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INSTITUTO MAGISTERIO DE EDUCACION PRIMARIA BILINGÜE

INTERCULTURAL POR COOPERATIBA DE ENSEÑANZA

IMEPBICE

ALUMNA:

Magdalena Nohemí Tolchá Zárate

CURSO:

Ciencias Sociales y Naturales

TEMA:

Aprendizaje en Contextos Multiculturales y Multilingues

FECHA DE ENTREGA:

24/05/2019

CICLO ESCOLAR:

2019
INTRODUCCIÓN

En este trabajo se hace una reflexión que parte de las necesidades percibidas por
el profesorado de la enseñanza reglada ante la incorporación al sistema educativo
de alumnado no autóctono y llega hasta las expectativas abiertas por diferentes
disciplinas que abordan la situación con mirada crítica ya sea en el medio
multicultural como el medio multilingüe, pero que al mismo tiempo ofrecen
posibilidades que respondan a las demandas planteadas. Tras recordar los inicios
de la enseñanza del idioma o lengua, veremos cómo se pasa de los primeros
alumnos que elegían estudiarlo voluntariamente a los que tienen el derecho y la
obligación de aprenderlo dentro del sistema educativo. Asimismo, se presenta el
monográfico destacando un elemento que recorre todos los artículos que lo
componen de manera implícita: el componente afectivo como factor de éxito en el
aprendizaje de la lengua.
LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL Y EL APRENDIZAJE

Los estudios multiculturales en psicología han servido básicamente para poder


llevar a cabo análisis comparados sobre temas importantes y clásicos en las
diferentes áreas que integran el saber en dicha disciplina, como pueden ser los
realizados sobre la inteligencia, los factores y rasgos de personalidad, las
habilidades cognitivas y estilos cognitivos, factores y contextos que inciden en el
desarrollo, factores afectivos y motivacionales, etc. En todo caso, estos son
estudios, considerados como el núcleo de la psicología general y diferencial,
especialmente significativos para la ciencia, ya que a través de ellos podemos
analizar la variabilidad o invarianza en las contrastaciones de hipótesis a partir de
unos resultados, siempre teniendo en cuenta diferentes participantes o muestras
de sujetos en las investigaciones y, básicamente, sus contextos sociales y
culturales.

De esta forma se han podido explicar numerosos condicionantes externos de las


conductas una vez descartado en un amplio porcentaje el papel de la genética en
la conducta humana. No la negamos, pero afirmamos que en su mayor parte la
conducta se aprende. En la psicología diferencial se ha buscado, entre otros
objetivos, el análisis de la consistencia o variabilidad de los datos sometidos a
investigación para constatar si esos condicionantes contextuales, básicamente
externos a los sujetos participantes e integrantes de las diferentes muestras
utilizadas en la investigación, condicionaban efectos diferentes o inesperados y,
de esta forma, conformaban los procesos de aprendizaje. En la actualidad los
contextos multiculturales están ampliamente extendidos en las sociedades
europeas. La diversidad cultural nos conduce siempre a un enriquecimiento
individual y colectivo y nos invita a participar de nuevas lenguas, costumbres,
creencias y, sobre todo, de prácticas educativas y escolares de especial
relevancia para los procesos de integración e inclusión social y cultural en las
escuelas que, en definitiva ayudan a vertebrar las sociedades. Sin embargo, la
realidad nos muestra que, si bien admitimos la presencia de grupos étnicos
diversos, estamos todavía muy lejos de participar de una manera constante de esa
inmersión cultural enriquecedora, pues con mucha frecuencia se producen
contrastes y enfrentamientos entre personas de diferentes culturas que nos llevan
a la necesidad de plantear la importancia que poseen los procesos de aprendizaje
como elementos relevantes y facilitadores de la integración multicultural en una
sociedad cada vez más abierta como es la actual.

Señala Rod Ellis (1995, pp. 73-89) que desde que la adquisición de segundas
lenguas se constituyó en una disciplina de estudio independiente –en los años
sesenta– las teorías sobre adquisición han proliferado sin que ninguna se haya
erigido en definitiva,por lo que el autor defiende que este hecho demuestra la falta
de madurez de esta ciencia.Por su parte

las instituciones –y con ellas los y las docentes–, ante la falta de modelos teóricos
«maduros» con los que sustentar su práctica, mantienen enfoques y métodos de
enseñanza que se han conservado por tradición más que porque hubieran
demostrado su eficacia. Sin embargo,desde la afirmación de Ellis hasta hoy,se
han dado pasos importantes en lo científico y en lo institucional. Muy
recientemente se han publicado dos reales decretos que establecen las
competencias básicas2 por desarrollar por el alumnado,que por tanto regularán la
labor educativa.Dada su reciente aparición habrá que esperar a ver los efectos
que producen,entretanto,lo que se percibe cuando se toman como muestra de la
situación los comentarios y peticiones que aparecen en distintos espacios
formativos universitarios –cursos de master,experto,etc.3 – es que el alumnado
está más preocupado por resolver su caso concreto,que por encontrar fórmulas o
modelos sustentados en teorías pedagógicas de adquisición de lenguas,o en un
enfoque menos homogeneizador de las actuaciones. Una mirada rápida sobre las
demandas del profesorado para poder resolver las dificultades planteadas por la
incorporación a las aulas de un alumnado que las convierte en contextos
multilingües, nos hace constatar una serie de evidencias que, una vez tomadas en
consideración,podrían servir para renovar el sistema.Confirman,además, la
urgencia de proporcionar esos modelos teóricos a los que nos referimos. Por
ello,en este monográfico tratamos de presentar los nuevos caminos abiertos y los
que quedan por abrir en esta dirección. Algunas de las demandas del profesorado
fueron recopiladas por el Instituto Cervantes en el acta de conclusiones de un
Encuentro denominado «La enseñanza del español a inmigrantes» .

LAS DOS VARIABLES

El conjunto de factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua


se ha clasificado en dos variables: la cognitiva y la afectiva. Esta última abarca
todos los sucesos relacionados con los sentimientos, las vivencias y las
emociones de los aprendientes como, por ejemplo, la actitud, el estado de ánimo,
la motivación, la empatía y la ansiedad. La variable cognitiva comprende por un
lado, capacidades racionales tales como la inteligencia o la memoria y, por otro,
los procesos mentales tales como el análisis, la síntesis, la inducción o la
deducción. Recordemos el tipo de aprendizaje al que están acostumbrados
nuestros alumnos chinos y japoneses; la memorización y la repetición son
imprescindibles en su proceso de aprendizaje. Así, en clases multilingües y
multiculturales tendremos muy en cuenta estos aspectos. Centrándonos en el
tema de la afectividad en el aula, comprobaremos la influencia de los factores
afectivos en el aprendizaje de una lengua. Sus estudios comenzaron en los años
sesenta y desde entonces se ha intentado entender la relación existente entre la
afectividad y el éxito en el aprendizaje de una segunda lengua. Hace casi 50 años,
Hildgard 1 puntualizó que «cualquier teoría de aprendizaje debería contemplar un
espacio para la efectividad».

Una década más tarde, Chastain 2 se preguntaba cuáles eran las características
afectivas que influían en el aprendizaje. Suponía que las características afectivas
tenían tanta influencia en el aprendizaje como las habilidades cognitivas. Se
esboza ya en ese momento la posibilidad de que las actitudes y las opiniones de
los estudiantes acerca de su proceso de aprendizaje tengan un efecto decisivo en
el mismo. Al ser tan amplia la influencia de los factores afectivos en el campo de la
enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, puede ser útil reorganizar el
campo alrededor de una frase de Stevick 3 : «el éxito en el aprendizaje de una
lengua depende menos de los materiales, técnicas y análisis lingüísticos y más de
lo que sucede dentro de y entre las personas en el aula. Es decir, el éxito depende
más de las personas que de las cosas». Por lo que sucede dentro de las
personas, se entienden los factores individuales tales como la ansiedad, la
inhibición, la autoestima, la disposición a arriesgarse, la autoeficacia, los estilos de
aprendizaje y la motivación. Lo que sucede entre las personas se refiere a los
aspectos de relación que tienen que ver o con procesos interculturales, como el
choque de culturas en los casos de aprendizaje de segunda lenguas, o con
transacciones en el aula donde hay que tener muy en cuenta las actitudes del
profesor y el establecimiento de un clima de aprendizaje adecuado.

LA COMUNICACIÓN EN EL AULA: FACTORES POSITIVOS Y NEGATIVOS

En el aprendizaje en el aula, la comunicación es a la vez el fin y un instrumento


para llegar a ese fin. En la gran mayoría de los casos, la meta de un curso de
idiomas es poder comunicarse en el idioma pero se ha visto que solo escuchar o
leer el idioma no es suficiente para llegar a la adquisición del mismo. Canale y
Swain 6 han enfatizado la importancia de la producción para desarrollar la
corrección y la fluidez en el habla. Se aprende a hablar hablando, en otras
palabras. El alumno necesita participar en actos comunicativos para aprender a
comunicarse. Por tanto, en el aula hay que orientar al menos parte de la atención
a desarrollar la competencia comunicativa. Si queremos que nuestros alumnos
tengan esta disposición a comunicarse que les puede llevar a la competencia
comunicativa en español, es importante tener en cuenta los factores afectivos.

En el siguiente listado, elaborado por aprendientes de una lengua extranjera de la


Universidad de San Carlos, aparecen los motivos por los que los estudiantes se
sienten incómodos o con dificultades para expresarse oralmente en la L2 en el
aula:
1. El miedo a cometer errores.

2. El vocabulario (encontrar o recordar el vocabulario adecuado).

3. El miedo a hablar en público en general.

4. Pensar demasiado en la gramática; no saber cómo decir algo correctamente.

5. La fluidez. 6. No saber reaccionar y responder rápidamente.

7. Miedo a la reacción del profesor.

8. No saber qué decir.

9. El miedo a la reacción de los compañeros.

10. La pronunciación y la entonación.

11. El profesor no deja suficiente tiempo para hablar.

12. No entender lo que dice el resto de compañeros.

Parte de esas dificultades que expresan los aprendientes se pueden solventar


siempre que los docentes creen un ambiente relajado y de confianza en el aula.
Los profesores suelen ser el primer contacto social que los aprendientes tienen
con la LE y las conductas que ahí se producen pueden potenciar o inhibir las
capacidades de los aprendientes para lograr con éxito el aprendizaje. Asimismo, la
pedagogía de la enseñanza de LE y el diseño de materiales didácticos deben
ayudar al estudiante a fomentar en él una mayor autoconfianza y una buena
actitud hacia la lengua meta y el proceso de aprendizaje. Resumiendo, se puede
reducir la ansiedad por medio de la actitud del profesor y de la atmósfera que este
crea en el aula. En su investigación con alumnos universitarios del campo de los
estudios de la comunicación, Richard Ellis 7 trabajó con un modelo de «la
confirmación del profesor», que tiene que ver con los mensajes verbales y no-
verbales que el alumno recibe del profesor y que le hace sentirse aceptado y
valuado. El comportamiento que confirma puede crear una zona segura donde el
alumno no tiene miedo a tomar los riesgos implícitos en expresarse en una lengua
extranjera.
CONCLUSION

Si partimos del supuesto de que las condiciones en las que se realizan los
aprendizajes los modelan, no sólo como un simple marco contextual, sino como
parte del proceso de enseñanza, acordaremos en que, factores como la
composición sociocultural de un grupo, la edad y procedencia de sus integrantes,
sus conocimientos previos en el área en cuestión, así como sus saberes
enciclopédicos y socioculturales, tienen un doble efecto en los aprendizajes: crean
condiciones de dinámica e intercambio grupales y participan en la elucidación
conceptual que se desarrolla en el proceso de adquisición y consolidación de los
aprendizajes. En el caso concreto que nos ocupa, esto es, la enseñanza de
español a extranjeros en contextos multilingües y multiculturales, hemos
observado que la conformación del grupo, la asignación de roles dentro de él y las
prácticas de vinculación social y posicionamiento frente al otro, propias de las
culturas maternas de cada estudiante, generan una construcción única –la cultura
de la clase- que en el doble efecto de continente / contenido materializa el
encuentro intercultural y resignifica conocimientos