IMPORTANTE: En el presente trabajo ``Argumentar el Malestar II´´, se incluyen los

trabajos anteriores. Nombrar el Malestar (en la página 2), Narrar el Malestar (en la
página 2 a 3). ``Argumentar el Malestar II´´ se desarrolla en las páginas 4 a 16. La
bibliografía se expone en la página 17.

Área de Educación-Programa Políticas, Lenguajes y Subjetividades en Educación

Diploma Superior en Psicoanálisis y prácticas socioeducativas.

Aportes para abordar el malestar educativo actual.

Cohorte N°: 18

Año: 2019

Aula: 1

Profesor - tutor: Paula Schiselman

Fecha de entrega: 25 de abril de 2019.

Cursante (nombre y apellido): Emiliano Cornaglia.

País, ciudad, provincia: Argentina, Villa Nueva, Provincia de Córdoba.

Profesión: Docente.

Rol profesional y tipo de institución o dispositivo en el que la ejerce: Profesor. Instituciones

Educativas: IPETYM N 99 Rosario Vera Peñaloza, IPEM N 275 Colegio Nacional de Villa María,
Instituto Secundario Manuel Belgrano, Escuela Primaria Bernardino Rivadavia.

Sistema en o con el cual trabaja (educación, salud, justicia, comunitario): Educación

Nivel educativo en o con el cual trabaja (en caso de cumplir funciones en relación a lo
educativo): Nivel Primario, Nivel Medio.

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Nombre del malestar: ´´En esta escuela se está bajando cada vez más el nivel académico´´

Narrar el Malestar:

La Institución educativa donde imparto las asignaturas de música, ciudadanía y participación,

humanidades y filosofía, es un establecimiento público de gestión estatal. En su creación inicial
estuvo dedicada a la formación de oficios como escuela de estudiantes femeninas, en el año 1999
se transforma en un colegio mixto con especialidad técnica, en la actualidad continúan dichas
especialidades (en comunicación social y en alimentos). Asisten a las mismas estudiantes
provenientes de barrios vulnerables, y con situaciones personales y familiares de diversas índoles.
Cuenta con dos orientaciones: una en comunicación y la otra en alimentos, además posee un
programa especial que se desarrolla en la Provincia de Córdoba: el de Inclusión y Terminalidad,
que permite a los estudiantes que tienen trayectos escolares discontinuos poder terminar con sus
estudios.

La situación de malestar transcurre en la materia de filosofía, donde se me ha observado que los

contenidos que doy en la materia no son acordes a las necesidades de los chicos, que no debo dar
filosofía propiamente dicha sino más una materia que tenga relación con la psicología social y la
dinámica de grupos. Esta última orientación fue hecha por el equipo de gestión al señalarme las
cosas que debía modificar de la planificación. Los señalamientos particulares son con respecto a la
enseñanza de los filósofos clásicos, medievales, modernos y contemporáneos. Pregunta de los
gestores institucionales: ´´¿De qué serviría enseñar a estos chicos, de estas realidades, esta
filosofía abstracta, rígida, sin conexión con la realidad de ellos?´´. Pusieron a mi disposición
antiguas planificaciones de docentes de filosofía y no se veían en ellos contenidos que a mi criterio
son fundamentales para la formación de un pensamiento crítico constructivo. No se observaba
bibliografía de pensadores significativos sino uso de manuales de ciencias sociales, cuyos
contenidos son convencionales, triviales y no inherentes al conocimiento filosófico.

Otro comentario literal de otro miembro del equipo de gestión (compuesto por la directora, la
vice directora, una asesora pedagógica y psicopedagogas) fue: ´´¿De qué sirve para estos chicos
estos conocimientos si la mayoría no va a seguir una carrera superior, mucho menos filosofía?´´, a
lo que yo respondí: ´´Confío en la capacidad de los chicos, en despertar el interés dormido que hay
en ellos, en que cada uno desarrolle la capacidad que necesita para modificar su realidad, no ser
promotor del aparato socio cultural hegemónico, incluyendo el sistema educativo paradigmático y
los modelos transitivos que se suceden el uno al otro sin impacto en términos de calidad educativa.´´

Este hecho ocurrió aproximadamente en el mes de mayo cuando el equipo de gestión hacía la
devolución de las planificaciones. El equipo fue tajante en la devolución y terminé adecuando mi
planificación original (que incluía a los pensadores más importantes de la historia de la filosofía, y

EMLIANO CORNAGLIA 2
contenidos de lógica proposicional) a los demandados por el equipo directivo con las planificaciones
que pusieron a mi disposición. Otra de las premisas fue ´´Esos chicos tienen una situación
desfavorable, son de zona desfavorable, no podés darles estos contenidos, ajustate a lo que hacían
estos profes.´´ Tuve la oportunidad de conversar con uno de los profesores anteriores, que ocupaba
la cátedra de filosofía, y me decía (ella era psicopedagoga) ´´No se te ocurra darles el pensamiento
de esos viejos, de qué sirve para ellos saber eso, yo trataba la materia desde las emociones, viendo
muchas películas, y haciendo juegos grupales, y coordinando con la profe de teatro para poder
hacer proyectos...´’; yo le compartí que soy profe de música y también parto y utilizo las emociones
para suscitar interés junto a los conocimientos previos de los chicos para introducirlos al
pensamiento de estos grades maestros de la historia del pensamiento y la docente expresa que:
´´no hace falta tanta mezcla en sus cabezas, ya tienen muchas cosas en sus vidas...´´

En una oportunidad del presente ciclo lectivo un alumno se me acerca y me cuenta que su
hermano que estudió sociología le pasó un libro llamado ´´El mundo de Sofía´´ y que le encantó,
que lo estaba terminando, y que estaba por comenzar otro que se llamaba ´´El arte de amar´´, este
alumno me cuenta que la pasa mejor en su casa leyendo el libro que en la escuela porque no
aprende ‘’nada significativo...’’

He podido compartirle al equipo directivo que he logrado despertar interés en los chicos por la
filosofía a través del cine, con películas como ´´Matrix´´, ´´Las crónicas de Narnia´´, ´´Los juegos del
hambre´´ y algunas más. Éste compartir tenía como objetivo mostrar que llegar al conocimiento puro
de los pensadores era posible y que puede transformar realidades, por supuesto que al ser profesor
de música aprovecho también el análisis musical de las películas para articular con otros espacios
curriculares.

De todas formas, con el tema de la planificación he tenido que reformularla conforme a las
indicaciones dadas y atenerme a los contenidos no tan ´´abstractos´´ sino más bien ´´prácticos´´
(Entiéndase como ´´abstracto´´, para el equipo directivo, dar el filósofo propiamente dicho, y como
´´práctico´´ cuestiones más cercanas a la realidad de los chicos como algún proyecto de
intervención socio comunitaria, o algunos contenidos de las ciencias sociales, o de ciudadanía y
participación.) Conversando con otro profesor de sociología este me refiere su malestar, que
justamente tiene que ver también con el nivel académico: ´´Yo les termino dando a los chicos sopas
de letras, rompecabezas o que jueguen a las cartas, porque desde el equipo institucional nadie te
apoya para incorporar un mínimo de exigencia que les serviría a los chicos para cambiar y
cuestionar sus vidas, hacia dónde van, qué quieren ser...´´

EMLIANO CORNAGLIA 3
Argumentar el malestar II

Se quiere iniciar este escrito con el siguiente cuestionamiento hecho por el equipo de gestión
educativa y de gestión curricular (compuesto por la vice directora y dos psicopedagogas):

´´¿De qué sirven para estos chicos estos conocimientos si la mayoría no va a seguir una carrera
superior, mucho menos filosofía?´´ (Se le ha cuestionado al autor del presente escrito el plan de
estudios, por ser demasiado abstracto.)

La Institución educativa donde el autor imparte clases en las asignaturas de música, ciudadanía
y participación, humanidades y filosofía, es un establecimiento público de gestión estatal, asisten a
la misma estudiantes provenientes de barrios vulnerables, y con situaciones personales y familiares
de diversas índole, cuenta con dos orientaciones, una en comunicación y la otra en alimentos,
además cuenta con un programa especial que se da en la Provincia de Córdoba, el de Inclusión y
Terminalidad, que permite a los estudiantes que tienen trayectos escolares discontinuas poder
terminar con sus estudios.

Con el aporte de los contenidos que se han desarrollado en la Diplomatura Superior de

Psicoanálisis y Prácticas Socio educativas, se hacen conscientes y explícitos los múltiples
cuestionamientos que son posibles hacer frente a la pregunta anteriormente citada:

¿Qué concepto de autoridad, de sujeto de la enseñanza y del aprendizaje subyacen detrás de

esta pregunta? ¿Qué postura gnoseológica, cuya sintomatología podemos observar a través de las
palabras pronunciadas, se encuentra en el inconsciente subjetivo, institucional y social?, ¿Cuáles
son los malestares que pueden estar encarnados en la forma escolar hecha cotidianeidad? ¿Qué
malestares pueden explicitarse en el agente de la educación al que le fue cuestionada su práctica
educativa, y cuáles pueden entreverse en el equipo de gestión educativa y curricular?

Desde el psicoanálisis se pueden tomar las herramientas del hecho analítico en sí mismo, en la
clínica, tratando de leer las construcciones del inconsciente cuya sintomatología se puede traslucir
en el pronunciamiento de la palabra, pero cabe señalar que tampoco se podría, desde la clínica
psicoanalítica, hacer inducciones de las conclusiones que se creen tener, porque el conocimiento
del psicoanálisis es el conocimiento del caso particular. Las inferencias que se pueden desarrollar
son permitidas a través del lenguaje, por eso se remarca el lenguaje como elemento primordial del
análisis de los escenarios en general y en particular del escenario educativo. La educación
transforma al sujeto de acuerdo a los paradigmas e ideales de la época.

La autoridad y la forma escolar, la transferencia, el malestar (la irreductibilidad del mismo), el

vínculo educativo, los padecimientos de la escena educativa, la posibilidad de reponer el lazo social
son algunos de los conceptos que se utilizaran en el presente trabajo para leer la nominación y la

EMLIANO CORNAGLIA 4
narración del malestar anteriormente desarrollados.

En una de las clases de la diplomatura, desarrollada por de Inés Dussel (Clase 4, pág. 3) se
expresa que quienes más valoran la escuela son quienes menos oportunidades tuvieron de acceder
a ella, y justamente en la experiencia laboral descripta en el narrar se expresa que el trabajo
educativo se realiza con quienes han estado excluidos del sistema.

Se define el término autoridad como un condensador de significados, esto último en sintonía con
la clase número 3, donde se aborda la autoridad por el profesor Markos Zafiropoulos. Esto se
entiende, desde la perspectiva del autor del presente trabajo, como un lugar donde caen numerosas
concepciones, una especie de agujero negro conceptual, donde la diversidad está presente y nada
puede escapar a su ´´atracción gravitacional´´.

A lo largo de la historia, la autoridad ha sido un tema clave para el desarrollo de la historia misma,
en todas sus fases y dimensiones. Hay un cuestionamiento de la autoridad por parte del docente
hacia el equipo de gestión curricular, lo que no quiere decir que implique necesariamente una
rebeldía; haciendo uso de la palabra, el docente cree que estos contenidos son buenos para sus
estudiantes.

Se puede conseguir una autoridad eficaz en las relaciones escolares (tanto del equipo de gestión
curricular hacia el docente, como de este último a sus alumnos) haciendo uso de dos operaciones
que favorecen una producción eficaz de la autoridad, como lo afirma Perla Zelmanovich (2009: pág.
4) la alienación y la separación. No se percibe (en principio) un esfuerzo por parte de equipo de
gestión para producir un lazo apuntando a la singularidad del deseo docente, no puede ninguna
autoridad presentarse como el ´´Gran Otro´´, incuestionable, el Otro es descompleto, pero no
inestable, sino que da lugar a la particularidad, la singularidad del docente que cree en lo que quiere
enseñar, y que también debe presentarse frente a sus estudiantes como un Otro descompletado.
Dice el autor del presente texto:

´´Confío en la capacidad de los chicos, en despertar el interés dormido que hay en ellos, en que
cada uno desarrolle la capacidad que necesita para modificar su realidad, no ser promotor del
aparato socio cultural hegemónico, incluyendo el sistema educativo paradigmático y los modelos
transitivos que se suceden el uno al otro sin impacto en términos de calidad educativa´´

Se encuentra visible, tanto en la argumentación del equipo de gestión como del docente el
lenguaje. ¿Por qué nombrar este hecho en apariencia obvio? Porque toda realidad subjetiva y la
que creemos objetiva se sustenta en un soporte lingüístico, el lenguaje significa y determina. Por
esa razón puede haber tantas formas de autoridad, como sistemas lingüísticos puedan elaborarse
para sustentarla en la subjetividad.

EMLIANO CORNAGLIA 5
 La autoridad vislumbrada a los ojos de la función paterna tradicional, mitológica y de los residuos
en el inconsciente de la misma, viene siendo modificada por los avatares sociales y culturales, la
función paterna no es sinónimo de autoridad absoluta, hegemónica. Este tipo de autoridad totalitaria
es ilusoria, puesto que si un rey se cree padre absoluto estaría en problemas, puesto que siempre
tendrá enemigos que quieran arrebatarle ese poder, alguien podría tomar su lugar sencillamente
con su desaparición física (forzada o no), entonces lo que queda es el lenguaje simbólico. Ahora es
el momento del análisis de la comprensión de la autoridad relativizada en la contemporaneidad, y
de las paternidades posibles sostenidas en el Otro.

´´Puede haber tantos padres como soportes de la función simbólica del lenguaje´´ (Bassols,
2005)

Esta cita ilumina el camino para comprender que cualquier docente, directivo, familiar, pueden
ser soportes simbólicos del lenguaje. Y esto se torna fundamental para comprender el malestar. El
docente cuestionado en su planificación accedió al diálogo constructivo con ese otro soportado en
una función simbólica, al mismo tiempo este docente deposita en sus estudiantes la confianza, ya
que no son tábulas rasas, sino sujetos empapados de lenguaje, incluso antes del nacimiento. Si se
toma el sistema filosófico empírico de Hume, se podría resaltar la importancia que da a la
experiencia, a cada una en particular, porque el sujeto no nace siendo un pizarrón en blanco, sino
que ya lo envuelve una red de significados, desde su gestación en el vientre materno recibo sonidos
del entorno, palabras conjugadas, nombres, etc.

La palabra es la que permite el paso del complejo familiar al social, y en este sentido se puede
leer que la palabra produce, además, los malestares que se están tratando de hacer fluir desde los
narrares. En este caso particular se trata de un malestar si se quiere ´´gnoseológico´´, puesto que
detrás de la pregunta formulada se haya ´´alguien´´ que intenta determinar (con la estructura
inconsciente del hecho lingüístico) lo que debe ser aprendido y lo que no.

Se vuelve a la narración del malestar desarrolla por el autor del presente texto, citando otro
párrafo del mismo:

´´La situación de malestar transcurre en la materia de filosofía, se me ha observado que los

contenidos que doy en la materia no son acordes a las necesidades de los chicos, que no debo dar
filosofía propiamente dicha sino más una materia que tenga relación con la psicología social y la
dinámica de grupos. Esta última orientación fue hecha por el equipo de gestión al señalarme las
cosas que debía modificar de la planificación. Los señalamientos particulares son con respecto a la
enseñanza de los filósofos clásicos, medievales, modernos y contemporáneos. Pregunta de los
gestores institucionales: ´´ ¿De qué serviría enseñar a estos chicos, de estas realidades, esta
filosofía abstracta, rígida, sin conexión con la realidad de los chicos? ´´ Pusieron a mi disposición

EMLIANO CORNAGLIA 6
antiguas planificaciones de docentes de filosofía y no se veían en ellos contenidos que a mi criterio
son fundamentales para la formación de un pensamiento crítico constructivo. No se observaba
bibliografía de pensadores significativos sino uso de manuales de ciencias sociales, cuyos
contenidos son convencionales, triviales y no inherentes al conocimiento filosófico. ´´

Muy interesante leer este relato a la luz del concepto ya citado de autoridad y de función paterna.
Se pretende arrojar nueva luz a través de las ilusiones que a veces creemos ver dogmáticas,
insustituibles, posiciones infranqueables. Por ejemplo, el de la autoridad que se cree hegemónico,
equivalente al autoritarismo paterno, en este caso particular del docente que accede al cambio en
su planificación (por sugerencia imperiosa del equipo de gestión), del estudiante que accede al
acervo cultural de otros, que otros delimitan, que otros imponen. Si se lo observa a escala general,
se puede entonces analizar lo siguiente:

´´Experimentamos así la impresión de que la civilización es algo que fue impuesto a una mayoría
contraria a ella por una minoría que supo apoderarse de los medios de poder y coerción´´ (Freud,
1984, pág. 215)

Se puede agregar que quien detenta el poder puede crear sistemas simbólicos a los que los
demás deberán ajustarse sin demasiadas preguntas. La filosofía, espacio curricular dictado por el
docente, tiene la capacidad de ser por sí misma una crítica a todo lo que rodea al sujeto y a él
mismo, a las estructuras, a lo que el docente dice, incluso a las palabras mismas, al sistema
simbólico que envuelve y fija, etc. Este es uno de los argumentos principales que el docente, autor
de este texto, cree fundamentales para impartir los conocimientos considerados ´´abstractos´´ por
el equipo de gestión directiva y curricular.

En el sistema educativo contemporáneo es posible encontrar una red de significados que las
autoridades, docentes y estudiantes operan, desde diferentes ángulos, entre el deseo y la ley. Esto,
parafraseando a Lacan, nos lleva a pensar que la función del padre es articular justamente la ley y
el deseo (Lacan, 1979), y el padre encarnado en alguna forma de autoridad, por ejemplo, en el caso
del equipo de gestión directiva y curricular, y en el del docente, se produce la dinámica de las
posibilidades que la ley otorga para desear. Por una parte, la ley prohíbe y circunscribe, pero
también marca las posibilidades del deseo para aquello que no lo está. Con la autoridad que marca
la ley, o las orientaciones basadas en un sistema simbólico que la autoridad crea como ley, debe
permitir que un sujeto devenga en el deseo singular. Lo que ocurre, como se lee en la narración
hecha por el docente, es que este último no deviene en un sujeto con un deseo singular, sino que
acata una orden hecha por el otro que representa una autoridad, inmersa en una red de significados:

´´De todas formas, con el tema de la planificación he tenido que reformularla conforme a las
indicaciones dadas y atenerme a los contenidos no tan ´´abstractos´´ sino más bien ´´prácticos. ´´

EMLIANO CORNAGLIA 7
(Entiéndase como abstracto, para el equipo directivo, dar el filósofo propiamente dicho, y como
práctico cuestiones más cercanas a la realidad de los chicos como algún proyecto de intervención
socio comunitaria, o algunos contenidos de las ciencias sociales, o de ciudadanía y participación.)

Se puede evidenciar en el relato, que el sujeto (de la educación), no deviene en un deseo

singular, sino en una resignación sin sentido al acomodar su planificación original al deseo del otro.
A pesar de mostrar aquel otro argumento para sustentar su deseo singular:

´´He podido compartirle al equipo directivo que he podido suscitar interés en los chicos por la
filosofía a través del cine, con películas como ´´Matrix´´, ´´Las crónicas de Narnia´´, ´´Los juegos del
hambre´´ y algunas más, este compartir tenía como objetivo mostrar que llegar al conocimiento puro
de los pensadores era posible y que puede transformar realidades, por supuesto que al ser profesor
de música aprovecho también el análisis de las BSO de las películas para articular con otros
espacios curriculares.´´

El docente (en este caso sujeto subyacente posible de deseo), debe mantener la singularidad
del deseo en medio de las orientaciones que desacreditan saberes filosóficos fundamentales que
han sostenido el deseo de muchos pensadores, educadores y sistemas, la cuestión está en que,
parafraseando a Arendt (1961, pág. 166), lo nuevo debe aparecer, y con esto dar lugar a lo joven,
asumiendo la responsabilidad de otorgar lugar para el vacío, para que pueda advenir sujeto de
deseo.

El malestar actual en las instituciones educativas es un hecho que se puede observar en los
síntomas que se revelan en la cotidianeidad de la labor docente, y en forma particular de la narración
que el autor analiza, además de hallar malestar en el docente, hay malestar en la estructura. ¿Por
qué hablar de esto? Porque la forma escolar es sustentada, y está inmersa en un esquema, en un
arquetipo que no ha cambiado demasiado con el paso del tiempo, por eso mismo se incluye a la
historia de la educación para explicar su malestar actual.

Muchos de los parecimientos de la escena educativa se apoyan, como establece Laura Kiel en
una de las clases de la diplomatura en cuestión, en los rasgos de la cultura que dan forma a los
padecimientos subjetivos como lo son por ejemplo la ilusión de estados de plenitud (donde impera
la creencia de que ´´todo es posible´´ provocando una vivencia subjetiva de impotencia y las
maniobras de universalización (donde los mismos objetos son deseados, no dejando lugar a la
singularidad de los sujetos).

Con los padecimientos subjetivos de los rasgos de la cultura arriba mencionados se explica mejor
el malestar institucional cuando no se deja espacio al vacío, para que surjan lugares donde el sujeto
vea necesario un deseo particular y no la consecución de objetos presentados como universales y

EMLIANO CORNAGLIA 8
con fachada de plenitud.

Se hace imperioso en este punto tratar los cambios generacionales, y con ello la formación
docente de los jóvenes estudiantes que están marcados por los mismos, y de forma significativa ya
que no se quiere repetir la cultura del saber y la memoria, comentando a Barbero (2012).

Constituye un punto de emergencia para los jóvenes y, se agrega, para los jóvenes docentes,
un des-ordenamiento de la cultura, es por ello que el docente de filosofía (autor de la narración, y
de la argumentación del malestar) considera que la desestructuración, y la crítica es propia del saber
hacer filosofía, y es por ello que los jóvenes debieran ser ´´herederos´´ del patrimonio, no para
repetir, sino para des-estructurar, para des-ordenar.

Retomando la actitud del equipo de gestión curricular, es importante destacar la buena intención
de partir de los conocimientos cercanos de los estudiantes, de allí puede producirse el deseo, pero
no es posible romper paradigmas, sin que nazca el espíritu crítico, o sin la práctica de los aportes
de la filosofía de la interioridad agustiniana (no en el sentido religioso) en la búsqueda de las
verdades subjetivas, en las que cada sujeto puede encontrar su lugar.

La forma escolar está inserta en la modernidad, en la era de la globalización, en el desarrollo de

las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Se postula en este escrito un desfase
entre la evolución tecnología y la estructura escolar que produce malestar. Interpretando a
Appadurai en su obra ´´La modernidad desbordada´´ (2001), el imaginario colectivo entra también
en conflicto con las nuevas tecnologías, se tiende a la homogeneización, y esto resulta paradójico,
ya que se busca que aparezca la individualidad y la singularidad del deseo, mientras que las nuevas
tecnologías (que favorecen el proceso de globalización), defienden la homogeneización, un
mercado global dominante, y un híper imaginario colectivo: ¿Una forma escolar masiva?

Ante el imperialismo tecnológico, la respuesta de las formas escolares debe apuntar a la

singularidad, a la identidad institucional enmarcada en coordenadas culturales, para producir el
vacío productivo, una forma escolar dirigida al vaciamiento. Sin deseo, donde el Otro está ausente,
se produce malestar, y el sujeto se enajena de la pulsión de muerte.

El vacío del que habla Tizio (2003), hace referencia a la posibilidad de que el sujeto pueda
recuperar el goce que le permita vivir mejor. El mismo se produce cuando se estructura a través de
la cultura organizacional (en relación a la escuela), en el currículum explícito y oculto, en los dichos
de los directivos, docentes y estudiantes. El vacío debe permitir ser rodeado, tener bordes para que
cada sujeto pueda recorrerlo y encontrar su lugar, y desde allí ser un sujeto deseante, motivado,
que está impulsado verdaderamente.

Es posible también, tratando la forma educativa y sus malestares, echar luz desde la perspectiva

EMLIANO CORNAGLIA 9
de la revolución de la ética kantiana, que se aleja de las éticas basadas en la interpretación de la
naturaleza humana, siendo que estas últimas determinan máximas y preceptos dogmáticos que
estancan el cambio; una ética así no produce vacío, sí genera estructuramientos subjetivos que
conllevan el dominio desproporcionado de la pulsión de muerte.

El imperativo categórico kantiano reza así: ´´Obra sólo de forma que puedas desear que la
máxima de tu acción se convierta en una ley universal´´ ¿Por qué citarlo? Justamente porque el
deseo está presente (Obra sólo de forma que puedas desear...). Esto permite el recorrido del sujeto
por el análisis de sus acciones, en interacción con el otro, y con el Otro, para significar o re significar
su accionar en función de su identidad y teniendo en cuenta al otro, en el equilibrio delicado entre
la ley y el deseo. Se entiende que, con lo anteriormente dicho, no se cita el imperativo categórico
en vistas a proponer una ética rígida para un universalismo deontológico incuestionable.

Se puede vislumbrar que el deseo del sujeto del aprendizaje se vio inhibido por las operaciones
orientativas del equipo. El síntoma concreto es la angustia provocada por la adecuación de la
planificación a los deseos de los superiores, sin cuestionar demasiado, y sin permitir (la autoridad)
posibles líneas de escucha, facilitando así una rotación efectiva hacia el discurso del analista, y el
vacío necesario para que el docente pueda sondear su deseo, subjetivándose en el mismo.

En cuanto a los padecimientos subjetivos, interpretando a Kiel (2018, pág.: 3), se puede afirmar
que los mismos encuentran sentido si se tiene como horizonte la imposibilidad. (Siendo la educación
uno de los actos imposibles como señala Freud). En la contemporaneidad existen múltiples
mecanismos para evitar el encuentro con la imposibilidad, para preguntarse por el síntoma, por el
malestar. Hay padecimientos vaciados de sentidos, y esta situación no da lugar a ningún tipo de
cuestionamiento. La doctrina de las ciencias contemporáneas de que ‘’todo es posible’’ no permite
la interpelación de los malestares y de los síntomas. Y es el movimiento del malestar al síntoma el
que posibilita la implicación subjetiva en la medida que se dé lugar a la importancia del inconsciente.

Con respecto a la forma escolar y su malestar, se ha descripto suficientemente la importancia de

la estructura, de los cambios generacionales, de la influencia de la globalización y de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, e incluso la aplicabilidad del imperativo categórico
para dar paso no a una universalización de la subjetividad, sino a un encuentro del sujeto con su
deseo, para movilizarlo, motivarlo, en su propio goce, descubriendo el sano equilibro entre la ley y
el deseo.

La mencionada estructura de la escolaridad, los direccionamientos emanados en forma piramidal

conducen e incitan a cada uno (Ehrenberg, 1999, pág.:12) a la iniciativa individual,
‘’transformándose en uno mismo”; de esta forma la responsabilidad pasa a ser de alguna forma
colectiva, y esta es la ‘’enfermedad de la responsabilidad’’, y aquí domina el sentimiento de

EMLIANO CORNAGLIA 10
insuficiencia y angustia. En el asunto de estudio se observa al docente envuelto en la red estructural,
formando parte de la desazón mencionada, quizás con la intención de ir más allá a través de los
cuestionamiento filosóficos, pero finalmente adecuando su propia subjetividad a las anteriores
construcciones cognoscitivas de los espacios curriculares, con conocimientos considerados
valiosos por otros y que forman parte de una responsabilidad escolar colectiva; cierta tradición que
los gestores plantean transmitir, al mismo tiempo que ellos forman parte de una red imaginaria
colectiva multidimensional.

El desarrollo de la argumentación conduce ahora al tratamiento del núcleo del malestar, que
nunca se logra cernir del todo, este debe presentar una vía de escape, una válvula de alivio, si esta
no se produce, la sintomatología no se manifiesta ‘’per se’’ y acaba alienando la dimensión de la
subjetividad, no permitiendo que está se haga ser y existencia a través de la palabra.

El docente en cuestión ha manifestado su malestar, haciendo uso de la palabra. Parafraseando

a Perla Zelmanovich, en la clase número 11 de la diplomatura superior Psicoanálisis y Educación
de Flacso virtual, la fijación de agente de discurso, que podrían tomar quienes ocupan el cargo de
gestión de las cuestiones administrativas y pedagógicas, no pueden producirse en forma
permanente. Si el equipo de gestión se ubica en el rol de agente de un discurso dominante no podría
facilitar las herramientas vinculares necesarias para el logro de un efecto determinado (por ejemplo,
el de una reinvención del vínculo educativo). La fijación de un discurso no permite la posibilidad de
una rotación en las relaciones educativas, y por tanto que los sujetos intervinientes advengan con
sus deseos particulares y se produzca transferencia.

En el caso particular del docente, se puede entrever que su discurso está rotando, pero este
movimiento no puede completarse del todo, porque necesita que el otro también lo haga. Esto
implicar salir de una postura rígida, de una verbalización congelada en una posición del discurso
del amo. En este último, como expresa Lacan, el sujeto ocupa el significante que representa a este
(el sujeto) ante el universo de los significantes, pero como él mismo expresa, esta ocupación no
puede ser completa, por eso el sujeto se encuentra barrado, dividido entre lo dicho y el decir (Lacan,
2008). Es la división entre el inconsciente y la conciencia, entre el deseo y el goce.

Los que conforman el equipo de gestión, no permiten del todo la transición del discurso, para
permitir que el otro, agente de la educación, pueda advenir también en otro tipo de alocución, y no
quedar fijado en el discurso del histérico. El docente que termina modificando su planificación en
base a las exigentes condiciones del equipo de gestión tampoco logró (en principio) moverse del
discurso del universitario. Tiene los fundamentos para hacerlo, pero el vacío que debe generarse
para la rotación necesaria de los discursos no se produjo debido a la inmovilidad crítica de las
posiciones tomadas por los sujetos en cuestión.

EMLIANO CORNAGLIA 11
 Reconocer la falta, dar lugar al vacío, es lo que nos otorga la pista de la existencia de un proceso
de subjetivación, de relaciones de poder y de formulaciones discursivas. El saber se despliega,
porque está en falta. (Camarena, 2008). Algo es imposible, el reconocimiento de esto, sería
fundamental para la consecución de la rotación discursiva. En el caso planteado, se observa que el
docente ofrece un saber, lo justifica como necesario, pero no logra (del todo) trasladarse del
discurso del universitario, porque del otro lado tiene un conocimiento hermético que no permite el
reconocimiento de la falta, la sintomatología de esta situación se revela en el malestar que el
docente siente ante la ´´imposibilidad´´ (¿Quizás de orden solo burocrático?), de intercambiar con
sus estudiantes contenidos curriculares que considera relevantes desde el punto de vista filosófico.

En las instituciones educativas (y en toda organización política, cultural) existe un abordaje

narrativo o discursivo, hay palabra, hay diálogo, hay múltiples discursos, siendo esto último, como
lo señala el propio Lacan (2003), una matriz de producción de enunciados que al mismo tiempo
describe las relaciones entre los enunciados. ¿Por qué referirse a este hecho? Porque las escuelas
se definen también como un discurso, puesto que ´´hay relaciones´´. Para que haya discurso, es
necesario que haya relaciones: ¿Cómo distinguir las diversas tipologías discursivas?, por medio de
la forma en que se relacionan los elementos que la componen.

Es substancial señalar la importancia de los discursos para el lazo social. Las relaciones que se
establecen entre los sujetos con la mediación del sistema lingüístico no son en el sentido dialógico,
sino como atravesamiento de significantes. El sujeto no domina realmente el lenguaje, sino que es
atravesado, hablado por él. Cuando el docente en cuestión se relaciona con el equipo directivo y
viceversa, estos lo hacen por medio de un lazo social construido con un discurso determinado, y ya
esto es una limitación, porque cuando un sujeto habla está limitado por él, y posibilitado por cierta
gramática que no depende de ellos sino de paradigmas que los anteceden.

Interpretando la obra de Merieu (2003 pág. 75) podemos afirmar que ´´lo normal´´ en educación
es que la cosa no funcione. ¿Por qué decir esto? Porque imparcialmente lo que se encuentra en los
malestares de las instituciones educativas son los síntomas. En el caso planteado, estos se
traducen en desazón y angustia; que el docente siente junto a la impotencia de no poder dar
contenidos que considera importantes para el estudiantado, ordenándose en función de las
exigencias marcadas por el discurso del amo.

El acto de enseñar, también el acto de gestionar una institución educativa, la noción de formular
y dirigir las currículas y planificaciones docentes, el oficio de agente de la educación son actos que
forman parte del fenómeno del discurso, entendiendo este último como un lazo social fundado en
el lenguaje (Lacan, 1981, 1992).

Se presume en este argumentar que la filosofía del lenguaje también aporta grandes

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herramientas para la comprensión y el análisis del malestar, puesto que contribuye a aclarar la
naturaleza de las oraciones y a formular postulados en torno a la analiticidad del significado. El
lenguaje que nos atraviesa es entonces, trayendo el pensamiento de Acero, Bustos y Quesada
(2001, pág. 23), la primordial herramienta del ser humano, a través de la cual expresa éste su
conocimiento y sus experiencias.

Es importante señalar que cuando se trata de lógica de discursos, se habla de palabras y

definiciones, y estas últimas no están bajo nuestro gobierno (aunque se crea que así es), porque,
siguiendo a F. Bacon (1979 pág. 16) las palabras embrollan hacia atrás el entendimiento de quienes
creen ser sabios, por eso este filósofo cree que es ineludible partir estipulando las palabras y
términos que vamos a utilizar. Es transcendental entonces aclarar que el nudo del malestar es
también un embrollo lingüístico, puesto que las palabras, conceptos e ideas que se ponen en juego
en la discusión de la formulación de la planificación entre el docente y el equipo de gestión no están
claros, o mejor dicho, los términos y conceptos ocupan todo el lugar del desarrollo lingüístico
fenomenológico, no permitiendo lugar al vacío para el despliegue conceptual proveniente del
movimiento rotativo de los discursos.

En otro punto es importante tratar con mayor profundidad la cuestión de la sintomatología en el

caso planteado. Es posible trasladar lo que en la clínica psicoanalítica se considera respecto del
síntoma a las instituciones educativas, y al complejo de relaciones que allí se manifiestan.

Se sabe que el síntoma, como presencia perturbadora, se define como aquello que denuncia lo
que no anda en el sujeto. En el caso de análisis del presente caso vemos florecer el síntoma en el
docente cuando este intenta hacer valer los conocimientos que considera valiosos de ser
compartidos y no logra diseñar su planificación en consonancia con su propio pensamiento,
escuchando frases que lo angustian y que lo terminan llevando a la adecuación de la planificación
a las sugerencias de los superiores. A sí mismo esto últimos también sintomatizan un malestar, el
de poner a los sujetos de la educación en lugares fijos, herméticos, sin posibilidades de dar espacio
a producciones de saber que se manifiestan con la particularidad de la subjetividad, por lo que no
se abre paso a la incompletud para que el sujeto- docente devenga, lo mismo ocurre con el sujeto-
estudiante. Los síntomas descriptos obedecen a ´´intentos´´ de curación que el propio sujeto del
inconsciente lleva adelante (Freud, 1986, pág. 23).

En el análisis del caso, teniendo en cuenta la rotación de los discursos, se sabe que dicho
movimiento requiere y necesita de un pasaje por el discurso analítico (Zelmanovich, 2018: pág.: 3),
esto quiere decir que, si se diera dicho pasaje, se estarían dando las condiciones de producir
enlaces eficaces de transferencia. El que se posa en el discurso del analista deposita en el otro un
deseo, el deseo de saber, el de dirigir, proyectar y planificar. ¿Qué ocurre en el caso planteado?,
no hay rotación de discurso. El equipo directivo no logra ponerse en lugar del discurso del analista

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para lograr en el agente el deseo de un trabajo transferencial vincular fuerte, que permitiría a este
último salir de su postura histérica, de impotencia.

Se trae a colación una de las frases dichas por el equipo directivo:

´´Esos chicos tienen una situación desfavorable, son de zona desfavorable, no podés darles
estos contenidos, ajustate a lo que hacían estos profes. ´´

Enseguida se puede visualizar una postura hermética que no da posibilidad de un cambio

paradigmático, ubica al sujeto de la educación en una posición definida, lo que puede, seguramente,
conducir a un mayor malestar estudiantil, y la postura misma tiene un efecto directo en la histericidad
del agente de la educación que se ve frustrado en su deseo de enseñar los contenidos que cree
apropiados.

Para que haya trasferencia entre los agentes gestores y el docente, debe darse un paso
necesario, debe crearse un espacio para el deseo. Hay un choque de intereses y pretensiones, que
se pueden leer detrás de escena. El hecho descripto en la narración puede ser relanzado,
reconfigurado, pero para ello se necesita un tiempo, el momento de comprender.

La situación, vista a la distancia, encuentra significaciones, espacios potenciales de

productividad y diálogo vincular entre los actores involucrados que provocan el malestar de este
docente en particular. Lo que se quiere subrayar y postular en este apartado es que el discurso del
analista puede ser tomado tanto por los directivos, como por el docente; pues este último (sin quedar
fijo en el discurso histérico) puede hacer un ´´salto actitudinal -cualitativo´´ y ubicarse también en el
discurso del analista, y desde allí impulsar el deseo en el equipo directivo de la necesidad de los
conocimientos que el docente quisiera impartir para sus estudiantes. El agente de la educación
puede entonces, parafraseando a Zelmanovich (2019 pag.4) conducir al otro a un vacío, para que
el otro pueda desear.

En ´´Fragmento de análisis de un caso de histeria´´ (1978: pág. 939), Freud trabaja lo que
denomina transferencia, y lo hace como un re-direccionamiento, una reelaboración de las mociones
pulsionales y las fantasías que sostienen la sintomatología, pero jugadas en el vínculo con el
médico. Puede extrapolarse esta relación entre el analista y el analizado a las lógicas discursivas
fijadas en cada agente de la educación implicado en el hecho del malestar.

Se toma el síntoma no sólo en su faz simbólica, esto quiere decir que hay elementos que se
escapan, que no pueden ser recordados y estos surge en la clínica analítica, en el actuar, gracias
al vínculo que se genera. (Freud, 1914: pág. 145). En el caso abordado, el equipo de gestión podría
hacer rotar su discurso hacia el del analista y desde allí traer al presente aquello que generó
malestar en el agente de la educación, para ello se necesita la empatía necesaria. Al mismo tiempo,

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el docente puede contribuir a que el equipo de gestión rote su discurso. De hecho, lo hace (de forma
inconsciente) a través de la repetición, de los contraargumentos a favor de su postura; si el sujeto
de la educación (docente) rota su discurso hacia el del analista, entonces la situación se invierte y
quizás podría dejar en evidencia los malestares del equipo de gestión.

No se puede dejar de obviar al Otro en el tratamiento de la transferencia. Es importante recordar

que el Otro escrito con mayúscula hace referencia a las coordenadas socio- culturales inscriptas en
un sistema lingüístico desde el cual los sujetos de re- conocen y aprehenden a tomar conciencia de
sí mismos, esto quiere decir que es imposible escapar del lenguaje, que nos determina una y otra
vez. Parafraseando a Lacan (1987), la transferencia implica al Otro, y es justamente dónde ella
aparece, y esto va más allá de la repetición y del clisé.

Si se consigue la transferencia, despertando el deseo en el docente, haciendo surgir un sujeto

de deseo, si el equipo directivo pone en funcionamiento los mecanismos de la lógica del discurso
analítico, entonces cabrá la posibilidad de una interpretación garante del deseo, la captura del
inconsciente en el discurso del sujeto. Con esto no quiere decir que todos los gestores de
instituciones educativas deben ser psicoanalistas, sino que, a través de un proceso de comprensión,
de hermenéutica de las subjetividades, de escuchas empáticas, se puede dar lugar al surgimiento
del deseo. Lo mismo ocurre con el agente educativo respecto a sus superiores, la posibilidad de un
´´empuje´´ hacia la importancia de la palabra, no mantenerse ajeno a ella, tomar el riesgo de hablar.
(Kiel, 2018: pág. 6).

Freud en ´´Análisis terminable e interminable´´ (1937), establece que siempre habrá una cuota
de imposible en los actos de gobernar, analizar y educar. Esto es, por más que se las practique con
suma riguridad siempre habrá algo no logrado, algo no se va a adecuar a los parámetros esperados,
esto obliga siempre a buscar la forma de qué hacer con eso imposible. La piedra con la que tropieza
este docente en cuestión, es decir, la temática de las planificaciones, el deseo de enseñar ciertos
contenidos, la percepción de estar sintiendo que el nivel académico va en descenso, increpan al
sujeto de la educación al reconocimiento de lo que hay de imposible en esto, para entonces
transformarlo en un ´´hacer con eso´´, convertir esas piedras en síntomas, transformarlo en un
mensaje a descifrar. La misma lectura con el imposible podría ser tomada si se observa el rol de los
directivos, que está caracterizado también de imposibles, ya que las expectativas de las funciones,
y las actividades de los agentes de la educación siempre se ven ofuscadas por lo fortuito del devenir,
atado a las subjetividades construidas en la cotidianeidad del hecho educativo.

¿Qué puede afectar al vínculo educativo entre los diferentes actores institucionales y a la eficacia
real de la transferencia que posibilita el mismo? En la dimensión subjetiva que los actores traen a
la escuela (que involucra los procesos de constitución psíquica) junto a la dimensión social (que
refiere a la sistematización de direcciones comportamentales en la cultura) hay aspectos congénitos

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del simbolismo, la estructura lingüística y los significantes de la época contemporánea que se
vivencia. Las experiencias subjetivas de impotencia referidas a la ilusión de un estado de plenitud
donde ´´todo es posible´´ (Ehrenberg, 1999), hace que los sujetos experimenten inhibición,
explosiones de impulsión, etc… Una moción sustentable que puede surgir de la lectura precedente,
es que el docente en cuestión puede estar experimentando retraimiento ante la sensación ilusoria
del estado de plenitud de conocimiento, quizás también evidenciado por la negativa del conjunto de
agentes dedicados a la gestión escolar y curricular para impartir los conocimientos pretendidos por
aquel.

Una implicación subjetiva en el malestar, descifrando a Kiel (2019: pag.4), es necesaria para que
el sujeto pueda reconocerse en el mismo. Las condiciones culturales contemporáneas contienen
múltiples mecanismos para evitar que el sujeto se pregunte a sí mismo por lo que está viviendo,
esto trae como consecuencia un padecimiento vaciado de sentido. Si el docente en cuestión o el
equipo directivo experimentan malestares sin buscar atribuir algún sentido a los mismos, los
padecimientos no se vuelven interrogantes, sino proposiciones asentidas carentes de significado,
sin posibilidad de dar lugar a los valores simbólicos posibles que estos puedan tener.

Por último, es substancial subrayar uno de los tratamientos analíticos de Freud, que puede
brindar herramientas teóricas (para el análisis) y prácticas (para el accionar) sobre los malestares
educativos contemporáneos. Muchos de los malestares son producto del intento de plasmar la vida
psíquica de un sujeto de acuerdo a los propios ideales. Esto es tanto en la relación docente –
estudiante, como equipo directivo – docente. Freud (1913) establece que el maestro trabaja con
material maleable, al que se puede adecuar y estampar las propias impresiones, pero eso es
justamente lo que no se debe hacer. Los sujetos traen consigo unos supuestos, sistemas
simbólicos, experticia de la cotidianeidad, modos de buscar satisfacciones y goces particulares.
Todo lo anteriormente dicho conduce a determinaciones, y a las posibilidades propias de cada
sujeto. En este sentido cada profesional debe respetar (deontológicamente hablando) las
contingencias de cada existencia particular. Se trata de manejar debidamente la necesaria distancia
entre el ideal del agente de la educación o de quienes componen el equipo de gestión en relación
a las posibilidades del sujeto.

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