Liderazgo Crítico Aplicado a través de Lentes Latinas: Un Enfoque Alternativo de Liderazgo

Educativo
Lorri J. Santamaría, Andrés P. Santamaría, Lincoln I. Dam
Universidad de Auckland
Resumen
El propósito y objetivos de esta investigación fueron investigar y comprender mejor las
formas en las que la raza y el género generan importantes consecuencias en la práctica del liderazgo
aplicado. Se realiza un estudio de caso cualitativo con contra-historia con un enfoque teórico-crítico
sobre raza. Los autores analizan datos sobre dos líderes educativos de ascendencia mexicana en los
EE. UU: uno director de una escuela K-6 latina y el otro, director de una universidad chicana. Los
hallazgos evidencian rasgos de identidad positiva de los líderes que permite la puesta en práctica de
un liderazgo equitativo y socialmente justo entre los participantes del estudio. Estos hallazgos son
novedosos y especialmente relevantes en EE. UU. y en el resto de los países donde viven un alto
número de descendientes de latinos y mexicanos. Las estrategias empleadas por los participantes
sugieren alternar formas de liderazgo no consideradas ni en la investigación ni en la literatura. Los
autores discuten las evidencias encontradas que definen la teoría emergente del liderazgo crítico
aplicado (ACL). Por último, se aportan directrices para su aplicación en diferentes contextos.

Introducción
El liderazgo educativo como disciplina está ligado a abordar varias brechas académicas y de
otros tipos que subsisten en las escuelas de EE. UU. desde la educación preescolar hasta la
universitaria (K-HE) (Grogan, 2013). En general, los estudiantes blancos y, a veces, algunos de clase
media, independientemente de su raza, cultura o idioma de herencia, tradicionalmente han alcanzado
éxito escolar en función de sus estudios secundarios, universitarios e inserción laboral. En contraste,
estudiantes latinos, muchos de descendencia mexicana, centroamericana, sudamericana o del Caribe,
en su mayoría hispanohablantes, con esta herencia ancestral en particular, no tienen un desempeño
semejante. Se evidencian desigualdades en las experiencias escolares de un segmento latino
importante y creciente de la población que justifican estudios enfocados en fortalezas y otras
aplicaciones innovadoras de investigación antes de que la educación pierda su capacidad de ser el
“gran nivelador” en los Estados Unidos. Mientras que otros científicos investigan desde la justicia
social y equidad, los autores de esta contribución argumentan que "sin la participación de individuos
de todos los orígenes y géneros raciales/étnicos", se puede comprometer la posición de Estados
Unidos como líder mundial en educación y otras disciplinas (Riegle-Crumb & King, 2010: 656).
En términos de objetivos, el objetivo de nuestra investigación es establecer una base de
investigación que revise el estado y las características de las mujeres y personas de color en posiciones
de liderazgo y administración educativa, respondiendo a la necesidad de una mirada más profunda a
los posibles beneficios del liderazgo diverso (Grogan & Shakeshaft, 2011 McGee Banks, 2007).
Aunque existe un crecimiento en la investigación sobre liderazgo dentro de diversos contextos y
liderazgo hacia la diversidad, existe una carencia en el estudio del papel de la raza y el género en la
práctica de liderazgo y un vacío en lo que respecta a los beneficios potenciales del liderazgo diverso
tal como lo practican los líderes con antecedentes de marginación sistémica o social. Dada la
prevalencia de literatura sobre la brecha de logros en los Estados Unidos, donde la mayoría de los
estudiantes latinos vienen al final de cada área académica en comparación con los de origen europeo
o asiático, examinar cómo se ejerce el liderazgo desde un lente latino está claramente justificado
porque puede ser efectivo en estos y otros contextos donde estos desafíos persisten.
Este artículo hace parte de la literatura sobre el liderazgo educativo para la justicia social con
una nueva perspectiva, considera la interseccionalidad de la raza, el género y la práctica de liderazgo.
Este marco expande la investigación de liderazgo para la justicia social y el enfoque de la equidad
que a menudo surge desde una perspectiva externa (etic), esta contribución visibiliza las voces y
experiencias de los administradores latinos que enfrentan desafíos comunes en la educación K-HE
desde la perspectiva interna (emic). El liderazgo practicado por individuos de grupos históricamente
subrepresentados que no pertenecen a la raza blanca (Haney Lopez, 1998), en este caso latinos y
chicanos de ascendencia mexicana que han sido afectados por el racismo institucional y las prácticas
discriminatorias como parte de su "escolarización" revelan cómo sus prácticas de liderazgo están
determinadas por sus experiencias vividas.
Para complementar y preparar esta investigación, revisamos literatura sobre liderazgo
transformacional, pedagogía crítica y teoría crítica de la raza (LatCrit) para comprender mejor las
formas en que estas intersecciones se desarrollan dentro de las prácticas de liderazgo de los líderes
destacados. Usando este marco, suministramos evidencia que sustenta el liderazgo crítico aplicado
(ACL), una teoría emergente de liderazgo educativo que explica las formas en que varios líderes
abordan los desafíos educativos. En el pasado, la investigación sobre liderazgo educativo concluía
que no hay diferencia significativa en los resultados de la gestión con respecto a la raza y el género
(Bass, 1981). No obstante, hallazgos más actuales indican diferencias cualitativas en la práctica del
liderazgo de carácter racial y también de género (Grogan y Shakeshaft, 2011; Jean-Marie, Williams
y Sherman, 2009; Lloyd-Jones y Jean-Marie, 2011; McGee Banks, 2007 Tillman y Scheurich, 2013).
En esta contribución, teniendo como base esta premisa, nos centramos en las perspectivas de los
latinos y chicanos, voces por lo general ausentes en la literatura académica sobre liderazgo educativo
(Alemán, 2009; Méndez-Morse, 2000; Parker y Villalpando, 2007).
Utilizando datos de entrevistas, observaciones y documentos institucionales recopilados
durante el transcurso de un año y aplicando la metodología cualitativa del estudio de caso,
examinamos (1) cómo la identidad (Raza, género, clase, cultura y representaciones) de los líderes
latinos afectan sus objetivos de liderazgo, decisiones y ejecución; (2) el tipo de estrategias efectivas
de liderazgo utilizan en su labor diaria, y (3) cómo esas estrategias difieren de las estrategias efectivas
identificadas en la literatura de liderazgo educativo. Finalmente, comparamos las prácticas de
liderazgo educativo usando indicadores de liderazgo transformacional, la teoría de LatCrit y la teoría
crítica de la raza buscando evidencia de LCA en las prácticas de liderazgo de los individuos. En
resumen, nuestro artículo proporciona una alternativa a las teorías y modelos de liderazgo existentes,
proporciona formas innovadoras de abordar el liderazgo crítico prometedor relevante culturalmente
y apropiado para una sociedad cambiante.

1. Justificación Teórica
1.1 Liderazgo educativo que promueve la justicia social y equidad frente al liderazgo
crítico aplicado (LCA).
La literatura sobre mujeres y personas de color en posiciones de liderazgo educativo es nueva
para la disciplina (Ah Nee-Benham y Cooper, 1998; Astin & Leland, 1991; Méndez-Morse, 2000).
En 1981, los investigadores que estudiaban modelos más avanzados, como el liderazgo
transformacional, liderazgo distribuido y liderazgo compartido, insistieron en que la raza y el género
no tenían ningún impacto en la forma cómo se practicaba el liderazgo educativo (Bass, 1981). Si bien
hay escasez de literatura sobre la manera en estos factores afectan el liderazgo, es decir, en las
prácticas de liderazgo desde la perspectiva de las mujeres y personas de color, existe un creciente
cuerpo de trabajo crítico sobre asuntos de justicia social y equidad relacionadas con las inequidades
propias de las organizaciones educativas desde las corrientes dominantes y, por tanto, desde
perspectivas éticas (o externas) de académicos, investigadores y defensores que promueven las
prácticas equitativas de liderazgo educativo, solicitando reducir las prácticas educativas desiguales a
gran escala, cerrar las brechas académicas y escolares, y superar cualquier otra inequidad educativa
conocida o en práctica (McKenzie et al., 2008; Normore, 2008; Shapiro y Stefkovich, 2011; Skrla y
Scheurich, 2003; Tooms y Boske, 2010). El liderazgo para la justicia social y la equidad educativa
sugiere mejores prácticas para los individuos o grupos con acceso limitado a la educación,
susceptibles a opresiones históricas, o a la exclusión social fundamentada en un legado compartido
de genocidio, esclavitud, racismo y discriminación de nuestro país. Trascender del origen individual:
africano, latino, nativo, asiático o de las islas del Pacífico, sus colectividades de pertenencia:
lesbianas, bisexuales, homosexuales, transgénero y queer, personas con discapacidades o grupos
socioeconómicos: bajos privados de derechos, en riesgo y desatendidos educativamente. Este trabajo
orientando en la defensa de estos sectores es valioso, necesario y rico pues aborda las inequidades
educativas en nuestro país.
Desde esta línea, la revisión de literatura de McGee Banks (2007) sobre mujeres y personas
de color en el liderazgo educativo refleja la realidad sobre cómo la raza y el género influyen en el
ejercicio del liderazgo. Esta revisión se centró en los roles más positivos que estas disposiciones
particulares desempeñan desde las perspectivas individuales de raza y género, proporcionando
representaciones privilegiadas o emics desde el punto de vista de los individuos o grupos en cuestión.
Su contribución posiciona otra perspectiva de investigación en un contraste sutil, aunque
significativo, con la perspectiva sobre las prácticas de liderazgo educativo que promueven, fomentan
o trabajan hacia la justicia social y la equidad. Este trabajo, al igual que el de McGee Banks, considera
a los hombres y mujeres latinos, con la indicación expresa de que investigar sobre cada grupo
garantiza su propia agenda de investigación. Este artículo continúa el diálogo académico emergente
sobre la maneraa en que el liderazgo latino, practicado por hombres y mujeres, puede beneficiar las
prácticas educativas para todos los estudiantes pertenecientes a esta comunidad en las escuelas de
hoy. Entre los estudios más recientes que consideran la perspectiva emic o interna, los investigadores
buscan plantear nuevas preguntas sobre liderazgo educativo, proporcionar una alternativa a la teoría
tradicional de la investigación educativa, replantear conceptos conocidos y proponer una visión
innovadora del liderazgo en este campo (Bordas, 2013; Grogan, 2013; Tillman y Scheurich, 2013).
Lo que hace al liderazgo crítico aplicado (ACL) único y lo distingue del liderazgo por justicia
social y equidad es que privilegia las experiencias raciales y de género de los líderes educativos latinos
como recursos, o lo que Luis Moll y asociados denominan " fondos de conocimiento "(Moll, Amanti,
Neff, y González, 1992: 133). Estos fondos de conocimiento permiten informar, mejorar y fortalecer
las prácticas de liderazgo haciéndolas más relevantes y apropiadas para las personas en el plano
cultural y lingüístico o individual. Sobre esta premisa, Hargreaves (2007), conocido investigador
educativo, reconoce la necesidad contemporánea de utilizar recursos basados en la renovación,
confianza y las respuestas emocionales apropiadas a los dilemas educativos. Las prácticas de ACL,
basadas en las identidades positivas de los líderes de color, sugieren la necesidad de prácticas de
liderazgo nuevas, frescas y diferentes para la resolución de los problemas educativos más desafiantes
de nuestra época. Este trabajo toma prácticas de liderazgo basadas en la investigación y las coteja con
las teorías educativas, agregando un nuevo giro a las ideas fundamentales.
Basándose en ACL, recolectamos información sobre cómo abordar las inequidades
educativas en la literatura relacionada con prácticas de liderazgo equitativas. Consideramos que
aprendemos aún más de las personas que pueden aplicar el liderazgo transformacional para
transformar las prácticas del estatus quo y la pedagogía crítica para desafiar suposiciones y normas
organizacionales, mientras que, al mismo tiempo, elegir liderar asumiendo una perspectiva critica de
la teoría racial. A modo de ejemplo, ACL solicita a los líderes preguntarse: "¿De qué forma mi
identidad (subjetividad, prejuicios, suposiciones, raza, clase, género y tradiciones) interfiere con mi
capacidad de ver otras perspectivas y por lo tanto proporcionar un liderazgo efectivo?" (Santamaría
y Santamaría, 2012: 23). Dicho de otra forma, los lideres críticos se preguntan cómo reflexionar sobre
la manera en que son, y sus modalidades individuales de conocimiento puede servir para fortalecer
su capacidad de liderazgo. En lugar de solo reflexionar sobre esta pregunta, los líderes críticos ofrecen
una manera alternativa de liderar o una "contrahistoria" sobre liderazgo educativo efectivo que difiere
de lo que conocemos sobre la bibliografía que trata a la eficacia de la educación y proviene de las
diferentes corrientes investigativas y literatura (Alemán & Alemán, 2010; Solórzano y Yasso, 2002).
Ah Nee-Benham y Cooper (1998) fueron pioneros de este tipo de contra-narración para transformar
el discurso sobre el liderazgo educativo eficaz en su contribución que presentaba las voces de mujeres
lideres educativas de diferentes antecedentes cultural y lingüístico. Igualmente, Astin y Leland (1991)
buscaron varias historias intergeneracionales de líderes educativos altamente efectivos, mujeres que
sacrificaron su felicidad personal y profesional para satisfacer las demandas laborales y del hogar.
Dos estudios fundamentales ofrecen evidencia de una práctica de liderazgo única basada en
la raza y el género desde una cosmovisión latina (Alemán, 2009; Parker y Villalpando, 2007). Nuestro
trabajo se basa en estas sólidas bases, ofreciendo variadas perspectivas que interrumpen y agregan
contenido al discurso académico sobre el liderazgo educativo (Santamaría, 2013; Santamaría y
Santamaría, 2012). Sin saber de manera definitiva si estos patrones son similares para los líderes
latinos como grupo, una conclusión sobre ACL como paradigma de liderazgo para esta subpoblación
de líderes educativos es desconocida y está abierta para mayor exploración.
En esta indagación exploratoria, en relación con las tradiciones de la investigación propias
de la teoría crítica racial, ofrecemos un contraargumento relacionado con los latinos para vigorizar
las investigaciones que examinan las maneras en que la raza y género impactan las prácticas de
liderazgo educativo para los líderes latinos K-HE, enfatizando en el aumento potencial de acceso
académico, logro, retención y apoyo de estudiantes latinos en todos los niveles (Solórzano y Yosso,
2002). A medida que aumenta la escasez nacional de líderes latinos en puestos de liderazgo educativo,
los hombres blancos continúan ocupando la mayoría de los puestos administrativos en las
instituciones K-12 y HE (McGee Banks, 2007). Por tanto, indagamos las formas en las que la raza y
el género mejoran la práctica de liderazgo para agregar ímpetu a los esfuerzos de los lideres blancos
y demás lideres principales de los numerosos contextos educativos buscando comprender el valor
inherente e ingenio (Hargreaves, 2007) del liderazgo latino en espacios educativos como la clave para
identificar soluciones innovadoras para los estudiantes latinos en las escuelas de los EE. UU. de todos
los niveles.
1.2 Problemas y Desafíos que Enfrentan Hoy los Líderes Educativos en Relación con los
Latinos
1.2.1 Escolarización como un problema
 Los factores que desafían a los estudiantes latinos en escenarios educativos en EE. UU. y en
otros países incluyen desde alumnos menos preparados para el aprendizaje preescolar, altas tasas de
abandono escolar y/o problemas de permanencia en la educación superior. La diversidad intergrupal
se ha convertido en un problema para los estudiantes de ascendencia latina cuyos ancestros pueden
pertenecer a diferentes países con múltiples niveles de dominio del inglés, proveniente de varias
generaciones con diversas experiencias de inmigración, uso de lenguas diferentes al español en el
hogar (por ejemplo, Mixteca, Nahatl ...), experiencia de los padres con la educación y su nivel
socioeconómico. La literatura previa informa a la comunidad académica relacionada con el liderazgo
educativo que la subpoblación de mayor cantidad y más rápido crecimiento de latinos en EE. UU.
son mexicanos o de descendencia mexicana. Por ende, incluimos a dos personas de ascendencia
mexicana en este estudio que, a pesar de sus probabilidades académicas y sociales, tienen éxito en la
educación superior dentro de sus carreras en liderazgo educativo. No obstante, cada uno cuenta con
historias que revelan capa tras capa de institucionalismos que han obstaculizado, y en algunos casos
continúan haciéndolo, a cada líder educativo que debe nadar como un salmón río arriba y contra la
corriente, empujándose a sí mismos y a sus organizaciones hacia la excelencia.
1.2.2 Latinas / Chicanas en Posiciones de Liderazgo Educativo
Últimamente, las investigaciones indican que hay pocas mujeres de color en cargos de
administración educativa dentro de los Estados Unidos (Jones y Montenegro, 1982, Méndez-Morse,
2000, Montenegro, 1993, Ortiz, 2000). La líder educativa de ascendencia mexicana en este estudio,
mujer, se refiere a sí misma como chicana. Comprender la enrarecida experiencia Chicana es
imprescindible para los líderes educativos porque revela una experiencia crítica de liderazgo autentica
y transparente dentro de la educación superior. La escasez de investigaciones que atiendan el
liderazgo de mujeres Chicanas en la educación es concluyente. Existen pocos investigadores qu
estudian las vidas de las latinas, y aún menos sus experiencias en posiciones de liderazgo educativo
(Méndez-Morse, 2000). Aprender sobre la aplicación chicana de la práctica crítica del liderazgo
desafiará los estereotipos existentes asociados con las latinas y "contribuirá a vigorizar la
comprensión del liderazgo en general y reconocer la importancia de ciertas habilidades de liderazgo"
(Méndez-Morse, 2004: 561). Iluminados por el camino de esta líder educativa, otros pueden aprender
a identificar, reclutar y contratar mejor a las líderes educativas, así como también formas de establecer
condiciones para que estas líderes prosperen.
1.2.3 Latinos / Chicanos en Posiciones de Liderazgo Educativo
Siguiendo a Iglesias (2009), la "omisión de las narrativas de liderazgo latino de los círculos
educativos, revistas de investigación y medios dominantes limita la capacidad de los educadores para
comprender y desarrollar formas de mejorar las escuelas y comunidades para los niños de color" (p.1).
Como práctica, un examen crítico de las vidas de los líderes latinos puede ser revelador mientras los
educadores tratan de deconstruir el éxito o fracaso de la comunidad latina en las escuelas, el papel del
lenguaje y atendiendo la necesidad de cerrar la brecha de rendimiento académico (Murtadha & Watts,
2005). La capacidad de reflexión de la narrativa del administrador latino, como ejemplo para
aspirantes a líderes educativos que buscan impactar las vidas de sus estudiantes, no puede ser
subestimado (Iglesias, 2009). Ellos trabajan arduamente, pero no están bien representados en la
investigación y la literatura, no se ven; sin embargo, hay muchos administradores de escuelas y del
distrito de ascendencia latina en todo el país. En el estudio de Iglesias, las identidades de los
administradores latinos fueron creadas por sus reflexiones personales, influencias culturales y
experiencias profesionales dentro del contexto escolar, de la educación y los sistemas educativos.
 Los contra-relatos, como parte de la teoría crítica de la raza (CRT), se posicionan como
imprescindibles para incluirlos al discurso académico en el liderazgo educativo porque la historia
dominante sobre la población latina proviene de un modelo de sustracción y/o déficit (Alemán, 2009;
Valencia, 2005). El CRT permitió escuchar las narrativas del administrador latino, contrarrestando
las nociones populares dominantes y negativas de este gentilicio, especialmente en algunos círculos
educativos. Sus voces recién descubiertas pudieron expresar aspectos vinculados con el lenguaje,
cultura o raza, y participaron en discusiones abiertas para promover que sus experiencias vividas
alcancen un impacto positivo en sus carreras y opciones de estudio (Yosso, 2006).
Por ejemplo, la pobreza ayudó a construir el carácter, ser bicultural engendro empatía y las
trayectorias académicas fomentaron la comprensión. En el análisis de las historias de los latinos, los
hombres recurrieron a sus múltiples experiencias para navegar por estructuras e instituciones
transitadas que alguna vez se consideraron impenetrables. El modelo de Riqueza Cultural
Comunitaria de Yosso (2006) demostró los "capitales" requeridos para que los latinos atraviesen
exitosamente las sociedades/jerarquías institucionales. Sus experiencias se categorizaron de la
siguiente forma: capital aspiracional, capital familiar, capital social, capital lingüístico, capital
resistente y capital de navegación.
También se descubrió que la canalización de la información es un elemento relevante para
los administradores latinos. Yosso (2006) afirmó que los latinos que iban a participar en un proyecto
de canalización educativa debían contar con las herramientas adecuadas. Herramientas como el
capital económico y la riqueza pueden no haber sido accesibles para muchos. Sin embargo,
instrumentos como aspiraciones, habilidades lingüísticas, experiencias familiares e ideologías
resistentes permitieron crear oportunidades para su participación plena en el proyecto. También, estos
capitales ayudaron a los latinos a expandir sus herramientas al agregar capacidades de navegación y
capital social. Las redes de información se encontraban bajo el poder de fuerzas externas. Navegar a
través ellas, en tanto instituciones sociales, no era fácil para muchos de ellos: consistía en un conjunto
de habilidades que se aprende fuera del diálogo interno. Su exposición a esta navegación, sin la ayuda
de algún mentor, podría haber perjudicado los participantes, su carrera y aspiraciones.
Gracias a los hallazgos de Iglesias (2009), surge el concepto de mentoría, al igual que un plan
de estudios oculto de carácter ambiguo asociado con el liderazgo educativo (Magdaleno, 2006). Es
evidente que, para los líderes críticos de color, la noción de educación adicional es necesaria si alguno
de ellos va a ser exitoso al navegar aspectos más profundos del liderazgo educativo que no son
neutrales, subjetivos o accesibles para aspirantes a líderes de color que cuentan con mentores
generosos, exitosos y, a menudo, blancos.
1.2.4 El Liderazgo Crítico Aplicado como Solución
Hay poca investigación sobre líderes educativos latinos y su práctica de liderazgo. A modo
de ejemplo, el papel de los "fondos de conocimiento" del latino, y el de las "herramientas" descritas
por Yosso (2006), es prácticamente desconocido. No sabemos en qué medida la identidad de un latino
contribuye a su capacidad para liderar de manera efectiva, aumentar el rendimiento académico para
latinos y demás alumnos, o mejorar otros resultados académicos en relación con los entornos de K-
12 y HE. Sin embargo, sabemos que existe al menos una teoría alternativa de liderazgo educativo que
toma en cuenta la raza y las experiencias de género de los líderes educativos que salen airosos del
estereotipo blanco: el liderazgo crítico aplicado (LCA).
El liderazgo crítico aplicado es la práctica emancipatoria de elegir abordar problemas y desafíos educativos
utilizando una perspectiva racial crítica para promover un cambio del contexto en respuesta a los desequilibrios
 de poder, dominación, acceso y logro; resultando en un mejor rendimiento académico para los estudiantes en todos
los niveles académicos de educación en los Estados Unidos (Santamaría y Santamaría, 2012: 34)

Aunque los líderes críticos a menudo representan o identifican a miembros de grupos

históricamente representados en forma insuficiente dentro de nuestro país, un objetivo crítico de la
teoría racial, afirmamos, está presente en otros líderes marginados y es totalmente accesible para
todos los líderes independientemente de su identidad (Santamaría, 2013).
En tanto, siguiendo esta premisa, parece probable que los líderes educativos latinos puedan
practicar un liderazgo transformacional usando estrategias pedagógicas críticas, mientras que ejercen
el liderazgo desde un lente teórico crítico, practicando de este modo la LCA. Nuestra investigación
brinda la oportunidad de explorar más a fondo este problema.

2. Metodología y Diseño
2.1 Datos
Este estudio hizo parte de un estudio de caso cualitativo más amplio (Merriam, 1998; Yin,
2009) sustentado por una investigación de un año que incluyó entrevistas, una encuesta de identidad,
un cuestionario y documentos de apoyo del contexto educativo de cada participante. El rango de los
datos recolectados aseguró su triangulación a los efectos de la validación de la teoría como resultado
del análisis. Para responder a las preguntas de investigación, nueve líderes educativos de diversos
bagajes culturales y lingüísticos, desde jardín de infantes hasta educación superior dentro de varios
distritos escolares públicos elementales y secundarios, incluyendo algunas universidades públicas del
sur de California que fueron consultadas mediante entrevistas, observaciones y análisis documental.
Las entrevistas se transcribieron y analizaron utilizando la metodología de la teoría fundamentada. Se
desarrollaron estudios de caso para cada participante. Dos de los participantes se presentan en este
estudio, Julián y Mona, ya que se autoidentificaron como mexicano-americano y chicana. Los otros
siete participantes del estudio de caso más grande representaban otras etnias (por ejemplo, japonés-
okinawense, europeo, árabe y judío).
2.2 Participantes y Recolección de Datos
Julián y Mona ejercían como líderes educativos. Julián era director de una escuela primaria
K-6 dentro de un distrito rural del sur de California. Mona fue la decana de estudios de posgrado e
investigación de pregrado en una universidad de tamaño mediano en la misma ciudad. Ellos fueron
seleccionados porque representaban a una gama de líderes educativos latinos que trabajan en entornos
académicos desde prejardín hasta educación superior.
Julián y Mona fueron considerados como personas históricamente desfavorecidas que
desempeñaban roles de liderazgo educativo durante la duración de este estudio. Bragg, Kim y Rubin
(2005) definieron a las personas desamparadas como aquellas que pueden haber sido o pueden estar
"en desventaja económica, minorías raciales y personas de primera generación que no tienen la misma
proporción de representación en colegios y universidades que en el sistema educativo K- 12 o en la
sociedad en general "(p.6). Centrarse en estos líderes educativos permitió responder a las preguntas
de investigación y contribuir con conocimiento al liderazgo educativo latino como un medio para
abordar la brecha de rendimiento.
A los participantes se les pidió que participaran en función de su posición como líderes
educativos latinos y chicanas. Ambos estaban afiliados a un programa de doctorado en liderazgo
educativo: Juliano como exalumno y Mona como exmiembro de la facultad. Las entrevistas, que
tuvieron lugar en las escuelas de los participantes, se confirmaron mediante mensajes escritos
enviados por correo electrónico. Esto permitió a los participantes elaborar conclusiones lo largo del
tiempo. Las transcripciones de las entrevistas y las observaciones de las notas de campo se codificaron
junto con los documentos históricos e institucionales del entorno escolar de cada líder.
2.3 Análisis de Datos
Se tomaron varios pasos importantes para analizar los datos. Primero, se exploraron los datos
crudos para desarrollar estudios de casos narrativos por cada líder educativo, usando un proceso
teórico modificado siguiendo principios del liderazgo transformacional, evidencia práctica de la
pedagogía crítica y aplicando la Teoría LatCrit, para corroborar o desestimar nuestra hipótesis sobre
la existencia de ACL. Luego buscamos determinar las características centrales del ACL con el
objetivo de desarrollar un modelo basado en la práctica.
El análisis de las entrevistas, observaciones y documentos consistió en un análisis temático y de
los elementos propios de la teoría cualitativa fundamentada (Bogden y Biklen, 2003; Strauss y Corbin,
1998), junto con el procedimiento de codificación sistemática descrito por Glesne (2006) para
triangular los datos. El análisis de los datos es "un proceso que implica la codificación y luego
segregación de los datos por códigos en grupos de datos para su posterior análisis y descripción"
(Glesne, 2006: 147). Comenzamos generando códigos a medida que leímos las respuestas,
identificando datos relacionados con la teoría que fundamenta el liderazgo crítico (Figura 1). Después,
hicimos una revisión de los códigos iniciales, eliminando la mayoría de las respuestas no relacionadas,
combinando las categorías más pequeñas con las grandes y subdividiéndolas cuando correspondía.
Durante la etapa de subdivisión, surgieron patrones que trascendieron las categorías de la teoría
hipotética que nos ayudaron a organizar los códigos en temas afines a las características del liderazgo
crítico. Cada uno de estos códigos se asocian más o menos con categorías que respaldan el liderazgo
crítico (ver tabla 1). Identificamos los hechos dentro de estas categorías además de clasificar,
sintetizar e interpretar los datos para identificar los temas que surgieron fuera de las categorías.
Tabla 1. Marcos Teóricos de Literatura sobre Liderazgo Crítico

Multiculturalismo Crítico Liderazgo Transformador Funciones de la Teoría

(May & Sleeter, 2010:10-11)
Integra y mejora varios hilos teóricos
críticos de la educación multicultural
y la pedagogía crítica.
Demuestra la necesidad de construir
solidaridad entre las diversas
comunidades.
Defiende la necesidad de adoptar las
luchas contra la opresión que otros
enfrentan.
Desafía a los educadores a ubicarse a
sí mismos y poseer historias
individuales o colectivas, de forma
crítica y reflexiva, y sus relaciones de
poder asociadas.
(Shields, 2010: 536)
De las tradiciones de las teorías
críticas de raza y género,
reproducción cultural y social,
liderazgo para la justicia social.
"Crear contextos de aprendizaje o
comunidades en las que se mejore el
capital social, político y cultural para
proporcionar equidad
oportunidades" (p.572).
Los valores clave son la liberación,
emancipación, democracia, equidad y
justicia, con énfasis en el cambio
profundo y equitativo de las
condiciones sociales.
Implica la deconstrucción
reconstrucción de los marcos de
conocimiento social y cultural que
generan inequidad, reconocimiento
del poder y privilegio; así como un
LATCRIT Y CRT
(Valdes, 1998: 3) (Ladson-
Billings, 2009)
De las tradiciones de la pedagogía
crítica.
El cultivo de la comunidad y la
coalición; la importancia de los
enfoques transdisciplinarios.
de
Avance en la transformación; el
desafío de dominar las ideologías
donde se critica el liberalismo.
y La centralidad de la raza y el racismo
y su interseccionalidad con otras
formas de subordinación, resultando
en diversas formas de opresión junto

Prioriza el análisis estructural de las
relaciones de poder desiguales.
Analiza el papel de las inequidades
institucionalizadas.
Nombra y cuestiona el racismo y otras
formas de injusticia social.
La cultura y la identidad son
multidimensionales, fluidas,
complejas y abarcan varias categorías
sociales; conceptualización dinámica
de la cultura.
Nota. Elaborado por los autores.
diálogo crítico entre lo social e
individual.
Considera al poder como hegemónico
posicional y una herramienta para la
opresión y acción.
Como punto de partida, desafía las
realidades materiales extranjeras a la
organización que afectan el éxito de
individuos, grupos y organizaciones.
Los fundamentos son críticos y
prometen prácticas "antirracistas,
anti-sexistas, anti-homofóbicas y
receptivas a la explotación de clase";
este tipo de líderes viven con la
tensión y el desafío como resultado de
su ejercicio moral y activismo.
Pocas referencias directas a la cultura
y la identidad.
con el compromiso con la justicia
social.
La expansión y la conexión de las
luchas.
La producción de conocimiento;
énfasis en reconocer el conocimiento
de las personas de color como
legítimo y crucial para entender la
subordinación racial por medio de la
narración de cuentos, actúa como un
foro importante para explorar la raza
y el racismo en la sociedad.
La expansión y conexión de lucha (s);
la centralidad de la raza y el racismo y
su interseccionalidad con otras formas
de subordinación, dando lugar a
formas de opresión, junto con el
compromiso con la justicia social.
Énfasis en reconocer las personas de
color como legítimas y cruciales para
entender la subordinación racial
mediante la narración de historias,
actúa como un foro para explorar la
raza y el racismo en la sociedad.

Documentamos si los participantes exhibieron características de liderazgo crítico

evidenciadas por la aplicación del liderazgo transformacional y la práctica de la pedagogía crítica,
usando el alcance de la teoría crítica de la raza como lo expuesto en la tabla 1. Originalmente,
clasificamos evidencia de liderazgo crítico en códigos de frecuencia (presente / no presente), esto
significa que un participante mostró características críticas de liderazgo o que no lo hizo. No obstante,
estos códigos fueron problemáticos porque hipotetizamos que el liderazgo crítico es una progresión
en constante evolución, más que un estado estático o fijo. En nuestro trabajo, reconocimos que los
individuos comenzaron con experiencias de vida y tendencias únicas, y que trabajar para lograr un
liderazgo crítico requería tiempo y esfuerzo de aquellos involucrados en el proceso. Además,
identificamos que el grado de liderazgo crítico practicado depende de una serie de variables no
medidas o analizadas en este estudio. Como resultado, los hallazgos de cada fuente de datos se
yuxtapusieron para determinar la prominencia de los datos, los puntos de convergencia y divergencia,
incluyendo las formas en que las respuestas difirieron entre los participantes.

3. Hallazgos
Primero, los hallazgos se presentan como extractos de los estudios de casos y luego se
organizan según las características de ACL confirmadas por los hallazgos de un subconjunto más
amplio de mujeres y líderes de color. En segundo lugar, se presentan estrategias comunes de liderazgo
latino. Seguidos por elementos de la implementación del ACL Latino, yuxtapuestos con funciones de
la teoría LatCrit.
3.1 El Caso de Mona
Mona es una mujer latina segura de sí misma que se reconoce a sí misma como chicana.
También es uno de los cuatro mejores administradores en una universidad de tamaño medio del sur
de California. En episodios tranquilos de reflexión, ella se pregunta cómo se convirtió en una líder
educativa de alto rango en una universidad dentro de uno de los sistemas universitarios más grandes
del país, habiendo trabajado en contra de los estereotipos más comunes asociados con las mujeres
latinas en su lugar de trabajo en el transcurso de 12 años. Estos estereotipos incluían expectativas
sobre las formas en que se relacionaba con los hombres, sus roles y responsabilidades domésticas y
una serie de limitaciones para trabajar fuera de su hogar en el ámbito educativo (Andrade, 1982;
Méndez-Morse, 2000; Mirandé & Enríquez, 1979) Al mismo tiempo, y durante momentos similares,
La posición profesional de Mona tiene todo el sentido del mundo. Ella nunca aspiro convertirse en
líder educativo; sin embargo, su trabajo profesional se basa en su compromiso personal de mejorar la
educación de los estudiantes de ascendencia mexicana, así como de los demás estudiantes
desatendidos en Estados Unidos.
La Universidad donde Mona es administradora ha sido designada recientemente como una
institución de servicio hispano (HIS) según el Título Federal V, Programa del desarrollo de
instituciones de servicio para hispanos (implementado por el Departamento de Educación de EE.
UU.). A ella le cuesta ser un líder educativo equilibrado, enfocado en proporcionar liderazgo efectivo
para todos los estudiantes, al considerar las necesidades particulares del grupo sociopolítico con el
que comparte un idioma, cultura, formas de ser y patrimonio racial. También se encuentra preocupada
por la realidad interseccional que sub-representa gracias a su etnicidad y género dentro de la
administración de la educación superior. En este sentido, Mona es uno de los tres administradores de
ascendencia mexicana en la Universidad y una de las 25 de todas las universidades afiliadas. Las
estadísticas para ser mujer son aún más sombrías. Finalmente, ella se ve como mujer, esposa, madre,
hermana, amiga y colega antes de verse a sí misma como administradora de la universidad. Su
equilibrio es proporcional a la capacidad de conducir hacia el cambio educativo que profesa.
La investigación indica que actualmente hay pocas mujeres de color en cargos de
administración educativa en los Estados Unidos (Jones y Montenegro, 1982, Montenegro, 1993,
Ortiz, 2000). El caso de Mona es imperativo para que los líderes educativos entiendan cómo
experiencia de liderazgo crítica de una chicana dentro de la educación superior es auténtica y
transparente. La carecía de investigaciones sobre el liderazgo de las latinas en la educación es
diciente. Pocos investigadores que exploran las vidas de las latinas, y aún menos consideran sus
experiencias en cargos de liderazgo educativo (Méndez-Morse, 2000). Aprender sobre su ejercicio
crítico del liderazgo "contribuirá a ampliar la comprensión del liderazgo en general y el
reconocimiento de la importancia de ciertas habilidades de liderazgo" (Méndez-Morse, 2004: 561).
Este caso aborda esta exclusión y proporciona un ejemplo de liderazgo crítico a través de una lente
de género racial. Ilumina una perspectiva chicana y la forma en que se ejecuta un alto nivel de
liderazgo en la educación superior. El caso agrega imágenes críticas de liderazgo. A través del camino
de Mona, los líderes educativos pueden aprender cómo identificar, reclutar y contratar mejores líderes
educativos, así como también formas de proporcionar condiciones para ellos prosperen.

3.2 El Caso de Julián

Después de cuatro años como director de una escuela primaria en el campo de Mejoramiento
de Programas que atiende principalmente a estudiantes de inglés en zonas rurales del sur de
California, Julián descubre que su escuela está cerrando gracias a la reestructuración del distrito y los
recortes presupuestarios, a pesar de los constantes avances logrados por maestros y estudiantes.
Durante su gestión, Julián ha superado el racismo institucional negativo dirigido a familias de
ascendencia mexicana, representaciones estereotipadas de los maestros y de la comunidad
relacionadas con su edad, calificaciones y experiencia, y ha tenido un efecto positivo en la cultura
escolar, lo que se demuestra en la mejoría de los resultados de las evaluaciones estandarizadas. Como
resultado del cierre de la escuela, Julián ha sido trasladado a otra escuela primaria en el distrito.
Mientras tanto, ha sido reconocido por llevar el año escolar a un final elegante. Su caso demuestra el
liderazgo crítico aplicado durante tiempos educativos turbulentos para un joven director latino, y la
participación de estudiantes, maestros, personal y padres como integrantes de una comunidad de
aprendizaje para promover la reconstrucción del distrito.
Los hallazgos indican ciertamente que Julián y Mona practican el liderazgo transformacional
y la pedagogía crítica desde la óptica de la teoría crítica de la raza. Los datos también revelan
evidencia y características del liderazgo crítico y estrategias utilizadas por los líderes críticos para
inspirar e informar esta práctica a otros líderes en educación.
3.3 Características del Liderazgo Crítico Aplicado
A continuación, se muestra un breve informe que sintetiza las semejanzas, presentadas como
aspectos emergentes comunes para Julián y Mona (y para todos nuestros participantes) durante el
análisis de los datos. Los siguientes temas o características exhibidos por varios líderes críticos
indican un liderazgo crítico basado en la prevalencia de cada líder, más allá del caso de Julián y Mona,
que participaron en el estudio más amplio (Santamaría y Santamaría, 2012).
Los líderes críticos están dispuestos a iniciar y participar en conversaciones profundas con
individuos y grupos, incluso sobre temas controversiales para la sociedad (por ejemplo,
discriminación por edad, racismo institucional, acción afirmativa, LGBTQ). Como lo indicó Julián
en su caso, estas conversaciones suelen basarse en datos que los maestros K-6 empoderan con
conocimiento proveniente de datos desagregados. Mona se ha convertido en una experta líder de
conversaciones críticas en grandes grupos. Esto es valorado y necesario en todos los niveles, pero
especialmente en la educación superior.
Los líderes críticos que no pertenecen a grupos históricamente marginados pueden, y
algunas veces optan por asumir, una lente CRT para considerar varias perspectivas de problemas
críticos. Julián y Mona mencionaron este fenómeno en referencia a los aliados blancos e
internacionales dentro de su lugar de trabajo. Adicionalmente, a menudo usan el consenso como
estrategia para la toma de decisión. Mientras se trabaja hacia el consenso, la noción de
convergencia de intereses es algunas veces el objetivo, cuya resolución beneficiará a uno o más
grupos oprimidos, así como a los miembros de la corriente principal.
Julian y Mona, y otros líderes críticos de color, enfatizaron en la "amenaza del estereotipo"
o del cumplimiento de estereotipos negativos en casos asociados con latinos y trabajaron
arduamente para disiparlos. Mona compartió formas en las que trabajó para contrarrestar estereotipos
negativos circundantes en la educación superior. Esto se logró gracias a su capacidad de aprovechar
las características positivas de su identidad chicana, femenina y de persona de color para aplicarlas
dentro de su práctica de liderazgo. Julián y Mona como individuos sintieron la necesidad de hacer
contribuciones empíricas y así agregar información auténtica basada en la investigación al discurso
académico con respecto a la población latina. Esto se evidencia gracias a la participación actual o
pasada de los líderes educativos en los programas de doctorado y otras afiliaciones en la academia
(por ejemplo, publicar artículos, enseñar en la universidad, presentar en conferencias, etc.).
 Los líderes críticos sienten la necesidad de honrar a todos los miembros de su equipo de
trabajo (personal, padres, miembros de la comunidad). Julián y Mona buscaron y quisieron incluir
voces y perspectivas de grupos e individuos tradicionalmente silenciados (padres hispanohablantes
de estudiantes del inglés, estudiantes, etc.). Julián y Mona lideran con el ejemplo para cumplir con
una necesidad o desafío educativo no resuelto. Ambos lideran para devolverle a la comunidad latina
con lo que identifican les sirvió para favorecer sus trayectorias académicas. Estos líderes sienten que
su responsabilidad es atender problemas críticos con respecto a la raza, etnia, género y clase para su
resolución. Los líderes críticos sienten que, si no abordan cuestiones relacionadas con la raza, lengua
y poder, no surgirán problemas difíciles.
Los líderes críticos sienten la necesidad de generar confianza cuando trabajan con
legislativos o socios u otras personas que no comparten su afinidad con sus representaciones
sobre equidad educativa. Julián y Mona sintieron la necesidad de 'ganar' la confianza de las personas
en la corriente principal, así como la necesidad de 'demostrar' que están calificados y son dignos de
asumir posiciones de liderazgo. Ambos, Julián y Mona sintieron el "llamado" a liderar. Dirigen por
lo que se reconoce como "espíritu" o práctica, una variación del liderazgo de servicio. En relación
con esta idea, los dos líderes presentados en esta investigación pueden clasificarse como líderes
transformadores y servidores que trabajan en última instancia para servir al bien común. x
3.3.1 Estrategias Críticas de Liderazgo Latino Comunes en Todos Los Casos
La Tabla 2 a continuación ilustra las estrategias particulares empleadas por cada líder latino. Se
organizan utilizando los principios hipotéticos y ahora confirmados del liderazgo crítico: indicadores
de liderazgo transformativo (TL), la práctica de la pedagogía crítica (PC) y el uso de una perspectiva
crítica de la raza (CRP), que comprende una combinación de la teoría crítica de la raza y la teoría de
LatCrit. Una cuarta categoría surgió al contrastar los datos con las características hipotéticas: espíritu.
En la siguiente imagen, el espíritu emerge con respecto a las estrategias particulares.
Tabla 2. Estrategias ACL para Julián y Mona

ESTRATEGIAS INDICATIVAS DEL

LIDERAZGO CRÍTICO: LIDERAZGO
TRANSFORMADOR (TL), PRÁCTICA DE
LÍDER, NIVEL E IDENTIDAD PEDAGOGÍA CRÍTICA (PC) Y USO DE LA
PERSPECTIVA CRÍTICA DE LA RAZA (CRP)
(INCLUYENDO LA TEORÍA DE LATCRIT)
La brújula moral y emocional estrictamente seguida
enfatiza la confianza y la integridad. (TL)
Asumió una pedagogía crítica y la creencia de que la
educación es igual a empoderamiento. (CP)
Reflexionado sobre cómo su identidad impactó la
capacidad de ver perspectivas alternativas. (CRP)
Estableció relaciones con sus maestros y personal.
(TL)
Consideró prácticas de enseñanza culturalmente
receptivas basadas en la investigación como foco del
programa de desarrollo profesional. (CP)
Julián Efectuaron salidas pedagógicas con múltiples
(Director K-6), equipos a espacios escolares con poblaciones
Descendencia Mexicana, similares que experimentaron crecimiento
Masculino académico positivo para crear un sentido de unidad
de las ideas con los maestros. (TL)
 Referencia de datos sobre cultura, idioma y raza
cuando se trata de asuntos académicos. (CRP)
Usó datos para enseñar a sus profesores cómo
distinguir entre grupos, subgrupos, objetivos, etc.
(TL)
Se reunió regularmente con cada maestro y miembro
del personal individualmente. (TL)
Públicamente contrarrestaron las suposiciones falsas
sobre las mujeres latinas de ascendencia mexicana
mediante palabras y acciones. (CRP)
Énfasis en mejorar los resultados educativos para los
niños latinos de ascendencia mexicana,
independientemente de su posición y educación.
(CP)
Tallado y creado su propio camino de liderazgo
basado en diversas cualidades y comportamientos
(Herrera, 1987, p.21). (TL, CRP)
Mejoro el conocimiento sobre los problemas de
trayectoria escolar de latinos. (CRP, TL)
Alentó la experimentación y creación de prácticas
Mona prometedoras. (TL, CP)
(Decana de investigación en pregrado), Plan de reclutamiento agresivo para mejorar la
Chicana, retención y permanencia de estudiantes
mujer desatendidos. (CRP, TL)
Crear condiciones para aumentar la competencia
cultural del profesorado que trabaja con poblaciones
estudiantiles diversas. (CRP, TL)
Se esforzó por ser un líder educativo equilibrado que
asistía a capacitaciones en diversidad para aprender
sobre poblaciones con las que tenía poca experiencia.
(CRP)
Animó a los legislativos a practicar el equilibrio.
(Espíritu)
Práctica de transparencia, colaboración e
investigación. (TL)
Practicaba el perdón y daba a los legislativos el
beneficio de la duda. (TL, Espíritu)
Nota. Elaborado por los autores.

Digno de mención, Julián y Mona describen la necesidad de asumir identidades múltiples

cuando trabajan entre grupos diversos (lenguaje, dialecto, lenguaje corporal, apariencia externa), y
también actúan como "puentes" para facilitar la comunicación entre estos grupos divergentes. Por
último, perciben regularmente las crisis como oportunidades.
Además de la muestra más amplia, y en particular sobre Julián y Mona en su papel como
líderes críticos latinos y chicanos, se compartieron cinco elementos centrales del liderazgo crítico
aplicado que se alinean con las funciones de la teoría LatCrit (Valdes, 1998) que podrían sugerir una
subdivisión del liderazgo crítico aplicado (LatACL) latinos para describir mejor este tipo de liderazgo
en estos casos. Estos elementos encontrados en los casos de Julián y Mona incluyen: falta de
orientación o andamiaje de liderazgo, aspectos espirituales de la práctica del liderazgo, importancia
de la familia, uso de datos para tomar decisiones y la conceptualización de una identidad positiva. La
Tabla 3 ilustra las formas en que estos elementos se comparan con las funciones de la teoría LatCrit.
Tabla 3. Elementos de LatACL y Funciones de la Teoría LatCrit
 Elemento de los Datos Funciones de la Teoría Julián Mona
LatCrit
Falta de Orientación en Expansión y conexión de Falta de modelos a Falta de mentores.
el Liderazgo las luchas. seguir.
Liderazgo Noble, Generoso de
Guía Espiritual Avance de la Moral/Emocional Espíritu, Actúa con
trasformación. Liderazgo con Carácter e Gracia.
Integridad
Importancia de la Expansión y conexión de Modelo paternalista con Padres y Familias
Familia las luchas. habilidades intrínsecas activistas en el
de liderazgo, el liderazgo movimiento de la Raza.
no depende del contexto.
Uso de Datos para Producción de Fortalecer las prácticas Revertir los estereotipos
Tomar Decisiones conocimiento. docentes para ser más negativos asociados con
relevantes en la cultura. las mujeres de
ascendencia mexicana.
Mantener una actitud
positiva, encontrar Positivo, basado en las
soluciones a los fortalezas para mejorar
Identidad Positiva Cultivo de comunidades problemas, tender las percepciones de los
y coalición. puentes y abrir puertas, latinos en el campus,
creer que conducirán a entre estudiantes y la
sistemas más efectivos facultad.
basados en las personas.
Nota. Elaborado por los autores.

Con referencia a la identidad positiva o al cultivo de la comunidad y coalición, Julián declara:

"No importa lo que otras personas perciban, sé que soy el tipo de líder que quiero ser, que estoy
teniendo un impacto positivo en quienes me rodean, que Estoy fomentando una cultura escolar
positiva, y estoy apoyando a otros para que alcancen su propio potencial ". De manera similar, cuando
reflexiona sobre las formas en que su identidad afecta a su práctica de liderazgo, Mona comparte,"
lucho con ser un líder educativo equilibrado centrado en proporcionar un liderazgo efectivo para todos
los estudiantes, teniendo en cuenta las necesidades particulares de los latinos y los chicanos con los
que comparto el idioma, cultura y formas de ser ".

4. Discusión e Implicaciones
Contrariamente a los paradigmas y prácticas dominantes de liderazgo que se centran en el
desapego, la objetividad y un liderazgo compartimentado, los líderes críticos latinos combinan el
liderazgo tradicional con sus "fondos de conocimiento" personales y profesionales enraizados en sus
realidades y experiencias raciales o de género con la escolarización y luego aplicarlo al ejercicio de
su liderazgo. Como resultado, sus formas de interacción con los padres y demás miembros de la
comunidad encargada de tomar decisiones y distribuir el presupuesto son cualitativamente diferentes
a los demás modelos de liderazgo existentes proporcionados por la literatura en este campo.
Cuando se hicieron preguntas sobre cómo la identidad impacta la práctica de liderazgo en los
líderes latinos, los participantes de este estudio proporcionaron estrategias explícitas y tangibles que
ofrecieron soluciones para los desafíos cotidianos que afectan a las escuelas en los Estados Unidos
actualmente. Julián y Mona demuestran que no es suficiente reclutar, contratar y apoyar a los líderes
de color en cargos administrativos en el sector educativo. Los líderes educativos que se encuentran
en situaciones donde las prácticas del estatus quo deben cambiar deben identificar lideres capaces de
usar y aplicar un conjunto de prácticas de liderazgo tradicional (liderazgo transformacional). También
considerar y aplicar su práctica a través de lentes más críticos, como la pedagogía crítica, la teoría
crítica de la raza o la teoría LatCrit, como en el caso de Julián y Mona. Los líderes educativos en los
cargos más altos deben reconocer este detalle central.
Los hallazgos de este estudio sugieren que es importante enfatizar que, más allá de las
oportunidades de selección y contratación, los líderes críticos Latinos, al igual que todas las mujeres
y líderes de color, necesitan apoyo para prosperar y proporcionar prácticas sostenibles de liderazgo.
La investigación sugiere generar condiciones para permitir la contratación de más de un latino en
estos entornos educativos simultáneamente. La confianza debe comunicarse abiertamente,
especialmente en el contexto dominante. Deben existir recursos para garantizar que los líderes
educativos latinos reciban el apoyo que necesitan para coexistir en un entorno profesional
convencional.
Todo el personal profesional, incluidos los líderes críticos latinos, debe tener capacitación en la
diversidad cultural durante sesiones previamente programadas porque los programas de formación en
liderazgo y el desarrollo profesional dejan a los educadores sin preparación para atender estudiantes
cultural y lingüísticamente diversos (Scanlan y López, 2012). Los esfuerzos para que los líderes
latinos logren niveles más altos de educación deben ser apoyados. El liderazgo actual necesita estar
dispuesto a guiar o buscar mentores o desarrollo profesional para personas latinas que expresen la
necesidad tener mayor capacitación. En lo referente a la Asociación de Administradores Escolares
Latinos de California (CALSA), Magdaleno (2010) señaló la importancia de empoderar los líderes
escolares latinos como un medio para construir capital cultural basado en principios de familia,
respeto, servicio, humildad y cuidados exclusivos de la cultura latina. Desarrollar redes de aprendizaje
que permitan organizar oportunidades de tutoría para apoyar los nuevos líderes latinos buscando
incrementar el número de modelos positivos para los jóvenes de esta comunidad, puede "ayudar a
construir y mantener una alta autoestima para los estudiantes latinas y latinos" (p.94), y puede inspirar
a más maestros latinos a considerar e ingresar a posiciones de liderazgo.
Nuestro análisis indica que ser exitoso o perdurar en las practicas exitosas solo ocurrirá cuando
los líderes críticos latinos dejen de estar aislados en sus disposiciones y visiones para liderar con
respecto a cuestiones de raza, etnia, idioma y clase, que generalmente anteceden su ejercicio de
liderazgo. Las organizaciones que deciden ser más asertivas a la hora de seleccionar, contratar y
retener a los líderes críticos latinos deben desarrollar planes para contratar grupos de líderes de esta
comunidad, si esperan cambios y transformaciones en sus organizaciones. El desarrollo profesional,
las oportunidades de tutoría y el acceso al "currículo oculto" de las organizaciones deben ser
transparentes para que los líderes críticos latinos se sientan apoyados en el lugar de trabajo.
Finalmente, los líderes críticos, especialmente los de color, deben ser conscientes de, y estar incluidos
en, la capacitación en la diversidad y apoyo para el bien de la organización. No deberían soportar la
carga de entrenar a otros simplemente por sus antecedentes. Tampoco asumir que saben más sobre el
trabajo en entornos diversos que sus pares. Una experiencia de vida diversa puede generar empatía,
pero el conocimiento de otras culturas y competencias culturales debe ser respaldado por el desarrollo
profesional (Santamaría, 2013).

5. Conclusiones
Los líderes críticos latinos distinguidos en esta investigación no optan por cambiar sus
identidades marginadas por perspectivas hegemónicas. Se fundamentan en su identidad y son capaces
de reconocer las formas en que sus identidades culturales afectan su ejercicio de liderazgo. Lo que
los participantes compartieron con nosotros es que, hasta cierto punto, su capacidad de dirigir
organizaciones con éxito viene directamente como resultado de su individualidad. En lugar de
reprimir sus identidades, prejuicios, capacidad lingüística, ambigüedad y perspectivas múltiples, los
líderes críticos latinos usan sus "formas de saber" para informar las decisiones de liderazgo en
educación relevantes dentro de todos los niveles.
Se necesita más trabajo para iluminar los beneficios del liderazgo diverso en contextos
educativos. Nuestros resultados indican que existen líderes latinos calificados a nivel profesional y
cultural y lingüísticamente equipados para proporcionar liderazgo en situaciones que nuestro sistema
ha encontrado desconcertantes. Los líderes críticos, latinos o que corrieron fuera de la representación
de la blancura, pueden brindar contra-historias y, por lo tanto, contra-soluciones a los desafíos
educativos.
Como la mayoría de los estudios, el nuestro tiene sus limitaciones. Estas incluyen el tamaño
de la muestra. Dos líderes educativos latinos solo pueden proporcionar una perspectiva limitada.
Además, los dos individuos representaron una muestra de conveniencia que participó voluntariamente
en este análisis. El estudio, geográficamente, se limitó al sur de California y puede estar sujeto a
sesgos de los investigadores porque somos líderes de raza y género. Sin embargo, es importante
considerar que no hubiéramos podido recopilar datos detallados si no fuera por el diseño de
investigación de nuestro estudio de caso.
Además, estos líderes críticos latinos que hicieron parte del estudio no se conforman con la
práctica de liderazgo convencional, sino que participan en actividades paralelas a los paradigmas de
liderazgo dominantes. Estos líderes exhiben formas nuevas e innovadoras de liderar para satisfacer
las necesidades cada vez más desafiantes y eligen el cambio como su principal carta de presentación,
basándose en sus experiencias de adaptación, en lugar de esperar a reaccionar ante un sistema que
falla. Estos líderes también expresan una obligación moral y ética al liderar, son 'llamados' a servir.
Cada uno demuestra una fuerte valía ética, y cuentan con formación profesional en cuanto a la
capacidad de proporcionar liderazgo efectivo. Además, están comprometidos con el cambio
educativo, usando atributos positivos de su identidad latina para alimentar su práctica de liderazgo.
En resumen, el conocimiento e ingenio de los líderes latinos críticos están virtualmente
desaprovechados y restringidos por las formas tradicionales de pensar sobre quiénes son las personas
calificadas para ejercer puestos de liderazgo. Los resultados de esta investigación ofrecen nuevas
ideas para abordar viejos problemas persistentes. Por lo tanto, el liderazgo educativo al más alto nivel
en los EE. UU. necesita "restablecer" su enfoque para reclutar, contratar y desarrollar líderes
educativos; de lo contrario, las oportunidades perdidas persistirán con respecto a la solución de las
crisis educativas contemporáneas, incluyendo las brechas académicas y demás logros que separan a
los jóvenes latinos de sus pares, con frecuencia blancos y de clase media. Es fundamental que
atraigamos, reclutemos, capacitemos y contratemos a líderes educativos Latinos y otros líderes de
color para que trabajen de manera igualitaria en la solución de nuestras crisis educativas colectivas.

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