativas distintas, de modo que deberá aprender funciones y recursos lingüísticos distintos. Cada grupo
requiere una programación específica para él. Por ejemplo, es muy diferente enseñar español a un grupo de
extranjeros que trabajan en el país, que a un grupo de turistas. Los dos grupos exigen programaciones
particulares.
En este punto la diferencia entre esté enfoque y el anterior es sustancial. Mientras que en el primero se
enseña siempre la misma gramática, sea cual sea el alumno, en el segundo se enseñan y se aprenden
funciones diferentes según el destinatario.
3) En los métodos nocional-funcionales, la programación se basa en un conjunto de funciones o actos de
habla. Estos varían de un curso a otro, pero coinciden en las funciones básicas de comunicación: presentarse,
pedir información, excusarse, etc. En los métodos exclusivos de lengua escrita, la programación se basa en la
tipología de textos desarrollada por la lingüística del texto. Cada lección trata de un tipo de texto distinto, de
forma que al final del curso se hayan tratado los más importantes o aquellos que piden los alumnos y que van
a utilizar en su vida real.
Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas son:
1. Basada en los ámbitos de uso:
- Ámbito personal: diario, notas, agenda...
- Ámbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...
- Ámbito laboral: informes, cartas, currículums...
- Ámbito académico: redacciones, apuntes, resúmenes...
- Ámbito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa...
2. Basada en la función, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):
- Conversación: diálogos escritos, trascripción de textos orales.
- Descripción: de objetos, personas...
- Narración: cuentos, chistes...
- Instrucción: recetas de cocina, instrucciones de uso...
- Predicción: horóscopo, futurología...
- Exposición: lección, ensayo...
- Argumentación: opinión, defensa de tesis...
- Retórica: poesía, usos lúdicos...
Trabajando en esta línea de tipologías o géneros textuales, Serafini (1985) presenta un análisis muy
interesante de textos, funciones de escritura y habilidades cognitivas, con el objetivo de elaborar un
currículum progresivo de la expresión escrita. Su propuesta es muy interesante y supera los límites del
enfoque funcional para penetrar en el campo de las operaciones cognitivas, que ya pertenece al tercer
enfoque didáctico.
4) En una clase se actúa de la siguiente forma:
Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de texto y se hace una lectura
comprensiva de los mismos.
Se analizan los modelos, se comparan entre si para extraer las características generales del tipo de texto:

24
partes de la estructura, estilo y fraseología; tipo de información que incluye, etc.
Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con textos preparados en tareas preparatorias
y parciales: rellenar los vacíos de un texto, añadir información, escribir el final, cambiar la persona gramatical,
etc.
Prácticas comunicativas: dado un contexto o una situación determinada, los alumnos escriben un texto
completo.
El profesor corrige los trabajos.
Por ejemplo, una clase con el objetivo de enseñar a escribir cartas familiares:
Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por su variedad de estilos, registros, tonos y
recursos lingüísticos utilizados. Los ejercicios de lectura son comunicativos: lo más importante es comprender
el significado y la función del texto.
Los alumnos comparan entre sí los textos, a partir de un cuestionario. Se fijan en la estructura típica de una
carta (membrete, introducción, cuerpo y conclusión), en el registro coloquial, en las expresiones de cortesía
(querido, amigo, apreciado, etc.).
Los alumnos realizan varios ejercicios de práctica:
-Carta con cloze de formas verbales.
-Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje familiar, sin vulgarismos ni palabrotas.
-Escribir la introducción y la conclusión para un determinado cuerpo de carta.
El profesor expone una determinada situación para que los alumnos escriban una carta familiar: quieren
organizar un viaje y tienen que conseguir acompañantes escribiendo algunas cartas a amigos y familiares. La
exposición de la situación se hace con materiales varios: publicidad de viajes, mapas, excursiones, etc.
Otros ejercicios típicos de este enfoqué son la reparación, la manipulación y la transformación de textos:
cambiar el punto de vista, completar un fragmento inacabado, restituir un párrafo perdido, cohesionar frases
inconexas y desordenadas de un texto, cambiar el registro, etc.
Respecto a la corrección, se rige por parámetros estrictamente comunicativos. El profesor corrige
básicamente los errores que dificultan la comprensión y que podrían enturbiar el significado del texto.
Teóricamente, los errores gramaticales que no tengan valor comunicativo no se corrigen, pero en la práctica
se impone el criterio de corregir aquellos errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan o no
implicaciones en la comunicación.
Finalmente, un último aspecto importante de la clase son las ayudas de motivación y estimulación para los
alumnos que no saben qué escribir. El profesor procura buscar temas que sean interesantes y, además,
prepara ejercicios previos a la redacción, de forma que el alumno sepa qué escribir y esté interesado en
hacerlo. Estos ejercicios pueden consistir en leer un texto introductorio sobre un tema, hacer un debate o
una discusión previos, etc.
5) E) mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la ciudad, adaptado a este enfoque
funcional sería el siguiente:
Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar de Abajo (Valladolid). No sabe si
debe aceptarla porque siempre ha vivido en una gran ciudad y no conoce el campo. Escríbele una carta para
contarle tu opinión sobre el tema.
El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que en el ejercicio del primer enfoque, pero
aquí existe un contexto comunicativo real. El tema de redacción se ha convertido en una carta para un
sobrino. Las diferencias son evidentes:

ENFOQUE GRAMATICAL ENFOQUE FUNCIONAL

.
. .
Texto: Redacción: estructura, registro e Carta familiar: estructura, registro e información

25
 información libres. condicionados.
Contexto:La clase de expresión escrita. La vida real.
Mi sobrino duda de aceptar una oferta de trabajo en
Motivo: El profesor propone un tema para escribir.
un pueblo.
Receptor:El profesor. Mi sobrino.
Al ser la redacción un tipo de texto que sólo existe en el aula, el ejercicio nunca puede ser comunicativo. En
cambio, al proponer un motivo, un propósito y un receptor verosímiles para el mismo texto, el ejercicio se
convierte en una situación de comunicación posible. El alumno tiene que buscar el registro adecuado, tiene
que estructurar el texto según las convenciones establecidas y tiene que decidir qué es lo más importante
que puede escribir y cómo.
6) Son buen ejemplo de este enfoque los métodos de español L2: Equipo Avance (1986) y Equipo Pragma
(1984 y 1985). En L1 destacaría tres ejemplos en catalán: Cassany et al. (1987), Coromina (1984) y Bordons et
al. (1988 y 1989), con propuestas de programación muy distintas. Y todo con permiso de un clásico inglés:
Johnson (1981).

ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO

1) A partir de los años setenta se desarrolló en Estados Unidos un conjunto de investigaciones sobre el
proceso de producción o composición de textos escritos. Un grupo de psicólogos, maestros y pedagogos que
impartían cursos de expresión escrita para estudiantes americanos o extranjeros, en los colleges y
universidades privadas, empezaron a analizar lo que hacían sus alumnos antes, durante y después de escribir
el texto. Estos profesores estaban muy decepcionados con los métodos corrientes que utilizaban en sus
clases, porque no ofrecían resultados satisfactorios en sus cursos. Los métodos de investigación que
utilizaban eran muy variados: la observación, la grabación con vídeo, el análisis de los borradores que
escribían los alumnos, entrevistas con éstos, tests de capacidad de expresión escrita, etc.
Los resultados de las investigaciones sugerían que los escritores competentes (los alumnos que obtenían
buenos resultados en los tests) utilizaban una serie de estrategias o habilidades cognitivas para escribir que
eran desconocidas por el resto de los alumnos (los que sacaban malas notas en los mismos tests). Este
hallazgo significó el reconocimiento que para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener buenos
conocimientos de gramática o con dominar el uso de la lengua, sino que también es necesario dominar el
proceso de composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir,
reformular un texto, etc. El conjunto de estas estrategias constituye lo que se llama, de una forma un poco
tosca, el perfil del escritor competente. Éste es el que tiene en cuenta a su lector, escribe borradores,
desarrolla sus ideas, las revisa, reelabora el esquema del texto, busca un lenguaje compartido con el lector
para expresarse, etc. El siguiente esquema resume este perfil:
Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e incompetentes
.
COMPETENTES INCOMPETENTES
 Conciben con extrema simplicidad el problema, sobre
 Conciben el problema retórico (el ejercicio) en todo en términos de ¡otro ejercicio de redacción!
toda su complejidad, incluyendo nociones sobre  No tienen idea de la audiencia.
la audiencia, la función comunicativa y el  No la tienen. No valoran la letra impresa.
contexto.  Fácilmente quedan satisfechos con el primer borrador.
 Adaptan el escrito a las características de la Creen que revisar es sólo cambiar palabras, tachar frases y
audiencia. perder el tiempo. Revisan sólo palabras sueltas. Les da
 Tienen confianza en el escrito. mucha pereza revisar.
 Normalmente, no quedan satisfechos con el  Generalmente intentan hacerlo todo bien en el primer

26
primer borrador. Creen que la revisión es una borrador. Se concentran en la elección de palabras y en la
forma de construir el significado. Revisan puntuación incluso durante las primeras etapas, cuando
incansablemente la estructura y el contenido. los escritores competentes trabajan en el contenido.
 Están preparados para dedicarse
selectivamente a las distintas tareas que forman
la composición, según cada situación.

Fassler et al. (1982)En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didáctica de la expresión
escrita reciben mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otras ramas del saber como los
estudios y las técnicas de creatividad o los métodos de solución de problemas y la heurística. Por otra parte,
en lo que se refiere a la didáctica, también se nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los
enfoques que destacan la dimensión humana y global del alumno.
2) Este enfoque pone el énfasis en el proceso de composición, en contraposición a los anteriores, que
premiaban el producto acabado y listo. Lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un
escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el
proceso de creación y redacción. El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras
una hoja en blanco; nadie le ha enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un borrador, y
que su autor ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha elaborado un
esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha pasado a limpio. Según este enfoque
lo más importante que debe enseñarse es este conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades
correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras.
En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no en el texto escrito. En
los cursos tradicionales se enseña cómo debe ser el producto escrito: cuáles son las reglas de gramática, qué
estructura debe tener el texto, la ligazón de las frases, la selección del léxico, etc. En cambio, este enfoque
pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase,
a revisar el escrito, etc. Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de hacer eso, y no tanto
que los textos que escriba no contengan incorrecciones. Con una metáfora excesivamente fácil, podríamos
decir que el enfoque pretende enseñar a esculpir y no enseñar esculturas.
3) La programación recoge el conjunto de estrategias o habilidades y actitudes respecto a lo escrito que
caracterizan a un escritor competente. En definitiva, se trata de los procesos mentales que la psicología
cognitiva ha aislado y calificado de fundamentales: generación de ideas, formulación de objetivos,
organización de las ideas, redacción, revisión, evaluación, etc. Estos procesos forman los grandes bloques,
apartados o lecciones de un curso, y para cada uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción. Así, en
el capítulo de la generación de ideas se pueden enseñar técnicas como el torbellino de ideas, las analogías o
comparaciones, la exploración sistemática de un tema a base de preguntas, etc.
A continuación, transcribo la lista de capítulos o lecciones del método de Flower (1985):
Paso 1: Explorar el problema retórico.
Paso 2: Hacer un plan de trabajo.
Paso 3: Generar ideas nuevas.
Paso 4: Organizar tus ideas.
Paso 5: Conocer las necesidades de tu lector.
Paso 6: Transformar la prosa de escritor en prosa de lector. (La prosa de escritor es lo que se escribe para uno
mismo, y la de lector lo que se escribe para otros -ver Flower, 1979, o Cassany, 1987).
Paso 7: Repasar el producto y el propósito.
Paso 8: Evaluar y corregir el escrito.
Paso 9: Corrección de los conectores y de la coherencia.

27
El análisis individual de las necesidades del alumno es también muy importante en este enfoque. Según la
teoría, no existe un único proceso correcto de composición de textos, sino que cada escritor ha desarrollado
sus propias estrategias de acuerdo con sus habilidades, carácter y personalidad. Algunas investigaciones
(Jensen y DiTiberio, 1984) han intentado relacionar factores de la personalidad (extroversión / introversión,
pensar / sentir...) con estilos cognitivos o estrategias de composición y han hallado algunas conexiones. Así,
los individuos con tendencia a la extroversión prefieren técnicas como la escritura automática o
libre(freewriting), o como el diálogo consigo mismos o con otros autores, y suelen escribir de una forma
impulsiva y espontánea, mientras que los introvertidos utilizan los esquemas, las listas y el orden en el
trabajo.
De esta forma, no se pueden enseñar «recetas» únicas de escritura, ni podemos esperar que las mismas
técnicas sean válidas y útiles para todos. Cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo de composición a
partir de sus capacidades: tiene que superar los bloqueos que sufra, tiene que seleccionar las técnicas más
productivas para él o ella, integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar, rentabilizar el tiempo de
composición, etc. Los profesores ayudan a sus pupilos analizando su forma de escribir y tomando conciencia
con ellos de sus defectos y potencialidades, sugiriendo técnicas adecuadas para cada uno, corrigiendo su
forma de trabajar, etc. En resumen, se trata de un trabajo muy individualizado con el sujeto de la escritura (y
no con el objeto: el texto), que se asemeja bastante a la relación entre psicólogo y cliente.
4) Las clases basadas en este enfoque funcionan de una forma muy particular. Se parecen mucho a los
conocidos Talleres de literatura o Talleres de expresión escrita (ver Auladell y Figuerola, 1989), aunque lo que
escriben los alumnos no tiene que ser necesariamente literatura o textos con intención artística o lúdica, sino
que pueden escribir cartas, trabajos escolares, ensayos, diarios íntimos, etc. Básicamente, se propone un
tema y los alumnos se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. El papel del profesor consiste en
orientar y asesorar el trabajo del alumno: decirle cómo puede trabajar, qué técnicas puede utilizar, leer sus
borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos, etc.
De hecho, la clase puede adoptar diversas formas. Se puede trabajar de una manera más programada, con
tareas e instrucciones precisas sobre lo que se tiene que hacer, colaborando en grupo, poniendo en común
los resultados, etc.; o puede fluir espontáneamente según el ritmo y los intereses de cada alumno, sin
ejercicios ni organización concretos, sólo con una tarea general muy abierta. Por ejemplo, dado un tema
determinado, el profesor puede dar instrucciones detalladas cada diez o quince minutos sobre lo que se tiene
que hacer para desarrollar el tema escrito: una lista de ideas, un esquema, un grupo de preguntas, un
borrador, etc.; y los alumnos cumplen las instrucciones sucesivamente, al pie de la letra. Por otra parte, el
tiempo de clase se puede convertir también en un espacio libre y autónomo para que cada uno escriba a su
ritmo unos textos determinados de antemano a principio de curso, de trimestre o de mes (de forma muy
parecida a como funciona el método Garrison, citado por Sokmen, 1988). En este caso, el profesor se
convierte en un supervisor-colaborador del alumno, que pasea por el aula y responde a las dudas de los
estudiantes.
Otro aspecto muy particular de este enfoque es la corrección de los trabajos de los alumnos. Según la teoría
(Cassany, 1989), no se corrige el producto sino el proceso de redacción. No interesa tanto erradicar las faltas
de gramática del escrito como que el alumno mejore sus hábitos de composición: que supere los bloqueos,
que gane en agilidad, que rentabilice su tiempo, etc. De esta manera, la corrección supera con creces el
marco lingüístico y atañe campos psicológicos como la forma de pensar o el estilo cognitivo, las técnicas o las
destrezas de estudio, la creatividad, etc. En definitiva, ya no se habla de corrección sino de asesoramiento.
5) Con el enfoque basado en el proceso, el mismo ejercicio de otros capítulos pasaría a ser una tarea que
requeriría varias instrucciones y bastante más tiempo para realizarse:
Realiza un torbellino de ideas sobre el tema de las ventajas y las desventajas de vivir en un pueblo o en una
ciudad. Apunta todo lo que se te ocurra. Tienes 6 minutos.
Lee lo que has escrito y clasifícalo en grupos de ideas distintas. Completa los grupos.

28
Desarrolla las ideas de dos de los grupos. Basca ejemplos y argumentos para cada idea.
Escribe un primer borrador de un texto titulado Ventajas y desventajas de vivir en un pueblo.
Con los ejercicios anteriores, se explicaba al alumno cómo debía ser el texto final que tenía que presentar:
temas, extensión, tipo de texto, etc. Al contrario, de esta forma se muestra al alumno lo que tiene que hacer
para conseguir el escrito: cómo puede conseguir ideas, cómo puede desarrollarlas, estructurarlas, etc. En
este enfoque es más importante el proceso de trabajo del alumno que el producto final que consiga.
6) Pocos libros exponen en las lenguas ibéricas este enfoque desarrollado básicamente en Norteamérica.
Desde un punto de vista teórico, destacan los volúmenes monográficos de Cassany (1987 y 1989) y el libro de
Serafini (1985). Aunque breve, otro texto a tener en cuenta es La expresión escrita en la escuela. Enfoques
metodológicos para un proyecto (1985), del Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas. Los mejores
cursos o libros prácticos que desarrollan este enfoque son Flower (1985) y Murray (1987), aunque se
parezcan más a manuales de reflexión que a métodos de aprendizaje.

ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO

1) Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos, en Estados Unidos
durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de escritura (writing) de las universidades y de
los colleges; por otra, en las escuelas básicas y medias con el movimiento "Escritura a través del vitae". En
ambos casos, la idea fundamental que subyace es la supremacía del contenido por encima de la forma (sea
ésta gramática, función, tipo de texto o proceso).
Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros de enseñanza superior elaboraron
una metodología nueva para atender las características y las necesidades especiales de sus alumnos,
estudiantes de universidad y futuros científicos. Esta metodología se basa en los puntos siguientes:
 Las necesidades de expresión escrita de estos alumnos son básicamente académicas: exámenes, apuntes,
trabajos, ensayos... Este tipo de textos presenta unas características muy específicas (investigaciones citadas
por Shih, 1986). El siguiente esquema esboza las principales:

Textos académicos Textos no académicos

Ej.: trabajos, exámenes, resúmenes, recensiones, Ej.: cartas, diarios íntimos, instancias,
comentarios de texto, esquemas, apuntes, fichas, felicitaciones, avisos, notas, postales,
ponencias, comunicaciones, artículos, reseñas, etc. anuncios, carteles, apuntes de agenda,
etc.

 El propósito de los textos es demostrar  El propósito de los textos es muy

conocimientos (evaluación) o exponer los resultados variado: informar, agradecer, pedir,
de un trabajo (investigación). recordar, etc.

 El contenido de los textos proviene de otros  El contenido proviene de la

escritos o de actividades académicas (conferencias, experiencia personal del autor.
clases, experimentos...).

 Utilizan un lenguaje altamente especializado y  Utilizan un lenguaje general.

técnico.

29
  El destinatario del texto es siempre el mismo: el  El destinatario es variado y muy
profesor. El texto requiere siempre un registro distinto según el texto, lo cual requiere la
formal. elección del registro apropiado.

 Suele haber limitaciones importantes de tiempo  No suele haber limitaciones de

en su elaboración. tiempo.
En consecuencia, el dominio de la comprensión y de la producción de los textos académicos requiere un tipo
de estrategias sustancialmente distintas a las necesarias para el dominio de los textos sociales, más
generales. Y esto también implica un cambio en la didáctica de la enseñanza.
 Asimismo, la necesidad de la expresión escrita nace con el interés o la obligación de realizar una carrera
universitaria; o sea, con el interés por una determinada disciplina del saber, generalmente muy técnica y
especializada. A los alumnos no les interesa escribir sobre temas generales como las vacaciones, los deportes
o el ocio, sino que pretenden desarrollar sus ideas sobre ingeniería electrónica, química orgánica o
informática. De este modo, los ejercicios de expresión escrita tienen que estar muy relacionados con el
programa de estudios de los alumnos y, también, los profesores tienen que conocer la materia sobre la qué
escriben sus alumnos para poder corregir y ayudarles.
 El interés por la expresión escrita está relacionado con el interés por otras habilidades lingüísticas como la
lectura o la comprensión oral, así como con otras destrezas más abstractas cómo la selección de la
información relevante, el resumen, la esquematización y el procesamiento general de la información, etc. Así,
al tener que atender también a necesidades cognitivas más generales, a parte de las estrictamente
lingüísticas, los ejercicios de expresión se convierten en tareas o proyectos muy complejos que requieren un
trabajo intelectual importante.
En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseñanza de las habilidades lingüísticas
académicas. Se realiza en el contexto de los estudios superiores y utiliza ejercicios de tareas o proyectos
sobre temas académicos.
En el segundo caso, el movimiento pedagógico llamado escritura a través del currículum (writing across the
curriculum) se propone utilizar el potencial creativo que posee el proceso de composición de textos para
enseñar otras materias. Se trata de que los alumnos escriban sobre temas de sociales; matemáticas o física,
en la asignatura correspondiente, para que aprendan sobre estos temas, además de practicar y mejorar su
expresión. De esta forma, la enseñanza de la expresión escrita rompe los límites de la asignatura de lengua y
pasa a cubrir todo el currículum. Los dos principios fundamentales de este movimiento son los siguientes:
El proceso de composición de textos incluye de alguna forma un proceso de aprendizaje. Los escritores
aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje.
Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura del currículum. Los
ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema,
sino que pueden utilizarse para aprender sobre este tema.
Griffin (1982) presenta de forma general los principales rasgos de estos movimientos pedagógicos y propone
ejemplos de ejercicios en todo tipo de materias del currículum.
Otras experiencias didácticas muy relacionadas con este enfoque basado en el contenido son el trabajo
organizado por tareas, oproject work, desarrollado originalmente en la enseñanza del inglés como L2 (ver The
Reality of a Dream: An example of Project Work, 1988); y el conjunto de la disciplina -hoy muy de moda- de la
metacognición: el autoaprendizaje, las técnicas de estudio, el aprender a aprender, etc. (Nisbet y Shucksmith,
1986, y Noguerol, 1989).
2) Las características principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):
Se pone el énfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en cómo sé dice, en la forma. Interesan

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cuestiones como si las ideas son claras, si están ordenadas, si son originales, si se relacionan con argumentos
sólidos, si son creativas, etc. Los aspectos formales de la expresión y del texto (estructura, presentación,
gramática, etc.) no se incluyen en la programación del curso y sólo se tratan si el alumno presenta
necesidades de este tipo.
No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre algún tema académico. Las fuentes de la
escritura son, pues, básicamente bibliográficas: libros, conferencias, apuntes, artículos, etc. De esta forma, el
aula de expresión escrita se relaciona muy estrechamente con las disciplinas de contenido de la carrera.
La habilidad (skill) de la expresión escrita se integra con las otras habilidades lingüísticas (escuchar, leer y
hablar) en el contexto del trabajo académico. Se entiende que el desarrollo de una habilidad no se realiza
aisladamente del aprendizaje global de las destrezas lingüísticas. Además, el tipo de actividades de estudio
que tienen que realizar los alumnos en su carrera integra y entremezcla todas las habilidades. En
consecuencia, en el aula los alumnos no sólo escriben, sino que practican todo tipo de ejercicios verbales.
En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y separadas. Una primera fase de estudio y
comprensión de un tema (de «input») precede siempre la fase final de elaboración de ideas y producción de
un texto escrito. En una primera etapa, el alumno se «sumerge» en el tema: lee artículos, escucha
exposiciones sobre éste, comenta y discute el contenido con sus compañeros y su profesor, etc. En la etapa
final, empieza a recoger información, a esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto escrito.
3) En principio, la programación del curso se basa en el contenido de una o varias materias de estudio. Puede
tratarse de un programa muy completo y estructurado a partir de un tema o una disciplina, o también
podemos encontrar programaciones más flexibles que consisten en un simple listado de temas de interés de
los alumnos. En este último caso, nos encontraríamos muy cerca de un planteamiento tan conocido como los
famosos centros de interés del alumno.
Sin embargo, detrás de este simple listado de temas, atractivo y ameno, los profesores han organizado un
conjunto muy variado de actividades (tareas, proyectos, trabajos, ejercicios, etc.) que responden a una
variada gama de objetivos: practican todo tipo de habilidades lingüísticas, desarrollan estrategias cognitivas
varias (análisis, comprensión, síntesis, valoración, etc.), utilizan tipos de texto muy distintos (orales / escritos,
argumentativos / informativos, etc.) o obligan a trabajar de maneras diversas (en clase, en casa, en grupo,
solo, en la biblioteca, etc.). Y no cabe duda que ésta es la verdadera programación del curso: un conjunto
extraordinariamente variado de ejercicios que requieren todo tipo de esfuerzos por parte del alumno. Shih y
Griffin ofrecen varias clasificaciones de habilidades o destrezas académicas que pueden ser la base de
programas de expresión escrita.
4) Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:
Investigación profunda de un tema (o, como dice Shih, incubación): lectura de textos, análisis de las tesis y los
argumentos, búsqueda de nueva información, selección, etc.
Procesamiento de la información: elaboración de esquemas, discusiones en grupo, contraste de opiniones,
etc.
Producción de escritos: preparación y redacción de textos académicos.
En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Parten de textos completos, no de frases o
fragmentos; de documentos reales, sin manipulación, que no se han preparado especialmente para la
enseñanza; y de material gráfico: esquemas, mapas, fotografías, etc. Los alumnos se fijan siempre en el
contenido: extraen las ideas principales, comparan dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo que tienen
que producir son textos académicos reales: reseñas, ensayos, artículos para una revista de la escuela,
comentarios de texto, etc.
Respecto a la corrección, destacan dos líneas básicas: atención primordial al contenido del texto e
individualización para responder a las necesidades de cada alumno y, también, para tratar de los aspectos
formales.
5) El ejemplo que nos sirve de contraste se convierte aquí en una auténtica tarea o trabajo que ocuparía

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muchas sesiones de trabajo:
Busca información en la biblioteca sobre la calidad de vida en Melgar de Abajo y en Madrid (o Valladolid).
Lee e interpreta los gráficos siguientes: número de hospitales, oferta cultural, contaminación, coste de la
vivienda, precios... Reúne los datos principales en un resumen.
Escucha esta conferencia sobre el tema calidad de vida en España y toma notas de los puntos importantes.
Comenta los puntos más importantes con tus compañeros.
Revisa toda la documentación sobre el tema y escribe un pequeño artículo sobre tu investigación.
6) Dos buenos textos sobre este enfoque son los ya citados de Shih (1986) y Griffin (1982).

EPILOGO
No cabe duda que en cualquier acto de expresión escrita interviene la gramática, la función o el tipo de texto
que se escribe, el proceso de composición del mismo y la información o el contenido. Los cuatro aspectos son
importantes e imprescindibles para el éxito de la comunicación. Asimismo, cualquiera de los enfoques
didácticos expuestos incluye de alguna forma estas cuatro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre
uno y otro son cuestiones de enfoque y de énfasis. Cada metodología ahonda en un punto de vista y propone
un trabajo prioritario y sistemático de éste.
Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un enfoque que pretenda ser muy puro y
basarse exclusivamente en un punto, corre el peligro de perder el resto y de vaciar de sentido el acto mismo
de escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el sin sentido, la inutilidad y el aburrimiento de un enfoque
absolutamente gramatical, sin función, sin texto, sin proceso y con poco contenido. El resto de enfoques
puede ser tan fatal como el primero, aunque mucho más modernos, si se utilizan de una forma radical. Creo
que la sabiduría está en el eclecticismo. Cuando me imagino el mejor enfoque para un curso determinado,
siempre me sale una mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser útil al alumno.
Referencias
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Auladell, J. y Figuerola, J. (1989). Llançar-se a escriure. Barcelona: Sírius.
Bordons, G.; Castellà, J. M. y Monné, P. (1988 y 1989). Trevol text y Trévol gramàtica, 1 y 2. Barcelona,
Empúries y Universitat de Barcelona.
Cassany, D.; Faulí, J.; McDowell, J. y Roca, O. (1987). Cop d'ull. Textos i exercicis per a la comprensió lectora i
l'expressió escrita. Barcelona: Edicions 62.
Cassany, D. (1987). Descriure escriure. Com s ‘aprèn a escriure. Barcelona, Empúries (Versión
castellana: Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós, 1989).
-(1989). Didáctica de la corrección del texto escrito. Vic: EUMO.
Coromina, E. (1984). Pràctiques d'expresió i comunicació. Vic: EUMO.
-(1988). Tècniques d'expressió escrita. Barcelona: Teide (Versión castellana: Técnicas de expresión escrita.
Barcelona, Teide, 1989).
Equipo Avance (1986). Antena 1. Sociedad General Española de Librería.
Equipo Pragma (1983). Para empezar. Barcelona, Edi 6.
-(1985). Esto funciona. Barcelona, Edi 6.
Fassler, B. et al. (1982). "Coaching the Process of Writing.", en Griffin, C. William coord. (1982), en esta
misma bibliografía, pp. 3-14.
Flower, L. (1979). "Writer-Based-Prose: A Cognitive Basis for Problems in Writing." College English,
41 (Illinois), pp. 19-36.
-(1985). Problem-Solving Strategiesfor Writing. Brace Jovanovich (2ª ed.).
Griffin, C. William coord. (1982): Teaching Writing in All Disciplines. San Francisco. Jossey-Bass Inc.
Jensen, G. H. y DiTiberio, J. K. (1984). "Personality and Individual Writing Processes." College
Composition and Communication, vol. 35, nº 3, octubre, pp. 285-300.

32
 Johnson, K. (1981). Communicate in Writing. A functional approach to writing through reading
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La expresión escrita en la escuela. Enfoques metodológicos para un proyecto. (1985). Madrid. Departamento
de Ciencias de Lenguaje del Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas.
Murray, D. M. (1987). Write to Learn. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. (2ª ed.).
Noguerol, A. (1989). Tècniques d'aprenentatge i estudi. Aprendre a l'escola. Barcelona, Graó.
Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1986). Learning Strategies. Londres, Routledge & Kegan Paul (Versión castellana
de Ana Bermejo: Estrategias de aprendizaje. Madrid, Santillana.)
The Reality of a Dream: An axample of Project Work. (1988). L'ensenyament de les llengües estrangeres,
recursos didàctics, 5.Revista de la Generalitat de Catalunya.
Sánchez; Cabré y Matilla. (1975). Español en directo. Madrid SGELS.
Serafini, M. T. (1985). Come si fa un tema in classe. Milán Bompiani (Versión castellana de Rosa
Premat: Cómo se redacta un tema. Didáctica de la escritura. Barcelona Paidós,1989).
Shih, M. (1986). "Content-Based Approaches to Teaching Academic Writing." TESOL Quarterly XX, 4, pp. 617-
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Sokmen, A. A. (1988). "Taking Advantage of Conference-Centered Writing", TESOL Newsletter, 22/1, pp. 30-
32.

Web de Daniel Cassany Documentos

33
 DISTINTOS ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
Marta Marín
Probablemente muchos de los lectores han conocido el tipo de consignas que aparece más abajo, ya sea
porque tuvieron que resolverlas como estudiantes o las han aplicado -hasta no hace mucho-como
docentes:
1-Lee atentamente el siguiente texto: (Aquí aparecía el texto, generalmente de algún autor prestigioso,
que variaba entre Azorín y García Márquez, según las épocas).
2- Busca en el diccionario el significado de las palabras desconocidas.
3- Transcribe debajo los verbos conjugados (o los sustantivos comunes, o los adjetivos demostrativos, o
los pronombres personales).
O bien:
1-Lee atentamente el siguiente texto:
2-Transcribe las tres primeras oraciones y realiza el análisis sintáctico.

Estas consignas, tan habituales, tan "naturalizadas" en la práctica de alumnos y maestros, representan una
concepción, una teoría de la lengua como entidad, una teoría de la lengua como disciplina de estudio y
también representan una teoría del aprendizaje.
La teoría acerca del lenguaje que subyace en esas consignas propone que éste se compone por palabras (y
no por enunciados cargados de sentido), que los significados están "congelados" en el diccionario (y no
que se formulan y reformulan en cada situación de uso) y que una lengua se compone de formas y
funciones, tales como inflexiones verbales, sujetos, predicados, modificadores(sin tener en cuenta la
producción semántica que significa el uso de unas u otras formas y funciones).Es un conjunto de nociones
heredadas de la simplificación reduccionista del estructuralismo lingüístico. La teoría acerca de la lengua
como disciplina de estudio, que está implícita en estas consignas y otras semejantes, sostiene que el
aprendizaje de una lengua consiste en el conocimiento de las clasificaciones, de los paradigmas, del
vocabulario, etcétera. La teoría acerca del aprendizaje afirma que se aprende por repetición y por estímulo
(léase consigna) respuesta (léase resolución de la consigna) y premio o castigo (léase calificaciones o
cualquier otro modo de retribuir y sancionar).
Esta concepción de cómo se aprende recibe el nombre de conductismo o behaviourismo. Esta agrupación
de teorías constituye el modelo pedagógico que ha regido la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en
las escuelas desde la década del sesenta hasta ahora. Se denomina enfoque estructuralista cuando está
referido sólo a la lengua y modelo pedagógico tecnocrático cuando se refiere a su aplicación a todas las
disciplinas escolares, y es fácilmente reconocible por su relativa cercanía. Hemos tratado de describir en
primer lugar este enfoque, justamente por la familiaridad que puedan tener los lectores con él. Sin
embargo, no constituye el único conjunto de teorizaciones acerca de la disciplina y del aprendizaje de la
lengua.
Antes de la década del sesenta, se ponía en práctica lo que podría llamarse modelo pedagógico
tradicional. Fundado en una teoría del aprendizaje asociacionista, mostraba un proceso de enseñanza y
aprendizaje verbalista coronado por el "esfuerzo". La "enseñanza del lenguaje estaba basada en una teoría
lingüística logicista que concebía los aspectos gramaticales dependientes de la lógica, con las
consiguientes actividades clasificatorias y analíticas que esto implica. Lo que actualmente se conoce
como “análisis sintáctico” (nomenclatura del estructuralismo), se denominaba “análisis lógico-
gramatical”. Este último se diferencia del sintáctico por la ausencia de la especificidad sintáctica y
taxonómica, por la falta de rigor clasificatorio, ya que, por ejemplo, se mezclaban criterios sintácticos y
semánticos en las clasificaciones y en la determinación de funciones. Justamente, el lado positivo de la
introducción del estructuralismo en las aulas fue la aparición de la especificidad y el rigor analíticos y
clasificatorios.

34
Para ejemplificar el tipo de actividades de Lengua propias del modelo pedagógico tradicional, vemos que
se enseñaba la lengua materna de un modo muy semejante a la enseñanza del latín (que, dicho sea de
paso, es una “lengua muerta”. Cuando se enseñaba gramática de esta manera, la lectura, a su vez, se
concebía como una práctica de desciframiento sumamente regulada: se hacía en voz alta y predominaba
lo normativo. En este modelo, que continuó sin grandes cambios cualitativos hasta la década del
cincuenta, los aspectos discursivos y textuales estuvieron siempre exclusivamente referidos a lo literario,
a “los buenos ejemplos literarios” y al “comentario literario” y si la literatura venía con una buena dosis
de moralina, tanto mejor.
Volvamos ahora al enfoque estructuralista para ampliar un poco más su descripción. El advenimiento del
estructuralismo a las aulas no significó un cambio radical de las prácticas didácticas, aunque muchos de
sus más entusiastas seguidores lo supusimos así. Inscripto en el ámbito cientificista, el estructuralismo
como teoría lingüística representó la independencia de la lingüística de los dominios de la filosofía y de la
lógica. Su concepción de la lengua como forma y como relación entre funciones y su afán clasificatorio y
analítico diferían del modelo anterior en lo que a rigurosidad científica se refiere. Dicho de otro modo: la
riqueza taxonómica y analítica del estructuralismo lingüístico contribuyó a un nuevo y más rico
conocimiento de la lengua, pero, unida a la teoría del aprendizaje conductista, el estructuralismo llegó a
las aulas de las escuelas -secundarias primero y luego primarias-y formó parte cómoda y “exitosamente”
del modelo pedagógico que a posteriori se llamó tecnocrático. Ese modelo produjo planificaciones de
"conductas observables y evaluables", atomizadas y poco relevantes. Al mismo tiempo, la actividad
discursiva y textual se mantuvo dentro de los parámetros de los textos literarios prestigiosos, y apenas si
se rozó el discurso informativo, con algunas incursiones hacia lo publicitario y lo periodístico, mientras
mantenía la conocida cancelación de la producción textual cotidiana. Un claro ejemplo de esta situación
es la reducción escolar de las funciones del lenguaje que había establecido Jakobson: en el programa
oficial de contenidos mínimos y en numerosos textos escolares aparece una reducción o confusión de las
funciones emotiva y poética del lenguaje, de modo que la primera de ellas, que se manifiesta ampliamente
en el discurso cotidiano –y en la representación de él que hace el discurso dramático-, se ejemplifica sólo
a través de textos literarios 2 , como si la expresión lingüística de la emoción sólo fuera aceptable cuando
está vehiculizada en textos consagrados, y como si el bagaje lingüístico que el alumno trae de fuera de la
escuela o de fuera de "las clases de lengua" no debiera ser tomado en cuenta en absoluto, como si
perteneciera a otro dominio, del cual la escolarización no quiere hacerse cargo.
Este registro de la función emotiva en textos literarios y no en la discursividad cotidiana produjo una
confusión conceptual: mostrar los textos literarios, especialmente la poesía lírica, como ejemplos de la
función emotiva del lenguaje y no de la función poética.
Podría caracterizarse este modelo pedagógico como la instauración de una relación de distancia: distancia
entre los sujetos y los objetos del aprendizaje, distancia entre la lengua de uso y la lengua como objeto de
conocimiento, distancia entre el enseñante, portador de saberes, y el aprendiente, cuyos saberes previos
son ignorados o desdeñados por no pertinentes o inexistentes. Es así como:
a) Las actividades de enseñanza están centradas en el supuesto desarrollo de las competencias
lingüísticas -y sólo las lingüísticas- de los alumnos. Pero esas competencias lingüísticas sólo valen
en cuanto empiezan y terminan en el ámbito escolar, perversa situación que se expresa en el
discurso didáctico: "Hoy vamos a empezar con análisis sintáctico, pero vamos a partir desde
cero".
b) Se produce una distorsión de la noción de sistema de la lengua, distorsión por la cual puede llegar
a pensarse que los elementos de ese sistema existen para ser analizados y clasificados.
c) Por ejemplo, se pierde de vista la función de economía textual del pronombre porque las
actividades relacionadas con los pronombres consisten, principalmente, en determinar la clase y
función de cada uno de los pronombres en textos dados, y no en utilizar la función cohesiva del
pronombre dentro de un texto.
d) Se produce una distorsión del enfoque con que se accede a los saberes gramaticales; es así como
se desconoce la sintaxis como combinatoria de funciones, y se la reemplaza por el análisis
sintáctico, que es la descripción de enunciados ajenos y prestigiosos, con la consecuente

35
 cancelación de los enunciados del usuario y de toda reflexión gramatical que él pudiera hacer
sobre las posibilidades combinatorias de que dispone para producir su propia textualidad.
e) Se confía en que el aprendizaje se produzca por ejercitación mecánica. Por ejemplo, el ejercicio
que un ejercicio que se realizaba en 1921, transcribiendo y numerando los verbos de un texto,
vuelve a repetirse en el enfoque estructuralista, con la diferencia de que se solicitaba menor
número de reconocimientos, pero debía agregársele la descripción morfológica de la inflexión; por
ejemplo: "tercera persona del singular, pretérito perfecto simple, modo indicativo".
f) Se supone que esa ejercitación mecánica estímulo-respuesta, que en el campo de la sintaxis se
realiza sobre enunciados ajenos, producirá, por transferencia, habilidades de construcción
sintáctica cuando se trate de producir enunciados propios. Tan fuerte es esa creencia, que también
aparece en el discurso de los docentes: "No me explico cómo esta alumna que hace muy bien el
análisis sintáctico, escribe composiciones con tantos errores de redacción".
g) En el campo que dio en llamarse "análisis sistemático del discurso", el lugar central siguió
ocupado durante muchos años por el discurso literario. Esta centralidad responde, por una parte, a
la ideología remanente del modelo pedagógico tradicional, por el cual el alumno de enseñanza
secundaria debía acceder a un cierto bagaje de conocimientos que conformarían una "cultura
general". Esta idea se había manifestado en extensos y enciclopédicos programas de historia de la
literatura que -devenidos prehistóricos- no fueron cambiados en la letra, pero sí en la realidad: los
profesores del área nunca pudimos resistir la tentación de intentar que nuestros alumnos amaran
aquello que más amábamos nosotros mismos. Esto dio como resultado la implantación del análisis
literario de corte estructuralista o estilístico y la inevitable cosecha de una alta dosis de frustración
docente.
En este campo, además, se generalizaron dos clases de prácticas: una consistió en enseñar literatura para
críticos literarios, así como se enseñaba gramática para gramáticos; la otra se manifestó en conductas
clasificatorias, apoyadas en la idea de que así como todo era clasificable y analizable en gramática, podía
serio en literatura. Y así, del mismo modo que el aprendizaje gramatical pareció tener como objetivo
encontrar el objeto directo, el conocimiento del discurso literario pareció dirigido únicamente a encontrar
el tema principal y los secundarios (predominio de lo “contenidista”, la estructura externa e interna del
texto (predominio de lo estructural) o en descubrir a qué subespecie dentro del género correspondía
(predominio de lo clasificatorio). Es decir, una lectura "eferente", destinada a extraer datos de un texto y
no a dejarse envolver emotiva o estéticamente por él. Los que tienen alguna experiencia docente podrán
recordar que en las planificaciones conductistas que respondían a este enfoque, uno de los objetivos que
generalmente se consignaba era que "los alumnos disfrutaran de la lectura". El abismo entre lo que se
quería lograr y los medios que se ponían en práctica es otra de las manifestaciones de lo que
mencionamos antes como el "distanciamiento".

El enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua

En la actualidad, el "enfoque comunicacional", da cuenta, de alguna manera, de los cambios que se están
produciendo en la didáctica de la lengua. Parece evidente, sin embargo, que esta denominación se refiere
solamente a la teoría lingüística que informa las nuevas prácticas, pero, como dijimos antes, los cambios
didácticos no se dan en forma independiente de los modelos pedagógicos; son el emergente, en las
estrategias de aula, de una teoría del aprendizaje y de una ideología pedagógica. En este caso, las nuevas
prácticas docentes, las nuevas estrategias que se implementen para producir aprendizajes efectivos en el
dominio de lo lingüístico, responden a una teoría del aprendizaje distinta de las anteriores, a otra teoría
acerca de la lengua y a una noción distinta del propósito que el aprendizaje lingüístico debe tener en la
escuela. Podríamos caracterizar este modelo pedagógico diciendo que se propone la preparación de
personalidades que tiendan a la autonomía y la criticidad de pensamiento, gracias a la significativización
social y personal de los aprendizajes sistemáticos. La teoría del aprendizaje que esta ideología pedagógica
supone es el constructivismo en un sentido amplio, y no solamente el constructivismo piagetiano
(Carretero, 1994). Este sentido amplio del constructivismo aparece desarrollado en uno de los próximos
apartados de este mismo capítulo. La teoría de la lengua que se propone es la que la concibe como

36
discursividad o como textualidad, es decir, como instrumento de comunicación en sus dimensiones
discursiva, textual y lingüística. Esto implica ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan
cuenta el análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales, y abarcar la teoría del discurso, la
lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la semántica, pero también la morfosintaxis y el
uso de las convenciones. Esto también, se desarrolla con un poco más de amplitud en un próximo
apartado. Ahora bien, la enseñanza de cualquier disciplina se apoya en una teoría de la disciplina y en una
teoría del aprendizaje, pero este enfoque de la educación lingüística se apoya, además, en la teoría de la
escritura y en la teoría de la lectura como procesos. El propósito de los aprendizajes lingüísticos en la
escuela es el mejoramiento de las competencias y los desempeños de los usuarios, es decir que el objetivo
de esos aprendizajes debería ser siempre el desarrollo de la competencia comunicativa, y ésta no sólo es
la eficacia de un sujeto para comunicar su pensamiento, es también la posibilidad que tiene un sujeto de
"inscribirse" en su lengua, de hacerse responsable de sus enunciados; la posibilidad, no de la distancia del
estructuralismo, sino de la identificación de una lengua como constituyente del propio sujeto 5 . Figura 1.
5La competencia comunicativa y sus componentes4 Aunque la nomenclatura parezca coincidir, no se
trata, estrictamente, del enfoque comunicativo que se usa para el aprendizaje de lenguas extranjeras, en el
que las interacciones lingüísticas están casi codificadas y -en casos extremos-consisten en una especie de
"libreto" para usar la segunda lengua en situaciones comunicativas catalogadas: qué se dice en el
aeropuerto, qué se dice en el cine, cuál es el libreto para ordenar una comida o para ir de compras.5 Los
seres humanos constituimos nuestra personalidad al ser atravesados por el lenguaje en que crecemos.
Tener esto en cuenta es crucial para no enseñar aspectos y competencias lingüísticas como si el lenguaje
fuera un objeto de conocimiento ajeno a quien aprende. Por el contrario, se trata de formar un sujeto que
pueda encontrar en el lenguaje que lo constituye su modo de expresión y también su modo de
comprensión del mundo.
Las investigaciones lingüísticas, posteriores a la década del sesenta, que se centraron ya no en la oración
sino en el texto como unidad comunicativa, produjeron, junto con las investigaciones acerca del
aprendizaje, una verdadera revolución copernicana acerca de la enseñanza de la lengua y del tipo de
aprendizajes que deberían promoverse. Es así como la sociolingüística, la teoría y el análisis del discurso,
la psicolingüística, la pragmática, la teoría de la enunciación, las teorías de la comunicación proponen una
concepción de la lengua distinta de la del estructuralismo. Esta concepción de la lengua como actividad
textual, y no meramente oracional, postula que la comunicación verbal de los seres humanos no se realiza
por medio de oraciones, sino a través detextos o discursos como unidades de significación. Los textos o
discursos, por otra parte, se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que condicionan a los
interlocutores para que elijan qué decir, cómo decirlo y cómo organizar lo que dicen. Esto supone que una
comunicación eficaz y adecuada pone en juego ciertas competencias o habilidades que conforman la
competencia comunicativa. Cuando el sistema de signos que se usa para comunicarse es la lengua, la
competencia comunicativa incluye otras competencias, como lo muestra el siguiente esquema: La
competencia lingüística consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica ilógicamente
adecuados, de modo que puedan ser comprendidos. Por ejemplo: “Esta planta se está marchitando” y no
"marchitando planta se esta está". La competencia discursiva consiste en la capacidad de elegir el tipo de
texto adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica. Por ejemplo: los alumnos
quieren organizar un festival y tienen que pedir permiso a la dirección de la escuela. Deciden que vaya
Fernando. Fernando se presenta a la directora y en lugar de solicitar autorización, comienza
informando:"Estamos organizando un festival en la escuela; mi papá y el de Simón van a armar el
escenario..." La competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro
del tipo elegido. Por ejemplo: narrar de modo inteligible y no desordenadamente, incluir en una solicitud
las causas por las cuales se requiere algo, etcétera. La competencia pragmática consiste en la capacidad de
lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido; por ejemplo: convencer
al interlocutor mediante argumentos adecuados para ese efecto y mediante una cierta disposición de esos
argumentos en el texto. La competencia enciclopédica consiste en el conocimiento del mundo y en el
conjunto de saberes más particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz, por parte de
los interlocutores. Esta competencia excedería el ámbito de los aprendizajes en el área de la lengua que
pueda proponerse la escuela, pero forma parte de una concepción integral del lenguaje y de la educación.

37
Ahora bien, la institución escolar se ha ocupado tradicionalmente de los aspectos relacionados con la
competencia lingüística, con el conocido resultado que se sintetiza en esta frecuente observación:“¡Ay! yo
no sé qué le pasa a Fulanita (o Zutanito); las pruebas de análisis sintáctico están perfectas, pero cuando
escribe es un desastre; no se entiende qué es lo que quiere decir, salta de una cosa a la otra...”. Sin
embargo, esta centralización de la competencia lingüística no se justifica plenamente, ya que, cuando los
niños comienzan su escolaridad, lo hacen con una cierta competencia lingüística, dado que normalmente
se comunican de manera inteligible para los demás. Ningún niño de cinco o seis años diría: "el lápiz, mi
abuela, el zoológico, comprar". De modo que no sería ésa la competencia a laque deberían dedicarse los
mayores esfuerzos de la enseñanza; lo que los aprendientes necesitarían, en ese sentido, es mejorar su
desempeño. Por ejemplo, no necesitan aprender a construir la oración "El taxista condujo demasiado
rápido", sino a utilizar la formula "condujo", y no "condució", a utilizar más frecuentemente el verbo
"conducir" en lugar de "manejar" y a ampliar o reducir sus enunciados de manera que adquieran mayor
eficacia. Por su parte, las teorías actuales del aprendizaje ya han dejado establecido que ese mejor
desempeño no se adquiere con el aprendizaje memorístico de la conjugación verbal, ni con el análisis
sintáctico, ni con la clasificación de palabras, y esto mismo podría corroborarlo cualquier maestro o
profesor a partir de la experiencia cotidiana. El desempeño de las otras competencias que constituyen la
competencia comunicativa se desarrolla durante toda la vida. Preguntémonos al respecto cuántas veces
los adultos nos encontramos en situaciones comunicativas nuevas, en las cuales podemos llegar a
plantearnos: "¿Se lo digo directamente o primero le explico las razones?", "¿Por dónde empiezo?"
(competencia textual). "¿Van a entender si no doy antes una explicación?". "¿Sabrán algo de este tema?"
(competencia enciclopédica). "¿Cómo hago para convencerlo?" (competencia pragmática). "¿Le escribo
una carta ole hablo por teléfono?" (competencia discursiva). Supongamos que usted nunca ha escrito una
carta de lectores y siente la necesidad de hacerlo. En ese caso, no sólo tendrá que poner en juego la
competencia lingüística, sino que tendrá que tomar decisiones de escritura que le requerirán una cierta
reflexión, porque se halla ante una situación comunicativa completamente nueva: tendrá que pensar cómo
componer el texto, es decir, qué escribir antes y qué escribir después; elegir el registro y el tono
apropiados; se preguntará si su léxico es suficiente; deberá decidir si es necesario presentar argumentos o
dar explicaciones colaterales, tendrá que buscar un modelo de texto... etcétera, etcétera...Teoría del
lenguaje como textualidad La lengua ha sido concebida por el estructuralismo como un cuerpo de signos
y reglas combinatorias estables que constituyen una serie de recursos a los que apela el usuario en sus
actos de habla. Concebida, así, como código o sistema, la lengua es una abstracción que sólo se concreta
en el uso, en los actos de habla, en los discursos o textos que los hablantes producen, y los únicos estudios
lingüísticos científicamente válidos serían entonces los que se hicieran sobre el sistema, y no sobre e
habla. En esta concepción, la oración es la unidad más apta para la descripción sistemática de la lengua.
Sin embargo, hay un fenómeno comprobable: en el nivel semántico, palabras, oraciones y proposiciones
modifican su significado en relación con el significado de otras oraciones anteriores o posteriores. Así
surge, en las décadas del sesenta y del setenta, la preocupación por describir fenómenos -tanto sintácticos
como semánticos- que ocurren entre enunciados o entre secuencias de enunciados y que no son
explicables por la gramática de la oración. Esto ha llevado a considerar el texto como una unidad más
adecuada para los estudios lingüísticos. Aparece entonces la Lingüística textual, cuyo objeto de estudio ya
no es la palabra o la oración aisladas, sino el texto, considerado la unidad básica de manifestación del
lenguaje, dado que los seres humanos se comunican por medio de textos y dado que existen fenómenos
lingüísticos que sólo pueden ser explicados como propios de un texto y no del sistema de la lengua. Por
otra parte, es evidente que bajo esta preocupación por el texto y el discurso como unidad de comunicación
humana, subyace una teoría del lenguaje que lo considera no sólo un sistema de signos y sus
combinaciones, sino una institución social: los sujetos y la sociedad se constituyen por los discursos que
los atraviesan. Este enfoque de la lingüística significa el paso de una gramática oracional (la que
habitualmente hemos aprendido y enseñado en el aula) a una gramática transoracional, que se ocupa de la
organización de los textos, de sus estructuras, de su coherencia y cohesión y de su adecuación a
intenciones y situaciones comunicativas. Colocar el texto como centro de los estudios no significa pasar
simplemente a una unidad mayor, porque la diferencia entre oración y texto no es de orden cuantitativo
(es decir, no se trata simplemente de una mayor extensión de la unidad), sino de orden cualitativo.

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Implica ocuparse de cómo hace el ser humano para comunicar. Por ejemplo, escribir una carta supone
más conocimientos que los referidos a cómo colocar sujetos, predicados y modificadores; supone saber,
entre otras cosas, qué formato darle, qué calidad y cantidad de información consignar en qué orden
presentar esa información, cómo conectar las ideas, las oraciones y los párrafos unos con otros. Este
enfoque de los estudios de lengua significa, además, que los saberes acerca de la lengua y los textos se
relacionan con sus aspectos comunicativos, es decir que se la estudia en función de la utilización que hace
el usuario y no solamente de la descripción que haga el gramático. Esto no significa abolir la gramática
dentro del ámbito de los aprendizajes escolares, sino que implica colocarla en un lugar auxiliar al servicio
de las necesidades comunicativas, y no en el lugar central, como único estudio posible de la lengua. Los
seres humanos no nos comunicamos a través de unidades lingüísticas tales como palabras, construcciones
y oraciones. Esos elementos son unidades de estudio gramatical y no de uso comunicativo. En realidad,
nos comunicamos mediante unidades de sentido denominadas textos. Cuando una persona dice "Buen
día" a otra, ninguna de las dos es consciente de que se ha empleado un adjetivo calificativo, masculino
singular, antepuesto al sustantivo y por lo tanto apocopado, y un sustantivo común, masculino, singular.
Tampoco esas personas son conscientes de haber emitido y escuchado una oración unimembre compuesta
por un sintagma o construcción nominal con núcleo sustantivo y con un adjetivo en función de
modificador directo. En cambio, sí podrían ser conscientes de haber emitido y recibido un saludo, porque
ése es el sentido del texto enunciado. Teoría del aprendizaje como construcción Como ya hemos dicho en
la descripción de los modelos pedagógicos, al principio de este capítulo, los aprendizajes de la lengua en
la escuela no sólo están determinados por cómo se concibe el objeto de aprendizaje, es decir, según qué
teoría de la lengua se establecen los con- tenidos, sino que a esa teoría del objeto siempre ha
correspondido una teoría del aprendizaje. Es así como el estructuralismo, con su concepción de la lengua
principalmente como forma y no como significado, y su afán clasificatorio, encontró en la psicología
conductista el modo más viable de transmitir esos contenidos en las aulas. Y es así también como
parecería imposible suponer que la competencia comunicativa podría aprenderse a través de consignas
conductistas como: “Subrayar todos los adjetivos de este texto y transcribir debajo sólo los adjetivos no
connotativos”, o como:"Subrayar todos los conectores del texto, transcribirlos debajo e indicar su
significado". Si el objetivo de la educación lingüística es que los alumnos se apropien de la lengua como
un lugar desde el cual enunciar la palabra propia, y que esta apropiación se manifieste en una mejora del
desempeño comunicativo, especialmente a través de la lectura y la escritura de textos, deberíamos
plantearnos que esta apropiación sólo puede realizarse por una construcción interna del que aprende(por
ejemplo: darse cuenta de cómo se organiza un texto para que sea eficaz o cuál fue la intención de un
emisor al producir un texto, o cuál es el sentido global de éste) y no por una imitación del conocimiento,
tal como la repetición memorística de una clasificación o de un paradigma, o el reconocimiento
automático del sujeto en varias oraciones. Constructivismo es una palabra que por un lado atemoriza a
algunos docentes, y por el otro hadado lugar a un uso poco responsable del término. En el primer caso, se
supone que no se puede ser constructivista si no se han leído los libros de Piaget; en el otro extremo de la
escala uno podría llegar a pensarse como docente constructivista si siguiera al pie de la letra un libro
escrito según las teorías de Piaget. Por otra parte, la interpretación silvestre del constructivismo dio origen
a malos entendidos graves, como suponer, por ejemplo, que debía reducirse al máximo la intervención del
docente en el aprendizaje, o que los alumnos debían repensar y adquirir por sí solos los conocimientos
que la humanidad ha adquirido y desarrollado hasta ahora. Enseñar según una teoría constructivista del
aprendizaje no es adherirse a un solo representante de esta corriente; tampoco es colocar al alumno en
soledad frente a un objeto de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar a conclusiones; consiste
más bien en:
• tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento, • tener en cuenta su posible zona de desarrollo
próximo, • promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es necesario saber para escribir o
comprender un texto,
• ofrecerle actividades orientadas y con sentido,
• proponer aprendizajes significativos,
• promover el aprendizaje en grupos de pares,

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 • dar ocasión de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo y sobre los mecanismos de
comprensión y aprendizaje.
Hacer todo esto implica tener en cuenta que el constructivismo no es solamente una teoría piagetiana, sino
que incluye los siguientes aportes:
• Teoría de los esquemas.
• Teoría de Piaget.
• Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
• Teoría del aprendizaje de Vigotsky.
• Psicología cognitiva.
Como el objeto de este libro no es la didáctica de la lengua, no desarrollaremos aquí cada uno de estos
aportes; sólo los consignamos para completar la descripción del nuevo enfoque. De todos modos, en la
bibliografía que aparece al final del capítulo se puede encontrar algún desarrollo más especializado del
tema. Teorías de la lectura y de la escritura como procesos Los textos escritos son, claramente, hechos de
lectoescritura y constituyen el material fundamental de la educación lingüística, ya se trate de
interpretarlos o de escribirlos. Aparece entonces, dentro del marco teórico, otro elemento importante
relacionado con la recepción y la producción de textos escritos: la teoría de la lectura como proceso y la
teoría de la escritura como proceso. La alfabetización es un desarrollo que dura toda la vida del individuo.
Esta alfabetización en sentido amplio, o conocimiento letrado, avanza en sus saberes y desempeños a
medida que se va encontrando con hechos de lectoescritura más complejos. Esto implica que la
lectoescritura no es loque se aprende en los primeros grados sino una actividad comunicativa continua del
individuo en la sociedad, un desempeño de sus competencias comunicativas por medio de la palabra, y
ese desempeño está siempre en vías de ser mejorado y ampliado. Cualquiera de nosotros puede
encontrarse en una situación comunicativa nueva en la cual necesite producir o interpretar textos orales o
escritos que nunca había producido o interpretado antes. Es el caso del docente, por ejemplo, ante la
ejecución de su primera planificación, o de la escritura de un informe que nunca había realizado, o ante la
producción de una monografía o un trabajo práctico durante su curso de actualización. La ejecución de un
acto de lectoescritura nuevo pone en juego la necesidad de adquirir nuevos conocimientos letrados más
allá de la habilidad de codificar o decodificar. Incorporar esos nuevos conocimientos letrados también es
un hecho de alfabetización. Por lo tanto, la educación lingüística -la suya, la nuestra y la de nuestros
alumnos- siempre es un trabajo de alfabetización permanente que incluye los hechos de lectoescritura: no
se aprende ni se enseña a leer y a escribir sólo en los primeros años de la educación sistemática; usted
mismo lo aprenderá durante toda su vida, y el trabajo con sus alumnos -no importa el año de su
escolaridad- consistirá en proponerles siempre nuevos hechos de lectoescritura que impliquen un
conflicto cognoscitivo, para que sigan aprendiendo a leer y escribir. Se aprende a leer, leyendo, y a
escribir, escribiendo, lo cual no implica un leer y escribir caóticos o no significativos (obligatorios), sino
un hacer con guía experta y propósito claro y real. La escritura yla lectura se enseñan. Esto es, que se
enseñan estrategias de comprensión lectora para que el que las aprenda pueda ser un lector comprensivo y
no repetitivo-autónomo. Del mismo modo, se enseñan procedimientos de escritura tales como planes,
borradores, revisión, propósito, y consideración del receptor. De modo que tener en cuenta, en este
enfoque, las teorías de la lectura y de la escritura como procesos significa que en ese aprender a leer y
escribir constante, en esa alfabetización permanente, se utilizan los procedimientos y las estrategias que
proporcionan estas dos teorías.

Pero este tema será desarrollado más adelante en los correspondientes capítulos. Por ahora, la figura 1.6
muestra cómo se articulan las teorías que hemos caracterizado hasta aquí con sus implicaciones
pedagógicas, y cómo el conjunto tiende a la constitución de una tríada educativa: lo maestros, los
alumnos y los textos (estos últimos en cuanto producidos e interpretados, no en cuanto objetos de
análisis).
Figura 6
El abordaje de los textos desde distintas ramas de la lingüística Que los textos sean parte de la tríada de la
educación lingüística hace que se plantee otro problema: ¿cómo usarlos para que aparezcan al servicio de
mejorar la competencia comunicativa?¿Cómo cambiar el abordaje para que sean hechos de lectoescritura

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y no objetos de análisis estructural? Para desarrollar las actividades propias del enfoque estructural-
conductista de la enseñanza de la lengua, los docentes emplearon algunos aspectos del saber lingüístico:
análisis sintáctico, taxonomía gramatical, normativa, teoría literaria. Actualmente, el enfoque
comunicacional de la lengua se nutre, además, con otras disciplinas de las ciencias del lenguaje, tal como
se muestra en la figura 1. 7.

Figura 1. 7 Lo que sigue es una brevísima descripción de los aspectos esenciales de cada disciplina que
pueden aplicarse a un enfoque como el que proponemos. Teorías de la comunicación y de la enunciación:
conocimiento de los componentes del acto comunicativo, con la consiguiente conciencia que el emisor
tiene de su receptor, y de cómo emisor y receptor están inscriptos o representados de alguna manera en el
texto. Conciencia de la situación comunicativa en la que se produce un hecho lingüístico. Lingüística del
texto: conocimiento de los tipos de texto o discurso y sus variedades con descripción de sus
superestructuras. La lingüística del texto abarca también la gramática del texto. Gramática del texto:
conocimiento de las estructuras textuales y de los mecanismos de cohesión textual y, dentro de ellos, el de
progresión temática (distribución y alternancia de información vieja y nueva). Este conocimiento favorece
la comprensión lectora y la producción de textos propios con alta eficacia comunicativa. Pragmática:
estudio de las intenciones del emisor, a las que responde un texto, y de los efectos que se pueden o
quieren lograr a través de él. Sociolingüística: conocimiento de las variaciones del código más adecuadas
para diversas situaciones comunicativas. Esto implica el conocimiento de los lectos (dialecto, cronolecto,
sociolecto) y la elección del más apropiado; también implica conocimiento y elección de los registros
(formal, informal, oral, escrito y técnico). Normativa: conocimiento y uso de las convenciones de la
lengua, tales como: ortografía, puntuación, grafías, uso de los tiempos verbales, etcétera. Gramática
oracional: en este caso no se trata de introducir un conocimiento nuevo sino de cambiar sustancialmente
el enfoque y la finalidad del estudio de la sintaxis. De modo que lo que se enseñe en la escuela sea usar y
combinar los recursos sintácticos que ofrece la lengua para construir enunciados propios con la mayor
eficacia comunicativa posible. Y este logro no se adquiere a través de la práctica del análisis sintáctico
sino de una tarea individual de “montaje” por parte de cada usuario de la lengua, tarea donde se combine
lo sintáctico, lo morfológico y lo semántico en un empeño comunicativo.

Un poco de práctica
La finalidad del trabajo que le proponemos es que usted pueda comprobar cuál es el enfoque de un libro
de texto. Tanto si usted es un docente en ejercicio como si es un estudiante de la carrera docente,
pensamos que este tipo de análisis puede resultarle útil en el momento de elegir materiales, para que éstos
resulten adecuados al enfoque que usted quiera darle a su práctica docente. Tenga en cuenta, sin embargo,
que el tipo de análisis que le proponemos tiene como único objetivo reconocer el enfoque de la enseñanza
de la Lengua; no se aplican, en cambio, otros parámetros de análisis, como podrían ser, por ejemplo,
observar ideología, sexismo, etcétera. Tampoco el objetivo es hacer una crítica demoledora de un libro.
Se trata, más bien, de comprobar cuál es el enfoque del libro analizado, como un modo de revisión del
contenido de este capítulo. Por otra parte, podría ocurrir que usted no se sienta muy inclinado a la
utilización de libros de texto (no deje de leer el apéndice de este capítulo); en ese caso, tenga en cuenta
que debería disponer de una buena biblioteca de aula y de escuela, provistas de toda clase de materiales
de lectura de amplia circulación social (diarios, revistas), libros informativos, libros de consulta, y no sólo
literatura infanto-juvenil.
Cuestionario-guía 1.
¿El libro tiene prólogo? ¿Puede obtener en él algún dato interesante acerca del enfoque del libro?
2. ¿Se trata de un libro, una carpeta, o una combinación de ambos? ¿Qué inferencias puede usted hacer
acerca de cómo será el trabajo de docentes y alumnos según el tipo de material?
3. Elija un capítulo que le interese. Observe si responde a los objetivos de leer y escribir/hablar y escuchar
o si está centrado en la gramática. Fundamente su respuesta; puede ejemplificar si lo desea.
4. Consulte el índice del libro que va a analizar. ¿Aparecen diferentes tipos de textos para trabajar con
ellos? ¿Cuáles? ¿Le parecen suficientes?
5. Si en ese capítulo aparecen textos, ¿para qué se usan?

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6. Observe si al final del capítulo hay algún tipo de recapitulación de los contenidos y/o actividades de
revisión y/o de síntesis. Si las hubiere, observe si aparecen todos los contenidos del capítulo o se omite
alguno de ellos. Si se produjera este último caso, saque alguna conclusión.
7. La gramática, ¿aparece como un conocimiento o una actividad descontextualizados, o están al servicio
de la lectura/escritura o del habla/la escucha? ¿Cómo se articula lo gramatical con algún aspecto del/ los
textos tratado/s en ese capítulo?
8. Analice las actividades para ver si son conductistas o tienen características constructivistas.
9. ¿Qué prevalece en el libro: la información, o la práctica del alumno con su propia lectura y escritura?
10. A partir del capítulo que eligió examine otros capítulos del mismo libro para observar si la progresión
es lineal (cada capítulo desarrolla uno o varios temas sin relación fuerte con lo anterior o posterior) o bien
si la progresión es cíclica (se retornan conceptos ya tratados y se los usa como puntos de partida de
nuevos aprendizajes, o bien se los vuelve a tratar en contextos diferentes).
11. En los trabajos de lectura, ¿se admiten diferentes interpretaciones y perspectivas? 12. Los trabajos de
escritura, ¿son muy directivos o dan bastante libertad al que escribe? 13. Trate de deducir, dentro de sus
posibilidades, qué concepción de lengua está implícita en las actividades que se proponen al alumno.

Bibliografía
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