Módulo Apredizaje Cooperativo

APRENDIZAJE COLABORATIVO – SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN – UNH 2015
INTRODUCCIÓN
A pesar de los antecedentes históricos de prácticas educativas en las cuales se enfatizaba la
necesidad de favorecer la interacción interpersonal, el trabajo en grupo, como estrategia central en la
promoción, el aprendizaje de los estudiantes y el potencial en sí mismo de la agrupación de los estudiantes
en las clases, la realidad es que este conjunto de aspectos han ocupado muy poco espacio en la formación
de los profesores/as, en la divulgación de procedimientos didácticos y en las orientaciones sobre el
desarrollo curricular. Entre los diversos antecedentes históricos más conocidos destacarían las
aportaciones de Ovide Décroly, Roger Cousinet, Célestin Freinet e, incluso, Paulo Freire. Los distintos
autores señalados, aun con la distancia en el tiempo y la diferencia de valores de referencia que mantienen
entre ellos, sostienen una convicción común. Para que se pueda desarrollar un proceso educativo de
carácter positivo en las personas, es necesario que éstas puedan activar y conducir situaciones
comunicativas entre iguales.
Sin embargo, en el conjunto de las actuaciones didácticas en la escuela hay que reconocer que
estas aportaciones pioneras han tenido un peso bastante relativo. No obstante, esas aportaciones históricas
pusieron de relieve el valor educativo de la interacción social en el seno de la clase, tanto en la dimensión
de las relaciones sociales como en la del aprendizaje, lo cual conlleva importantes consecuencias prácticas
en relación al ejercicio de la docencia. Desde esta perspectiva, las modalidades de aprendizaje
desplegadas por un sujeto en clase ya no pueden ser consideradas sólo una propiedad específica de aquel
individuo, como un comportamiento propio, sino que deben ser interpretadas según el juego de
intercambios que se dan en las aulas, a lo largo de un proceso de escolaridad, como un comportamiento
resultante de los intercambios de aquel individuo con el medio clase.
El presente módulo busca la intención de orientar en la aplicación permanente del aprendizaje

cooperativo a través del uso de la tecnología en sus diferentes etapas de aplicación de las sesiones de
aprendizaje.
El autor.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo / prof_laurente@hotmail.com 2

INDICE
Contenido
INDICE............................................................................................................................................ 3
I UNIDAD: ....................................................................................................................................... 7
APRENDIZAJE COMO PROCESO INTERACTIVO ............................................................................ 8
1. LA EVOLUCIÓN DEL USUARIO FRENTE A LOS CAMBIOS EN LA WEB ...... 9
2. SOMOS LO QUE CONSTRUIMOS, CONSTRUIMOS LO QUE SOMOS .......... 10
3. LAS REDES SOCIALES COMO PLATAFORMAS DE COMUNICACIÓN Y
APRENDIZAJE..................................................................................................................... 12
4. USUARIOS 2.0 ............................................................................................................. 13
5. HACIA LA CREACIÓN DE UNA NUEVA IDENTIDAD ......................................... 14
6. LA IDENTIDAD DIGITAL............................................................................................ 15
7. PRINCIPIOS DE COLABORACIÓN EN ESPACIOS INTERACTIVOS .............. 17
..................................................................................................................................................... 20
II UNIDAD: .................................................................................................................................... 20
APRENDIZAJE COOPERATIVO..................................................................................................... 21
1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. ....................................................................... 21
2. ESTRUCTURA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. ......................................... 24
3. FINALIDADES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN UN CONTEXTO
MULTICULTURAL. .............................................................................................................. 27
4. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. .............................................. 28
5. ROL DEL DOCENTE. .................................................................................................. 28
6. ELEMENTOS PARA UNA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD COOPERATIVA.
33
UNIDAD III: ................................................................................................................................... 35
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE .......................... 36
1. LA EDUCACIÓN VIRTUAL: EL MUNDO DE LA RED, LOS SUJETOS DE LA
RED, LAS TRANSFORMACIONES ................................................................................. 36
2. DESAFÍOS DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN
VIRTUAL ............................................................................................................................... 38
3. REVISIÓN DOCUMENTAL ........................................................................................ 39
4. DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE, LAS PLATAFORMAS
Y OTRAS TENSIONES EN EDUCACIÓN VIRTUAL ..................................................... 40
5. LOS ACTORES DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL ................................................... 43

6. PERSPECTIVA CULTURAL DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL ............................. 47

UNIDAD IV .................................................................................................................................... 51
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE ........................................................................... 52
1. LA COMUNIDAD VIRTUAL. ...................................................................................... 52
2. DIFERENTES TIPOS DE COMUNIDADES. ........................................................... 56
3. LAS COMUNIDADES DE INTERÉS. ....................................................................... 57
4. LAS COMUNIDADES DE INTERÉS INTELIGENTE. ............................................ 58
5. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. ............................................................. 58
6. LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA. .................................................................... 60
7. LA COLABORACIÓN COMO ASPECTO CENTRAL. .......................................... 65
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................. 68

ORIENTACIONES
PARA EL BUEN
USO DE ESTE
MODULO
La siguiente guía tiene por finalidad orientar a los docentes interesados

en mediar su práctica pedagógica a través del Aprendizaje
cooperativo y entornos virtuales.
Los invitamos a caminar por los senderos de la Educación a Distancia

donde nos encontraremos con los medios y herramientas para
reconocerla y distinguirla de otras modalidades educativas.
Les proponemos el acto de caminar como una herramienta crítica,

como una manera obvia de mirar el paisaje y más allá de ello, como
una forma de construir el espacio: los pasos crean espacios.

OBJETIVO
GENERAL DEL
MODULO
Reconoce y analiza los planteamientos constructivistas como base del

aprendizaje cooperativo en el que se desarrollan competencias
específicas. Identifica el rol del docente en el planteamiento de
estrategias didácticas que promuevan y faciliten el
aprendizaje cooperativo, utilizando las TIC como parte de los diseños
educativos. Reconoce y discrimina las características de los diferentes
entornos virtuales como contexto para el aprendizaje cooperativo.

I UNIDAD:
Aprendizaje como proceso interactivo
UNIDAD I OBJETIVO DE LA UNIDAD
Conocer otra forma de aprender distinta de la

habitual, fomentando distintas técnicas
aprendizaje (investigación, descubrimiento, etc.)
de
Desarrollar habilidades y capacidades como la

iniciativa, la toma de decisiones, el trabajo en equipo,
el espíritu crítico, la creatividad y la flexibilidad.

APRENDIZAJE COMO PROCESO INTERACTIVO
El proceso de interactividad en la enseñanza aprendizaje se viene desarrollando sin

duda alguna, en mayor proporción, desde los finales de la década de los 90´s, con el
surgimiento de nuevas formas de comunicación, muchas de ellas concentradas en la
interactividad.
Este hecho no sólo comprende un gran número de campos dentro de las sociedades
modernas contemporáneas, sino que ha generado una fuerte lucha entre el qué hacer,
el saber hacer, y el poder hacer, todo esto cuando se habla en materia educativa;
demostrándose una transformación de la noción del aprendizaje cuando se presenta la
intervención del elemento tecnológico.
Es importante hacer una reflexión en cuanto al análisis del papel del pedagogo ante la
trascendencia de la interactividad y los nuevos medios de comunicación en los procesos
educativos; como también la importancia del uso de algunos medios interactivos por
parte del estudiante en algunos procesos de la enseñanza aprendizaje.
La interactividad se caracteriza, pues por la actividad bilateral de dos actores, uno el

físico – virtual y el otro el alumno; el físico - virtual podríamos decir que son los materiales
de apoyo, guías de aprendizaje, computadores, etc., el segundo viene a ser el sujeto
dispuesto al aprendizaje. Esto nos lleva, sin duda, a una transformación del sistema
educativo tradicional, la cual busca concebir la enseñanza a través de la tecnología.
Este cambio de paradigma en la educación donde vislumbramos el aprovechamiento

pedagógico de las nuevas tecnologías demanda nuevas formas de atención, manejo de
nuevos lenguajes, creación de nuevos espacios donde se requiere que el alumno tenga
autonomía e independencia para que pueda autoadministrar su tiempo y autodiseñar
una metodología de estudio.
La multimedia en la educación es un sistema que integra en forma simultánea diversos

elementos visuales y auditivos, como sonidos, imágenes digitalizadas, discos
compactos y elementos electromagnéticos, controlados a través del computador para
crear programas mediante animaciones, juegos, gráficos, simulaciones, etc., su función
es propiciar una comunicación asertiva entre los usuarios, motivando el
autoaprendizaje, la participación interactiva y el desarrollo del poder de retención,
demostrando su importancia en cualquier fase de la educación.

Se puede concluir que cuando los formatos multimedia intervienen en los procesos de
enseñanza y aprendizaje: se aumenta la comprensión de un tema dado; el estudiante
"aprende haciendo”; es decir, se establece la participación activa de éste en el contexto
de un nuevo ambiente de aprendizaje; se establece una implicación completa de los
sujetos al proceso de enseñanza–aprendizaje; se rompen los límites temporales y
espaciales; el aprendizaje se convierte en significativo e interactivo y, surgen nuevos
recursos didácticos que permiten el proceso de mediación.
Es viable afirmar, entonces, que los multimedia son mensajeros técnicos de la

integración organizacional, institucional, cultural y social; el educador, se convierte en
su principal promotor–transformador y, el educando, viene a ser el futuro sujeto capaz
de continuar esta beneficiosa cadena tecnológica dirigida hacia los límites de la
interactividad y el surgimiento de nuevas formas comunicacionales.
1. LA EVOLUCIÓN DEL USUARIO FRENTE A LOS CAMBIOS EN LA WEB

A finales del año 2006, los editores de la revista Time mo- dificaron sus criterios para
elegir la portada dedicada al protagonista del año. Tras hacer participar a sus
lectores mediante votaciones por Internet, el elegido fuiste tú. «Tú. Sí, tú. Tú
controlas la Era de la Información. Bienvenido a tú mundo». Este titular iba
acompañado de una fotografía de un ordenador personal en cuya pantalla se había
pe- gado una lámina de espejo que reflejaba el rostro de cada lector.
Para el director de la revista, Richard Stengel, los individuos son los que «están
cambiando la naturaleza de la era de la información» y son «los creadores y
consumidores del contenido generado por los usuarios los que están trans-
formando el arte, la política y el comercio» (Nafría 2007, pág. 7). Razones suficientes
para otorgar a los usuarios tan merecido reconocimiento.
La Web 2.0 ha supuesto un gran salto tecnológico respecto a su predecesora, la

Web 1.0. Hoy se encuentran a disposición de los usuarios una gran cantidad de
aplicaciones en Internet que le permiten, con muy poca formación tecnológica y sin
coste económico alguno, ser un trabajador de la información, creador y generador
de contenidos en distintos formatos.
Estas nuevas posibilidades se han visto potenciadas por los sistemas de sindicación
que permiten ver de manera rápida los cambios en los contenidos de nuestras
páginas favoritas, creando con ellos redes de información compartidas entre los
usuarios.

Para Nafría (2007, pág. 112), «si la Web 1.0 había sido mayoritariamente un canal
de publicación unidireccional utilizado por las empresas para mandar información a
los usuarios […] la Web 2.0 es un medio bidireccional, de ida y vuelta, en el que el
papel del emisor y del receptor acaban confundiéndose».
La Web 2.0 es participativa por naturaleza. En ella los usuarios no suelen adoptar
una actitud pasiva, sino todo lo contrario. No sólo leen, también discuten, comentan,
valoran, opinan, proponen, anuncian, enlazan, escriben, publican, intercambian,
escogen, corrigen, comparten… Es decir, participan activamente. De hecho, en
numerosas Web 2.0, los usuarios sienten que la web es suya, y ese sentido de
pertenencia está plenamente justificado.
Todos estos tipos de interacciones a los que se refiere Nafría, y que son cada vez
más usuales entre los internautas, han sido recogidas desde la década de los
cincuenta por los teóricos de la educación para elaborar las taxonomías que les
permiten definir los objetivos de aprendizaje en sus planteamientos curriculares. Sin
ir tan lejos en el tiempo, hoy las instituciones educativas trabajan en la elaboración
de perfiles basados en competencias que buscan alcanzar muchas de las
habilidades antes señaladas.
Podemos decir entonces que, tecnológicamente, están dadas las condiciones para
desarrollar destrezas que nos permitan producir y gestionar información y
compartirla de manera abierta con otros, de manera económica y rápida.
Las posibilidades de comunicación e interacción que las plataformas de aprendizaje

en línea han alcanzado en muchos aspectos han sido superadas por la infinidad de
herramientas hoy disponibles. No es raro entonces que los alumnos en sistemas e-
learning desarrollen su aprendizaje dentro de sistemas cerrados, donde los tutores
de los cursos pueden tener un control de sus actividades, de los materiales
publicados, de su grado de participación, etc. y, paralelamente, desarrollen una
amplia actividad de aprendizaje «no formal» intercambiando información en redes
más amplias, variadas, creativas y estimulantes utilizando herramientas como
Facebook, MySpace, o su propio blog.
2. SOMOS LO QUE CONSTRUIMOS, CONSTRUIMOS LO QUE SOMOS

La irrupción de la Web 2.0 significa una nueva transfor- mación en los sistemas de
formación en línea. Desde la implantación de los sistemas e-learning y blended
learning las instituciones educativas han pasado por varios procesos. En la mayoría

de los casos lo han ido realizando en fases o etapas muy claras. Los primeros
esfuerzos han sido la «alfabetización tecnológica» de profesores y alumnos
(competencia tecnológica) y las transformaciones administrativas que esta nueva
oferta educativa supuso (competencias ins- titucionales).
Considerando las variables críticas planteadas por Cabero (2006), la transformación

de las prácticas docentes (competencias académicas y de orientación) adaptadas a
este nuevo contexto tecnológico ha sido un paso más tardío, y el lugar donde las
instituciones están centrando desde los últimos años sus esfuerzos más
importantes. En el contexto universitario que hoy vivimos, las directrices impulsadas
por el Espacio Europeo de Educación Superior han sido un apoyo y un desafío de
gran magnitud.
Aun inmersos en estos profundos desafíos, la Web 2.0 y su nueva forma de concebir
Internet han abierto un nuevo abanico de posibilidades al aprendizaje en línea, que
sumadas a las plataformas tradicionales dan un fuerte impulso a las interacciones y
a la creación de comunidades de aprendizaje.
Entre los grandes méritos del e-learning siempre se han considerado como los
primordiales la ruptura del tiempo y del espacio. La Web 2.0 rompe nuevamente ese
espacio permitiendo construir aprendizajes fuera de las plataformas tradicionales y
con otras personas no necesariamente «compañeros de clase». Las comunidades
de aprendizaje que se materializan en la Red, son uno de los grandes logros de esta
nueva forma de aprender. El desarrollo de este tipo de comunidades, o comunidades
de prácticas (Wenger, 2001), pretende dar forma a un espacio donde es posible
construir el conocimiento mediante la interacción activa de los miembros de esa
comunidad.
En este contexto, somos capaces de crear y de participar activamente en un sinfín

de redes de interés, de distintas formas y con distintos niveles de compromiso. Los
teóricos del constructivismo pueden ver con muy buenos ojos estas nuevas
posibilidades tecnológicas. Ideas como la «zona de desarrollo próximo» de Vygotsky
(1979) o las ideas de Bruner que basa los aprendizajes en situaciones con una serie
de problemas, buscan que los alumnos indaguen e investiguen favoreciendo el
desarrollo cognitivo, fomentado la motivación y la resolución de problemas en la vida
real.

Berger y Luckmann (1967) ponían el acento en el hecho de que la percepción que

los sujetos tienen del mundo está condicionada por su interacción con el entorno.
Estas interacciones, tradicionalmente controladas por los docentes en sus
actividades presenciales, se transforman y densifi an en entornos virtuales mediados
por la tecnología. Las herramientas de trabajo y de comunicación ya estaban
presentes en las plataformas tradicionales. Foros, webquest, chats, glosarios
compartidos, portafolios o wikis han permitido a los alumnos desarrollar este tipo de
aprendizaje cooperativo a través de investigaciones, estudios, proyectos, etc.
Podemos decir con certeza que la Web 2.0 potencia al máximo las ideas
pedagógicas planteadas por la corriente constructivista y el constructivismo social
que pone su especial énfasis en la interacción social.
3. LAS REDES SOCIALES COMO PLATAFORMAS DE COMUNICACIÓN Y

APRENDIZAJE
La creación de espacios en Internet, donde las posibilidades de expresión,
colaboración y conexión han aumentado de forma exponencial, despliega nuevas
oportunidades para la generación y distribución de conocimiento. El concepto Web
2.0 propuesto por O’Reilly (2005) venía acompañado de ideas poderosas. Ideas que,
en cierto modo, permiten explicar el impacto causado por todas aquellas
plataformas que, enmarcadas bajo este concepto, han crecido hasta alcanzar cotas
de partici- pación difícilmente creíbles hace un tiempo.
El concepto de página ha cambiado y nos hemos alejado de su signifi ado tradicional

gracias a la proliferación de los microcontenidos. Los blogs se construyen con
anotaciones, los podcast son pequeños archivos de audio con posibilidades de
suscripción, las wikis son una suma de aportaciones que crean un flujo de
documentos modifi ados y revisados constantemente. Todo ello se puede resumir,
copiar, almacenar o compartir libremente facilitando su recuperación inmediata. De
la misma forma la conocida «intercreatividad» o resolución de problemas
conjuntos que pronosticaba Berners-Lee (2000) se hace realidad en espacios
donde, no sólo se generan microcontenidos, sino que va más allá de eso, asignando
un valor estratégico a la construcción de espacios colectivos. Reinghold (2004, pág.
87) lo explicaba a partir de la ley de Reed evidenciando el crecimiento exponencial
del valor de una red social cuando esta incluía procedimientos para que los
individuos constituyeran grupos. Precisamente la construcción de grupos, la
conexión inmediata o el sistema descentralizado que mantienen las redes sociales

han facilitado la creación natural de una inteligencia colectiva (Johnson, 2001), un

aprendizaje continuo fruto de la colaboración y la cooperación. Sistemas que son
independientes, personalizados y, a la vez, tremendamente diversos.
4. USUARIOS 2.0
Y ahora que ya contamos con la tecnología adecuada y hemos aplicado ese valor
estratégico a la construcción de espacios colectivos, vamos descubriendo el
verdadero perfil del usuario de hoy en día. Un usuario que produce contenidos y
servicios, transforma el lenguaje simplificando el esfuerzo para lograr la máxima
efectividad y que, conectado en todo momento, crea y accede a comunidades de
forma instantánea.
Las redes sociales se convierten en lugares de encuentro fortuito entre usuarios que,
respondiendo a los patrones del comportamiento humano, facilitan el aprendizaje
colectivo enriquecido por las aportaciones personales o individuales. En este
crecimiento conjunto podemos ya resaltar una de las muchas capacidades
adquiridas por el ser humano en su proceso de interacción con la tecnología.
Consiste exacta- mente en conseguir extraer una gran cantidad de informa- ción
significativa en tiempos cada vez más reducidos y con menor cantidad de
experiencia.
Esta capacidad que se intensifica según van pasando las generaciones, al vivir
desde sus inicios en ambientes tecnológicos y conocer el funcionamiento de las
redes facilita una mayor adaptación a los sistemas y, a su vez, una adaptación
progresivamente inteligente de estos al usuario. Fumero (2007, pág. 49) los
denomina «nativos digitales» frente al concepto de «inmigrante digital».
Accedemos a la información de forma inmediata, a partir no sólo de texto sino

también de imágenes o vídeos y simultáneamente desde múltiples fuentes. Todo lo
hacemos según nuestros propios criterios y guiados por sistemas adaptados a
nosotros mismos. Por esta razón, ya no debemos hablar sólo de revolución
tecnológica cuando utilizamos el concepto Web 2.0, es necesario incorporar la
característica de revolu- ción social que destaca un cambio de actitud en el usuario.
Éste no espera encontrarse con contenido organizado y «empaquetado» sino

libremente distribuido. Contenido al que accede a partir de sus herramientas de
suscripción y entrega inmediata que, posteriormente, será utilizado para replantear
sus propios esquemas de conocimiento. El usuario 2.0 ha disuelto por completo las

fronteras sociales relacionadas con el tiempo y el espacio y no tiene miedo a

exagerar los alcances y las bondades de muchas tecnologías para las cuales está
adecuadamente capacitado.
Al acercarnos a un perfil de usuario 2.0 no es posible centrarse en la cantidad de

herramientas que utiliza sino en la forma que tiene de utilizarlas. De esta manera el
uso y la experiencia de uso determinan el aprendizaje y el conocimiento compartido
promueve el crecimiento conjunto.
5. HACIA LA CREACIÓN DE UNA NUEVA IDENTIDAD

La idea lejana de que nuestro entorno es lo que «nos rodea», ha sido superada por
la ruptura de las barreras físicas que nos proporciona la Red. El nuevo entorno en
el que nos desenvolvemos está siendo creado por nosotros mismos a través de los
productos que somos capaces de construir. Hoy tenemos la posibilidad de «ser» en
la Red, de crear y participar en comunidades de interés, de mostrarnos al mundo
con productos propios, textos, fotografías, sonidos, vídeos o material multimedia, de
contarle a los demás lo que nos interesa, nos entretiene o forma, de producir infor-
mación y reeditarla con la frecuencia que queramos.
En la construcción de esta nueva identidad no sólo participamos produciendo

información, sino también reci- biendo comentarios de otros miembros de nuestra
comunidad. Nuestro «ser digital» se ve reforzado en la medida en que es capaz de
relacionarse con otros a través de las interacciones. De esta forma construimos
nuestra «identidad digital».
Para Wenger (2001, pág. 187) existe una profunda conexión entre la identidad y la
práctica. Desarrollar una práctica exige la formación de una comunidad cuyos
miembros puedan comprometerse mutuamente y, con ello, reconocerse
mutuamente como participantes.
Para el autor, esta identidad puede caracterizarse de la siguiente forma:
 La identidad como experiencia negociada: definimos quiénes somos por la

manera como participamos, y nosotros mismos y otras personas «cosifican» ese
yo. Qué tipo de participantes somos en las distintas redes a las que
pertenecemos define quiénes somos en la Red.
 La identidad como afiliación de comunidades: definimos quiénes somos por las
comunidades a las que pertenecemos. Nuestra identidad se manifiesta por las

redes en las que intervenimos o en los canales de información a los que estamos
suscritos.
 La identidad como trayectoria de aprendizaje: definimos quiénes somos por lo
que buscamos. Los sistemas de redes sociales dejan un registro claro de lo que
buscamos en la Red, de lo que nos interesa.
 La identidad como nexo de multiafiliación: definimos quiénes somos por la
manera en las que conciliamos todos nuestros entornos de participación en una
sola identidad. Los distintos ámbitos de nuestra vida (social, formativa, laboral,
etc.) tienden a unirse en espacios virtuales.
 La identidad como relación entre lo local y lo global: definimos quiénes somos
cuando nuestros espacios de interacción encajan en constelaciones o espacios
más amplios. Cada red en la que participamos es parte de un conjunto complejo
de redes y subredes que crean espacios de comunicación inmensurables.
Aprendemos mucho más fuera de las aulas. Somos más de lo que el profesor puede
ver de cada uno. Las interacciones generadas en espacios de aprendizaje en línea,
«entornos cerrados», reflejan sólo una parte de nosotros mismos. Pero nuestra
identidad digital es mucho más de lo que cada uno pueda hacer en ese espacio. La
formación en línea tiene la posibilidad de integrar a los alumnos como sujetos
activos, con identidades más complejas y relaciones más profundas de las que se
pueden crear en entornos de aprendizaje «formales».
6. LA IDENTIDAD DIGITAL
Una identidad digital es la representación de una identidad humana que es utilizada
en los procesos de interacción con otras máquinas o con otras personas en redes
distribuidas. Windley (2005) define identidad como colecciones de datos sobre un
sujeto que representan sus rasgos, preferencias y atributos. Así, es posible saber
quiénes somos o cuáles son nuestras credenciales (atributos de esa identidad).
Una ID completa puede implicar consideraciones técnicas y legales, pero si vamos

a las identidades más simples y habituales, estas consisten en un nombre de usuario
(user- name) y una autenticación secreta (password).
Los últimos avances en la definición de una identidad digital se dirigen a la

construcción de una ID única. Con ella podríamos representar nuestro perfil
completo y utilizarlo en todo momento para acceder a todos los servicios y
aplicaciones a partir de un nombre de usuario y una sola autenticación.

Una ID puede facilitar las siguientes operaciones:
 Autenticidad: probar o demostrar que la ID representa a la persona que dice ser

quién es.
 Autorización: lograr el permiso para acceder a ciertos datos o aplicaciones.
 Confidencialidad: asegurar que una persona o grupo no autorizado intercepte los
datos que están siendo trans- mitidos.
 Integridad de los datos: asegurar que los datos no han sido interferidos o
manipulados durante la transmisión.
 Verificación de la fuente: usar la encriptación pública o privada para asegurar el
origen de la fuente de un documento.
 Lograr la aceptación. Usar la encriptación pública o privada para verificar la
fuente y la entidad destino de una transacción.
 Reputación: a partir de la ID es posible conocer la capacidad de recomendación
y credibilidad que tenemos, avalada por el conjunto de transacciones que
realizamos.
Cada individuo controla su propia identidad en línea y decide qué información
formará parte de su perfil digital. Hasta ahora hemos ido construyendo nuestra
identidad por partes, en función de los servicios que hemos utilizado en la Red y que
nos han facilitado algunas de las operaciones anteriormente mencionadas.
De esta forma hemos construido nuestro mapa de identidades adaptando un perfil a

cada ámbito de actuación y estableciendo un grado de privacidad y de veracidad.
En el esquema podemos ver cómo se ha ido modificando progresivamente Internet
bajo estas premisas y el punto al que nos hemos dirigido con la llegada de la Web
2.0.
Hemos dado un salto cualitativo y hemos logrado que nuestra presencia en Internet
no esté representada por datos falsos o busque la máxima privacidad. La tendencia
de la Web 2.0 ha sido construir espacios diseñados para ani- mar a la participación.
Esto ha provocado que sea el propio usuario quien otorgue valor a cada entorno o
aplicación y éstas, a su vez, se enriquezcan de la actividad colectiva.
Prompt (2005, pág. 74) señala que no sólo necesitamos una definición operacional
y simple de identidad digital, sino que, además, necesitamos una buena
representación de la situación o del contexto en el que opera una identidad. A partir
de ese análisis de contextos específicos, Fred Cavazzawww1 representa el universo

personal y activo de nuestra identidad conformando el denominado mapa de

identidades digitales (digital identity map). Nuestra actuación en cada uno de estos
espacios conlleva la presentación de más o menos rasgos de nuestro perfil
dependiendo de si hablamos de espacios formales (profesión, certificados…) o
informales (comentarios, hobbies…).
De esta manera, aplicaciones como Flickr o Youtube se integrarían en el espacio de

«Publicación» mientras Amazon, Ebay o Paypal aparecerían en el espacio
«Compras». Una división tan amplia de nuestra identidad confirma nuestra
participación en diferentes ámbitos y contextos de comunicación y aprendizaje que
no necesariamente se ajustan a procesos formales y establecidos.
Insistimos en la idea de que somos más de lo que el profesor puede ver de cada
uno, aunque en muchos casos mantenemos una coherencia en nuestra forma de
actuar supeditada a las reglas y convenciones de cada medio o canal. Nuestras
explicaciones acerca de la evolución de la web nos llevan a un acercamiento de
identidades conformando un mapa constante, único y previsible.
En este sentido, podemos aprovechar esta unicidad para entender a los demás y
reconocer ideas previas que nos ayuden a dirigir los aprendizajes o a buscar el
contacto con usuarios con perfi similares en entornos abiertos de comunicación.
7. PRINCIPIOS DE COLABORACIÓN EN ESPACIOS INTERACTIVOS

Cobo y Pardo (2007, pág. 103) analizan la nueva posibilidad que nos brinda la Web
2.0 con la idea ya mencionada de «aprender compartiendo» (learning-by-sharing) y
seña- lan que «el proceso de intercambio de conocimientos y experiencias permite
a los educandos participar activamente de un aprendizaje colaborativo».

Este proceso se produce en todas aquellas comunidades o redes sociales que

invierten esfuerzos en lograr que se cumplan ciertos principios básicos inherentes.
El manteni- miento y la actualización de una red se van reduciendo en la medida en
que aumenta el número de usuarios que hacen uso de ella. Esa característica o
cualidad, que va asociada a economías de escala tremendamente efectivas (revisar
los estudios ofrecidos por complete.com como ejemplo en red del funcionamiento
de los proyectos Web 2.0), utiliza en todos los casos modelos descentralizados
acompañados de buenas estrategias de marketing viral.
Pero además, debe responder a esos principios que in- dicábamos, que permiten
que un usuario con una identidad claramente definida pueda compartir información
y mantener contacto con otros usuarios de perfiles similares.
Siguiendo la clasifi ación ofrecida por Typaldos (2000), y con algunas aportaciones,
pasamos a enumerar los principios de colaboración, característicos de las
principales comunidades web. Su utilidad y aplicación creemos que garantizan la
respuesta a las necesidades y expectativas de los usuarios y al éxito y viabilidad de
la estructura que presentan.
1) Propósito: compartimos objetivos e intereses.

2) Identidad: sabemos quiénes somos cada uno y nos definimos en ese entorno.
Como indicábamos, conciliamos todos nuestros entornos de participación en una
sola identidad.
3) Identidad colectiva: reconocemos y expresamos nuestra pertenencia. La
afiliación a comunidades refuerza no sólo nuestra identidad sino también
nuestras aportaciones a la construcción de las identidades de los demás. La
identidad como experiencia negociada.
4) Reputación: tu comportamiento te define ante los demás. Y, en muchas
ocasiones, nuestra identidad se definirá frente a los demás por los resultados
que hemos alcanzado a partir de propuestas pactadas o iniciativas propias.
5) Autogobierno: regulamos nuestros comportamientos a partir de normas y valores
compartidos. Regulamos el sistema con normas y convenciones construidas
desde el respeto y la educación y es el propio sistema el que se encarga de
expulsar a aquellos que no cumplen. En algunos casos, este punto todavía
depende de una instancia superior, ejecutiva, que juzga aquellas acciones que
no se enmarcan en la filosofía general de trabajo.

6) Comunicación: compartimos información e ideas y existen canales de

comunicación para escucharnos mutuamente.
7) Grupos: todos nos integramos a su vez en grupos más reducidos. Es la
organización más clara para gestionar la información o para desarrollar
habilidades de negociación. Se refuerza la relación entre lo local y lo global.
8) Entorno: interactuamos con el espacio compartido lo que nos permite marcar
nuestra trayectoria de aprendizaje, nuestras relaciones y los grados de afiliación
y pertenencia.
9) Fronteras o límites: sabemos quién está y quién no debería estar. Nos
desmarcamos de aquello que no tiene cabida en nuestra identidad y nos
distanciamos de identidades que entran en conflicto con nuestros intereses de
construcción social.
10) Confianza: sabemos con quién tratamos y nos dan suficiente confianza. Las
identidades se van reforzando a medida que participamos y podemos conocer
las trayectorias de aprendizaje de los otros para identificar afinidades y puntos
de apoyo para nuestra propia construcción.
11) Credibilidad: veracidad de la información, facilidad de uso y reducción máxima
de errores.
12) Intercambio: intercambiamos información, soporte, buenos servicios e ideas.
Negociamos significados, trabajamos en equipo o solucionamos problemas a
corto, medio o largo plazo.
13) Expresión: podemos lanzar nuestras opiniones, ideas y reflexiones porque
conocemos a los otros miembros, nos respetan y los respetamos. Todo es
susceptible de ser mejorado o reinventado pero existen una serie de códigos,
conductas y estilos que debemos respetar para mantener la libertad de expresión
de todos los miembros.
14) Historia: podemos recuperar nuestro pasado, nuestra historia, y ver la evolución.
La trayectoria de aprendizaje se clarifica y se reconstruye cuando somos
capaces de saber qué hemos hecho y cómo hemos llegado a donde estamos.
15) Retroalimentación: el sistema se adapta a los usuarios porque estos demandan
cambios y ofrecen su opinión y sus aportaciones. El diseño de las páginas es
flexible y muestra aquello que yo deseo, permitiéndome el manejo de
componentes, diseño, presentación, fuentes…

II UNIDAD:
UNIDAD II
Aprendizaje cooperativo
OBJETIVO DE LA UNIDAD
Desarrollar una mejor capacidad de síntesis y

comprensión respecto al tema expuesto
Aumentar la motivación intrínseca por el aprendizaje.
Saber dar y pedir explicación a sus compañeros.

Uso del diálogo y la discusión en grupo.

APRENDIZAJE COOPERATIVO
1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Este capítulo pretende propiciar un acercamiento básico al proceso de enseñanza
aprendizaje articulado a través de la estructura cooperativa.
El contexto actual de la sociedad de consumo no favorece los valores de

cooperación y ayuda ni las actitudes altruistas y prosociales, es por lo tanto que la
escuela debe y puede potenciar un avance positivo en torno a ello. Existe el
convencimiento de que la educación ha de preparar para la vida y ha de estar
ligada a los ideales democráticos; por consiguiente ha de integrar, también la
recreación del significado de las cosas, la cooperación, la discusión, la negociación
y la resolución de problemas. En un contexto multicultural se hace necesario hablar
de la educación en la solidaridad, cooperación y colaboración entre el alumnado,
que luego serán ciudadanos de pleno derecho y podrán desarrollar estos
comportamientos en sus comunidades y entre los pueblos. Uno de los
procedimientos más potentes para el aprendizaje de estos valores gira en torno al
aprendizaje cooperativo claramente estructura- do en grupos de aprendizaje.
El sistema educativo, como generador de factores de socialización, no sólo debe

incorporar dentro del currículum el aprendizaje de habilidades de r e l a c i ó n social,
sino que, para que el individuo aprenda a cooperar de manera eficaz, debe
organizar de forma cooperativa los centros escolares y, muy especialmente, sus
aulas.
La sociedad, hoy en día, empuja al individuo a competir con sus semejantes por la
consecución de metas cada vez más elevadas; este modelo está presente en los
ambientes escolares: se fomenta la competitividad tanto por parte de las familias,
que esperan el éxito escolar, como por parte de la propia escuela donde se trabaja
la mayor parte del tiempo de forma individual.
En las últimas décadas se han producido una serie de cambios sociales que han
forzado a los seres humanos a vivir cada vez más cerca unos de otros, formando una
compleja estructura social donde las relaciones interpersonales adquieren día a día
mayor importancia.
La cooperación sería pues, una de las claves para la mejora de las relaciones sociales
y el progreso materia l de los individuos pero la escuela parece haber olvidado este

segundo componente social. "La fuerza homogeneizadora de nuestras escuelas se

mantenía firme en la no concesión de identidad propia a lo fundamentalmente «no
homologable»"
Ambas formas, competición y cooperación son capaces, aisladamente, de hacer

progresar al individuo. La competición motiva a la consecución de metas cada vez más
elevadas, mientras que en la cooperación el principal factor de progreso es la ayuda
mutua. Por tanto la competición no se caracteriza por ser un encuentro en el que los
"adversarios" partan de igualdad de condiciones, Y así es la realidad de nuestras aulas,
diversas en las que los alumnos difieren entre sí en aspectos tales como el
económico, social, cultural, intelectual, físico, etc. De aquí que la razón fundamental
por la que la competición, en sí misma, no posibilita que todos los individuos progresen
por igual, sino que, por el contrario, incrementa las diferencias individuales y los
individuos más favorecidos son los que tendrán mas facilidades para alcanzar el éxito.
Si queremos hacer realidad una escuela comprensiva atenta a la diversidad,
intercultural y que de respuesta a las necesidades heterogéneas que identifican a los
alumnos de nuestras aulas y centros, deberemos incorporar estructuras de enseñanza
aprendizaje cooperativo, ya que la cooperación es el modo de relación entre los
individuos que permitirá reducir estas diferencias, impulsará a los miembros mas
favorecidos a ayudar a los menos favorecidos y a estos a superarse.
En definitiva, hemos de desplazar la preocupación por los contenidos a la preocupación

por el proceso, a fin de que nuestras generaciones jóvenes adquieran las habilidades
mentales y sociales necesarias no ya para mantener, sino para mejorar, nuestra
organización social.
De igual modo que en las interacciones sociales que se dan en la vida ordinaria, en el
"aprendizaje cooperativo", el simple hecho de que las personas se relacionen o
coordinen en una situación concreta no supone necesariamente que juntas mejoren lo
que pueden hacer cada una por separado. Para ello será necesario que se produzcan
una serie de condiciones que pretendo queden recogidas en este capítulo.
Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistematizadas de instrucción

que presentan dos características generales: la división del grupo de clase en
pequeños grupos heterogéneos que sean representativos de la población general del
aula y la creación de sistemas de interdependencia positiva mediante estructuras de
tarea y recompensa específicas (Serrano y Calvo, 1994; Sarna, 1980; Slavin, 1983)

Si tenemos en cuenta esas dos características estaremos situándonos en los

principales objetivos del aprendizaje cooperativo, podríamos considerarlo como un
sistema de aprendizaje en el que la finalidad del producto académico no es exclusiva,
sino que desplaza aquella en busca de la mejora de las propias relaciones sociales,
donde para alcanzar tanto los objetivos académicos como los relacionales se enfatiza
la interacción grupal.
Utilizaremos los métodos grupales no sólo con fines de socialización sino también de
adquisición y consolidación de conocimientos: Aprender a cooperar y aprender a través
de la cooperación.
Las propuestas educativas de Dewey, Lewin, Eliade y Freinet son ejemplifica acciones
de cooperación entre pares como fórmula educativa. Algunas de las condiciones del
aprendizaje cooperativo en orden a adecuarse a sus propios principios básicos y a los
objetivos del enfoque multicultural en educación son:
1. Planificar con claridad el trabajo a realizar. La tarea debe estar delimitada con
precisión, así como la participación exigida y el resultado logrado por cada miembro
del grupo (JOHNSON Y JOHNSON, 1993)
2. Seleccionar las técnicas de acuerdo con la edad, características de los
participantes, objetivos del programa, experiencia y formación del docente,
materiales e infraestructura disponible (PAGE, 1994)
3. Delegación de responsabilidad por parte del educador. El grupo asume parte de
dicha responsabilidad en la planificación, ejecución y valoración de la tarea.
4. Apoyarse en la complementariedad de roles – facilitador, armonizador, secretario,
etc.- entre los miembros del grupo para alcanzar los fines comunes asumiendo
responsabilidades individuales y favorecer, así la igualdad de estatus (SLAVIN,
1990).
5. Evaluación compartida: el equipo valora lo aportado por el individuo, la clase evalúa
al equipo y el profesor cada producción individual.
En cualquier estructura de aprendizaje, entendida como el conjunto de elementos
interrelacionados que se dan en el seno del aula en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, según SLAVIN (1980) se pueden distinguir tres estructuras básicas
distintas:
 La estructura de la actividad.
 La estructura de la recompensa

 La estructura de la autoridad.
Una estructura de aprendizaje cooperativa en relación a otra individualista o
competitivaestá determinada sobre todo por los cambios que se dan dentro de su
estructura de la recompensa, cuyo aspecto más importante es la estructura de
recompensa interpersonal (o interindividual), que se refiere a las consecuencias que
para un alumno individual tiene el comportamiento o el rendimiento de sus
compañeros. Esta estructura de recompensa interpersonal, pues, es distinta en función
que la estructura general de aprendizaje en el aula sea cooperativa, competitiva o
individualista.
En un contexto multicultural se convierte en fundamental el propiciar la relaciones

interpersonales que propicien el conocimiento y acercamiento entre los diferentes
alumnos pertenecientes a los diversos grupos culturales, como base para una
comunicación eficaz y construcción de un contexto intercultural.
Según Johnson y Johnson (1978) (véase Coll, 1984):
Hemos de tener presente que en una estructura de aprendizaje cooperativa no es sólo

su estructura de recompensa lo que varía pasando de la competitividad a la
cooperación sino que ésta, a su vez, genera otros cambios prácticamente inevitables,
tanto en la estructura de la actividad que de ser primariamente individual, con
frecuentes clases magistrales, pasa a favorecer explícitamente las interacciones de los
alumnos en pequeños grupos, como en la estructura de la autoridad favoreciendo la
autonomía de los alumnos frente al poder prácticamente absoluto del profesor- (Slavin,
1998; citado por Echeita y Martín, 1990, p. 57)
2. ESTRUCTURA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Hemos visto que en la estructura de aprendizaje podemos considerar tres
subestructuras, pues bien veamos las características que han de poseer éstas, en una
estructura de aprendizaje cooperativo.
LA ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD
 Utilización frecuente -aunque no exclusiva del trabajo en grupos reducidos o

equipos.
 El número de componentes de cada equipo está relacionado con su experiencia a
la hora de trabajar de forma cooperativa: cuanta más experiencia tengan, más
elevado puede ser el número de alumnos que forman un equipo.

 Composición de los equipos hay que procurar que sea heterogénea (en género,
étnia, intereses, motivaciones, capacidades...). En cierto modo, cada equipo debe
reproducir el grupo clase -debe ser un grupo clase en pequeño-, con todas sus
características.
 El propio profesor o profesora puede en caso de conveniencia en la distribución de
los alumnos en los distintos equipos. Esto no significa, claro está, que no deba tener
en cuenta las preferencias y las "incompatibilidades" que puedan darse entre los
alumnos. Pero difícilmente se asegura la heterogeneidad de los componentes de
los equipos si éstos son "escogidos" por los mismos alumnos.
 El trabajo cooperativo es algo más que la suma de pequeños trabajos individuales
de los miembros de un equipo. Si se usan estos equipos para hacer algo a los
alumnos (un trabajo escrito, un mural, una presentación oral...) debe asegurarse
que el planteamiento del trabajo se haga entre todos, que se distribuyan las
responsabilidades, que todos y cada uno de los miembros del equipo tengan algo
que hacer, y algo que sea relevante y según las posibilidades de cada uno, de
forma que el equipo no consiga su objetivo si cada uno de sus miembros no aporta
su parte. No se trata que uno, o unos pocos, haga el trabajo y que los demás lo
subscriban...
 No se trata de sustituir el trabajo individual, realizado por cada alumno en su
pupitre, en solitario, por el trabajo de grupo, sino que debe substituirse el trabajo
individual en solitario por el trabajo individual y personalizado realizado de forma
cooperativa dentro de un equipo.
 De todas formas, los equipos cooperativos no se utilizan sólo para "hacer" o
"producir" algo, sino también, y de forma habitual, para "aprender" juntos, de forma
cooperativa, ayudándose, haciéndose preguntas, intercambiándose información,
etc. Entre las actividades que hay que realizar dentro de la clase, en el seno de los
grupos, debe incluirse también aquellas dedicadas más propiamente al estudio.
 En cuanto a la duración de los equipos es decir, el tiempo que unos mismos
alumnos forman el mismo equipo- no hay establecida ninguna norma estricta.
Depende, por ejemplo, de las posibles "incompatibilidades" que puedan surgir entre
dos o más miembros del mismo equipo, y que no se habían podido prever. En este
caso, evidente- mente, habrá que introducir cambios. De todas formas, los alumnos
deben tener la oportunidad de conocerse, de trabajar juntos un tiempo
suficientemente largo (por ejemplo, un trimestre). Se trata, por lo tanto, de equipos
estables, en el sentido que no cambian cada dos por tres. Los alumnos no deben

confundir el equipo con su pandilla de amigos; deben entender que se trata de un

equipo de trabajo y no siempre, en la vida, los compañeros de trabajo serán,
además, sus amigos.
 La estructura de la actividad debe ser variada, no sólo porque los alumnos se
aburren de trabajar siempre de la misma forma sino porque no siempre ni para
todo lo que se hace en el aula es adecuado el trabajo en equipo. Mas bien hay que
alternar el trabajo en gran grupo (por ejemplo, para la introducción y presentación
de nuevos contenidos, para poner en común el trabajo hecho en los equipos, etc.)
y el trabajo en equipos reducidos (para "hacer" o "aprender" algo), con el trabajo
individual (entendido aquí como el trabajo que debe hacer cada alumno
individualmente, sin que pueda ampararse o esconderse tras lo que hacen sus
compañeros de equipo; por ejemplo, algunas actividades de evaluación).
LA ESTRUCTURA DE LA RECOMPENSA
 Los equipos no compiten entre sí para quedar primeros en el ranking de la clase,

ni los alumnos compiten entre sí dentro de un mismo equipo. Mas bien todo lo
contrario: los miembros de un mismo equipo deben ayudarse para superarse a sí
mismos, individualmente y en grupo, para conseguir su objetivo común: que el
equipo consiga superarse a sí mismo porque cada uno de sus miembros ha logrado
aprender más de lo que sabía inicialmente. Asimismo, en el grupo clase, todos los
equipos tienen que ayudarse para conseguir igualmente un objetivo común a todos
ellos: que todos los alumnos del grupo hayan progresado en su aprendizaje, cada
cual según sus posibilidades. En este caso, si se cree oportuno, puede
establecerse alguna recompensa para todo el grupo clase.
 La adaptación del currículum común -contenidos, objetivos didácticos, actividades
de aprendizaje y de evaluación a las características individuales de cada alumno,
lo que supondría la personalización del proceso de enseñanza y aprendizaje, es
algo esencial para que pueda darse una estructura de recompensa como la que
estamos describiendo. Así pues, la cooperación y la personalización del proceso
de enseñanza y aprendizaje son dos aspectos complementarios: no puede haber
cooperación sin personalización, y la cooperación entre los alumnos de un mismo
equipo facilita y, en cierta medida, posibilita la personalización: sin el concurso de
los compañeros difícilmente el profesor puede atender de forma personalizada a
todos sus alumnos, en grupos heterogéneos.

LA ESTRUCTURA DE LA AUTORIDAD
 La estructura de la autoridad debe caracterizarse por el papel protagonista que

debe tomar el alumnado, individualmente, como equipo y como grupo clase.
 En la medida de lo posible, el grupo clase debe tener voz y voto a la hora de
determinar qué estudiar y cómo evaluar, a partir, claro está, del curriculum
establecido para un nivel o etapa determinado. Igualmente, cada equipo debe tener
la posibilidad de concretar algunos contenidos, objetivos, actividades... que no han
de coincidir, necesariamente, dentro de un marco común, con los contenidos,
objetivos, actividades... de los demás equipos. Finalmente, a nivel individual, cada
alumno debe tener la oportunidad de concretar, de acuerdo con el profesor y
contando con la ayuda de éste y la de sus compañeros de equipo, lo que se ve
capaz de conseguir.
 El papel más participativo y relevante del alumnado también debe darse en la
gestión de la clase (determinación de las normas, resolución de los conflictos...). El
grupo clase, constituido en asamblea, comparte la autoridad con el profesor: frente
a posibles conflictos, se determinan de forma consensuada las normas y las
sanciones para quienes no las cumplan. El profesor se convierte muchas veces en
el hombre "bueno" que ejerce de "mediador" entre el grupo clase y el sancionado
o los sancionados.
3. FINALIDADES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN UN CONTEXTO

MULTICULTURAL.
La estructura de aprendizaje cooperativo pretende conseguir unas condiciones a nivel
de tarea y a nivel afectivo dentro de las interrelaciones del aula, interacciones que en
un contexto multicultural contribuirán a que:
 El alumnado se sienta seguro y no tenga miedo a realizar las tareas propias, es
decir, se siente seguro y apreciado en su diversidad, en su forma de ser, dentro de
un clima de participación y aceptación.
 La tarea escolar se basa en la serie de actividades de carácter cooperativo
adecuado a las posibilidades individuales y con la consideración por parte del
alumno de que está haciendo algo valioso y que es considerado como tal, al ser
valorada como positiva su contribución al grupo en el que comparte proyectos
comunes.
 Cada alumno debe tener la oportunidad de afirmar su identidad personal y cultural,
debe sentir que es un miembro valioso del grupo- clase, no sólo por lo que tiene en

común con los demás, sino también por aquellas características que le son únicas
y personales. Todos tienen algo que puede ser valorado por sus compañeros: su
buen humor, su compañía, su amistad, su capacidad por aprender matemáticas,
su capacidad física, etc.
 Los alumnos deben tener voz en la toma de decisiones: podemos enseñar música,
escritura, matemáticas... a los alumnos, pero, haciendo esto, debemos enseñarles
a convivir democráticamente fomentando la responsabilidad individual y colectiva
en torno a la clase, permitiendo y facilitando la participación de todo el alumnado
en la toma de decisiones sobre todo lo que afecta a este entorno.
 Facilita la comunicación intercultural, posibilitando la ruptura de estereotipos y
prejuicios que favorezcan el acercamiento y la aceptación compartida de todos los
miembros del aula y de la comunidad en general.
4. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

1. Distribuir adecuadamente el éxito para proporcionarle el nivel motivacional
necesario para activar el aprendizaje.
2. Superar la interacción discriminatoria proporcionado experiencia de similar estatus,
requisito para superar los prejuicios.
3. Favorecer el establecimientos de relación de amistad, aceptación y cooperación
necesario para superar prejuicios y desarrollar la tolerancia.
4. Favorecer una actitud más activa ante el aprendizaje.
5. Incrementar el sentido de la responsabilidad
6. Desarrollar la capacidad de cooperación
7. Desarrolla r las capacidades de comunicación
8. Desarrollar las competencias intelectuales y profesionales
9. Favorecer el proceso de crecimiento del alumno y del profesor
Para conseguirlo, el profesorado tiene que esforzarse por desempeñar un rol: el de la
persona que ayuda al alumnado a madurar; a expresarse, a comunicarse, a negociar
significados, a tomar decisiones y a resolver problemas zafándose progresivamente de
la excesiva dependencia de las figuras de autoridad empezando por la del propio
docente.
5. ROL DEL DOCENTE.

Estos objetivos están interrelacionados y cada uno de ellos implica al docente y
determina que su rol como líder del grupo tenga que desarrollar en tres campos:

 Como líder de la tarea, (aprendizajes)

 Como líder el grupo (integración, cohesión)
 Como líder de las personas (desarrollo de las capacidades y habilidades de los
individuos)
Inicialmente, conviene señalar que para la eficacia del aprendizaje tienen gran
importancia las decisiones que se tomen sobre como definir las diferentes estructuras
que conforman cualquier estrategia de enseñanza - aprendízaje vistas anteriormente.
Hechas estas consideraciones podemos plantearnos qué necesitan conocer los

profesores/as para utilizar con eficacia los grupos de aprendizaje cooperativo. En este
sentido, podemos formular las siguientes preguntas: ¿Cuál es la función que debe
desempeñar el profesor/a en las estrategias de enseñanza de tipo cooperativo?, ¿Qué
tipo de intervenciones debe llevar a cabo para que consiga el objetivo educativo de que
los alumnos/as aprendan un conjunto de contenidos interactuando con sus
compañeros/as?. La respuesta a ambas preguntas va a depender en gran medida del
modo en que se organice y estructura el proceso de trabajo y en el tipo de intervención
que realice en cada una de las fases que comprende el desarrollo de la técnica de
trabajo cooperativo. En concreto, necesitamos señalar un procedimiento general
sumamente específico como para servir de guía a los profesores/as pero que sea lo
suficientemente flexible como para que pueda adaptarlo a sus situaciones específicas
de enseñanza Veamos cuáles son las funciones del profesor/a en estas situaciones
de aprendizaje:
1. Especificar los objetivos de enseñanza-aprendizaje que se persiguen con el trabajo

cooperativo (seleccionando la técnica y las estrategias de enseñanza más
adecuadas). Esto implica que el profesor/a dedique una o más sesiones a lo que
podríamos llamar actividades de iniciación en las que presente el tema a los
alumnos/as, proporcionándoles ni formación conceptualizada. Un aspecto
importante para alcanzar los objetivos de aprendizaje es que, en estas primeras
sesiones, el profesor/a conozca cuáles son las ideas previas de los alumnos/as.
2. Seleccionar el tamaño del grupo (2 a 6 alumnos/as). Se han de tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Cuánto mayor sea el grupo más probabilidad habrá para que haya siempre alguna
persona con la habilidad específica para ayudar a los/as demás a resolver un
problema concreto.
Cuánto mayor sea el grupo más difícil será conseguir un consenso y habrá más

problemas de organización interna.

Con frecuencia, es la propia tarea la que indica el tamaño apropiado del grupo.
Cuánto menor sea el tiempo disponible para la realización de la tarea menor deberá
ser el grupo de aprendizaje.
Es aconsejable que los profesores/as que se inician en este tipo de estrategias
comiencen con grupos de tres a cuatro personas.
3. Asignar los alumnos/as al grupo. Cuestiones básicas a las que debe responder
cada profesor/a en relación a este aspecto:
 ¿ Los grupos deben ser homogéneos o heterogéneos en cuanto a la habilidad
de sus componentes?. Generalmente conviene que sean heterogéneos puesto
que en estos grupos se da con más frecuencia una perspectiva más amplia en
las discusiones, un pensamiento más elaborado y una mayor frecuencia en las
explicaciones, tanto en dar como en recibir. Todo este proceso produce una
mejor calidad del razonamiento y una mayor retención a largo plazo. . ¿ Es el
profesor/a quien debe asignar el alumnado a los grupos o se deben elegir ellos
mismos/as?. En general, él es quien debe asignar el alumnado a los grupos
teniendo en cuenta en la medida de lo posible los intereses de los mismos pero
realizando el agrupamiento con personas diferentes en cuanto a capacidades,
madurez intelectual, motivaciones, sexo, raza, etc.
 ¿Cuánto tiempo debe permanecer junto el grupo? Ya se apuntaba
anteriormente, no existe una formula exacta. Se aconseja que los grupos
permanezcan estables durante el tiempo suficiente como para tener éxito,
llegando a interiorizar el concepto de "equipo".
4. Disponer la clase de forma que los miembros de cada grupo estén juntos y puedan
verse mutuamente, así como para que puedan intercambiar materiales e ideas.
5. Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de cómo llevar adelante la
tarea.
6. Explicar a los alumnos/as la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se va a
utilizar. Esto supone especificar muy claramente los siguientes aspectos:
- Establecer la tarea, para que cada alumno tenga claras sus funciones
- Explicar lo que se pretende alcanzar con el trabajo en grupo en relación al tema
y relacionar los conceptos y la información que deben ser estudiados con la
experiencia y el aprendizaje anterior.
- Definir los conceptos relevantes, explicar los procedimientos que deben seguir
los alumnos y ofrecer ejemplos para que entiendan lo que van a emprender.

- Plantear a la clase cuestiones específicas para comprobar el grado en que los

alumnos conocen el material.
- El tipo de actividades que se espera que realicen mientras trabajan de forma
cooperativa.
7. Estructurar la interdepencia positiva de metas: Comunicar a los alumnos/as que
poseen una meta grupal y que deben trabajar cooperativamente. Para ello hay que
asegurarse simultáneamente tanto una responsabilidad individual como unas
recompensas grupales.
8. Estructuración de la responsabilidad individual: Señalar la implicación individual y
la valoración correspondiente.
9. Estructurar la cooperación intergrupal: Fomentar y llevar a la práctica la
cooperación intergrupal para obtener beneficios positivos del aprendizaje
cooperativo.
10. Explicar los criterios de éxito: Deben ser estructurados para que los alumnos/as
puedan alcanzarlos sin penalizar a otros alumnos/as y para que los grupos los
alcancen sin penalizar a otros grupos.
11. Especificar las conductas deseadas: Los profesores/as deben especificar las
conductas que son apropiadas y deseables dentro del grupo de aprendizaje,
conductas que deben incluir:
- Escuchar atentamente lo que dicen sus compañeros/as de grupo.
- Hacer crítica a las ideas, no a las personas.
12. Observar las interacciones entre los alumnos/as. El propósito de esta observación
es conocer los problemas con que se encuentran al trabajar cooperativamente y
comprobar si los diálogos que se producen entre los componentes del grupo son
adecuados y si los alumnos son receptivos a las ideas que manifiesta cada uno/a.
Para ello, hay que tener presente que todos los miembros del grupo deben ofrecer
soluciones y expresar sus opiniones al respecto y que ningún alumno debe
desempeñar permanentemente el papel de líder. Si no se dan estas condiciones el
profesor debe intervenir proporcionando comentarios y sugerencias.
En ocasiones, durante el trabajo cooperativo, los alumnos se distribuyen tareas, en
otras discuten puntos de vista distintos, y no pocas veces, algunos hacen de
profesores para otros compañeros.
13. Intervenir como asesoría y proporcionar asistencia en la tarea: Los profesores/as
deben intervenir cuando el grupo se enfrente con problemas para trabajar
cooperativamente. Igualmente, cuando supervisan los grupos deben clarificar las

instrucciones, responder a preguntas y enseñar las habilidades necesarias.

El hecho de potenciar el trabajo cooperativo no debe significar en ningún momento
el abandonar a su suerte a los alumnos. El profesor debe perseguir que todos los
alumnos y todos los grupos tengan éxito en la tarea que están realizando. En este
sentido, debe intervenir para ofrecer las orientaciones y ayudas necesarias para
que puedan participar plenamente en las dinámicas de este tipo de trabajo.
14. Evaluar los trabajos del grupo, tanto desde el punto de vista global como en relación
con lo que ha aportado cada uno de sus miembros individualmente, ayudándoles
si fuera necesario para conseguir mejores niveles de participación en el grupo.
Resumiendo el profesor lejos de inhibirse de los procesos grupales, tiene que
centrarse en las siguientes actividades siguiendo a Stenhouse:
- Hacer preguntas o enunciar problemas, clarificar o pedir clarificaciones, -
resumir - conseguir que la discusión sea relevante y progrese, - ayudar al grupo
a utilizar y a construir sobre las ideas de los demás., ayudar al grupo a tomar
decisiones sobre las prioridades de la discusión, - ayudar al grupo a reflexionar
y a mostrarse autocrítico.
- El profesor sigue siendo coprotagonista, por lo que ni puede ni debe renunciar
a: planificar, implementar y evaluar.
- El papel del profesor es el de mediador, catalizador, animador y orientador.
Debe ser un adulto dialogante, combatir los estereotipos sociales, potenciar
actitudes de confianza hacia el alumno, ser paciente, favorecer una actitud no
autoritaria, mantener una actitud afectiva, ser un adulto integrador de sus
propios intereses y de los de todo el grupo, fomentar actitudes de cooperación,
socialización e interrelación y despertar la curiosidad intelectual.
Pero, hay algo fundamental y que ayudará en el proceso: "entrenarse en el proceso
de creación de grupo". Todos sabemos que los grupos no surgen por generación
espontánea, ni como decíamos anteriormente solo por poner a los alumnos/as
juntos a trabajar en común. El proceso de formación de grupo, que posibilite una
interacción positiva, es algo más. Todo grupo debe superar de manera positiva, y
mediante las técnicas adecuadas ,las fases de presentación, conocimiento,
confianza, afirmación, confianza, comunicación y cooperación del proceso grupal,
que posibiliten la interiorización y aceptación del grupo y sus miembros, lo que otros
autores llaman un clima afectivo adecuado, en el que propicie interacciones
positivas.

6. ELEMENTOS PARA UNA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD COOPERATIVA.

Como todo proceso educativo es necesario el tener unos criterios que permitan el
evaluar la práctica para mejorarla y, en este caso concreto, permita conseguir el
máximo del potencial cooperativo que pueda existir en su diseño y planificación. Se
proponen a modo de cuestiones una serie de aspectos sobre los que reflexionar y ver
en que medida dan contestación a los requisitos básicos que toda actividad cooperativa
debe tener.
1. ¿La tarea a realizar está bien explicitada al comienzo de la misma? ¿Está
claramente identificado para todos los participantes, el problema o tarea común a
realizar?
Si No ¿
2. ¿Disponen todos los participantes de la información, los materiales, capacidades y

elementos necesarios para resolver la tarea?
Si No ¿
3. ¿Se plantea algún tipo de demanda individualizada en algún momento del

proceso? ¿La única posibilidad de realización es colectiva?¿La consecución de la
tarea es común y colectiva?
Si No ¿
4. ¿Se asegura de alguna forma la implicación y participación de todos los miembros

del grupo?¿Se estimula el intercambio entre los miembros del grupo?
¿Hay diversificación de funciones entre los componentes del grupo?
Si No ¿
5. ¿Se puede conocer y valorar el progreso realizado por los distintos alumnos desde
el inicio hasta el final del trabajo?¿Posibilita el éxito de los componentes más
débiles del grupo?¿ Proporciona al grupo medios y criterios de evaluación del
propio trabajo?

Si No ¿
6. ¿Se han anticipado las dificultades más previsibles que pueden encontrar los
alumnos en el proceso de trabajo?
Si No ¿
7. ¿Se ha previsto alguna manera de detectar y delimitar problemas en el desarrollo

del proceso?
Si No ¿
8. ¿Se dispone de ayudas o soportes específicos que puedan facilitar el desbloqueo

de determinadas dificultades o problemas?
Si No ¿
9. ¿Se dispone de una cierta gama de recursos que puedan orientar o guiar el proceso
en los grupos con menos recursos? ¿Se puede realizar de forma autónoma?
Si No ¿

UNIDAD III:
UNIDAD III
Dimensión pedagógica de los entornos virtuales de
aprendizaje
Identificar y caracterizar las dimensiones relevantes de

análisis que forman parte de los instrumentos para el
estudio de los procesos de construcción del
conocimiento en entornos formales de enseñanza y de
aprendizaje mediados por las TIC.
Validar las dimensiones y los instrumentos

perfeccionándolos de acuerdo con la aplicación
experimental de los mismos en casos concretos.

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA DE LOS ENTORNOS

VIRTUALES DE APRENDIZAJE
En el escenario de la educación virtual (en adelante E.V.), caracterizado por visiones
que instrumentalizan el proceso educativo y que simplifican el concepto de lo virtual al
mero uso de plataformas digitales, pensar la pedagogía constituye un asunto de
relevancia significativa. Asimismo, aproximarse a la construcción de la dimensión
pedagógica no sería posible sin tener en cuenta algunos de los asuntos que hoy
descentran al sistema educativo: el entorno social, cultural y tecnológico configurado en
el espacio de las redes de información y comunicación; los modos y las formas en las
cuales los sujetos se asumen y toman cuerpo en la red; las subjetividades que allí
emergen; los lenguajes y las comunicaciones que transitan en la web; la transición entre
lo real y lo “virtual”; entre otros.
Estos cambios sustantivos ponen de presente la necesidad de avanzar en otro tipo de

comprensiones como sostiene Hartmann (Citado por Giesecke) “en la matriz mediática
no se trata ya de dualismos; la exigencia va más a la raíz, a un nuevo pensamiento que
soporte formas híbridas. (…) Son necesarios modelos que logren representar la
contradictoria complejidad de los fenómenos culturales y comunicativos y no que
simplemente la reproduzcan” (Giesecke, 2009, p.20)
1. LA EDUCACIÓN VIRTUAL: EL MUNDO DE LA RED, LOS SUJETOS DE LA RED,

LAS TRANSFORMACIONES
La idea de la educación virtual se ha venido consolidando alrededor de las
Tecnologías de Información y Comunicación, asociada a comprensiones que
permiten el reconocimiento de lo virtual como simulación de la realidad el aula, los
contenidos, el currículo, el que enseña, los que aprenden, en conjunto la educación
escenificada en entornos digitales, sin más pretensiones, ni comprensiones o al
concepto de red que, con la expansión de internet y “El impacto de las Tecnologías
de Información y Comunicación, las modificaciones en los modos de producción,
asociados a una idea y enfoque de desarrollo y las demandas del sector productivo
en relación con una fuerza de empleo determinada, entre otros aspectos, delimitan
fines, sentidos y modelos educativos que hoy hacen carrera sin más análisis, ni
cuestionamiento”, las redes sociales, enfatiza modificaciones sociales y culturales a
modo de Castells “sociedad red”, 1999–. Allí, lo virtual no se constituye en el mundo

simulado; se materializa, se vivencia, es y se habita en la red, con todo lo que ello

implica.
En este sentido, preguntar por los “habitantes de la red” sugiere la identificación de

los nativos, los nómadas e inmigrantes digitales; así como indagar por las
identidades que se van distribuyendo en la red o las que allí se hacen visibles:
movimientos sociales, grupos indígenas, feministas, entre otros– y por las
subjetividades, los lenguajes y los modos de relación que se posibilitan en las
estructuras provistas por los desarrollos de las tecnologías de información y las
redes de comunicación. Se evidencian, de este modo, transformaciones
significativas que inciden directamente en procesos sociales y culturales y en las
orientaciones que acerca de la E.V. trazan el horizonte de procesos educativos
descentrados, deslocalizados por las modificaciones que, en los entornos de la red,
exigen visiones más amplias de lo educativo, lo pedagógico, los actores del proceso,
sus identidades, las maneras de relacionarse con la información y de producir
conocimiento, por mencionar algunos de los temas centrales a la hora de pensar la
E.V.
Sin duda, la educación hace parte constitutiva de la sociedad: “la educación no es

una esfera separada del contexto social, ajena a las coordenadas sociales,
económicas, políticas y culturales; su acción y su sentido se entrelazan íntimamente
con lo que la sociedad es y con lo que sus actores proyectan ser” (Benítez, 2000,
p.6). El impacto de las Tecnologías de Información y Comunicación, las
modificaciones en los modos de producción, asociados a una idea y enfoque de
desarrollo y las demandas del sector productivo en relación con una fuerza de
empleo determinada3, entre otros aspectos, delimitan fines, sentidos y modelos
educativos que hoy hacen carrera sin más análisis, ni cuestionamiento.
Los conceptos de sociedad de la información y de sociedad del conocimiento

(Castells) se soportan en la idea de que la información y el conocimiento adquieren
valor y se constituyen en uno de los fun- damentos de la sociedad esta concepción
también tiene contradictores que pueden ser rastreados en la literatura acerca del
tema. Este aspecto exige orientar programas de formación que apunten a identificar
las modificaciones que tales concepciones generan en los procesos de producción,
de generación de riqueza y de la idea de desarrollo. Sin embargo, las miradas
centradas en los artefactos tecnológicos, en las estructuras de conexión de las redes

de información y en los diseños instrumentales resultan insuficientes para

comprender y dar respuesta a este nuevo ordenamiento:
[…] en esta bifurcación empresarial al valor asignado al

conocimiento, se reduce y cosifica los elementos más profundos
del pensamiento, y con ello también se evidencia la superficialidad
en que es considerada la educación misma. De hecho, los falsos
profetas, tecnócratas e ignorantes se ven in- capaces de construir
una delimitación conceptual aceptable para la educación digital si
es que fuera posible su existencia, creen que al calificar como
“tradicional” a los sistemas presenciales, establecen una fractura
epistemológica que sostenga a la educación telemática (Pérez,
2003, p. 9).
2. DESAFÍOS DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL

En la comprensión de una educación virtual atrave- sada por dinámicas distintas a
las de la educación presencial y no como simulación o reproducción de las aulas de
clase, de sus contenidos y de sus actores y construida desde el entendido de lo
virtual como “habitar la red” con sus implicaciones directas en la configuración de
identidades y subjetividades, de lenguajes y formas de comunica- ción, de otras
relaciones con la información y con el conocimiento lo pedagógico supone, en
esencia, una conexión con la cultura, el poder y los sujetos en una constante tensión
que obliga a despojar las certezas, a reestructurar (de construir y construir) las
cadenas de conceptos y a transitar por senderos de posibilidad, a modo de Lévy.
En la dimensión pedagógica de la E.V. la pregunta por quienes intervienen en el acto

educativo desde sus múltiples dimensiones histórica, política y cultural, en condición
y capacidad de enseñar y aprender, de ser autor y lector que participan e interactúan
en espacios tecnológicos y mediáticos a través de los cuales se vehiculiza el proceso
educativo quebranta los enfoques que procuran elaboraciones de contenidos
uniformes y estáticos puestos en plataformas de e-learning, desde los cuales se
pretende una “educación virtual” homogénea, global y universal con estándares
internacionales de calidad.
En la literatura revisada, la orientación homogenizante propone una tendencia

socializadora de lo pedagógico al considerar las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes desde distintos referentes. Sin embargo, en la práctica se evidencia el
diseño e implementación de procesos instruc- cionales, soportados en el diseño y

en la puesta en plataformas de materiales y recursos, que tras- ladan las prácticas

de aula y las concepciones de lo educativo, lo comunicativo del escenario real al
entorno de la red.
La apuesta de esta dimensión encuentra que “la pedagogía debe entenderse no solo
como productora de conocimiento, sino también de sujetos políticos, en ese sentido
la comprensión del “otro”, del distinto, del diferente exige aproximaciones al diseño
de propuestas formativas en la distancia que reconozcan esta individualidad”
(Ortega, 2008. p. 65).
Desde tal comprensión, se hace indispensable atender diversos asuntos que

trascienden la idea generalizada de “modelos pedagógicos” estáticos y rígidos,
valorados con criterios de eficacia y eficiencia: las modificaciones que se dan en la
relación información-conocimiento en estos escenarios, los fenómenos espacio-
temporales que quiebran la noción de presencialidad, las consideraciones de las
identidades individuales y colectivas, los procesos de construcción de conocimiento
individual y colectivo, la elaboración de currículos flexibles 3 El eje gravitacional del
empleo, analizado por Peter Drucker (1989), ha significado para algunas sociedades
el traslado de lo industrial, manual, administrativo hacia los trabajadores del
conocimiento, lo cual se ha hecho posible con el desarrollo, la implementación y el
uso de las TIC. y los criterios de evaluación como procesos que den cuenta tanto de
los aprendizajes disciplinares como de la formación de hombres y mujeres en su
dimensión humanista en la perspectiva de los nuevos ordenamientos de creación y
construcción de los procesos comunicativos educativos desde donde se cuestionan
los esquemas horizontales y unidireccio- nales. Esta perspectiva demanda la
deconstrucción y la construcción como constante de los aspectos que tensionan
permanentemente la E. V.
3. REVISIÓN DOCUMENTAL
El lugar desde el cual se teje la dimensión pedagógi- ca sirve de referente para
explorar las elaboraciones que, desde los trabajos de investigación analizados,
permiten dibujar el estado de la investigación en esta materia. Análisis que se centró
en tres focos de observación:
- Relaciones entre quienes intervienen en el acto pedagógico. Se busca así identificar los
actores que participan en el entorno mediado tecnoló- gicamente y desde el cual se
construyen otras subjetividades, otras formas de comunicación, otros roles de maestros
y estudiantes y desde donde emergen otros actores que construyen el proceso.

- Información-conocimiento. Relación que hace explícita las concepciones que

fundamentan lo educativo y lo pedagógico.
- Ambiente educativo. La comprensión de E. V. asociada al uso de plataformas
pone de relieve el diseño de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) o de
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) en donde se supone tiene lugar el
proceso educativo. Aquí se hace importante considerar la relación con el
contexto, las diferencias culturales, los estilos cognitivos y los estilos de
aprendizaje, entre otros asuntos que van confi- gurando una manera de asumir
lo pedagógico en espacios mediados tecnológicamente. Aspectos referidos más
a un ambiente educativo que a un ambiente de aprendizaje.
Se revisaron veinte documentos con informa- ción de resultados, avances o
reflexiones acerca de investigaciones en curso o terminadas. La variedad de los
trabajos permitió realizar una caracterización inicial, en función de los temas
centrales abordados por los investigadores:
- De los entornos virtuales de aprendizaje, las plataformas y otras tensiones en

educación virtual.
- Los actores de la educación virtual: ¿sujetos virtuales?, identidades perdidas.
Las investigaciones se ubicaron de acuerdo con el énfasis desde el cual se

desarrollaron los trabajos mismos –esto no significa que no se relacionen entre
ellos, aunque no todos toman como referente a quienes participan en el proceso
educativo–. Una vez hecha esta salvedad, vale reconocer que algunas experiencias
permitieron aproximaciones distintas a los trabajos centrados en enfoques
instrumentales de la tecnología y la educación; se cuestionan así los diseños
universales y estáticos de los OVAS, EVAS, AVAS y demás propuestas que indagan
por otras formas de aprender, de producir y de apropiar conocimiento en el entorno
de las redes; además y, de manera contundente, se hace explícito que la mera
adopción de Nuevas Tecnologías no significa directamente innovación, y aún menos
la ruta hacia la calidad.
4. DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE, LAS PLATAFORMAS Y

OTRAS TENSIONES EN EDUCACIÓN VIRTUAL
Los documentos revisados en esta categoría permiten inferir que aún se registran
investigaciones centradas en diseños más eficientes para instrumentalizar el
proceso educativo, esto es delegar a los medios textos, vídeos, audios, multimedios,

hipertextos, etc. la responsabilidad de la forma- ción. Sin embargo, se reconoce un

desplazamiento interesante hacia trabajos que se ocupan por indagar acerca de
procesos de aprendizaje en la red; es decir, preguntarse por el tipo de enseñanza
pertinente en los entornos mediados tecnológicamente, además de reflexionar de
manera sistemática acerca del papel de los docentes en función de su compromiso
con la educación y de formular y llevar a cabo propuestas innovadoras para la
formación de los maestros en estos ambientes que, dicho sea de paso, en su
mayoría han sido formados en y para la presencialidad.
La investigación de Onrubia y el trabajo doctoral de Pérez interrogan la

instrumentalización de la educación y plantean desde sus análisis alternativas
importantes que ponen el acento en lo educativo: consideran los contextos, el cómo
se aprende, las múltiples dimensiones del sujeto en la red y las interacciones que
allí tienen lugar. Onrubia (2005), con base en un enfoque constructivista-
sociocultural, propone tres estrategias: actividad conjunta, ayuda pedagógica y
construcción del conocimiento; desde Perspectiva cultural de la educación virtual.
“...el uso de Tecnología de Información y Comunicación en

sí mismo no resuelve ningún problema educativo, ni
mejora la calidad, ni representa ninguna innovación; en
especial si, asociado a ello, no existe una comprensión de
las transformaciones estructurales que se dan en la red y,
en consecuencia, de propuestas pedagógicas que
atiendan tales desafíos.”
Allí fundamenta su apuesta por la construcción de conocimiento y, en

consecuencia, refiere las implicaciones que esta perspectiva tiene en el diseño
y en la evaluación de los entornos. Por ende, interroga las propuestas
universales, permanentes y estáticas de los Objetos Virtuales de Aprendizaje
(OVA); pone de relieve, además, las relaciones que se tejen entre docente y
estudiantes, aspecto que considera como factor decisorio en la construcción de
conocimiento y que sirve de andamiaje en el proceso. Ante la heterogeneidad de
los estudiantes expone unas preguntas constantes: ¿qué, por qué y para qué
aprenden los estudiantes?
Desde la Universidad Complutense, el trabajo de Pérez acerca de plataformas

digitales y sus fracturas pedagógicas hace explícito cómo los sistemas
educativos atienden las demandas del sistema productivo y las fracturas del

conocimiento generadas por el “eje gravitacional del empleo” (P. Drucker 1989);
aspectos que ocasionan modificaciones en las demandas de formación que el
sector productivo hace a la Universidad. Después de analizar 105 cursos
virtuales, muestra las debilidades de los enfoques educativos que, a través de
plataformas, delegan la responsabilidad con el conocimiento a diseños
sofisticados y atractivos, sin tener en cuenta los quiebres o las fracturas sociales,
culturales y comunicativas que inciden directamente en la educación y que en su
estudio se identifican como fracturas del conocimiento, de la evolución y de la
educación. Cada uno de estos quiebres da cuenta de los factores que afectan la
reconfiguración de los propósitos y modelos educativos: demandas de “calidad”
y de formación y transformaciones sustantivas en los procesos y modos de
comunicación y transmisión de saberes de la oralidad a la escritura, de la imagen
en formatos audiovisuales al manejo de códigos informacionales de la
informática. En estos tránsitos, las relaciones entre información y conocimiento
van demarcando unos modos de asumir lo educativo asociados a la asimilación,
la reproducción o la producción de conocimiento.
Los estudios de Gallardo, Torrandell, Negre (2005) y Salinas, Negre y Gallardo

(2006), del grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de las Islas
Baleares, se centran en analizar los componentes de los modelos didácticos en
la educación superior en los entornos virtuales y en formular una propuesta de
modelos didácticos en esta materia. Los investigadores abordan la indagación
desde los componentes de Ambientes de Aprendizaje, a través de los cuales
reconocen tres dimensiones: pedagó- gica, tecnológica y organizativa. En los
resultados del primer estudio dan cuenta de las interrelaciones que se tejen
desde estas dimensiones y, a partir del rastreo de estudios previos, caracterizan
los diferentes componentes de cada dimensión. La pregunta que subyace a este
trabajo se relaciona con la identificación de los componentes que determinan el
paso de unos modelos de enseñanza aprendizaje a otros. En la formulación de
la propuesta del modelo, y luego del proceso de investigación, el grupo afirma:
“Partiendo de la idea de que probablemente no se requiera un nuevo modelo
para explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, al
no encontrarse en este ámbito un cambio de paradigma que los justifique, se ha
pretendido resituar y redimensionar los elementos que aparecen en los modelos
didácticos clásicos, poniéndolos a consideración de los expertos junto a

elementos que aparecen en la literatura actual referida al uso de los entornos

virtuales” (2006, p.16).
Los resultados de estos trabajos, en su mayoría de corte cualitativo con una

marcada tendencia a indagar por los procesos de aprendizaje en las plataformas
y a identificar los desajustes eviden- tes cuando las propuestas centran su
desarrollo en las plataformas y los diseños, enfatizan en el señalamiento de que
el uso de Tecnología de Infor- mación y Comunicación en sí mismo no resuelve
ningún problema educativo, ni mejora la calidad, ni representa ninguna
innovación; en especial si, asociado a ello, no existe una comprensión de las
transformaciones estructurales que se dan en la red y, en consecuencia, de
propuestas pedagógicas que atiendan tales desafíos.
5. LOS ACTORES DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL

¿Sujetos virtuales? Identidades perdidas
En esta categoría se ubicó el mayor número de trabajos analizados desde la
dimensión pedagógica5. Trabajos donde parecería tener gran relevancia la idea de
un “sujeto virtual”, configurado y revestido de sentido en función de su relación con
el conocimien- to. Desde este enfoque adquieren nuevos sentidos las preguntas
relacionadas con: la forma de aprender en la red, las relaciones y la forma de hacer
visible el sujeto del mundo material (real) enelentornodigital, la limitación de la
enseñanza a los materiales puestos en el “ambiente virtual”, el papel del maestro,
del tutor o del acompañante en el proceso de construcción de conocimiento, la forma
como se dan los procesos comunicativos y las interacciones en este entorno y su
implicación con el aprendizaje.
Se registran análisis que refieren la importancia de los aspectos sociales en las
propuestas educativas orientadas al mundo de la red (Ross, 2004), en la
comprensión de que el sujeto partícipe de estos procesos formativos vive y se
desarrolla en entornos sociales y culturales específicos. Desde esta orientación, la
reflexión del maestro acerca de su práctica como tutor da origen a otra línea de
trabajos que interroga el rol del maestro tutor en estos escenarios (Martínez, Briones,
2007; Sarle, Rodríguez, 2008). Otros trabajos sugieren el diseño o la adaptación de
ambientes digitales con base en enfoques socio-constructivistas, centrados en el
estudiante (Del Moral, Villalustre, 2005; Mauri, Colomina, 2007), como factores que
aportan al mejoramiento educativo.

El “sujeto virtual” asociado a la educación hace explícita la crisis de identidad de los

“habitantes del entorno red”. Esto ocurre, de manera especial, en las apuestas que
trascienden el concepto de virtualidad como simulación y se orientan desde la
comprensión de la complejidad del trabajo en la red; atienden las múltiples
subjetividades, los lenguajes, las interacciones, las nuevas relaciones con la
información y las otras formas de producir conocimiento, unidas a lo virtual como
escenario de posibilidad y, en particular, de la educación en entornos digitales.
Títulos como “Encontrando al profesor virtual Acerca(r) de la construcción de
imaginarios identitarios en el tutor virtual” permiten una aproximación a esta idea.
De acuerdo con Mungaray,
[…] este sujeto virtual, revisado desde las propuestas
paradigmáticas, pretende ser conformado desde otras
dimensiones asociadas al ciberespacio y al cibertiempo.
Esta atribución del sujeto, surge desde un planteamiento
situacional que reclama un proceso de resolución del
sujeto frente al mundo nuevo; esto incluye no sólo la
definición etimológica previa y esperada, sino también las
discusiones colaterales donde lo virtual no es entendió
ingenuamente en oposición a la realidad, sino como un
planteamiento que se resuelve como potencial,
posibilidades o espectro de diversificación frente al mundo
que se conoce y al mundo “hiper” que se intuye (2005, p.5)
Se evidencian, entonces, tensiones entre la comprensión y la actuación en el
mundo real y la forma de ser sujeto; entre las identidades y las subjetividades
que se extienden en el entorno digital. En este escenario, de acuerdo con las
investigaciones revisadas, la crisis de identidad del maestro se pone de presente
alrededor de cuatro aspectos específicos:
a) La extensión de las formas de ser sujeto en el mundo material al entorno digital, el

cual se reconoce como generador de grandes transformaciones.
b) La esencia del maestro formado en y para la presencialidad frente a un
escenario digital donde se establecen tanto alteraciones en términos de inte-
racciones como relaciones con la información y el conocimiento ahora
mediados tecnológicamente, según se sugiere en Ilvento, Martínez (2007).
c) El diseño de los ambientes virtuales de aprendizaje, en los cuales los
materiales textos, vídeos, audios, hipertextos, multimedias, etc. contienen la

información necesaria para generar el aprendizaje en los estudiantes, lo cual

ha llevado a que el papel del maestro se debata entre experto, diseñador de
ambientes, tutor, acompañante, mediador y gestor, entre otros roles
adjudicados, para permitir la autonomía del estudiante, quien hace posible
su existencia (la del maestro) cuando se le demanda, se le interroga o se le
requiere.
d) Las formas de enseñar, en función de modelos pedagógicos que orientan
diferentes estructuras y actores. Actores que van desde la figura de expertos
responsables de la definición de contenidos, temas y actividades, pasan por
el rol de diseñadores, hasta llegar a ocupar el rango de tutores. Éstos pueden
llegar a atender simultáneamente y de la misma manera es decir, cinco o seis
tutores responden a 100 ó 120 estudiantes como si fueran un solo tutor
(Flores, 2006).
En el conjunto de trabajos, las temáticas que abordan la construcción de

conocimiento en los escenarios mediados tecnológicamente se convierte en
asunto de indagación permanente. Desde la perspectiva del sujeto virtual de
conocimiento, propuesta por Mungaray, se cuestionan las formas de construir
conocimiento: “la discusión que seguimos se entreteje frente a los retos del flujo
de información y a un cuestionamiento sobre si lo pertinente es mantener una
estructura de conocimiento sólida para su análisis o si se tiende a formalizar una
nueva forma de conocer que asimile la tensión derivada de incorporar la
información dinámica y volátil. Es decir, documentando cómo se da el
conocimiento bajo los requerimientos de una lógica estructural frente a una lógica
hipertextual” (2005, p.9). De acuerdo con los resultados de la investigación, el
reto propuesto en relación con la construcción de conocimiento legitima la

importancia de integrar lenguajes, tec- nologías y de relacionar conocimientos

de la lógica formal, académica, con conocimientos marginales, no reconocidos
por estas estructuras.
Los aportes del grupo de la UOC reconocen los ambientes híbridos entorno
digital y escenario presencial como adecuados para la construcción de
conocimiento, a partir de estrategias de resolución de problemas que procuran
desarrollar habilidades de búsqueda, análisis e interpretación de información
desde escenarios de aprendizaje colaborativos que también se implementan por
parte de los docentes. Se reconoce como constante la reflexión y el análisis para
el diseño de estrategias de formación que reconocen las particularidades de los
estudiantes y sus intereses.
En relación con la identidad de los maestros en la red, los investigadores acuden

a trabajos orientados desde la reflexión de la práctica del tutor. Uno de los
elementos recurrentes en los resultados se reconoce en el papel del tutor que,
en los escenarios mediados tecnológicamente, orienta su trabajo a individuos
integrados en un colectivo. Tal situación exige el diseño de estrategias que
permitan atender a esta individualidad múltiple; el tutor traslada su práctica
pedagógica expositiva a una práctica pedagógica estratégica, apoyada en
proceso de trabajo colaborativo: “el profesor asociado a un saber colectivo que
debe organizar y ayudar a compartir. En este sentido, el proceso de enseñanza
y de aprendizaje se ve como un diálogo en colaboración entre elementos
diversos” (Barbera citado en Ilvento, Martínez, 2007).
En relación con quienes participan del proceso de aprendizaje en el escenario

digital los investigadores conceden un lugar importante a la idea de que los
participantes que aprenden en los entornos mediados tecnológicamente no se
hacen sujetos sólo en ese espacio: sus relaciones sociales y culturales en el
mundo material les permiten configurar una manera de ser y estar en el espacio
digital y, en consecuencia, de aprender en la “educación virtual”. Los autores
señalan que el enfoque socio constructivista del aprendizaje en estos escenarios
contribuye de manera significativa al mejoramiento de las prácticas educativas
en educación virtual, donde la investigación, la reflexión y el análisis son
constantes del proceso.
Las apuestas de trabajo, tanto de docentes, tutores e investigadores, como las

orientadas a los estudiantes muestran un interés por el “trabajo colaborativo”, “el

aprendizaje en red”, en el reconocimiento del valor, en los entornos digitales,

adquieren las comunidades. Se considera primordial resaltar la concepción de
autonomía que se propone en estos espacios, frente al interés porfortalecer la
comunidad como los“individuos” que habitan la red.
6. PERSPECTIVA CULTURAL DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL

Los trabajos clasificados en esta sección orientan su análisis desde perspectivas
que consideran la complejidad de los procesos culturales en relación con las
transformaciones propias del entorno digital. Así, preguntas por las identidades, por
los lenguajes y por la imbricación de los escenarios “real” y virtual permiten matizar
otras formas de comprensión de las problemáticas que demandan ser estudiadas
cuando de educación virtual se trata.
Los documentos revisados interrogan el sentido de la educación hoy y ponen de

presente sus implicaciones con “lo tecnológico”, desde un espectro que procura
trascender la mirada del objeto mismo en cuanto recurso, artefacto o dispositivo y
en cuestionamiento de las relaciones entre las fuerzas socioculturales y las
respuestas tecnológicas que “pretenden atender demandas sociales”. Los autores
coinciden en sus discusiones en advertir acerca de la necesidad de reconocer la
emergencia de la cultura digital demarcada por prácticas específicas que, de
ninguna manera, excluyen las construcciones individuales y colectivas que se dan
en el espacio físico (real), pero que contienen en sí mimas unas maneras de ser,
estar y asumir su presencia y par- ticipación en el entorno red.
Como refiere el equipo de la UOC (Gil, Felliu, Rivero, 2003), “la generación educada
en este inicio de siglo XXI también es audiovisual, pero lo que la caracteriza, es que
emerge ya en el interior de una cultura digital, que, como señala Tapscott es una
generación que llegará a la mayoría de edad baña- da en bits”. De este modo se
subraya la necesidad de analizar la cultura de la actual generación: sus formas de
relación, de comunicación; las ideas de futuro, de trabajo; sus deseos, sus
identidades. Análisis realizados con la intención de actualizar los viejos problemas
de una educación descentrada entre otras por las demandas de una sociedad
posmoderna carente de certezas y por la adopción sin más de tecnologías y medios
que facilitan el acceso a grandes volúmenes de información y desde donde se
proponen otras formas de relación y construcción de conocimiento.
El mismo trabajo se ocupa de indagar por esas prácticas de los jóvenes por fuera
de la institución escolar que aportan desde experiencias no oficiales a la

construcción de conocimiento, a la configuración de identidades y a la producción

de sentidos, significados y símbolos emergentes desde esa otra cultura y que, de
manera indefectible, requieren ser considerados en propuestas de E. V.
Algunos de los hallazgos más importantes de ese estudio validan lo anterior: el

encuentro de los jóvenes alrededor de las TIC en los cibercafés de Barcelona
muestra cómo las prácticas de consumo, asociadas al tiempo de ocio “invertido” en
estos lugares, van creando identidades y construcciones simbólicas: “la identidad se
imagina más como una posibilidad, como algo que hay que construir en cada
contexto, más que como algo predeterminado que ya viene dado”. En las prácticas
de producción, “se adoptan determinadas estéticas, formas de relación, músicas,
argots, se apropian determinados espacios físicos (y virtuales)... la misma selección
de actividades y de objetos produce identidad” que son consideras por los mismos
jóvenes como prácticas poco útiles, poco valiosas. En la pretensión de trasladar
estas prácticas a las formas de relación y de producción que se pretenden en la
institución escolar, la práctica misma adquiere otro significado y pierde valor como
lugar de encuentro, de signifi- cación, de construcción, de experimentación.
Entre tanto, el documento de Villalobos (2007) identifica la ruptura de la estructura

lineal del texto y las oportunidades del lector en condición de autor lector desde las
posibilidades que facilita el hipertexto; características que, desde un enfoque socio-
crítico, aportarían, a criterio del autor, al diseño de programas de E. V., en la
consideración del proceso educativo como una permanente negocia- ción de
sentidos en contextos específicos y un reconocimiento de la construcción individual
y colectiva más que un fenómeno de recepción y repetición. El artículo analiza la
conexión entre el hipertexto y los postulados pedagógicos de Paulo Freire, en tanto
que se establece “una íntima relación entre las fuerzas socioculturales y las
respuestas técnicas que surgen en el proceso dialéctico entre ellas”, al tiempo que
advierte cómo el hipertexto también podría ser empleado para reproducir modelos
de educación transmisionistas cuando las posibilidades comunicativas y de
construcción no se tienen en cuenta. De acuerdo con Villalobos,
[…]De acuerdo con el trabajo de Villalobos “el hipertexto

como una estructura digital de múltiples lexías enlazadas
entre sí, y que establecen relaciones intertextuales en
diversos niveles de contextualización a través de medios
verbales (signos de la escritura, la palabra hablada, etc.) y

no verbales (imágenes y sonidos)”. “El hipertexto,

confronta al lector con los múltiples posibles ca- minos que
se abren con cada enlace. Le motiva a tomar conciencia
del camino a seguir, le fuerza a convertir su trayecto en un
quehacer, le convierte, en sujeto de su lectura: de
espectador a creador”. (Gómez Martínez, 2001).
En último lugar, Rozo(2008) da cuenta de la cons- trucción colaborativa de

lapropuesta pedagógica para escenarios mediados tecnológicamente; propuesta
que sirvió de base para el diseño de programas de posgrado en la Universidad
Pedagógica Nacional. En ella se advierte la importancia de considerar los
factores que inciden en las transformaciones socio-culturales propias del entorno
digital; se presentan los aspectos centrales que el equipo de trabajo consideró
para el diseño de la propuesta; y se reconocen aspectos valiosos al entender la
virtualidad como potencia, la exploración de campos problemáticos de acuerdo
con Lévy y en función de lo virtual como oportunidad de indagación, la
reconfiguración en entornos que reflejan mutaciones constantes dadas por las
formas como se habita la red y la emergencia de lenguajes y modos de
comunicación y otras relaciones del espacio-tiempo que modifican, de manera
sustanti- va, los vínculos con la información y las maneras de producir
conocimiento.
Los resultados de tal experiencia resaltan el sentido de la educación, el carácter

de lo pedagógico, la importancia de reconceptualizar lo tecnológico y la
tecnología, la necesidad de considerar a quienes intervienen en el acto educativo

desde espacios que median la relación pedagógica con recursos mediáticos y

tecnológicos, el valor de la interacción como posibilidad de comunicación
dialógica y la indefectible pertinencia de analizar el ambiente de la red como un
escenario con características propias, modos de actuación y relación que retan
y tensionan la relación educación comunicación cultura. Finalmente, el document
escenarios de saber pedagógico, el currículo como virtualidad en condición y
capacidad de ser trans- formado y el trabajo en red como la construcción de
colectivos, de sujetos de saber, en condición de apropiar y construir
conocimiento.
Las experiencias analizadas permiten inferir que la relación entre quienes

intervienen en el acto pedagógico, mediado por enfoques de lo virtual y
vinculados a la idea de simulación, se presentan como “eficientes” en cuanto
reproducen o simulan el espacio y las prácticas de aula, el currículo, los enfoques
pedagógicos y de evaluación; valoración derivada de interpretar lo virtual señala
que la validación de aspectos sociales y culturales, la comprensión de las
subjetividades que emergen en estos entornos y de las identidades distribuidas
en la red, así como los cambios sustantivos en los procesos de comunicación
tradicional, constituyen aspectos neurál- gicos que obligan a repensar la
educación.

UNIDAD IV
UNIDAD IV
Comunidades virtuales de aprendizaje
Proporcionan los medios didácticos y técnicos para

almacenar, organizar, procesar y reformular las ideas
aportadas por cada participante, a fin de construir de
manera colaborativa conceptos de la realidad
intersubjetiva, con significados orientados a favorecer
procesos cognitivos individuales creados desde la
colectividad, para enfrentar y resolver problemas,
analizar situaciones o crear nuevos escenarios para la
reflexión, la producción y la transformación de la
información a conocimientos por medio de las
comunidades virtuales.

COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Las tecnologías avanzadas, aliadas a pedagogías innovadoras han favorecido el
aparecimiento de nuevas formas de aprendizaje y de formación, más de acuerdo con
las exigencias del nuevo entorno social. Un aspecto que se destaca es el desarrollo de
comunidades suportadas por redes de comunicación, que permiten modelos diferentes
de comunicación, de interacción, de relacionamiento, de trabajar y de aprender. En este
trabajo procuramos comprender estas comunidades virtuales, haciendo un análisis de
los diferentes tipos de comunidades virtuales, como las comunidades de interés, de
interés inteligente, de aprendizaje y de práctica. Las comunidades virtuales de
aprendizaje y de práctica pueden surgir en diferentes contextos sociales mas, tienen
como objetivo el aprendizaje y el desarrollo de competencias de sus miembros, de
acuerdo con los valores y los principios de las teorías constructivitas y socio-
constructivitas. Muchos autores vinculan la colaboración a estas comunidades virtuales,
entendidas como entidades que agrupan personas en torno de una temática y objetivos
comunes. En estos casos la colaboración presentase como un proceso facilitador para
la creación de comunidades y como un medio de compartir y de construir conocimiento
en el seno de la comunidad.
1. LA COMUNIDAD VIRTUAL.
A pesar del estudio de las comunidades constituir hoy un campo importante de
investigación y un dominio en franca expansión, es conveniente referir que mucha
investigación relacionada con grupos de trabajo a distancia no se encuadra en el
ámbito de las comunidades. Existe una heterogeneidad de investigaciones,
relacionadas con comunicación síncrona, asíncrona, comunicación online, análisis
de la interacción en red y espacios virtuales que, a pesar de una base de trabajo en
grupo, no se encuadran específicamente en el funcionamiento de las referidas
comunidades de aprendizaje.
Este aspecto puede sugerir que el concepto de comunidad no tiene, en el campo

educativo, una noción precisa y consensual como refiere Coll (2004): “Ciertamente,
la teoría y la práctica de las CA [Comunidades de Aprendizaje] están aún lejos de
constituir, en el momento actual, un ámbito de conocimientos y de experiencias
articulado y coherente. La revisión de la bibliografía especializada y el análisis de
las experiencias concretas documentadas hasta el momento muestra la

coexistencia, bajo la misma denominación genérica de “comunidades de

aprendizaje”, de un amplio abanico de significados, prácticas y propuestas” (p. 1).
En el ámbito educativo y formativo es cada vez más frecuente la utilización de la

palabra “comunidad” asociada a otras palabras o expresiones, algunas ya de
utilización frecuente y, otras, menos conocidas: comunidades de aprendizaje,
comunidad virtual de aprendizaje, comunidad de práctica, comunidades
deslocalizadas, comunidades de interés, comunidades online, comunidades de
investigación o indagación, comunidades en red, cibercomunidades, comunidades
e- learning, etc. A pesar de haber una gran diversidad de expresiones e,
independientemente de cual se utiliza, lo que está en causa es la posibilidad de las
redes electrónicas crearen espacios de interacción y colaboración entre grupos de
personas. El concepto de comunidad puede variar bastante conforme los contextos
de utilización. Es un concepto extremamente polisémico, relacionado con las
multiplicidades históricas de las realidades sociales y organizacionales. Es también
un concepto que ha evolucionado a par del trayecto evolutivo de las realidades
sociales (Guérin, 2004). Existe una longa historia sobre el concepto de comunidad.
Diversos científicos sociales han caracterizado las comunidades de diversas
maneras para entender diversos fenómenos sociales, basados en diversas filosofías
sociales (Barab, 2003).
Una de las grandes tendencias de utilización de este concepto es en contextos

educativos y de formación. “Desde hace varios años, el término “comunidad” se
utiliza cada vez más en el marco de la enseñanza superior para designar a un grupo
de aprendices (y de profesores) que aprenden juntos gracias a la aplicación de
actividades pedagógicas (a distancia o en presencia) que valorizan la colaboración,
el intercambio, el compartir, la mutualización de documentos, etc.” (Daele y
Brassard, 2003, p. 1).
El concepto de comunidad se ha ido desarrollando en los últimos 10 a 15 años, como

consecuencia del reconocimiento de las necesidades de innovación educativa y de
la tomada de conciencia de las limitaciones de la educación formal y escolar ante
los desafíos de la sociedad actual (Coll, 2004).
La expresión comunidad virtual ha sido popularizada por Rheingold en 1994, con

referencia al desarrollo de nuevas entidades en red, a una nueva clase de lugar
ciberespacial posibilitado por la Internet y que permite la “desterritorialización” de los
agrupamientos y comunidades humanas. Este autor define de este modo las

comunidades virtuales: “Las comunidades virtuales son agregados sociales que

surgen de la Red cuando una cantidad suficiente de gente lleva a cabo (...)
discusiones públicas durante el tiempo suficiente, con suficientes sentimientos
humanos como para formar redes de relaciones personales en el espacio
cibernético” (Rheingold, 1996, p. 20).
La expresión comunidad virtual ha sido utilizada para caracterizar nuevas formas de

interacción, estructuración y organización a través de redes de comunicación. Puede
funcionar como una metáfora que da un cierto sentido a un grupo de personas que
interaccionan vía red electrónica (Daele, 2004). Para Daele (2004) también no está
claro cuales son los medios necesarios para suportar la comunidad. ¿Podremos
hablar de comunidad cuando la interacción es hecha a través de una simple lista de
distribución? No está determinado que formas de comunicación y en que numero
son necesarias para poder suportar la dinámica de una comunidad. Algunos autores
(Plant, 2004) utilizan el concepto de comunidades online como un concepto que
engloba diferentes categorías de comunidades en red o comunidades virtuales.
Plant (2004) define comunidad online como “un grupo colectivo de entidades,
individuos o organizaciones que permanecen juntos temporalmente o
permanentemente a través de un medio electrónico para interaccionar
recíprocamente en un espacio común de acuerdo con alguno problema o interés” (p.
54).
El concepto de comunidad virtual es de difícil definición por el hecho de resultar de

la complexidad de las nociones de comunidad y de virtual1 (Henri y Pudelko, 2002).
En la opinion de Johnson (2001), “las comunidades virtuales son comunidades en
red que vencen barreras temporales y geográficas. Las tecnologías de la red,
especialmente Internet, permiten que estas comunidades virtuales existan” (p. 52).
Conforme Marcotte (2003), una comunidad virtual es, antes de más, una comunidad
y, es virtual, porque fue desarrollada por interacciones suportadas por la red.
Para Coll (2004), las comunidades virtuales son: “(...) grupos de personas o
instituciones conectadas a través de la red que tienen como foco un determinado
contenido el tarea de aprendizaje. Las CVA se caracterizan por la existencia de una
comunidad de intereses y por el uso de las TIC en una doble vertiente: como
instrumento para facilitar el intercambio y la comunicación entre sus miembros y
como instrumento para promover el aprendizaje. Conviene señalar, sin embargo,
que la mera utilización de las TIC por un grupo de personas o instituciones no basta

para que dicho grupo funcione automáticamente como una Comunidad de

Aprendizaje” (p. 4).
Para Dillenbourg y otros. (2003) y Marcotte (2003), la comunidad virtual se refiere a

cualquier grupo que interacciona a través de la Internet, con mayor o menor dinámica
social. Las comunidades pueden ser más o menos virtuales, conforme el equilibrio
entre la interacción física y las interacciones mediatizadas. No es apenas la
tecnología que crea y caracteriza la comunidad, mas la tecnología tiene la virtud de
modificar y relativizar el espacio y el tiempo, modificando también las relaciones
entre los seres humanos. El virtual no caracteriza la comunidad, mas si el modo de
comunicación, o que parte importante de la comunicación es suportada por medios
de comunicación electrónicos. Las comunidades virtuales tienen características de
funcionamiento que les son propias, por el hecho de sus miembros no estar en
contacto físico (Daele, 2004). Conforme Coll (2004), las comunidades de
aprendizaje pueden incrementar considerablemente su eficacia cuando utilizan las
tecnologías digitales para consolidar las redes de interacción y comunicación en su
seno para promover y potenciar el aprendizaje de los sus miembros. La dinámica de
la interacción virtual, al criar un novo contexto comunicacional, es diferente de la
dinámica de la interacción presencial (Dillenbourg y otros., 2003). “Estas
especificidades de las comunidades virtuales (...) pueden ciertamente crear una
dinámica social diferente de la de las comunidades co-presentes, pero in fine se trata
de un contexto en el cual se desarrollan interacciones, emocionalmente cargadas,
entre seres humanos que adaptan sus métodos de interacciones a este contexto”
(Dillenbourg y otros., 2003, p. 28).
De la misma forma Salinas (2003) subraya que “(...) mientras que las comunidades
físicas tienen unas determinadas relaciones, las comunidades virtuales tienen otro
tipo de lógica y otro tipo de relaciones, pero también son comunidades, es decir,
generan sociabilidad, relaciones humanas, normas de comportamiento y generan
mecanismos de organización..., auque en muchos aspectos no coinciden con las
comunidades físicas” (p. 4).
Pazos y otros. (2001) consideran también las comunidades virtuales como

ambientes basados en la Web, que agrupan personas relacionadas con alguna
temática específica. Estas comunidades tendrán tanto más éxito cuanto más se
implicaren en la tarea y en la consecución de los objetivos comunes. Cabero (2005)
refiere las comunidades virtuales como “(...) comunidades de personas, que

comparten unos valores y intereses comunes, y que se comunican a través de las

diferentes herramientas de comunicación que en los ofrecen las redes telemáticas,
sean sincrónicas el asincrónicas” (p. 4). La importancia de las comunidades parece
hoy evidente en los procesos de educación e formación. En los estudios sobre
comunidades online existe consenso sobre la importancia de la creación y desarrollo
de estos ambientes de aprendizaje y del papel que desempeñan en el suceso de los
participantes (Wallace, 2003).
2. DIFERENTES TIPOS DE COMUNIDADES.

Un análisis de los diferentes tipos de comunidades parece importante para facilitar
el desarrollo de metodologías e instrumentos que suporten, de modo eficaz, las
actividades de las comunidades virtuales.
Es interesante la manera como Henri y Pudelko (2002 y 2003) y Dillenbourg y otros.

(2003) distinguen diferentes tipos de comunidades utilizando, una tipología bastante
próxima, a pesar de la fundamentación ser diferenciada. Dillenbourg y otros. (2003)
consideran las comunidades de interese, las comunidades de aprendizaje y las
comunidades de práctica, mas reconocen que existe una infinidad de comunidades,
diferentes por los objetivos, por los niveles de formalidad y por su longevidad. Henri
y Pudelko (2002 y 2003) a demás de esas tres comunidades, hablan de la
comunidad de interese inteligente (figura 1).
Para los últimos autores, los modos de agrupamiento humano pueden situarse un
continuo, desde lo simples agrupamiento de personas, con mayor o menor deseo
de envolverse en un emprendimiento común, hasta los grupos caracterizados por
un alto nivel de envolvimiento y cohesión. De esta manera, para Henri y Pudelko
(2002 y 2003), en la caracterización de las comunidades, parece importante la
intencionalidad y la cohesión que se establece entre los participantes. “Estas
comunidades comparten características comunes pero en grados diferentes. De la
comunidad de interés a la comunidad de práctica, el compromiso, la participación,
la ayuda mutua, el compartir de significaciones comunes y la afirmación de la
identidad común ganan en intensidad a medida que se afirma la intención de realizar
el proyecto comunitario y que se estrechan los vínculos entre los miembros de la
comunidad. Así pues, el proyecto de una comunidad puede desarrollarse y
precisarse al compás de las interacciones de los participantes” (Henri y Pudelko,
2002, p. 5).

Dillenbourg y otros. (2003) miran la dinámica de la comunidad mucho más

relacionada con repartición de intereses y con la conquista de un objetivo común.
También Henri y Pudelko (2002 y 2003) reconocen que las comunidades

evolucionan en función de sus objetivos y de las necesidades de sus miembros, a
los cuales, las comunidades intentan dar respuesta, conforme la cohesión social
entre los miembros, la intencionalidad y conciencia de pertenencia a una comunidad.
En este sentido, los autores citados pretenden un instrumento que pueda medir
algunas dimensiones de las comunidades y, no tanto, una taxonomia que intente
caracterizar las comunidades en la globalidad de sus características (Develotte y
Mangenott, 2004). Las comunidades no tienen necesariamente de evolucionar,
pueden cristalizar, transformarse o adquirir nuevas propiedades dentro del mismo
tipo de comunidad, o simplemente extinguirse.
Grupo
Reagrupación
Intencionalidad y consciencia de pertenencia a la comunidad
Figura 1 - Diferentes tipos de comunidades (Henri y Pudelko, 2002).
3. LAS COMUNIDADES DE INTERÉS.

La comunidad de interese corresponde a un nivel bajo de cohesión social y de
intencionalidad. Sus miembros son provenientes de culturas y medios variados y
persiguen objetivos que no se integran en una dinámica colaborativa, en el sentido
de haber envolvimiento cognitivo para la producción conjunta de conocimiento. Su
dinámica se encuadra más en el campo de la entreayuda para la resolución de
problemas individuales. En este caso la interacción tiene mucho más a ver con la
resolución de problemas personales que grupales (Fischer y Ostwald, 2003). Estas
comunidades pueden parecerse a reagrupamientos de personas que comparten
información sobre temas variados relativos a la vida o a la actividad profesional. “Una

comunidad de interés es un agrupamiento de personas alrededor de un asunto de

interés común. Sus miembros participan en la comunidad para intercambiar
información, para obtener respuestas a las preguntas o a los problemas personales,
para mejorar su comprensión sobre un tema, para compartir pasiones comunes o
para jugar. Su sinergia no se puede asimilar al de un grupo formal motivado por una
meta común” (Henri y Pudelko (2003, p. 478). Las comunidades de interés asientan
en la diseminación de la información sobre un asunto base, de interés, común o
sobre una causa común que orienta la comunidad. Son constituidas por individuos
con preocupaciones comunes, como por ejemplo problemas de salude, en que los
miembros de la comunidad pueden ser una más-valía en la resolución de eses
problemas (Dillenbourg y otros., 2003). En muchas situaciones, la distancia pode ser
un valor acrecentado a la relación, una vez que sus miembros no se pretenden
encontrar presencialmente. Por veces, la comunicación entre los interesados se
encuentra dificultada por el hecho de los interesados tener diferentes lenguajes (y
por veces nacionalidades), diferentes sistemas conceptuales o diferentes culturas
(Fischer y Ostwald, 2003).
4. LAS COMUNIDADES DE INTERÉS INTELIGENTE.

La comunidad de interés inteligente, al igual que la anterior, se forma en torno de un
interés común como, por ejemplo, la definición o realización de un proyecto, con
base en un grupo de task-force, a veces para funcionar con tiempo determinado.
Entre sus miembros predomina una heterogeneidad de conocimientos y
competencias. Es a través de sus conocimientos y competencias que sus miembros
son escogidos, en función de las pretensiones del trabajo final. “La comunidad de
interés inteligente, es un grupo de personas que ponen en común conocimientos y
enfoques diferentes, en el ámbito de su esfera de especialidad o en su dominio de
intervención” (Henri y Pudelko, 2002, p. 7). Es una comunidad centrada en la tarea
o en la secuencia de tareas necesarias para conseguir determinada prestación
como, por ejemplo, conseguir la concepción de un producto o la realización de un
proyecto, aonde cada participante tiene una función determinada.
5. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

Las comunidades de aprendizaje aparecen a un nivel superior de cohesión social y
de intencionalidad. Estas comunidades emergen en contexto institucional y son

constituidas por miembros (alumnos, formandos, profesores) de una o de varias

instituciones que pueden ser geográficamente dispersas. Las comunidades de
aprendizaje son más direccionadas para contextos académicos de aprendizaje y
formación. Sin embargo, tienen muchos puntos comunes con las denominadas
comunidades de práctica.
Las comunidades de aprendizaje son por veces consideradas en la línea de las

investigaciones del CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), para
designar grupos de formandos envolvidos en la formación académica a distancia.
Estas comunidades están dependientes de un tutor (profesor) y su finalidad es la
construcción de conocimientos (Dillenbourg y otros., 2003). El que está en causa,
como refiere Dias (2004b), “(...) es la necesidad de creación de una nueva
pedagogía con base en el compartir, en la exposición de las perspectivas
individuales entre pares y en la colaboración e iniciativa conjunta, siendo la
comunidad de aprendizaje el objeto y, simultáneamente, el medio para esa misma
construcción” (p. 15). También Thompson y MacDonald (2005) refieren sobre las
comunidades virtuales de aprendizaje que “(...) en esta visión, la composición de la
comunidad es limitada a un grupo de estudiantes que permanecen juntos por un
cierto periodo de tiempo durante el cual se envuelven en una experiencia formal de
aprendizaje” (p. 235).
Una comunidad de este género puede comportar varios grupos o equipas que
influencian su dinámica de trabajo. Los grupos toman forma con base en un saber
explícito que alimenta un aprendizaje en un dominio de saber específico, pero que
puede servir para alimentar el aprendizaje colaborativo e iniciar el desarrollo de una
comunidad. El trabajo colaborativo en que asientan estas comunidades sirve para
crear y mantener la solidaridad en el seno del grupo, para tener conciencia de la
división del trabajo y de la responsabilidad para con la comunidad. El que distingue
las comunidades del simples grupo de estudios es el hecho de los alumnos
armonizar el aspecto social de su relación con el aspecto de la aprendizaje escolar
(Dillenbourg y otros., 2003).
Estas comunidades, fundamentadas en los procesos colaborativos y de interacción

social, asientan normalmente en una línea de construcción del conocimiento
fundamentada en las teorías del aprendizaje de inspiración constructivita y socio-
constructivita, donde surge como fundamental el envolvimiento del formador y de los
formandos en los procesos colaborativos en que están implicados. La formación de

comunidades de aprendizaje orientadas para el desarrollo de procesos colaborativos

comprende la creación de una cultura de participación en las actividades de sus
miembros. En este sentido, la creación de comunidades de formación on-line
presupone que todos los miembros del grupo, incluido el e-formador, se encuentren
implicados en un esfuerzo de participación, de compartir y de construcción conjunta
de representaciones del nuevo conocimiento” (Dias, 2004, p. 15). Cabe al formador
o tutor la responsabilidad de elaborar las actividades conforme el nivel de desarrollo
de los miembros y de las condiciones del contexto institucional. Las actividades
propuestas a sus miembros visan la preparación para la participación en las
comunidades de práctica. Esta perspectiva está de acuerdo con la posición de
Johnson (2001): “(...) las comunidades virtuales tienen la característica de ser
especialmente inductoras da la emergencia de comunidades de práctica” (p. 54).
Henri y Pudelko (2003) apellidan estas comunidades de comunidades de aprendices
(communautés d’apprenants).
El contexto institucional no favorece la manutención y desarrollo en el tiempo, de

este tipo de comunidades. Conforme Henri y Pudelko (2003) “la comunidad de
aprendices no es perenne porque sus miembros no están envolvidos de manera
durable en la actividad de creación de la comunidad. Se mantiene, crece y muere al
ritmo de las etapas de un programa educativo” (p. 481). Esta opción por la expresión
“communautés d’apprenants” se debe según los autores, al facto de Wenger
considerar que las comunidades de práctica son también, necesariamente,
comunidades de aprendizaje.
6. LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA.

A un nivel superior de cohesión social y de intencionalidad tenemos las comunidades
de práctica. “La comunidad de la práctica se desarrolla entre personas que en el
mundo real hacen ya parte de determinada comunidad de práctica (...), se ejerce la
misma profesión o comparte las mismas condiciones de trabajo” (Henri y Pudelko,
2003, p. 483). Para Dillenbourg y otros. (2003), estas comunidades reúnen
profesionales de una organización o de varias organizaciones, que colaboran más
allá de las tareas establecidas por las organizaciones. Estas comunidades presentan
similitud con las comunidades de aprendizaje, en la medida en que se refieren a un
grupo de personas que se implica activamente en procesos colaborativos de
resolución de problemas, apoyándose en la experiencia y en el conocimiento

simultáneamente compartido y distribuido entre los miembros de la comunidad (Coll,

2004).
La expresión comunidades de práctica ha sido bastante popularizada por Wenger,

en el contexto de la aprendizaje situada, tentando tirar partido de la importância de
la complementariedad de la actividad individual y colectiva en el seno de una
comunidad (Barab, 2003). Wenger y otros. (2002) ofrecen la siguiente definición: “las
comunidades de la práctica son grupos de personas que comparte una
preocupación, un conjunto de problemas, o la pasión sobre un asunto, y que
profundiza su conocimiento y maestría en una área interaccionando regularmente”
(p. 4). La comunicación entre sus miembros es facilitada por el hecho de compartir
el mimo sistema de conocimientos y sus interacciones se centraren sobre una
problemática de ámbito profesional (Henri y Pudelko, 2002 y 2003). “En contraste
con la comunidad meta- orientada de interés, cuyo desafío principal es construir un
sistema de conocimiento relevante al proyecto dibujado sobre campos múltiples de
la maestría, el desafío para una comunidad de práctica es desarrollar y enriquecer
la actividad profesional compartiendo y reuniendo conocimiento complementario
entre sus miembros” (Henri y Pudelko, 2003, p. 483). El objetivo de una comunidad
virtual de este tipo es mejorar las condiciones de ejercicio de la profesión, a través
del compartir, del auxilio mutuo y procesos de tareas colaborativas. “La gente no
trabaja necesariamente junta cada día, pero interaccionan porque encuentran valor
en sus interacciones. Mientras pasan el tiempo junto, ellas comparten típicamente
la información, el pensamiento, y el consejo. Se ayudan a solucionar problemas.
Discuten su situación, sus aspiraciones, y sus necesidades. Consideran cuestiones
comunes, exploran ideas, y se ayudan mutuamente” (Wenger y otros., 2002, p. 4-5).
Conforme Wenger (2004), la comunidad de práctica es constituida con base en tres

elementos fundamentales: el dominio, la comunidad y la práctica.
El dominio se refiere al área del conocimiento que orienta la comunidad en su

conjunto, crea la identidad y define el campo de comunicación entre los miembros.
Los miembros de este tipo de comunidades se envuelven activamente en las
actividades del área de conocimiento de la comunidad, el que permite criar una
identidad interna. El concepto de identidad actúa como un pivot entre lo social y el
individual, de tal forma que se puede habla de uno en función del otro. La unidad de
análisis de la identidad no debe ser la comunidad o la persona, pero si el proceso
de constitución mutua (Wenger, 2001).

La comunidad, como grupo de un determinado dominio del saber, es bastante

relevante, bien como la calidad de las relaciones que se establecen entre los
miembros y la delimitación de la frontera entre el que está fuera y el que está dentro
de la comunidad. Como refiere Wenger (2004), “una comunidad de práctica no es
simplemente un site o biblioteca Web. Implica que la gente interaccione y que se
desarrollen relaciones que permitan abordar problemas y compartir conocimiento”
(p. 3).
La práctica se basa en una organización implícita, que está al servicio de una

aprendizaje en colaboración, con base en tres dimensiones: el compromiso mutuo,
el emprendimiento conjunto y el repertorio compartido (Wenger, 2001).
El compromiso mutuo hace referencia al envolvimiento de los miembros en las

actividades de aprendizaje e intercambio de conocimiento, negociando el sentido de
esas acciones. Este envolvimiento presupone una relación de entrega entre los
participantes, necesaria al intercambio de conocimientos en la práctica. De este
punto de vista, la competencia para ayudar y se hacer ayudar es importante para
responder a los desafíos de la práctica. Se trata de poner en común las
competencias de cada uno: colocar nuestra competencia a disposición de los otros
y aceptar la competencia de los otros, a fin de compartir el saber y el saber hacer.
El emprendimiento conjunto refleja la complexidad de la dinámica del envolvimiento

mutuo. Es el resultado de un proceso colectivo de negociación. El hecho de negociar
la acción crea una relación de responsabilidad mutua.
El repertorio compartido es el resultado de la práctica común. Con el tiempo y como

resultado de la actividad, son creados artefactos, suportes físicos, utensilios, rutinas,
procedimientos, conceptos, nuevas lenguajes, etc. Se puede decir que es un cuerpo
de conocimientos, representaciones y métodos acumulados, que la comunidad
utiliza posteriormente en su práctica para comprender nuevas situaciones y evitar la
incomprensión y el conflicto. Todos eses constructos pasan a hacer parte integrante
de la práctica, y sirven para negociar nuevas significaciones y socializar los nuevos
miembros. “El aprendizaje por la práctica se manifiesta en la capacidad de inventar
formas de implicación, de desarrollar relaciones de colaboración, de elaborar un
repertorio compartido en continuidad con las prácticas anteriores pero, también de
construir nuevos artefactos y nuevos marcos interpretativos” (Henri y Pudelko, 2003,
p. 483).

Con el tiempo, la comunidad adquiere una dinámica cultural y una historia que puede
ser compartida con sus miembros a través de constructos conseguidos por la
comunidad. La comunidad es más suportada por el aprendizaje común sustentado
en una práctica habitual, que por la consecución de objetivos previamente
establecidos.
La importancia de las comunidades de práctica en las organizaciones está, entre

otros aspectos, en el hecho de se poder relacionar el desarrollo e identidad
profesional con la estrategia de desarrollo de las organizaciones (Wenger y otros.,
2002). Consisten, de este modo, en la creación de una nueva realidad que, para
existir, presupone que exista en el seno de la organización la libertad de expresión
y también que las formas de organización del trabajo se tornen más colectivas y
transversales (Guérin, 2004).
Wenger (2001) afirma que las comunidades de práctica emergen de forma

espontánea e informal y que su evolución es el resultado de la interacción y
negociación entre los miembros, el que excluí, de antemano, cualquiera forma de
determinismo evolutivo. Como tal, podemos deducir que no se puede implementar
una comunidad de práctica, tal como se hace con un grupo de trabajo o una equipa
para el desarrollo de un proyecto, estableciendo los objetivos, reuniendo los
recursos humanos y las tecnologías de comunicación.
El aprendizaje es una característica de la práctica y una fuente de estructura social

(Wenger, 2001). La práctica es producida por los miembros, mediante la negociación
del significado. Reconocemos la historia de una práctica a través de los artefactos,
de las acciones y lenguaje de la comunidad (Wenger, 2001). La práctica en las
comunidades hace referencia a un saber tácito, implícito, alimentado por una
práctica reflexiva de orden profesional. En este sentido, la comunidad de práctica
es, antes de más, una comunidad de aprendizaje, una vez que la práctica se basa
en una organización implícita al servicio de la aprendizaje en colaboración (Wenger,
2001).
El suceso de este tipo de comunidades parece, así, asentar bastante en una cultura
e historia comunes compartidas entre sus miembros. Como consecuencia de la
actividad, las comunidades tienen ciclos de vida que reflejan ese proceso: se
cristalizan, se desarrollan o se dispersan en función del momento, de la lógica, de
los ritmos y de la energía social del aprendizaje (Wenger, 2001). Las comunidades
de práctica son estructuras emergentes (Wenger, 1998; 2001). Como tal, no está

claro donde comienza y donde terminan y no se puede planificar su nacimiento o

su desarrollo. Emergen, si existir voluntad de los participantes en aprender en
conjunto y se pueden desarrollar, si los procesos de aprendizaje colaborativo se
mantienen activos.
No se entiende muy bien donde comienza una comunidad de práctica, ni donde

termina. No tiene fecha de inicio, ni plazo de validad. En este sentido, estas
comunidades se distinguen de los grupos o equipas de trabajo dado que,
contrariamente a un grupo de trabajo, que normalmente tiene un inicio y un fin de
existencia determinado, en la comunidad de práctica no hay inicio o un final
delineado (Wenger, 2000). Las comunidades, por veces, se desarrollan con la
entrada de nuevos miembros, que contribuyen con otros intereses y pueden
desplazar la atención en otras direcciones. También mudanzas de organización
pueden determinar la importancia de la comunidad y colocar nuevos desafíos. A
pesar de no haber una jerarquía definida, las comunidades de práctica no son
entidades completamente horizontales, pero desarrollan una cierta dinámica
interactiva, en que algunos individuos son más centrales que otros. En la comunidad
existen diferentes niveles de participación y envolvimiento (figura 2).
El 1º nivel, el corazón del grupo, añade las personas que participan activamente en
las discusiones, en los debates, en la labor de la comunidad. Es este grupo que
orienta las actividades y da rumo a la comunidad, pudiendo sus miembros, ser
considerados los auxiliares del coordenador. El nivel siguiente, el llamado grupo
activo, es constituido por los miembros que tienen una participación regular, pero no
tan frecuente como los del nivel anterior. Una gran proporción de los miembros
pertenece al 3º nivel, esto es, son periféricos y raramente participan. Unos por falta
de tiempo y, otros, porque los temas o los asuntos no son considerados
suficientemente cautivantes en dados momentos. Como reconocen Wenger y otros.
(2002), estos niveles son bastante fluidos y sus miembros pueden moverse entre
ellos. Así, los miembros activos, pueden dejar de serlo y nuevos miembros o
miembros periféricos pueden incrementar su actividad, al mismo tiempo que se van
dirigiendo para el corazón de la comunidad.
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Exterior
Frontera
Coordenador
Envolvimento de
los membros
Figura 2 - Grau de participación en una comunidad (Adaptado de Wenger y otros.,

2002)
Ese incremento de actividad puede estar relacionado con el interés de los miembros
por los nuevos abordajes de la comunidad o por otra razón que incentive la
participación. “Porque los límites de una comunidad son fluidos, incluso los que
están fuera de la comunidad pueden llegar a estar absolutamente implicados en
determinado tiempo, pues el foco de la comunidad cambia al alterar sus campos de
interés o de maestría. La llave para la buena participación de la comunidad y para
un alto grado de movimiento entre los niveles es diseñar actividades para la
comunidad que permiten que los participantes, en todos los niveles, se sientan como
miembros de pleno derecho” (Wenger y otros., 2002, p. 57).
La abordaje de las comunidades virtuales (de aprendizaje o de práctica) fue tomada

con entusiasmo por algunos círculos de investigaciones educativa, visando, con
recurso a las novas tecnologías, el desarrollo de comunidades de práctica (Jones y
Issroff, 2005). Estas comunidades, en la perspectiva de Daele (2004) se encuadran
dentro del funcionamiento de las comunidades de profesionales, forneciendo la
oportunidad a sus miembros se desarrollaren profesionalmente. El objetivo de una
comunidad de este tipo (presencial o virtual) es mejorar las condiciones de ejercicio
de la profesión, a través de la partilla, del auxilio mutuo y por la construcción de
conocimiento, establecidas en procesos de aprendizaje colaborativo.
7. LA COLABORACIÓN COMO ASPECTO CENTRAL.

Los ambientes electrónicos y las actividades grupales que eses ambientes suportan
ofrecen un inmenso potencial para la colaboración. La premisa para la comunidad

virtual de aprendizaje es la colaboración (Pazos y otros., 2001). En la opinión de

Cabero (2006), las comunidades virtuales se relacionan directamente con aspectos
de sociabilidad e interacción social entre sus miembros, el que requiere un
envolvimiento colaborativo y no de aislamiento. La participación en una comunidad
es necesariamente para aprender, una vez que la necesidad de saber y de compartir
es una de las motivaciones principales para pertenecer a una comunidad
(Dillenbourg y otros. (2003).
En los últimos años surgieron muchos trabajos de investigación relacionados con

las comunidades virtuales de aprendizaje asientes en prácticas colaborativas.
Muchos son los autores que reconocen ese potencial innovador del aprendizaje
colaborativo en red. Ese reconocimiento tiene como consecuencia el crecimiento de
la investigación en actividades colaborativas en el seno de las comunidades
virtuales, en ámbitos como la educación, la formación y el desarrollo profesional.
Varios investigadores elaboraron modelos de desarrollo o de funcionamiento de

comunidades virtuales de aprendizaje visando, de forma más o menos explicita,
atingir los procesos del aprendizaje colaborativo. Entre eses modelos se pueden
citar el modelo de comunidades de investigación o indagación de (Garrison y otros.,
2000), el modelo de e-moderating (Salmon, 2000), el modelo de colaboración en
comunicación asíncrona (Murphy, 2004), el modelo de colaboración en ambientes
virtuales (Henri e Basque, 2003) y el modelo de interacción en ambientes virtuales
(Faerber, 2002)3 . “Aprender en grupos o comunidades sugiere, por naturaleza,
formas colaborativas de aprendizaje, donde los estudiantes comparten el significado
de su aprendizaje, cooperan entre ellos, se apoyan y se envuelven en relevantes y
significativos procesos que los ayudan a motivarse y, esto, requiere habilidades
cognitivas y emocionales de alto nivel” (McConnell, 2006, p. 7).
Podemos decir que en una comunidad virtual se aspira a la colaboración, a través

del establecimiento de objetivos comunes, de la realización conjunta de tareas, de
la interdependencia entre sus miembros y del trabajo autónomo. Mas, como el
emprendimiento colaborativo, en el seno de las comunidades es un emprendimiento
activo y social, fundamentado en teorías del aprendizaje de inspiración constructivita
e socio-constructivita, muchos otros conceptos se pueden asociar, necesarios al
funcionamiento en comunidad, como la socialización, la identidad, la cohesión
grupal, la confianza, la motivación, el envolvimiento activo, la regularidad en la
participación, entre otros.

El aprendizaje colaborativo no es un proceso fácil, pero antes una forma de

aprendizaje exigente, como refieren Henri e Basque (2003): “De la parte del
estudiante colaborador, colaborar requiere capacidades de autonomía, de abertura,
de envolvimiento, de dedicación para con los otros, de comunicación, de
negociación y de organización del trabajo, todas habilidades que felizmente se
pueden desarrollar con las experiencias personales o también aprovechando
formaciones concebidas para este fin” (p. 49).
Aprender colaborativamiente, en ambientes virtuales, requiere algo más que

competencias de aprendizaje individual, pues cada uno, no es apenas responsable
por su aprendizaje, pero también es responsable por la aprendizaje de los otros, con
los cuales, de alguna manera se relaciona. El aprendizaje colaborativo en ambientes
virtuales establece una nueva relación entre los participantes del proceso de
aprendizaje, una vez que el aprendizaje colaborativo es más exigente que el
aprendizaje individual. En ambiente virtual, la colaboración, requiere una mediación
tecnológica y el alargamiento en el espacio y en el tiempo del relacionamiento y, por
otro lado, requiere un proceso interactivo intenso y regular de envolvimiento
cognitivo. Los procesos cognitivos, aunque fundamentales para el aprendizaje en
comunidad, adquieren otro significado cuando sustentados por dinámicas sociales y
culturales propias de las comunidades de aprendizaje hace que los procesos
colaborativos, aunque esenciales, sean indisociables de la actividad en comunidad.
Las dinámicas socioculturales han sido también consideradas centrales en la noción
de comunidad y determinantes para la creación de un ambiente colegial propicio al
envolvimiento cognitivo y para la colaboración. Por su vez, la actividad de
aprendizaje basada en la práctica colaborativa puede funcionar como un catalizador
de dinámicas socioculturales que llevan al desarrollo de la comunidad (Palloff e Pratt,
2005).

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APRENDIZAJE COLABORATIVO – SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN – UNH 2015

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