Facultad de Ciencias de la Administración

El siguiente material se reproduce con fines estrictamente académicos y es

para uso exclusivo de los estudiantes de ESTRATEGIA Y PLANEACIÓN del
programa de ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS de la Facultad de Ciencias de
la Administración, de la Universidad del Valle, bajo la responsabilidad de
CLAUDIA VERGARA ARGOTTY de acuerdo con el Artículo 32 de la Ley 23 de
1982.

ARTÍCULO 32:
“Es permitido utilizar obras literarias o artísticas o parte de ellas, a título de
ilustración en obras destinadas a la enseñanza, por medio de publicaciones,
emisiones o radiodifusiones o grabaciones sonoras o visuales, dentro de los
límites justificados por el fin propuesto o comunicar con propósito de
enseñanza la obra radiodifundida para fines escolares educativos,
universitarios y de formación personal sin fines de lucro, con la obligación de
mencionar el nombre del autor y el título de las así utilizadas”.

DIGITALIZADO EL 25 DE AGOSTO DEL 2017 CON FINES ACADÉMICOS

 -12-
· AGUARDEN, DAMAS Y CABALLEROS, TODAVÍA
LES FALTA CONOCER A LA BESTIA ENTERA

De Anderson & Lembke, NY.

 C
omo en muchos otros safaris, no podemos brindarle
tanto como parecimos prometer. Así que este capítu­
lo no es un elefante.
En el Capítulo 1 le advertimos que sólo usted, el lec­
tor, podrá ver al elefante entero. Éste puede existir, no en
estas hojas de papel, sino en su propia mente. Tal como es­
cribió Robert Ornstein en "La psicología de la conciencia"
( The Psychology of Consciousness):
Cada persona ubicada en una parte del elefante puede realizar su
propia evaluación limitada y analítica de la situación, pero no obte­
nemas un elefante sumando "áspero", "largo y suave", "enorme y ci-
líndrico" en cualquier proporción posible de concebir. Sin el desa­
rrollo de una perspectiva general, permanecemos perdidos en
nuestras propias investigaciones individuales. Tal perspectiva es una
esfera de otro estilo de conocimiento, y no puede alcanzarse del
mismo modo en que se exploran las partes individuales. No surge
de una suma lineal de observaciones independientes (1972:10).

En estas páginas hay una expresión convencional de

conocimiento: palabras en un orden lineal. El otro modo
tiene lugar más allá de las palabras, tal vez como una espe­
cie de imagen, en los misteriosos confines de la mente hu­
mana. Por lo tanto, ni siquiera podemos mostrarle al ele­
fante. Pero tal vez podamos ayudarlo a encontrarlo. Es el
propósito de este capítulo final.
Empezamos con un repaso de varios atributos de las
diez escuelas, para proporcionar un resumen del material
de los capítulos anteriores. Luego, en un vano esfuerzo
por domar la ferocidad del management estratégico, ana­
lizamos algunas maneras en que pueden lograrse algunas
fugaces imágenes de la bestia completa.

De colas, colmillos, planes y patrones

Un elefante es cuerpo y patas, trompa y colmillos,
orejas y cola. Puede ser más que la suma de estas partes,

440
 TOOAVIA FALTA CONOCER A LA BESTIA ENTERA

pero tal como observamos al comienzo, usted también

debe comprender las partes para estar en condiciones de
apreciar el conjunto. De acuerdo con ello, aquí reunimos
varios atributos de nuestra bestia, la formación de estra­
tegia.
En realidad, empezamos por describir los conjuntos:
varias bestias con las cuales nos hemos topado en nuestro
safari, cada una metáfora de una de las escuelas. Luego tra­
zamos el desarrollo de estas escuelas a lo largo del tiempo
para mostrar sus idas y venidas: la atención recibida por ca­
da una y cómo algunas ganaron prominencia reemplazan­
do a otras. Y tercero, ofrecemos una enorme tabla que re­
sume una multitud de atributos de las diez.

UNA BESTIA METAFÓRICA PARA CADA ESCUELA. ¿Por qué

sólo elefantes? ¿Quién hace un safari para ver a un solo
animal? Es evidente que, a lo largo del camino, nos hemos
cruzado con toda clase de animales. Ha llegado el momen­
to de ponerles nombre, lo cual hacemos a continuación y
enumeramos en la primera línea de la tabla 12­1 (ver p.
440), escuela por escuela.
Lo primero que vimos en nuestro safari fue una ara­
ña, esa figura solitaria que diseña su tela con tanta meticu­
losidad, lo bastante fuerte como para aprovechar sus capa­
cidades distintivas. Cerca de ella había una ardilla que reu­
nía y organizaba sus recursos preparándose para los meses
siguientes. Un búfalo no le prestaba atención, sentado
muy satisfecho en su puesto cuidadosamente escogido.
¿Qué podía perturbarlo?
Un lobo solitario pensó que él podía. ¿Para qué com­
petir con los leones por las gacelas cuando podía tener a
un búfalo entero para él? ¿Riesgoso? La lechuza sentada
en el árbol pensó que sí y lo llevó todo para adentro. Pero,
¿estaba en lo cierto? Tal vez sólo creaba su propio mundo
de fantasía.

441
 SAFARI. A LA ESTRATEGIA

Al avanzar, vimos toda una tropa de monos, saltando

entre los árboles. Jugaban y se adaptaban, respondiendo a
lo que recogían los demás. Mientras tanto, los leones ob­
servaban a las gacelas, y escogían a la que tratarían de atra­
par. Algunos de los leones más jóvenes también parecían
mirarse unos a otros, preguntándose quién lograría comer
pnmero.
El pavo real no era consciente de todo esto. Lo único
que le importaba era verse hermoso. Él nunca cambia. Lo
mismo pasaba con el avestruz, salvo por el hecho de que
esta ave no quería mirar nada en absoluto, y mucho menos
mirarse a sí misma. Una conducta muy peligrosa en el te­
rritorio salvaje del management estratégico.
Finalmente, ¿alcanzó a ver a los camaleones corrien­
do por el lugar? Parecen cambiar mucho, pero en realidad
uno debe preguntarse si terminan siendo tan diferentes.
Ahora que lo pensamos, en ningún momento vimos a
un elefante.

LA EVOLUCIÓN El elefante es un siste­

DE LAS ESCUELAS.
ma complejo que crece y se desarrolla. Eso vale tanto para
cada individuo como para la especie. La bestia con que se
toparon los ciegos era el producto de un largo proceso de
evolución. Imagine entonces el problema que tienen los
biólogos para tratar de construir una imagen coherente de
la evolución de todas las especies, desde las más simples
hasta las notablemente complejas.
Del mismo modo, aunque un poco más rápido, el
campo del management estratégico ha recorrido un largo
camino desde principios de los años '60. Una bibliografía
y práctica que creció lentamente al principio, luego más
rápido pero de una manera unilateral en los '70, y de otra
manera unilateral en los '80, despegó en una variedad de
frentes en los '90. Hoy constituye un campo dinámico aun­
que dispar. Las primeras escuelas, fáciles de identificar,

442
 TODAVIA FALTA CONOCER A LA BESTIA ENTERA

han hecho surgir a las posteriores que son más complejas

y llenas de matices.
La figura 12­1 procura reflejar este desarrollo trazan­
do la actividad en las diez escuelas. Estos gráficos son im­
presionistas, nuestra propia estimación subjetiva de la can­
tidad de atención que ha recibido cada escuela por parte
de autores y profesionales.
Los gráficos muestran el dominio sucesivo de las tres
escuelas prescriptivas: diseño en los primeros años, luego
planificación en los '70, seguida por posicionamiento en
los '80, la cual desde entonces ha perdido parte de supo­
pularidad pero todavía conserva gran influencia. En los
años '90, el territorio se tornó mucho más ecléctico, y to­
das las otras escuelas cobraron mayor importancia.
En los últimos tiempos, en especial en la práctica pero
también en las aulas, ha habido un creciente interés por el
aspecto macro de la escuela de poder, es decir las alianzas,
estrategias colectivas, etc., y por las investigaciones asociadas
con la escuela cognoscitiva. Pero en años recientes otras dos
escuelas han efectuado un verdadero despegue: las de con­
figuración y aprendizaje. Por supuesto, nadie anda por allí
hablando sobre el enfoque de configuración para la crea­
ción de estrategia, como ocurrió antes con la planificación
y el posicionamiento. Pero los académicos hablan mucho
sobre tipos de procesos y etapas en el desarrollo estratégico,
mientras que muchos profesionales están prácticamente ob­
sesionados con la transformación estratégica. En otro fren­
te, los enfoques de aprendizaje también han ganado promi­
nencia, en especial con los nombres de "la organización que
aprende" y las "principales capacidades".

DIMENSIONES DE LAS ESCUELAS. La tabla 12­1 enumera

toda clase de dimensiones de las diferentes escuelas. La ta­
bla es ofrecida como resumen y también como referencia;
¡no se sienta para nada obligado a leerla!
 SAFARI A LA ESTRATEGIA

FIGURA 12-1.
EVOLUCIÓN DE LAS DIEZ ESCUELAS

a. Escuelas prescriptivas

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b. Escuelas descriptivas
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Año

Parte de este material es anecdótico: primeros auto­

res*, disciplinas básicas, palabras clave, etc. para cada es­
cuela. Otra parte describe a los procesos de estrategia tal

* Para la ubicación temporal de los principales autores, véase Gaddis

(1997:41).

444
 TDDAVIA FALTA CONOCER A LA BESTIA ENTERA

como los ve cada escuela: el proceso básico, el protagonis­

ta, la perspectiva de la organización y del entorno, la situa­
ción y la etapa favorecida, etc. Es posible que usted quiera
echar una mirada especial a algunas de las columnas, en
particular a la que enumera a los defensores de cada escue­
la. Por ejemplo, las personas que adoran el orden se sien­
ten atraídas por la escuela de planificación, mientras que
aquellas que creen en el liderazgo no son fanáticas de la
perspectiva ambiental. De este modo, las aves del mismo
plumaje académico o de consultoría se agrupan para for­
mar sus diversas bandadas, o "universidades invisibles". Por
lo tanto, sus enfrentamientos pueden ser considerados co­
mo choques de personalidades. La experiencia juega un
papel aquí. No puede esperarse que personas que durante
años han enseñado en base a casos eviten los enfoques más
cerebrales, mientras que naturalmente, aquellos educados
en la sociedad consensual que es Japón se verán atraídos
por el aprendizaje descentralizado.
Otras columnas que merecen una mirada especial son
las que enumeran un sermón para cada escuela, y las dos
que comparan el mensaje que pretendió transmitir cada
una con el que, según nosotros, parece estar diciendo en
realidad.

Domar la ferocidad del management estratégico

Si nos acercamos todavía más a la bestia entera, aun­
que nunca lleguemos a ella, podemos considerar un con­
junto de temas que recorren todas nuestras escuelas: por
ejemplo, cuán genérica debiera ser una estrategia y cuán
controlado el proceso para crearla. Estas cuestiones son
planteadas por las escuelas ( en realidad por las contradic­
ciones entre ellas), pero ninguna logra resolverlas. Todas
son fundamentales para nuestra comprensión del proceso
estratégico.

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 SAFARI A LA ESTRATEGIA

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451
 SAFAR1 A LA ESTRATEGIA

Cada tema es presentado con un nombre, mediante

una pregunta y como un dilema. Pero en cada caso recha­
zamos las respuestas extremas en favor de los "cuándo" y
"dónde". En otras palabras, consideramos que por lo gene­
ral las respuestas no se encuentran en los extremos sino allí
donde las contradicciones se reconcilian en la práctica, ya
sea a través del agrupamiento o de la división. Analizamos
ocho cuestiones, las tres primeras relacionadas con el con­
tenido estratégico, y las otras cinco con su proceso. Cada
una empieza y termina con una pregunta. Para citar las sa­
bias palabras de Sam Goldwyn, el magnate del cine: "Para
su información, permítame formularle algunas preguntas".

COMPLEJIDAD. ¿Cuán compleja debe ser una buena es­

trategia? Por un lado, estamos orientados por la "Ley de va­
riedad necesaria" de Ashby (1970), para asegurar que un
sistema contenga la diversidad suficiente como para cum­
plir con los desafíos que enfrenta. Los entornos complejos
e inestables, por ejemplo, requieren una considerable va­
riedad de respuesta. Eso significa que con frecuencia las
estrategias deben ser complejas y matizadas. Por otro lado,
está el imperativo "Manténlo simple, estúpido" (Peters y
Waterman, 1982). Por ello, en la escuela de diseño, An­
drews (en Christensen y col., 1982) presentó a las estrate­ ·
gias como simples ideas informadoras, mientras que Pasea­
le (1982), en el espíritu de la escuela de aprendizaje, criti­
có a los norteamericanos por "librarse" del asunto con no­
ciones simplistas de estrategia así como los japoneses se li­
bran del contrincante en la lucha sumo.
Kenneth Boulding ha abordado bien el dilema: "En
alguna parte ... entre lo específico que no tiene sentido y
lo general que carece de contenido, debe haber. .. para ca­
da objetivo y cada nivel de abstracción, un grado óptimo
de generalización" ( 1956: 197­198). La cuestión de la com­
plejidad ha sido poco abordada en el management estraté­

452
 TODAVIA FALTA CONOCER A LA BESTIA ENTERA

gico: ¿cuán complicadas, matizadas, comprensibles y gene­

rales queremos que sean nuestras estrategias, y cuándo y
dónde?

INTEGRACIÓN. ¿Cuán estrechamente integrada debe es­

tar una buena estrategia? En la escuela de posicionamien­
to, especialmente en lo que se refiere a la matriz de creci­
miento­participación y al valor de los accionistas, se tiene
la impresión de que la estrategia es un portfolio, una co­
lección de componentes unidos en forma no muy estre­
cha. A pesar de su uso de la palabra "sinergia"; la escuela
de planificación adopta una perspectiva similar: en sus téc­
nicas de presupuesto de operaciones de capital ( elección
estratégica como un conjunto de decisiones de inversión
independientes), y especialmente en su forma de descom­
poner las estrategias en corporativas, empresariales y fun­
cionales. No obstante, otros han propuesto que la estrate­
gia es la integración de componentes, como en los traba­
jos de Porter ( 1985) sobre "estrategia horizontal" ( en trete­
jer una cartera de empresas diversificadas). Y luego están
aquellos, especialmente en las escuelas empresarial y cul­
tural, que no ven ningún componente en absoluto, sólo es­
trategia como una perspectiva completamente integrada.
Se han propuesto diversos mecanismos para integrar
estrategias: planes para hacerlo formalmente, conocimien­
to o visión para hacerlo mentalmente, cultura para hacer­
lo normativamente, adaptación mental para integrar co­
lectivamente, etc. ¿Cuánta integración es deseable, de qué
clase, cuándo y dónde?

CARÁCTER GENÉRICO. ¿Cuán original o novedosa debe

ser una buena estrategia? ¿La cantidad disponible es infi­
nita, o existe un conjunto "genérico" del cual deben esco­
ger las organizaciones? Y además, ¿las organizaciones lo­
gran el éxito respetando las reglas, o violándolas? La escue­

453
 SAFARI A LA ESTRATEGIA

la de posicionamiento nos dice que las estrategias son ge­

néricas, que existen a priori, claramente definidas. Las po­
siciones estratégicas son corno peras que se arrancan del
árbol de la oportunidad del entorno. (En la escuela am­
biental, la pera cae sobre su cabeza y lo deja inconsciente.)
Sin duda, existen muchas recetas industriales allá
afuera, y no faltan las estrategias "populares" o "imitadas".
Pero, en particular, las escuelas empresarial y cultural nos
dicen que las estrategias son únicas: perspectivas particula­
res para la visión de una persona o la cultura de una orga­
nización. No existen dos que sean iguales. La escuela de
aprendizaje agrega que todas ellas son producto de proce­
sos idiosincrásicos de adaptación. Y la de diseño afirma
que las estrategias son únicas, porque son creadas en un
proceso personalizado de diseño (aunque esta escuela ha­
ce referencia repetidamente a la "elección" de estrategia).
Por lo tanto aquí, además de preguntar cuál es ­nue­
va o genérica­ cuándo y dónde, la cuestión planteada es el
modo en que se interrelacionan las dos. ¿Cuándo y cómo
se vuelven genéricas las estrategias novedosas? ¿Cómo se
forman los grupos estratégicos ( como racimos de estrate­
gias genéricas, etc.)?
Observemos cómo se combinan nuestras tres cuestio­
nes sobre contenido. Las estrategias genéricas parecerían
ser más simples, menos integradas ( como carteras o com­
ponentes), pero tal vez más flexibles. También son más fá­
ciles de articular. Es probable que las estrategias novedosas
sean más complejas y tal vez más integradas, lo cual las
vuelve menos flexibles (porque si usted cambia cualquier
parte de una estrategia integrada, corre el riesgo de desin-
tegrarla). También pueden ser más dificiles de enunciar,
aunque una vez que se logra hacerlo, son más fáciles de re­
cordar. Además, si las estrategias son genéricas, su conteni­
do se convierte en la mira central, mientras que si son úni­
cas, la mira debe volverse hacia el proceso para crearlas.

454
 TODAVÍA FALTA ca NOCER A LA BESTIA ENTERA

Por lo tanto ahora abordaremos los interrogantes relativos

al proceso.

CONTROL. ¿Cuán premeditado o emergente debe ser

un proceso efectivo de formación de estrategia? ¿Cuán
predeterminado, cereb.al y centralizado? ¿Hasta qué pun­
to existe la necesidad de ejercer un control a priori en lu­
gar de hacer un aprendizaje posterior? Analizamos esto
primero porque también tiene relación con el contenido:
estrategias como planes proyectados y no como patrones
obtenidos. (En realidad, cuanto más emergente es la estra­
tegia, más necesario resulta que el management central
trate al contenido como a un proceso; en otras palabras,
que maneje a las personas y estructuras premeditadamen­
te, con la esperanza de que encuentren las estrategias de­
seables.)
Las tres escuelas prescriptivas promueven enérgica­
mente la premeditación, así como la escuela empresarial
(aunque de manera menos formal). Una rama de la escue­
la cognoscitiva plantea dudas sobre el poder de la mente
del estratega sobre la materia de la estrategia, mientras
que la escuela de aprendizaje desecha lo premeditado en
favor de lo emergente. Pero, tal como observamos en el
Capítulo 1, ninguna estrategia del mundo real puede ser
puramente premeditada o emergente, ya que una excluye
el aprendizaje mientras que la otra evita el control. Por lo
tanto, la pregunta se transforma en la siguiente: ¿qué gra­
do de cada una es apropiado, cuándo y dónde?

CONDICIÓN COLECTIVA. ¿Quién es el estratega? ¿Cómo

, hacemos para leer "la mente de la organización"? En la ta­
bla 12­1, enumeramos a los candidatos para la tarea de es­
tratega: cada escuela tiene el propio. En un extremo, se
trata del "él" o "ella" de las escuelas de diseño y empresa­
rial; en el otro de los "ellos" de las de aprendizaje, política

455
 SAFARI A LA ESTRATEGIA

y cultural. O tal vez el estratega sea el "eso" de las escuelas

ambiental, de planificación, de posicionamiento y cognos­
citiva: el mundo allí afuera, los procedimientos, el análisis
o el cerebro biológico. Para expresar todo esto de otro mo­
do, ¿la formación de estrategia es fundamentalmente un
proceso personal, técnico, fisiológico, colectivo, o ni si­
quiera es un proceso? Tal vez sea todo esto junto. En ese
caso, ¿cuáles, o cuánto de cada uno, cuándo y dónde?

CAMBIO. Aquí deseamos analizar tres cuestiones dife­

rentes relacionadas con el cambio estratégico: su presen­
cia, su patrón y su origen.
Primero, ¿cómo hacen los estrategas para reconciliar
las fuerzas conflictivas para el cambio y la estabilidad? ¿Có­
mo mantienen la alineación y promueven el orden, la efi­
ciencia, los patrones y el control, al mismo tiempo que re­
configuran, adaptan, responden y aprenden? Para repetir
una idea anterior, a pesar de la impresión transmitida en
casi toda la bibliografía, la estrategia es un concepto arrai­
gado en la estabilidad y no en el cambio. Las organizacio­
nes buscan estrategias para lograr coherencia. Pero en oca­
siones también necesitan el cambio estratégico: deben des­
cartar sus orientaciones establecidas para responder a una
modificación en el entorno.

La escuela de planificación afirma que las organiza­

ciones pueden tener estabilidad y cambio al mismo tiem­
po: pueden fijar el rumbo mediante planes explícitos, y sin
embargo cambiar todos los años, siguiendo un programa.
Muy conveniente. Pero muy cuestionable. Otras escuelas
se definen claramente por un lado o por el otro: las orga­
nizaciones están cambiando todo el tiempo, o práctica­
mente nunca lo hacen. En la política, las estrategias se en­
cuentran en un estado de flujo constante a medida que
surgen nuevos desafíos. Del mismo modo, el aprendizaje

456
 TODAVfA FALTA CONOCER A LA BESTIA ENTERA

estratégico es un proceso que no tiene fin: pueden formar­

se patrones, pero como siempre aparecen iniciativas, las
estrategias nunca llegan a establecerse del todo. Para las
escuelas ambiental y cultural, y también para una parte de
la cognoscitiva, las estrategias cambian raras veces o tal vez
nunca: la organización, o su estratega, se inserta en un ni­
cho, se establece en una cultura, adopta una perspectiva
mental, y luego se aferra como si de ello dependiera su vi­
da. (En la escuela ambiental, preferirían morir antes que
cambiar.) Pero seguramente, la conducta en el mundo real
debe encontrarse entre ambos extremos.
Luego, consideramos el patrón o el ritmo de cambio.
La escuela de configuración aboga por un cambio ocasio­
nal pero cuántico y revolucionario. Un patrón similar es­
tá sugerido en las escuelas de diseño y empresarial, don­
de la estrategia aparece como una especie de concepción
inmaculada. Hasta las escuelas cognoscitiva y cultural
apoyan este patrón, pero por el otro lado: para ellas, las
estrategias no cambian casi nunca. Por el contrario, la es­
cuela de aprendizaje permite un cambio incremental, a
medida que los estrategas llegan a conocer una situación
compleja mediante la experimentación (aunque en oca­
siones pueden dar un salto, al ser sorprendidos por un re­
pentino insight). De hecho, aunque no en forma intencio­
nal, la escuela de planificación también tiende a promo­
ver el cambio incremental, mientras que la política (mi­
cro) describe el cambio desarticulado y gradual que sur­
ge del conflicto.
Todas estas perspectivas parecen plausibles. En reali­
dad, hemos analizado evidencia empírica que apoya a va­
rias de ellas. Por ejemplo, la teoría cuántica muestra que la
organización suele cambiar de manera incremental en la
dirección de sus estrategias establecidas, pero que cada
tanto cambia de dirección en una forma revolucionaria.
Esto puede ser especialmente válido para las organizado­

457
 SAFAR I A LA ESTRATEGIA

nes empresariales y de producción masiva, mientras que

las firmas ad hoc más innovadoras suelen alternar ciclos
más equilibrados de cambio y continuidad. Por lo tanto, es
posible encontrar una variedad de patrones de cambio; las
preguntas siguen siendo cuáles, cuándo, dónde y por qué.
Una última cuestión del cambio es la referida a su ori­
gen. ¿De dónde provienen las nuevas estrategias? Al exten­
der el concepto de aprendizaje más allá de una sola escue­
la, ¿las organizaciones aprenden al hacer ( como en la es­
cuela de aprendizaje), al pensar ( como en la de diseño), al
programar (como en la de planificación), al calcular (co­
mo en la de posicionamiento), o al argumentar (como en
la de poder)? Mientras la escuela de aprendizaje sugiere
que las organizaciones aprenden fácilmente, las cognitiva
y cultural sugieren que sólo lo logran con gran dificultad.
Y la ambiental propone que no aprenden en absoluto. En­
tonces, ¿cuánto aprenden las organizaciones, con cuánta
facilidad, y cómo, cuándo y dónde?

DECISIÓN. Ya hemos analizado bastante este tema: el

asunto no es saber si existe la decisión estratégica, sino
cuánta. Por lo tanto, rechazamos el determinismo puro de
la escuela ambiental, así como también los enfoques simi­
lares de las escuelas cognoscitiva y cultural, que indican
que los estrategas se ven superados por las circunstancias.
Del mismo modo, rechazamos el voluntarismo fácil de las
escuelas de diseño y empresarial, donde "el gran líder"
puede hacer casi cualquier cosa. En cuanto al supuesto vo­
luntarismo de las escuelas de planificación y posiciona­
miento ­un mundo maduro que cae en manos de ingenio­
sos planificadores y analistas­, una mirada más profunda
nos mostró una escuela de posicionamiento perturbada
por el cambio inesperado, y una de posicionamiento teme­
rosa de la verdadera decisión, que exhibe un claro deter­
minismo bajo el disfraz del libre albedrío.

458
 TOOt.VII\ FUTA COIIOCER 1\ u 6ESTlt. EIITERI\

Tal vez, en este caso, sea el aspecto macro de la escue­

la de poder el que encuentra un buen equilibrio con su
noción de que el poder de una organización refleja su de­
pendencia del entorno para conseguir sus recursos. Algu­
nas deben someterse, al menos parte del tiempo, mientras
que otras pueden dominar en ciertas ocasiones. (Por su­
puesto, algunas se someten creyendo que dominan, como
el rey en El Principito de Saint­Exupery, quien podía orde­
narle al sol que se ocultase, pero sólo en cierto momento
del día.) También se encuentra un equilibrio en la escue­
la de aprendizaje, la cual sugiere que los estrategas se en­
frentan a un mundo dificil y aprenden con el correr del
tiempo, y que en ocasiones incluso logran dar saltos imagi­
nativos que desmienten sus supuestas limitaciones cogniti­
vas. Entonces la pregunta es la siguiente: ¿qué es, cuándo
aparece y dónde está el poder del liderazgo proactivo, de
la intuición personalizada y del aprendizaje colectivo con­
tra las fuerzas de la exigencia del entorno, la inercia orga­
nizacional y la limitación cognoscitiva?

PENSAMIENTO. Finalmente, llegamos a la que tal vez sea

la cuestión más intrigante de todas, también relacionada
con el control premeditado. Pascale (1982, 1984) pregun­
ta cuánto pensamiento estratégico deseamos en realidad, y
sugiere que las organizaciones obsesionadas con el proce­
so de formación de estrategia pierden el control sobre él.
Con la perspectiva de la escuela de aprendizaje, Pascale
cree que las organizaciones deberían abocarse a la acción.
Pero, nuevamente, no es necesario dividir el tema en
dos. Sin duda necesitamos pensar ­somos animales cere­
brales­, y en ocasiones incluso formalizar. No obstante, tal
como criticamos en las escuelas prescriptivas, podemos
tomarnos demasiado conscientes a expensas de nuestra
capacidad para actuar ("parálisis por análisis"). Por cierto,
al pensamiento consciente no le fue tan bien en la escuela

459
 SAFARI A LA ESTRATEGIA

cognoscitiva, aunque irónicamente se redimió un poco en

la de aprendizaje (mediante el reconocimiento de las
ideas súbitas y la inspiración). Es posible que en este caso
Karl Weick encuentre un equilibrio adecuado con su con­
clusión de que necesitamos actuar, pero también debemos
adjudicar un sentido a nuestros actos. Es por eso que repa­
samos su trabajo tanto en la escuela de aprendizaje como
en la cognoscitiva.
Dado que, según esperamos, este libro ha estimulado
bastante pensamiento sobre la formación de estrategia,
quizás debiéramos convertir la opinión de Pascale en la si­
guiente pregunta, que continúa sin ser abordada en la bi­
bliografía del management estratégico: ¿qué es el "pensa­
miento estratégico", en definitiva? ¿Y cuáles de sus formas
­qué "estilos estratégicos"­ son los más efectivos? ¿Cómo se
conjuga mejor el pensamiento con la acción en la creación
de estrategia? En otras palabras, ¿cómo se logra que lo es­
pecífico informe a lo general y que lo general pueda apli­
carse a lo particular? ¿Cuándo y dónde?

Hacia la posibilidad de ver a la bestia entera

Ahora nuestro safari está regresando a la base, lo cual

significa que pronto usted estará de vuelta en casa sólo con
sus imágenes del viaje. Por lo tanto permítanos tratar de
atar algunos de sus cabos sueltos.
A lo largo de todo el libro ha habido al menos una
ambigüedad constante: si estas escuelas describen distintos
procesos o distintas partes del mismo proceso. Incluso en
este capítulo, ya hemos aludido a la creación de estrategia
como una especie y como muchas. ¿Los estrategas deben
escoger de entre todas estas ideas, como comensales ante
una mesa de buffet, o deben tratar de combinarlas en pla­
tos sabrosos, como hacen los chefs en la cocina?

460
 TODAVÍA FALTA CONOCER A LA BESTIA ENTERA

Hemos planteado esta pregunta en ambas direcciones

por una buena razón: la respuesta debe ser "sí" en los dos
casos.
Cada proceso de estrategia debe combinar diversos as­
pectos de las diferentes escuelas. En cualquier organiza­
ción seria, ¿alguien puede imaginar la creación de estrate­
gia sin los aspectos mentales y sociales, sin las demandas
del entornó, la energía del liderazgo y las fuerzas de la or­
ganización, sin los intercambios entre lo incremental y lo
revolucionario? ¿Y algún proceso de estrategia puede ser
llevado a cabo en forma realista como puramente preme­
ditado, o puramente emergente? Negar el aprendizaje es
tan necio como negar el control.
Sin embargo, la práctica también oscila. Algunas veces se
vuelve más cognoscitiva en lo individual que interactiva en lo
social (en muchas pequeñas empresas, por ejemplo). Ciertas
estrategias parecen ser más racionalmente premeditadas (en
especial en las industrias maduras de producción masiva y en
el gobierno), mientras que otras tienden a ser más adaptables
y emergentes (como en las industrias dinámicas de alta tec­
nología). En ocasiones el entorno puede ser muy exigente
( durante las revueltas sociales), y otras veces ( o en las mis­
mas), los líderes empresariales son capaces de maniobrar en
medio de ello con facilidad. Después de todo, existen etapas
y períodos identificables en la creación de estrategia, no en
un sentido absoluto sino como tendencias marcadas.
Por supuesto, el propio formato de este libro ha favo­
recido esta última interpretación de que existen diferentes
procesos. En su mayor parte, el nuestro ha sido un libro so­
bre agrupamiento, no fragmentación, de los diversos as­
pectos del proceso de la estrategia. Esto ha facilitado su es­
critura y, esperamos, su lectura. Recordemos también que
ha sido la revisión de un campo, y que en los últimos trein­
_ta años el terreno del management estratégico ha sido bas­
tante escabroso: de la planificación al posicionamiento,

461
 SAFARI A LA ESTRATEGIA

para pasar al aprendizaje, etc. Es muy probable que esto

refleje la influencia de los autores académicos y de los con­
sultores: son ellos quienes han estado orientando las ideas
en esta área. Como carniceros (y aquí nos incluimos), cor­
tamos la realidad según nuestra conveniencia, en ciertos
casos utilizando una parte de la bestia y dejando de lado el
resto, así como los cazadores furtivos cortan los colmillos
del elefante y dejan que se pudra el cadáver. Por supuesto,
cuanto más atrás en el tiempo miremos, más deforme pa­
rece todo en perspectiva. Se pierden los matices.
Pero aquellos que tienen la responsabilidad final de
todo esto ­Ios managers de nuestras organizaciones­ no
pueden permitirse semejante lujo. Ellos deben tratar con
toda la bestia de creación de estrategia: no sólo mantener­
la con vida, sino contribuir a conservar parte de su energía
en la vida real. Es cierto que pueden utilizar el proceso de
diversas maneras: después de todo, un elefante puede ser
una bestia de carga o un símbolo ceremonial, pero sólo si
permanece intacto como ser viviente.
¿Entonces por qué escribir este libro (aparte de hacer­
lo para el registro histórico)? ¿Por qué no dejar el campo
a los que dividen, a aquellos que entretejen todos los ma­
tices? Porque ellos no parecen tener la repercusión nece­
saria, al menos en la práctica. No se trata de que los mana­
gers no aprecien los matices: los vivencian todos los días.
Más bien, como el resto de nosotros, parecen comprender
el mundo con más facilidad en términos de categorías, al
menos al principio. Las categorías nos impactan con más
fuerza. Luego pueden venir los matices.
El truco, por supuesto, está en aprovechar esta simpli­
ficación al mismo tiempo que desconfiamos de ella, tal co­
mo declara Whitehead. Todos debemos apreciar las cate­
gorías y luego avanzar más allá de las mismas.
'Como tratamos de señalar en nuestras críticas, por
momentos bastante duras, a las distintas escuelas, los ma­

462
 TODAVÍA FALTA CONOCER A LA BESTIA ENTERA

yores problemas del management estratégico se han pro­

ducido cuando los managers adoptaron con demasiada se­
riedad un punto de vista. Tuvimos nuestra obsesión con la
planificación. Luego todo debió ser una posición genérica
basada en un cálculo minucioso. Ahora el furor del mo­
mento es la organización que aprende, y de alguna mane­
ra debe ser reconciliado con la transformación perpetua.
"Aprended, todos vosotros", parecen estar diciendo los
eruditos, "pero más os vale hacerlo rápida y drásticamen­
te". No es de sorprenderse que exista tanta confusión.
Con la yuxtaposición de los mensajes de las diez es­
cuelas, esperamos haber revelado la falacia que hay en to­
do esto. En otras palabras, lo que importa es todo el libro,
no ningún capítulo aislado. Existen categorías, pero deben
ser usadas como bloques de construcción, o mejor aún, co­
mo ingredientes de un guisado.
Ahora siguen dos figuras: una ilustra los diferentes en­
foques del proceso de creación de estrategia, y la otra a la
misma como un proceso único e integrado.Juntas pueden
contribuir a que veamos mejor a la bestia entera.

EL MAPA DE LOS AGRUPAMIENTOS. La figura 12­2 identifi­

ca los diversos enfoques para la creación de estrategia a lo
largo de dos dimensiones: cuán controlable parece ser el
ambiente externo ( desde lo comprensible hasta lo confu­
so) y cuán abierto es el proceso interno propuesto (desde
lo racional hasta lo natural). Los agrupamientos están re­
presentados en este espacio de creación de estrategia. (Po­
dríamos haber seleccionado otras dimensiones; nuestro
propósito aquí es simplemente mostrar cómo se extienden
los distintos enfoques, de acuerdo con las condiciones que
hemos descripto en varios lugares de nuestro texto.)
Los cuatro rincones están ocupados. En uno pueden
verse la planificación y el posicionamiento: procesos racio­
nales en ambientes supuestamente controlables. En el rin­

463
 SAFARI A LA ESTRATEGIA

FIGURA 12·2.
MAPA DEL ESPACIO DE LA CREACIÓN DE ESTRATEGIA

Ambiental Teoría evolutiva y del caos

Imprevisible,
confuso

Mundo externo
visto como

Comprensible,
Posicionamiento, Diseño Empresarial
controlable
planificación

Racional Proceso interno Natural

propuesto como

eón opuesto, está lo cognoscitivo y, cerca de allí, los enfo­

ques de aprendizaje y de poder (micro): procesos más na­
turales u orgánicos en entornos considerados imprevisi­
bles. En los otros dos rincones, la condición empresarial es
un proceso abierto en una parte del entorno que puede
ser notablemente controlada, mientras que la escuela am­

464
 TODAVÍA FALTA CONOCER A LA BESTIA ENTERA

biental espera que la organización responda de un modo

racional a un entorno que le resulta imposible de contro­
lar. Todas las otras escuelas se insertan en alguna parte en­
tre medio. Lo mismo ocurre con las perspectivas híbridas
que hemos analizado, representadas por líneas que unen
pares de escuelas.

FRACCIONAR EL PROCESO. La figura 12­3 muestra a las es­

cuelas adoptando su puesto en tomo y dentro del proceso
único de creación de estrategia. En el centro está la verda­
dera creación de estrategia, representada como una caja ne­
grapara indicar como es tratada por la mayoría de las escue­
las. La única que realmente intenta ingresar es la cognosci­
tiva, pero tal como observamos en el Capítulo 6, sin mucho
éxito. Las escuelas de aprendizaje y de poder hacen esfuer­
zos tentativos en este sentido. Según nuestra opinión, todas
las otras escuelas ocupan su puesto en tomo de esta caja ne­
gra, ya sea arriba, abajo; antes, después o más allá de ella (lo
cual nos lleva de nuevo al "pensamiento estratégico como al­
go visual", presentado en el Capítulo 5).
La escuela de posicionamiento mira hacia atrás, a los
datos (históricos) establecidos, los cuales son analizados y
vueltos a colocar en la caja negra de creación de estrategia.
Por el otro lado, saliendo sucesivamente de la caja, están
las escuelas de planificación, de diseño y empresarial. La
primera mira hacia adelante, pero a corta distancia, para
programar las estrategias que fueron creadas de alguna
otra manera. La de diseño mira mucho más adelante, hacia
una perspectiva estratégica, mientras que la empresarial
mira más allá y también al costado, superando los impedi­
mentos inmediatos hacia una visión única del futuro.
Las escuelas de aprendizaje y de poder miran hacia
ahajo, enredadas en los detalles. Se concentran más en los
árboles que en los bosques. El aprendizaje mira al suelo, al­
gunas veces a las raíces. En cierto sentido, el poder mira

465
 SAFARI A LA ESTRATEGIA

FIGURA 12­3.
FRAGMENTACION DEL PROCESO*

Escuela ambiental

Escuela cultural

Escuela de
posicionamiento

I \
Escuela de
aprendizaje
Escuela de
poder

* Nuestro agradecimiento a Patricia Pitcher, quien inspiró este diagrama.

más abajo (pero no más profundo): bajo las rocas, algunas

veces incluso bajo tierra, hacia lugares que las organizacio­
nes no siempre quieren mostrar.
Mirar abajo desde arriba es la escuela cultural, velada
por nubes de convicciones, mientras que muy por encima
se encuentra la escuela ambiental. Y en contraste con la es­
cuela cognoscitiva, que trata de mirar dentro del proceso (a
través del microscopio, en oposición al telescopio inverti­
do de la escuela ambiental), la escuela de configuración la
mira directamente o, podríamos decir, todo a su alrededor.
Podemos concluir que nuestras diez escuelas obser­
van el mismo proceso, cada una a su manera. Esperamos

466
 TOO AV[ A FALTA CONOCER A LA BESTIA ENTERA

que juntas, puedan contribuir a que los managers vean a

través de todo esto.

MÁS ALIÁ DE LAS PARTES. Nos ha convenido la inserción

del management estratégico en alguna de estas diez cate­
gorías: ha vuelto nuestros trabajos ­como autores, lectores,
investigadores, consultores, managers­ mucho más senci­
llos. Por desgracia, es posible que no haya sido lo mejor pa­
ra la práctica.
Es por eso que nos alegra ­ahora que hemos comple­
tado este libro, al menos­ que el campo se esté tornando
más ecléctico, más matizado. Celebramos este nuevo de­
sorden: es mucho mejor que el antiguo orden. Algunos lo
lamentan. El territorio está fuera de control, dicen. Traed
alguna clase de "paradigma" dominante.* Pero ya hemos
tenido de eso, muchas gracias, en la planificación estraté­
gica de los años '70. ¿El hecho de que la gente corriera por
ahí completando esos tontos formularios constituyó algu­
na clase de utopía estratégica? Más adelante todos tuvieron
que adoptar obsesivarnente el posicionamiento. Ahora
aprenden en forma apasionada o transforman constante­
mente. Pero, ¿quién lo necesita? Lo que necesitamos es
buena práctica, no teorías ingeniosas. Por lo tanto, recibi­
mos con beneplácito la aparición de varios híbridos de las
escuelas. (Por supuesto que son híbridos sólo en nuestros
términos. Si invertimos la perspectiva, como la imagen de
la copa de vino que se convierte en el perfil de una mujer,
las escuelas son los híbridos.) Esto no sólo significa que el
campo está llegando a la mayoría de edad, sino también
que la práctica ha comenzado a volverse más sofisticada.
Los ciegos nunca vieron el cuerpo calloso del elefan­

• Para el debate entre la teoría organizacíonal genérica y el management estratégico

en particular, ver los argumentos de Pfeffer (1993, 1995) y las respuestas de Van
Maanen (1995a y anteriores).

467
 SAFARI A LA ESTRATEGIA

te, ese tejido que une los dos hemisferios del cerebro. Tam­
poco vieron los ligamentos que conectan los distintos hue­
sos. Pero comenzamos a tener esa perspectiva en el mana­
gement estratégico. Buena cosa, porque sin esas partes, los
elefantes estarían muertos y las estrategias también.
No será sencillo. La creación de estrategia es un espa­
cio complejo. Y diez es una cifra elevada para cerebros
acostumbrados a siete más o menos dos. Pero el error, que­
rido Bruto, no está en las estrellas ni en nosotros, sino en
el proceso en sí. La creación de estrategia es diseño con
criterio, imaginación intuitiva y aprendizaje emergente; es
transformación y perpetuación; debe comprender el cono­
cimiento individual y la interacción social, la cooperación
al igual que el conflicto; tiene que analizar antes, progra­
mar después y negociar durante; y todo esto debe ser en
respuesta a un entorno que puede ser exigente. ¡Sólo tra­
te de dejar fuera algo de esto, y observe lo que ocurre!

A la caza del management estratégico

Ha llegado el momento de abandonar nuestro sende­

ro, también nuestras bibliotecas, aulas, oficinas y retiros, y
zambullirnos en la espesura. Allí necesitaremos una visión
clara para apreciar a las verdaderas bestias. Sin duda debié­
ramos alentar a especialistas y consultores para que conti­
núen sondeando los importantes elementos de cada escue­
la: necesitarnos saber más sobre colmillos, trompas y colas.
Pero, más importante aún, debemos ir más allá de las limi­
taciones de cada escuela: necesitamos saber cómo hace es­
ta bestia, llamada creación de estrategia y que combina a
todas estas escuelas y más, para vivir realmente su vida.
Necesitarnos formular mejores preguntas y generar
menos hipótesis: permitimos ser tironeados por las inquie­
tudes del entorno, en lugar de ser empujados por los con­

468
 TDDAVIA FALTA CONOCER A LA BESTIA ENTERA

ceptos internos. Y también debemos ser más amplios: ocu­

parnos del proceso y del contenido, lo estático y lo dinámi­
co, la limitación y la inspiración, lo cognitivo y lo colectivo,
lo planificado y lo aprendido, lo económico y lo político.
En otras palabras, además de investigar sus partes, debe­
mos prestar más atención a toda la bestia .. Nunca la encon­
traremos; nunca llegaremos a verla toda. Pero sin duda po­
dremos apreciarla mejor. Y por lo tanto (perdónenos):

Fue la pandilla de la estrategia

Tan inclinada a la acción
Quien en busca de la astuta bestia partió
Y diez escuelas quedaron atrás.
"Después de hacer ese safari'', se los escuchó gritar,
"¿Nuestra ceguera habrá de desaparecer?"

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