INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación aborda la temática del deficit de alumnos de nivel

primario que asisten a escuelas rurales, considerando algunos factores incidentes, tanto en el
ámbito sociocultural como de la organización escolar; para avanzar en la descripción de las
posibles causas de este proceso de vulnerabilidad social y educativa que afectan a la
población de estudio.
El papel de la educación en la formación de los individuos y en el desarrollo de la sociedad
es incuestionable. A través de ella se transmite, de generación en generación, conocimientos,
cultura, prejuicios, valores, entre otros. Sin embargo, actualmente ella enfrenta diversas
situaciones conflictivas que afectan su adecuado desarrollo. La globalización, por ejemplo,
ha implicado reformas en la educación a nivel mundial. Las necesidades actuales requieren
que la educación responda al mismo ritmo de las transformaciones sociales y culturales. Los
ciudadanos del futuro deben ser formados para “enfrentarse” a una totalidad compleja y esta
debe orientarse a la formación de valores, de un individuo capaz de enfrentarse a las distintas
dificultades y resolver problemas, de un ser más humano y con conciencia ambiental. Los
retos que enfrenta la educación son muchos. El carácter pluricultural y multilingüe de la
nación peruana plantea un desafío a la educación que tiene, a su vez, potencialidad y riqueza.
Esto obliga a establecer políticas y medidas que favorezcan el desarrollo en las zonas de
mayor pobreza, superando la marginación, la inequidad y la desigualdad de oportunidades
que vienen presentándose como fenómenos estructurales.
Plantear soluciones y llevarlas a cabo debe ser un esfuerzo social, conjunto y coordinado. Si
la educación mejora la sociedad se desarrolla y el ser humano progresa en sus condiciones,
en caso contrario se corre el peligro de seguir anclados en el subdesarrollo, la desigualdad y
la incongruencia con las exigencias de la sociedad actual.
 ÍNDICE
INTRODUCCION
Objetivos
I. MARCO TEÓRICO
1.1 LA INCLUSION EDUCATIVA
1.2 EVALUACION DE LA EDUCACIÓN RURAL
1.3 COBERTURA EDUCATIVA EN EL ÁMBITO RURAL
1.4 CARACTERÍSTICAS DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA
RURAL
1.4.1 la escuela unidocente y multigrado
1.4.2 La educación bilingüe intercultural
1.4.3 El currículum y los contenidos
1.4.4 Proceso de enseñanza - aprendizaje
1.5 PROBLEMÁTICA SOBRE EL DEFICIT DE ALUMNADO EN LA ZONA
RURAL
1.5.1 Problemas referidos a los centros
1.5.2 Problemas referidos a la comunidad educativa
1.5.3 Problemas referidos a los alumnos
1.5.4 Problemas referidos a los maestros
1.6 SOLUCIONES PARA LAS NECESIDADES DEL MEDIO
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
Objetivos
 Objetivo general
Analizar el déficit de alumnos de nivel primario.
 Objetivos específicos
o Evaluar los factores provenientes para dicho problema.
o Analizar la problemática sobre el déficit de alumnado en la zona rural.
o Plantear posibles soluciones para las necesidades del medio.
II. MARCO TEÓRICO
1.2 LA INCLUSION EDUCATIVA
En este trabajo, tal como lo considera Beech y Larrondo (2007), se define a la
inclusión educativa como el proceso de identificar y responder a la diversidad de
las necesidades de todos los estudiantes, a través de la mayor participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la
educación. La inclusión educativa, dicen esos autores, involucra cambios y
modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visión
común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la
convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los
niños, jóvenes y adultos. También, Beech y Larrondo (2007), explican que la
inclusión educativa supone que los niños, niñas, jóvenes y adultos deben tener
oportunidades equivalentes de aprendizaje independientemente de sus
antecedentes sociales y culturales y de sus diferentes habilidades y capacidades.
Y que, al tener oportunidades de aprendizaje equivalentes no implica que las
mismas deban ser homogéneas. Por consiguiente, se trata de proveer una oferta
que atienda a la diversidad, y que sea adecuada a las particularidades de los
sujetos, sin que ello redunde en la fragmentación del sistema educativo; esto
supone, además, la búsqueda constante de los caminos adecuados para lograr este
objetivo. Asimismo, consideran que la diversidad es una característica intrínseca
de los sujetos (y en este caso de los alumnos), por lo tanto, no debe ser vista como
un problema u obstáculo que hay que enfrentar, sino como una experiencia
enriquecedora.
El sociólogo venezolano Luis Llambí, en su ensayo Globalización y nueva
ruralidad en América Latina: una agenda teórica y de investigación (1996),
considera que lo rural, en su versión tradicional, ha estado vinculado a tres
fenómenos relacionados:
1. Baja densidad demográfica y un patrón de población disperso.
2. Predominio de la agricultura y otras actividades «primarias» o
«extractivas» en la estructura productiva de una localidad o región.
3. Patrones culturales o estilos de vida diferentes a los de los grandes centros
urbanos
2.2 EVALUACION DE LA EDUCACIÓN RURAL
En la actualidad en casi todos los países de Iberoamérica los niños de origen rural
acceden a la enseñanza primaria, al menos algunos años, dando cuenta así de que
el acceso inicial aparece como una meta lograda. No obstante, la importancia de
lo anterior, la casi totalidad de los otros indicadores educativos dan cuenta de una
situación de desmedro, de una menor calidad y una sostenida desigualdad
respecto de lo que ocurre en contextos urbanos. Casi sin excepción, el ser rural en
cualquier parte de América Latina, conlleva menores oportunidades educativas y
bajos índices de desarrollo humano, lo que empeora si además se es indígena y
mujer. Con pocas excepciones, la información disponible muestra indicadores de
desempeño educativo rural (cobertura, abandono, deserción escolar y logros de
aprendizaje, entre otros) inferiores a los promedios nacionales y decididamente
menores a los urbanos, lo que se agrava particularmente en las zonas con
concentración indígena (CEPAL, 2006-2007; FAO 2004; LLECE/UNESCO,
2008; Murillo y Román, 2008; PREAL, 2006; Román y Murillo, 2009; SITEAL,
2010).Prevalece así, una apreciación generalizada que la educación rural,
comparativamente con la urbana, es deficitaria en aspectos relativos a insumos,
procesos y resultados, de todo tipo y en todos los países. Se suma a esta visión, el
diagnóstico de un “olvido” de la educación rural, de sus particularidades, por parte
de la política educativa. La política educativa de la mayor parte de los países se
dirige a una escuela urbana promedio, pecando de falta de pertinencia en escuelas
rurales y para sus comunidades. En la misma dirección, son pocos los países que
cuentan con instancias de formación especializadas o focalizadas en la educación
y la enseñanza en el medio rural. Vale decir, la educación rural no es solo un
pendiente por sus magros resultados y bajo aporte al desarrollo pleno e igualitario
de los estudiantes que concurren a escuelas rurales, sino porque aparece
postergada, casi invisible para la política educativa en muchos de los países
latinoamericanos, en particular en los más urbanizados, donde el volumen de la
matrícula rural es un componente marginal. La política educativa, con algunas
excepciones, como ya se señaló, tiene como norte de su acción a escuelas urbanas
y solo en momentos y situaciones específicas, visibiliza y reconoce algunas de las
particularidades de las escuelas rurales. Sin embargo, la educación rural no se
extingue como a veces se piensa y lo más importante, sigue siendo para un
importante número de niños, niñas, jóvenes y sus familias, la posibilidad de
acceder al conocimiento, de fortalecer su cultura y lengua para desde allí, acceder
en igualdad de condiciones a una real inserción en la sociedad global, para
beneficio propio, de sus comunidades y del país. La dispersión y aislamiento de
las escuelas rurales; la debilidad de la formación docente; las escuelas
unidocentes, las aulas multigrado; el bilingüismo; la extra edad de los
estudiantes, la falta de recursos e infraestructura, la poca pertinencia y
relevancia de los contenidos curriculares, la deserción y el bajo rendimiento
escolar, entre otros, se mantienen como temas pendientes y desafíos comunes
para la Educación Rural en la mayoría de los países y sistemas educativos de
la región (CEPAL 2006)
Lo descrito ocurre en circunstancias en las cuales la ruralidad ha estado sometida
a cambios muy significativos. La ruralidad en las últimas décadas ha estado
marcada por el cambio. Se ha modificado el hábitat, el paisaje, el uso de los
recursos naturales; los sistemas de propiedad, las actividades productivas
dominantes, el acceso a la tierra y al agua; la infraestructura, la comunicación, el
acceso e inserción en la economía internacional o global; las condiciones de
trabajo, la disponibilidad y acceso a servicios sociales; la composición y
estructura de las familias, sus estrategias y fuentes de ingreso, sus redes y capital
social, sus identidades, creencias y aspiraciones (PNUD, 2008). Como, hace ya
más de 10 años atrás, señalaba Williamson (2004).
En este mundo rural en constante transformación y movimiento la educación rural
requiere ser repensada y actualizada, no en abstracto, sino que inserta en las
particularidades del territorio en que opera y los vínculos que mantiene hacia
afuera. Los maestros rurales de antaño además de docente eran el nexo de las
comunidades hacia el exterior, con frecuencia eran dirigentes y líderes
comunitarios, personajes respetados y valorados. ¿Cuáles son en la actualidad los
vínculos y el papel del profesor rural en la comunidad en que ejerce? ¿Qué
esperan las comunidades rurales del docente rural? ¿Qué alegrías, desafíos,
tensiones, necesidades de apoyo enfrenta el profesor rural hoy en el ejercicio de
su rol? La investigación sobre este tipo de tópico es escasa. La política de cierre
de escuelas rurales, presente en algunos países por una mezcla de razones
demográficas (pocos niños) y económicas (escuelas no rentables, onerosa relativa
al número de estudiantes que acoge) puede tener justificación a nivel del costo de
la educación, pero puede muy bien no tener sustento en términos comunitarios en
la localidad. Los vínculos del territorio hacia fuera son tan importantes como su
dinámica interna. La educación rural no puede ser gestionada de modo aislado de
las escuelas urbanas cercanas y no tan cercanas, porque en el mundo
contemporáneo ya no basta completar la enseñanza primaria para lograr un
empleo o desarrollar una actividad independiente satisfactoria, sino que es
necesario completar el ciclo secundario y, en lo posible, continuar más allá. En
muchos países la enseñanza secundaria completa es requisito exigido para ocupar
un cargo de poca calificación. En estas circunstancias la política educativa debiera
tener como foco no cada ciclo y cada territorio, sino las vinculaciones y refuerzos
recíprocos entre ellos. Las transiciones educacionales son claves, en particular en
los países –posiblemente todos- que apuntan a igualar oportunidades y aminorar
desigualdades sociales. Otra arista por lo cual la educación rural tiene o debiera
tener un alto interés es porque en muchos de los países de América Latina se
superpone la problemática rural con la indígena. La calidad del proceso de enseñar
y aprender en las aulas rurales indígenas, necesita de una pedagogía innovadora,
capaz de asumir la diversidad cultural e identitaria de sus estudiantes para
equiparlos y prepararlos adecuadamente, de manera que se muevan e interactúen
en igualdad de condiciones y capacidades en su contexto propio y natural, al
tiempo que en mundos distintos y más lejanos al suyo. Una pedagogía que
impulsa desde la escuela y las aulas, la defensa del principio de la
pluriculturalidad, de un orden social fundado en las relaciones de cooperación,
reciprocidad, solidaridad y en el respeto y legitimación de la diversidad. Una
enseñanza que no sólo se sostiene en la lengua nativa de los estudiantes, sino que
ve en ella y en su uso para conocer e interpretar el mundo, la condición y
posibilidad de una formación integral y ciudadana de los niños, niñas y jóvenes
pertenecientes a pueblos indígenas. Otra razón potente que lleva a valorar la
educación rural se asocia a su peculiaridad más notoria: la enseñanza en la
mayoría de estas escuelas es multigrado, esto es, en el aula coexisten estudiantes
que están cursando distintos grados. Esta situación plantea desafíos pedagógicos
particulares que derivan de la exigencia de trabajar en una misma sala con
alumnos en niveles de desarrollo personal, de aprendizaje y con talentos muy
distintos. En esta perspectiva, estrategias pedagógicas y de organización del
trabajo de aula multigrados exitosas pueden inspirar / alimentar a docentes
urbanos para trabajar con la diversidad de alumnos, visibilizando las
potencialidades y dificultades que lo multigrado ofrece para el aprendizaje, así
como compartiendo importantes calves para apoyar la formación y el aprendizaje
en escuelas diversas y cada vez con población migrante. Sin embargo, siguen
siendo muy pocos los estudios que recogen, sistematizan y evalúan las estrategias
pedagógicas en aula multigrado. Los artículos incluidos en este número abordan
algunos de los tópicos planteados. Los textos recibidos son más de diagnóstico de
la realidad de la educación rural que de políticas y de evaluación de políticas, que
es el eje de esta revista. No obstante, todos ellos plantean o desarrollan
implicancias de política de lo observado. El tenor de los 12 artículos recibidos y
de los 5 que fueron seleccionados para formar parte de este número da cuenta de
la escasez / precariedad de los estudios específicos sobre educación rural y, en
particular de evaluaciones de la misma. Parece ser que la Educación Rural no es
solo está relegada o invisibilizada desde la política, sino también desde la
investigación. Son varios los factores o circunstancias que pueden estar
contribuyendo en este olvido o postergación: el fuerte y creciente nivel de
urbanización de los países de América Latina, la poca importancia que los
gobiernos han dado a la educación rural en la últimas décadas, la ambigüedad de
las definiciones de rural y urbano y la tendencia a definir lo rural en “negativo”,
lo que no es urbano; la precariedad de los sistema de registro estadístico en
educación de los países que no permite diferenciar entre escuelas, docentes y
paradocentes y estudiantes rurales y urbanas. Esperamos que este número motive
y estimule la investigación en esta área marginal o asignatura pendiente de la
investigación y la evaluación educativa. La parte temática de este número incluye
5 artículos referidos –en orden alfabético- a Argentina, Chile, España y un texto
que se detiene en la región de América Latina. La mirada se inicia con este último,
“Educación y desarrollo rural en América Latina. Reinstalando un campo
olvidado de las políticas educativas”. En dicho artículo, Marcela Gajardo entrega
un panorama general de los avances y desafíos de la educación en zonas rurales
en la región; identifica lecciones que se derivan de políticas y programas
educativos innovadores en su momento; entrega evidencia sobre la situación de
la docencia en zonas rurales; concluyendo en torno a cuatro desafíos de política:
estilos de gestión que lleguen al aula; la relación escuela con los padres y la
comunidad; un nuevo enfoque a la formación inicial y continua y carrera docente;
y lograr que la tecnología de la información y comunicación se conviertan en un
recursos didáctico efectivo en el trabajo de aula que alimente el aprendizaje y
pensamiento crítico de los estudiantes. Estos desafíos y otros aplican a zonas
urbanas y rurales, como bien señala la autora. Desde nuestra mirada, la forma de
hacerles frente posiblemente ha de asumir las particularidades en y del mundo
rural. Aspectos importantes de identificar y profundizar y en dónde la
investigación es sin duda relevante. El artículo de Roser Boix Tomas y Antonio
Bustos Jiménez “La enseñanza en las aulas multigrado: Una aproximación a las
actividades escolares y los recursos didácticos desde la perspectiva del
profesorado” aborda las particularidades de la didáctica y organización del aula
en escuelas multigrado desde la perspectiva de los docentes. El artículo refiere a
España, pero es parte de un estudio más grande que incluye además a Francia,
Portugal, Uruguay y Chile. “La investigación incluye el uso de información
secundaria, la aplicación de cuestionarios a docentes de una muestra de
establecimientos rurales, entrevistas semi-dirigidas a ellos y etnografías de
escuelas rurales en cada país” (Domingo, Boix y Champollion, 2012: 430-432).
El foco del artículo está puesto en la gestión de los recursos didácticos y las
actividades que realizan los docentes en aulas multigrado de España. Los
resultados relevan la consideración del contexto como foco de atención para el
aprendizaje mediado por los recursos didácticos; destacan el importante papel de
la utilización de recursos impresos y la utilización de la figura del alumno-tutor
en las relaciones en el aula. El artículo concluye con reflexiones sobre el aporte
de estas formas de trabajo al aprendizaje autónomo y colaborativo entre
estudiantes, así como la adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje a los
intereses, capacidades y ritmo escolar de cada estudiante. Las investigadoras
argentinas, Maria del C. Lorenzatti, María Rosa Brumat y Gloria Beinotti,
abordan las “Políticas de formación docente inicial para educación rural en
Argentina (2007-2013)”. El articulo entrega los primeros resultados de un estudio
mayor que abarca a cuatro países del Mercosur (Argentina, Brasil, Paraguay,
Uruguay). Su foco está puesto en la presencia de las particularidades del mundo
rural en los marcos regulatorios que rigen la formación docente rural en Argentina
y en la provincia de Córdoba. Después de un breve recorrido histórico, las autoras
se detienen en las referencias a la educación rural en las normativas que rigen los
programas de formación inicial docentes, dando evidencias que éstas son pocas,
marginales e incipientes. En sus conclusiones identifican rasgos distintivos de la
educación rural que consideran debieran estar presentes en la formación inicial
del docente rural. Entre ellos, la tensión en zonas rurales entre la asistencia escolar
y el trabajo doméstico de los y las estudiantes, la coexistencia en el ámbito rural
de demandas diversas sobre el sistema escolar de los padres, las características de
configuración de la escuela rural, con superposición en el mismo cargo del rol de
director y docente, salas multigrado, aislamiento y otras. El artículo de Camila
Solís y Carmen Gloria Núñez “Cierre de la escuela rural y la integración social
de familias en escuelas urbanas: Un estudio de caso en la zona sur de Chile”,
sintetiza los resultados de un estudio cualitativo que indaga en cómo los padres
de una escuela rural perciben y viven el cierre de su escuela y la integración de
sus hijos en una escuela de mayor tamaño. Los resultados muestran que tanto el
cierre como la posterior inserción en una escuela mayor es interpretada por las
familias afectadas como una obligación impuesta por la autoridad local y se
aparece asociada a sensaciones de amenaza, riesgo y discriminación en el nuevo
contexto educativo. Como consecuencia, las familias configuran procesos de
revalorización de la cultura escolar rural como un escenario de resguardo y
seguridad. Las autoras terminan planteando que en la medida en que los procesos
de cierre de escuelas y el posterior cambio escolar sea un proceso obligado y
excluyente para las comunidades, se producen implicancias negativas para la
inclusión e integración de estas familias en los nuevos contextos educativos.
Cierra esta parte temática, el artículo: “Jóvenes de origen rural: Aspiraciones y
tensiones en la transición hacia la enseñanza secundaria”, escrito por Macarena
Hernández y Dagmar Raczynski. La transición entre la educación primaria y
secundaria, es un nudo crítico de las trayectorias educativas en muchos países,
que afecta más fuerte y negativamente a los jóvenes de estrato bajo y de áreas
rurales. Buscando profundizar en este tema, el artículo se centra en la transición
hacia la enseñanza secundaria y las trayectorias educativas de estudiantes de
localidades rurales en el sur de Chile. En base a una investigación en dos comunas
rurales, el texto profundiza en las experiencias y vivencias de los jóvenes y sus
familias en el paso a la secundaria, enfatizando las aspiraciones contenidas en esta
transición, las imágenes que tienen de la oferta educativa local, la inserción en los
nuevos establecimientos, y las dificultades que enfrentan los estudiantes en este
proceso. Entre los hallazgos cabe relevar los siguientes: los estudiantes presentan
altas aspiraciones y una disposición favorable hacia la enseñanza secundaria; no
obstante, elementos como la falta de recursos económicos, el escaso
acompañamiento de parte de los centros educativos, los déficit de información
sobre la oferta educativa y sus requerimientos que manejan y una percepción
generalizadas de la baja calidad de la educación en área rurales, constituyen
obstáculos y barreras para concretizar los anhelos y sueños delineados. El artículo
concluye planteando la importancia de fortalecer el rol del sistema escolar, tanto
de escuelas y liceos, en el paso a la enseñanza secundaria de los jóvenes rurales.
El rol que los centros educativos tienen en este ámbito es particularmente
insustituible para estudiantes que ya han superado el nivel de escolaridad de sus
padres y que además se alejan en el caso de familias de zonas rurales
tempranamente de sus hogares. Al cerrar esta presentación, queremos insistir en
la relevancia y urgencia de visibilizar la educación rural, sus problemáticas y
particularidades desde la política y la investigación. Poner acento en la educación
rural y su futuro es una responsabilidad ineludible de la política educacional que
busca apoyar la calidad y equidad de la educación ofrecida en las aulas y escuelas
rurales. Ello, sin duda exige más y mejor investigación, en particular centrada en
las practicas pedagógicas multigrado, que como nos lo recuerda uno de los
artículos, puede entregar lecciones importantes en cuanto a cómo fomentar la
autonomía del estudiante y como abordar en el aula el trabajo con estudiantes
diversos en cuanto a sus niveles, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje.
2.3 COBERTURA EDUCATIVA EN EL ÁMBITO RURAL
Hay menos centros de secundaria, frente a casi el triple de centros de primaria. En el
ámbito rural quienes quieran seguirla deben trasladarse a la capital de provincia o de
distrito, originando serios desembolsos que no todos los padres pueden afrontar.
2.4 CARACTERÍSTICAS DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA
RURAL
2.4.1 la escuela unidocente y multigrado
La escuela unidocente tiene un solo profesor que atiende diversos grados y es
director de la misma, la polidocente multigrado, dos o más docentes, cada uno
de los cuales atiende a más de un grado; y, la polidocente completa, en cada
grado hay un profesor o más.

En el área rural, 9 de cada 10 escuelas son multigrado, ya sean unidocentes o

polidocentes multigrado. Se caracterizan además por su aislamiento, diversidad
de lenguas y culturas.
Según Montero la conformación de estas escuelas, se hizo para atender una
población pequeña y dispersa y con pocos recursos y no como una opción
pedagógica que buscara calidad en los aprendizajes.

Según Sepúlveda36 las escuelas unidocentes y polidocentes multigrado “Son

escuelas pequeñas, aisladas en sectores rurales de difícil acceso, con escaso
equipamiento pedagógico e infraestructura, profesores en malas condiciones
laborales y poca habilitación profesional, alumnos que provienen de sectores
marginados y pobres, gran diversidad cultural y lingüística de la población que
atienden, resultados de aprendizaje muy deficientes, nivel primario muchas
veces incompleto, entre otros rasgos. Todo lo cual las convierte en las más
vulnerables de todo el sistema”.

Muchas escuelas unidocentes atienden sólo hasta el cuarto grado haciendo

difícil la culminación de los estudios de la primaria.
Además, la escuela unidocente está aislada y, el docente que la atiende, está
solo, con escasa posibilidad de contactarse con otros docentes por la lejanía o
la escasez de medios de comunicación particularmente en las comunidades
amazónicas. Este tipo de escuela requiere ser replanteada. En la mayoría de los
casos no es posible unirlas porque se dejaría de atender a las poblaciones que
más la requieren por la distancia y escasa población, pero se podría reforzar,
con otro docente, un practicante de los institutos pedagógicos del lugar o
personas habilitadas de la comunidad. No puede un docente solo atender con
éxito tantas situaciones diversas.
2.4.2 La educación bilingüe intercultural
La propuesta de Educación Bilingüe Intercultural (EBI), desarrollada desde el
Estado y la sociedad civil, responde a la necesidad de tener procesos de mayor
significatividad en el aula, para lograr aprendizajes perdurables en aquellos cuya
lengua materna es originaria. Busca aportar al desarrollo de sus comunidades,
articularse con otros espacios culturales y económicos para actuar con eficiencia
y ejercer su ciudadanía plenamente.

En esta perspectiva el Ministerio de Educación, instituciones de la sociedad civil,

proyectos educativos en áreas de mayor pobreza, han avanzado en los siguientes
aspectos:

- Alfabetos normalizados de las cuatro variedades regionales del quechua, para el

aymará y 6 lenguas amazónicas.
- Materiales para capacitación docente y educación primaria en once lenguas
originarias y castellano como segunda lengua.
- Propuestas pedagógicas de enseñanza de lenguas y de tratamiento de la
interculturalidad.
- Capacitación concertada y descentralizada de docentes y especialistas locales a
cargo de organizaciones de la sociedad civil.
- Promoción de la EBI con poblaciones indígenas y no indígenas, así como con
organizaciones de base.
- Propuesta en validación del castellano como segunda lengua.
1.4.3 El currículum y los contenidos
Todos los docentes del país se rigen por las Estructuras Curriculares Básicas
publicadas por el Ministerio de Educación tanto para la primaria como para la
secundaria, las que han recibido cuestionamientos por su difícil comprensión y
puesta en práctica.
Actualmente, se enfatiza el logro de competencias comunes que deben
conseguirse, de modo que no se den diferencias entre los niños de zonas urbanas
y los de zonas rurales.
El maestro rural aplica un currículum único, urbano que no llega a comprender y
menos a diversificar para adecuarlo a su realidad cultural y lingüística. Requiere
habilitación en metodologías adecuadas para trabajar con grupos heterogéneos
con diferentes niveles de aprendizaje, varios grados, edades distintas, nivel
lingüístico diverso. El currículo y las orientaciones metodológicas no lo ayudan
en estas situaciones. “Formadas como docentes para trabajar en aulas monogrado,
las profesoras aplican los principios aprendidos para las mismas, a la situación
multigrado”.
1.4.4 Proceso de enseñanza - aprendizaje
La práctica docente en la escuela rural es mayoritariamente tradicional. La
programación y desarrollo de las actividades se caracterizan por la falta de
claridad en los propósitos enfatizando la transmisión de contenidos expositivos
dados por el profesor. Se dan escasos aprendizajes en torno a la lectura y escritura,
las nociones matemáticas básicas se aprenden de manera mecánica y repetitiva, y
los otros conocimientos tienen poca conexión con la realidad y la vida de los
estudiantes.

El docente habla casi todo el tiempo, los niños responden con monosílabos o
expresiones cortas; los varones reciben mayor atención y se les hace participar
más, que a las niñas.

En las escuelas EBI los docentes promueven poco la reflexión y la metacognición,

reproducen actitudes discriminatorias que lastiman la autoestima de niños que,
por su pertenencia a culturas excluidas, son sensibles a la marginación y la
discriminación.39 No usan sistemáticamente los materiales, particularmente los
de comunicación en lengua vernácula.

La EBI encuentra dificultades en su desarrollo por las limitadas capacidades de

los docentes para leer y producir textos en ambas lenguas. Esto impacta en su
seguridad para orientar los procesos de apropiación de la lectura y escritura en
lengua materna en niños y niñas.

La interculturalidad es asumida como un discurso que aún no logra concretarse

en la acción en el aula. La evaluación es una de las áreas menos atendidas por la
propuesta EBI. Hay esfuerzos por proponer metodologías para el multigrado,40
así como para el aprendizaje en lengua materna y del castellano como segunda
lengua, a partir de las propuestas de la DINEBI, la Oficina de Educación Rural, y
el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana
(FORMABIAP) para las zonas indígenas de la amazonía. A través de proyectos
de cooperación que atienden zonas rurales en convenio con el Ministerio, como
UNICEF, GTZ y algunas ONG, también se aporta con propuestas específicas.
2.5 PROBLEMÁTICA SOBRE EL DEFICIT DE ALUMNADO EN LA ZONA
RURAL
Cuando se habla desde los despachos, en general. Es recurrente históricamente el
tema de cerrar colegios rurales con el argumento de que el nivel educativo era
bajo, cuando todas las evidencias científicas no dicen lo contrario: que la escuela
rural es donde más innovación hay y donde mejores resultados se obtienen. Lo que
pasa es que esos resultados son invisibles.
Hay muchas evidencias sobre la innovación y los buenos resultados que se obtienen
en la escuela rural, pero no lo tienen en cuenta desde los despachos. Económicamente,
está claro, supone mucho más coste abrir una escuela con cuatro o seis niños que tener
una escuela con veinte.
Hay varios casos de familias que no llevan a los niños al colegio de la localidad y
prefieren llevarlos a la zona urbana. Es por la calidad del profesorado, porque
están cansados de que cada año cambie, que todos los años sea volver a empezar. En
los núcleos de población más grandes, hay estabilidad del profesorado, con un
proyecto educativo más consolidado. Además, tenemos muy interiorizado que se está
mejor en un grupo homogéneo.

También influye, el hándicap de la socialización. En la escuela rural, al ser pocos

niños y niñas en clase, las relaciones sociales se reducen, pero hay muchos programas
educativos que oferta el Ministerio de Educación y permiten tener contacto con los
niños y niñas de otras localidades cercanas. Sí es verdad que todo está muy limitado
porque los presupuestos que asignan a los colegios de las zonas rurales van por
número de aulas y no es lo mismo estar en una zona urbana que en un pueblo distante
a la capital esto no se contempla en los presupuestos generando dicho déficit.

Esto se debe, entre otras razones, a la distancia que hay que vencer para llegar a
muchas escuelas, a la escasa oferta educativa en el nivel inicial y al hecho de que
muchos chicos faltan a clase mientras participan en labores estacionales como la
cosecha o porque tienen que hacerse cargo de sus hermanos en ausencia de los padres.
En un alto porcentaje los chicos que asisten a las escuelas rurales pertenecen a los
sectores más pobres de cada zona.

A estas dificultades se suman la falta de capacitación docente en lo que se refiere a

ruralidad y al trabajo en plurigrados, las deficiencias de infraestructura, tanto
precariedad o deterioro de las instalaciones como ausencia de servicios básicos, y la
escasez de material didáctico.

Los resultados educativos reflejan inevitablemente este cúmulo de factores adversos

y la falta de políticas articuladas en materia de educación, salud, infraestructura y
desarrollo social, admite Claudia Jacinto, socióloga dedicada a temas de educación e
inserción de los jóvenes en el mercado laboral. Según un relevamiento del Ministerio
de Educación la tasa de promoción es menor en ámbitos rurales para todos los ciclos
y niveles. La tasa de abandono interanual (porcentaje de alumnos que no se matriculan
en el año lectivo siguiente) es más alta en las áreas rurales que en el resto del país.
1.5.1 Problemas referidos a los centros

1) Falta de recursos: instalaciones deficientes, material didáctico escaso o inexistente,

oferta cultural del entorno pobre, dificultad para acceder a nuevas tecnologías, ...

2) Falta de personal en los centros (si falta un maestro sus alumnos son atendidos por
los compañeros o se quedan sin atender -caso de las unitarias-).

3) Excesiva movilidad del profesorado, lo que dificulta la elaboración de un Plan

Educativo a medio plazo e impide su desarrollo.

4) Actualmente el problema de las especialidades LOGSE (música, educación física

e idioma -inglés-) se agrava en las escuelas rurales ya que los nuevos especialistas
acceden fácilmente a vacantes en ciudades y grandes pueblos -de donde suelen
proceder- y no son atraídos por los pueblos pequeños.

5) Escasa o nula formación de equipos directivos que dificulta la gestión de los

centros.

6) Ausencia de un marco legal que contemple la especificidad de los centros ubicados

en medio rural

7) Olvido -cuando no visión negativa- de estos centros por parte de la Administración,

de los maestros y de los investigadores de educación, siempre en base a prejuicios,
muchas veces no constatados.

8) Creciente complejo de inferioridad de la escuela rural, sufrido por padres y

alumnos que ven que sus escuelas las piden pocos maestros, que la Administración
no les da trato preferente (como se debería hacer según se indica en algunas
disposiciones legales), que “no hay especialistas LOGSE”105, que hay menos
recursos, ...

9) Servicios educativos ofrecidos al medio rural desde fuera, sin contemplar la

especificidad rural ni los objetivos específicos para la misma (orientación, formación
del profesorado, ...

10) Poca implantación de preescolar y de parvularios y bajo porcentaje de estudiantes

en secundaria y enseñanzas superiores. Lo cual pone de manifiesto la situación de
discriminación que sufre la zona rural.

11) Modelos “compesandores” de las deficiencias rurales sin considerar, muchas

veces, la especificidad ni los patrones culturales rurales. Parece que hay que dar a
todos para conseguir lo mismo y evidentemente ésto no se ha logrado.

12) Libros de texto y otros materiales urbanizadores, con visión urbana -no rural- y
planteamientos generales y rígidos, poco adaptables a situaciones concretas.
1.5.2 Problemas referidos a la comunidad educativa

1) Implicación escasa de los agentes extraescolares (padres, vecinos,

ayuntamientos...) en las actividades escolares.

Suele ser un problema del inicio del curso, del desconocimiento entre maestro y
comunidad. Si se supera esta fase la comunidad educativa rural especialmente padres
y vecinos- pueden colaborar mucho en la actividad escolar y mejora su participación.

También puede influir la pobreza de algunos municipios rurales que no pueden dar
lo que no tienen.

2) Visión "reducida" y "pobre" de la escuela, del trabajo escolar y de lo que se hace o

se quiere hacer en la escuela, relacionado con un nivel cultural generalmente bajo.

Es un problema difícil de superar si la comunidad sólo ve en la escuela el medio de

huir del mundo rural. Si la escuela se implica en la comunidad, esta responde y
pretende conocer más la escuela, qué se hace, cómo pueden ayudar.

Si el maestro es el funcionario que cumple su estricto horario de capital y promueve

una metodología tradicional contribuye a esta visión pobre de lo que es la escuela.

3) Escasa valoración de su cultura (conocimientos, ...) porque siempre se les ha dicho

que eran unos incultos. Además, los procesos actuales de disolución de la sociedad y
de la cultura rural influyen más todavía en la baja autoestima que tienen por algo que
se ha dicho hasta la saciedad que está condenado a extinguirse y, lo que es más duro,
ellos viven esta situación de modo cotidiano.

Este problema sólo se puede superar si se incluye entre los objetivos de los centros
educativos y culturales de la zona.

4) Ámbito social reducido, favorecido por el envejecimiento de la población, el

caciquismo y la influencia familiar prolongada en todo el pueblo y en las relaciones
de unos niños con otros, generalmente pocos y siempre los mismos.

5) Escasez de servicios sociales, sanitarios, educativos, culturales...

Esta dificultad se podría subsanar a nivel municipal o comarcal, con actuaciones de

entidades supramunicipales: mancomunidades, diputación, ... También el fomento del
asociacionismo puede contribuir.
1.5.3 Problemas referidos a los alumnos

1) Deprivación lingüística, social, cultural... frente al "modelo" dominante (cultura

urbana).

2) Modelo sociolingüístico propio de las clases bajas, concreto y reducido.

3) Aislamiento de los niños: hay pocos compañeros, amigos, ...

4) Falta de motivación si la escuela es ajena a su realidad.

5) Pocos alumnos del mismo nivel, lo que empobrece su relación de comunicación-

experimentación-intercambio de información.

6) Generalmente bajo nivel económico y expectativas de estudio casi nulas.

7) Conciencia de que el que estudia se irá fuera y las "carreras" no las podrá
desempeñar en la zona.

1.5.4 Problemas referidos a los maestros

1) Exceso de niveles y/o áreas, con la consiguiente falta de especialización.

2) Aislamiento socio-profesional: hay poca gente con la que hablar del trabajo.

3) Inaccesibilidad a recursos culturales, legislativos, ...

4) Incomunicación e imposibilidad de reciclaje (Centros de Profesores y

Universidades alejados, inexistencia de maestros de refuerzo que posibiliten el
reciclaje, rigidez legislativa que dificulta organizaciones horarias flexibles o excluye
los centros incompletos y unitarias de las convocatorias...)

5) Carencia de formación previa sobre la Escuela Rural; en los libros que hablan de
escuela no se dice casi nada de la Escuela rural, tampoco en los planes de estudio de
los futuros enseñantes. En algunos casos, visión negativa de la escuela rural.

6) Otros problemas: familiares, de salud, ...

2.6 SOLUCIONES PARA LAS NECESIDADES DEL MEDIO
 La inversión pública en el campo, una deuda pendiente, si bien la insuficiente
inversión pública no puede suplirse con voluntarismo ni con eficientes
gestiones aisladas, hay casos que vale la pena destacar, como un ejemplo de
lo que puede lograrse desde la conducción de un establecimiento educativo.

 Se sustentan en un modelo pertinente de escuela y de gestión, adaptado a las

características locales y necesidades de los estudiantes. Son escuelas
conscientes de que su misión es que los niños tengan éxito en el logro de sus
aprendizajes, que frente al aislamiento geográfico convienen en organizarse
en red, adoptando una organización flexible, con proyectos compartidos y
políticas de inclusión.
 Una condición para tener éxito es un adecuado nivel de autonomía de las
escuelas, lo que debe expresarse en decisiones como capacidad para definir
los estilos formativos y de gestión, seleccionar y contratar personal, adaptar
el currículo.
 Asumen que el déficit y las desventajas sociales no son una barrera para
aprender. La experiencia en el país y en otros países así lo demuestra.
 Incremento de ciertos componentes del presupuesto destinado a la educación
rural, pero factibles si se comparan con otros rubros de gasto del sector.
Además de personal requerido para organizar el acompañamiento en las redes,
inversiones en infraestructura, equipamiento y materiales para mejorar las
condiciones en que los niños estudian.
 Asimismo, asumen que es posible promover cambios en varios planos a la
vez; por ejemplo, en la formación del desarrollo de capacidades pedagógicas,
didácticas y de evaluación, desarrollando una cultura de evaluación del
desempeño de los profesores una mayor productividad y logros académicos o
institucionalizando una gestión más eficaz, democrática y participativa.
CONCLUSIONES

 Continúa presente la necesidad de la reconstrucción o la recuperación del sentido

moral, social y cívico del trabajo de los profesores y también de los alumnos,
particularmente cuando se acentúan las justificaciones meramente escolares (o
técnicas) para el trabajo escolar y se insiste en resolver los problemas de la escuela
con más escuela. Si es cierto que los problemas de la escuela no se resuelven,
desviándolos o no enfrentándolos, tampoco se resuelven con más de lo mismo, sino
más probablemente, volviendo a recrear y refundar el trabajo escolar. Tal vez,
reivindicando la utilidad y el significado social del trabajo cognitivo, quizá
desnaturalizando el currículo, reconstruyéndolo socialmente, integrando escenarios
de responsabilidad comunitaria y ecológica como “salida” que Mathias Finger (2005)
propone y que Goodson (2000), de forma insospechada, hace tiempo admitía. Uno y
otro convergen en una perspectiva educativa centrada en los problemas de nuestro
tiempo. Más que motivaciones para el aprendizaje, deberían ser inscritos en las
prácticas educativas como compromisos sociales y políticos para el cambio, tanto
educativo como social.

 Gran parte de los problemas en la escuela rural no son por el hecho de ser rural, sino
por la consideración que se tiene de ella.

 La institución educativa debe ser el espacio con las condiciones necesarias y mínimas
para un adecuado desarrollo del proceso educativo (infraestructura, recursos, entre
otros). Por tal razón, debe generar las condiciones de educabilidad para que ello se dé
(atender las necesidades y expectativas de los estudiantes, adecuarse al contexto,
normas y reglas de conducta y aprendizaje claras, entre otras) y garantizar el acceso
y equidad en todo el proceso.
 BIBLIOGRAFIA

 AA.VV.: I Jornadas de Escuelas Rurales de Almería. Cuevas de Almanzora del 10 al

13 de Septiembre de 1985. 2ª Ed. Centro de Apoyo y recursos del Bajo Almanzora.
Cuevas del Almanzora. 1986.

 AA.VV. II Jornades d’Escoles Rurals de la Comunitat Valenciana. Chulilla 1 i 2

d’octubre de 1993. Generalitat Valenciana/Conselleria d’Educació i Ciència.
València, 1995.

 AGANZO TORIBIO, Andrés: Defendemos la escuela rural: Preescolar en casa.

Cáritas Española. Madrid. 1985.

 BASSA, Ramon: “Las escuelas pequeñas como alternativa pedagógica”, ponencia

presentada en el Primer Congreso de Movimientos de Renovación Pedagógica.
Encuentro de Barcelona, 5 a 10 de diciembre de 1983. (Doc. entregrada en el
Congreso, págs. 946-947).

 Diaz H. “Una alternativa prometedora para la educación rural” recuperado de:

http://educared.fundaciontelefonica.com.pe/desafioseducacion/2011/06/22/una-
alternativa-prometedora-para-la-educacion-rural/

 Ramirez E. (UNESCO) “Estudio sobre la educación para la población rural en perú”

recuperado de: https://www.mimp.gob.pe/webs/mimp/sispod/pdf/351.pdf