Guia de Ciências Da Natureza PDF

Governador
João Doria
Secretário da Educação
Rossieli Soares
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Chefe de Gabinete
Renata Hauenstein
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB
Caetano Siqueira
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica –

DEGEB
Herbert Gomes da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educação

Profissional – CEFAF
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho
Ciências da Natureza 3
Professoras e professores,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as ações

colaborativas na rede de ensino para a consolidação de políticas educacionais voltadas à
qualidade da aprendizagem dos alunos. A colaboração dos professores na construção de
materiais de apoio articula o Currículo proposto com a prática pedagógica, onde a
aprendizagem ocorre nos espaços escolares. Esse é o desafio para 2019.
A Educação Paulista, nos últimos anos, passou da universalização da Educação
Básica, etapa praticamente vencida, para a construção de uma escola de qualidade, em
que os gestores, os professores e os alunos, sujeitos do processo educativo, e que levam
o ensino à aprendizagem profícua, possam encontrar espaço efetivo para o
desenvolvimento pessoal e coletivo, na perspectiva democrático-participativa. Nesse
sentido, desde 2008, foi implementado o Currículo Oficial do Estado de São Paulo, com o
apoio dos materiais didáticos do Programa São Paulo Faz Escola.
Após dez anos da implantação do Currículo os materiais de apoio foram importantes,
no sentido de fornecer subsídios necessários para orientações e ações pedagógicas em
sala de aula que, pelo histórico, sempre se resguardaram na convergência das políticas
públicas educacionais em prol da aprendizagem à luz das diretrizes do Currículo Oficial do
Estado de São Paulo.
Em 2019, um ano de transição, os materiais de apoio devem ser reconstruídos à luz
da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e do Currículo Paulista, que representa um
novo período educacional, marcado pelo regime de colaboração entre o Estado e os
Municípios.
Reafirmando os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los
em seu trabalho, atribuindo significado e assegurando a construção colaborativa,
apresentamos o Guia de Transição do São Paulo faz Escola, que tem como objetivo orientar
diversas práticas e metodologias em sala de aula, que sirvam como ponto de partida para
a construção dos novos materiais em 2020, com a participação de todos.
Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com as equipes
curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, apresentam sugestões que
podem ser adequadas, redefinidas e reorientadas a partir da prática pedagógica, e,
importante ressaltar, que para sua implementação na sala de aula, teremos como
protagonistas os professores e os alunos.
Juntos podemos redefinir o papel da escola, fortalecendo-a como uma instituição
pública acessível, inclusiva, democrática e participativa, com a responsabilidade de
promover a permanência e o bom desempenho de toda a sua população estudantil.
Contamos com o engajamento e a participação de todas e todos!
Caetano Siqueira
Coordenador da CGEB
Apresentação
O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do Estado

de São Paulo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Currículo Paulista,
fundamentando as ações para a implementação de novos materiais de apoio ao professor
do Ensino Fundamental Anos Finais e do Ensino Médio. O conjunto do guia, em dois
volumes, é composto por 4 cadernos de orientações para o professor, por área de
conhecimento.
Espera-se que esses materiais de cada componente possam ser adaptados e

reeditados pelo professor conforme o desenvolvimento das atividades realizadas com seus
alunos.
Em cada caderno do guia, são apresentadas orientações pedagógicas,

metodológicas e de recursos didáticos, conjunto de competências e habilidades a serem
desenvolvidas no percurso escolar, incluindo em seus tópicos a avaliação e a recuperação.
Além de apoiar a prática docente, oferecem fundamentos importantes para as ações de
acompanhamento pedagógico e de formação continuada, que contam com a mediação dos
Professores Coordenadores, dos Supervisores de Ensino, dos Diretores do Núcleo
Pedagógico e dos Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico, alinhando-se ao
planejamento escolar 2019.
É importante ressaltar que as orientações e atividades foram construídas pela rede

estadual, o que faz que a sua implementação se apoie na experiência docente.
Equipes Curriculares da CGEB
Sumário
1. Fundamentos da Área de Ciências da Natureza .................................. 7
2. Unidades Temáticas do Componente Ciências ................................. 10
3. Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos ............................................. 14
4. 6º ano ............................................................................................................................ 16
5. 7º ano ............................................................................................................................ 35
6. 8º ano ............................................................................................................................ 44
7. 9º ano ............................................................................................................................ 60
8. Fundamentos do componente Biologia ................................................. 71
9. 1º série .......................................................................................................................... 72
10.Orientações pedagógicas e recursos didáticos .............................................. 76
11.2ª série ........................................................................................................................ 110
12.Orientações pedagógicas e recursos didáticos ............................................ 113
13.3ª série ........................................................................................................................ 148
15.Fundamentos do Componente Física .................................................... 187
16.1ª Série ....................................................................................................................... 189
18.2ª Série ....................................................................................................................... 200
20.3ª Série ....................................................................................................................... 214
22.Fundamentos do Componente Química .............................................. 229
23.1ª Série ....................................................................................................................... 231
25.2ª Série ....................................................................................................................... 244
26.Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos ........................................... 246
27.3ª Série ....................................................................................................................... 262
28. Orientações pedagógicas e recursos didáticos ............................................ 264
Fundamentos da Área de Ciências da Natureza
A área de Ciências da Natureza tem como objetivo principal promover a educação científica,
cujo papel é propiciar subsídios teóricos e desenvolver competências para a participação cidadã e a
tomada de decisões fundamentadas, baseadas na aquisição de conhecimentos científicos
contextualizados (fatos, conceitos, teorias...) e também no desenvolvimento de habilidades por meio
de procedimentos científicos, resolução de problemas, e, sempre que possível, na aplicação em
situações reais do cotidiano.
Na Educação Básica, para a Área de Ciências da Natureza, os conhecimentos dos

componentes curriculares, Ciências, no Ensino Fundamental, e Química, Física e Biologia no
Ensino Médio, necessitam ser abordados considerando o contexto histórico e social, suas tecnologias
e as relações dos temas e assuntos apresentados com outras áreas do conhecimento, e com as temáticas
transversais, como também precisam apresentar os fundamentos que estruturam o trabalho curricular
e que dizem respeito ao desenvolvimento didático e metodológico desses conhecimentos.
O ensino da Área de Ciências da Natureza visa, ainda, instrumentalizar o(a)s estudantes para
o reconhecimento de que existem diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e
as transformações produzidas pelos seres humanos. Nesse sentido, entende-se que tais conhecimentos
devem ser expostos e comparados, pois contrapor e avaliar diferentes saberes favorece o
desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação a priori
de ideias e informações; contribui para o desenvolvimento da capacidade de diferenciar fato de
opinião e de crença, possibilitando a percepção dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos
científicos, e colaborando para a construção da autonomia de pensamento e ação.
O processo de ensino e aprendizagem demanda ressaltar o reconhecimento de que cada

membro da comunidade escolar é um componente integrante de todo o conjunto da escola, portanto,
o desenvolvimento de trabalhos em parceria, também por meio de projetos interdisciplinares,
necessita ser priorizado. Assim, utilizar como estratégia educativa as atividades investigativas, em
torno de situações de desafios ou na resolução de problemas, de modo que o estudante possa atuar e
se reconhecer como protagonista no processo de sua aprendizagem, inclusive para o desenvolvimento
de projetos colaborativos escolares e atuação cidadã, é um princípio desta área de conhecimento.
Nesse sentido, os estudos que envolvem a área de Ciências da Natureza devem primar para o
entendimento de que o conhecimento científico, como todo conhecimento, objetiva contribuir para
uma aprendizagem significativa, para promover o espírito crítico, a reflexão e a formação da
cidadania planetária.
Unidades Temáticas do Componente Ciências
Para apresentarmos os conteúdos, temáticas e/ou assuntos do componente de Ciências de cada

ano do Ensino Fundamental - Anos Finais, no contexto da Educação Integral, que considera a
autonomia e a construção da identidade dos estudantes em espaços de articulação entre conhecimento
intelectual e as competências socioemocionais, foi organizado um quadro que apresenta os Objetos
do Conhecimentos distribuídos nas Unidades Temáticas de Ciências.
O Currículo de Ciências do Estado de São Paulo, implementado desde 2008, considerando a

política educacional da SEE-SP, apoiado pelo ”Programa São Paulo faz Escola”, estabeleceu a sua
estrutura em torno de quatro eixos temáticos: Vida e ambiente, Ciência e tecnologia, Ser humano e
saúde e Terra e Universo, que se repetem ao longo dos anos, em espiral, e que por sua vez, cada um
desses eixos temáticos estruturam-se em subtemas, de acordo com o seu ano.
Atendendo o estabelecido na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Básica-

Ensino Fundamental, para o componente curricular de Ciências, o Currículo Paulista em sua versão
1, se estrutura em três Unidades Temáticas: Matéria e Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo
que se repetem ao longo dos anos. Cada uma dessas Unidades temáticas engloba variedades de
habilidades, que estão relacionadas aos seus Objetos de Conhecimento. Cada Objeto de
Conhecimento deixa de ser o foco central e passa a ser um meio para que as habilidades sejam
desenvolvidas. Portanto, a apresentação, a condução, o planejamento e transposição das informações,
na escolha de determinado objeto de conhecimento, bem como de suas estratégias e metodologias
para o processo ensino aprendizagem, é que poderão garantir a possibilidade do desenvolvimento de
uma ou mais habilidades dentro de uma mesma Unidade Temática.
O quadro abaixo apresenta os Objetos do Conhecimentos para os Anos Finais do Ensino

Fundamental para cada Unidade Temática
Quadro 1 – Apresentação dos Objetos do Conhecimentos das Unidades Temáticas por ano
Unidade Temática
Matéria e Energia Vida e Evolução Terra e Universo
Objetos de Objetos de conhecimento: Objetos de
conhecimento: conhecimento:
Célula como unidade dos seres
Misturas homogêneas e vivos Forma, estrutura e
heterogêneas Célula como unidade da vida movimentos da Terra
6º Separação de materiais Níveis de organização dos seres
an Transformações químicas vivos
o Materiais sintéticos Interação entre os sistemas
locomotor e nervoso
Interação entre os sistemas
muscular e nervoso
Lentes corretivas
Sistema locomotor ou esquelético
Diversidade de ecossistemas
Máquinas simples Fenômenos naturais e impactos Composição do ar
Formas de propagação do ambientais Efeito estufa
7º
calor Programas e indicadores de saúde Camada de ozônio
an
História dos pública Fenômenos naturais
o
combustíveis e das (vulcões, terremotos e
máquinas térmicas tsunamis)
Equilíbrio Placas tectônicas e deriva
termodinâmico e vida na continental
Terra
Mecanismos reprodutivos
Fontes e tipos de energia Sexualidade Sistema Sol, Terra e Lua
8º Transformação de Clima
an energia
o Circuitos elétricos
Uso consciente de
energia elétrica
Cálculo de consumo de
energia elétrica
9º Hereditariedade
an Estrutura da matéria Ideias evolucionistas Composição, estrutura e
o Radiações e suas Preservação da biodiversidade localização dos Sistema
aplicações na saúde Solar no Universo
Astronomia e cultura
Aspectos quantitativos Vida humana fora da
das transformações Terra
químicas Ordem de grandeza
astronômica
Evolução estelar
As orientações pedagógicas referentes às atividades apresentadas nesse Guia foram

construídas como subsídios para o planejamento do trabalho e para a organização de planos de aula
a serem desenvolvidas durante o 1º bimestre. Com ênfase em todo o Ensino Fundamental – Anos
Finais, elas contemplam recursos didáticos, foco nos objetos do conhecimento e no desenvolvimento
de habilidades pensadas para a Unidade Temática: Matéria e Energia. Além disso, consideram
particularidades do tema e apresentação das competências específicas que integram o escopo do
Currículo Paulista, versão 1, associadas às Competências Gerais da BNCC
Elementos curriculares norteadores para elaboração dos planos de aula

Competências Gerais
Habilidades de Ciências Competências Específicas
Objetos de correspondentes
Currículo Paulista (Versão 1) de Ciências
Conhecimento Base Nacional Curricular
Transição Currículo Paulista (Versão 1)
Comum (BNCC)
A unidade temática Matéria e Energia contempla o estudo de materiais e suas

transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir
conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia.
Dessa maneira, nessa unidade estão envolvidos estudos referentes à ocorrência, à utilização e
ao processamento de recursos naturais e energéticos empregados na geração de diferentes tipos de
energia e na produção e no uso responsável de materiais diversos. Discute-se, também, a perspectiva
histórica da apropriação humana desses recursos, com base, por exemplo, na identificação do uso de
materiais em diferentes ambientes e épocas e sua relação com a sociedade e a tecnologia.
Na apresentação do Currículo Paulista, para os Anos Finais do Ensino Fundamental, a

ampliação da relação dos jovens com o ambiente possibilita que se estenda a exploração dos
fenômenos relacionados aos materiais e à energia ao âmbito do sistema produtivo e ao seu impacto
na qualidade ambiental.
Assim, o aprofundamento da temática desta unidade, que envolve inclusive a construção de

modelos explicativos, deve possibilitar aos estudantes fundamentar-se no conhecimento científico
para, por exemplo, avaliar vantagens e desvantagens da produção de produtos sintéticos a partir de
recursos naturais, da produção e do uso de determinados combustíveis, bem como da produção, da
transformação e da propagação de diferentes tipos de energia e do funcionamento de artefatos e
equipamentos que possibilitam novas formas de interação com o ambiente, estimulando tanto a
reflexão para hábitos mais sustentáveis no uso dos recursos naturais e científico-tecnológicos quanto
a produção de novas tecnologias e o desenvolvimento de ações coletivas de aproveitamento
responsável dos recursos.
Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos
Esta proposta apresenta sugestões para organização de seu planejamento para

desenvolvimento de atividades investigativas em diferentes níveis de aprendizagem para as diferentes
faixas etárias e diferentes perfis, e não se restringe a atividades com práticas experimentais e
demonstrativas, mas para o desenvolvimento de situações desafiadoras ou de resolução de problemas,
promovendo que o estudante se reconheça como protagonista da ação, inclusive no e para o
desenvolvimento de projetos escolares e em ações cidadãs.
Apresenta estratégias pedagógicas já conhecidas, trazendo possibilidades diferenciadas e

contextualizadas em sua aplicação prática, buscando atender os elementos norteadores e estruturantes
para a elaboração de planos de aula, propostos em três momentos referenciais como estrutura para
planejamento de um plano de aula.
Primeiro momento
Compreende ações pedagógicas que visam o envolvimento do(a)s estudantes com a temática e as
aprendizagens que se pretende alcançar. Prevê apresentação das aprendizagens esperadas,
sensibilização à temática e socialização de conhecimentos. O intuito é propiciar processos
pedagógicos contextualizados e que permitam o desenvolvimento integral dos educandos.
Segundo momento
Compreende um conjunto de atividades que objetivam o desenvolvimento de habilidades
relacionadas aos objetos de conhecimento e articuladas às competências específicas e gerais,
trazendo diferentes estratégias e possibilidades. Essas atividades também podem ser apresentadas
em etapas, considerando sensibilização, sistematização, avaliação com foco na investigação,
argumentação, na leitura e escrita, nos registros, na comunicação e etc.
Terceiro momento
Visa a sistematização do processo de aprendizagem, por meio do desenvolvimento de atividades,
que permitam aos estudantes estabelecer relações entre o seu conhecimento inicial com os
conhecimentos adquiridos e utilizá-los para compreensão e interferência na realidade, seja para
resolução de problemas, para adoção de atitudes pessoais e coletivas, entre outros. Nesse momento
é fundamental que se insira uma atividade de autoavaliação sistematizada, onde o(a)s estudantes e
o(a) professor(a) possa(m) ter clareza das metas atingidas.
Observação: As dificuldades devem ser identificadas coletivamente para traçar estratégias de
recuperação.
6º ano
Apresentação
Professor(a), com o intuito de auxiliá-lo(a) no planejamento 2019, apresentamos, a seguir,

sugestões para organização de seus planos de aula, com base no componente de Ciências e
fundamentadas nos princípios do Currículo Paulista - versão 1.
A primeira proposta é a realização de uma atividade introdutória a ser aplicada em todas as

turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), no início do bimestre.
Na sequência, apresentamos sugestões de atividades pedagógicas para o 1º bimestre

relacionadas às habilidades propostas, organizadas em três momentos, conforme descrito
anteriormente no texto introdutório.
Desejamos a todas e a todos um ótimo ano letivo!
ATIVIDADE INTRODUTÓRIA
Apresentação da Atividade
Conhecer e confrontar as diferentes visões sobre Ciência, sobre o trabalho/método científico,
assim como construir coletivamente novas percepções sobre o tema “o que faz um cientista e o que
é Ciência” são os objetivos pretendidos por esta atividade introdutória proposta.
As estratégias pedagógicas visam levantar as noções e representações dos estudantes sobre o

trabalho científico para, em seguida, elaborar coletivamente o conceito de Ciência como um processo
dinâmico, amplo e dependente de múltiplos fatores. Nesse sentido, para o levantamento de
experiências da turma no universo da científico, sua mediação será essencial.
Mediação
A tarefa de mediar as atividades e as expectativas de aprendizagem, sugere provocar os
estudantes à análise de questões teóricas e práticas, bem como à construção de respostas a essas
perguntas. Além disso, o professor deve instigar os estudantes, no percurso de investigação e na
construção dos argumentos, para a análise crítica de sua realidade pessoal, sociocultural e ambiental,
a fim de que, estes, cheguem a uma resposta satisfatória e consistente para cada questão, desafio ou
situação-problema apresentada, estimulando-os a aprimorar seu convívio com as pessoas, sua
oralidade e, por meio de registros, desenvolver a sua comunicação e escrita.
O estudante é o grande construtor de seu próprio conhecimento, tendo um papel protagonista

no processo ensino aprendizagem. Todo conhecimento é elaborado a partir do que os estudantes já
conhecem e deve ser pautado pelo conhecimento que eles levam para a sala de aula.
Ao confrontar os conhecimentos prévios com os conteúdos formalizados, almeja-se que o

estudante desenvolva o pensamento crítico, uma vez que, durante o processo de aprendizado, ele
elabora hipóteses que vão se consolidando ou sendo reformuladas. Nesse sentido, sugerimos que você
acolha a turma e cuide para que todas as contribuições sejam recebidas de forma respeitosa.
O início do primeiro bimestre é um período apropriado para explicitar aos estudantes o seu
compromisso como professor(a), de trabalhar as questões das Ciências a partir das experiências,
percepções e concepções, em suas diferentes frentes. Esse momento também é oportuno para
provocá-los e desafiá-los sobre o papel da ciência no contexto da vida pessoal e da escolar.
Contextualizar exemplos pontuais é uma boa estratégia de significar esse conhecimento e atraí-los.
Desenvolvimento da Atividade Introdutória
Considerando a perspectiva da centralidade do estudante no processo de seu aprendizado,

informe e prepare a turma para um ambiente de reflexão e diálogo, para o exercício da fala e da escuta,
com a atividade: O que faz um cientista? A partir deste questionamento inicial, cada um dos
participantes poderá refletir e expressar suas representações sobre esta questão.
Durante o processo do desenvolvimento da atividade, será fundamental seu papel como

mediador, para que todos possam dialogar, sistematizar e registrar, em conjunto, as percepções e/ou
concepções que possuem e as que possam surgir neste momento.
Convide os estudantes para se abrirem para à diversidade de modos de ver e vivenciar a

Ciência. Recomendamos acolher a turma e começar a construir uma percepção sobre o conhecimento
científico como uma experiência presente e importante na trajetória de vida de todo(a)s. Para
promover essa ação, reúna a turma num semicírculo de conversa e faça perguntas, como:
O que é ciência?
O que faz um cientista?
Como é a rotina de trabalho de um cientista?
Como é a vida de um cientista fora do ambiente de trabalho?
Qual a importância da ciência para nosso cotidiano, dê exemplos?
O que motiva um cientista a desenvolver seu trabalho?
Antes do início desta atividade, deixe clara a importância de darem opinião sobre o tema, sem
a preocupação com respostas certas ou erradas.
Mapa de Conhecimento
A partir do levantamento das hipóteses e dos entendimentos prévios dos estudantes sobre os
temas em discussão, organize as informações coletadas no quadro, para que possam visualizar. É
importante exercitar um acolhimento com a turma para que se estabeleça uma relação de confiança
com os estudantes e, dessa forma, todos se posicionarem durante as aulas, sem se sentirem temerosos
com as reações do professor ou dos colegas.
Em seguida, organize as informações colocadas em debate em um mapa para aliar a

problematização à aprendizagem colaborativa, visando permitir que os estudantes tenham contato
com pontos de vista divergentes e ampliem suas concepções sobre conteúdos, enriquecendo seus
modos de pensar. Esse mapa consiste em um conjunto de hipóteses e percepções prévias sobre os
tópicos abordados.
Atente para o seu papel problematizador, lançando e ampliando o leque de questões-chave ao

longo da atividade. O propósito é fazer emergir as concepções dos estudantes sobre como a ciência
se desenvolve para, então, fortalecer a autoestima e o protagonismo no processo de aprendizagem
que se inicia.
Aliar a problematização à aprendizagem colaborativa permite o contato do(a)s estudantes com

pontos de vista divergentes e amplia suas concepções sobre conteúdos, enriquecendo seus modos de
pensar. Contudo, esse momento requer um olhar diferenciado para os mais tímidos e introspectivos.
Professor(a), recomendamos o desenvolvimento desta atividade com atenção especial no que
se refira ao processo da comunicação oral e escrita, já que muitos estudantes podem apresentar
dificuldades em sistematizar e articular o pensamento na elaboração de frases e parágrafos. Ao final
da aula, recolha as produções dos alunos para planejamento de intervenções individuais e/ou coletivas
e oriente sobre quais serão as etapas seguintes.
As produções, em resposta à atividade, serão a base para a condução desta intervenção. Faz-
se necessária, então, uma análise crítica e a sistematização de padrões nas concepções dos estudantes
sobre ciência e o trabalho científico, a fim de facilitar a organização das respostas registradas e a
apropriação efetiva de quais são as concepções equivocadas mais comuns sobre esta questão.
Seguem algumas das referências que fundamentam as diversas visões do trabalho científico:
• Gil-Pérez e colaboradores, no artigo “Para uma imagem não deformada do trabalho

científico”1, identificam as seguintes visões deformadas sobre o trabalho científico que, em
alguma instância, poderão estar presentes nas respostas dos alunos:
1. Concepção empírico-indutivista e ateórica: experimentação e investigação científica são feitas

sem a ocorrência de hipóteses e teorias que regem a pesquisa.
2. Visão rígida (algorítmica, exata, infalível...): a ciência é desenvolvida por um suposto método
científico composto de etapas rígidas e mecânicas.
3. Visão aproblemática e a-histórica: o conhecimento científico é desenvolvido sem a existência de
problemas ou questões históricas.
4. Visão exclusivamente analítica: a ciência é construída de forma fragmentada na qual não há
unificação entre conhecimentos amplos de diferentes naturezas.
5. Visão acumulativa de crescimento linear: o conhecimento científico é sempre correto e se
acumula linearmente ao longo da história.
6. Visão individualista e elitista: a ciência é construída por gênios isolados e sem colaboração.
7. Visão descontextualizada e socialmente neutra: não há vínculo entre a produção da ciência e as
necessidades políticas, históricas, econômicas e ambientais da sociedade.
1
GIL-PÉRZ, Daniel, et.al. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência & Educação, v.7, n.2,
p.125-153, 2001. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v7n2/01.pdf >. Acesso em: 04fev2019.
• Para facilitar o entendimento e a análise das produções dos estudantes, também
recomendamos a leitura da seguinte publicação “Visões de ciências e sobre cientistas entre
estudantes do ensino médio”2.
Nesse trabalho, os autores analisam as percepções sobre ciência e o trabalho científico a partir
da análise de produções de estudantes do Ensino Médio, feitas em um contexto semelhante ao
proposto nesta atividade. É importante destacar que, ainda que o foco desse trabalho publicado tenha
sido o Ensino Médio, as ideias centrais podem ser vinculadas aos objetivos do Ensino Fundamental.
Sistematização das Percepções e Informações

Para sistematizar as percepções dos(as) estudantes e as informações abordadas, retome o que
foi discutido e revise o quadro, ou mapa, construído de forma colaborativa. Não deixe de reforçar a
prática leitora e de resgatar as informações que foram registradas e organizadas no mapa de
conhecimento da turma. É importante, neste momento, a realização de um trabalho em grupo,
conforme sugerido a seguir.
Atividade em grupo
Organize a turma em grupos e peça aos estudantes que relatem e registrem as concepções
sobre Ciência que aprenderam. Cada grupo deverá apresentar suas conclusões sobre “o que faz um
cientista e o que é Ciência”, e quais proposições foram escolhidas como as mais significativas. Em
seguida, proponha a realização de um produto, de acordo com as indicações descritas a seguir:
Para o 6º ano: Cartaz

Para o 7º ano: HQ-História em Quadrinhos
Para o 8º ano: Anúncio Publicitário
Para o 9º ano: Textos de Opinião
Estipule o tempo para a produção dessa tarefa, e, se possível, oriente para o desenvolvimento
de um trabalho interdisciplinar. A parceria com os professores de Língua Portuguesa será
fundamental para que eles façam a transposição dos conhecimentos assimilados no desenvolvimento
do gênero textual solicitado, que podem se integrar num material Educomunicativo.
2
Kosminsky, Luis; Giordan, Marcelo. Visões de ciências e sobre cientistas entre estudantes do ensino médio. Química
Nova na Escola, n. 15, maio 2002. Disponível em: < http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc15/v15a03.pdf >. Acesso em:
04fev2019.
Com base nas ideias dos estudantes, sistematize as principais visões apresentadas sobre ciência
e o trabalho científico.
Durante o planejamento e elaboração dos produtos, acompanhe e avalie a escrita, a oralidade

e a habilidade de articulação de ideias de cada grupo. Utilizando as produções dos estudantes (de
acordo com o ano), problematize a partir de eventuais erros de concepção que possam apresentar. Por
meio de questionamentos e exemplos, esclareça que o conhecimento científico é algo dinâmico e
passível de erros, que exige problematização, levantamento e teste de hipóteses e colaboração entre
pares para construção de explicações.
Do mesmo modo, no momento das socializações dos trabalhos finais, será essencial que os
estudantes exerçam a escuta ativa das concepções e justificativas dos colegas e, principalmente, sejam
feitas perguntas que orientem o entendimento da turma sobre aspectos essenciais da ciência.
Se possível, organize uma exposição na escola com os trabalhos de cada turma, no intuito de
valorizar as produções dos alunos e socializar os conhecimentos construídos.
Finalize a discussão ressaltando que todos podemos “fazer ciência” em nosso dia a dia. Para
isso, precisamos estar motivados por um problema e estimulados a articular evidências empíricas e
teóricas no processo de construção de explicações.
Nota: Os resultados deste momento poderá ser o norteador para estimular os estudantes a
planejarem um Projeto de Pesquisa Investigativa mais aprofundado, inserindo-os no contexto da Pré-
Iniciação Científica, e, dessa forma, poderem participar de Feiras de Ciências, como a proposta pela
SEESP, a FeCEESP.
Encerramento da Atividade e Encaminhamentos

Professor, encerre a aula promovendo uma autoavaliação, articulando aspectos cognitivos e
não cognitivos. Apresente à turma perguntas como:
A atividade ampliou o seu conhecimento sobre a Ciência?

Como isso ocorreu?
A atividade ampliou sua visão de mundo?
De que forma?
Verifique com os estudantes, também, sobre o que deverá ser alterado em virtude do que foi
aprendido. Essas perguntas contribuem para identificar se os conseguem visualizar e traçar o caminho
percorrido pela presente atividade e, dessa forma, articular o processo científico e as competências
socioemocionais e cognitivas inerentes ao desenvolvimento da ciência.
Pontue para os estudantes as respostas dadas por eles e indique que, nesse componente
curricular, poderão explorar as conexões entre Ciências, reflexão e os modos de ver o mundo. Com
isso, poderão se desenvolver integralmente e desenvolver competências. Destaque como cada um
poderá desenvolver a curiosidade intelectual e a argumentação. Nessa conversa, busque uma
linguagem simples e próxima do cotidiano deles.
Nesse sentido, se a atividade tiver sido bem compreendida, os estudantes conseguirão levantar
hipóteses, buscar informações, estabelecer relações, desenvolver autoconfiança e a competência de
comunicar-se, ouvir e ponderar a opinião dos colegas, além de ampliar a autonomia para pesquisar e
para dizer o que pensa, com clareza e respeito a opiniões contrárias.
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA O PRIMEIRO BIMESTRE

Para atender os elementos norteadores e estruturantes do Currículo Paulista na elaboração de
seus planos de aula, destacamos três momentos, referenciais para o planejamento de suas ações
pedagógicas.
Primeiro Momento
Apresentação das aprendizagens esperadas
A fim de engajar os(as) estudantes no processo de aprendizagem de forma participativa e

corresponsável, propõe-se, neste momento em que se inicia o percurso dos Anos Finais do Ensino
Fundamental, conhecer o que aprenderam nos Anos Iniciais e as concepções que construíram.
Aproveite para realizar uma sondagem dos conhecimentos que eles possuem sobre a área de
Ciências da Natureza e para criar um momento de reflexão sobre as novas experiências e desafios,
individuais e coletivos, diante desta nova etapa escolar.
Apresente às turmas os dados do Quadro 2, que contém os conteúdos, assuntos e habilidades

propostos para o 6º ano e, na sequência, promova uma roda de diálogo de modo que cada estudante
possa se identificar com o planejamento e propor ampliações e/ou adequações.
Promova uma roda de diálogo, em que os(as) estudantes terão espaço para ouvir, esclarecer
assuntos apresentados ou relacionados e/ou curiosidades sobre os temas, assim como propor e
negociar algumas alterações, se necessárias, desde que comprometidas com a aprendizagem a que
todos e todas têm direito. É importante registrar as contribuições e os questionamentos, assim como
e justificar sempre que não for possível agregar uma proposta. Dessa forma, os(as)estudantes se
sentem respeitado(a)s, o que contribui, também, para a melhoria da relação professor(a)-aluno(a).
Para garantir uma boa discussão na roda de diálogo, é fundamental que o(a) professor(a)
construa, coletivamente com os(as) estudantes, uma lista de regras que garanta um bom diálogo
participativo, democrático e colaborativo. Caso a turma ou a escola já possuam essas regras
estabelecidas, por exemplo, no estatuto ou em documentos oficiais do Grêmio Estudantil ou, ainda,
no Regimento Escolar, será importante relembrá-las.
Quadro 2 - Articulação entre as competências, habilidades e objetos de conhecimento previstos

no 6º ano
Objetos de Habilidades de Ciências Competências Competências

Conhecimento Específicas de Gerais Base
Currículo Paulista (Versão 1)
Ciências Nacional
(Transição – EF 6º ano) Curricular
Currículo
Comum (BNCC)
Paulista (versão
correspondentes
1)
Misturas (EF06CI01) Classificar como CE nº3. Analisar, CG 2. Exercitar a

homogêneas e homogênea ou heterogênea a compreender e curiosidade
heterogêneas mistura de dois ou mais explicar intelectual e
materiais, a partir da observação características, recorrer à
e da comparação das fenômenos e abordagem própria
Separação de características e propriedades de processos das ciências,
materiais diferentes materiais, por meio da relativos ao incluindo a
execução de experimentos mundo natural, investigação, a
simples como a mistura de água social e reflexão, a análise
e sal, água e areia, dentre outros. tecnológico crítica, a
(incluindo o imaginação e a
Misturas (EF06CI02) Observar,
digital), como criatividade para
homogêneas e identificar e reconhecer
também as investigar causas,
heterogêneas evidências de transformações
relações que se elaborar e testar
químicas, decorrentes da mistura
estabelecem entre hipóteses, formular
de diversos materiais, ocorridas
Separação de eles, exercitando e resolver
tanto na realização de
materiais a curiosidade problemas e criar
experimentos quanto em
para fazer soluções (inclusive
situações do cotidiano, como a
perguntas, buscar tecnológicas) com
mistura de ingredientes para
Transformações respostas e criar base nos
fazer um bolo, mistura de
químicas soluções conhecimentos nas
vinagre com bicarbonato de
(inclusive diferentes áreas.
sódio como também pelo
tecnológicas)
conhecimento, via publicação
com base nos
eletrônica ou impressa, de
situações relacionadas ao conhecimentos
das Ciências da
sistema de produção e elaborar
Natureza.
registros das observações
realizadas.
Misturas (EF06CI03) Selecionar métodos

homogêneas e adequados para a separação de
heterogêneas diferentes sistemas heterogêneos
Separação de a partir da investigação e da
materiais identificação de processos de
separação de materiais de uso
Materiais cotidiano, bem como pesquisar
sintéticos sobre procedimentos específicos
tais como a produção do sal e a
Transformações destilação do petróleo, entre
químicas outros.
Separação de (EF06CI04) Identificar e

materiais conhecer o uso de materiais
sintéticos e de princípios ativos
Materiais dos vegetais na produção de
sintéticos medicamentos e de outros
produtos, associar esse uso ao
Transformações desenvolvimento científico e
químicas tecnológico, reconhecendo
aspectos positivos e negativos
relacionados à manutenção da
saúde, inclusive o descarte de
produtos e possíveis impactos
socioambientais.
Apresentados os itens, verificar se os(as) alunos(as) compreenderam o que irão aprender e se
gostariam de acrescentar algo não descrito nesta Unidade Temática. A partir destes dados, será
oportuno dialogar sobre como a temática avançará ao longo do Ensino Fundamental.
Sensibilização à temática: Matéria e Energia
Como sensibilização e introdução à temática, sugerimos a utilização do vídeo “De onde vem
o sapato?”3, da TV Escola.
O vídeo produzido pela TV PinGuim para a TV Escola, possibilita uma reflexão com
os(as) alunos(as) sobre quantos conhecimentos (científicos ou não) são necessários para
a fabricação deste objeto de uso cotidiano, quantos materiais diferentes são utilizados e
quanta energia é empregada. Possibilita ainda a discussão sobre o importante papel da
curiosidade científica para novas descobertas.
Apresente o vídeo e solicite que, durante a exibição, o(a)s estudantes observem as seguintes
situações:
Quantos materiais estão envolvidos na produção do sapato?

De onde vêm estes materiais?
Os materiais sofrem transformações? Quais?
As etapas da produção trazem algum impacto ao ambiente e para a saúde das pessoas?
Após a exibição do vídeo, faça uma roda de diálogo e discuta com os(as) alunos(as) sobre as
observações que fizeram e as ideias principais do vídeo.
Não se preocupe com os erros e acertos, já que as ideias equivocadas deverão ser retomadas
durante o desenvolvimento das atividades, à medida que a turma for construindo o conhecimento, e
ao final do bimestre, levando cada estudante a perceber o quanto aprendeu no decorrer do percurso.
Para isso, organize o grupo de modo que todos e todas possam explicitar suas percepções e os oriente
para que registrem, em seus cadernos, as discussões e as conclusões apresentadas na roda de diálogo.
Socialização de conhecimentos
3
BRASIL. Ministério da Educação. TV Escola. De onde vem o sapato? 2002. Disponível em: <
https://api.tvescola.org.br/tve/video/de-onde-vem-de-onde-vem-o-sapato >. Acesso em: 04fev2019.
Durante a socialização, entende-se ser importante o olhar atento para os conhecimentos
prévios dos(as) estudantes, verificados, também, no momento da apresentação das habilidades
estabelecidas neste período de transição. Esse diagnóstico irá fornecer mais informações sobre a
aquisição de conhecimentos e de habilidades que poderão nortear a escolha de procedimentos e
atividades a serem desenvolvidas no percurso.
É importante compreender que a avaliação diagnóstica é entendida como parte do processo

de aprendizagem. Nesse sentido, sugere-se que você, professor(a), comente e converse com ele(as)
sobre a importância de resgatarem o que sabem, preocupando-se tão somente com o próprio
aprendizado. Este, será também um momento de autoavaliação, onde poderão perceber com maior
clareza o quanto já sabem e o quanto ainda precisam aprender.
Segundo Momento
Sugestões de atividades da temática Matéria e Energia

A seguir, indicamos atividades que buscam contribuir com o desenvolvimento das
habilidades propostas para o bimestre. As sugestões podem e devem ser aprimoradas e adaptadas
às possibilidades e necessidades de cada turma, a critério de cada docente. Destacamos que este guia
contém propostas para promover o desenvolvimento de habilidades e não visa cobrir todas as aulas
do bimestre, assim, cada professor e professora poderá incluir outras atividades que julgar pertinentes.
1. Objeto de conhecimento: Misturas homogêneas e heterogêneas
Habilidade EF06CI01: Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais

materiais, a partir da observação e da comparação das características e propriedades de diferentes
materiais, por meio da execução de experimentos simples como a mistura de água e sal, água e
areia, dentre outros.
Antes de iniciar a atividade, e para estabelecer uma relação com a anterior, esclareça que
iniciarão com o estudo dos materiais.
Atividade: “Solucionando soluções” 4
Resumo Atividade experimental para investigação da solubilidade de diferentes

substâncias em água. Por meio de misturas em diferentes recipientes, os
estudantes investigam fenômenos ligados às propriedades da matéria e
características de misturas.
Objetivos Identificar e classificar misturas de diferentes substâncias; classificar misturas

como homogêneas ou heterogêneas.
Organização da Momento 1 – Estudantes organizados em grupos.

turma
Recursos e Materiais de trabalho: palitos de picolé; copos transparentes com água (50 mL
providências ou 100 mL); sal de cozinha; açúcar; amido de milho; óleo; clipes de metal;
cortiça.
Desenvolvimento da atividade: misturando as coisas

a) Problematização - questionamentos iniciais a serem apresentados para o(a)s aluno(a)s:
Quando juntamos dois materiais ou duas substâncias num recipiente, o que pode acontecer?
Você sabe o que é uma mistura?
Todas as misturas são iguais?
Depois de discutir essas e outras questões, inicie o experimento abaixo para construir
explicações, com base em dados observados, sobre misturas.
b) Atividade experimental: Mistura ou não mistura?

Materiais:
6 copos transparentes com água (50 ou 100 ml)
Sal de cozinha
Açúcar
Amido de milho
Óleo
Clipes de metal (pedaços)
Pedaços de cortiça
Palitos de picolé
4
Adaptado de Instituto Ayrton Senna. Orientação para Planos de Aula – Ciências. Educação Integral em Tempo Parcial
para o Ensino Fundamental Anos Finais, 2018.
Procedimentos
1) Identifique todos os copos com números: use um número para cada copo;
2) Preencha com água, cerca de 50% do volume de todos os copos;
3) Em cada um dos copos será colocado um dos outros itens disponíveis, por exemplo:
Copo 1 - sal; Copo 4 - cortiça;
Copo 2 - açúcar; Copo 5 - óleo;
Copo 3 - amido de milho; Copo 6 - clipes de metal;
4) Com o auxílio do palito de picolé, mexa as misturas, observe e analise os resultados.

Os(as) estudantes deverão estar dispostos em grupos (de 3 a 5 integrantes). Inicialmente,
o propósito dos(as) estudantes deve ser o de observar os fenômenos e coletar dados e
informações.
Após a coleta de dados por meio do aparato experimental, reorganize a turma em

semicírculo e inicie o processo de investigação coletiva sobre o que foi observado. Sugestões
de perguntas e questionamentos de problematização:
O que foi observado em cada um dos copos?

Quais das substâncias se misturam na água?
Quais dos copos contêm misturas?
Em que essas misturas diferem?
Por que algumas substâncias se misturam na água e outras não?
Reforce que a capacidade de dissolução é uma propriedade da matéria e que todos os

copos com “água + substância” constituem misturas. Conforme as respostas dos(as) alunos(as),
faça o mapa de conhecimento da turma e procure mediar a discussão de forma a sistematizar os
conceitos de mistura homogênea e mistura heterogênea.
Em associação com as propriedades da matéria em discussão (solubilidade e densidade),

busque fazer com que os alunos apresentem ideias em que essas propriedades dos materiais
permitem.
5) Observações importantes:
Dependendo da quantidade de açúcar e sal misturados à água, a solução pode saturar ou
não, mudando a percepção sobre mistura homogênea ou heterogênea. Explore estas diferenças
com os(as) estudantes.
c) Encerramento e encaminhamentos
As propriedades da água são diversas e, por isso, podem ser amplamente discutidas por
várias áreas de conhecimento. Como encerramento desta atividade, proponha pesquisas e
reflexões em que os(as) estudantes tenham de levantar hipóteses, coletivamente, sobre a
seguinte situação: “O que deve acontecer com essas substâncias após a água evaporar?”.
Uma vez que essa questão será o ponto de partida para a discussão da atividade seguinte,
em que serão tratados métodos de separação de misturas e tratamento da água, é importante que
esse tema seja abordado nesse momento. Solicite então que, em grupos de cinco integrantes,
escrevam pequenos resumos em seus cadernos sobre o que esperam que aconteça com as
substâncias das misturas estudadas após a água evaporar.
A aprendizagem colaborativa é um processo em que a ação ou o discurso de um

indivíduo causa efeito/modificações na forma de pensar e agir de cada um, impactando o modo
como a elaboração e a apropriação do conhecimento se consolidam. Os estudantes exercitam a
abertura para descobrir diferentes pontos de vista, experimentam modos de se comunicar com
clareza, argumentam, aprendem a respeitar o diferente. Assim, quem sabe menos aprende com
as explicações de quem sabe mais, e quem teve maior compreensão do conteúdo amplia ainda
mais seu entendimento ao tentar explicá-lo.
Nesse momento, essa metodologia é de extrema importância, uma vez que os(as)
estudantes que não tiveram a compreensão total dos objetivos das aulas terão uma nova
oportunidade de sistematizar esses conteúdos.
Nessas aulas, é possível observar e desenvolver intencionalmente competências

cognitivas (referentes a misturas e soluções) e socioemocionais, no que se refere a: capacidade
de relacionar informações de diferentes gêneros e fontes (livros, sites, vídeos); autonomia (na
elaboração do conhecimento) e comunicação (em responder às perguntas propostas, na defesa
de suas opiniões).
2. Objeto de conhecimento: Transformações químicas
Habilidade EF06CI02: Observar, identificar e reconhecer ou não evidências de

transformações químicas, decorrentes da mistura de diversos materiais, ocorridas tanto na
realização de experimentos quanto em situações do cotidiano, como a mistura de
ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de sódio e/ou pelo
conhecimento, via publicação eletrônica ou impressa, de situações relacionadas ao sistema
de produção e elaborar registros.
Atividade: Observando a formação da ferrugem5
Resumo A presente atividade pretende mostrar, de uma forma bem simples, a

influência do ar e da umidade na formação da ferrugem, uma das
transformações químicas mais presentes no nosso cotidiano.
Observar, identificar e reconhecer evidências no processo de formação

Objetivos
da ferrugem.
Experimento em caráter demonstrativo (um por turma)

Organização da
Os alunos farão suas observações e registros em duplas ou pequenos
turma
grupos.
Algodão (1 chumaço)
Recursos e
Óleo (1 colher)
providências
2 pregos novos (sem ferrugem)
3 copos (é necessário que um deles esteja seco) Água
Duração Uma aula para a montagem do experimento.

prevista Alguns dias para a observação dos resultados.
Desenvolvimento da atividade:
Professor, antecipe a montagem do experimento para que os resultados fiquem mais
visíveis para os(as) alunos(as).
a) Procedimentos
1. Unte um dos pregos com óleo e coloque-o no copo seco;
2. Umedeça o algodão com água e deposite-o no fundo de um dos copos;
3. No terceiro copo, coloque um pouco de água e acrescente o último prego;
4. Guarde esse material e volte a observá-lo depois de três dias.
b) Resultados
5
Adaptado de Instituto Ayrton Senna. Orientação para Planos de Aula – Ciências. Educação Integral em Tempo
Parcial para o Ensino Fundamental Anos Finais, 2018.
Peça que comparem suas observações com as do(a)s colegas e, junto(a)s, tentem
explicar, em forma de debate, o que concluíram sobre a ferrugem e o que é possível fazer para
evitá-la.
c) Conclusão
Ao final do experimento, todos e todas devem compreender o seguinte resultado: “O
prego untado com óleo não apresenta ferrugem ao final do terceiro dia. O óleo funcionou como
um isolante, não deixando que o oxidante (ar) entrasse em contato com o material oxidável
(prego)”. Estimule os(as) estudantes a registrarem suas observações e conclusões.
d) Observações:
Após a atividade experimental, você pode apresentar o conceito de “oxidação” - uma
das transformações químicas mais visíveis a olho nu, que ocorre devido ao contato de alguns
materiais com o oxigênio. Lembre-se de que, neste ano de escolaridade, é importante considerar
a aproximação do conceito ao desenvolvimento da atividade.
Procure explorar exemplos de objetos oxidáveis presentes na própria escola, para

enriquecer o conteúdo, como: maçanetas, torneiras, grades, corrimãos, automóveis, entre
outros.
Ao final, você pode enriquecer a atividade chamando a atenção dos(as) alunos(as) para
um grande laboratório que temos em casa: a nossa cozinha, onde há outros exemplos de
transformações químicas, como a oxidação da maçã, a fermentação do iogurte, o cozimento do
ovo, a fabricação de pães, bolos, entre outras.
3. Objeto de conhecimento: Separação de materiais
Habilidade EF06CI03: Selecionar métodos adequados para a separação de diferentes

sistemas heterogêneos a partir da investigação e da identificação de processos de separação
de materiais de uso cotidiano, tais como a produção do sal e a destilação do petróleo, entre
outros.
A partir das reflexões a respeito dos procedimentos que ocorrem em nossa cozinha,
chame a atenção dos(as) alunos(as) sobre a preparação do café ou chá, onde ocorre um dos mais
simples processos de separação de misturas: a filtração.
Retome, então, com os(as) estudantes os conhecimentos construídos na atividade
“Solucionando soluções” e proponha uma nova atividade investigativa, que contemple os
diversos processos de separação de materiais.
Esta atividade pode ser iniciada com o levantamento de hipóteses sobre os meios mais
adequados de separação das misturas e, em seguida, com uma pesquisa orientada sobre como
métodos de separação são desenvolvidos e quais experimentos podem ser feitos na escola.
Proponha aos(às) estudantes, divididos(as) em grupos, que desenvolvam os

experimentos e apresentem para a turma os resultados obtidos, de modo que vários métodos de
separação de substâncias possam ser contemplados.
Para finalizar e sistematizar este estudo, você pode explorar o vídeo “De onde vem o
sal?”, da TV Escola6. O vídeo aborda o mar como fonte para a extração do sal e mostra o
processo que faz com que ele seja retirado da água salgada e o que é feito nas fábricas para
eliminar as impurezas e a secagem, fazendo com que ele possa chegar à mesa.
4. Objeto de conhecimento: Materiais sintéticos
Habilidade EF06CI04: Identificar e conhecer o uso de materiais sintéticos e de princípios

ativos dos vegetais na produção de medicamentos e de outros produtos, associar esse uso
ao desenvolvimento científico, tecnológico, reconhecendo aspectos positivos e negativos
relacionados à manutenção da saúde, inclusive o descarte de produtos e possíveis impactos
socioambientais.
Relembre com os(as) alunos(as) o vídeo “De onde vem o sapato?” e, a partir daí, reflita
sobre a gama de possibilidades de materiais utilizados para fabricar calçados. Se possível, faça
uma pequena roda de conversa com a turma, estimulando-o(a)s a observarem os calçados do(a)s
6
[4] BRASIL. Ministério da Educação. TV Escola. De onde vem o sal? 2002. Disponível em: <
https://api.tvescola.org.br/tve/video/de-onde-vem-de-onde-vem-o-sal >. Acesso em 04fev2019.
colegas, tentando identificar quantos materiais diferentes foram utilizados em sua fabricação,
sendo muitos deles sintéticos (como a borracha, o plástico, o nylon, o “couro ecológico”, entre
outros). Explore, também, os aspectos ambientais relacionados à geração de resíduos e descarte
de produtos utilizados como matéria-prima.
De acordo com as possibilidades, amplie as discussões para o processo de produção de

medicamentos, desde os insumos envolvidos (princípios ativos) até o descarte correto, bem
como os perigos da automedicação.
Ao final das discussões, certifique-se de que os(as) alunos(as) conseguiram compreender

o conceito de material sintético.
Para fechar esta atividade, poderão ser utilizados dois textos do site Ciência Hoje das
Crianças:
a) “Do lixo à energia”7.

b) “Coma com plástico e tudo”8.
Para trabalhar com os textos, é fundamental lançar mão das estratégias de leitura 9,
procedimentos utilizados antes, durante e depois da leitura, tanto para motivar os(as) alunos(as)
quanto para garantir a compreensão do texto e dos conceitos envolvidos.
Caminhando para o final desta sequência de atividades, ressaltamos a importância do

processo de avaliação, que deve ocorrer tanto paralelamente às atividades desenvolvidas
(avaliação contínua), quanto ao final do percurso, para verificar em que medida as habilidades
contempladas foram desenvolvidas. Sugerimos, aqui, o planejamento e aplicação de
atividade(s) avaliativa(s) para verificar o quanto cada estudante consegue aplicar os
conhecimentos em novas situações e contextos.
7
CIÊNCIAS HOJE DAS CRIANÇAS. Do lixo à energia. 2013. Disponível em: < http://chc.org.br/do-lixo-a-
energia/ >. Acesso em: 04fev2019.
8
CIÊNCIAS HOJE DAS CRIANÇAS. Coma com plástico e tudo. 2015. Disponível em: < http://chc.org.br/coma-
com-plastico-e-tudo/ >. Acesso em: 04fev2019.
9
GAGLIARDI, Eliana. Orientações sobre ensino de procedimentos de leitura. Disponível em: <
https://dialogosassessoria.files.wordpress.com/2015/09/quadros-leituraantesdurantedepoisrevlc3b4.pdf >. Acesso
em: 04fev2019.
Terceiro Momento
Sistematização das aprendizagens
Propõe-se que sejam retomadas as aprendizagens vivenciadas no bimestre, sendo

oportuno revisitar as expectativas levantadas no primeiro momento, onde foram apresentadas
as aprendizagens esperadas, que pode ser conduzido a partir de um diálogo com a turma, em
torno da seguinte questão: “O que aprendi neste bimestre?”
Nesta autoavaliação, sugerimos o retorno às discussões iniciais e a verificação, junto

aos alunos, de quais das habilidades inicialmente propostas foram desenvolvidas. Identifique,
também, se os assuntos/temas propostos por eles(as) foram contemplados durante o percurso.
Pode-se, ainda, discutir os resultados das atividades avaliativas finais.
Lembre-se de que os resultados dos avanços e das fragilidades detectadas devem servir
como subsídios para o planejamento das atividades de recuperação.
7º ano
Apresentação
Professor(a), com o intuito de auxiliá-lo(a) no planejamento 2019, apresentamos, a

seguir, sugestões para organização de seus planos de aula, com base no componente de Ciências
e fundamentadas nos princípios do Currículo Paulista - versão 1.
A primeira proposta é para a realização de uma atividade introdutória a ser aplicada

em todas as turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) sobre Ciências e
que já foi apresentada no capítulo Guia de Transição de Ciências – 6º ano.
Na sequência, sugerimos atividades pedagógicas para o 1º bimestre, relacionadas às

habilidades propostas, organizadas em três momentos, conforme descrito, anteriormente, no
texto introdutório.
Para atender os elementos norteadores e estruturantes do Currículo Paulista na

elaboração de seus planos de aula, destacamos três momentos, como referenciais para o
planejamento de suas ações pedagógicas.
Primeiro Momento
A fim de engajar os(as) estudantes no processo de aprendizagem de forma participativa

e corresponsável, propõe-se, neste momento em que se inicia o percurso dos Anos Finais do
Ensino Fundamental, conhecer o que aprenderam nos Anos Iniciais e as concepções que
construíram. Aproveite para realizar uma sondagem dos conhecimentos que eles possuem
sobre a área de Ciências da Natureza e para criar um momento de reflexão sobre as novas
experiências e desafios, individuais e coletivos, diante desta nova etapa escolar.
Apresente às turmas os dados do Quadro 2, que contém os conteúdos, assuntos e

habilidades propostos para o 6º ano e, na sequência, promova uma roda de diálogo de modo
que cada estudante possa se identificar com o planejamento e propor ampliações e/ou
adequações.
Promova uma roda de diálogo, em que os(as) estudantes terão espaço para ouvir,
esclarecer assuntos apresentados ou relacionados e/ou curiosidades sobre os temas, assim como
propor e negociar algumas alterações, se necessárias, desde que comprometidas com a
aprendizagem a que todos e todas têm direito. É importante registrar as contribuições e os
questionamentos, assim como e justificar sempre que não for possível agregar uma proposta.
Dessa forma, os(as)estudantes se sentem respeitado(a)s, o que contribui, também, para a
melhoria da relação professor(a)-aluno(a).
estabelecidas, por exemplo, no estatuto ou em documentos oficiais do Grêmio Estudantil ou,
ainda, no Regimento Escolar, será importante relembrá-las.
Quadro 2 - Articulação entre as competências, habilidades e objetos de conhecimento

previstos no 7º ano – 1º bimestre
Unidade Temática: Matéria e Energia

Conheciment Currículo Paulista (Versão 1) Específicas de Gerais Base
o (Transição – EF 7º ano) Ciências Nacional
Currículo Paulista Curricular
(Versão 1) Comum (BNCC)
correspondentes
Máquinas (EF07CI01) Compreender o que são (CE 1) CG 2. Exercitar a

simples máquinas simples e como funcionam, Compreender as curiosidade
tomando por base o seu uso ao longo da Ciências da intelectual e
Formas de história da humanidade, relacionando-as Natureza como recorrer à
propagação com as necessidades da vida empreendimento abordagem própria
do calor contemporânea e as possíveis alternativas humano, e o das ciências,
para a realização de tarefas mecânicas. conhecimento incluindo a
História dos científico como investigação, a
combustívei provisório, cultural reflexão, a análise
s e das e histórico. crítica, a
máquinas imaginação e a
(CE 2)
térmicas criatividade para
Compreender
investigar causas,
conceitos
Máquinas elaborar e testar
fundamentais e
simples (EF07CI02) Identificar, reconhecer e hipóteses, formular
estruturas
classificar modos de transferência de calor e resolver
explicativas das
Formas de entre objetos, e diferenciar temperatura, problemas e criar
Ciências da
propagação calor e sensação térmica nas diferentes soluções (inclusive
Natureza, bem
do calor situações de equilíbrio termodinâmico tecnológicas) com
como dominar
cotidianas. base nos
processos, práticas
Equilíbrio e procedimentos da conhecimentos nas
termodinâmi diferentes áreas.
investigação
co e vida na científica, de modo
Terra CG 7 Argumentar
a sentir segurança
com base em fatos,
Máquinas no debate de dados e
simples (EF07CI03) Aplicar, considerando a vida questões informações
prática, o conhecimento sobre formas de científicas, confiáveis, para
Formas de propagação de calor no uso de tecnológicas, formular, negociar
propagação determinados materiais condutores e socioambientais e e defender ideias,
do calor isolantes, explicitar o funcionamento de do mundo do pontos de vista e
alguns equipamentos como garrafa térmica trabalho, continuar decisões comuns
Equilíbrio e coletor solar, dentre outros, e/ou propor, aprendendo e que respeitem e
termodinâmi elaborar e construir soluções tecnológicas a colaborar para a promovam os
co e vida na partir desse conhecimento. construção de uma direitos humanos e
Terra sociedade justa, a consciência
democrática e socioambiental em
inclusiva. âmbito local,
História dos
regional e global,
combustívei (CE 3) Analisar,
s e das compreender e com
máquinas explicar posicionamento
ético em relação ao
térmicas características,
fenômenos e cuidado de si
processos relativos mesmo, dos outros
Máquinas (EF07CI04) Identificar, analisar e avaliar o e do planeta.
ao mundo natural,
simples papel do equilíbrio termodinâmico para a social e tecnológico
manutenção da vida na Terra, para o (incluindo o
Formas de funcionamento de máquinas térmicas e em digital), como
propagação outras situações cotidianas. também as relações
do calor que se estabelecem
entre eles,
Equilíbrio exercitando a
termodinâmi curiosidade para
co e vida na fazer perguntas,
Terra buscar respostas e
criar soluções
História dos (inclusive
combustívei tecnológicas) com
s e das base nos
máquinas conhecimentos das
térmicas
Máquinas (EF07CI05) Identificar e reconhecer o uso Ciências da
simples de diferentes tipos de combustível e Natureza.
máquinas térmicas ao longo do tempo,
Formas de comparar, analisar e avaliar avanços na
propagação perspectiva econômica e consequências
do calor socioambientais causadas pela produção e
uso desses materiais e máquinas.
Equilíbrio
termodinâmi
co e vida na
Terra
História dos
combustívei
s e das
máquinas
térmicas
(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças
Equilíbrio econômicas, culturais e sociais, tanto na
termodinâmi vida cotidiana quanto no mundo do
co e vida na trabalho, decorrentes do desenvolvimento
Terra de novos materiais e tecnologias como
automação e informatização.
História dos
combustíveis
e das
máquinas
térmicas
Como sensibilização e introdução à temática, sugerimos a utilização do vídeo “O

surgimento das máquinas” 10.
O vídeo “O surgimento das máquinas” mostra que a maquinaria contribuiu

para facilitar o trabalho humano. Mas seria ela, também, a razão para deixar
o ritmo de trabalho mais rápido? O vídeo apresenta as mudanças na sociedade
a partir da industrialização, que levou à aceleração dos tempos na produção.
10
Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação (SDECTI). EJA Mundo do
Trabalho. O surgimento das máquinas. 2014. Disponível em: <
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/ConteudoCEEJA.aspx?MateriaID=64&tipo=Videos >. Acesso em:
04fev2019.
Apresente o vídeo aos(às) estudantes e solicite que, durante a exibição, observem as
seguintes situações:
Qual a diferença entre as máquinas apresentadas no vídeo?

Existe algum tipo de combustível utilizado para o funcionamento das máquinas?
Utilizamos máquinas para executar quais tarefas do dia a dia?
Qual a relação dos trabalhadores com o uso de máquinas para executar uma
tarefa?
Após a exibição do vídeo, faça uma roda de diálogo e discuta com os(as) alunos(as)
sobre as observações que fizeram e as ideias principais do vídeo.
Não se preocupe com os erros e acertos, já que as ideias equivocadas deverão ser
retomadas durante o desenvolvimento das atividades, à medida que a turma for construindo o
conhecimento, e ao final do bimestre, levando cada estudante a perceber o quanto aprendeu no
decorrer do percurso. Para isso, organize o grupo de modo que todos e todas possam explicitar
suas percepções e os oriente para que registrem, em seus cadernos, as discussões e as conclusões
apresentadas na roda de diálogo.
Socialização de Conhecimentos
Entende-se ser importante realizar uma atividade complementar para diagnóstico dos
conhecimentos prévios do(a)s estudantes, parcialmente verificados no momento da
apresentação das aprendizagens esperadas, uma vez que grande parte do conteúdo previsto,
neste primeiro bimestre, pode já ter sido desenvolvido em etapas anteriores. Esse diagnóstico
irá fornecer mais informações sobre a aquisição de conteúdos específicos e de habilidades que
poderão nortear a escolha de procedimentos e atividades a serem realizadas no percurso.
É importante compreender que a avaliação diagnóstica aqui é entendida como parte do

processo de aprendizagem. Nesse sentido, sugere-se que você comente e converse com ele(a)s
aprendizado, ou seja, esse será também um momento de autoavaliação, onde poderão perceber
com maior clareza o quanto já sabem e o quanto ainda precisam aprender.
Segundo Momento
Sugestões de atividades da temática Matéria e Energia
A seguir, indicamos atividades que buscam contribuir com o desenvolvimento de

algumas habilidades propostas para o bimestre. As sugestões podem e devem ser
aprimoradas e adaptadas às possibilidades e necessidades de cada turma, a critério de cada
docente. Destacamos que este guia contém sugestões para promover o desenvolvimento de
habilidades e não visa cobrir todas as aulas do bimestre, assim, cada professor e professora pode
incluir outras atividades que julgar pertinente.
1.Objeto de conhecimento: máquinas simples
(EF07CI01) Compreender o que são máquinas simples e como funcionam, tomando por base o seu
uso ao longo da história da humanidade, relacionando-as com as necessidades da vida contemporânea
e as possíveis alternativas para a realização de tarefas mecânicas.
Para iniciar a discussão com os(as) estudantes a respeito das máquinas simples,
indicamos o vídeo “Ciências: máquinas simples” 11, gravado no espaço Museu Catavento.
Neste vídeo, gravado no espaço Museu Catavento, em São, Paulo, o professor

Aníbal Fonseca explica como as máquinas simples, como alavancas, roldanas e
engrenagens facilitam o nosso dia a dia.
Apresente o vídeo aos estudantes e solicite que, durante a exibição, observem as

seguintes situações:
O que são máquinas simples?

Como funciona uma alavanca? E uma roldana? E uma engrenagem?
Em que situações usamos máquinas simples?
11
NOVA ESCOLA. Ciências: máquinas simples. 2010. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=G9XFWhlEZLs >. Acesso em: 21dez2018.
As máquinas simples evoluíram com o passar do tempo?
sobre as observações que fizeram e as ideias principais do vídeo, destacando o funcionamento
das máquinas simples, seu desenvolvimento ao longo da história e o seu uso em atividades
diversas.
2. Objeto de conhecimento: formas de propagação de calor
(EF07CI02) Identificar, reconhecer e classificar modos de transferência de calor entre objetos,

e diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações de equilíbrio
termodinâmico cotidianas.
Professor(a), para a organização do seu plano de aula ou atividade sobre formas de

propagação de calor, recomendamos o acesso ao Portal do Professor, que traz uma série de
atividades interessantes e muito adequadas para a discussão do tema, como por exemplo, a
atividade “Transferência de calor e Equilíbrio Térmico”12.
A partir do desenvolvimento da atividade é possível relacionar os conceitos a situações

de equilíbrio termodinâmico cotidianas, estimulando os(as) estudantes a elaborar uma lista com
estas situações e compartilhar com a turma. Durante esta conversa, você poderá corrigir os
possíveis erros e ampliar os conceitos estudados.
Terceiro Momento
12
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Portal do Professor. Transferência de calor e equilíbrio térmico.
2009. Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=17646 >. Acesso em:
27dez2018.

8º ano
Apresentação:




elaboração de seus planos de aula, destacamos três momentos, como referenciais e estruturante
para planejamento de suas ações pedagógicas.
Primeiro Momento


adequações.

Conhecimento Currículo Paulista Específicas de Gerais Base
versão 1 Ciências Nacional
(Transição – EF 8º ano) Currículo Paulista Curricular
(versão 1) Comum (BNCC)
correspondentes
Fontes e tipos de (EF08CI01) Identificar, (C.E.1) CG nº 1:

energia reconhecer, compreender Compreender as Valorizar e
e classificar diferentes Ciências da utilizar os
Transformação de fontes, renováveis e não Natureza como conhecimentos
energia renováveis, e tipos de empreendimento historicamente
energia utilizados em humano, e o construídos sobre
residências, comunidades conhecimento o mundo físico,
ou cidades. científico como social, cultural e
provisório, cultural digital para
Fontes e tipos de (EF08CI02) Identificar, e histórico. entender e
energia planejar, construir explicar a
(C.E.2)
circuitos elétricos com realidade,
Compreender
pilha/bateria, fios e continuar
Transformação de conceitos
lâmpadas ou outros aprendendo e
energia fundamentais e
dispositivos, representá- colaborar para a
estruturas
los por meio de construção de
Circuitos elétricos explicativas das
ilustração/desenho e uma sociedade
Ciências da
compará-los a circuitos justa, democrática
Natureza, bem
elétricos residenciais. e inclusiva.
como dominar
processos, práticas
EF07CI03) Aplicar, e procedimentos da CG nº2: Exercitar
Fontes e tipos de considerando a vida investigação a curiosidade
energia prática, o conhecimento científica, de modo intelectual e
sobre formas de a sentir segurança recorrer à
Transformação de propagação de calor no no debate de abordagem
energia uso de determinados questões própria das
materiais condutores e científicas, ciências,
isolantes, explicitar o tecnológicas, incluindo a
funcionamento de alguns socioambientais e investigação, a
equipamentos como do mundo do reflexão, a análise
garrafa térmica e coletor trabalho, continuar crítica, a
solar, dentre outros, e/ou aprendendo e imaginação e a
propor, elaborar e colaborar para a criatividade, para
construir soluções construção de uma investigar causas,
tecnológicas a partir sociedade justa, elaborar e testar
desse conhecimento. hipóteses,
Cálculo de (EF08CI04) Calcular o democrática e formular e
consumo de consumo de inclusiva. resolver
energia elétrica eletrodomésticos, a partir problemas e criar
(C.E.3) Analisar,
dos dados de potência soluções
compreender e
descritos no próprio (inclusive
explicar
Circuitos elétricos equipamento e tempo tecnológicas) com
características,
médio de uso, para base nos
fenômenos e
comparar e avaliar o conhecimentos
Uso processos relativos
impacto de cada das diferentes
consciente de ao mundo natural,
equipamento no consumo social e tecnológico áreas.
energia doméstico.
elétrica (incluindo o
digital), como CG nº 4: Utilizar
também as relações diferentes
Fontes e tipos de (EF08CI05) Selecionar, que se estabelecem linguagens –
energia planejar e propor ações entre eles, verbal (oral ou
coletivas para otimizar o exercitando a visual-motora,
Transformação de uso de energia elétrica na curiosidade para como Libras, e
energia escola e/ou comunidade, fazer perguntas, escrita), corporal,
com base na seleção de buscar respostas e visual, sonora e
Cálculo de
equipamentos segundo criar soluções digital –, bem
critérios de (inclusive como
consumo de
sustentabilidade, tais tecnológicas) com conhecimentos
energia elétrica
como consumo de base nos das linguagens
energia e eficiência conhecimentos das artística,
energética, e ainda Ciências da matemática e
hábitos de consumo Natureza. científica, para se
Uso responsável. expressar e
consciente de partilhar
(CE4) Avaliar
energia informações,
aplicações e
elétrica experiências,
implicações
ideias e
políticas,
(EF08CI06) Identificar e sentimentos em
socioambientais e
Fontes e tipos explicar o percurso da diferentes
culturais da ciência
de energia eletricidade desde as contextos, além de
e de suas
usinas geradoras produzir sentidos
tecnologias para
termelétricas, que levem ao
Transformação propor alternativas
hidrelétricas, eólicas e entendimento
de energia aos desafios do
outras, até sua cidade, mútuo.
mundo
comunidade, casa ou
contemporâneo,
escola, analisar
Uso incluindo aqueles CG nº 10: Agir
semelhanças e diferenças,
consciente de relativos ao mundo pessoal e
bem como os aspectos
energia do trabalho. coletivamente
favoráveis e
elétrica com autonomia,
desfavoráveis, relacionar (CE6)1 Utilizar
responsabilidade,
a produção de energia diferentes
flexibilidade,
com os impactos linguagens e
socioambientais desses tecnologias digitais resiliência e
processos e avaliar a de informação e determinação,
evolução da produção de comunicação para tomando decisões
energia com o se comunicar, com base em
desenvolvimento acessar e princípios éticos,
econômico e a qualidade disseminar democráticos,
de vida. informações, inclusivos,
produzir sustentáveis e
conhecimentos e solidários.
resolver problemas
das Ciências da
Natureza de forma
crítica,
significativa,
reflexiva e ética.
(CE8) Agir
pessoal e
coletivamente
com respeito,
autonomia,
responsabilidade,
flexibilidade,
resiliência e
determinação,
recorrendo aos
conhecimentos
das Ciências da
Natureza para
tomar decisões
frente a questões
científico-
tecnológicas e
socioambientais e
a respeito da
saúde individual e
coletiva, com base
em princípios
éticos,
democráticos,
sustentáveis e
solidários.
Apresentados os itens, verificar com os alunos se compreenderam o que irão aprender e
se gostariam de aprender algo não foi descrito na Unidade Temática Matéria e Energia. A partir
destes dados, será oportuno dialogar sobre como a temática avançará ao longo do Ensino
Fundamental.
Como sensibilização e introdução à temática, sugerimos a utilização do vídeo “No

light” 13. Solicite aos alunos que durante a exibição do vídeo, observe as seguintes situações:
Que tipos de energia aparecem no vídeo?

Quais aparelhos dependem do uso de energia?
Qual a relação do personagem com a utilização dos aparelhos?
Você se identificou com alguma situação do vídeo?
Existe desperdício de energia?
“No light” é um curta-metragem de animação que retrata as dificuldades de um dia sem

eletricidade, bem como a nossa dependência de equipamentos eletroeletrônicos cotidianamente.
O personagem inicia seu dia com momentos de queda de energia elétrica, que afetam suas
necessidades básicas de comunicação, abastecimento de água, ambiente de trabalho,
entretenimento, entre outras.
sobre as observações que fizeram e as ideias principais do vídeo.
Não se preocupe com os erros e acertos dos(as) alunos(as), ideias equivocadas devem
ser retomadas durante o desenvolvimento das atividades, à medida que a turma for construindo
o conhecimento, e ao final do bimestre, levando cada estudante a perceber o quanto aprendeu
no decorrer do percurso. Para isso, organize o grupo de modo que todos e todas possam
explicitar suas percepções e oriente que registrem em seus cadernos as discussões e conclusões
realizadas na roda de diálogo.
13
QURIEN ANIMATION. No light. 2011. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?time_continue=437&v=2KLNiMXrYM0 >. Acesso em: 27dez2018.
Socialização dos Conhecimentos
Nesse momento, entende-se ser importante realizar uma atividade complementar para
diagnóstico dos conhecimentos prévios dos(a)s estudantes, parcialmente verificados no
momento da apresentação das aprendizagens esperadas, uma vez que grande parte do conteúdo
previsto neste primeiro bimestre pode já ter sido desenvolvido em etapas anteriores. Esse
diagnóstico irá fornecer mais informações sobre aquisição de conteúdo específico e de
habilidades que poderão nortear a escolha de procedimentos e atividades a serem aplicadas no
percurso.

processo de aprendizagem. Nesse sentido, sugerimos que você, professor(a), comente e
converse com o(a)s aluno(a)s sobre a importância de resgatarem o que sabem, preocupando-se
tão somente com o próprio aprendizado, ou seja, esse será também um momento de
autoavaliação, onde poderão perceber com maior clareza o quanto já sabem e o quanto ainda
precisam aprender.
Segundo Momento
Sugestões de atividades da Temática Matéria e Energia

habilidades propostas para o bimestre. As sugestões podem e devem ser aprimoradas e
adaptadas às possibilidades e necessidades de cada turma, a critério de cada docente.
Destacamos que este guia contém sugestões para promover o desenvolvimento de habilidades
e não visa cobrir todas as aulas do bimestre, assim, cada professor e professora pode incluir
outras atividades que julgar pertinentes.
1. Objeto de conhecimento: Fontes e tipos de energia
Habilidade EF08CI01: Identificar, reconhecer, compreender e classificar diferentes fontes,

renováveis e não renováveis, e tipos de energia utilizados em residências, comunidades ou
cidades.
Antes de iniciar a atividade, e para estabelecer uma relação com a anterior, esclareça aos
alunos que iniciarão com estudos sobre energia.
Atividade: A energia em nosso dia a dia14

Inicialmente, realize um levantamento com a classe das máquinas, equipamentos e
aparelhos que fazem parte do nosso dia a dia. A partir desse levantamento, peça aos alunos que
organizem os elementos apontados, de acordo com sua finalidade. Oriente ou auxilie os
estudantes na classificação, conforme sugestão abaixo:
“Quais são as máquinas, aparelhos e equipamentos que são importantes e fazem

parte do nosso dia-a-dia”?
Finalidade Máquinas, equipamentos e aparelhos
Comunicação
Transporte
Iluminação
Aquecimento
Manipulação e preparo
de materiais
Mesmo considerando suas diferenças, discuta com eles(as) que todos utilizam alguma
forma de energia para funcionar. Para isso, você pode lançar alguns questionamentos, como:
“O que é preciso para que o telefone toque, a lâmpada acenda e a bicicleta ande?”
É importante que esta investigação seja conduzida de modo a destacar o quanto esses
aparelhos e máquinas são úteis e necessários às atividades humanas.
14
Adaptada de: CENPEC – Centro de Pesquisa para Educação e Cultura. Ensinar e Aprender: Ciências. São
Paulo: CENPEC, 1998, Vol. 1, p.46.
Chame a atenção dos alunos para o fato de que “para que um equipamento qualquer
desempenhe a função para a qual foi projetado, é imprescindível alguma fonte de energia”.
A partir daqui, você pode introduzir outro conceito: os mesmos equipamentos já

mencionados pelos alunos podem ser novamente classificados, a partir das fontes de energia
que utilizam: energia elétrica, energia química dos combustíveis, energia solar, energia dos
ventos (eólica), energia do movimento dos animais ou do homem.
Para concluir a atividade, poderá ser utilizado o vídeo “Fontes de energia renováveis e
não renováveis”15, ou um texto que contemple estes conceitos. O texto “Energia limpa”16,
disponível no site da revista “Ciência Hoje das Crianças”, também apresenta boas reflexões a
respeito do tema.
Ressaltamos que, para trabalhar com textos, é fundamental lançar mão das estratégias
de leitura17 – procedimentos utilizados antes, durante e depois da leitura, tanto para motivar
quanto para garantir a compreensão do texto e dos conceitos envolvidos.
2. Objeto de conhecimento: Circuitos elétricos
Habilidade EF08CI02: Identificar, planejar, construir circuitos elétricos com pilha/bateria,

fios e lâmpadas ou outros dispositivos, representá-los por meio de ilustração/desenho e
compará-los a circuitos elétricos residenciais.
Professor(a), para a organização do seu plano de aula ou atividade sobre circuitos

elétricos, recomendamos o acesso à página “Instrumentação para o Ensino de Ciências”, da
Universidade de São Paulo (USP), que traz uma série de atividades interessantes e muito
adequadas para a aprendizagem significativa em Ciências, como por exemplo, a atividade
15
LEITE, Leandro et.al. Fontes de energia renováveis e não renováveis. 2011. Disponível em: <
www.youtube.com/watch?v=nWj57Kf3sEo >. Acesso em: 27dez2018.
16
CIÊNCIAS HOJE DAS CRIANÇAS. Energia Limpa. 2011. Disponível em: < http://chc.org.br/energia-
limpa/ >. Acesso em: 27dez2018.
17
GAGLIARDI, Eliana. Orientações sobre ensino de procedimentos de leitura. Disponível em: <
https://dialogosassessoria.files.wordpress.com/2015/09/quadros-
leituraantesdurantedepoisrevlc3b4.pdf >. Acesso em: 17dez2018.
“Circuito Elétrico”18. O Portal do Professor19 também apresenta sugestões muito
interessantes. Recomendamos ainda a página Ciência Viva20 .
Ao final deste guia, no item Para saber mais, há uma série de referências para apoiar o
planejamento das aulas e atividades.
3. Objeto de conhecimento: Transformação de energia
Habilidade EF08CI03: Identificar, reconhecer e classificar equipamentos elétricos

residenciais, tais como chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira e outros, de acordo
com o tipo de transformação de energia, ou seja, da elétrica para as energias térmica,
luminosa, sonora e mecânica.
Atividade: Investigando as transformações de energia 21

Para iniciar esta atividade, você pode retomar a primeira, em que os(as) alunos(as)
mencionaram todos os equipamentos que utilizam cotidianamente e apresentar a eles(as) um
novo questionamento:
“Dos equipamentos que listamos nas atividades anteriores, de uso cotidiano, todos
utilizam a mesma fonte de energia?”
A partir das ideias que surgirem no grupo, procure encaminhar as discussões concluindo
que os equipamentos mencionados podem ser novamente classificados a partir das fontes de
energia que utilizam (energia elétrica, energia química dos combustíveis, energia solar, energia
eólica, energia do movimento dos animais ou do homem). E que, para cumprirem a função a
que se destinam, transformam a energia que utilizam em outros tipos de energia.
Reúna, então, os(as) alunos(as) em pequenos grupos e forneça o quadro abaixo para que
discutam estas ideias e o preencham.
Tipos de energia que transformam
18
PEPATO, Almir Rogério et.al. Instrumentação para o ensino de Ciências. Circuito Elétrico. Disponível em: <
http://www.ib.usp.br/iec/conteudo/fisica/circuito-eletrico/ >. Acesso em: 27dez2018.
19
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Portal do Professor. Disponível em: <
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/recursos.html >. Acesso em: 27dez2018.
20
CIÊNCIA VIVA. Circuitos Elétricos. Disponível em: <
http://www.cienciaviva.pt/projectos/fibonacci/eletricidade/index.asp >. Acesso em: 27dez2018.
21
Adaptada de: CENPEC – Centro de Pesquisa para Educação e Cultura. Ensinar e Aprender: Ciências. São
Paulo: CENPEC, 1998, Vol. 1, p.47-48.
Fonte de Energia Energia Energia Energia de
Equipamento,
energia que luminosa térmica sonora movimento
máquina, aparelho
utilizam
Rádio
Furadeira
Lanterna
Bicicleta
Arado movido por

animais
Trator
Moinho de vento
Roda d’água
Televisão
Barco à vela
Ao final, discuta coletivamente com os resultados da atividade, explorando o fato de que

“diferentes aparelhos que funcionam a partir de uma mesma fonte, produzem diferentes formas
de energia”. O rádio e a lâmpada, por exemplo, utilizam como fonte a energia elétrica e
produzem, respectivamente, som e luz. Em outras palavras, a energia elétrica é transformada
em energia sonora no rádio e em energia luminosa na lâmpada.
E que, apesar de dizermos que alguns aparelhos “consomem” energia elétrica, essa
energia não desaparece: ela se transforma em outros tipos.
4. Objeto de conhecimento: Consumo de energia elétrica
Habilidade EF08CI04: Calcular o consumo de eletrodomésticos, a partir dos dados de
potência descritos no próprio equipamento e tempo médio de uso, para comparar e avaliar
o impacto de cada equipamento no consumo doméstico.
Atividade: Calculando o consumo de energia elétrica

Agora, aprofundando um pouco mais este assunto, apresente novos questionamentos
aos(às) alunos(as):
Qual a principal fonte de energia utilizada pela maioria dos aparelhos que
utilizamos em nosso dia a dia?
Dos aparelhos eletrodomésticos que utilizamos, quais consomem mais energia
elétrica? E quais consomem menos?
Para desenvolver esta atividade, de forma a garantir o desenvolvimento da habilidade

aqui contemplada, utilize a estratégia que julgar mais conveniente, de acordo com as
características de sua turma.
A Plataforma Currículo +, da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,

disponibiliza um objeto digital muito interessante voltado a este tema, o “Simulador de
consumo de energia elétrica”22.
5. Objeto de conhecimento: Uso consciente de energia elétrica
Habilidade EF08CI05: Selecionar, planejar e propor ações coletivas para otimizar o uso de
energia elétrica na escola e/ou comunidade, com base na seleção de equipamentos
segundo critérios de sustentabilidade, tais como consumo de energia e eficiência
energética, e ainda hábitos de consumo responsável.
Atividade: Como seria a nossa vida sem a energia elétrica?
22
SEESP. Currículo +. Simulador de consumo de energia elétrica. 2013. Disponível em: <
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/simulador-de-consumo-de-energia-eletrica/ >. Acesso em 27dez2018.
Todas as discussões realizadas até aqui, foram encaminhadas para uma reflexão sobre a
importância da energia elétrica em nosso cotidiano. Nesta atividade os alunos irão discutir e
propor ações alicerçadas em uma postura crítica, voltada a diminuir o desperdício nos principais
ambientes em que convivem: a casa e a escola.
Assim, é importante ressaltar que muitas iniciativas podem ajudar no planejamento de

ações voltadas ao consumo consciente e responsável de energia elétrica. Um bom exemplo é a
invenção de um morador de Uberaba - MG, Sr. Alfredo Moser: a “lâmpada” de garrafa pet. Isso
ocorreu no começo dos anos 2000, quando houve uma crise no fornecimento de eletricidade
que ameaçava gerar um “apagão” no Brasil. Você pode ilustrar este evento apresentando aos
alunos um dos diversos vídeos sobre o assunto disponíveis na internet. Recomendamos “A ideia
de um brasileiro que iluminou o mundo”23.
Agora é a nossa vez!

Considerando que os(as) alunos(as) já aprenderam alguns conceitos importantes (de
maneira especial o consumo dos principais eletrodomésticos), apresente, neste momento,
alguns questionamentos e um novo desafio: a proposição de medidas para o combate ao
desperdício e o uso consciente e responsável de energia elétrica na escola e/ou em casa:
Como a humanidade está utilizando a energia elétrica?

Quais são os aparelhos que usamos em nosso dia a dia que consomem mais energia
elétrica?
Na sua opinião, qual a relação que existe entre “consumo de energia” e “apagão”?
O que podemos fazer para adotar hábitos de consumo consciente e responsável de
energia em nossas casas e na escola?
É importante, chamar a atenção dos(as) alunos(as) para o horário de verão, explicando

o porquê desta iniciativa e seus impactos. Da mesma forma, é um bom momento para divulgar
a “Hora do Planeta”24, uma importante iniciativa da WWF Brasil.
23
DW BRASIL. A ideia de um brasileiro que iluminou o mundo. 2016. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=qF52dg8Jtpg >. Acesso em: 27dez2018.
24
WWF BRASIL. Hora do Planeta. Disponível em: < https://www.wwf.org.br/participe/horadoplaneta/ >.
Acesso em: 27dez2018.
Ressaltamos que a organização dos grupos de alunos para a socialização das propostas,
bem como sua mediação, é muito importante neste momento. Seria interessante, também, a
confecção de cartazes para a montagem de um painel, a ser socializado com toda a comunidade
escolar. Desta forma, esta atividade pode significar a construção de um espaço coletivo de
reflexão em torno de temas relevantes para o exercício da cidadania plena e consciente. Como
alternativa, se não houver a possibilidade da confecção de um painel, pode ser elaborado um
texto coletivo.
6. Objetos de conhecimento: Fontes, tipos, transformação e uso consciente de energia

elétrica
Habilidade EF08CI06: Identificar e explicar o percurso da eletricidade desde as usinas

geradoras termelétricas, hidrelétricas, eólicas e outras, até sua cidade, comunidade, casa
ou escola, analisar semelhanças e diferenças, bem como aspectos favoráveis e
desfavoráveis, relacionar a produção de energia com os impactos socioambientais desses
processos e avaliar a evolução da produção de energia com o desenvolvimento econômico
e a qualidade de vida.
Atividade: Como a energia elétrica chega até nossas casas?

Aqui, como sugestão, no intuito de diversificar as atividades, sugerimos que lance
aos(às) alunos(as) o desafio de realizar uma pesquisa numa biblioteca pública, na Sala de
Leitura da escola ou na Sala de Informática:
De onde vem a energia elétrica?

Como ela chega até nossas casas?
Como o uso que fazemos da energia, considerando sua geração e como chega até
nós, impacta o ambiente e a qualidade de vida?
Para tanto, você deve elaborar um roteiro onde constem, além dos questionamentos e/ou
aspectos a serem pesquisados, as fontes de consulta. Considere as diversas possibilidades para
o planejamento desta atividade, tanto em termos de organização dos(as) alunos(as) (individual,
em duplas, em pequenos grupos), quanto em termos de distribuição dos assuntos, em
conformidade com a habilidade a ser desenvolvida.
Como se trata da última atividade da Unidade Temática Matéria e Energia, você pode
lançar mão de um olhar mais atento às possíveis dificuldades dos(as) alunos(as) durante este
percurso, retomando alguns aspectos que achar importante e conveniente.
A série “De onde vem?, da TV Escola, possui um episódio que pode concluir esta
atividade de maneira muito satisfatória: “De onde vem a energia elétrica?”25.
Terceiro Momento


Para Saber Mais
ELETROPAULO. Uma Viagem Eletrizante: kit de mídias paradidáticas. São Paulo, 2004.
MANUAL DO MUNDO. Mini gerador eólico: transforme vento em energia elétrica! Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=VKFpp1oljps. Acesso em: 20 dez. 2018.
REVISTA CIÊNCIA HOJE. A energia em nossas vidas. Disponível em:
http://cienciahoje.org.br/coluna/a-energia-em-nossas-vidas/. Acesso em: 20 dez. 2018.
REVISTA CIÊNCIA HOJE. Energia Essencial. Disponível em:
http://cienciahoje.org.br/coluna/energia-essencial/. Acesso em: 20 dez. 2018.
25
BRASIL. Ministério da Educação. TV Escola. De onde vem a energia elétrica? 2002. Disponível em: <
https://api.tvescola.org.br/tve/video/de-onde-vem-de-onde-vem-a-energia-eletrica >. Acesso em:
26dez2018.
SBPC –Instituto Ciência Hoje. Ciência Hoje na Escola: Eletricidade. Rio de Janeiro: Ciência
Hoje, 3ª ed., vol. 12, 2006.
TV USP PIRACICABA. Casa eficiente. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=eLKiMysoc7c&index=8&list=PLfXk38BbOIlpVccuYp
WYZnoYIdJv423WI. Acesso em: 20 dez. 2018.
Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação (SDECTI). EJA
Mundo do Trabalho. Energia. 2014. Disponível em
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/Conteudo.aspx?MateriaID=51&tipo=Videos.
Acesso em 26/12/2018.
9º ano
Apresentação:




elaboração de seus planos de aula, destacamos três momentos, como referenciais e estruturante
para planejamento de suas ações pedagógicas.
Primeiro Momento


adequações.

Habilidades de Ciências Competências Competências
Objetos de
Currículo Paulista versão 1 Específicas de Ciências Gerais Base
Conhecimento
(Transição – EF 9º ano) Currículo Paulista Nacional Curricular
(versão 1) Comum (BNCC)
correspondentes
(EF09CI01) Identificar os estados CE nº1: Compreender CG nº 1: Valorizar e

Estrutura da
físicos da matéria e suas as Ciências da Natureza utilizar os
matéria
propriedades, investigar as como empreendimento conhecimentos
Radiações e suas mudanças de estado físico e humano, e o historicamente
aplicações na explicar essas transformações com conhecimento científi construídos sobre o
saúde base no modelo de constituição da co como provisório, mundo físico, social,
matéria por partículas. cultural e histórico. cultural e digital
para entender e
CE nº2: Compreender
explicar a realidade,
conceitos
continuar
(EF09CI02) Identificar, relacionar e fundamentais e
Aspectos aprendendo e
comparar quantidades de estruturas explicativas
quantitativos colaborar para a
reagentes e produtos envolvidos das Ciências da
das construção de uma
em transformações químicas, Natureza, bem como
transformações sociedade justa,
estabelecendo a proporção entre dominar processos,
químicas democrática e
as suas massas, a partir dos práticas e
inclusiva.
Estrutura da registros das observações procedimentos da
matéria realizadas. investigação científica,
de modo a sentir
segurança no debate CG nº2: Exercitar a
de questões científicas, curiosidade
(EF09CI03) Identificar modelos que
Estrutura da tecnológicas, intelectual e
descrevem a estrutura da matéria,
matéria socioambientais e do recorrer à
de modo a conhecer a constituição
mundo do trabalho, abordagem própria
do átomo e composição de
continuar aprendendo das ciências,
moléculas simples, relacionando os
e colaborar para a incluindo a
ao percurso histórico do
construção de uma investigação, a
conhecimento científico.
sociedade justa, reflexão, a análise
democrática e crítica, a
inclusiva. imaginação ea
criatividade, para
CE nº3: Analisar, investigar causas,
compreender e explicar elaborar e testar
características, hipóteses, formular
(EF09CI04) Planejar e executar fenômenos e processos e resolver
Estrutura da
experimentos para verificar o relativos ao mundo problemas e criar
matéria
fenômeno da decomposição da luz, natural, social e soluções (inclusive
Radiações e suas reconhecer e explicar a tecnológico (incluindo tecnológicas) com
aplicações na decomposição da luz em cores o digital), como base nos
saúde primárias, identificando que a cor também as relações conhecimentos das
de um objeto está relacionada que se estabelecem diferentes áreas.
também à cor da luz que o ilumina. entre eles, exercitando
a curiosidade para
fazer perguntas, buscar CG nº 10: Agir
respostas e criar pessoal e
soluções (inclusive coletivamente com
tecnológicas) com base autonomia,
nos conhecimentos das responsabilidade,
(EF09CI05) Identificar, analisar, Ciências da Natureza. flexibilidade,
Estrutura da
categorizar e explicar os processos resiliência e
matéria CE nº4: Avaliar
de transmissão e recepção de determinação,
Radiações e suas imagem e som que revolucionaram aplicações e
implicações políticas, tomando decisões
aplicações na os sistemas de comunicação
socioambientais e com base em
saúde humana.
culturais da ciência e princípios éticos,
de suas tecnologias democráticos,
para propor inclusivos,
alternativas aos sustentáveis e
desafios do mundo solidários.
contemporâneo,
incluindo aqueles
(EF09CI06) Reconhecer, relativos ao mundo do
Radiações e
compreender e categorizar as trabalho.
suas aplicações
radiações eletromagnéticas de
na saúde
acordo suas frequências, fontes e
aplicações, discutindo e avaliando
as implicações de seu uso em
aparelhos tais como controle
remoto, telefone celular, raio X,
forno de micro-ondas e fotocélulas.
(EF09CI07) Identificar,
Radiações e suas
compreender o avanço tecnológico
aplicações na
na aplicação das radiações na
saúde
medicina diagnóstica, tais como o
raio X, ultrassom dentre outras, e
discutir as relações entre as
necessidades sociais e a evolução
das tecnologias relacionadas à
radiação valorizando as condições
de saúde e qualidade de vida.
Apresentados os itens, verificar com os(as) alunos(as) se compreenderam o que irão
aprender e se gostariam de aprender algo não foi descrito na Unidade Temática Matéria e
Energia. A partir destes dados, será oportuno dialogar sobre como a temática avançará ao longo
do Ensino Fundamental.
Como sensibilização e introdução à temática, sugerimos a utilização do vídeo “Quer

que desenhe? - Átomo” 26, Solicite aos(às) alunos(as) que, após a exibição do vídeo, discutam
sobre as seguintes questões:
O que é átomo?
Como o átomo forma a matéria?
Como a agitação das partículas da matéria interfere nas mudanças de estado físico?
O vídeo “Quer que desenhe? - Átomo” é uma animação que possibilita uma reflexão sobre a
constituição do átomo e os modelos atômicos.
sobre as observações que fizeram e as ideias principais levantadas durante a apresentação.
Como o vídeo apresenta conceitos que, provavelmente, serão novos para os(as) estudantes,
estimule a turma a fazer perguntas e compartilhar com o grupo. É importante anotar as
principais dúvidas em um painel para retomá-las ao longo do bimestre.
Não se preocupe com os erros e acertos dos(as) alunos(as), as ideias equivocadas devem
ser retomadas durante o desenvolvimento das atividades, à medida que a turma for construindo
o conhecimento, e ao final do bimestre, levando cada estudante a perceber o quanto aprendeu
no decorrer do percurso. Para isso, organize o grupo de modo que todos e todas possam
explicitar suas percepções e oriente que registrem em seus cadernos as discussões e conclusões
realizadas na roda de diálogo.
Socialização dos Conhecimentos
26
RUAS, Carlos. Quer que desenhe? – Átomo. 2013. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=JvA4tKRDgzE >. Acesso em 27dez2018.
Nesse momento, entende-se ser importante realizar uma atividade complementar para
diagnóstico dos conhecimentos prévios dos(a)s estudantes, parcialmente verificados no
momento da apresentação das aprendizagens esperadas, uma vez que grande parte do conteúdo
previsto neste primeiro bimestre pode já ter sido desenvolvido em etapas anteriores. Esse
diagnóstico irá fornecer mais informações sobre aquisição de conteúdo específico e de
habilidades que poderão nortear a escolha de procedimentos e atividades a serem aplicadas no
percurso.

processo de aprendizagem. Nesse sentido, sugerimos que você, professor(a), comente e
converse com o(a)s aluno(a)s sobre a importância de resgatarem o que sabem, preocupando-se
tão somente com o próprio aprendizado, ou seja, esse será também um momento de
autoavaliação, onde poderão perceber com maior clareza o quanto já sabem e o quanto ainda
precisam aprender.
Segundo Momento
Sugestões de atividades da Temática Matéria e Energia

habilidades propostas para o bimestre. As sugestões podem e devem ser aprimoradas e
adaptadas às possibilidades e necessidades de cada turma, a critério de cada docente.
Destacamos que este guia contém sugestões para promover o desenvolvimento de habilidades
e não visa cobrir todas as aulas do bimestre, assim, cada professor e professora pode incluir
outras atividades que julgar pertinentes.
1.Objeto de conhecimento: Estrutura da Matéria
Habilidade EF09CI01: Identificar os estados físicos da matéria e suas propriedades, investigar as
mudanças de estado físico e explicar essas transformações com base no modelo de constituição
da matéria por partículas.
Atividade: Estrutura da Matéria27
Resumo Atividade teórica e prática para facilitar a compreensão dos estados físicos dos
materiais. Desenvolver a leitura de textos científicos relacionados com o assunto
e sua interpretação.
Objetivos Os alunos deverão ser capazes de compreender o que são materiais, e que os
materiais são formados por moléculas.
Organização da Estudantes organizados em grupos.

turma
Recursos e Materiais de trabalho: Bolinhas de isopor pequenas, - Vasilha de plástico

providências transparente.
Desenvolvimento da atividade Estrutura da Matéria
Etapa 1: Entendendo os estados físicos
Professor(a), prepare para a turma uma atividade para compreensão dos estados físicos
dos materiais. Para tanto você precisará de:
• Bolinhas de isopor pequenas

• Vasilha de plástico transparente
Procedimentos:
27
Adaptado de Instituto Ayrton Senna. Orientação para Planos de Aula – Ciências. Educação Integral em Tempo
Parcial para o Ensino Fundamental Anos Finais, 2018.
Coloque as bolinhas na vasilha, de forma organizada, ficando uma sobre a outra. Mostre
a turma e solicite que observem que elas estão paradas e ocupando um pequeno espaço na
vasilha.
Depois, movimente levemente a vasilha e questione: o que aconteceu com as bolinhas?

Como estão organizadas? Qual o espaço ocupado por elas na vasilha?
Agora movimente de forma mais acelerada e novamente pergunte sobre o que aconteceu,
qual a organização e qual o espaço ocupado pelas bolinhas nesta situação.
Pergunte aos(às) alunos(as) o que perceberam desta atividade e estimule que emitam
suas opiniões:
O que a organização das bolinhas tem a ver com a sua movimentação?

A movimentação influencia no espaço ocupado por elas?
Esta situação se relaciona com os materiais e seus estados físicos?
Relacione as bolinhas às moléculas que formam os materiais. Então, quando as

moléculas estão paradas, organizadas, qual deve ser o estado físico do material? E quando estão
agitadas, ocupando todo o recipiente onde estão, qual o estado físico?
• Em um sólido, as moléculas estão dispostas em um padrão determinado e não se

movimentam. Por isso, os sólidos (como o gelo, uma barra de ferro e outros) têm
formato definido, que não muda. As moléculas estão organizadas e nem um pouco
agitadas.
• Em um líquido, o padrão de disposição não é o mesmo. As moléculas têm liberdade
para se movimentar, mas ainda se mantêm próximas umas das outras. Elas estão um
pouco agitadas, mas não tanto para ficarem afastadas demais umas das outras. Por
isso, o líquido assume o formato de seu recipiente, mas não escapa dele.
• Em um gás, as moléculas estão bastante afastadas umas das outras, pois ficam
agitadas, se movimentando muito. Assim, ocupam todo o espaço que estiver
disponível, e se o recipiente não estiver fechado, as moléculas se dispersam.
Etapa 2- Discutindo outros materiais
Professor(a), após as discussões sobre as moléculas e os estados físicos, peça que a turma
cite materiais do cotidiano que estão em diferentes estados físicos. De acordo com os exemplos
apresentados pela turma, discuta como é o processo de mudança de estado físico dos materiais,
nomeando estas transformações. Explique que quando um líquido muda para sólido, este
processo é chamado de solidificação. Mas quando o sólido passa para o estado líquido, este
processo é a fusão. Se o líquido passa a ser vapor, temos a vaporização, mas se o vapor volta
a ser líquido, é a condensação. Após esta conversa solicite aos(às) alunos(as) exemplos de
mudanças de estado físico.
Nota: É importante lembrar aos estudantes dos outros estados físicos da matéria,
especialmente o plasma.
2. Objeto de conhecimento: Radiações e suas aplicações na saúde
(EF09CI06) Reconhecer, compreender e categorizar as radiações eletromagnéticas de acordo suas

frequências, fontes e aplicações, discutindo e avaliando as implicações de seu uso em aparelhos
tais como controle remoto, telefone celular, raio X, forno de micro-ondas e fotocélulas.
Professor(a), para a organização do seu plano de aula ou atividade sobre radiações e suas
aplicações na saúde, recomendamos o acesso ao Portal do Professor, que traz uma série de
atividades interessantes e muito adequadas para a discussão do tema, como por exemplo a
atividade “A física e o cotidiano – Laboratório virtual: Espectro Eletromagnético”28.
A página do Currículo +, da Secretaria da Educação de São Paulo, também contempla

o estudo do espectro eletromagnético e suas implicações no vídeo “Espectro
Eletromagnético”29.
Terceiro Momento
28
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Portal do Professor. A física e o cotidiano – Laboratório virtual:
espectro eletromagnético. 2011. Disponível em: <
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=33261 >. Acesso em 27dez2018.
29
SEESP. Currículo +. Espectro Eletromagnético. 2014. Disponível em: <
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/espectro-eletromagnetico/ >.Acesso em 27dez2018.

Fundamentos do componente Biologia
A Biologia constitui-se num ramo do conhecimento científico, construído com

observações, experimentos, levantamento de dados, teste de hipóteses e construção de teorias.
Como ciência, têm caráter histórico e sofre influências da sociedade, além de dialogar com
outros saberes que possuem caráter diferenciado em relação ao científico, mas que, muitas
vezes, se complementam. Nesse sentido, deve ser entendida como parte da cultura humana e da
ciência. Tem como foco central a compreensão da vida, em sua complexidade, diversidade e
interdependência, tendo a evolução como eixo articulador.
Desse modo, por meio dos estudos biológicos, o(a)s estudantes devem: se apropriar do
conceito de célula e dos mecanismos de hereditariedade; dialogar sobre biotecnologia
abordando e contrapondo riscos e benefícios; compreender o funcionamento do corpo humano,
em vários níveis e suas implicações para a vida cotidiana; ser capazes de participar de
discussões sobre tópicos relacionados à saúde, qualidade de vida e sexualidade; compreender
o conceito de biodiversidade, seu valor intrínseco, as ameaças a sua preservação, conservação
e soluções possíveis e necessárias.
Os estudos sobre biologia também podem contribuir para a sociedade ser capaz de
dialogar sobre os problemas ambientais contemporâneos, suas causas e alternativas para a
conservação, conectando realidades locais a questões globais, de modo que todos e todas se
sintam corresponsáveis pela criação de uma sociedade mais justa e sustentável. Dessa forma, a
Biologia deve abordar aspectos relacionados à sustentabilidade, promover atitudes de respeito
e cuidado com o ambiente e, consequentemente, com todas as formas de vida do planeta.
Para tanto, os conhecimentos biológicos precisam ser abordados considerando o
contexto histórico e social, suas tecnologias e as relações com outras áreas do conhecimento.
No ensino de Biologia pode-se utilizar estratégias educativas investigativas, em torno de
situações problema de interesse e tendo o estudante como protagonista, inclusive no
desenvolvimento de projetos. Os assuntos biológicos também são meios para promover o
desenvolvimento de competências, num processo que permita instrumentalizar os estudantes
para a vida em sociedade.
De qualquer modo, o processo de ensino e aprendizagem deve ser contextualizado e
primar pelo desenvolvimento de trabalhos em parceria, inclusive por meio de projetos
interdisciplinares. Ou seja, o conhecimento biológico, como todo conhecimento, pode
contribuir para uma aprendizagem significativa, para promover o espírito crítico, a reflexão e a
formação da cidadania planetária.
1º série
Currículo do Estado de São Paulo em articulação com a BNCC – 1º Bimestre
Tema/Conteúdos Habilidades do Currículo do Competências Gerais da

Estado de São Paulo – 1º ano Base Nacional Curricular
Biologia: 1º bimestre Comum (BNCC)
correspondentes
A interdependência - Distinguir matéria orgânica viva 1. Valorizar e utilizar os
da vida – os seres da morta conhecimentos historicamente
vivos e suas - Diferenciar matéria orgânica construídos sobre o mundo
interações originária de animais da originária físico, social, cultural e digital
Manutenção da vida, de vegetais para entender e explicar a
fluxos de energia e - Identificar as substâncias realidade, continuar
matéria: necessárias para a produção de aprendendo e colaborar para a
- Cadeias e teias matéria orgânica construção de uma sociedade
alimentares; justa, democrática e inclusiva.
- Reconhecer todos os grupos de
- Níveis tróficos; seres vivos produtores de matéria 2. Exercitar a curiosidade
-Ciclos orgânica e os grupos consumidores intelectual e recorrer à
biogeoquímicos; - Identificar e explicar as abordagem própria das
condições e substâncias ciências, incluindo a
-Ecossistemas, necessárias à realização de investigação, a reflexão, a
populações e fotossíntese análise crítica, a imaginação e
comunidades: - Associar a fotossíntese a criatividade para investigar
Características básicas (transformação de energia causas, elaborar e testar
dos ecossistemas; luminosa em energia química) à hipóteses, formular e resolver
Ecossistemas produção de matéria orgânica das problemas e criar soluções
terrestres e aquáticos; teias alimentares (inclusive tecnológicas) com
- Identificar níveis tróficos em base nos conhecimentos nas
Densidade e equilíbrio cadeias e teias alimentares diferentes áreas.
dinâmico de representadas em esquemas ou
populações; textos 7. Argumentar, com base em
-- Identificar os representantes dos fatos, dados e informações
Relações de níveis tróficos em uma cadeia confiáveis, para formular,
competição e de alimentar negociar e defender ideias,
cooperação entre os - Reconhecer nos esquemas de pontos de vista e decisões
seres vivos. cadeias e teias o significado da seta comuns que respeitem e
- Descrever as relações alimentares promovam os direitos
estabelecidas nas cadeias e teias humanos, a consciência
alimentares socioambiental e o consumo
- Comparar os processos pelos responsável em âmbito local,
quais animais e vegetais utilizam a regional e global, com
energia da matéria orgânica posicionamento ético em
- Descrever a circulação de energia relação ao cuidado de si
ao longo das cadeias alimentares e mesmo, dos outros e do
identificar as perdas de energia planeta.
- Comparar os diferentes tipos de 10. Agir pessoal e
pirâmide alimentar, identificando coletivamente, com
o que cada uma representa autonomia, responsabilidade,
- Identificar as principais etapas flexibilidade, resiliência e
dos ciclos biogeoquímicos determinação, tomando
- Diferenciar, com base na decisões com base em
descrição de situações concretas, princípios éticos,
fatores bióticos e abióticos democráticos, inclusivos,
- Identificar, em situações sustentáveis e solidários.
concretas, habitat e nicho
ecológico
- Relacionar as principais
atividades econômicas no cenário
nacional às principais alterações
nos ecossistemas brasileiros
- Interpretar gráficos e tabelas que
contenham dados sobre
crescimento e densidade
populacional.
A tabela apresentada foi construída com o propósito de explicitar as expectativas de

aprendizagem para o primeiro bimestre no que se refere a conteúdos conceituais e habilidades
a serem desenvolvidas em Biologia, bem como apresentar as competências gerais da Base
Nacional Curricular Comum (BNCC), que, entendemos, estão mais diretamente articuladas ao
previsto no currículo para este bimestre.
Sendo assim, temos a primeira coluna apresentando a temática e os conteúdos
específicos da biologia e a segunda coluna com as habilidades a serem desenvolvidas a partir
desses temas, conforme previsto no Currículo do Estado de São Paulo. Na terceira coluna,
inserimos as competências gerais da BNCC correspondentes que, neste caso, entendemos ser
as competências 1, 2, 7 e 10.
Associar o currículo com as competências gerais tem como objetivos: 1. tratar da
transição para o Novo Ensino Médio; 2. incluir e avaliar aspectos importantes que precisam ser
contemplados para uma formação integral de nosso(a)s estudantes. A seguir, tecemos alguns
comentários visando o reconhecimento de pontos contemplados pelas expectativas previstas no
Currículo do Estado de São Paulo para o primeiro bimestre de biologia e elementos presentes
nas Competências da BNCC a serem incorporados, conforme segue:
Competência 1: será contemplada principalmente no que se refere a abordar

conhecimentos do mundo físico para entender e explicar a realidade; e indica a necessidade de
complementar os processos com o reconhecimento do contexto social, da colaboração para a
construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Competências 2 e 7, são contempladas quase que em sua totalidade, uma vez que as
mesmas englobam aspectos amplamente trabalhados na área de Ciências da Natureza, tais como
a investigação, teste de hipóteses, resolução de problemas, argumentação com base em dados
confiáveis, promoção da consciência socioambiental, entre outros, previstos também no
currículo. Contudo, a competência 2 aponta para a importância da imaginação, criatividade e
aspectos tecnológicos, e a competência 7 engloba itens como promoção dos direitos humanos,
consumo responsável e ética; elementos a serem incorporados no processo de aprendizagem.
Competência 10: será contemplada principalmente no desenvolvimento da autonomia,
responsabilidade e tomada de decisões com base em princípios sustentáveis; e traz elementos
como flexibilidade, autonomia e responsabilidade nas atitudes pessoais e coletivas.
Apesar de termos a clareza de que o processo educativo é amplo e com certeza outros
aspectos presentes nessas e até em outras competências gerais poderão ser contemplados,
optamos por apontar os aspectos mais diretamente relacionados, de modo a permitir uma
avaliação por parte do(a) professor(a) e do(a)s estudantes sobre a apropriação, ou não, desses
conhecimentos, que, juntamente com a avaliação da apropriação dos demais conteúdos
previstos, nortearão retomadas e (re)direcionamentos para a continuidade das aprendizagens.
Orientações pedagógicas e recursos didáticos
Professor(a), a principal proposta desse guia é oferecer estratégias pedagógicas,

inclusive muitas já conhecidas, porém, trazendo possibilidades diferenciadas e contextualizadas
em sua aplicação prática e visando o desenvolvimento de um ensino investigativo. Nesse
sentido, serão indicadas atividades contextualizadas, experimentais ou não, que tragam os
elementos de aprendizagem previstos (conteúdos e habilidades) evitando “cair na mesmice” de
uma sequência linear, uma vez que os conteúdos são passíveis de uma grande multiplicidade
de associações e correlações entre si.
A ideia é permitir que o(a)s estudantes compreendam os fenômenos pela observação,
pela prática, e/ou por meio de leituras estimuladas pela curiosidade. Reiteramos que as
propostas apresentadas não constituem um caminho único a seguir, porém, pretendem servir
como inspirações que poderão contribuir com o seu planejamento. Nesse sentido, reiteramos a
importância da avaliação, que deve permear todo o processo. Durante as proposições de
atividades, chamaremos a atenção para esse aspecto e, a seguir, apresentaremos um breve texto
sobre alguns aspectos que entendemos fundamental ao considerar a avaliação do processo
ensino aprendizagem.
Avaliação
A avaliação deve ter como foco o processo ensino-aprendizagem. A avaliação

denominada formativa, pretende melhorar os processos educativos mediante o uso de
informações levantadas por meio da ação avaliativa, que deve ocorrer em todos os momentos,
desde os processos de diagnóstico dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes, passando pelo
desenvolvimento e sistematização das atividades.
Considerando o exposto, recomendamos que a avaliação seja utilizada para detectar
dificuldades que podem aparecer durante a aprendizagem, a fim de buscar mecanismos para
sua correção (recuperação contínua), o mais rapidamente possível. Esse processo pode ser
compartilhado com o(a)s estudantes, por meio da autoavaliação (corresponsabilidade pelo
processo de aprendizagem e protagonismo estudantil). Desse modo, a avaliação formativa
revela elementos que permitem o planejamento e o replanejamento, o ajuste, o
redirecionamento de práticas pedagógicas no intuito de aprimorar as aprendizagens do(a)s
estudantes.
Como sugestão, o(a) professor(a) pode avaliar a participação e o envolvimento do(a)s
estudantes (com perguntas e comentários) ou, mais especificamente, o desempenho nas
questões escritas, no desenvolvimento de projetos, nas questões inspiradas em processos
seletivos de universidades, por exemplo. Contudo, o olhar deve ser de verificação das
aprendizagens para reorganização dos rumos, seja em atividades de recuperação, seja para dar
prosseguimento aos trabalhos.
Visando facilitar a compreensão e oferecer maior clareza dos objetivos que se pretende,
bem como contribuir para uma aprendizagem participativa e dinâmica, as proposições de ações
de aprendizagem apresentadas neste guia foram organizadas em três momentos, conforme
descrito no quadro a seguir.
Primeiro momento - compreende ações pedagógicas que visam o envolvimento do(a)s

estudantes com a temática e aprendizagens que se pretende alcançar, bem como prevê
atividades de sensibilização, sempre com o intuito de propiciar processos pedagógicos
contextualizados e que permitam o desenvolvimento integral de nosso(a)s educando(a)s.
Indicações de avaliação também são apresentadas nesse momento, inclusive a autoavaliação.
Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o

desenvolvimento de habilidades e a compreensão de conteúdos, articulados ao desenvolvimento
das competências gerais (desenvolvimento integral), trazendo diferentes estratégias e
possibilidades. Essas atividades também podem ser apresentadas em etapas, considerando
sensibilização, investigação, sistematização, etc. dependendo da estratégia adotada, contudo,
prevê-se que todas sejam contextualizadas, permitam a investigação e/ou remetam a
questionamentos e reflexões, resultando em aprendizagens significativas. São apresentados
diferentes instrumentos avaliativos e a proposta de autoavaliação, que deverá permear todo o
processo.
Terceiro momento - visa a sistematização da aprendizagem, também por meio do

desenvolvimento de atividades, que permitam perceber quais das aprendizagens almejadas
o(a)s estudantes se apropriaram, bem como se são capazes de estabelecer relações entre os
conhecimentos adquiridos e utilizá-los para compreensão e interferência na realidade, seja para
resolução de problemas, para adoção de atitudes pessoais e coletivas, entre outros. Nesse
momento, é fundamental que se insira uma atividade de autoavaliação sistematizada, em que
(a)s estudantes e o(a) professor(a) possa(m) ter clareza das metas atingidas.
Observação: As dificuldades devem ser identificadas coletivamente para se traçar

estratégias de recuperação que poderão atender efetivamente às necessidades do(a)s estudantes.
PRIMEIRO MOMENTO
Envolvimento com a Temática
Considerando que uma das principais dificuldades apontadas pelo(a)s professore(a)s

para que ocorra uma aprendizagem efetiva está relacionada com o que se costuma rotular de
“falta de interesse” do(a)s estudantes, buscamos apresentar estratégias que podem contribuir
para amenizar essa questão. Uma metodologia de trabalho nesse sentido seria promover a
participação de todo(a)s desde o planejamento. Propomos, então, que as aprendizagens
almejadas sejam apresentadas às turmas e que, na sequência, se promova uma roda de diálogo
de modo que possam ser inseridas propostas do(a)s próprios estudantes aos planos de trabalho.
A seguir, quadro com a proposta de atividade esquematizada:
Para início de conversa...
Propomos que apresente aos estudantes, antes de iniciar as atividades específicas, durante,
ou logo após o acolhimento, os conteúdos/habilidades que se espera que aprendam neste
bimestre, sempre dialogando sobre a importância/relevância dos mesmos.
Apresentação: Aprendizagens Almejadas
Apresentar, de forma dialogada, os conteúdos da tabela: “Currículo do Estado

de São Paulo em articulação com a BNCC – 1º bimestre – Biologia (1ª série)”
(por exemplo: power point, registro em lousa, impresso para grupos etc.).
Roda de diálogo: Contribuições Estudantis
Registrar todas as contribuições (propostas, dúvidas etc.). Dialogar a respeito.

Os estudantes podem escrever suas propostas/dúvidas etc. numa folha e colam
com fita adesiva na lousa ou num quadro na sala de aula para visualização
coletiva das contribuições; ou o(a) professor(a) registra na lousa, se possível,
com giz colorido; enfim, o importante é garantir a participação e a visualização
coletiva de todas as proposições.
Combinados
Registrar todas as incorporações possíveis que deverão fazer parte do

planejamento e apresentá-las à turma.
Nesse momento, converse com o(a)s estudantes de modo que saibam e se sintam
corresponsáveis pelo próprio processo de aprendizagem.
Durante a Roda de Diálogo é fundamental que o(a) professor(a) abra espaço para que os
estudantes possam propor assuntos relacionados e/ou curiosidades sobre os temas que
gostariam de esclarecimentos. Isso deve ser feito de modo a promover também a
corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem. Aqui será possível ouvir e adotar
temas relacionados que sejam do interesse dos estudantes ou mesmo negociar algumas
alterações, desde que comprometidas com a aprendizagem a que os educandos têm direito.
Registre todas as contribuições e questionamentos e justifique sempre que não for possível
incorporar uma proposta. Dessa forma, o(a)s estudantes se sentem respeitado(a)s, o que
contribui também para melhoria da relação professor(a)-aluno(a).
É importante salientar que essa estratégia faz parte do processo de aprendizagem
principalmente no que diz respeito às competências gerais da BNCC, como as citadas para esse
bimestre, principalmente a competência 10, conforme consta: “Agir pessoal e coletivamente,
com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”.
Avaliação Diagnóstica
Nesse primeiro momento, entende-se ser importante realizar uma atividade
complementar para diagnóstico dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes, parcialmente
verificados no momento da apresentação das expectativas de aprendizagem (conforme proposto
no quadro anterior), uma vez que grande parte do conteúdo previsto neste primeiro bimestre
pode já ter sido desenvolvido em etapas escolares anteriores. Esse diagnóstico irá fornecer mais
informações sobre aquisição de conhecimentos específicos e de habilidades que poderão nortear
a escolha de procedimentos e atividades a serem desenvolvidas no percurso.
É importante compreender que a avaliação aqui é entendida como parte do processo de
aprendizagem. Nesse sentido, sugere-se que você, professor(a), converse com o(a)s estudantes
aprendizado, ou seja, esse será também um momento de auto avaliação, em que poderão
perceber com maior clareza o quanto já sabem e o quanto ainda precisam aprender,
considerando as aprendizagens previstas, apresentadas na atividade anterior.
Ainda considerando a questão da possível “falta de interesse”, entendemos que para

superar esse problema, entre outras ações, é essencial evitar iniciar o trabalho pedagógico com
um texto informativo seguido de explicação e questões referentes ao que foi “dado e explicado”,
uma vez que esse é um dos fatores que desestimulam a aprendizagem. Isso acontece por não
propiciar o envolvimento do(a) aluno(a), não oferecer desafios, não promover o diálogo entre
o conhecimento científico e a realidade/contexto do(a)s estudantes, enfim, não contempla o
desenvolvimento da aprendizagem por meio da investigação, sendo significativa. Assim,
apresentamos uma proposta de atividade de sensibilização sobre a temática a ser desenvolvida
no bimestre, conforme segue.
Sensibilização à temática – Interdependência da Vida
Para promover a sensibilização nada melhor do que apresentar e/ou propor algo que
possa ‘mexer’ com o emocional das pessoas. No caso da biologia, que tem como objeto de
estudo a vida, e, neste bimestre, em que a temática é a compreensão de fenômenos naturais que
ocorrem nos ecossistemas, nada mais propício do que iniciarmos o diálogo com imagens e/ou
reflexões que remetam ao encantamento pela vida. Sendo assim, indica-se o uso de um ou mais
vídeos da série “A Natureza está Falando”, produzida pela ONG Conservação internacional:
A campanha "A Natureza está Falando" quer inspirar a sociedade e promover o debate
sobre a importância da natureza para o bem-estar humano. Para tanto, foram produzidos
vídeos narrados por pessoas famosas, que dão voz à natureza e/ou aos diversos elementos
que a compõem, tais como: florestas, oceanos, flores, céu, solo, água, montanha, entre
outros. Esses vídeos comovem, encantam e nos chamam para a reflexão sobre a condição
humana.
Descrição da proposta:
Apresentar o vídeo – “A Mãe Natureza” (com Maria Bethânia na narração), da campanha
“A Natureza está Falando” (professor(a) assista o vídeo antes de apresentá-lo aos estudantes.)
Link: https://www.youtube.com/watch?v=Uq6brcVVh6Y (acesso em 17.12.18)
Sugerimos propor reflexões a partir de do vídeo por meio de questionamentos, como, por
exemplo:
- Como se sentem em relação ao vídeo?
- No vídeo, a Natureza está dizendo que não precisa das pessoas, mas as pessoas é que
precisam da Natureza. Como analisam essa afirmação?
- Qual(is) relação(ões) fazem entre o vídeo e as expectativas de aprendizagem sobre as
quais dialogaram anteriormente?
Professor(a): recomenda-se registrar as contribuições, seja anotando no quadro, seja
solicitando que registrem numa folha para exposição em classe. Ao final da conversa é
importante olhar para esse “quadro” de sentimentos e/ou conhecimentos, uma vez que
poderão servir de subsídios para as próximas atividades, constituindo também material a ser
utilizado para avaliação. Lembre-se que a proposta dessa atividade é o diálogo, sendo
importante que o(a)s estudantes se sintam à vontade para expor suas ideias sem a “sombra”
do certo ou errado, mas que entendam que cabe a(o) professor(a) propor novos
questionamentos e reflexões a partir das falas (essa atitude faz parte da aprendizagem
investigativa).
Ao final, o(a)s estudantes são chamados a compreender melhor o que está acontecendo por
meio do desenvolvimento de atividades de aprofundamento dos temas envolvidos, bem como
de atividades integradoras, de reflexões mais amplas e/ou de intervenção na realidade,
conforme proposto no “Segundo Momento” deste material, a ser adaptado de acordo com o
seu planejamento, professor(a).
SEGUNDO MOMENTO
- Desenvolvimento de atividades -
Toda aprendizagem é o resultado de um processo educativo que pode ser desenvolvido

sob diversas e diferentes abordagens e etapas, ou momentos. Contudo, a forma como se propõe
o desenvolvimento pedagógico determina a qualidade das aprendizagens, bem como se serão
aprimoradas habilidades e competências; se o(a)s estudantes serão capazes de inferir opiniões
fundamentadas, aplicar os conhecimentos adquiridos para soluções de problemas do seu dia a
dia, se serão capazes de reconhecer e/ou elaborar proposições para outras formas de ser e viver
nas sociedades, de ter olhar crítico sobre a produção científica e suas implicações, entre outros
aspectos fundamentais.
Portanto, nós, professore(a)s de biologia temos um papel fundamental na formação
do(a)s educando(a)s e podemos fazer a diferença em suas vidas, considerando as escolhas
individuais relacionadas à saúde, qualidade ambiental, sexualidade, alimentação etc., bem como
na formação de cidadãos e cidadãs que atuem em prol de sociedades mais justas e sustentáveis.
Nesse sentido, planejar estratégias contextualizadas numa abordagem investigativa que permita
o desenvolvimento de aprendizagens significativas constitui-se em condição para que possamos
desenvolver nosso papel com êxito. Para tanto, é preciso estar atento para dois aspectos
fundamentais que, incorporados a diferentes estratégias de ensino, permitem o desenvolvimento
de aprendizagens significativas.
“A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita
aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas” (BRASIL 2000, p. 22). Trazer
os contextos de vivência dos alunos para os contextos escolares, evocando dimensões da vida
pessoal, social e cultural, torna-se um importante fator de aprendizagem, pois dá sentido aos
conhecimentos aprendidos e mobiliza competências cognitivas já adquiridas (KATO &
KAWASAKI, 2011). É possível então, “generalizar a contextualização como recurso para
tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com
os conhecimentos adquiridos espontaneamente” (BRASIL, 2000, p. 81). Experiências em
Ensino de Ciências V.13, No.1. 2018
Conforme exposto, para estimular a aplicação de métodos diferenciados de ensino,

inserimos os quadros a seguir, onde o Quadro 1 trata do Ensino Contextualizado, e o Quadro
2 se refere a Abordagem Investigativa, apresentando comentários sobre o desenvolvimento de
uma atividade realizada adotando-se o ensino investigativo.
Quadro 1: Em foco - Ensino Contextualizado
“Em síntese, contextualizar o ensino é aproximar o conteúdo formal (científico) do

conhecimento trazido pelo aluno (não-formal), para que o conteúdo escolar se torne
interessante e significativo para ele” (KATO & KAWASAKI, 2011, p.39).
Para contribuir com uma melhor compreensão do que se propõe para uma
contextualização dos conteúdos e, consequentemente, da aprendizagem, propomos a leitura do
artigo “Ensino de Biologia e Contextualização do Conteúdo: quais temas o aluno de Ensino
Médio relaciona com o seu cotidiano? (DURÉ, ANDRADE & ABÍLIO, 2018 – disponível em
https://drive.google.com/open?id=1NNPbES1gkw8swO3dPzeh9ILsjEb8fX6n.
Esse artigo oferece considerações sobre contextualização de conteúdos de maneira
clara e objetiva e apresenta também uma pesquisa feita com estudantes de escolas públicas
sobre conteúdos que relacionam com seu cotidiano, na perspectiva de verificar a influência do
contexto sobre a aprendizagem.
De modo geral, o trabalho dialoga sobre a complexidade do ensino de biologia,
discorre sobre abordagens referentes à contextualização dos conteúdos em documentos
curriculares oficiais e oferece análises que apontam a relação entre contexto e aprendizagem
significativa.
Ressaltamos, conforme explicitado no artigo, que contextualizar os conteúdos não
significa trabalhar de forma superficial ou restrita ao cotidiano e/ou realidade imediata, mas
sim, partir desses pontos, associar conhecimentos prévios para que o(a)s estudantes possam ver
“um sentido” nesse conteúdo e assim, se envolverem no processo de modo a adquirirem
conhecimentos que os capacitem em suas escolhas e contribuam com a resolução de problemas
reais.
Quadro 2: Em foco - Abordagem Investigativa e alfabetização científica
O ensino na área de Ciências da Natureza foi construído com base nos conhecimentos
que resultam dos processos de investigação/pesquisas científicas, sendo a ciência o resultado
de uma indagação que leva a uma busca de respostas para questionamentos realizados sobre:
fenômenos naturais, o ser humano, a origem e a diversificação da vida na Terra etc., numa
tentativa de entender e explicar os padrões e processos que ocorrem em nosso mundo e fora
dele.
Nesse sentido, pode-se inferir que pensar, perguntar, questionar são ações inerentes ao
ser humano e, cabe à escola estimular esse aspecto, bem como oferecer situações de
aprendizagem que promovam a investigação, pois são fundamentais para desenvolver
competências tais como levantamento de hipóteses, argumentação, formulação de conclusões e
também para permitir a compreensão da natureza da ciência e seu funcionamento.
Dessa forma, um sujeito alfabetizado cientificamente possui: 1. compreensão básica de
termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais e a importância deles; 2.
compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática;
3. entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente
(SASSERON & CARVALHO, 2008).
Inserir pesquisa sobre matéria viva e bruta, por exemplo, com a construção de
experimentos com o viés investigativo, podendo ser iniciado por meio de uma situação
problema, seguida do levantamento de hipóteses pelos estudantes, bem como sugestões de
como testar essas hipóteses é uma forma de desenvolver habilidades investigativas.
Nessa abordagem também é importante inserir aspectos metodológicos presentes em
pesquisas científicas, tais como grupo controle e de acompanhamento, registros organizados,
prevendo tempo e dados a serem coletados, que permitam a verificação das hipóteses. É
importante que o(a) professor aproveite esses momentos para referendar a diferença entre
evidências observadas e opinião, bem como para contribuir para o desenvolvimento da
argumentação consistente.
Nesse sentido, e considerando o contexto, é importante promover uma aprendizagem
de forma que a ciência possa ser compreendida como uma construção humana e, como tal,
factível de erros, não neutra, ou seja, que influencia e é influenciada por aspectos históricos,
econômicos, sociais e culturais.
Para contribuir com o ensino investigativo, existem programas e projetos que poderão
ser incorporados às atividades escolares, tais como:
Feira de Ciências das Escolas Estaduais de São Paulo – FeCEESP.
Disponível em <http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias> Acesso em 31 de outubro de
2018.
Indicação de material sobre Método Científico para uso do(a) professor(a):
http://wwwp.feb.unesp.br/jcandido/metodologia/Apostila/CAP02PG.pdf
Considerando a importância da contextualização e abordagem investigativa, e, após a

aplicação das atividades previstas no “primeiro momento” espera-se que todo(a)s estejam
envolvido(a)s com a temática. Sendo assim, é o momento de aplicar as atividades de
aprofundamento. Para auxiliar você professor(a), serão apresentadas propostas de atividades
que permitem abordar, de maneira sistemática, os conteúdos e desenvolver as habilidades e
competências previstas para o bimestre, considerando as abordagens descritas
(contextualização e investigação para uma aprendizagem significativa).
Durante a montagem, e no período de observação de experimentos, é importante apontar

e/ou questionar os estudantes sobre os conteúdos abordados, propondo exercícios para
verificação da aprendizagem. Esse processo, que também pode ser considerado como uma
avaliação, deve ser entendido por ambos como essencial para garantir a aprendizagem e não
para gerar notas sem significado. A autoavaliação pode ser um dos critérios para verificação da
aprendizagem, pois mais uma vez, coloca o estudante como protagonista do processo educativo.
Proposição de Atividades
A seguir são elencadas propostas de atividades que utilizam diferentes estratégias,

visando possibilitar processos de aprendizagens significativas. Entendemos que caberá a você,
professor(a), definir, considerando também essas contribuições, qual(is) o(s) melhor(es)
encaminhamento(s), os quais serão detalhados durante o planejamento escolar, no caso, que
contou com contribuições do(a)s estudantes conforme trabalhado na atividade “Para Início de
Conversa”.
Trabalhando com ecossistemas: componentes e interações
Propõe-se iniciar os estudos específicos por meio da construção de um “Terrário”,

entendendo que se trata de uma atividade que permite a participação ativa do(a)s estudantes, de
forma contextualizada com a temática em estudo nesse primeiro bimestre. O terrário
representará um “ecossistema”, só que construído pelos estudantes e cuja continuidade e
manutenção também depende da responsabilidade de seus criadores.
É importante que os estudantes percebam que os elementos que constituem o
ecossistema, no caso, o terrário, são objetos de estudo, ou seja, os fatores bióticos e abióticos,
dentre eles os componentes vegetais e animais, o processo da fotossíntese, os ciclos
biogeoquímicos, as interações entre os seres vivos (relações ecológicas), o conceito de habitat
e de nicho ecológico. Por meio dessa atividade e temas relacionados, desenvolvem-se
habilidades e pode-se abordar a questão da ética pela vida, trabalho em grupo, respeito e
responsabilidade, aspectos previstos em algumas das competências gerais da BNCC (conforme
consta na tabela “Currículo do Estado de São Paulo em articulação com a BNCC – 1ª série
Biologia”).
Investigando e experimentando...
EXPERIMENTO: Terrário como miniecossistema
Ao construir um terrário, alguns questionamentos podem ser feitos:
Colocar uma planta em um ambiente fechado não seria um contrassenso? Como ela vai
sobreviver? Ela não precisa de ar para fazer fotossíntese e respirar?
É justamente por isso que essa experiência, tão simples, pode ser utilizada para
trabalhar temas bastante complexos da biologia, e, para o que se pretende neste bimestre,
pode ser o norteador de novas proposições, bem como ponto a ser considerado nas
sistematizações.
Podemos entender que um terrário fechado funciona como um miniecossistema.
Não há entrada e nem saída de matéria, apenas a energia (sob a forma de luz) continua
movimentando o sistema. As plantas sobrevivem, pois, ao realizarem a fotossíntese,
liberam oxigênio e consomem gás carbônico, exatamente o contrário do que acontece
durante a respiração. Se houver um balanço entre fotossíntese e respiração, um terrário pode
manter plantas vivas por muitos meses, até mesmo anos. Sabemos que outros elementos
também precisam estar em equilíbrio, como a água e os nutrientes, por isso, manter um
ecossistema fechado por muito tempo pode ser um verdadeiro desafio e, quanto menor o
terrário, mais difícil será essa manutenção duradoura.
Professor(a), as informações acima não devem ser repassadas para o(a)s
estudantes num primeiro momento, pois um dos objetivos dessa atividade é que ele(a)s
possam construir esses conhecimentos por meio da observação e coleta de informações,
pesquisa em livros didáticos, internet etc. Cabe a você, portanto, mediar, orientar e levantar
questionamentos que permitam essas aprendizagens.
Construindo o terrário:
Materiais necessários: (propõe-se solicitar, já no dia da atividade “Para Início de
Conversa”, que os grupos de estudantes tragam os materiais necessários, indicando a data
em que o terrário será construído).
▪ - Recipiente transparente com tampa, de boca larga (de plástico ou vidro)
▪ - Planta de pequeno porte
▪ - Pedrinhas
▪ - Terra
▪ - Água
Procedimento: (importante que os grupos se responsabilizem pela montagem de seu

experimento, sob a orientação do(a) professor(a))
Observação: Nesse momento, é possível avaliar como o(a)s estudantes se comportam, se
sabem trabalhar em grupo, se são colaborativos e participativos (aspectos previstos na
competência geral 10, da BNCC). Trata-se de um processo avaliativo e pode-se solicitar que
os componentes do grupo se avaliem considerando os aspectos citados e/ou outros, que você
julgar pertinentes.
1. - Coloque uma camada fina de pedrinhas no fundo do recipiente. As pedras ajudam a drenar
o excesso de água.
2. - Coloque a planta no centro do recipiente e preencha as laterais com terra. Cuidado para
não sujar as paredes do terrário nesta etapa.
3. - A camada de pedras + terra não deve ultrapassar 1/4 da altura do terrário.
4. - Regue, deixando a terra úmida, mas não encharcada.
5. - Feche o terrário e deixe em local fresco e iluminado (mas não sob sol direto).
Opte por plantas que gostem de ambientes úmidos e de sombra. Você pode coletar plantas
de um local com estas características (neste caso indica-se também a coleta de musgo) ou
comprar uma muda em uma floricultura. Não utilize cactos e suculentas, essas espécies não
se adaptam bem ao ambiente úmido do terrário fechado.
Observação: após algumas horas um pouco de água deve começar a condensar nas laterais
do terrário. Se isso não acontecer, oriente o(a)s estudantes a abrir e colocar um pouco mais
de água. Se, ao contrário, muita água ficar condensada, oriente para que deixem o terrário
destampado por algumas horas até este excesso de água secar. Recomende que observem
com atenção nos primeiros dias, pois acertar a quantidade de água é crucial para a
manutenção do terrário fechado.
É fundamental abordar também aspectos éticos envolvidos, como o respeito a todas

as formas de vida, inclusive às plantas, portanto, o desafio de mantê-las vivas e bem
cuidadas deve ser apresentado durante essa prática. Nesse sentido, no caso da inserção de
pequenos animais no experimento, indica-se a realização de uma pesquisa sobre os seus
hábitos e necessidades.
Professor(a), recomendamos orientar o(a)s estudantes durante o preparo do

experimento e fazer alguns questionamentos, como, por exemplo:
1. - Por que o recipiente precisa ser transparente?
2. - Qual a função das pedras? E da terra?
3. - Quais são os fatores bióticos e abióticos que compõem esse miniecossistema?
4. - A planta conseguirá sobreviver? Se sim, como?
5. - Se fosse colocado um animal sozinho, sem plantas, ele conseguiria sobreviver? Por
quê?
Realizar questionamentos, estimulando o(a)s estudantes a pensarem sobre o que
estão fazendo e por quê, constitui-se num elemento importante do processo investigativo.
Sugerimos que solicite que registrem as hipóteses (converse com eles sobre o que
é uma hipótese e diferencie de opinião, pois uma hipótese tem por base o que está sendo
observado e possíveis conhecimentos prévios, ou seja, não cabe “qualquer ideia”, conforme
prevê a abordagem investigativa).
Seria interessante, professor(a) propor aos estudantes um período de observação e
a construção de um diário de campo, onde eles possam registrar, periodicamente, a situação
de alguns indicadores de manutenção do terrário, tais como: estado geral da planta,
quantidade de água nas laterais, presença de algas ou fungos, entre outros aspectos que
julgar pertinentes.
Considerações sobre outros aspectos que poderão ser abordados a partir do Terrário:
Ciclos Biogeoquímicos – a partir do terrário também é possível trabalhar a noção dos ciclos
biogeoquímicos, como, por exemplo, o ciclo da água, muito fácil e simples de ser observado.
Para complementar e aprofundar o estudo, utilize o livro didático. Recomendamos que,
antes de “explicar o conceito”, oriente as observações para que o(a)s próprio(a)s estudantes
participem ativamente da construção dos conhecimentos.
Ciclo da Água no terrário?
Durante o período de observação do terrário, solicite que o(a)s estudantes registrem
suas hipóteses sobre como a planta sobrevive sem que a água seja inserida no ecossistema.
Caso tenham dificuldade, indique:
Observe a água condensada nas laterais do terrário. De onde vem essa água? Para
onde vai?
Professor(a) seria interessante verificar se conseguem chegar a explicações semelhantes à
exposta a seguir:
Esta é uma ótima demonstração do ciclo da água: a planta transpira vapor d’água, que se
condensa na parede do terrário e desliza de volta para a terra, onde será captada
novamente pelas raízes da planta.
Observação: indicamos trabalhar os demais ciclos biogeoquímicos utilizando o livro

didático, porém, incorporando a abordagem investigativa e a contextualização. No caso do
ciclo do carbono, é importante relacionar com o Efeito Estufa e as Mudanças Climáticas,
por exemplo. Para esta temática é possível associar a fotossíntese como processo
fundamental para o combate à intensificação do efeito estufa e suas consequências.
A partir do terrário, mesmo com suas limitações, também é possível trabalhar com os
estudantes os conceitos de ecossistema, relações alimentares, fotossíntese e fluxo unidirecional
de energia, ciclagem de matéria e também níveis tróficos, nicho e habitat, de maneira geral, a
serem complementados com outras atividades, leituras, imagens etc. conforme sugestões deste
guia e outras, encontradas em diversos materiais pedagógicos. Os diferenciais propostos foram:
primeiro envolver os estudantes por meio da prática e na sequência promover o aprendizado de
conceitos a partir da observação.
Visitas a ecossistemas naturais ou mesmo a uma praça ou ao jardim ou horta da escola
também podem se constituir em ricos momentos de aprendizagem. Nesses casos, propomos a
utilização de questões problematizadoras e um roteiro de observação, para orientar o(a)s
estudantes em seus registros, que poderão ser feitos por meio da escrita e/ou de fotografias, as
quais podem ser complementadas com legendas.
Ressalta-se que, ao abordarem outras temáticas relacionadas às interações que ocorrem
nos ecossistemas, sempre poderão se reportar ao terrário e extrapolar para outros ecossistemas,
inclusive urbanos, questionando de modo que os estudantes percebam as inter-relações que
acontecem entre os seres vivos entre si e deles com o ambiente.
Ao finalizar a construção do terrário e o(a)s estudantes responderem a questionamentos
básicos, é importante avaliar o que compreenderam até o momento, se há clareza de que
diversos fenômenos em estudo ou que serão estudados acontecem nesse ambiente, mas também
que fazemos parte de um espaço macro onde tudo isso acontece em escala maior e mais
complexa, porém com a mesma base de produção, fluxo e reaproveitamento de matéria e
produção e fluxo unidirecional de energia.
Observação: existem outras versões para construção de terrários, cabendo a você,

professor(a), definir qual corresponde melhor às necessidades de seus estudantes. Contudo,
caso opte pela inserção de animais, enfatizamos a importância de dialogar com ele(a)s sobre o
respeito a todas as formas de vida (o que inclui insetos, aranhas etc.) e também para ressaltar a
necessidade de realizar uma pesquisa sobre o habitat e nicho da(s) espécie(s) que será(ão)
inserida(s).
A seguir serão apresentadas, no formato de quadros, algumas propostas de atividades

relacionadas às temáticas do bimestre. Lembramos que não se trata da proposição de uma
sequência linear, uma vez que entendemos que o ritmo de trabalho e a definição do processo
será planejada por você e (re)orientada de acordo com as dificuldades e aprendizagens
verificadas durante o processo ensino-aprendizagem.
Sendo assim, seguem exemplos de atividades passíveis de serem aplicadas com o(a)s
estudantes e que poderão proporcionar aprendizagens significativas.
Relações alimentares nos ecossistemas – fluxo unidirecional de energia e ciclagem

de matéria
A partir dos conhecimentos adquiridos, o(a)s estudantes poderão esquematizar e
explicar cadeias e teias alimentares (inclusive a partir do terrário) e realizar experimentos para
verificação da fotossíntese e decomposição, que contribuem para a compreensão do fluxo de
energia e ciclagem de matéria e também das relações de interdependência entre os seres vivos
e entre eles e o meio físico. Importante auxiliar o(a)s estudantes na leitura e construção de
esquemas, no caso, que representam as cadeias e teias alimentares, orientando que se trata de
uma representação, mas não é um retrato fiel de como acontece na natureza, apenas uma forma
para facilitar a compreensão das relações alimentares e do fluxo de energia e ciclagem de
matéria.
Para o estudo das cadeias e teias alimentares e sobre os tipos de pirâmides ecológicas
propõe-se a utilização do livro didático e/ou de outras atividades já bastante disseminadas sobre
esses assuntos. Contudo, sugere-se iniciar o processo com uma sensibilização/envolvimento
com o tema, que pode ser a partir do terrário, do uso de imagens e/ou a partir de
questionamentos sobre o assunto, como por exemplo:
“o que comemos?”, “de que se alimentam outras espécies?” (sempre registrar os
conhecimentos prévios e partir desse contexto para continuidade dos trabalhos).
Entendemos ser importante também garantir que o(a)s estudantes compreendam que as
relações alimentares ocorrem nos ecossistemas e que nós fazemos parte disso, bem como
entendam como as alterações provocadas nos ecossistemas podem desequilibrar essas relações.
Atividade: Compreendendo a Fotossíntese por meio da investigação
Para o desenvolvimento das capacidades de observação e reconhecimento das

características dos organismos fotossintetizantes, principalmente no que se refere a produção
de biomassa e respiração, bem como para demonstrar os elementos essenciais para a
composição de um ecossistema e o delicado equilíbrio entre produção e consumo, é importante
aprofundar o estudo da fotossíntese. Para tanto, propomos a adaptação do experimento indicado
a seguir: “Fotossíntese: uma proposta de aula investigativa”. Para acessar, clique aqui.
Trata-se de um trabalho que apresenta a aplicação de um procedimento experimental
sobre fotossíntese e tece comentários sobre os procedimentos feitos pelo(a)s professore(a)s,
com vistas a exemplificar uma aula investigativa, onde o(a) professor(a) se torna o(a)
mediador(a) do processo e os estudantes se colocam como investigadores. A atividade pode ser
adaptada e desenvolvida com seu(a)s estudantes.
Apresentam-se argumentos e demonstra-se a importância da atitude do(a) professor(a)
no desenvolvimento de uma atividade experimental sob o viés investigativo e não apenas
demonstrativo. Um ponto importante refere-se ao fato de que o fazer deve ser intercalado com
o pensar, registrar, refletir, rever posicionamentos diante do observado e/ou da inclusão de
novas informações.
Recomendamos ajudá-lo(a)s também a organizar o registro dos dados e a comentar
sobre o processo de observação, o qual deve ser feito da forma mais objetiva possível, sem
inferir resultados esperados, mas não observados. Comentar com o(a)s estudantes que hipóteses
não confirmadas fazem parte do processo investigativo e podem levar a novos questionamentos
e descobertas. Não confundir com erros. Fazer perguntas do tipo: “por que isso acontece?”,
por exemplo, e sugerir pesquisas em livros didáticos, sites etc. para buscarem as respostas é
uma mediação interessantes.
No caso, lembramos que é importante orientar os estudantes para consultar apenas sites
confiáveis e que estejam no âmbito científico e didático, e nunca se basear em opiniões não
fundamentadas ou crenças, pois essas ideias devem ser respeitadas, mas não utilizadas como
fonte. Sempre indicar que utilizem livros específicos e, no caso da internet, sites confiáveis,
como de universidades, revistas científicas e de divulgação científica, além de outras
instituições de referência.
Atividades investigativas comentadas

Sequências Didáticas para a Promoção da Alfabetização Científica: relato de
experiência com alunos do Ensino Médio.
Convidamos você a conhecer as propostas desse material, pois apresenta fundamentação
teórica para as atividades propostas sobre um dos temas em estudo neste bimestre (“relações
ecológicas”) e sobre “método científico”. Estas atividades foram aplicadas com estudantes do
Ensino Médio de escolas públicas, onde obtiveram resultados satisfatórios, ou seja,
aprendizagens significativas e, desse modo, acreditamos que também poderão ser aplicadas
com suas turmas.
Nesse material são apresentadas propostas de três atividades que poderão ser adaptadas
e aplicadas em sala de aula. A atividade “Caixa de Pandora” tem o objetivo de discutir o
pensamento científico sendo inserida uma proposta de sequência didática que trata da
complexidade das relações alimentares e como interferências nas populações podem
desequilibrar as relações nos ecossistemas e afetar a diversidade biológica.
A atividade “O Jogo das Relações Ecológicas” constitui-se numa releitura para o “Jogo
da Sobrevivência”, de forma a abordar mais claramente o tema relações ecológicas e propiciar
a percepção da dinâmica das populações.
A atividade “Crescimento Vegetal e Experimentação” tem como objetivo principal que
o(a)s estudantes percebam os principais fatores envolvidos no crescimento vegetal a partir do
método científico. Considerando as aprendizagens que se almeja para esse bimestre não
propomos a realização dessa atividade nesse momento.
Para acessar as atividades, clique aqui.
Atividade – Relações Ecológicas
Na abordagem contextualizada e investigativa, o processo de estudo se inicia

envolvendo o(a)s estudantes com a temática. No caso, como já construíram e observaram um
ecossistema fechado, bem como observaram outros ecossistemas, vale a pena iniciar o diálogo
sobre o tema perguntando aos estudantes que tipo de relações entre os seres vivos eles acreditam
que acontecem nos ecossistemas, solicitando exemplos.
Após registrar as ideias apresentadas, sugere-se utilizar imagens que demonstram
interações ecológicas, sem identificação. O ideal nesse momento é o uso de projeção, mas caso
não seja possível, podem ser utilizados impressos recortados. Durante a apresentação das
imagens, sugerimos que se façam questionamentos, como por exemplo:
- Que tipo de relação as imagens representam?

- São envolvidos indivíduos da mesma espécie ou de espécies diferentes?
- É possível verificar se as relações observadas são ou não benéficas para os envolvidos?
Para responder a essas questões, seria interessante analisar caso a caso, no coletivo ou em
pequenos grupos, e registrar as observações em uma tabela, como, por exemplo, a representada
a seguir (dessa forma estão sendo trabalhadas as habilidades de coleta de informação pela
observação e construção de tabelas):
Seres envolvidos Beneficia/prejudica Relação Ecológica
(intra ou interespecífica) (harmônica / desarmônica) (nome da relação
ecológica)
Auxilie o(a)s estudantes a construírem e preencherem as colunas, primeiro a partir da

observação das imagens, e somente depois fazer uma conferência por meio de pesquisa em
livros (pode-se utilizar o livro didático nesse momento) ou em sites, conforme sua orientação.
Comente com ele(a)s que essa é uma forma como as tabelas são construídas. Verifique se
compreendem esse processo e como se dá a leitura de tabelas.
A partir dessas atividades, são trabalhados os conceitos de relações ecológicas intra e
interespecíficas e sua caracterização em harmônicas e desarmônicas, de forma que o(a)
estudante participe ativamente da construção desses conhecimentos, tornando, assim, a
aprendizagem mais significativa.
Indo a campo...
Contribuindo com a contextualização dos conteúdos abordados, e de acordo com a
possibilidade da escola e seu entorno, recomenda-se realizar uma aula de campo para
observação de algumas relações ecológicas in loco, possível de serem observadas até mesmo
no jardim da escola, numa praça ou um parque próximo.
Indica-se uma visita prévia pelo(a) professor(a) para verificação do que poderá ser
observado, como, por exemplo: inquilinismo (árvores com plantas epífitas); líquens
(interessante abordar, nesse caso, sua utilização como indicador de qualidade ambiental),
sociedades (formigueiros ou mesmo colmeias), entre outras. Se a atividade de campo for
realizada após as aulas em classe, os estudantes poderão ser desafiados a localizar as relações
ecológicas, fotografá-las e construírem legendas para as relações observadas. Nesse momento
é importante verificar se sabem para que servem as legendas e, se necessário, orientá-los nessa
construção.
Avaliação
As tabelas construídas e os registros da atividade de campo são produções ricas para
serem avaliadas, pois indicam os conhecimentos adquiridos no processo. Mais uma vez, é
importante chamar a atenção do(a)s estudantes para que percebam o que estão aprendendo, se
estão conseguindo relacionar os temas, bem como se ainda possuem dúvidas a respeito.
Uma sugestão para reforçar os tipos de interações é a utilização do clássico quadro
que usa os sinais + e - para indicar a influência (benéfica ou prejudicial) da relação ecológica
sobre as espécies envolvidas. Este quadro pode ser utilizado em forma de avaliação, de modo
que os alunos atribuam os valores ao quadro, deduzindo a partir do que foi abordado durante as
aulas.
Atividade - Evolução como eixo norteador

Entendendo que a Biologia tem a evolução como eixo norteador, indicamos a
aplicação de uma atividade de leitura para apresentar aos estudantes que as relações
ecológicas são resultados do processo evolutivo e, no caso, o possível papel da simbiose na
evolução dos seres vivos, desde seus primórdios.
Sugere-se, então, apresentar a relação entre um tipo de interação que contribuiu com
a evolução e diversificação dos seres vivos. A seguir, trecho de texto como exemplo dessa
abordagem:
Interação ecológica e evolução: Teoria da endossimbiose

"E tudo começou assim...
Colunista discute teorias que explicam a origem das células eucarióticas há 3,5 bilhões de
anos
A vida na Terra surgiu há cerca de 5 bilhões de anos, em um local mais inóspito que
Marte atualmente: uma poça d’água em um oceano primitivo cercado por muito pouco
oxigênio e rico em gases tóxicos. Nos 2 bilhões de anos que se seguiram, nosso planeta foi
habitado apenas por bactérias. Porém, um fato extraordinário ocorreu nesse período:
algumas delas passaram a explorar o hidrogênio – um recurso abundante por aqui – e a
combiná-lo com oxigênio para obter a energia de uma forma muito mais eficiente que a
usada pelos outros seres da época. Estava inventada a respiração celular! "
Trecho retirado de: http://cienciahoje.org.br/coluna/e-tudo-comecou-assim/ (acesso em
17.12.18)
Recomendamos realizar a leitura integral do texto indicado, que pode ser feita no
coletivo, com a inserção de comentários e explicações a serem feitas por você, professor(a),
de modo a associar a relação ecológica estudada “simbiose” como uma característica
fundamental no processo de evolução das espécies.
Atividade: Estudando nicho ecológico
Para tratar do conceito de nicho ecológico, sugerimos utilizar o material do link

http://www.planetabio.com/ecoconceitos.html e, se necessário, complementar os estudos
com o uso do livro didático.
Esse momento da aula poderá ser desenvolvido no Laboratório de Informática, se
houver. Caso não tenha computadores para todo(a)s, nem mesmo para duplas ou trios, pode-se
usar o data show ou mesmo solicitar que o(a)s estudantes acessem a página em questão com
seus celulares. A proposta é orientá-los a percorrer as imagens e efetuar a leitura. O site é
autoexplicativo: basta seguir os comandos apresentados automaticamente, seguindo os itens de
1 a 5, mas, de qualquer modo, o papel do(a) professor(a) como mediador(a) do processo, é
fundamental.
Contudo, antes de iniciar a atividade no computador, podem ser feitos questionamentos

visando uma abordagem investigativa e chamando a atenção para pontos importantes, conforme
sugestão a seguir:
- Você já ouviu falar em nicho ecológico? O que sabe a respeito? (registrar as ideias,
esclarecendo que não há certo ou errado neste momento).
- Será que nicho ecológico tem alguma relação com o modo de vida das espécies? Se
entenderem que sim, solicite que indiquem alguns exemplos. (registrar)
Convide-o(a)s para explorarem o site indicado e buscarem as respostas aos
questionamentos, verificando se as ideias iniciais correspondem ao conceito e demais elementos
relacionados ao nicho ecológico das espécies.
Observação: Nesse link poderão visualizar também, por meio de esquemas com imagens, os
principais conceitos abordados no estudo da ecologia.
Sugestão de avaliação
Retomar com o(a)s estudante que a avaliação é processual e que ele(a)s devem se auto
avaliar, buscando perceber o quanto estão aprendendo. Ao propor a resolução de questões, que
podem aparecer em vestibulares, por exemplo, é importante adotar a postura de parceria,
estimulando-os a tentarem resolver as questões como parte do processo de aprendizagem. Nesse
sentido, cabe valorizar as tentativas e argumentos oferecidos ao defenderem as respostas
corretas e, ao transformar em “nota”, respeitar essa premissa.
Para avaliação da apropriação dos conceitos trabalhados, é possível utilizar questões,
que poderão ser respondidas individualmente ou em duplas para posterior conferência no
coletivo, com espaço aberto para esclarecimentos, se necessário. Mais uma vez, se perceber que
ainda há dúvidas, retomar os conceitos utilizando-se de estratégias diferenciadas, num processo
de recuperação de aprendizagem.
Proposta de atividade com desenvolvimento da investigação a partir da contraposição de

hipóteses
Destacamos a atividade “Como a Matéria Orgânica se Transforma?”, que constitui

parte de um trabalho intitulado “Ecologia na Restinga: uma sequência didática argumentativa”
(AZEVEDO et al., 2014), que pode ser acessada por meio do link inserido ao final deste texto.
Por meio dessa atividade são abordados, de forma investigativa, aspectos relacionados
à ciclagem de nutrientes de forma contextualizada, sempre se reportando ao que ocorre nos
ecossistemas. Além disso, ao realizar a atividade conforme proposto, o(a)s estudantes
desenvolvem habilidades importantes, tais como: coleta de dados com base em observação,
descrição de experimento, compreensão de como a matéria orgânica se transforma, construção
de explicação a partir de resultados observados, elaboração de sínteses e construção de
esquemas.
É importante também que sejam estabelecidas relações entre os conhecimentos
adquiridos no processo, ou seja, que compreendam que a ciclagem de nutrientes acontece nos
ecossistemas; logo, acontece no terrário, e que também estão diretamente relacionados às
cadeias e teias alimentares e que são fundamentais para o equilíbrio dinâmico das populações e
dos ecossistemas.
Para acessar a atividade, clique no link abaixo:
http://labtrop.ib.usp.br/lib/exe/fetch.php?media=projetos:restinga:restsul:divulga:apostila:ecol
ogia_na_restinga_atv5p102-115.pdf
Avaliação como parte do processo de aprendizagem

Se perceber, por meio das avaliações, que ainda há dúvidas, preparar uma aula
expositiva, mas com abertura para o diálogo, utilizando, se possível, slides com imagens e
esquemas pode ser uma opção. Se as atividades trabalhadas permitiram e estimularam o
envolvimento do(a)s estudantes, esse tipo de aula pode ser importante para sistematizar as
aprendizagens, auxiliar na percepção das interrelações entre os temas estudados e para levantar
novos questionamentos, uma vez que são as perguntas que levam à busca do conhecimento.
A seguir, serão apresentadas duas propostas de atividades interdisciplinares, sendo que

a primeira, apresentada no quadro a seguir, está relacionada especificamente com a associação
entre a linguagem e o desenvolvimento da investigação científica, incluindo a expressão oral
em língua inglesa.
Proposta Interdisciplinar: articulando os conhecimentos científicos com a Língua

Estrangeira Inglesa
Tendo em vista que a participação do(a)s estudantes na Feira de Ciências do Estado de

São Paulo - FeCEESP, bem como o envio direto de trabalhos de pesquisa científica para
participarem de outras Feiras e eventos de Divulgação Científica Escolar, podem incluir
apresentação de trabalhos em outros países, entende-se que articular os trabalhos de iniciação
científica com outras disciplinas, no caso, com a Língua Inglesa, propicia uma atuação
interdisciplinar que permite o desenvolvimento de habilidades comuns a biologia e a
linguagem, e que podem favorecer a comunicação do(a)s estudantes numa possível participação
num evento internacional.
A proposição da Feira de Ciências está alinhada ao Currículo do Estado de São Paulo,
bem como com a Base Nacional Comum Curricular e as habilidades de ambos corroboram para
a exploração de diferentes gêneros textuais, como por exemplo:
- projeto científico: onde constam título, resumo, introdução, justificativa, problema,
hipóteses, metodologia, resultados, contrapartida social, considerações finais e referências;
- banner: consiste na apresentação do trabalho na forma de painel explicativo, contendo
textos e figuras, sendo que a linguagem visual é priorizada;
- exposição oral: complementa o banner e a apresentação do(a) estudante, muitas vezes,
em inglês.
Entendendo que esses gêneros são de responsabilidade comum entre as áreas de
Linguagens e Ciências da Natureza, e visando o melhor preparo para comunicação,
principalmente oral, do(s) estudantes, propõe-se um trabalho conjunto, principalmente nas
situações que envolvam o desenvolvimento de projetos de iniciação científica.
A proposta é convidar o(a) professor(a) de inglês de suas turmas para verificar a
possibilidade de utilizar os gêneros textuais e trabalhar com os estudantes, em inglês, os
conteúdos abordados em biologia, principalmente em atividades que desenvolvam a pesquisa
científica, incluindo o apoio no desenvolvimento de apresentações de trabalhos, construídos de
acordo com o método científico, em linguagem estrangeira, ou seja, o(a) professor(a) de inglês
utilizaria esses trabalhos como objetos de estudo na linguagem, tanto gênero textual escrito
como na oralidade. Entendemos que um trabalho como esse favorecer a contextualização do
Ensino da Língua Estrangeira por meio de conteúdos biológicos. Para apoiar os trabalhos,
sugerimos acessar o regulamento da FeCEESP, bem como as Feiras de Ciências e Tecnologias
às quais é afiliada.
Outros programas, além das Feiras de Ciências, podem ser trabalhados, de forma
contextualizada, conjuntamente com a disciplina de inglês, como, por exemplo:
Prêmio Zhayed Future Energy.
Disponível em <https://anba.com.br/category/oriente-se/> Acesso em 31 de outubro de 2018.
A segunda atividade interdisciplinar apresentada como sugestão, propõe a elaboração e

execução de um trabalho, dentro da temática transversal Educação Ambiental, como uma
possibilidade para contemplar as habilidades “relacionar as principais atividades econômicas
no cenário nacional às principais alterações nos ecossistemas brasileiros” previstas no

currículo do Estado de São Paulo, bem como contribuir com o desenvolvimento das
competências gerais da BNCC apresentadas no quadro “Currículo do Estado de São Paulo em
articulação com a BNCC – 1º ano Biologia - 1º Bimestre”.
Educação Ambiental integrada ao currículo
A Secretaria de Estado da Educação, considerando suas proposições curriculares,

adotou a abordagem de Educação Ambiental Crítica, Emancipatória e Transformadora, pois
entende-se que se articula bem com a proposta de formação integral do ser humano ao ter entre
seus objetivos o desenvolvimento da capacidade de analisar a realidade com criticidade e estar
preparado(a) para atuar na construção de sociedades social e ambientalmente mais justas e
sustentáveis e, dessa forma, contribuir com a formação da cidadania planetária.
Nesse sentido, e como a Educação Ambiental é um tema transversal ao currículo, é
importante que se identifiquem momentos em que seja possível atrelar os conteúdos conceituais
e as habilidades trabalhadas nas aulas de biologia com aspectos da Educação Ambiental, entre
eles, a formação para a cidadania, a conscientização sobre as questões socioambientais,
mudanças de valores e atitudes e a participação como forma de superação da atual crise
ecológica em que o planeta se encontra. Sendo assim, a atividade proposta a seguir possui essas
características.
Atividade – Ação Antrópica nos Ecossistemas

Para facilitar a compreensão da proposta, dividimos a atividade em 04 passos, conforme
segue.
1º passo – Levantamento de atividades econômicas
Nesse momento, sugerimos que faça a seguinte pergunta:

“quais são as principais atividades econômicas desenvolvidas em nossa sociedade
que prejudicam os ecossistemas brasileiros?” (importante considerar os ecossistemas
terrestres e aquáticos; é possível optar também por focar apenas os ecossistemas dos biomas
paulistas)
Observação: Sugere-se fazer essa pergunta ao final de uma aula, de modo que o(a)s estudantes
tenham tempo para pensar e dialogar a respeito até a aula seguinte.

Dando sequência, propomos que, na aula seguinte, organize o(a)s estudantes em grupos
e solicite que escrevam numa folha de sulfite (pode ser rascunho), as atividades econômicas
pesquisadas. Essas folhas poderão ser coladas na lousa para servirem como referência para uma
conversa sobre as atividades econômicas apresentadas. Propomos finalizar essa etapa definindo
quais atividades serão estudadas e para as quais serão pesquisadas soluções social e
ambientalmente corretas (cada grupo de estudantes se responsabilizaria por um tema).
Recomendamos considerar as contribuições do(a)s estudantes, mas entendemos que não

podem faltar algumas atividades econômicas, como as citadas a seguir, que podem orientar os
temas a serem pesquisados, entre outros que podem ter sido apresentados.
- Expansão urbana (muitas vezes atrelada à especulação imobiliária, envolve a
indústria da construção e seus interesses econômicos; gera desmatamento com redução da
biodiversidade e muitas vezes, da produção de água, além de poluição pelos dejetos da
construção, por exemplo)
- Agropecuária/ agronegócio (comum no interior paulista, provoca desmatamento,
monocultura, agrotóxicos, poluição da água, do solo e do ar)
- Tráfico e comércio ilegal de animais silvestres (apesar de ilegal, para muitos é uma
atividade econômica, sendo que a caça ilegal afeta as populações de diferentes espécies, o que
interfere em todas as relações que ocorrem nos ecossistemas, além de causar a redução e/ou
extinção de espécies).
Indústria e comércio (produção e consumo – gera resíduos sólidos, poluição,
desmatamento, entre outros)
Mineração (gera desmatamento, deslocamentos humanos, poluição, dejetos
contaminantes, etc.)
2º Passo: construção do roteiro e realização da pesquisa
É importante que o(a)s estudantes compreendam as várias dimensões que envolvem as

atividades econômicas em estudo e seus impactos sobre os ecossistemas. Nesse sentido,
recomendamos que os grupos façam uma pesquisa sobre seu tema, de modo que compreendam:
os objetivos da atividade econômica que estão estudando; quais impactos causam ao ambiente
e por quê; quem se beneficia com essa atividade e quem é prejudicado; e especifiquem

claramente quais são os problemas que causam aos ecossistemas, considerando os habitats, as
relações alimentares, as interações entre os seres vivos, enfim, associando as pesquisas aos
conhecimentos adquiridos a partir do desenvolvimento das atividades anteriores.
Além da compreensão do tema, é fundamental pesquisar soluções possíveis e, em alguns
casos, pode-se entender que algumas atividades terão que ser reduzidas, suprimidas ou mesmo
combatidas, por isso é importante a mediação do(a) professor(a) principalmente na indicação
de fontes confiáveis, algumas indicadas neste guia.
Sugerimos que essas informações sejam organizadas por tópicos e, se possível,
complementadas com imagens, esquemas, etc. É importante que o(a) professor(a) oriente esse
processo de organização, inclusive oferecendo esclarecimentos, sempre que necessário.
3º Passo – Apresentação dos resultados
Recomenda-se indicar um formato para apresentação dos resultados da pesquisa, que

pode ser um cartaz, um painel, uma exposição, um vídeo, uma página na internet, entre outras
possibilidades. Contudo, ressaltamos a importância de que contemplem os objetivos e que não
haja erros conceituais ou de português. Por isso, sugerimos que façam uma revisão antes de
finalizar o trabalho.
4º Passo – Ação Transformadora
Nesse momento, sugerimos que os grupos se reúnam para responder ao desafio:

O que podemos fazer para contribuir com a solução do problema estudado? (cada
grupo foca na temática estudada)
Sugerimos que sejam propostas ações que possam, e sejam, efetivamente, colocadas em
prática, como por exemplo: elaborar e realizar uma campanha de conscientização sobre o tráfico
de animais silvestres; elaborar e encaminhar um abaixo assinado, ou outro documento oficial,
solicitando a recuperação de uma área degradada; organizar um mutirão para revitalizar uma
área de uso comum, etc.. Enfim, podem ser atividades simples, mas que estejam relacionadas
com a temática estudada e que permitam que o(a)s estudantes percebam que podem atuar para
transformar nossa sociedade.

Observação: sugerimos que recomende aos estudantes localizarem instituições e/ou
movimentos socioambientais na região para realização de parcerias, além de instituições
públicas, tais como secretarias de meio ambiente, companhias de água e esgoto, etc. conforme
o caso, buscando parcerias e/ou reivindicando ações de responsabilidade destas instituições.
Importante: Este tipo de atividade permite o desenvolvimento da autonomia e
protagonismo do(a)s estudantes, além de contribuir para o desenvolvimento das competências
gerais da BNCC apresentadas no Quadro “Currículo do Estado de São Paulo em articulação
com a BNCC – 1ª série Biologia - 1º Bimestre”.
Fundamento:
BRASIL, Resolução 02 – Conselho Nacional de Educação - Diretrizes Curriculares Nacional
para a Educação Ambiental - http://conferenciainfanto.mec.gov.br/images/pdf/diretrizes.pdf
TERCEIRO MOMENTO
Sistematizando os conhecimentos
Após os estudos realizados ofereça um desafio aos estudantes. Peça que localizem
notícias sobre destruição do ambiente e que indiquem como a ação descrita na notícia afetou
o(s) habitat(s) e, possivelmente, o nicho de determinada(s) espécie(s), bem como quais são as
possíveis relações que foram afetadas, seja entre as espécies, seja entre elas e o meio ambiente.
Para tanto, sugerimos o roteiro apresentado a seguir:
1. Solicite que o(a)s estudantes pesquisem e selecionem uma notícia que ofereça
informações sobre uma atividade humana que gerou danos sobre um ecossistema (pode
ser terrestre ou aquático) e levem para a classe, já informando que farão uma atividade a
partir dessa notícia.

2. Em sala peça que leiam com atenção a notícia e descrevam: (essas questões devem
ser registradas na lousa ou entregues a(o)s estudantes, como roteiro)
- local onde ocorreu o impacto ambiental;
-qual atividade humana provocou esse impacto, indicando os objetivos dessa atividade
econômica;
- como essa atividade afeta o ambiente, descrevendo como os prejuízos causados
afetam os seres que vivem nesse ambiente (aqui espera-se que compreendam que a poluição,
derrubadas de matas etc. prejudicam os habitats e, desse modo, o nicho de determinadas
espécies, o que afetará as relações alimentares e outras relações ecológicas que ocorrem no
local).
3. Ofereça as seguintes questões para reflexão, solicitando que registrem as ideias

que elaboraram a respeito:
- Essa atividade econômica é necessária para beneficiar a sociedade? Se sim, como?
- Seria possível evitar tal ação e/ou seus impactos?
- Quais os benefícios da manutenção de áreas naturais para nós, seres humanos?
4. Socializar os trabalhos coletivamente. Sugerimos que seja por meio da

construção de um mural ou uma exposição.
Essa atividade prevê desenvolver a capacidade de relacionar os conhecimentos

adquiridos com o que está acontecendo na realidade, bem como perceber o quanto o
conhecimento científico sobre os ecossistemas, e as espécies que os habitam, são fundamentais
para o estabelecimento de ações de recuperação e conservação. Além disso, permite que
compreendam como muitas atividades humanas afetam os ambientes naturais, muitas vezes
com ações que geram grandes lucros para um pequeno grupo de pessoas em detrimento das
demais espécies e da qualidade de vida de grande parcela da sociedade.
Observação: Outra opção possível seria oferecer um conjunto de questões de

vestibulares e do ENEM abordando as temáticas estudadas. Nesse caso, seria importante
solicitar ao(à)s estudantes para tentarem resolvê-las sozinho(a)s, com a tranquilidade de que

seus equívocos não resultem em punições, mas sim, numa avaliação que permita que vocês,
juntos, possam verificar o que foi aprendido, bem como as dificuldades encontradas.
Com essas atividades, pretende-se promover uma sistematização dos conhecimentos

adquiridos, principalmente no que se refere à articulação e associação entre os diversos temas
estudados. Sendo assim, espera-se que, a partir das avaliações, você, professor(a) obtenha
subsídios para a continuidade dos trabalhos, seja percebendo a necessidade de revisar alguns
tópicos e habilidades não desenvolvidas, e, dessa forma, planejar ações de recuperação, seja
para dar prosseguimento aos estudos.
Importante também, neste momento, retomar o processo de autoavaliação, sendo uma
opção solicitar que o(a)s estudantes registrem as aprendizagens adquiridas e possíveis
dificuldades a serem sanadas. Entendemos que a “nota” do bimestre deve refletir as
aprendizagens adquiridas, e que, se possível, esteja em acordo com a autoavaliação do(a)s
estudantes.
Dicas para localizar notícias sobre questões ambientais:
https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Meio-Ambiente/noticia/2015/11/e-oficial-o-rio-doce-
esta-completamente-morto.html
Site do Greenpeace:
https://www.greenpeace.org/brasil/?s=not%C3%ADcias&orderby=relevant
Site ONG WWF:

https://www.wwf.org.br/
Recuperação
A recuperação em sala de aula necessita acontecer assim que o professor perceber e

constatar a dificuldade do(a) estudante, visto que nem todos(as) aprendem da mesma maneira
e ao mesmo tempo. Deve ser oferecida ao longo do processo ensino e aprendizagem, revendo
as práticas que foram oferecidas para adequá-las. Professor(a), se não sanar logo as dificuldades

que o(a)s estudantes apontam, elas se somam, acumulam e geram novas dificuldades, danos na
aprendizagem que poderão ser irreparáveis. As práticas de recuperação estão atreladas,
diretamente, a avaliação, pois é através desta ferramenta “avaliação” que se têm a estimativa da
concepção da aprendizagem do(a) estudante.
Professor(a), orientamos, portanto, que, quando for diagnosticado que alguns estudantes
apresentam dificuldades, você prime por retomar as habilidades, utilizando novas estratégias,
iniciando ou intensificando as que já foram utilizadas. O processo de recuperação poderá ser
realizado por meio de atendimento individual, em duplas, utilização de monitores, solicitação
de tarefas, agrupamentos produtivos, entre outros procedimentos pedagógicos que julgar
pertinentes.
Referências Bibliográficas:
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR - Educação é a base. 2018. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/12/BNCC_14dez2018_site.pdf.
CONSERVAÇÃO INTERNACIONAL. A Natureza está falando: A Mãe Natureza.

Disponível em: https://www.conservation.org/global/brasil/ (Acesso em: 11 de dez. 2018).
DURÉ, ANDRADE & ABÍLIO, 2018. Ensino de Biologia e Contextualização do Conteúdo:

Quais Temas o Aluno de Ensino Médio Relaciona com seu Cotidiano? Experiências em
Ensino de Ciências. V.13, n 1.
KATO, D. S., & KAWASAKI, C. S. (2011). As Concepções de Contextualização do Ensino

em Documentos Curriculares Oficiais e de Professores de Ciências. Ciência e Educação.
p.39. Disponível em: http://scielo.br/pdf/ciedu/v17n1/03.pdf. (Acesso em 11 de dez. 2018)
São Paulo (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Biologia. In:
Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas Tecnologias. São Paulo: SE,
2012. P.25-30, 60-95.
SASSERON, L. H., & CARVALHO, A. M. P. d. (2008). Almejando a alfabetização científica no

ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em
Ensino de Ciências, 13(3), 333-352.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações

educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais; ciências da
natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

Conhecendo um pouco mais...
Artigo “Significados de fotossíntese produzidos por alunos do ensino fundamental a partir de

conexões estabelecidas entre atividade investigativa e multimodos de representação” – para
aprofundamento na compreensão da abordagem investigativa:
https://reec.uvigo.es/volumenes/volumen13/REEC_13_3_1_ex796.pdf
Sugestão de atividade sobre o tema Habitat

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=58236
Tema de fácil compreensão, sugere-se utilizar o livro didático, mas caso haja dificuldades,
pode-se utilizar de uma das atividades propostas no link indicado.
Sobre comunidades: http://lopespl.blogspot.com/2015/05/ecologia-de-comunidades.html
Dicas: Animações e vídeos
1) Animação em flash representando relações ecológicas entre seres vivos da Grande Barreira
de Corais australiana. A proposta é explorar os ambientes e descobrir as interações. Possível
trabalho conjunto com o(a) professor(a) de inglês.
http://www.pbs.org/wgbh/evolution/survival/coral/index.html
2) Breve vídeo mostrando o peixe-palhaço em uma anêmona (relações ecológicas – beleza da

vida)
http://www.youtube.com/watch?v=D6WfjoEZWFM&NR=1
Exemplos de Imagens para realização das atividades sobre relações ecológicas:

Imagem: Exemplo de mutualismo - Rhizobium e leguminosas. Fonte:
http://professoracaroline.blogspot.com/2007_08_01_archive.html
Imagem: Exemplo de comensalismo: tubarão e rêmora. Fonte:

http://www.geocities.com/pavolo_74/simbiosis.html
Imagem: Exemplo de colônia: caravela portuguesa. Fonte:

http://desambientado.blogspot.com/2008_06_01_archive.html
Imagem: Exemplo de sociedade: abelhas. Fonte:

http://educacao.uol.com.br/biologia/ult1698u25.jhtm
Imagem: Exemplo de protocooperação - bernardo-eremita e anêmona. Fonte:

http://professoracaroline.blogspot.com/2007_08_01_archive.html
Imagem: Exemplo de predatismo. Fonte:

http://educacao.uol.com.br/ciencias/ult1698u25.jhtm.
Proposta de questões de verificação baseadas em itens de vestibulares/ENEM.

Disponível em http://exercicios.brasilescola.com/exercicios-biologia/exercicios-sobre-habitat-
nicho-ecologico.htm

Formando Com-Vida e Construindo Agenda 21 na escola. Disponível em:
http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/com-vida.pdf
Este material apresenta metodologias para a mobilização da comunidade escolar visando
construir escolas mais sustentáveis e saudáveis, aspectos articulados aos conteúdos deste
bimestre, em integração com a educação ambiental.
Recursos Complementares
Para professore(a)s:
Artigo: “Ecologia de População – Nicho Ecológico”, site Slide Share
Fonte: Disponível em http://pt.slideshare.net/popecologia/nicho-ecolgico
Para estudantes: Vídeo: “Conceitos Básicos em Ecologia”, site Youtube

Fonte: Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=fIQxV8SKKPA.

2ª série
Currículo do Estado de São Paulo em articulação com a BNCC –

1º Bimestre
Tema/Conteúdos Habilidades do Currículo Competências Gerais da

Identidade dos Seres do Estado de São Paulo – Base Nacional Curricular
Vivos – organização celular
2º ano Biologia: 1º Comum (BNCC)
e funções vitais básicas
bimestre correspondentes
A organização celular da - Identificar os elementos 1. Valorizar e utilizar os
vida: básicos que compõem a conhecimentos
célula, bem como suas historicamente construídos
- a organização celular
funções sobre o mundo físico, social,
como características
cultural e digital para
fundamental de todas as - Relacionar as funções
entender e explicar a
formas vivas vitais das células a seus
realidade, continuar
respectivos componentes
- organização e aprendendo e colaborar para
funcionamento dos tipos - Reconhecer e explicar a construção de uma
básicos de células diferenças entre: sociedade justa, democrática
As funções vitais básicas: células eucarióticas e e inclusiva.
procarióticas 2. Exercitar a curiosidade
- o papel da membrana na
interação entre célula e células animais e vegetais intelectual e recorrer à
ambiente – tipos de abordagem própria das
- Reconhecer e explicar ciências, incluindo a
transporte diferentes funções da investigação, a reflexão, a
- processo de obtenção de membrana celular análise crítica, a imaginação
energia pelos seres vivos – e a criatividade para
- Associar a divisão
fotossíntese e respiração celular mitótica à investigar causas, elaborar e
celular reprodução dos seres testar hipóteses, formular e
- mitose, mecanismo unicelulares e ao resolver problemas e criar
básico de reprodução celular crescimento e regeneração soluções (inclusive
dos tecidos dos seres tecnológicas) com base nos
- cânceres, mitoses conhecimentos nas
multicelulares
descontroladas diferentes áreas.
- Relacionar a gênese de
- prevenção contra o 7. Argumentar, com base
tumores e cânceres a
câncer e tecnologias de seu em fatos, dados e
processos descontrolados de
tratamento. informações confiáveis, para
divisão celular
formular, negociar e
defender ideias, pontos de

- Reconhecer hábitos de vista e decisões comuns que
vida que guardam estreita respeitem e promovam os
relação com determinados direitos humanos, a
tipos de cânceres e indicar consciência socioambiental e
as maneiras mais adequadas o consumo responsável em
de prevenção âmbito local, regional e
global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do
planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-
se e cuidar de sua saúde física
e emocional,
compreendendo-se na
diversidade humana e
reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para
lidar com elas.
10. Agir pessoal e
coletivamente, com
autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando
decisões com base em
princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
A tabela foi construída com o propósito de explicitar as aprendizagens esperadas para o

primeiro bimestre, no que se refere aos conteúdos e habilidades a serem desenvolvidas em
Biologia, articulando às competências gerais da Base Nacional Curricular Comum (BNCC),
que entendemos estarem mais diretamente articuladas ao que está sendo trabalhado e que
indicam elementos a serem incorporados durante o desenvolvimento das aprendizagens
previstas. Sendo assim, temos a primeira coluna apresentando a temática e os conteúdos
específicos da Biologia e a segunda coluna com as habilidades a serem desenvolvidas a partir
desses temas, conforme previsto no Currículo do Estado de São Paulo. E, na terceira coluna,
inserimos as competências gerais da BNCC 1, 2, 7, 8 e 10.

Competência 1: será contemplada principalmente no que se refere a abordar

conhecimentos do mundo físico para entender e explicar a realidade; indica a necessidade de
complementar os processos com o reconhecimento do contexto social, da colaboração para a
construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Competências 2 e 7, contribui para o desenvolvimento do raciocínio quase que em sua

totalidade, uma vez que as mesmas englobam aspectos amplamente trabalhados na área de
Ciências da Natureza, tais como a investigação, teste de hipóteses, resolução de problemas,
argumentação com base em dados confiáveis, promoção da consciência socioambiental, entre
outros. Contudo, aponta para a importância da imaginação, criatividade e aspectos
tecnológicos, no caso da competência 2 e, na 7, engloba itens como promoção dos direitos
humanos, consumo responsável, ética, a serem incorporados no processo, se possível.
Competência 8: contempla o autoconhecimento, o cuidado com a saúde física e

emocional, e volta-se para a importância de reconhecer as emoções humanas de si mesmo e
do outro, com autocrítica e buscando a capacidade de trabalhar com elas.
Competência 10: será contemplada principalmente no desenvolvimento da autonomia,

responsabilidade e tomada de decisões com base em princípios sustentáveis; e traz elementos
como flexibilidade, autonomia, responsabilidade nas atitudes pessoais e coletivas.
Apesar de termos a clareza que o processo educativo é amplo e com certeza outros
aspectos presentes nestas e até em outras competências gerais poderão ser contemplados,
optamos por apontar os aspectos mais diretamente relacionados, de modo a permitir uma
avaliação por parte do(a) professor(a) e do(a)s estudantes sobre a apropriação, ou não, desses

conhecimentos, que nortearão retomadas e (re)direcionamentos para a continuidade das
aprendizagens.
Professor(a), a principal proposta deste guia é oferecer estratégias pedagógicas, muitas

já conhecidas, porém, trazendo possibilidades diferenciadas e contextualizadas em sua
aplicação prática e visando o desenvolvimento de um ensino investigativo. Nesse sentido, serão
indicadas atividades contextualizadas, experimentais ou não, mas que tragam os elementos de
aprendizagem previstos (conteúdos e habilidades) evitando “cair na mesmice” de uma
sequência linear, tópico a tópico. A ideia é permitir que os estudantes compreendam os
fenômenos pela observação, pela prática, e/ou por meio de leituras estimuladas pela
curiosidade. Reiteramos que as propostas apresentadas não constituem um caminho único a
seguir, porém, pretendem servir como inspirações que poderão contribuir com o seu
planejamento.
As proposições, visando facilitar a compreensão, bem como contribuir para uma

aprendizagem participativa, dinâmica e permitir maior clareza dos objetivos que se pretende,
foram organizadas em três momentos.

contextualizados e que permitam o desenvolvimento integral de nosso(a)s educando(a)s. As
atividades são apresentadas na íntegra. Indicações de avaliação também são apresentadas
neste momento, inclusive a autoavaliação.
Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o

desenvolvimento de habilidades e a compreensão de conteúdos, articulado ao

desenvolvimento das competências gerais (desenvolvimento integral), trazendo diferentes
estratégias e possibilidades. Essas atividades também podem ser apresentadas em etapas,
considerando sensibilização, investigação, sistematização, etc. dependendo da estratégia
adotada, contudo, prevê-se que todas sejam contextualizadas, permitam a investigação e/ou
remetam a questionamentos e reflexões, resultando em aprendizagens significativas. São
apresentados diferentes instrumentos avaliativos e a proposta de autoavaliação.

desenvolvimento de atividades, que permitam perceber se e/ou quais das expectativas de
aprendizagem o(s) estudantes se apropriaram, bem como se são capazes de estabelecer
relações entre os conhecimentos adquiridos e utilizá-los para compreensão e interferência na
realidade, seja para resolução de problemas, para adoção de atitudes pessoais e coletivas,
entre outros. Nesse momento é fundamental que se insira uma atividade de autoavaliação
sistematizada, onde o(a)s estudantes e o(a) professor(a) possa(m) ter clareza das metas
atingidas.
Observação: As dificuldades devem ser identificadas coletivamente para traçar estratégias

de recuperação.
Primeiro Momento- Envolvimento com a temática

para que ocorra uma aprendizagem efetiva, está relacionada com o que se costuma rotular de
“falta de interesse” do(a)s estudantes, entende-se que uma forma de amenizar essa questão seria
promover a participação dele(a)s desde o planejamento. Propõe-se, então, que as expectativas
de aprendizagem sejam apresentadas às turmas e que, na sequência, se promova uma roda de
diálogo de modo que possam ser inseridas propostas do(a)s próprios estudantes. A seguir,
quadro com a proposta esquematizada:

Propomos que apresente aos estudantes, antes de iniciar as atividades específicas,
durante, ou logo após o período de acolhimento, os conteúdos/habilidades que se espera que
aprendam neste bimestre, sempre dialogando sobre a importância/relevância dos mesmos.
Apresentação: Expectativas de Aprendizagem
Apresentar, de forma dialogada, os conteúdos da tabela: “Conteúdos do Currículo

Atual em articulação com a BNCC- 1° bimestre- Biologia (2ª série)” (por exemplo:
Power point, registro em lousa, impresso para grupos etc.).
Roda de diálogo: Contribuições do(a)s Estudantes

Os estudantes podem escrever suas propostas/dúvidas etc. numa folha e colarem com
fita adesiva na lousa ou num quadro na sala de aula para visualização coletiva das
contribuições ou o (a) professor (a) registra na lousa, se possível, com giz colorido, enfim,
o importante é garantir a participação e a visualização coletiva.
Combinados
Registrar todas as incorporações possíveis que deverão fazer parte do planejamento e
apresentá-las à turma. Neste momento, converse com eles para que saibam e se sintam
Durante a Roda de Diálogo é fundamental que o(a) professor(a) abra espaço para
que os estudantes possam propor assuntos relacionados e/ou curiosidades sobre os temas que
gostariam de esclarecimentos. Isso deve ser feito de modo a promover também a
corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem. Aqui será possível ouvir e acatar temas
relacionados que sejam do interesse do(a)s estudantes ou mesmo negociar algumas alterações,
desde que comprometidas com a aprendizagem a que os educandos têm direito. Registre todas
as contribuições e questionamentos e justifique sempre que não for possível incorporar uma
proposta. Sendo assim, há possibilidade de exercitarmos o respeito mútuo e habilidades como
ouvir, falar e prezar o que o outro está dizendo. Momentos como estes contribuem para o
desenvolvimento destas habilidades fundamentais para a relação com o outro e mais
especificamente entre professor(a) e aluno(a).

Avaliação Diagnóstica
Neste primeiro momento, entende-se como importante realizar uma atividade

complementar para diagnóstico dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes, parcialmente
verificados no momento da apresentação das aprendizagens esperadas (conforme proposto no
quadro acima), uma vez que parte do conteúdo previsto neste primeiro bimestre pode já ter sido
desenvolvido em etapas anteriores. Esse diagnóstico irá fornecer mais informações sobre
aquisição de conhecimentos específicos e de habilidades que poderão nortear a escolha de
procedimentos e atividades a serem desenvolvidas no percurso.
É importante compreender que a avaliação aqui é entendida como parte do processo de
aprendizagem. Neste sentido, sugere-se que você converse com o(a)s estudantes sobre a
importância de resgatar o que sabem, preocupando-se tão somente com o próprio aprendizado,
ou seja, esse será também um momento de autoavaliação, onde poderão perceber com maior
clareza o quanto já sabem e o quanto ainda precisam aprender considerando as expectativas de
aprendizagem elencadas na atividade anterior.
Ainda considerando a questão da possível “falta de interesse”, entendemos que, para

ajudar a superar esse problema, entre outras ações, é essencial evitar iniciar o trabalho
pedagógico com um texto informativo seguido de explicação e questões referentes ao que foi
“dado e explicado”, uma vez que este é um dos fatores que desestimulam a aprendizagem, pois
não envolve, não oferece desafios e muitas vezes, não dialoga com a realidade/contexto do(a)s
estudantes, enfim, não contempla os objetivos de uma aprendizagem por meio da investigação
e que seja significativa.
Portanto, professor(a), antes de iniciarmos com as sugestões para trabalhar com os
conteúdos e habilidades do bimestre, apresentaremos uma síntese da proposta. Portanto, como
já mencionado anteriormente, as proposições foram organizadas em três momentos. Para o
primeiro momento - Sensibilização - sugerimos que inicie com a construção de um mapa mental
coletivo e solicite aos(as) estudantes que registrem. Em seguida, propomos a utilização de um
vídeo e/ou leitura de um texto com questões norteadoras que irão contribuir para avaliar as
aprendizagens ao longo do processo de conhecimento de cada estudante.
Para o segundo momento - Desenvolvimento das atividades - sugerimos algumas
atividades que poderão contribuir com o desenvolvimento de habilidades específicas dos

conteúdos previstos para o primeiro bimestre, além de buscar relação com competências gerais
da BNCC. Por fim, no terceiro momento - Sistematização - propomos a construção de um
mapa conceitual para sistematizar o que foi aprendido no bimestre, de forma significativa.
Sensibilização à temática – Identidade dos Seres Vivos
Para promover a sensibilização nada melhor do que apresentar e/ou propor algo que
possa ‘mexer’ com o emocional das pessoas. No caso da Biologia, que tem como objeto de
estudo a vida e, neste bimestre, abordando o tema “Identidade dos seres vivos – Organização
celular e funções vitais básicas”, estamos propondo duas atividades para sensibilizar o(a)s
estudantes com a temática. Desse modo, indicamos que inicie com uma questão: o que você
conhece sobre seres vivos?
Posteriormente, propomos que escreva o termo ‘seres vivos’ na lousa e construa
coletivamente com o(a)s estudantes um mapa mental. “Os mapas mentais, em suma, podem ser
entendidos como produto das experiências do indivíduo em contato com o meio” (NETO;
DIAS, 2011, p. 02). Portanto, os mapas mentais são livres, ainda não evidenciam a preocupação
com as relações entre os conceitos (MOREIRA, 2012).
Por exemplo: Mapa Mental - Seres Vivos (imagem cedida por Paula Borges)
Professor (a), recomendamos que escute, registre as falas dos (as) estudantes e solicite
que também façam o registro em seus cadernos, pois essas considerações serão importantes
para que consigam identificar, ao final do bimestre, o quanto ampliaram seus conhecimentos
sobre o assunto. Em seguida, para ampliar o envolvimento com a temática, indicamos o uso de

um vídeo e/ou a leitura do texto narrado no vídeo “O Recife de Coral”, produzido pela ONG
Conservação Internacional, conforme segue:
Apresentar o vídeo e/ou realizar a leitura do texto (descrito abaixo) – “O Recife de Coral”
(com Max Fercondini). Link: https://www.youtube.com/watch?v=ZeytbM65wLI
O Recife de Coral
Eu sou o recife de coral. As pessoas acham que eu sou só uma pedra. Quando na verdade
eu sou uma das maiores estruturas vivas deste planeta. Eu sou tão grande que eu posso ser visto
do espaço. Por quanto tempo mais? Eu venho crescendo por quase 250 milhões de anos. Daí
vieram os humanos e agora 1/5 de mim já se foi. Claro! Eu moro no fundo do mar e você não
costuma me ver com tanta frequência, mas você precisa de mim.
Você sabia que ¼ da vida marinha depende de mim?
Eu sou um berçário para o mar. Peixes pequenos dependem de mim para se alimentar e
para se esconderem dos peixes grandes. E adivinha quem come os peixes grandes? Acertou! Você.
Eu sou uma fábrica de proteína para todo mundo. E ainda assim você aumenta a temperatura dos
oceanos. E agora eu não posso mais viver aqui. E quando as grandes tempestades e tsunamis
varrem os oceanos, eu sou sua barreira de proteção, mas você me destrói com bombas e me
envenena com poluição. Bom aqui vai uma ideia meio maluca: Pare de me matar.
A Natureza não precisa das pessoas. As pessoas precisam da Natureza.
Fonte: ONG Conservação Internacional.
Sugerimos propor reflexões a partir do vídeo e/ou texto, por meio dos seguintes
questionamentos:
● O que sentiram após assistir ao vídeo e/ou ler o texto?
● Pensando nos seres vivos apresentados no vídeo/texto, o que mais chamou sua
atenção em relação às suas características?
Professor(a): recomenda-se registrar as considerações, seja anotando no quadro, seja

solicitando que registrem em folha para, posteriormente, realizar a exposição. Ao final da
conversa é importante olhar para esse “quadro” de sentimentos e conhecimentos, uma vez que
poderão servir de subsídios para as próximas atividades, se constituindo também como material

avaliativo. Lembre-se que a proposta desta atividade é o diálogo, sendo importante que o(a)s
estudantes se sintam à vontade para expor suas ideias sem a “sombra” do certo ou errado, mas que
entendam também que cabe a(o) professor(a) propor novos questionamentos e reflexões a partir
das falas (essa atitude faz parte da aprendizagem investigativa).
Ao final, o(a)s estudantes são “chamado(a)s” a compreender melhor o que está
acontecendo por meio do desenvolvimento de atividades de aprofundamento dos temas
envolvidos, bem como de atividades integradoras, de reflexões mais amplas e/ou de intervenção
na realidade, conforme proposto no “Segundo Momento” (a ser adaptado de acordo com o
planejamento da(o) professor(a))
Referências
CONSERVAÇÃO INTERNACIONAL. Natureza está falando: O Recife de Coral. Disponível
em: https://www.conservation.org/global/brasil/Pages/recife-de-coral.aspx Acesso em: 11 de
dez. 2018.
LANDIM NETO, F. O.; DIAS, R. H. L. Mapas Mentais e a Construção de um Ensino de

Geografia Significativo: Algumas Reflexões. Geoaraguaia. Barra do Garças-MT. v1, n.1, p.1-
12 jan/julho. 2011. Disponível em:
http://www.periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/geo/article/view/4793/3203 . Acesso
em: 12 de dez.2018.
MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. 2012. Disponível em:

http://lief.if.ufrgs.br/pub/cref/pe_Goulart/Material_de_Apoio/Referencial%20Teorico%20-
%20Artigos/Mapas%20Conceituais%20e%20Aprendizagem%20Significativa.pdf
Segundo Momento - Desenvolvimento de atividades
Nós, professore(a)s de biologia, temos um papel fundamental na formação do(a)s

educando(a)s e podemos fazer a diferença em suas vidas, considerando as escolhas individuais
relacionadas à saúde, qualidade ambiental, sexualidade, alimentação etc., bem como na
formação de cidadãos e cidadãs que atuem em prol de sociedades mais justas e sustentáveis.

Nesse sentido, planejar estratégias contextualizadas numa abordagem investigativa que permita
o desenvolvimento de aprendizagens significativas constitui-se em condição para que possamos
desenvolver nosso papel com êxito. Para tanto, é preciso estar atento para dois aspectos
fundamentais que, incorporados a diferentes estratégias de ensino, permitem o desenvolvimento
de aprendizagens significativas.
inserimos os quadros a seguir, onde o Quadro 1 trata do Ensino Contextualizado, e o Quadro 2
se refere a Abordagem Investigativa.
Em foco: Ensino Contextualizado

conhecimento trazido pelo aluno (não formal), para que o conteúdo escolar se torne
contextualização dos conteúdos e, consequente, da aprendizagem, propomos a leitura do artigo:
(Fonte: http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID471/v13_n1_a2018.pdf.)
sobre conteúdos que relacionam com seu cotidiano, na perspectiva de verificar a influência do
contexto sobre a aprendizagem.
De modo geral, o trabalho dialoga sobre a complexidade do ensino de Biologia, discorre
sobre abordagens referentes à contextualização dos conteúdos em documentos curriculares
oficiais e oferece análises que apontam a relação entre contexto e aprendizagem significativa.
sim, partir desses pontos, associar conhecimentos prévios para que o(a)s estudantes vejam “um
sentido” nesse conteúdo e assim, se envolvam no processo de modo a adquirirem
conhecimentos que os capacitem em suas escolhas e contribuam com a resolução de problemas
reais.

Em foco: Abordagem Investigativo
O ensino na área de Ciências da Natureza foi construído com base nos conhecimentos que
resultam dos processos de investigação/pesquisas científicas, sendo a Ciência o resultado de
uma indagação, que leva a uma busca de respostas para questionamentos realizados perante:
fenômenos naturais, sobre o que acontece com o ser humano, sobre origens etc., numa tentativa
de entender seus processos.
Neste sentido, pode-se inferir que pensar, perguntar, questionar, são ações inerentes ao
ser humano e, cabe à escola, estimular esse aspecto bem como promover situações de
habilidades, tais como, levantamento de hipóteses, argumentação etc. bem como para permitir
a compreensão da Ciência e seus processos.
Inserir pesquisa sobre hábitos de vida e sua relação com o aparecimento de câncer, por
exemplo, com a construção de conhecimento com o viés investigativo, podendo ser iniciado
por meio de uma situação problema, seguida do levantamento de hipóteses pelos estudantes,
bem como sugestões de como testar essas hipóteses, é uma forma de desenvolver habilidades
investigativas.
Nesta abordagem também é importante inserir aspectos presentes numa pesquisa
científica, tais como grupo controle e acompanhamento e registros organizados, prevendo
tempo e dados a serem coletados, que permitam a verificação das hipóteses. É importante que
o professor aproveite esses momentos para referendar a diferença entre fato observado e
opinião, bem como para contribuir para o desenvolvimento da argumentação consistente.
Neste sentido, e considerando o contexto, é importante que se promova uma
aprendizagem de forma que a Ciência possa ser compreendida como uma construção humana
e, como tal, factível de erros, não neutra, ou seja, que influencia e é influenciada por aspectos
históricos, econômicos, sociais e culturais.
Para contribuir com o ensino investigativo, existem artigos e projetos que poderão ser
incorporados às atividades escolares, tais como:
Disponível em <http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias> Acesso:31 de outubro de
2018.

Apoio para o trabalho com investigação:
RAZUC, P. C. O Método Científico.
Disponível em: http://wwwp.feb.unesp.br/jcandido/metodologia/Apostila/CAP02PG.pdf.
Acesso: 21 de novembro de 2018.
Após a aplicação das atividades previstas no “primeiro momento” espera-se que
todo(a)s estejam envolvido(a)s com a temática, e, sendo assim, é o momento de aplicar as
atividades de aprofundamento. Para auxiliar você, professor(a), serão apresentadas propostas
de atividades que permitem abordar, de maneira sistemática, os conteúdos e desenvolver as
habilidades e competências previstas para o bimestre, considerando as abordagens descritas
(contextualização e investigação para uma aprendizagem significativa).
Entendemos que, durante o desenvolvimento das atividades, é importante questionar
o(a)s estudantes sobre os conteúdos abordados e propor exercícios para verificação da
aprendizagem. Esse processo, que também pode ser considerado como uma avaliação, deve ser
entendido por ambos como essencial para garantir a aprendizagem e não para gerar notas sem
significado. A autoavaliação pode ser um dos critérios para verificação da aprendizagem, pois
mais uma vez coloca o estudante como protagonista do processo educativo.
Trabalhando com a organização celular da Vida

Propõe-se iniciar os estudos específicos por meio da observação do meio e identificar o que
é formado por células, entendendo que se trata de uma atividade que permite a participação
ativa do(a)s estudantes, de forma contextualizada com a temática em estudo neste primeiro
bimestre.
Investigando e experimentando…
A organização celular como característica fundamental de todas as formas vivas
Professor(a), as atividades propostas neste bloco possibilitam o desenvolvimento de
habilidades específicas de Biologia e se relacionam com as competências gerais 1 e 2 da BNCC.
É importante frisar que é esperado que o(a) estudante seja capaz de correlacionar ideias
específicas e amplas, prévias e novas, a partir de diferentes caminhos que auxiliem na
elaboração de conceitos.

Para tornar a aula mais atrativa sobre “Organização Celular como característica
fundamental de todas as formas vivas”, sugere-se que sejam feitos os seguintes
questionamentos para a turma:
● O que você entende por célula?

● Onde são encontradas?
● São grandes ou pequenas?
● São vivas ou não?
● São todas iguais?
● Qual é a relação das células com a nossa vida?
Professor(a), para que o(a)s estudantes reflitam sobre os questionamentos propostos

sugere-se a realização de uma atividade fora da sala de aula, onde possam explorar o ambiente
do entorno da escola. A sugestão é para que investiguem quais elementos observados são
formados por células. Para tanto, sugerimos que o(a)s estudantes sejam organizados em grupos
pequenos para observar e fazer anotações.
Sugere-se o tempo de 20 min. para a “exploração” do ambiente. No retorno a sala de
aula, recomendamos que solicite aos grupos que dialoguem sobre os critérios utilizados para
identificar e qualificar o que acreditam que seja constituído por célula(s). Na sequência seria
importante solicitar aos grupos para apresentar esses critérios e as observações do que
identificaram ser formado por células. Essas observações deverão ser anotadas pelo(a)
professor(a) na lousa ou papel pardo e discutido com a sala para a formação inicial do conceito
de célula.
Observação: caso haja dificuldade de trabalhar com o ambiente de entorno da escola,
recomendamos utilizar imagens de livros didáticos, internet, etc. Vale ressaltar que o principal
objetivo desta atividade é a formação inicial do conceito sobre a célula, sem oferecer o conceito
“pronto”, mas propiciando sua construção no processo.
Conhecendo e Construindo um Modelo de Célula

Após perceberem que a célula é a unidade fundamental da vida, é importante que o(a)s
estudantes reconheçam os tipos celulares e suas diferenciações, de modo que sejam capazes de
responder:
✓ O que diferencia uma célula vegetal de uma célula animal?
✓ Quais as semelhanças e diferenças existentes entre uma célula procarionte
e uma eucarionte?
Para contribuir com a construção desses conhecimentos, propomos a construção de

maquetes de células. O quadro a seguir fundamenta a importância do uso maquetes na
construção de aprendizagens significativas.
Fundamentando a proposta…
Delors (1998) aponta como principal consequência da sociedade do conhecimento a

necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda vida, fundamentada em quatro pilares:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Os dois primeiros
pilares remetem a questões mais específicas sobre processo de produção de conhecimento,
enquanto os outros encerram uma dimensão relacionada ao exercício do respeito às pessoas e
ao papel do(a) cidadã(o).
O trabalho com maquete sugere a fundamentação dos quatro pilares, sendo que os dois
primeiros – “aprender a conhecer e aprender a fazer” funcionam como elementos auxiliadores
do processo de ensino e aprendizagem, possibilitando uma conexão entre o conhecimento
teórico e prático. Enquanto os outros dois, aprender a conviver e aprender a ser, remetem à
importância de viver com o outro e ao papel do cidadão, portanto, suscita alguns
questionamentos, tais como: Quais materiais que serão utilizados? Como se dará o
relacionamento em grupo? Como as tarefas serão distribuídas? Como será minimizado o
impacto ao meio ambiente ao desenvolver este trabalho? Entre outras questões que poderão
possibilitar uma reflexão que contribuirá para tomada de decisões conscientes.
Segundo Gilbert & Osborne (1980), o uso de maquetes tem sido determinado como uma
importante ferramenta estratégica para o processo de ensino-aprendizagem. A utilização das
maquetes, de acordo com Gilbert, Bolter & Helder (2000), são essenciais para produção,
difusão e aceitação do conhecimento científico por serem modelos produzidos para fins
específicos, onde as abstrações da teoria são aplicadas. A utilização de instrumentos que

facilitem e estimulem a aprendizagem, trabalhando com o concreto, estimulam o(a)s estudantes
à aprendizagem, tornando-a mais dinâmica, interessante e desafiadora.
As maquetes podem ser produzidas durante a aula ou em casa, depende da dinâmica da
sala de aula. Os materiais para a elaboração podem ser provenientes de diversas fontes, porém
é importante ressaltar a reutilização destes materiais, ou até a possibilidade de “comer a aula”,
a exemplo de bolos e tortas, que são propostas mais interessantes do que a compra de materiais.
Professor(a), ao trabalhar com a atividade “Conhecendo e Construindo a Célula”, é

Interessante que proponha a formação de equipes (média de cinco estudantes). É necessário
esclarecer às equipes sobre a importância do trabalho colaborativo para que seja alcançado o
objetivo esperado. Para tanto, o planejamento, pesquisa e corresponsabilidade são aspectos
fundamentais a serem discutidos com o(a)s estudantes para garantir o pleno desenvolvimento
desse trabalho.
Para o desenvolvimento da atividade, você poderá solicitar a construção de maquete de
células eucariontes (animais e vegetais, de preferência) e de células procariontes. Cada equipe
poderá ficar responsável pela construção de um tipo de célula, de modo a garantir que diferentes
tipos celulares sejam contemplados.
Sugerimos que solicite às equipes que pesquisem os conceitos de células eucariontes e
procariontes, suas organelas e a função de cada uma delas, além de outros pontos que considere
necessários para este momento. Indicamos que, durante a pesquisa e construção das maquetes,
você se coloque à disposição para esclarecimentos e ressalte que haverá exposição das
maquetes. É possível organizar a exposição coletivamente, com a participação do(a)s
estudantes, nesse caso, tendo o cuidado de registrar os combinados.
Ressaltamos que durante esse processo é importante identificar as fontes pesquisadas,
o envolvimento do(a)s estudantes e salientar a todo(a)s que, no momento das apresentações,
cada componente do grupo será questionado sobre a constituição da célula que construiu.
Sendo assim, indicamos que você prepare perguntas para realizar a cada grupo, tais como:
● Como foi realizado o trabalho? Foi fácil ou difícil reunir a equipe?

● Fizeram um plano de trabalho?
● Todos cooperaram?
● Quais as dificuldades que tiveram?

● A construção da maquete auxiliou a compreensão sobre a célula?
Professor (a), a intenção, no primeiro momento, é de deixar o(a)s estudantes à vontade

para realizarem a construção da maquete. Desta forma, é possível identificar se houve um
trabalho de cooperação entre os membros da equipe. Recomendamos que também sejam feitos
questionamentos que se refiram diretamente ao conceito e composição dos diversos tipos de
célula. Portanto, é essencial elaborar questões sobre os pontos que pretende questionar. Seguem
alguns exemplos:
● Indique na maquete onde está o núcleo, o citoplasma e a membrana celular;

● Descreva a função de algumas organelas, tais como: mitocôndria, retículo
endoplasmático, lisossomos, ribossomo...
● Apontem as diferenças verificadas entre células animais e vegetais;
● indiquem as diferenças observadas entre célula eucariótica e procariótica.
O que avaliar?
Entendemos que todas as etapas devem ser avaliadas: a construção da maquete, o

trabalho da equipe, os conhecimentos adquiridos e evidentemente, a maquete. Outros pontos
poderão ser avaliados, mas cabe ressaltar que a avaliação deve estar relacionada ao objetivo.
Portanto, professor(a), antes do desenvolvimento da atividade, apresente ao(a)s estudantes o
objetivo esperado e ao final, avalie identificando se ele foi alcançado. Ressaltamos que a
solicitação de autoavaliação contribui com o processo de aprendizagem e reforça a
corresponsabilidade do(a)s estudantes sobre o próprio processo de aprendizagem.
Observação: A seguir serão apresentadas algumas imagens que demonstram algumas

possibilidades de materiais que poderão ser utilizados para a construção das Maquetes de
célula, sendo que primamos pela escolha de materiais reaproveitáveis e/ou comestíveis.

Célula bolo
Material utilizado:
Massa de bolo, pasta
americana
Observação: todas as imagens foram cedidas pela coautora: Ludmila Sadokoff

Investigando a célula ao microscópio

Professor(a), caso a escola disponha de microscópios ou tenha acesso a centros que
emprestam esse tipo de material, recomenda-se a realização da atividade proposta em:
http://www.cdcc.usp.br/exper/medio/biologia/7microscopia_al.pdf.
Evidenciamos que o desenvolvimento da atividade “Conhecendo e Construindo a Célula” não
exclui a atividade proposta no link e vice-versa. Contudo, cabe a você, professor(a), definir se
é pertinente realizar as duas atividades ou somente uma delas.
Para dar sequência ao estudo da célula, informamos que a articulação entre o conteúdo
do bimestre a ser estudado a seguir apresenta maior contribuição ao desenvolvimento da
competência geral 1 da BNCC. Nesse sentido, espera-se que o(a) estudante consiga
compreender e reconhecer o processo histórico da construção de conhecimentos, conquistando
autonomia para estudar e aprender em diversos contextos. Dessa forma, segue mais uma
proposta de atividade temática que, acreditamos, contribuirá para a construção de
aprendizagens significativas.
Teoria celular...quem viu a célula primeiro?
Professor(a), caso tenha aplicado as atividades propostas, provavelmente, os estudantes

já perceberam que os seres vivos são formados por estruturas fundamentais, as células. Sendo
assim, é hora de prosseguir!
A descoberta da célula foi possível devido a invenção do microscópio e, com isso, vários
foram os pesquisadores da época que contribuíram para a construção dos conhecimentos sobre
a célula. Numa abordagem investigativa, para que possam compreender esse processo,
entendemos que seja interessante instigar o(a)s estudantes, por meio da seguinte questão:
“Quem viu a célula primeiro e como isso foi possível?” (sugerimos registrar as
respostas, nesse caso, lembrando que são livres e servem para verificar se fazem ideia de como
foi construída a teoria celular).
Dando sequência à investigação, sugerimos que apresente mais questionamentos que
possam nortear uma pesquisa sobre o assunto, como, por exemplo:
● Como foi descoberta a existência da célula?

● Quem descobriu? Qual seria a especialidade deste(s) pesquisadores(es)?
● Será que foi preciso utilizar algum instrumento específico para ver uma célula?
● Quando isso aconteceu?
Interessante verificar, neste momento, se os alunos conhecem o microscópio, se já viram

ou manusearam e, da mesma forma se despontam comentários quanto ao tempo que são
realizados estudos sobre células. Sugerimos que solicite uma pesquisa a partir dos
questionamentos levantados anteriormente; e outros que considerar importante para este
momento. Oriente aos(as) estudantes que apresentem a pesquisa em formato de uma linha
cronológica, indicando datas, nomes dos pesquisadores e suas contribuições.
O link a seguir poderá servir como exemplo para visualizar esse processo de construção
histórico sobre a célula: https://prezi.com/_j9lpetkp9qj/linha-do-tempo-da-teoria-celular/
Conhecendo um pouco mais
Professor(a), para o desenvolvimento das aulas sugerimos a leitura da apostila
“Biologia Celular”, disponível no link
http://www.cienciamao.usp.br/dados/pru/_biologiacelular.apostila.pdf, especificamente a
unidade 1- Estrutura e Função Celular, que poderá contribuir para o planejamento das aulas.
Nesta unidade, é apresentada a música “Morena Tropicana”, do cantor Alceu Valença, que
ressalta a maciez da pele de uma morena, comparando com a polpa de caju. Posteriormente,
são feitos alguns questionamentos, tais como: O que proporciona a maciez que o cantor
destaca? O que constitui a pele humana e a polpa do caju que possibilita esta comparação?
Dicas de atividades, vídeos e textos sobre a temática...
Atividade sobre célula I: Identificar como as células estão organizadas; diferenciar uma
célula procariótica de uma eucariótica; identificar as organelas citoplasmáticas presentes nos
diversos tipos de células e a função que cada uma desempenha dentro da célula. Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=39918 Acesso em: 19 de
dez 2018.

Atividade sobre célula II - Elaborar o conceito de célula; identificar as estruturas básicas
das células; diferenciar a célula animal da célula vegetal; pesquisar sobre a história da Citologia.
Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?pagina=espaco%2Fvisualizar_
aula&aula=56206&secao=espaco&request_locale=es Acesso em: 19 de dez 2018.
Atividade sobre a célula III - apresenta suas partes e funções através de uma analogia com
os funcionários de uma escola. Disponível em:
http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=lcn&cod=_biologiaacelulazaqueuvie
Acesso em: 19 de dez 2018.
Construção de Maquetes como estratégias de ensino e aprendizagem. Disponível em:
http://www.sinprosp.org.br/conpe4/revendo/trabalhos/15.pdf Acesso em: 30 de nov. 2018.
Sistematização da célula. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=U1mwbkpHheo . Acesso em: 19 de dez. 2018.
Exemplo de Maquete sobre a célula I: http://youtu.be/E8qFq7OfTJY . Acesso em 19 de
dez 2018.
Acesso em: 19 de dez. 2018.
Exemplo de maquete comestível sobre a célula: http://youtu.be/cOb9oQTUINs
Exemplo de maquetes sobre a célula II: http://youtu.be/U3mEMyYJuQ4
Exemplo de maquetes sobre a célula III: http://youtu.be/H2xHUQuxj-M
Exemplo de maquetes sobre a célula IV: http://youtu.be/Hzi8pJ7Zv8s
Referências
DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a
descobrir. São Paulo: Cortezo. p. 89-102.
GILBERT, J., BOULTER, C. & ELMER, R. (2000). Positioning Models in Science Education
and InDesign and Technology Education. Developing Models in Science Education, 3-17.

O papel da membrana na interação entre célula e ambiente – tipos de
transporte
Caso você, professor(a), tenha optado por essa sequência, agora que foram realizadas as
atividades anteriores propostas, espera-se que o(a) estudante já possua informações básicas
sobre o que é uma célula, tipos celulares, organelas e suas funções. Agora, portanto, seria o
momento de aprofundar o estudo sobre a importância da membrana celular.
Professor(a), para esse trabalho propomos a utilização da apostila “Biologia Celular”
disponível no link http://www.cienciamao.usp.br/dados/pru/biologiacelular.apostila.pdf. Na
unidade 1, são apresentados questionamentos, tais como:
“Por que é importante conhecer a membrana plasmática? Que relação ela pode ter
com as coisas que eu conheço ou que já ouvi falar?”
Apesar dessas questões estarem inseridas em outro contexto neste material, sugerimos
que sejam utilizadas para iniciar os estudos sobre membrana plasmática, pois entendemos que
ajudam a envolver os estudantes com a temática, oferecendo um contexto para as aprendizagens
almejadas.
Para realização de uma atividade sobre permeabilidade da membrana plasmática,
sugerimos:
Atividade Prática – Transporte de Substâncias através da Membrana

Com essa atividade objetiva-se demonstrar o comportamento celular quando uma célula
é colocada em um meio hipotônico e/ou hipertônico.
Questão: Como se dá o movimento de substâncias dentro da célula?
Material necessário:
- uma batata
- três pires
- açúcar
- sal
- régua

Observação: sugerimos solicitar aos grupos que se organizem para levar os materiais
necessários no dia do experimento. Lembramos que, para tanto, são mobilizadas competências
relacionadas a responsabilidade, respeito, colaboração e trabalho em equipe.
Procedimentos:
Propomos que a atividade seja realizada em grupo, sendo que cada um deles deve seguir
os seguintes procedimentos:
1. Retirar a casca da batata e cortar três cubos de 2 cm cada.
2. Utilizando uma régua, anotar as medidas do cubo: altura, comprimento e largura.
2.1. Pesar um dos cubos como padrão e anotar.
3. Colocar o sal em um pires, açúcar em outro pires e cobrir bem todos os lados do cubo. Esperar
15 minutos e pesar. Registrar o peso, depois a altura e o comprimento.
4. Retirar o sal da batata lavando-a rapidamente, pesar e refazer as medidas anteriores,
comparando com os primeiros resultados.
5. Anotar todas as medidas em uma tabela para, posteriormente, construir um gráfico
comparando o peso e outro gráfico comparando as medidas.
A seguir, proposta de como proceder com os registros:

Cubo padrão:
Medida inicial do cubo:
Altura:________ comprimento: ___________ Largura: __________
Peso inicial do cubo padrão:________________
Tabelas e gráficos:

Observação: tabela e gráfico cedidos pela professora Ludmila Sadokoff, parte dos
resultados obtidos por suas turmas de biologia.
Professor(a) os links a seguir poderão auxiliar no planejamento das aulas e contribuir para a
melhorar a aprendizagem dos (as) estudantes.
Sugerimos a leitura deste artigo que propõe a realização de um procedimento experimental

para trabalhar o conceito de osmose e demonstrar suas aplicações. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc26/v26a11.pdf Acesso em: 19 de dez. 2018.
Membrana - Mosaico fluido. Disponível em: https://youtu.be/OMT_hWcqLvc Acesso em:

19 de dez. 2018.
Membrane Transport. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-CaPKp-B8jQ

Osmose em célula vegetal observada ao microscópio óptico. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=5yzUyMZia50 Acesso em: 19 de dez. 2018.
Osmose - Experimento prático. Disponível em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=24680

Osmose e Plasmólise. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LDIkA4Qr0CI

Plasmólise macroscópica com vegetais - Experimento prático utilizando vegetais para

demonstrar o fenômeno da plasmólise.
http://www.ufjf.br/fisiologiavegetal/files/2018/07/4_16-Plasm%C3%B3lise-
Macrosc%C3%B3pica.pdf Acesso em: 19 de dez. 2018.
Processos de Obtenção de Energia pelos seres vivos
Professor(a), dando continuidade a uma abordagem investigativa e a busca por

contextualizar os conhecimentos, de forma a dar maior sentido às aprendizagens, propomos que
utilize com seus estudantes a atividade apresentada no link:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=51702.
O plano de aula apresentado sugere abordar o assunto através da leitura de textos,
imagens, e a utilização de vídeo, o que poderá contribuir para a compreensão do(a)s estudantes
sobre a importância da respiração celular para a obtenção de energia. Vale ressaltar que, neste
momento, é importante retomar como ocorre o processo de fotossíntese, enfatizando a obtenção
de energia dos seres vivos.
Respiração Celular (com libras). Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=1hxjdf1Gh-M&list=PL769FB47F7AF01357&index=32
(Acesso em : 18 de dez 2018).
Observação: No link apresentado em “Conhecendo um pouco mais” indicamos

um vídeo do Projeto “Embrião”, da Unicamp, também indicado no link do plano
de aula anterior, entretanto, este oferece narração em português e em libras.
Entendemos que pode ser uma oportunidade para dialogar com o(a)s estudantes
sobre diversidade, tolerância e Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, entre outras questões que envolvem respeito ao outro (Articulação
com competência geral 1 da BNCC).

Investigando...
Mitose, Câncer e Ética na Ciência
Dando continuidade ao desenvolvimento do currículo por meio de abordagem

contextualizada e primando por uma aprendizagem por meio da investigação, para discutir
sobre mitose, propomos, além dos estudos específicos sobre o tema, relacioná-lo com o Câncer
e, além disso, articular com os temas transversais Ética e Saúde.
Sendo assim, para permitir o aprendizado do(s) estudantes sobre mitose, sugerimos a
utilização do vídeo do Projeto Embrião da Unicamp, que apresenta de forma didática as etapas
da mitose e os acontecimentos mais importantes em cada uma de suas fases. Aproveite e
dialogue com os estudantes sobre a importância do núcleo e da divisão celular. O vídeo está
disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=9bLQegsYoFk&index=40&list=PL769FB47F7AF01357
(Acesso em: 06 de dez. 2018).
Proposta Interdisciplinar - Trabalhando com Cinema
Propomos que, se possível, em conjunto com outro(a)s professore(a)s, principalmente

das áreas de História, Sociologia e/ou Filosofia, trabalhe de forma interdisciplinar o filme “A
Vida Imortal de Henrietta Lacks”.
A sinopse do filme, apresentada a seguir, demonstra a relevância do mesmo para o
estudo em questão, uma vez que contextualiza a biologia celular com a vida das pessoas, além
do papel da ciência e algumas questões éticas envolvidas com os estudos científicos.
Henrietta Lacks foi uma jovem americana afrodescendente que faleceu em 1951, vítima de um
câncer. Na época, pesquisadores coletaram uma amostra do tumor de Henrietta e, sem seu
consentimento, cultivaram as células cancerosas em laboratório. As características únicas

destas células permitiram isolar a primeira linhagem celular imortal humana, conhecida como
HeLa.
A linhagem HeLa trouxe grandes avanços nas pesquisas biomédicas, sendo utilizada em
laboratórios de todo o mundo até hoje em estudos sobre câncer, aids, desenvolvimento de
vacinas e muitos outros.
O filme é baseado em livro homônimo, lançado em 2010, tendo como personagens principais
Deborah Lacks (filha de Henrietta Lacks) e Rebeca Skloot (autora do livro). O enredo mostra
a construção de uma relação de confiança entre Deborah e a escritora, que pesquisava
informações sobre a vida de Henrietta para seu livro. O filme aborda conceitos de biologia
celular e pesquisa biomédica, mas seu foco é maior nas questões éticas envolvidas na doação
involuntária das células de Henrietta, no uso comercial da linhagem HeLa e no descaso com a
família Lacks.
As células HeLa constituem a primeira linhagem em cultura estabelecida e comumente

são chamadas de “células imortais”. A cultura foi estabelecida em 1951, a partir de um tumor
cervical da paciente Henrietta Lacks. Contudo, não existe qualquer registro de esclarecimento
ou consentimento da paciente, nem conhecimento da família por anos, em uma história
permeada por polêmicas reveladas apenas recentemente (SKLOOT, 2010 apud VERONEZI,
2017 p. 30)
Professor(a), acreditamos que apresentar o filme aos(as) estudantes é uma oportunidade
de refletir sobre questões relacionadas à ética na Ciência e de discutir e pesquisar sobre as
células HeLa, uma vez que, segundo VERONEZI, 2017 p. 30 apud. SCHERER et al., 1953;
BOSHART et al., 1984:
“São as células mais usadas nas pesquisas de biologia celular e molecular até os dias de hoje.
Muitos avanços no campo da biologia foram obtidos tendo as células HeLa como base. Os de
maior destaque incluem o desenvolvimento de vacina contra a pólio e estabelecimento da
relação entre o vírus papiloma humano e o câncer cervical, este último laureado com o prêmio
Nobel em 2008”.
O filme A Vida Imortal de Henrietta Lacks, portanto, nos convida a refletir sobre
questões éticas na Ciência e sobre avanços científicos, bem como nos possibilita refletir sobre
aspectos sociológicos e filosóficos que envolvem as relações étnico-raciais. Levando em

consideração a relevância destas questões, sugerimos que elabore um roteiro para análise e
discussão do filme; destacando trechos que considere importantes para análise e fazendo
questionamentos para estimular o desenvolvimento da argumentação e de reflexão sobre essa
temática.
Antes de apresentar o filme, sugerimos realizar um levantamento dos conhecimentos

prévios do(a)s estudantes sobre: mitose, câncer e ética na Ciência, utilizando-se de perguntas
diretas sobre esses assuntos e solicitando que o(a)s estudantes registrem seus conhecimentos
prévios.
A seguir, uma proposta de procedimentos para orientar o(a)s estudantes sobre pontos
relevantes a serem observados no filme (as questões podem ser apresentadas previamente ou
logo após a exibição):
- Apontar aspectos que consideraram relevantes no filme;
- Destacar questões da biologia celular apresentadas;
- Como o filme aborda a atitude do médico que utilizou as células sem o
consentimento da Henrietta Lacks?
- Indicar se acreditam que seria diferente caso não se tratasse de uma mulher
afrodescendente e apontar argumentos (articulação com o tema transversal “Relações
Étnicorraciais”);
- Solicite que pensem, considerando o filme, como enxergam a Ciência, o que é
Ciência para ele(a)s, como acreditam que ela é feita e se qualquer pessoa pode fazer
Ciência;
- Convide-os a refletir sobre a questão: vale tudo em nome da Ciência, e de possíveis
benefícios científicos? A ciência é neutra?
Sugerimos que, em parceria com o(a)s demais professore(a)s, se possível, realize com
o(a)s estudantes uma contextualização histórica sobre a época em que se passa o filme para
comparar com os dias atuais, ressaltando a importância de uma postura ética na Ciência.

https://www.unicamp.br/unicamp/ju/especial/consulta-unicamp-2017/etica-na-ciencia

Atividade: Hábitos de vida e sua estreita relação com determinados tipos de cânceres:
discussões sobre as maneiras mais adequadas de prevenção.
Para dar sequência aos trabalhos, convidamos você, professor(a), a conhecer uma
atividade sobre Hábitos de vida e sua estreita relação com determinados tipos de cânceres, que
poderá contribuir para desenvolver habilidades específicas de Biologia, articulada às
Competências Gerais 1,2, 7, 8 e 10 da BNCC, e à Competência Leitora. Portanto, é uma
atividade que propõe o exercício de uma leitura cuidadosa.
Ler um texto não é apenas uma forma de alcançar informação, mas uma possibilidade
de nos tornarmos mais críticos e capazes de considerar diversos lados de uma situação (SOLÉ,
2018). Sendo assim, conforme destaca a autora, entendemos que há necessidade de uma
intervenção específica no processo de leitura escolar. Por isso, o papel do(a) professor(a) é
essencial.
Ao apresentar um texto ao(a) estudante, SOLÉ (2018) ressalta que é preciso planejar
estratégias específicas de leitura para ensinar aos estudantes a lidar com as atividades de leitura
de cada disciplina, além disso, destaca a importância de ter objetivos claros. Por isso,
enfatizamos a importância da Competência Leitora no ensino de Biologia, uma vez que poderá
contribuir para que, entre outras coisas, o(a)s estudantes sejam capazes de diferenciar fatos de
opinião, interpretar dados e informações, desenvolver um olhar crítico diante de um problema
e, desse modo, tomar decisões mais conscientes.
Segue uma sugestão de atividade que poderá contribuir para atender esta proposta.
Objetivo: Reconhecer que os hábitos de vida têm estreita relação com diversos tipos de câncer,
ressaltando a importância da prevenção e do tratamento da doença.
Etapa 1
Professor (a), neste momento, sugerimos que proponha a(o)s estudantes um jogo de
Mitos e Verdades sobre o câncer. Este jogo possibilitará o levantamento de conhecimentos

prévios e, no decorrer da atividade, o(a)s estudantes poderão refletir sobre a diferença entre fato
e opinião, a importância de pesquisar e interpretar dados e informações, de conhecer meios de
prevenção, de tratamento para o câncer e repensar hábitos de vida e sua relação com
aparecimento de câncer.
É necessário citar que as afirmações e as respostas apresentadas a seguir foram retiradas
do site do Instituto do Câncer do Estado de São Paulo. Disponível em:
http://www.icesp.org.br/espaco-do-paciente/entenda-o-cancer/mitos-e-verdades. Acesso em:
19 de nov. 2018. Entretanto, reescrevemos e adequamos algumas afirmações, para auxiliar na
dinâmica do jogo. Você pode acrescentar outras afirmações sobre câncer para identificar outros
saberes e ampliar os conhecimentos do(a)s estudantes, se julgar necessário.
Atividade- Jogo Mito e Verdade sobre o Câncer

Afirmações e suas respostas.
Mulheres que já tiveram muitos parceiros sexuais estão mais propensas ao câncer de colo
do útero.
Mito - O sexo sem proteção adequada é um fator de risco para contrair inúmeras doenças
sexualmente transmissíveis, entre elas o HPV, intimamente relacionado ao câncer de colo de
útero. Entretanto, existem pacientes que tiveram apenas um parceiro e desenvolveram tumores.
Não há relação com a quantidade de parceiros e propensão ao aparecimento de câncer, mas sim,
com o sexo sem proteção.
O câncer só atinge os mais velhos.

Mito- O câncer afeta pessoas de todas as idades e em diferentes fases de vida, incluindo os mais
jovens. Em crianças com idade entre cinco e catorze anos, por exemplo, é a quarta principal
causa de morte em países de renda baixa-média.
Tatuagem pode gerar um tumor.

Mito- As tatuagens não estão relacionadas ao desenvolvimento de tumores. Os desenhos mais
escuros podem, em alguns casos, dificultar exames clínicos de diagnóstico como a biópsia, por

esconder alguma alteração na pele, por isto é importante ficar de olho em manchas e pintas com
crescimento acelerado, por exemplo.
O uso constante do celular e micro-ondas são fatores de risco para o câncer.

Mito- A taxa de radiação emitida pelo celular e o micro-ondas é baixa e não há nenhum estudo
cientificamente comprovado que relacione essa radiação ionizante ao desenvolvimento de
tumores.
Homens jovens estão sujeitos ao desenvolvimento de câncer de testículo.

Verdade- O câncer de testículo acomete principalmente homens entre quinze a trinta e cinco
anos.
Não é preciso excluir alimentos ácidos durante a quimioterapia.

Verdade- Não precisa excluir. Durante a quimioterapia é bom apenas evitar esse tipo de
alimento para prevenir o surgimento de feridas na boca.
Alimentação está relacionada à prevenção do câncer.

Verdade- Manter uma dieta equilibrada pode ajudar na prevenção de diversas doenças,
incluindo o câncer. Alimentos ricos em fibras, vitaminas e antioxidantes oferecem inúmeros
benefícios ao organismo.
Procedimentos:
Etapa 1
● Apresente as afirmações aos estudantes sem as respostas, podendo utilizar os seguintes
recursos: lousa, slides, papel pardo etc., (acrescente outras afirmações, se considerar
necessário);
● Divida a turma em grupos;
● Dê a seguinte comanda: leiam as afirmações, dialoguem no grupo e preparem uma
apresentação para o coletivo, com o que consideram como mito ou verdade (combine um tempo
para execução da tarefa);
● Em seguida, peça que cada grupo socialize suas respostas para toda turma;

● Registre as respostas no quadro através de uma tabela;
● Apresente somente a quantidade de erros e acertos de cada grupo sem dar as respostas;
Observação: Professor(a), a etapa 1 possibilita levantar conhecimentos prévios.

Etapa 2
● Após a etapa 1, entregue para cada grupo uma folha com as afirmações e suas respectivas
respostas;
● Solicite que leiam as afirmações e suas respostas corretas e comparem com as respostas
da turma;
● Após essa leitura, solicite que identifiquem os termos relacionados ao câncer. Por
exemplo: câncer de testículo, sexo sem proteção, etc.;
● Após essa identificação, peça aos estudantes que localizem nas questões o que está
sendo apresentado sobre cada termo identificado. Por exemplo: O câncer de testículo acomete
principalmente homens entre quinze a trinta e cinco anos. Neste caso, o câncer de testículo é o
termo e o trecho: acomete principalmente homens entre quinze a trinta e cinco anos refere-
se ao que está sendo apresentado sobre o termo.
Professor (a), a etapa 2 possibilitará a localização de informações no texto. Dialogue com
os(as) estudantes sobre os termos que identificaram, solicite que pesquisem sobre os termos que
ainda não conhecem; contribua para ampliar seus conhecimentos, esclarecendo dúvidas e
propondo questionamentos.
Sugerimos que retome as discussões sobre Mitose e Ética na Ciência, entre outros pontos
que considerar adequados para este momento, com vistas a articular os conhecimentos em
construção.
Etapa 3- Pesquisa- Vamos conhecer um pouco mais?

● Solicite aos(as) estudantes uma pesquisa sobre tipos de Câncer, com foco em hábitos
de vida e os fatores de risco, cuidados preventivos e tratamento;
● Propomos organizar os resultados em uma tabela. É importante orientar que preencham
a tabela com base em conhecimentos científicos, incluindo abordagens da medicina
complementar e estudos atualizados sobre usos de fitoterápicos para amenizar as reações à
quimioterapia, por exemplo.

Observação: recomendamos que oriente as pesquisas sobre a importância da inclusão do uso
de agrotóxicos como um importante fator de risco ao desenvolvimento de cânceres,
principalmente entre o(a)s trabalhadore(a)s do campo. Indique pesquisas sobre as
possibilidades de redução ou mesmo eliminação do uso desses venenos na agricultura
(agroecologia, agricultura orgânica, etc.).
Sugestão de tabela para a apresentação dos resultados das pesquisas:
Tipos de Fatores de Risco Prevenção Tratamento

câncer
Etapa 4- Apresentar, Discutir e Sistematizar

• Sugerimos que cada grupo faça a apresentação dos resultados de sua pesquisa sobre um tipo de
câncer para a turma;
• Após e/ou durante as apresentações, proponha uma roda de conversa e possibilite que os(as)
estudantes façam questionamentos e esclareçam suas dúvidas uns com outros;
• Para sistematização do conhecimento, sugerimos que solicite que, individualmente, registrem:
O que aprenderam com a atividade? Qual é a relação entre os hábitos de vida com o
aparecimento de câncer? Como você orientaria outras pessoas a respeito do Câncer?
Mais algumas orientações para você:

● Faça intervenções ressaltando a importância de tratamentos alternativos para o câncer, a
relação do câncer com a hereditariedade e aconselhamento genético;
● Incentive o(a) estudante a relatar suas percepções ao realizar esta atividade. Pergunte se
algo mudou a partir das discussões.
● É importante ressaltar que a avaliação deve estar relacionada com o objetivo. Sendo
assim, a etapa 4 possibilita identificar se o objetivo foi alcançado.
Referências

SOLÉ, I. Para Isabel Solé, a leitura exige motivação, objetivos claros e estratégias. Revista
Nova Escola. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/304/para-isabel-sole-a-leitura-exige-motivacao-objetivos-
claros-e-estrategias. Acesso: 08 nov. 2018.
VERONEZI, G. M. B. A Metilação de DNA em Células Hela após Tratamento com o Ácido

Valproico. Dissertação (Mestrado em Biologia). Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2017. Disponível em: http://repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/330702
Acesso em 19 de dez. 2018.
Terceiro Momento: Sistematizando as aprendizagens
Para a sistematização dos conhecimentos deste bimestre, após a realização dos estudos,
sugerimos que ofereça aos estudantes um desafio: solicite que construam um mapa conceitual
para sistematizar os conhecimentos construídos no decorrer do bimestre.
Segundo Moreira (2005, p. 01), “Mapas conceituais são diagramas de significados, de
relações significativas; de hierarquias conceituais, se for o caso. Isso também os diferencia
das redes semânticas que não necessariamente se organizam por níveis hierárquicos e não
obrigatoriamente incluem apenas conceitos. Mapas conceituais também não devem ser
confundidos com mapas mentais que são livres, associacionistas, não se ocupam de relações
entre conceitos, incluem coisas que não são conceitos e não estão organizados
hierarquicamente”.
Moreira (2005), nos chama atenção para diferença entre mapas mentais, que são livres
e não tem preocupação com conceitos, e mapas conceituais, que buscam relações significativas,
por vezes, uma hierarquia conceitual. Portanto, segundo o autor, o mapa conceitual deve
evidenciar quais são os conceitos mais importantes no contexto e quais os secundários. Por isso,
oriente o(a)s estudantes na elaboração do mapa conceitual, apresente as diferenças entre o mapa
mental construído no início do bimestre e a proposta de fechamento para este momento.

Professor(a), você encontrará exemplos de construção de mapa conceitual no link disponível
em:
%20Artigos/Mapas%20Conceituais%20e%20Aprendizagem%20Significativa.pdf. Acesso
em: 06 de dez. 2018. No apêndice 2, pagina 14, são apresentados os procedimentos para
construir um mapa conceitual.
Ressaltamos que não existe um modelo pronto e ideal de mapa conceitual para cada
termo. Cada estudante poderá construir o seu mapa conceitual e estabelecer as relações de
acordo com sua compreensão. Por isso, ao avaliar, reflita sobre alguns pontos, por exemplo: Os
conceitos mais importantes estão em destaque? É possível interpretar sem que o estudante
precise explicar? Há relação entre os conceitos apontados? Conseguiram apresentar
termos estudados em diferentes momentos do bimestre? Entre outras questões que
considerar importantes para este momento de avaliação.
Avaliação
A avaliação, conforme mencionado, deve ser feita em todos os momentos. Como

sugestão, a construção do mapa conceitual pode oferecer elementos importantes para avaliar o
processo de ensino e aprendizagem. Contudo, o olhar deve ser de verificação das aprendizagens
para reorganização dos rumos, seja em atividades de recuperação, seja para dar prosseguimento
em continuidade.
Recuperação
Entendemos que a recuperação em sala de aula necessita acontecer assim que o

professor perceber e constatar a dificuldade do(a) estudante, visto que nem todos(as) aprendem
da mesma maneira e ao mesmo tempo. Deve ser oferecida ao longo do processo ensino e
aprendizagem, revendo as práticas que foram oferecidas, para adequá-las. Professor(a), se não
sanar logo as dificuldades que o(a)s estudantes apontam, elas se somam, acumulam e geram
novas dificuldades, danos na aprendizagem que poderão ser irreparáveis. As práticas de

recuperação estão atreladas, diretamente, a avaliação, pois é através desta ferramenta
“avaliação” que se têm a estimativa da concepção da aprendizagem do(a) estudante.
Portanto, professor(a), orientamos que, quando for diagnosticado que alguns estudantes
pertinentes.
Referência
MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. 2012. Disponível em:
%20Artigos/Mapas%20Conceituais%20e%20Aprendizagem%20Significativa.pdf (acesso em
06 dez. 2018).

● Art. 12 da Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394/96. Disponível em:
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/11694640/artigo-12-da-lei-n-9394-de-20-de-dezembro-
de-1996 Acesso em: 19 de dez 2018.
● Recuperação de Estudos de Acordo com a Nova Lei da LDB. Disponível em:

https://www.coladaweb.com/pedagogia/recuperacao-de-estudos-de-acordo-com-a-nova-
lei-da-ldb Acesso em: 19 de dez 2018.
● Resolução SE 53, de 2-10-2014: Dispõe sobre a reorganização do Ensino Fundamental
em Regime de Progressão Continuada e sobre os Mecanismos de Apoio Escolar aos alunos
dos Ensinos Fundamental e Médio das escolas estaduais e a recuperação contínua.
Disponível em: http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/53_14.HTM Acesso em:
19 de dez. 2018.
● Resolução SE, de 11/7/2017, homologando a Deliberação CEE 155/2017: avaliação de

alunos da Educação Básica, nos níveis fundamental e médio, no Sistema Estadual de
Ensino de São Paulo. Disponível em:

https://publicadoeducacao.wordpress.com/2017/07/12/resolucao-se-de-1172017-
homologando-a-deliberacao-cee-1552017-avaliacao-de-alunos-da-educacao-basica-nos-
niveis-fundamental-e-medio-no-sistema-estadual-de-ensino-de-sao-paulo/ Acesso em: 19
de dez 2018.
● Resolução SE 93, de 8-12-2009 :Dispõe sobre estudos de recuperação aos alunos do ciclo
II do ensino fundamental e do ensino médio, das escolas da rede pública estadual.
Disponível em:
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/93_09.HTM Acesso em: 19 de dez 2018.

3ª série
Currículo do Estado de São Paulo em articulação com a BNCC –

1º Bimestre
Tema/Conteúdos Habilidades do Currículo Competências Gerais da Base

do Estado de São Paulo – Nacional Curricular Comum
3º ano Biologia: 1º (BNCC) correspondentes
bimestre
Diversidade da vida – - escrever e reconhecer Competência 1. Valorizar e utilizar

o desafio da nomes científicos os conhecimentos historicamente
classificação biológica construídos sobre o mundo físico,
- reconhecer as categorias social, cultural e digital para
Bases biológicas da taxonômicas utilizadas na entender e explicar a realidade,
classificação: classificação dos seres vivos continuar aprendendo e colaborar
para a construção de uma sociedade
- critérios de - criar sistemas de justa, democrática e inclusiva.
classificação, regras de classificação com base em
nomenclatura e características dos seres Competência 2. Exercitar a
categorias taxonômicas vivos curiosidade intelectual e recorrer à
reconhecidas abordagem própria das ciências,
- utilizar chaves incluindo a investigação, a reflexão,
- taxonomia e conceito dicotômicas de a análise crítica, a imaginação e a
de espécie identificação de seres vivos criatividade para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular
- os cinco reinos: níveis - identificar os critérios que e resolver problemas e criar
de organização, orientaram as diferentes soluções (inclusive tecnológicas)
obtenção de energia, teorias classificatórias, com base nos conhecimentos nas
estruturas, importância comparando-os entre si diferentes áreas.
econômica e ecológica
- caracterizar espécie Competência 4. Utilizar diferentes
- relações de parentesco linguagens – verbal (oral ou visual-
entre seres: árvores - reconhecer indivíduos que motora, como Libras, e escrita),
filogenéticas pertencem a uma mesma corporal, visual, sonora e digital –
espécie, a partir de critérios bem como conhecimentos das
predeterminados linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e
- caracterizar o que são partilhar informações, experiências,
híbridos e como são gerados ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.

- identificar e comparar os Competência 5. Compreender,
grandes grupos de seres utilizar e criar tecnologias digitais
vivos de informação e comunicação de
forma crítica, significativa,
- construir e interpretar reflexiva e ética nas diversas
árvores filogenéticas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar,
- reconhecer relações de acessar e disseminar informações,
parentesco evolutivo entre produzir conhecimentos, resolver
grupos de seres vivos problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.
- diferenciar a classificação
lineana da classificação Competência 6. Valorizar a
filogenética diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de
- reconhecer características conhecimentos e experiências que
gerais dos principais lhe possibilitem entender as
representantes dos reinos relações próprias do mundo do
Monera, Protista, Fungi, trabalho e fazer escolhas alinhadas
Plantae e Animalia. ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
Competência 7. Argumentar, com

base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
Competência 9. Exercitar a
empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-
se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e

potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
Competência 10. Agir pessoal e

coletivamente, com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação,
tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e
solidários.
Esta tabela foi construída com o propósito de explicitar as aprendizagens almejadas para
o primeiro bimestre no que se refere a conteúdos conceituais e habilidades a serem
desenvolvidas em Biologia, associando a competências gerais da Base Nacional Curricular
Comum (BNCC), que, entendemos, estão mais diretamente articuladas ao que está sendo
trabalhado e que indicam elementos a serem incorporados durante o desenvolvimento das
aprendizagens previstas.
Sendo assim, temos a primeira coluna apresentando a temática e os conteúdos
específicos da biologia e a segunda coluna com as habilidades a serem desenvolvidas a partir
desses temas, conforme previsto no Currículo do Estado de São Paulo. Na terceira coluna,
inserimos as competências gerais da BNCC correspondentes, no caso, entendemos que seriam
as competências 1, 2, 4, 5, 6, 7 e 10.
Competência 1: será contemplada principalmente no que se refere a abordar conhecimentos

do mundo físico para entender e explicar a realidade; e indica a necessidade de complementar
os processos com o reconhecimento do contexto social, da colaboração para a construção de
uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Competências 2 e 7, contribuem para o desenvolvimento, quase que em sua totalidade, uma
vez que as mesmas englobam aspectos amplamente trabalhados na área de Ciências da
Natureza, tais como a investigação, teste de hipóteses, resolução de problemas, argumentação
com base em dados confiáveis, promoção da consciência socioambiental, entre outros.
Contudo, aponta para a importância da imaginação, criatividade e aspectos tecnológicos, no
caso da competência 2 e, na 7, engloba itens como promoção dos direitos humanos, consumo
responsável, ética, a serem incorporados no processo, se possível.
Competências 4 e 5: preveem o uso de diferentes linguagens e reconhece o domínio do
universo digital com uso qualificado e ético das diversas ferramentas. Desenvolve no(a)s
estudantes o entendimento sobre o impacto da tecnologia na vida, as ferramentas digitais e a
produção multimídia.
Competências 6 e 10: serão contempladas principalmente no desenvolvimento da autonomia,
responsabilidade com base em princípios sustentáveis; e traz elementos como flexibilidade,
autonomia, responsabilidade nas atitudes pessoais e coletivas levando a tomada de decisões
mais assertivas em relação ao exercício de cidadania e seu projeto de vida.
A proposta deste guia é oferecer estratégias pedagógicas, muitas já conhecidas, porém,

trazendo possibilidades diferenciadas e contextualizadas em sua aplicação prática e visando o
desenvolvimento de um ensino investigativo. Nesse sentido, indicaremos atividades
contextualizadas, experimentais ou não, mas que tragam os elementos de aprendizagem
previstos (conteúdos e habilidades) sem cair na mesmice de uma sequência linear, tópico a
tópico. A ideia é permitir que os estudantes compreendam os fenômenos pela observação, pela
prática, e/ou por meio de leituras estimuladas pela curiosidade. Lembramos que as propostas
apresentadas não constituem um caminho a seguir, mas inspirações que poderão contribuir com
o seu planejamento.

As proposições, visando facilitar a compreensão, bem como contribuir para uma
aprendizagem participativa, dinâmica e permitir maior clareza dos objetivos que se pretende,
foram organizadas em três momentos, conforme descrito no quadro a seguir.

contextualizados e que permitam o desenvolvimento integral de nosso(a)s educando(a)s. As
atividades são apresentadas na íntegra. Indicações de avaliação também são apresentadas nesse
momento, inclusive a autoavaliação.
Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o desenvolvimento

de habilidades e a compreensão de conteúdos, articulado ao desenvolvimento das competências
gerais (desenvolvimento integral), trazendo diferentes estratégias e possibilidades. Essas
atividades também podem ser apresentadas em etapas, considerando sensibilização,
investigação, sistematização, etc. dependendo da estratégia adotada, contudo, prevê-se que
todas sejam contextualizadas, permitam a investigação e/ou remetam a questionamentos e
reflexões, resultando em aprendizagens significativas. São apresentados diferentes
instrumentos avaliativos e a proposta de autoavaliação.

desenvolvimento de atividades, que permitam perceber se e/ou quais das aprendizagens
esperadas o(a)s estudantes se apropriaram, bem como se são capazes de estabelecer relações
entre os conhecimentos adquiridos e utilizá-los para compreensão e interferência na realidade,
seja para resolução de problemas, para adoção de atitudes pessoais e coletivas, entre outros.
Nesse momento é fundamental que se insira uma atividade de autoavaliação sistematizada,
onde o(a)s estudantes e o(a) professor(a) possa(m) ter clareza das metas atingidas.
Observação: As dificuldades devem ser identificadas coletivamente para traçar estratégias.
PRIMEIRO MOMENTO - Envolvimento com a temática

para que ocorra uma aprendizagem efetiva está relacionada com o que se costuma rotular de
“falta de interesse” do(a)s estudantes, buscamos apresentar estratégias que, entende-se, podem
contribuir para amenizar essa questão. Uma metodologia de trabalho nesse sentido seria
promover a participação de todo(a)s desde o planejamento. Propõe-se, então, que as
aprendizagens almejadas sejam apresentadas às turmas e que, na sequência, seja realizada uma
roda de diálogo de modo que possam ser inseridas propostas do(a)s próprios estudantes aos
planos de trabalho. A seguir, quadro com a atividade proposta esquematizada:

Propomos que apresente aos estudantes, antes de iniciar as atividades específicas, durante, ou logo
após o acolhimento, os conteúdos/habilidades que se espera que aprendam neste bimestre, sempre
dialogando sobre a importância/relevância dos mesmos.
Apresentação: Aprendizagens Almejadas
Apresentar, de forma dialogada, os conteúdos da tabela: “Currículo do Estado

de São Paulo em articulação com a BNCC – 1º bimestre – Biologia (3º série)”
(por exemplo: power point, registro em lousa, impresso para grupos etc.).
Roda de diálogo: Contribuições Estudantis

Os estudantes podem escrever suas propostas/dúvidas etc. numa folha e colar
com fita adesiva na lousa ou num quadro na sala de aula para visualização
coletiva das contribuições; ou o(a) professor(a) registra na lousa, se possível,
com giz colorido; enfim, o importante é garantir a participação e a visualização
coletiva de todas as proposições.
Combinados
Registrar todas as incorporações possíveis, que deverão fazer parte do

planejamento e apresentá-las à turma.
Nesse momento converse com o(a)s estudantes de modo que saibam e se sintam
Durante a Roda de Diálogo é fundamental que o(a) professor(a) abra espaço para que o(a)s
estudantes possam propor assuntos relacionados e/ou curiosidades sobre os temas que gostariam de
esclarecimentos. Isso deve ser feito de modo a promover também a corresponsabilidade pelo
processo de aprendizagem. Aqui será possível ouvir e acatar temas relacionados que sejam do
interesse do(a)s estudantes ou mesmo negociar algumas alterações, desde que comprometidas com
a aprendizagem a que o(a)s educandos têm direito. Registre todas as contribuições e
questionamentos e justifique sempre que não for possível incorporar uma proposta. Dessa forma,
o(a)s estudantes se sentem respeitado(a)s, o que contribui também para melhoria da relação
professor(a)-aluno(a).

Após o desenvolvimento dessa dinâmica, sugerimos que faça uma análise do que o(a)
estudante já sabe sobre esse conteúdo, o que ele precisa aprender, quais as suas curiosidades e,
que métodos podem ser considerados mais adequados para a turma, pois serão elementos
importantes que poderão contribuir com o seu planejamento.
Sensibilização à temática ...Biodiversidade
Visando envolver e sensibilizar o(a)s estudantes com a temática, sugerimos utilizar a

técnica do brainstorm (“tempestade de ideias”) que permitirá explorar o que já sabem a
respeito de um tema específico, no caso, Biodiversidade. Para contribuir com o processo,
inserimos o quadro a seguir com esclarecimentos sobre essa dinâmica.
O que é o brainstorm?
É uma expressão inglesa formada pela junção das palavras "brain", que significa cérebro, intelecto
e "storm", que significa tempestade.
O brainstorming é uma dinâmica de grupo que é usada em várias instituições como uma técnica para
resolver problemas específicos, para desenvolver novas ideias ou projetos, para juntar informação e
para estimular o pensamento criativo.
A técnica de brainstorm propõe que um grupo de pessoas se reúnam e utilizem seus pensamentos e
ideias para que possam chegar a um denominador comum, a fim de gerar ideias inovadoras que
levem um determinado projeto adiante. Nenhuma ideia deve ser descartada ou julgada como errada
ou absurda, todas devem estar na compilação ou anotação de todas as ideias ocorridas no processo,
para depois evoluir até a solução final.
Para uma sessão de brainstorm devem ser seguidas algumas regras básicas: é proibido debates e
críticas às ideias apresentadas, pois causam inibições, quanto mais ideias melhor; nenhuma ideia
deve ser desprezada, ou seja, as pessoas têm liberdade total para falarem sobre o que quiserem; para
o bom andamento, deve-se reapresentar uma ideia modificada ou combinação de ideias que já foram
apresentadas; por fim, igualdade de oportunidade - todos devem ter chance de expor suas ideias.
Neste caso, a proposta é realizar um levantamento das ideias prévias que o(a)s estudantes já trazem
sobre a temática que será estudada.

Para iniciar o brainstorm sobre o tema “diversidade da vida”, incentive o(a)s
estudantes a dizerem uma palavra que remete ao tema (Exemplo - biodiversidade) e anote em
um painel (se possível num cartaz que possa ser visualizado novamente em outros momentos).
Após a construção da primeira versão do brainstorm, o estudante já percebe quais são as suas
dúvidas mais significativas sobre o tema proposto e o que gostaria de se aprofundar. O professor
atua como mediador e destaca no quadro as palavras relevantes ao tema, apontadas pelo grupo.
Exemplo de brainstorm:
O esquema pode permanecer fixado em sala para que, constantemente, os conceitos

sejam retomados/revistos/replanejados, ao longo do bimestre.
Desse modo, estamos propondo que, ao inserir o tema “Diversidade da vida - o desafio
da classificação biológica”, os estudos sejam iniciados pela biodiversidade, de modo a
promover a aproximação do(a)s estudantes com o ambiente no seu entorno e, neste contexto,
tornar a aprendizagem mais significativa.
Para ampliar a compreensão sobre essa exuberância da vida na Terra permita ao(a)
estudante vivenciar/visualizá-la colocando-o(a) em contato com imagens, vídeos ou estudo de
campo na escola ou em seu entorno. No caso de estudo de campo, sugerimos que solicite aos
estudantes que tirem fotos das espécies que observaram, identificando o local. Por exemplo:
espécies observadas no jardim da escola (sequência de fotos, com legenda); espécies

observadas no trajeto de casa para a escola, com a sequência das fotos. Para articular com a
sequência dos estudos previstos para esse bimestre, sugerimos que estimule o(a)s estudantes a
verificarem as características comuns e as que diferenciam os seres vivos observados e conduza
as atividades com questões do tipo:
Qual(Is) o(s) possíveis parentesco(s) entre essas espécies?
Quais seriam evolutivamente mais próximas umas das outras?
Enfim, a ideia é fomentar a articulação entre os conhecimentos e a reflexão
investigativa.
Uma outra possibilidade para sensibilizar o(a)s estudantes sobre Biodiversidade seria
apresentar o vídeo “Bio é vida - A diversidade de seres vivos” (Vídeo UNICAMP). O vídeo
da série “Seres Vivos” apresenta a diversidade de organismos, fazendo relações entre as
características de várias espécies de animais e o meio em que vivem. Vídeo disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=mr45_Yu2xos (acesso em 13/12/2018).
Segundo momento: Desenvolvimento de atividades
Dentre as competências gerais da BNCC, pode-se inferir que cabe ao(a) professor(a)
construir e/ou aplicar situações de aprendizagem (SA) de modo que o(a) estudante possa
exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (Competência 2).
Nesse sentido, entendemos que toda aprendizagem é o resultado de um processo
educativo, que pode ser desenvolvido sob diversas e diferentes abordagens e etapas, ou
momentos. Contudo, a forma como se propõe o desenvolvimento pedagógico determina a
qualidade das aprendizagens, bem como se serão aprimoradas habilidades e competências; se
o(a)s estudantes serão capazes de inferir opiniões fundamentadas, aplicar os conhecimentos
adquiridos para soluções de problemas do seu dia a dia, se serão capazes de reconhecer e/ou
elaborar proposições para outras formas de ser e viver nas sociedades, de ter olhar crítico sobre
a produção científica e suas implicações, entre outros aspectos fundamentais.

Portanto, nós, professore(a)s de biologia temos um papel fundamental na formação
do(a)s educando(a)s e podemos fazer a diferença, considerando as escolhas individuais
relacionadas a diversos aspectos da vida, bem como na formação de cidadãos e cidadãs que
atuem em prol de sociedades mais justas e sustentáveis. Nesse sentido, planejar estratégias
contextualizadas numa abordagem investigativa que permita o desenvolvimento de
aprendizagens significativas constitui-se em condição para que possamos desenvolver nosso
papel com êxito. Para tanto, é preciso estar atento para dois aspectos fundamentais que,
incorporados a diferentes estratégias de ensino, permitem o desenvolvimento de aprendizagens
significativas.
inserimos os quadros a seguir, onde o Quadro 1 trata do Ensino Contextualizado, e o Quadro 2
se refere a Abordagem Investigativa, apresentando comentários sobre o desenvolvimento de
uma atividade que foi realizada adotando-se o ensino investigativo.
Quadro 1: Em foco - Ensino Contextualizado

conhecimento trazido pelo aluno (não-formal), para que o conteúdo escolar se torne
contextualização dos conteúdos e, consequentemente, da aprendizagem, propomos a leitura
do artigo “Ensino de Biologia e Contextualização do Conteúdo: quais temas o aluno de
Ensino Médio relaciona com o seu cotidiano? (DURÉ, ANDRADE & ABÍLIO, 2018 –
disponível em http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID471/v13_n1_a2018.pdf .
sobre conteúdos que relacionam com seu cotidiano, na perspectiva de verificar a influência
do contexto sobre a aprendizagem.
De modo geral, o trabalho dialoga sobre a complexidade do ensino de biologia,
discorre sobre abordagens referentes à contextualização dos conteúdos em documentos

curriculares oficiais e oferece análises que apontam a relação entre contexto e aprendizagem
significativa.
sim, partir desses pontos, associar conhecimentos prévios para que o(a)s estudantes possam
ver “um sentido” nesse conteúdo e assim, se envolverem no processo de modo a adquirirem
conhecimentos que os capacitem em suas escolhas e contribuam com a resolução de
problemas reais.
Quadro 2: Em foco - Abordagem Investigativa e alfabetização científica
O ensino na área de Ciências da Natureza foi construído com base nos conhecimentos
que resultam dos processos de investigação/pesquisas científicas, sendo a ciência o resultado
de uma indagação, que leva a uma busca de respostas para questionamentos realizados: sobre
fenômenos naturais, sobre o que acontece com o ser humano, sobre a origem e a diversificação
da vida na Terra etc., numa tentativa de entender e explicar os padrões e processos que ocorrem
em nosso mundo e fora dele.
Nesse sentido, pode-se inferir que pensar, perguntar, questionar são ações inerentes ao
ser humano e, cabe à escola estimular esse aspecto, bem como promover situações de
competências tais como levantamento de hipóteses, argumentação, formulação de conclusões,
bem como para permitir a compreensão da natureza da ciência e seu funcionamento.
Dessa forma, um sujeito alfabetizado cientificamente possui: 1. compreensão básica de
termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais e a importância deles; 2.
compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática;
3. entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente
(SASSERON & CARVALHO, 2008).
Nessa abordagem também é importante inserir aspectos metodológicos presentes em
pesquisas científicas, tais como grupo controle e acompanhamento e registros organizados,
prevendo tempo e dados a serem coletados, que permitam a verificação das hipóteses. É
importante que o(a) professor(a) aproveite esses momentos para referendar a diferença entre

evidências observadas e opinião, bem como para contribuir para o desenvolvimento da
argumentação consistente.
Nesse sentido, e considerando o contexto, é importante que se promova uma
aprendizagem de forma que a ciência possa ser compreendida como uma construção humana e,
como tal, factível de erros, não neutra, ou seja, que influencia e é influenciada por aspectos
históricos, econômicos, sociais e culturais.
Para contribuir com o ensino investigativo, existem programas e projetos que poderão
ser incorporados às atividades escolares, tais como:
Disponível em <http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias> Acesso em 31 de outubro de
2018.
Indicação de material sobre Método Científico para uso do(a) professor(a):
http://wwwp.feb.unesp.br/jcandido/metodologia/Apostila/CAP02PG.pdf
Para ampliar a compreensão do ensino por investigação, sugerimos que assista a

vídeoaula “O ensino por investigação”, na qual Anna Maria Pessoa de Carvalho e Ana Paula
Solino explicam que essa abordagem tira o(a)s estudantes da passividade de aulas clássicas de
sala de aula e o(a)s coloca em busca de solucionar problemas, com a ajuda e o
encaminhamento do(a)s professore(a)s. O objetivo é alfabetizar o(a)s educando(a)s
cientificamente, para que tenham uma experiência de trabalhar por si próprios, inclusive
errando, já que o erro é visto como parte essencial para o aprendizado, pois estimula os alunos
a pensar e buscar responder suas dúvidas, dando liberdade intelectual para construírem as
coisas. Disponível em:
http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=4586 . Acesso em 4/12/2018.
Atividade - Compreendendo a biodiversidade por meio da investigação…
Estimule no(a)s estudantes a aprendizagem baseada em projetos. Esta é uma

metodologia em que o(a)s aluno(a)s se envolvem com tarefas e desafios para desenvolver um

projeto, finalizado com a construção de um produto. O desenvolvimento desse tipo de ação
integra diferentes conhecimentos e estimula o desenvolvimento de competências, como
trabalho em equipe, protagonismo e pensamento crítico. Tudo começa com um problema ou
questão que seja desafiadora, que não tenha resposta fácil e que estimule a imaginação. O
método faz com que o(a) estudante tenha um papel ativo em seu aprendizado.
Com o objetivo de viabilizar o acesso do(a)s estudantes aos conhecimentos e conflitos

ligados à temática da biodiversidade, proponha a seguinte atividade (Adaptado da Exposição
Itinerante BICHO: QUEM TE VIU, QUEM TE VÊ! Centro de Divulgação Científica e
Cultural Universidade de São Paulo). Disponível em:
http://www.cdcc.usp.br/ExpoItinerante/Manual.pdf
Atividade sobre Biodiversidade – situação em investigação:

“Ao viajar por uma estrada/rodovia nos deparamos com inúmeras situações. Além de apreciar a
paisagem podemos observar a flora e a fauna local e as implicações que a expansão da ocupação
urbana causa em um ambiente natural. Imagine uma viagem de carro/ônibus entre uma cidade e
outra passando por um trecho de mata, ao mesmo tempo em que observa a fauna e a flora”.
Considerando este contexto, reflita sobre algumas questões, conforme segue:
A quem cabe:
■ fiscalizar as áreas naturais protegidas?
■ auxiliar as autoridades quando identificar situações de conflito?
■ recuperar áreas degradadas e Áreas de Preservação Permanente (APP)?
■ participar de mutirões de plantios e evitar o uso destes espaços quando soubermos de projetos
públicos ou privados que impactarão as áreas?
■ utilizar adequadamente, para fins educativos e de lazer, as Unidades de Conservação que
permitem a visitação?
■ fazer o bom uso e ajudar no processo de educação da sociedade?
■ respeitar as normas de trânsito no que diz respeito à velocidade e segurança na pista?
■ respeitar as sinalizações de passagem de fauna e ficar atento aos horários de maior fluxo da fauna
de cada região?

Enfim, em quais dessas situações cabe a nós, cidadãos comuns, se envolver? E como?
As questões apresentadas, além de fomentar a reflexão, poderão ser utilizadas

inicialmente para levantamento dos conhecimentos prévios, bem como proporcionar o
envolvimento do(a)s estudantes sobre as temáticas em estudo. Recomendamos, portanto, que
as respostas sejam registradas para posterior comparação, ou seja, após os estudos que serão
realizados em grupos para aprofundamento, compreensão e proposição de solução da situação
a ser investigada.
Caso julgue necessário subsidiar o(s)s estudantes para melhor compreensão da

biodiversidade, sugerimos a realização de uma leitura compartilhada do texto “Biodiversidade
Brasileira” (disponível em http://www.mma.gov.br/biodiversidade/biodiversidade-brasileira
Acesso em 12.11.2018). Se possível projetar ou imprimir o texto e entregar para o(a)s
estudantes). Esse texto trata da variedade de biomas que refletem a enorme riqueza da flora e
da fauna brasileiras. Discute o valor econômico da biodiversidade e a interferência das
atividades humanas ao longo do tempo que comprometem a sua manutenção, levantando
questões de como agir para protegê-la.
Sugerimos que realize uma leitura prévia do texto e planeje momentos de “paradas” para
dialogar com o(a)s estudantes, para destacar informações relevantes, grifar e definir conceitos
e/ou esclarecer dúvidas.
Para buscar responder às questões que nortearam o diálogo inicial e resolver a situação
proposta, sugerimos que divida a turma em grupos (critério de escolha a definir com o(a)s
estudantes), sendo que cada grupo ficará responsável por esclarecer uma parte da situação em
investigação descrita no quadro, apresentando possíveis soluções a partir dos temas propostos
a seguir. E, como um produto, sugere-se a elaboração de um painel coletivo, que contará com
as contribuições de todos os grupos, num exercício de um trabalho em colaboração.
Sugestão de temas a serem pesquisados pelos grupos

Grupo 1 - Caracterização do local: o grupo terá como objetivo observar a biodiversidade da
sua região. A primeira etapa é a pesquisa do bioma (foco na fauna e flora). Essa atividade
propiciará a(o)s estudantes conhecer os diferentes ambientes onde vivem e aprender sobre eles.
Solicite ao grupo a elaboração de um quadro com ilustrações de animais e vegetais de sua
região (o quadro deverá compor o painel coletivo).
Propomos que recomende ao grupo a produção de um áudio com sons de animais e
pássaros observados e/ou levantados durante a pesquisa.
Nesse caso, sugerimos que, durante a apresentação dos áudios, oriente a turma para que
fechem os olhos e fiquem em silêncio de modo que possam ouvir e perceber melhor quantos
sons diferentes conseguem identificar (é uma atividade que sensibiliza as pessoas).
Observação: Existem vários aplicativos que permitem baixar o som dos pássaros silvestres,
entre eles, sugerimos este aqui .
Grupo 2. Ao viajar por uma rodovia podemos pensar: Quantos animais morrem todos
os anos nas rodovias brasileiras? O grupo terá como objetivo sensibilizar o(a)s demais
estudantes para o problema do atropelamento e discutir os motivos.
Proponha para o grupo a elaboração de uma maquete (que comporá o painel coletivo)
representando a rodovia, cortando um trecho de mata de sua região (retratar o bioma) e
incorporar na maquete placas com silhuetas de animais (a placa segue um padrão internacional
e representa os animais que vivem nas diversas regiões do Brasil). Confira algumas placas
exclusivas que indicam a presença de animais silvestres no entorno da rodovia neste jogo.
Neste momento é importante orientar o(a)s estudantes para destacarem as regras básicas
de segurança que são definidas por meio de sinalização de pista: faixas no chão de proibido
ultrapassagem e placas de direção, indicação (placas verdes) e atenção (travessia de animais
silvestres). Um dos problemas comuns em estradas e rodovias que podem causar acidentes
graves é a presença de animais atravessando a pista em determinadas localidades.
Oriente o grupo para pesquisar e buscar informações sobre: presença de animais
silvestres na rodovia, atropelamento de animais na pista, áreas verdes ao lado das rodovias,
presença de monoculturas, corredores de fauna.
Na reportagem - “475 milhões de animais morrem todos os anos nas rodovias
brasileiras” é possível consultar gráficos, conhecer as placas de sinalização, conhecer o
atropelômetro - instrumento que utiliza dados atualizados em tempo real. Este programa estima

o número de animais vertebrados terrestres silvestres mortos por atropelamento nas rodovias
brasileiras.
Grupo 3. Ainda na rodovia, ao observar a paisagem pode-se indagar:

“Por onde os bichos estão andando?”
Este grupo terá por objetivo apresentar a evolução da paisagem no Estado de São Paulo
(demonstração da fragmentação das áreas naturais); e apresentar a adaptação, ou não, dos
animais frente ao problema da fragmentação.
As áreas urbanas foram crescendo, aumentou o número de acessos (estradas e
rodovias). O ambiente natural do Estado de São Paulo foi sendo modificado, as estradas
ampliadas e asfaltadas, e, com isso, cada vez mais, as áreas naturais foram sendo fragmentadas.
Com o crescente entendimento sobre a importância e a necessidade de proteger as áreas em
que ainda restaram vegetação nativa, existe um processo de criação de áreas protegidas e de
Unidades de Conservação.
Através do uso de tecnologia, oriente o(a)s estudantes a identificarem a sua região no
mapa do Estado de São Paulo e solicite que construam uma comparação (por meio de mapas
que comporão o painel coletivo) dessa região em diferentes épocas, considerando o avanço do
desmatamento e suas consequências. Os materiais indicados a seguir poderão trazer
informações importantes a respeito desse assunto, mas outros materiais podem e devem ser
consultados.
- Atlas dos Municípios da Mata Atlântica, estudo que detalha a situação dos remanescentes
florestais e seus ecossistemas associados nos 3.429 municípios abrangidos pelo mapa de
aplicação da Lei da Mata Atlântica. Disponível em:
https://www.sosma.org.br/wp-content/uploads/2016/12/Atlas-munic%C3%ADpios-SOS-
S%C3%A3o-Paulo.pdf . Acesso em 12.12.2018.
- Propriedades rurais na Mata Atlântica: Conservação ambiental e produção florestal.
Disponível em
http://www.mma.gov.br/estruturas/fnma/_publicacao/1_publicacao22112010060206.pdf
Acesso em 14.11.2018.

Grupo 4. Uma curiosidade: em quais ambientes naturais os animais silvestres de sua
região vivem? É fácil encontrá-los caminhando, se alimentando e ou descansando? Como
saber que eles vivem em determinado ambiente se não conseguimos avistá-los?
Ao orientar o grupo, sugerimos que explique aos estudantes que nem sempre
conseguimos avistar os animais em uma mata, devido aos seus hábitos (diurnos ou noturnos)
ou por se esconderem quando se sentem ameaçados, neste caso, pela presença humana. Uma
das formas de saber que animais vivem em determinado ambiente é por meio de seus vestígios
(pegadas, fezes, penas, crânios ou outros ossos, sons e cheiros). A proposta para o grupo é
investigar na região vestígios de animais silvestres e relacioná-los ao seu habitat.
Oriente o grupo a pesquisar vestígios como crânio, pegadas, ninhos, penas, entre outras
evidências e a criarem uma caixa ou cubo apresentando alguns vestígios de animais silvestres
(pode ser colagem de imagens, não necessariamente precisa apresentar materiais reais) e
apresentem aos colegas instigando-os a descobrir qual o animal e seu habitat (esse material
deverá compor também o painel coletivo).
Consulte o manual “Bicho quem te viu, quem te vê” – as páginas 24 e 25 mostram
representações dos cubos. Disponível em http://www.cdcc.usp.br/ExpoItinerante/Manual.pdf
. Acesso 11.12.2018.
Os materiais a seguir também poderão ajudar nessa pesquisa:
-Manual de Rastros da Fauna Paranaense. Disponível em:
http://www.redeprofauna.pr.gov.br/arquivos/File/biblioteca/ManualRastros_web22XII08.pdf
. Acesso em 14.11.2018.
-Cartilha Pegadas – Identificando mamíferos. Disponível em http://ipam.org.br/cartilhas-
ipam/pegadas-identificando-mamiferos/ Acesso em 14.11.2018.
Grupo 5. Como é a convivência dos animais e as pessoas nas áreas urbanas e nas áreas
rurais? Quais animais encontramos no ambiente urbano? E no ambiente rural? Os
mesmos animais ocorrem nos dois ambientes? Quais animais são domésticos e quais são
silvestres?
Professor(a), sugerimos apresentar ao grupo diferenças entre o que consideramos
animais silvestres e animais domésticos. A proposta para este grupo será analisar porque
algumas pessoas possuem animais silvestres em casa, como jabuti, papagaio, periquito, iguana,
entre outros, bem como as possíveis implicações dessa atitude.

No Brasil, alguns animais podem ser criados e comercializados com autorizações
especiais. Por exemplo, é possível ter um macaco-prego ou uma ave em casa adquirindo-o de
um criador autorizado, mas por muito tempo as pessoas retiravam os animais das áreas naturais.
Ainda hoje ocorre o tráfico destes animais, que são retirados da natureza sem permissão e
comercializados de maneira ilegal.
Animais silvestres X Animais domésticos

■ animais silvestres são todos os animais aquáticos ou terrestres pertencentes às espécies nativas,
migratórias e quaisquer outras que tenham todo ou parte do ciclo de vida ocorrendo dentro dos
limites de uma região em questão;
■ animais domésticos são espécies que por meio de processos tradicionais muito lentos, de
melhoramento genético, possuem características biológicas e comportamentais em estreita
dependência do ser humano, podendo inclusive apresentar aparência diferente da espécie silvestre
que os originou. Podemos citar como exemplos: gato, cachorro, cavalo, boi, porco, galinha,
avestruz e codorna.
Para a realização da pesquisa, sugerimos orientar o grupo a:

- pesquisar a rota do tráfico de animais silvestres no Brasil, incluindo aspectos relacionados à
domesticação de animais silvestres.
- apresentar alguns casos e o que pode ser feito com os animais silvestres que acabam
aparecendo nas cidades, muitas vezes perdidos.
- oferecer orientações para possíveis formas de denúncia do tráfico de animais silvestres.
- construir um quadro para compor o painel coletivo, para apresentar os dados coletados,
conforme indicações (rota do tráfico, animais silvestres nas cidades e orientações para
denúncia).
Observação: entendemos que é importante orientar a reflexão sobre o fato de que as

espécies silvestres se dirigem a aglomerados humanos somente quando seu habitat natural é
destruído e/ou seriamente afetado pelas ações humanas, ou seja, quem é o verdadeiro
“invasor?”.

Materiais de apoio:
- Documentário - “Silvestre não é pet”. Disponível em https://youtu.be/Sx6-5DxXKYg
Acesso em 14.11.2018
- Reportagem “Animais invadem áreas urbanas para fugir dos desmatamentos”.
Disponível em http://g1.globo.com/jornal-hoje/noticia/2014/10/animais-invadem-areas-
urbanas-para-fugir-dos-desmatamentos.html . acesso em 14.11.2018
O que podemos fazer diante do tráfico de animais silvestres?

Se você presenciar alguma tramitação ilegal, anote todos os detalhes possíveis (placas de veículos,
locais, descrição física das pessoas e dos animais envolvidos) e ligue imediatamente para a Linha
Verde do IBAMA, no 0800-618080. Isto também vale para casos em que você tenha conhecimento
de que alguém vende ou compra animais silvestres ilegalmente. O crime vale tanto para quem
comercializa, quanto para quem adquire.
Grupo 6. E nós com isso? Nós, cidadãos comuns, possuímos alguma responsabilidade no
processo de preservação e conservação das áreas naturais?
Este grupo ficará com a responsabilidade de pesquisar e dialogar sobre as possibilidades
de se fazer preservação e conservação; e motivar o(a)s demais estudantes a tomadas de atitude
em prol do meio ambiente e, especificamente, da biodiversidade.
Para realizar esse trabalho, o grupo poderá pesquisar reportagens que relatam casos bem
sucedidos de preservação e conservação de espécies e/ou da biodiversidade, organizações
governamentais e não governamentais que atuam na área de preservação, movimentos
socioambientais, entre outros, sempre com o intuito de verificar possibilidades de ações que
possam ser feitas pelo(a)s próprios estudantes para contribuir.
Dicas:
Animais silvestres que foram extintos e reintroduzidos na região por instituições de
pesquisa e conservação. Quem realiza a conservação biológica são profissionais e instituições
específicas. A reportagem - Extintas por causa da caça predatória e do desmatamento,
espécies nativas da Floresta da Tijuca são reintroduzidas em seu habitat. Disponível em

https://vejario.abril.com.br/bichos/projeto-ambiental-reintroduz-especies-extintas-no-habitat-
natural/ (acesso em 14.11.2018), pode auxiliar nesta compreensão e apresentar possíveis
soluções para a problemática apontada.
Como denunciar crimes e agressões ao meio ambiente
Consulte: http://www.brasil.gov.br/noticias/meio-ambiente/2014/08/saiba-como-denunciar-
crimes-e-agressoes-ao-meio-ambiente
Avaliação como parte do processo de aprendizagem…
Após a apresentação dos grupos, sugerimos retomar as questões desencadeadoras e,

através do diálogo, solicitar que explanem suas contribuições, com argumentação - O que
vocês (estudantes) entenderam de tudo o que foi discutido e como podemos contribuir
com os processos de conservação? E, afinal, o que cabe a nós, cidadãos comuns?
Com esta atividade é possível verificar, além dos conteúdos específicos, o
desenvolvimento de itens relacionados a competência 10 da BNCC – “Agir pessoal e
coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação
para tomar decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários”.
Convide o(a)s estudantes a uma autoavaliação para que eles indiquem as aprendizagens
adquiridas e possíveis dúvidas. Esse processo contempla o que foi combinado na primeira
atividade do bimestre, quando dialogaram sobre as aprendizagens almejadas.
Como classificamos e organizamos os seres vivos?
Após todo esse envolvimento com a diversidade de espécies, entendemos que, para dar
sequência às aprendizagens que se pretende para este bimestre, é importante questionar o(a)s

estudantes sobre como são definidas e nomeadas as espécies biológicas. Para ressaltar a
importância de se organizar e classificar essa biodiversidade indicamos, através dos recursos
didáticos que existem na escola, como o livro didático, por exemplo, trabalhar alguns
conteúdos e habilidades previstos, como, por exemplo.
Bases biológicas da classificação:

- critérios de classificação, regras de nomenclatura e categorias taxonômicas reconhecidas;
- taxonomia e conceito de espécie.
Garantindo as habilidades previstas:

- Escrever e reconhecer nomes científicos;
- Reconhecer as categorias taxonômicas utilizadas na classificação dos seres vivos;
- Criar sistemas de classificação com base em características dos seres vivos;
- Utilizar chaves dicotômicas de identificação de seres vivos;
- Identificar os critérios que orientaram as diferentes teorias classificatórias, comparando-os
entre si;
- Caracterizar espécie;
- Reconhecer indivíduos que pertencem a uma mesma espécie, a partir de critérios
predeterminados.
No site a seguir, entre outras, você encontrará proposta de atividade sobre sistemas de
classificação dos seres vivos:
http://www.cdcc.usp.br/experimentoteca/medio_biologia.html
Para contribuir com os estudos sobre definição de espécie, sugerimos consultar:
http://www.ib.usp.br/evosite/evo101/VADefiningSpecies.shtml
Recomendamos que, ao desenvolver atividades previstas em livros didáticos, realize

adaptações, considerando a abordagem investigativa e contextualizada dos conteúdos.
Investigando e experimentando...

Atividade - Como fazer um herbário?
Professor(a), visando a incorporação dos conceitos estudados sobre “Bases biológicas

da classificação”, propomos que trabalhe com o(a)s aos estudantes a construção de um
herbário.
Toda vez que um(a) botânico(a) vai a campo e coleta amostras de plantas, ele(a) guarda
partes do vegetal em uma pasta chamada exsicata. Esta documentação ajuda a estudar os grupos
de plantas. Sugerimos, portanto, que reproduza com suas turmas essa atividade científica,
solicitando que construam em conjunto um herbário.
A atividade de elaboração do herbário é considerada um excelente meio de
documentação científica de espécies vegetais, pois tem por finalidade o estudo e a catalogação
das inúmeras espécies de plantas que habitam os mais variados ambientes. Esta atividade prática
orienta o método de como coletar e herborizar um determinado exemplar.
O herbário possibilita estudar a morfologia externa, a taxonomia e sistemática de
classificação; e a distribuição ecológica das espécies vegetais. Além disso, essa atividade
científica é muito valiosa do ponto de vista de tornar o(a)s estudantes bons observadores, além
de aproximá-los da natureza.
Antes de iniciar a construção do herbário, propomos que organize uma roda de diálogo
com o(a)s estudantes, buscando informações sobre oportunidades que tiveram de entrar em uma
mata, floresta ou até mesmo num pequeno bosque e questione-os sobre possíveis observações
e dificuldades de “enxergar” a grande variedade de: formas, cores, sons, perfumes;
movimentos, que lá se manifestam.
É comum relatarem apenas que conseguem perceber que o ambiente é agradável e
“verde”. Após esse diagnóstico, proponha que o(a)s estudantes organizem uma coleção de
plantas com o objetivo do estudo da “Morfologia Externa dos Vegetais”.
O sucesso na execução dessa tarefa vai depender diretamente do planejamento
estabelecido no início do trabalho. Assim, como primeiro passo, realize um estudo detalhado
dos vários órgãos ou estruturas que deverão constar no trabalho. Vencida esta etapa, solicite
que coletem os materiais para herborizá-los. Herbários tornam-se ainda mais interessantes se
o(a)s próprio(a)s estudantes coletarem as amostras de plantas (seja no quintal de casa, no jardim
da escola ou numa excursão com este propósito) e fizerem suas próprias exsicatas.

Como fazer exsicatas para um herbário
Materiais necessários:
● 2 retalhos de madeira do mesmo tamanho, com furos nos 4 cantos
● 4 parafusos, 4 arruelas e 4 porcas tipo borboleta
● papelão
● jornal
● amostras frescas de folhas e flores
● ficha impressa com informações da exsicata
● linha, agulha, ou cola branca
Procedimento:
1. Sobre a base de madeira da prensa, coloque uma camada grossa de papelão e uma camada
de jornal.
2. Espalhe o material a ser herborizado sobre o jornal, aproveitando o espaço disponível da
melhor forma possível.
3. Arrume as folhas e pétalas para que fiquem bem visíveis, pois não será possível mudar sua
posição depois de secas. Evite colocar na mesma camada folhas/flores de espessuras muito
diferentes.
4. Cubra com mais uma camada de jornal e repita o processo até atingir a altura da prensa (ou
seja, a altura dos parafusos, deixando alguns centímetros para poder rosquear).
5. Feche a prensa e coloque os parafusos. Aperte os 4 parafusos por igual, deixando a tampa
da prensa nivelada.
6. Guarde a prensa em local seco e arejado. O tempo necessário para o material secar varia
conforme as condições de temperatura e umidade. Geralmente 3 meses são suficientes. Uma
maneira de acelerar o processo é trocar os jornais e o papelão semanalmente, mas o
procedimento é delicado e há o risco de estragar as amostras de plantas.
7. Após o período de secagem, abra a prensa e retire as plantas secas com cuidado.
8. Utilize papel sulfite ou cartolina para montar cada exsicata. Uma das técnicas mais
utilizadas para prender o material herborizado ao papel é costurar com agulha e linha.
Alguns herbários utilizam fitas de papel autocolante para o mesmo fim. Se as exsicatas estão

sendo feitas apenas para fins didáticos e não serão armazenadas por muito tempo, nem
utilizadas para fins científicos, pode-se colar com cola branca.
9. Anexe uma ficha contendo os dados da planta à exsicata. Para ganhar espaço, cole apenas a
lateral da ficha e deixe o restante solto.
10. As exsicatas devem ser armazenadas em local seco e arejado. Fungos são seus maiores
inimigos, certifique-se que o material herborizado esteja bem seco. Evite guardar as
exsicatas em plásticos. Prefira envelopes ou pastas de papel.
Para facilitar o trabalho, recomendamos assistir o vídeo explicativo: Experimentoteca

- Prensa para flores e folhas (como fazer exsicatas para herbário). Disponível em
https://youtu.be/reuCBWSlAEU . (Acesso em 13.12.2018).
É mais fácil identificar as plantas antes do processo de herborização. Então, ao colocar
as amostras na prensa, anote no jornal logo abaixo o nome da espécie. Ou anote uma numeração
e faça as anotações em uma folha em separado. As informações contidas na ficha anexada à
exsicata variam conforme os objetivos para os quais o herbário está sendo feito. Se a ideia é
montar um herbário mais detalhado, que possa servir como material de referência, vale a pena
registrar dados como os da ficha indicada abaixo. Outras informações que também podem ser
úteis são o nome da pessoa que fez a coleta, as cores originais da planta antes de passar pelo
processo de herborização (incluindo um registro fotográfico, em arquivo digital), a altura da
planta, a espessura do tronco, se haviam flores e/ou frutos na data da coleta, etc..
Existem vários modelos de fichas de catalogação das plantas. Como sugestão segue um
modelo de uma ficha de coleta:
Modelo de ficha de coleta
Classificação do vegetal:
Nome
científico:________________________________________________________________________
__
Nome popular:
___________________________________________________________________________

Classificação da estrutura:
Nome:
________________________________________________________________________________
_
Tipo:
________________________________________________________________________________
___
Observações antes de herborização:
_________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______
Observações após a herborização:
___________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______
Coletado
por:____________________________________________________________________________
Data da
coleta:__________________________________________________________________________
_
Local da
coleta:__________________________________________________________________________
_
Características do
local:____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______
Observação: recomendamos que, para ampliar o conhecimento, não se limite apenas à

herborização de plantas que tenham sido citadas nos textos pesquisados, pois existe uma

variedade imensa de outras plantas com as mesmas características. Explore sua região, o redor
da escola, nas praças locais, jardins, entre outros.
Herbário online: um espaço para pesquisar as espécies coletadas para o herbário da escola
O Brasil agora tem um herbário virtual com mais de 2 milhões de espécimes vegetais,
com acesso público. A coleção de plantas está online, depois de um trabalho de digitalização
iniciado em 2010 e desenvolvido por pesquisadores brasileiros e estrangeiros. O objetivo é que,
em 2020, o acervo contemple toda a flora brasileira com espécies descritas, ilustradas e
identificadas. Explore com o(a)s estudantes essa inovação - atualmente todo material biológico
(exsicatas) são digitalizadas e arquivadas.
Para o trabalho de digitalização, as exsicatas são fotografadas em uma estação especial
criada para auxiliar no projeto. Depois, são acrescentados dados referentes à espécie em um
sistema padronizado. Participam desta tarefa pesquisadores e estudantes que estão em território
nacional e no exterior, permitindo, assim, a divulgação científica e a ampliação do
conhecimento. Nesse sentido, sugerimos que oportunize ao(a)s estudantes conhecerem e
explorarem o herbário online, disponível em:
http://reflora.jbrj.gov.br/reflora/listaBrasil/ConsultaPublicaUC/ConsultaPublicaUC.do
#CondicaoTaxonCP (acesso em 14.12.2018).
Conhecendo o trabalho de pesquisa e suas contribuições…

Para que o aluno entre em contato com o trabalho científico de catalogação sugira a pesquisa
do Projeto denominado Reflora através do site:
http://minasfazciencia.com.br/2017/04/03/brasil-agora-tem-um-herbario-virtual-com-acesso-
publico/ e o vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=BXW6Zdnd_So&feature=youtu.be. (Acesso em
06.11.2018).

Avaliando o processo de ensino-aprendizagem…
A avaliação contínua encontra respaldo no trabalho de vários estudiosos sobre o assunto,

contribuindo para que o(a)s professore(a)s busquem formas diversas para que a sua prática
avaliativa se torne um momento rico de tomadas de decisões a favor do progresso do(a)
estudante, sendo necessário, primeiramente, uma autoanálise do próprio trabalho para que o
cotidiano nas salas de aula aproxime-se o máximo do ideal. Dessa forma, ressaltamos a
necessidade de uma prática avaliativa que leve em consideração o(a) estudante como um todo
e se preocupe com uma abordagem não só conteudista, mas formativa. Verifique, por meio do
desenvolvimento das atividades e produções do(a)s estudantes, se as habilidades previstas para
o conteúdo planejado (“Bases biológicas da classificação”) foram contempladas e se há
necessidade de revisão e esclarecimentos de dúvidas. Realize neste momento uma avaliação e
oportunize a recuperação de conceitos antes de dar prosseguimento ao próximo assunto.
Atividade - Identificando e comparando características gerais dos grandes grupos de seres

vivos...
É comum, ainda nos dias de hoje, encontrarmos nos livros e outros materiais didáticos,
a classificação dos organismos vivos em cinco reinos: Reino Monera, Reino Protista, Reino
Fungi, Reino Plantae e Reino Animalia. Atualmente sabe-se que essa classificação apresenta
algumas falhas e que alguns reinos já não são mais considerados. Sendo assim, mantemos os
estudos considerando os cinco reinos, mas trazendo à tona também a classificação dos seres
vivos mais aceita atualmente.
A classificação bastante aceita nos dias atuais é aquela que compreende uma categoria
acima de reino: os domínios. Essa classificação foi proposta por Carl Woese, em 1977, e baseia-
se em dados de filogenia molecular. De acordo com Woese, os seres vivos podem ser agrupados
em três domínios: Domínio Archaea, Domínio Bactéria e o Domínio Eukarya.

A seguir, propomos a realização de uma atividade de classificação bastante comum, mas
já contemplando também a proposta de três Domínios. Nesse sentido, seria interessante dialogar
com o(a)s estudantes sobre a produção científica, que é dinâmica, ou seja, estudos são feitos
continuamente e novas teorias são elaboradas tendo por base as novas evidências.
Atividade - Classificando os seres vivos por meio da investigação...

Propomos que, ao iniciar essa atividade, relembre com o(a)s estudantes a diversidade de
seres vivos que existem e o que já foi estudado anteriormente, enfatizando a importância de
classificar e organizar os seres vivos. Para tanto, sugerimos a aplicação de um jogo, conforme segue.
Jogo: Classificando os seres vivos
● Objetivo do jogo:
- Classificar os seres vivos presentes em figuras de acordo com critérios de livre escolha e critérios
usualmente estabelecidos para a classificação, no caso, primeiramente, considerando os 5 reinos e,
a partir dessa classificação, orientá-los quanto à classificação de acordo com os três domínios.
● Material:
- Figuras de representantes dos 5 reinos (Monera, Protista, Fungo, Animal e Plantas) - podem ser
recortados de revistas/jornais, encartes ou impressos. Se preferir, solicite a pesquisa de seres vivos
encontrados na localidade/região, sempre de modo a garantir a inclusão de representantes dos cinco
reinos.
● Procedimentos:
1. Permitir que o(a)s estudantes formem pequenos grupos.
2. Distribuir figuras dos representantes dos 5 reinos para todos os grupos.
3. Solicitar que o(a)s estudantes elaborem critérios para agrupar as figuras. Ele(a)s deverão
nomear cada grupo formado e anotar quais foram os critérios utilizados para o agrupamento. Em
seguida deverão apresentar para o(a)s demais membros da turma.

4. Para finalizar, faça intervenções apresentando as categorias taxonômicas existentes e os
critérios que foram obedecidos para a criação dessas categorias. Após a intervenção, o(a)s estudantes
deverão ser convidado(a)s a novamente agruparem as figuras.
Observação: Para essa atividade, cabe a consulta em livros didáticos e outros materiais disponíveis
no acervo da escola, tais como revistas especializadas, entre outras fontes de pesquisa.
Professor(a), recomendamos solicitar aos grupos que apresentem para a turma a

classificação que fizeram com as figuras, citando quais foram os critérios utilizados para o
agrupamento. Para tanto, propomos realizar uma rodada de apresentação ao término da etapa 3
do procedimento, pedindo sempre que o(a)s estudantes registrem as informações no caderno.
Faça intervenções apresentando as categorias taxonômicas e as características de cada um dos
5 reinos existentes (Monera, Protista, Fungo, Planta e Animal), chamando a atenção de como
ficaria esse agrupamento considerando os três Domínios. Em seguida, solicite que o(a)s alunos
classifiquem novamente as figuras, tendo por base os novos conhecimentos adquiridos.
Observação: É importante que, durante a apresentação, o debate seja aberto, permitindo assim
que o(a)s integrantes dos demais grupos possam questionar sobre o que está sendo apresentado,
sugerir alterações, fazer correções, etc. Esse tipo de ação propicia o desenvolvimento da
oralidade, da argumentação, da colaboração e da aprendizagem participativa.
Organizando os conhecimentos construídos...
Agora que o(a)s estudantes já conhecem a diversidade de seres vivos, as categorias

taxonômicas e seus representantes, sugerimos que peça para que eles construam um quadro
enumerando os cinco reinos, indicando as singularidades e exemplos de espécies representantes
de cada um. Proponha a construção coletiva desse quadro. Recomendamos solicitar que tragam
as anotações das atividades anteriores e o livro didático para que possam consultar.
A proposta seria desenhar na lousa o mesmo quadro que o(a)s estudantes irão utilizar e,
a partir dele, resgatar os conhecimentos construídos nas atividades anteriores. À medida que

o(a)s estudantes forem mencionando os itens solicitados no quadro, registre as informações na
lousa. Questione, instigue, mas somente preencha o quadro a partir das colocações do(a)s
estudantes, sem oferecer respostas prontas. Ao término dessa atividade, entendemos que terá
sido realizada uma breve revisão de itens abordados anteriormente.
Modelo proposto para os quadros comparativos:

1. Considerando a classificação em Cinco Reinos
REINO
REPRESENTANTE
CARACTERÍSTIC
AS
2. Considerando a classificação nos Três Domínios
DOMÍNIOS
REPRESENTANTE
CARACTERÍSTIC
AS
Observação: recomendamos que oriente o(a)s estudantes a registrarem em seus cadernos as

tabelas completas, já com as adequações e correções apontadas, se for o caso.
Atividade - Relações de parentesco entre seres - Árvore Filogenética
Entendendo que a construção de árvores filogenéticas podem ajudar a organizar a

biodiversidade de forma a evidenciar processos evolutivos, e, considerando a complexidade
dessas relações, propomos iniciar esse assunto com a apresentação de um texto sobre filogenia,
seguido de atividades práticas a serem feitas num primeiro momento, com sua orientação e, na
sequência, em trios ou duplas, até que compreendam o processo. Os livros didáticos trazem

elementos importantes e recomendamos que sejam utilizados como fonte de informação e
apoio. Para complementar, indicamos algumas possibilidades de atividades, conforme segue.
O site indicado a seguir apresenta de forma simplificada o que são árvores filogenéticas,
além de vídeos demonstrando a construção de possíveis árvores, passo a passo.
https://pt.khanacademy.org/science/biology/her/tree-of-life/a/phylogenetic-trees
Propomos que você leia o texto, presente no site “Construindo uma árvore
filogenética” e assista ao vídeo “Compreendendo e construindo árvores filogenéticas”
previamente e estabeleça os pontos que necessitarão de maior aprofundamento. Sugerimos,
então, a realização de uma leitura coletiva do texto, propondo questionamentos e fazendo
esclarecimentos sobre o assunto. Na sequência, se julgar pertinente, apresente o vídeo a(o)s
estudantes e verifique se compreenderam os critérios estabelecidos e como foram feitos os
agrupamentos a partir desses critérios.
Para verificar se compreenderam o processo de construção de árvores filogenéticas,
propomos a realização da atividade apresentada a seguir.
Construindo Árvores Filogenéticas

Professor(a), sugerimos que proponha aos estudantes que construam uma árvore
filogenética a partir das informações oferecidas em uma tabela, que inclui alguns seres vivos e
suas características, de preferência, espécies da biodiversidade brasileira já estudadas. Utilize a
tabela do vídeo como exemplo, mas atente para o fato de que apresenta exemplos de espécies
exóticas. Recomendamos orientar o(a)s estudantes que será sempre uma hipótese e, no caso,
simplificada, ou seja, poderão ser construídas diferentes árvores a partir das mesmas espécies,
porém é fundamental garantir a coerência e respeitar os critérios estabelecidos. Reiteramos a
importância de utilizar espécies da fauna brasileira para esse fim, mesmo porque, de acordo
com as propostas desse guia, o(a)s estudantes já pesquisaram sobre a biodiversidade brasileira
e/ou regional.
Aqui o importante é que consigam comparar as espécies considerando suas
características comuns, bem como perceber as associações possíveis. Esse tipo de atividade
contribui para o desenvolvimento do raciocínio lógico e para a construção de esquemas de
representação (no caso, as árvores filogenéticas). Essa atividade pode ser feita em duplas, pois
contribui para a colaboração e desenvolvimento de argumentação consistente.

Professor(a), considere a complexidade dessa ação e, nesse sentido, acompanhe o
processo, orientando o(a)s estudantes sempre que necessário.
Atividade – Aprendendo por meio de resolução de questões
Considerando as especificidades das “árvores filogenéticas”, sugerimos seu estudo

também por meio da resolução de questões, pois entendemos que poderá ser uma ótima
estratégia apresentar questões de vestibulares e do ENEM sobre a temática para que resolvam
individualmente ou em duplas, num primeiro momento, com posterior diálogo coletivo a
respeito, seguido de correção.
Contudo, propomos que faça essa ação também considerando a aprendizagem por
investigação, ou seja, antes de apresentar as respostas, solicite que verbalizem porque optaram
por essa ou aquela resposta. Esse processo contribui para o desenvolvimento da argumentação,
tendo como base o conhecimento científico.
Dicas para complementação dos trabalhos propostos sobre a temática:
No site “Império biológico”, indicamos o vídeo, conforme link abaixo, de pouco mais
de 4 minutos que contribui para a compreensão de como realizar a leitura de diferentes
representações de árvores filogenéticas. Importante para ampliar a competência leitora de
esquemas, bem como para preparação para o ENEM e vestibulares.
https://www.youtube.com/watch?v=lCat7e7zwcM
O site indicado a seguir oferece informações importantes e confiáveis sobre a temática

em estudo, com bons textos e imagens, além de esquemas de fácil compreensão.
http://www.ib.usp.br/evosite/evo101/IICTreebuilding.shtml
Observação: apesar de prever links com planos de aula, verificamos que poderão ter
dificuldades para acessar, porém os textos, imagens e esquemas apresentados valem a consulta.
Para aprofundamento do(a) professor(a):

ftp://ftp.dca.fee.unicamp.br/pub/docs/vonzuben/ia368_02/topico6_02.pdf

Observação: É importante trabalhar a questão de que processo evolutivo não é linear (um
grupo menos complexo originando outro grupo mais complexo), o que é um erro comum em
estudantes da educação básica. Por exemplo, trabalhar com eles a questão de que os musgos
não deram origem às samambaias ou de que os macacos não originaram os humanos, mas sim
que esses diferentes grupos compartilham um ancestral comum, pode ocorrer juntamente com
a realização de atividades sobre árvores filogenéticas.
Ampliando o conhecimento…
Recomendamos uma atividade investigativa para ser feita em grupos de três a quatro
pessoas, idealmente, durante duas a quatro aulas ou como exercício complementar. Os
estudantes devem ser instigados, inclusive, a pesquisar maiores detalhes sobre os animais
estudados. Essa atividade pode ser acessada no link
http://lopespl.blogspot.com/2017/07/sistematica-de-dinosauria.html. (acesso em 12.12.2018).
Oriente os alunos a pesquisarem a visão mais antiga de evolução dos hominídeos e a
visão atualmente aceita com base na árvore filogenética, para comparação e compreensão do
processo de produção científica.
Terceiro momento - Sistematização da aprendizagem
Sugerimos que, após os estudos realizados, seja apresentado um desafio ao(a)s

estudantes. Dessa forma, espera-se possibilitar que possam sistematizar e, se possível, aplicar
os conhecimentos adquiridos no processo. Esse tipo de atividade permite também o
desenvolvimento da autonomia e protagonismo do(a)s estudantes, além de contribuir com as
competências gerais da BNCC prescritas no quadro de conteúdos/temas apresentados a(o)s

estudantes no início desse bimestre. Nesse sentido, propomos o desenvolvimento da atividade
descrita a seguir.
Para a realização dessa atividade, recomendamos que o(a)s estudantes sejam

organizados em grupos de, no máximo, cinco componentes, e que sejam feitos os combinados
de participação ativa de todo(a)s. A proposta é que possam verificar os conhecimentos
adquiridos.
Sugerimos apresentar as seguintes orientações:
Desafio:
Considerando o bioma da região de sua escola, construam um grupo com, no mínimo,
cinco espécies diferentes, de animais ou de plantas, ou outro grupo que desejarem. As espécies
devem fazer parte da biodiversidade local (do bioma regional).
Sobre esse grupo de seres vivos o grupo deverá:
- indicar os nomes científicos dessas espécies, adequadamente grafados;
- construir uma breve descrição de cada espécie, incluindo se estão ou não
ameaçados de extinção;
- apresentar a classificação biológica dessas espécies segundo Linneu;
- apresentar a classificação biológica dessas espécies segundo os três Domínios
(Carl Woese);
- construir uma possível árvore filogenética para o grupo de seres vivos pesquisado.
Propomos que todos os trabalhos sejam apresentados para a classe, pois servirão como
um importante momento de revisão dos conteúdos e desenvolvimento da oralidade do(a)s
estudantes, bem como uma ótima oportunidade para avaliar as aprendizagens. Dessa forma, o
formato poderá ser livre, desde que permita a visualização de todo(a)s para acompanhar as
apresentações. Contudo, você, professor(a), poderá definir um formato e/ou negociar com os
grupos suas opções.
Avaliação em processo…

A avaliação, conforme mencionado, deve ser feita em todos os momentos. Como
sugestão, o(a) professor(a) pode avaliar a participação e o envolvimento do(a)s estudantes nas
atividades (com perguntas e comentários) ou, mais especificamente, o desempenho nas
questões inspiradas em processos seletivos de universidades, por exemplo. Contudo, o olhar
deve ser de verificação das aprendizagens para reorganização dos rumos, seja em atividades de
recuperação, seja para dar prosseguimento em continuidade.
Sugerimos também que, durante todo o processo de realização das atividades, sejam
feitas avaliações, inclusive autoavaliação, de modo que os estudantes possam ir percebendo o
que estão aprendendo e como. Ao final de cada atividade, voltar ao quadro das expectativas e
verificar o quanto avançaram. Lembre-se que cabe a(o) professor(a) sempre apoiar, se colocar
à disposição, mas que ele(a) pode e deve reforçar que a aprendizagem também depende da
postura do(a) estudante. Sendo assim, indicamos solicitar a autoavaliação durante e/ou ao final
de cada atividade, ou, pelo menos, após a sistematização.
Recuperação
A recuperação em sala de aula necessita acontecer assim que o professor perceber e
constatar a dificuldade do(a) estudante, visto que nem todos(as) aprendem da mesma maneira
e ao mesmo tempo. Deve ser oferecida ao longo do processo ensino e aprendizagem, revendo
as práticas que foram oferecidas para adequá-las. Professor (a), se não sanar logo as
dificuldades que o(a)s estudantes apontam, elas se somam, acumulam e geram novas
dificuldades, danos na aprendizagem que poderão ser irreparáveis. As práticas de recuperação
estão atreladas, diretamente, a avaliação, pois é através desta ferramenta “avaliação” que se têm
a estimativa da concepção da aprendizagem do(a) estudante.
Professor(a), orientamos, portanto, que, quando for diagnosticado que alguns estudantes
pertinentes.
Profissões envolvidas

A competência 6 da BNCC procura valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Nesse sentido, sugerimos que recomende e, se possível, possibilite a(o)s estudantes
conhecerem algumas profissões envolvidas na temática estudada neste bimestre: “Diversidade
da vida – o desafio da classificação biológica”, tais como: Biólogo, Engenheiro Agrônomo,
Zootecnista, Oceanógrafo, Veterinário; Geneticista; Ecologista; Paleontologista; Engenheiro
Molecular, entre outras. Uma opção é organizar visitas a universidades, mas o(a)s estudantes
também podem ser estimulado(a)s a pesquisar, e até mesmo a realizar entrevistas com
profissionais de seu interesse.

- Prática de campo: aprendizagem sobre biodiversidade e preservação ambiental verificada
em discentes da Escola Estadual de Pirassununga/SP. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/307722166_PRATICA_DE_CAMPO_APRENDIZ
AGEM_SOBRE_BIODIVERSIDADE_E_PRESERVACAO_AMBIENTAL_VERIFICADA
_EM_DISCENTES_DA_ESCOLA_ESTADUAL_PIRASSUNUNGA_SP
- Exposição itinerante - Bicho: quem te viu e quem te vê”
http://www.cdcc.usp.br/ExpoItinerante/Manual.pdf
- Impactos sobre a Biodiversidade. Disponível em:
http://www.mma.gov.br/biodiversidade/biodiversidade-global/impactos.html.
(Acesso em 14.11.2018).
- Como classificamos e organizamos os seres vivos?
https://www.youtube.com/watch?v=uJx7b5QylFc&feature=youtu.be
Sequência didática: O que explica a diversidade. disponível em
http://novaescola.org.br/arquivo/pdf/1.O_QUE_EXPLICA_A_DIVERSIDADE_DA_VIDA.p
df
Jogo classificação dos seres vivos. Disponível em:
http://www.conteudoseducar.com.br/conteudos/arquivos/4286.pdf

Práticas para o Ensino de Biologia I - Aula 05 - Técnicas para confecção de coleções
botânicas 1
https://youtu.be/sEU2PljZVj8
Práticas para o Ensino de Biologia I - Aula 06 - Técnicas para confecção de coleções
botânicas 2
https://youtu.be/cE7R1oh4ydY -
Entendendo a evolução para professores - http://www.ib.usp.br/evosite/evohome.html
Introdução a taxonomia, sistemática, especiação e filogenia -
https://planetabiologia.com/introducao-a-taxonomia-sistematica-especiacao-e-filogenia/
Árvore filogenética - ftp.dca.fee.unicamp.br/pub/docs/vonzuben/ia368_02/topico6_02.pdf
Introdução à filogenética para professores de Biologia -
https://drive.google.com/file/d/1luYfAJIajb-lV7JpLeRWJ8GdPC4LNH7M/view
Atividade sobre origem da diversidade da vida na Terra:
Consulte:
http://novaescola.org.br/arquivo/pdf/1.O_QUE_EXPLICA_A_DIVERSIDADE_DA_VIDA.p
df

Fundamentos do Componente Física
Professor, o objetivo desse material de apoio é oferecer orientações para subsidiar o

trabalho realizado nas escolas estaduais. Por meio da sistematização de estratégias pedagógicas
já consolidadas na rede pública de ensino do estado de São Paulo e da indicação de novos
recursos didáticos de amplo acesso, ou do resgate daqueles que já estão presentes na escola,
temos a intenção de ajudá-lo na preparação das aulas de Física.
Conforme o Currículo do Estado de São Paulo da Área de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias, espera-se que a escola promova um ensino mais abrangente e participativo. Para
tanto, é importante relembrar que a formação precisa ir além da transmissão de informações
isoladas e da reprodução automática de leis e fórmulas, sendo necessário desenvolver uma visão
investigativa sobre a realidade e preparar os estudantes para a utilização do conhecimento
científico e tecnológico na compreensão do mundo natural e de possíveis intervenções.
Conforme exposto no Currículo de Física (2012):
É muito mais difícil agir e compreender o cotidiano atual sem conhecimentos
especializados, sendo necessária a incorporação de bases científicas para o pleno
entendimento do mundo que nos cerca.
(...)
Nesse sentido, mesmo os jovens que, após a conclusão do Ensino Médio, não venham
a ter contato com práticas científicas ainda terão adquirido a formação necessária para
compreender o mundo em que vivem e dele participar. Os que se dirigirem a carreiras
científico-tecnológicas terão no Ensino Médio as bases do pensamento científico para
a continuidade de seus estudos e para os afazeres da vida profissional ou universitária.
(p. 97)
Desta forma, sugerimos que você busque fortalecer as relações interdisciplinares com
os componentes curriculares da área e entre as outras áreas do conhecimento, porém sem perder
o enfoque próprio do componente Física. Busque contextualizar os conteúdos para torná-los
significativos aos estudantes, procure fomentar a participação ativa, cooperativa e responsável
e, também, instigue a autonomia e o pensamento crítico e criativo, utilizando, para alcançar
cada um desses propósitos, as práticas de ensino que sejam mais adequadas às características
de sua(s) escola(s).

Quanto à avaliação, vale lembrar que se trata de um exercício de constante reflexão, isto
é, no qual são gerados resultados que norteiam a continuidade das ações realizadas, auxiliando
no ajuste dos rumos na trajetória didática e possibilitando a autoavaliação discente e docente.
Sobretudo, a avaliação formativa que utilize variados instrumentos e ocorra ao longo de todo o
processo, visando atender aos diferentes perfis e ritmos de aprendizagem.

1ª Série

1ª SÉRIE - 1ª BIMESTRE
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Educação Básica
MOVIMENTOS – GRANDEZAS, • Identificar movimentos que se realizam no 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos

VARIAÇÕES E CONSERVAÇÕES dia a dia e as grandezas relevantes que os historicamente construídos sobre o mundo físico,
caracterizam. social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
• Reconhecer características comuns aos
construção de uma sociedade justa, democrática e
movimentos e sistematizá-las segundo
inclusiva.
Identificação, caracterização e estimativa trajetórias, variações de velocidade e outras
de grandezas do movimento variáveis. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a
• Observação de movimentos do cotidiano – • Fazer estimativas, realizar ou interpretar
investigação, a reflexão, a análise crítica, a
distância percorrida, tempo, velocidade, medidas e escolher procedimentos para
imaginação e a criatividade, para investigar
massa etc. caracterizar deslocamentos, tempos de
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
percurso e variações de velocidade em
• Sistematização dos movimentos segundo resolver problemas e criar soluções (inclusive
situações reais.
trajetórias, variações de velocidade etc. tecnológicas) com base nos conhecimentos das
• Identificar diferentes formas de representar diferentes áreas.
• Estimativas e procedimentos de medida de
movimentos, como trajetórias, gráficos,
tempo, percurso, velocidade média etc. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
funções etc.
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
• Reconhecer causas da variação de visual, sonora e digital –, bem como
movimentos associadas a forças e ao tempo conhecimentos das linguagens artística,
de duração das interações. matemática e científica, para se expressar e

Quantidade de movimento linear, • Identificar as interações nas formas de partilhar informações, experiências, ideias e
variação e conservação controle das alterações do movimento. sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
• Modificação nos movimentos decorrentes • Reconhecer a conservação da quantidade de
de interações ao se dar partida a um veículo. movimento, a partir da observação, análise e 4. Compreender, utilizar e criar tecnologias
experimentação de situações concretas, como digitais de informação e comunicação de forma
• Variação de movimentos relacionada à
quedas, colisões, jogos ou movimentos de crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
força aplicada e ao tempo de aplicação, a
automóveis. práticas sociais (incluindo as escolares) para se
exemplo de freios e dispositivos de
comunicar, acessar e disseminar informações,
segurança. • Comparar modelos explicativos das
produzir conhecimentos, resolver problemas e
variações no movimento pelas leis de
• Conservação da quantidade de movimento exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
Newton.
em situações cotidianas. coletiva.
• Reconhecer que tanto as leis de conservação
5. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
das quantidades de movimento como as leis
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
de Newton determinam valores e
determinação, tomando decisões com base em
características dos movimentos em sistemas
Leis de Newton princípios éticos, democráticos, inclusivos,
físicos.
• As leis de Newton na análise do movimento
de partes de um sistema mecânico.
• Relação entre as leis de Newton e as leis de
conservação.

As orientações apresentadas a seguir foram delineadas a partir dos Materiais de Apoio

ao Currículo do Estado de São Paulo e devem ser adaptadas e complementadas em Situações
de Aprendizagem que você venha a preparar para os estudantes, considerando sua autonomia
para realizar as escolhas didáticas mais adequadas ao seu contexto de trabalho e a possibilidade
de usufruir de variadas fontes de consulta.
Para o primeiro bimestre, indica-se que sejam organizadas Situações de Aprendizagem
que tratem das Grandezas do Movimento, Quantidade de Movimento Linear e Leis de
Newton, conforme disposto no Currículo de Física do Estado de São Paulo, e que contemplem
conteúdos conceituais (relacionados aos conhecimentos da grade curricular básica),
procedimentais (relativos às estratégias e habilidades cognitivas que estão para além do
currículo de conteúdos) e atitudinais (relativos a atitudes, valores e normas associados ao
currículo dito oculto).
A primeira Situação de Aprendizagem, que inicia cada temática, pode envolver uma
atividade diagnóstica para identificar os conhecimentos que os estudantes trazem do Ensino
Fundamental e o domínio da linguagem científica e matemática que possuem nesse início da
jornada pelo Ensino Médio. E depois, pode-se introduzir as temáticas de estudos, procurando
partir de situações vivenciadas, antes de apresentar conceitos abstratos.
● QQuestões como “O que é movimento?”; “Quais movimentos você realizou hoje?”;
“Como são produzidos?”; “Como são ‘medidos’?”; “Já observaram que existem placas
de trânsito que informam grandezas físicas e unidades de medida relacionadas aos
movimentos? Quais são?”; podem nortear a etapa inicial do trabalho sobre grandezas
do movimento.
● OOutras perguntas do tipo “Como um corpo (por exemplo bola, bicicleta, foguete)
inicialmente parado começa a se movimentar?”; “Como o movimento desse mesmo
corpo pode ser cessado?”; “Como a trajetória do movimento pode ser alterada?”;
“Como uma bola de tênis pode chegar à 180 km/h no saque? O braço do tenista pode
ser tão rápido assim?”; podem introduzir o estudo sobre quantidade de movimento e
leis de Newton.
Em seguida, sugerimos que as atividades, selecionadas para compor as outras
Situações de Aprendizagem do bimestre, sejam feitas em pequenos grupos e depois
sistematizadas no grande grupo que é a turma da classe, afinal a construção coletiva dos
conhecimentos poderá apresentar resultados mais qualificados que a somatória dos
conhecimentos individuais. Além disso, sugerimos que no espaço escolar seja priorizado o
estudo cooperativo, delegando o estudo individual para momentos extraclasse. Adiante listamos
alguns tipos de atividades exemplares, porém esperamos que escolha as estratégias mais

apropriadas para sua escola, procurando sempre a diversificação para atender aos diferentes
perfis de aprendizagem.
● LLeitura de textos de apoio, seguidos de resolução de questões, exercícios e
problemas, disponíveis nos livros didáticos e em outros materiais de apoio. As leituras
e as resoluções mais simplificadas podem ser realizadas como atividades extraclasse,
contudo é aconselhável problematizar os postos-chaves dos textos e realizar as
correções das tarefas em aula, mediante participação dos estudantes nas explicações.
Por exemplo:
o AAs obras do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2018 escolhidas
por sua escola, são preciosas fontes de informações para preparação de Situações
de Aprendizagem e para o estudo suplementar dos alunos.
(Fonte das imagens: Guia Online do PNLD 2018, disponível em http://www.fnde.gov.br/pnld-

2018/index.html Acesso em 12 nov. 2018)
o O Material virtual Leituras de Física: Mecânica 1 (disponível em
http://www.if.usp.br/gref/mec/mec1.pdf Acesso em 12 nov. 2018) e Leituras de
Física: Mecânica 2 (disponível em http://www.if.usp.br/gref/mec/mec2.pdf

Acesso em 12 nov. 2018) elaborados pelo Grupo de Reelaboração do Ensino de
Física da Universidade de São Paulo – GREF/USP, também são possíveis fontes de
consulta. Por exemplo:
✓ O texto “Coisas que Controlam os Movimentos” das páginas 41 a 43, as questões
das seções “Faça & Explique” e “Desafio” da página 76 e os Problemas 1 e 2 da
página 80 do material Leituras de Física: Mecânica 2, podem ser utilizados
para compor Situações de Aprendizagem introdutória sobre Leis de Newton.
● PPesquisas em diferentes fontes, com a utilização do acervo da Sala de Leitura, da
biblioteca municipal, de consulta virtual pelos computadores das salas de informática
ou mesmo da internet particular dos estudantes que eventualmente venham a dispor
do recurso, por meio de atividade extraclasse se for o caso. Por exemplo:
o CCaso os alunos tenham curiosidade, você pode discutir alguns trechos da Lei nº
9503, de 23 de setembro de 1997, que institui o Código Brasileiro de Trânsito.
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9503.htm (acesso em
12 nov. 2018)
o PPode sugerir que pesquisem sobre o funcionamento do cinto de segurança, airbag
e freio ABS para depois promover uma discussão sobre os conceitos físicos
relacionados a esses sistemas de segurança automobilística.
● IInvestigações experimentais que envolvam: definição de um problema, elaboração de
hipóteses, teste das hipóteses, análise dos resultados, confecção de diário de bordo e
relatório científico para a organização das informações de cada etapa, apresentação
das conclusões e, se for possível, reflexão sobre o impacto social, impacto ambiental
e proposição de intervenção diante da problemática. Esse tipo de atividade pode ser
desenvolvido em projetos de caráter aberto, envolvendo o ensino por investigação que
parta de uma problemática definida em conjunto com os estudantes, como no caso da
FeCEESP – Feira de Ciências das escolas Estaduais de São Paulo (conheça a proposta
em:
● http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias Acesso em 12 nov. 2018) e da
FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (conheça a proposta em
https://febrace.org.br Acesso em 12 nov. 2018). Mas também pode ser trabalhada em
projetos semiabertos ou fechados, com roteiros e objetivos pré-definidos pelo
professor, como por exemplo:
o DDeterminação experimental da velocidade média de veículos, isto é, os estudantes
munidos de fita métrica e cronômetros medem o intervalo de tempo para bicicletas,
motos, automóveis, ônibus e caminhões, definindo previamente uma distância fixa;
com esses dados calculam a velocidade média e depois verificam se os veículos
seguiram o padrão estabelecido para o tráfego no local. (Atenção, essa atividade
pode envolver riscos se não for executada cuidadosamente, então sugerimos que
verifique se a proposta é pertinente e adequada ao perfil e localidade de residência
de seus estudantes). Essa e a próxima atividade possibilitam o desenvolvimento da
habilidade “fazer estimativas, realizar ou interpretar medidas e escolher

procedimentos para caracterizar deslocamentos, tempos de percurso e variações de
velocidade em situações reais.”
o CComo outra possibilidade para a determinação da velocidade média, pode-se
realizar uma atividade com os alunos na quadra, onde parte dos estudantes realizam
a medição do tempo e outros percorrem uma distância previamente demarcada. Em
seguida, com as anotações os estudantes podem realizar os cálculos de velocidade
média e aprofundar a temática a partir do estudo da aceleração escalar.
o OOutra possibilidade para a determinação da velocidade média é realizar uma
atividade com os alunos na quadra, onde parte dos estudantes fazem a medição do
tempo e outros percorrem uma distância previamente demarcada. Com as anotações
os estudantes podem realizar os cálculos de velocidade média e aprofundar a
temática a partir do estudo da aceleração escalar.
o VVerificação da conservação da quantidade de movimento por meio das práticas
experimentais “Formas Práticas de Empurrar a Terra” da página 28 do material
virtual Leituras de Física: Mecânica 1 – GREF (ver link indicado anteriormente).
O texto “Como Empurrar um Planeta” das páginas 26 e 27 deste material, também
pode ser utilizado para leitura complementar. Essas duas atividades podem ser
utilizadas para o desenvolvimento da habilidade “identificar as interações nas
formas de controle das alterações do movimento”.
o AConfecção de um carrinho movido a ar, pode auxiliar na introdução das Leis de
Newton. Veja no link o roteiro proposto pelo projeto Física e Cidadania do
Departamento de Física da Universidade Federal de Juiz de Fora:
http://www.ufjf.br/fisicaecidadania/aprendendo-e-ensinando/brincando-com-a-
fisica/carrinho-movido-a-ar/ (acesso em 17 nov. 2018).
● DDemonstrações experimentais investigativas também são uma forma de inserir
atividades práticas nas aulas, ou seja, com as carteiras dispostas em forma de “U”,
você professor vai realizando um experimento, enquanto os estudantes participam
formulando hipóteses, discutindo os procedimentos passo a passo e analisando em
conjunto os resultados obtidos. Também é válido verificar a viabilidade de utilizar
outros espaços da escola, pois a quadra, o pátio e as mesas do refeitório podem ser
interessantes para o desenvolvimento desse tipo de atividade. Essa estratégia é
pertinente para introduzir, ilustrar ou complementar os conteúdos conceituais. Por
exemplo:
o Oestudo qualitativo da quantidade de movimento, por meio da observação e análise
de colisões de bolas de gude de massas iguais e diferentes e com variadas
velocidades iniciais, pode ser desenvolvido tanto como demonstração pelo
professor ou como investigação pelos estudantes. Esta atividade é uma proposta
para desenvolver a habilidade “reconhecer a conservação da quantidade de
movimento, a partir da observação, análise e experimentação de situações
concretas, como (...) colisões (...)”.

● DDebates e rodas de discussão que propiciem o diálogo conjunto, a troca de ideias, o
desenvolvimento da argumentação e do posicionamento crítico diante de uma
problemática da vida real. Realizar esse tipo de atividade colabora com o
desenvolvimento da competência geral “agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.”. Alguns
exemplos são:
o AAnálise e discussão sobre algumas legislações relativas à segurança no trânsito:
o artigo 65 do Código Brasileiro de Trânsito - Lei 9503 de 1997 que torna
obrigatório o uso do cinto de segurança (disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9503.htm Acesso em 12 nov. 2018) e
as Resoluções do Conselho Nacional de Trânsito – Contran de 2009, a Resolução
nº 311 que dispõe sobre a obrigatoriedade de Air Bag em veículos novos
(disponível em
http://new.denatran.gov.br/download/Resolucoes/RESOLUCAO_CONTRAN_31
1_09.pdf Acesso em 12 nov. 2018) e Resolução nº 312 que dispõe sobre a
obrigatoriedade de freios ABS saídos de fábrica (disponível em
http://www.denatran.gov.br/download/Resolucoes/RESOLUCAO_CONTRAN_3
12_09.pdf Acesso em 12 nov. 2018). A proposta é debater sobre o impacto
financeiro e social das legislações e tratar dos benefícios para a segurança dos
passageiros decorrentes do desenvolvimento científico-tecnológico. Ao final da
discussão oral, pode ser realizado um exercício de escrita, como a elaboração de
um texto com a síntese e as conclusões do grupo.
● OObjetos Digitais de Aprendizagem - ODA, como simuladores, vídeos, animações,
aulas digitais e jogos, que podem ser utilizados para introduzir, exemplificar ou
complementar os estudos durante a aula ou como atividade extraclasse.
Recomendamos os ODA da iniciativa Currículo+, materializada em uma plataforma
online de conteúdos digitais articulados com o Currículo do Estado de São Paulo e
selecionados por Professores Coordenadores de Núcleo Pedagógico – PCNP de
diversas Diretorias de Ensino. Conheça a proposta em
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br (acesso em 12 nov. 2018). A seguir são
listados os ODA relacionados às temáticas do bimestre:
o EEstudo dos Movimentos:
✓ SSimulador – Cinemática: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/cinematica-
2
✓ AAula Digital - Bases da cinemática escalar:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/bases-da-cinematica-escalar-mu-muv-
ql
✓ AAula Digital - Distâncias de paragem:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/distancias-de-paragem

✓ AAula Digital - Gráficos espaço-tempo:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/graficos-espaco-tempo
✓ SSimulador - O Homem em movimento:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/o-homem-em-movimento
✓ JJogo - O motoboy: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/o-motoboy
✓ VVídeos - Movimento uniforme:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/movimento-uniforme
✓ SSimulador - Movimento de projéteis:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/movimento-de-projeteis
✓ JJogo - Jogo do labirinto: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/jogo-do-
labirinto
✓ SSimulador - Medida do tempo de reação:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/medida-do-tempo-de-reacao
o QQuantidade de Movimento:
✓ VVídeo - Colisões (teoria): http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/colisoes-
teoria
✓ SSimulador - Colisão em 2D: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/colisao-
em-2d
✓ SSimulador - Conservação do momento:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/conservacao-do-momento
✓ SSimulador - Laboratório de colisões:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/laboratorio-de-colisoes
o LLeis de Newton:
✓ SSimulador - Forças e movimento: noções básicas:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/forcas-e-movimento-nocoes-basicas
✓ SSimulador - Forças e movimento:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/forcas-e-movimento
✓ SSimulador - Aprendendo as leis de Newton com os carrinhos de rolimã:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aprendendo-as-leis-de-newton-com-os-
carrinhos-de-rolima
✓ SSimulador - Acoplamento do ônibus espacial:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/acoplamento-do-onibus-espacial
✓ SSimulador - Forças em ação: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/forcas-
em-acao
✓ AAula Digital - Atrito útil: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atrito-util
✓ SSimulador – Atrito: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atrito
✓ SSimulador - A rampa: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/a-rampa
✓ SSimulador - Massas e molas: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/massas-
e-molas
● LLeitura e discussão de obras paradidáticas de ficção e divulgação científica,
disponíveis no acervo da Sala de Leitura, visto que um dos princípios centrais do

Currículo é o desenvolvimento da competência da leitura e da escrita em todas as
disciplinas. Listamos a seguir obras enviadas para as escolas da rede estadual:
(Fonte das imagens: Sites das editoras)
o FFísica do Futebol. Autores: Emico Okuno e Marcos Duarte. Editora: Oficina de

Textos
o FFísica – Newton para o Ensino Médio. Autor: Márcio Barreto. Editora: Papirus
o PPara Gostar de Ler a História da Física. Autor: Robson Fernandes de Farias e José
Maria Filardo Bassalo. Editora: Átomo & Alínea
o FFísica do Dia a Dia 1 - 105 Perguntas e Respostas Sobre Física Fora da Sala de
Aula. Autora: Regina Pinto de Carvalho. Editora: Gutenberg
o FFísica do Dia a Dia 2 - Mais 104 Perguntas e Respostas Sobre Física Fora da Sala
de Aula... E Uma na Sala de Aula! Autora: Regina Pinto de Carvalho. Editora:
Gutenberg
o FFísica Conceitual. Autor: Paul G. Hewitt. Editora: Bookman.
Antes de finalizar, é fundamental tratar da avaliação e da recuperação da

aprendizagem. Ponderando que uma atividade, associada a determinado conteúdo, pode
propiciar o desenvolvimento de uma ou várias habilidades, assim como de uma habilidade
pode ser alcançada por meio de diferentes tipos de atividades, retomamos as considerações
realizadas anteriormente sobre a necessidade de diversificação de instrumentos na composição
de processos avaliativos e de recuperação que aconteçam ao longo de todo o bimestre e que
tenha caráter reflexivo e não punitivo, isto é, que conduza à reorientação da aprendizagem e
também do ensino. Indicamos que sejam verificados o envolvimento dos estudantes nas
atividades em sala e extraclasse e a progressão individual quanto ao aprimoramento da
linguagem científica, do raciocínio lógico-matemático, da produção escrita e da comunicação
oral, de forma coerente com as peculiaridades do grupo heterogêneo de estudantes da rede
estadual de ensino. E como apoio ao desenvolvimento da recuperação, você pode solicitar a
ajuda dos colegas de classe nas explicações, a partir de ações colaborativas de tutoria entre os
estudantes. Além disso, também é oportuno utilizar esses momentos de avaliação e recuperação

para reforçar aos estudantes que eles são corresponsáveis pela própria aprendizagem e não
apenas meros agentes passivos que apenas recebem informações.
Por fim, aproveitamos esse espaço de comunicação para sugerir alguns livros para
estudo complementar. Essas obras foram enviadas para as escolas da rede estadual pelo
Programa Leituras do Professor e Sala de Leitura:
● FFísica 1: Mecânica – GREF (Grupo de Reelaboração de Ensino de Física da

Universidade de São Paulo) Editora: Edusp
● UUm Olhar para os Movimentos - Física Um Outro Lado. Autores: Aníbal Figueiredo
e Maurício Pietrocola. Editora FTD
● PPor Que as Coisas Caem? Autor: Alexandre Cherman e Bruno Rainho Mendonça.
Editora: Zahar
● FFísica Conceitual. Autor: Paul G. Hewitt. Editora: Bookman
● OOrigens e Evolução das Ideias da Física. Autor: José Fernando Rocha (Org.).
Editora: EDUFBA
● A Aprendizagem e o Ensino de Ciências: Do Conhecimento Cotidiano ao
Conhecimento Científico. Autores: Juan Ignacio Pozo & Miguel Ángel Gómez
Crespo. Editora Artmed
● A Necessária Renovação do Ensino das Ciências. Autores: Anna Maria Pessoa De
Carvalho, Antonio Cachapuz e Daniel Gil-Perez. Cortez Editora
● EEnsino de Ciências: Fundamentos e Métodos. Autores: Demétrio Delizoicov, José
André Angotti e Marta Maria Pernambuco. Cortez Editora
● EEnsino de Física - Coleção Ideias em Ação. Autores: Anna Maria Pessoa de
Carvalho, Elio Carlos Ricardo, Lúcia Helena Sasseron, Maria Lúcia Vital dos Santos
Abib e Maurício Pietrocola. Editora: Cengage Learning

2ª Série

BASE NACIONAL COMUM
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CURRICULAR
CALOR, AMBIENTE • Identificar fenômenos, fontes e sistemas que envolvem calor para a 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos
E USOS DE ENERGIA escolha de materiais apropriados a diferentes usos e situações. historicamente construídos sobre o mundo
• Identificar e caracterizar a participação do calor nos processos físico, social, cultural e digital para entender e
Calor, temperatura e naturais ou tecnológicos. explicar a realidade, continuar aprendendo e
fontes • Reconhecer as propriedades térmicas dos materiais e sua influência colaborar para a construção de uma sociedade
• Fenômenos e sistemas nos processos de troca de calor. justa, democrática e inclusiva.
cotidianos que envolvem • Reconhecer o calor como energia em trânsito. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e
trocas de calor. • Estimar a ordem de grandeza de temperatura de elementos do recorrer à abordagem própria das ciências,
• Controle de temperatura cotidiano. incluindo a investigação, a reflexão, a análise
em sistemas e processos • Propor procedimentos em que sejam realizadas medidas de crítica, a imaginação e a criatividade, para
práticos. temperatura. investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
• Procedimentos e • Identificar e caracterizar o funcionamento dos diferentes formular e resolver problemas e criar soluções
equipamentos para termômetros. (inclusive tecnológicas) com base nos
medidas térmicas. • Compreender e aplicar a situações reais o conceito de equilíbrio conhecimentos das diferentes áreas.
• Procedimentos para térmico. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
medidas de trocas de • Explicar as propriedades térmicas das substâncias, associando-as ao ou visual-motora, como Libras, e escrita),
energia envolvendo calor conceito de temperatura e à sua escala absoluta, utilizando o modelo corporal, visual, sonora e digital, bem como
e trabalho. cinético das moléculas. conhecimentos das linguagens artística,
• Identificar as propriedades térmicas dos materiais nas diferentes matemática e científica, para se expressar e
Propriedades térmicas formas de controle da temperatura. partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e

• Dilatação, condução e • Relacionar mudanças de estado da matéria em fenômenos naturais produzir sentidos que levem ao entendimento
capacidade térmica; calor e em processos tecnológicos com as variações de energia térmica e mútuo.
específico de materiais de de temperatura. 4. Compreender, utilizar e criar tecnologias
uso prático. • Explicar fenômenos térmicos cotidianos, com base nos conceitos de digitais de informação e comunicação de
• Quantificação de trocas calor específico e capacidade térmica. forma crítica, significativa, reflexiva e ética
térmicas em processos • Identificar a ocorrência da condução, convecção e irradiação em nas diversas práticas sociais (incluindo as
reais. sistemas naturais e tecnológicos. escolares) para se comunicar, acessar e
• Modelos explicativos de • Explicar as propriedades térmicas das substâncias e as diferentes disseminar informações, produzir
trocas térmicas na formas de transmissão de calor, com base no modelo cinético das conhecimentos, resolver problemas e exercer
condução, convecção ou moléculas. protagonismo e autoria na vida pessoal e
irradiação. • Comparar a energia liberada na combustão de diferentes coletiva.
substâncias. 5. Argumentar com base em fatos, dados e
Clima e aquecimento • Analisar a relação entre energia liberada e fonte nutricional dos informações confiáveis, para formular,
• Ciclos atmosféricos e alimentos. negociar e defender ideias, pontos de vista e
efeitos correlatos, como o • Identificar os processos de troca de calor e as propriedades térmicas decisões comuns que respeitem e promovam
efeito estufa. das substâncias, explicando fenômenos atmosféricos ou climáticos. os direitos humanos, a consciência
• Avaliação de hipóteses • Identificar e caracterizar os processos de formação de fenômenos socioambiental e o consumo responsável em
sobre causas e climáticos como chuva, orvalho, geada e neve. âmbito local, regional e global, com
consequências do • Identificar e caracterizar as transformações de estado no ciclo da posicionamento ético em relação ao cuidado
aquecimento global. água. de si mesmo, dos outros e do planeta.
• Identificar e caracterizar as diferentes fontes de energia e os 6. Agir pessoal e coletivamente com
processos de transformação para produção social de energia. autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
• Analisar o uso de diferentes combustíveis, considerando seu resiliência e determinação, tomando decisões
impacto no meio ambiente. com base em princípios éticos, democráticos,
• Caracterizar efeito estufa e camada de ozônio, sabendo diferenciá- inclusivos, sustentáveis e solidários.
los.

• Debater e argumentar sobre avaliações e hipóteses acerca do
aquecimento global e suas consequências ambientais e sociais.


ao Currículo do Estado de São Paulo e devem ser adaptadas e complementadas em Situações
de Aprendizagem que você venha a preparar para os estudantes, considerando sua autonomia
para realizar as escolhas didáticas mais adequadas ao seu contexto de trabalho e a possibilidade
de usufruir de variadas fontes de consulta.
que tratem de Calor e Temperatura, Trocas de Calor e Propriedades Térmicas e Clima e
Aquecimento, conforme disposto no Currículo de Física do Estado de São Paulo, e que
contemplem conteúdos conceituais (relacionados aos conhecimentos da grade curricular
básica), procedimentais (relativos às estratégias e habilidades cognitivas que estão para além
do currículo de conteúdos) e atitudinais (relativos a atitudes, valores e normas associados ao
currículo dito oculto).
atividade diagnóstica para identificar concepções prévias, conhecimentos que os estudantes
trazem de séries anteriores e o domínio da linguagem científica e matemática. Na sequencia,
pode-se introduzir as temáticas de estudos, procurando partir de situações vivenciadas antes de
apresentar conceitos abstratos.
● QQuestões como “O que é o calor?”; “O que é o frio?”; “O que é temperatura?”; “Você
usa as palavras calor e temperatura como sinônimos em seu cotidiano? Cite
exemplos.”; “Em termos físicos, ambos são conceitos equivalentes ou distintos?”;
podem nortear a etapa inicial do trabalho envolvendo os conceitos de calor e
temperatura.
● PPerguntas do tipo “Aqui na sala de aula, quais são as temperaturas dos diferentes
objetos (carteiras, paredes, pessoas)?”; “Por qual motivo a sensação térmica é diferente
quando pisamos descalços em revestimentos variados, como cerâmica, madeira ou
carpete?”; “Por qual motivo usamos cobertores e agasalhos nos dias frios?”; “Quais
materiais são bons para manter a temperatura? E quais são ruins?”; “De que formas o
calor da brasa é transmitido para a carne na preparação do churrasco?”; “Por qual
motivo o recheio do pastel de queijo é mais quente que a massa, assim que ele é
retirado do óleo fervente”; “Por qual motivo o cabo de algumas panelas não é feito de
material metálico?” podem introduzir o estudo sobre trocas de calor e propriedades
térmicas dos materiais.
● OOutras questões do tipo “Qual a importância do calor para a vida na Terra?”; “Qual
a relação entre o ciclo da água e o calor?”; “Qual a relação entre os ventos e o calor”;
“O efeito estufa é bom ou ruim para o planeta?”; “O clima é afetado por intervenções

humanas no meio ambiente?” podem orientar o início do trabalho sobre clima e
aquecimento terrestre.
Em seguida, sugerimos que as atividades, selecionadas para compor as Situações de

Aprendizagem do bimestre, sejam feitas em pequenos grupos e depois sistematizadas no grande
grupo que é a turma da classe, afinal a construção coletiva dos conhecimentos poderá apresentar
resultados mais qualificados que a somatória dos conhecimentos individuais. Além disso,
sugerimos que no espaço escolar seja priorizado o estudo cooperativo, delegando o estudo
individual para momentos extraclasse. Adiante listamos alguns tipos de atividades exemplares,
porém esperamos que escolha as estratégias mais apropriadas para sua escola, procurando
sempre a diversificação para atender aos diferentes perfis de aprendizagem.
● Leitura de textos de apoio, seguido de resolução de questões, exercícios e problemas,
disponíveis nos livros didáticos e em outros materiais de apoio. As leituras e as
resoluções mais simplificadas podem ser realizadas como atividade extraclasse,
contudo é aconselhável problematizar os pontos chaves dos textos e realizar as
Por exemplo:
o AAs obras do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2018 , escolhidas
por sua escola são preciosas fontes de informações para preparação de Situações de
Aprendizagem e para o estudo suplementar dos alunos.
o O O material virtual Leituras de Física: Física Térmica 1 (disponível em
http://www.if.usp.br/gref/termo/termo1.pdf Acesso em 21 nov. 2018), Leituras de
Física: Física Térmica 2 (disponível em
http://www.if.usp.br/gref/termo/termo2.pdf Acesso em 21 nov. 2018) e Leituras
de Física: Física Térmica 3 (disponível em
http://www.if.usp.br/gref/termo/termo3.pdf Acesso em 21 nov. 2018) elaborados
pelo Grupo de Reelaboração do Ensino de Física da Universidade de São Paulo –
GREF/USP, também são possíveis fontes de consulta. Por exemplo:
✓ OOs textos “Calor, Presença Universal” das páginas 1 a 3 e “Esquentando os
Motores e Preparando a Rota” das páginas 5 a 7, as questões da seção “Faça
Você Mesmo” da página 4 e os Exercícios 1 e 2 da página 8 do material Leituras
de Física: Física Térmica 1, podem compor Situações de Aprendizagem
introdutórias sobre calor e temperatura. Esse estudo oportunizará o
desenvolvimento das habilidades “identificar fenômenos, fontes e sistemas que
envolvem calor para a escolha de materiais apropriados a diferentes usos e
situações” e “identificar e caracterizar a participação do calor nos processos
naturais ou tecnológicos”.
✓ O texto “O Sol e os Combustíveis” e Exercícios 1 a 4 das páginas 25 a 28 do
material Leituras de Física: Física Térmica 2, podem ser utilizados como
aprofundamento em uma Situação de Aprendizagem final ou complementar
sobre trocas de calor e propriedades térmicas. Esse estudo permitirá desenvolver

a habilidade “analisar o uso de diferentes combustíveis, considerando seu
impacto no meio ambiente”.
do recurso, por meio de atividade extraclasse se for o caso. Por exemplo:
o O estudo do conceito de temperatura pode ser iniciado por meio da questão
norteadora “Qual grandeza física nos indica se algo está quente ou frio?”. E, a partir
disso, os estudantes podem ser instigados a buscarem as temperaturas típicas de
elementos variados, os quais podem ser escolhidos durante a pesquisa ou sugeridos
previamente, como: corpo humano (sadio, febril e com hipotermia); golfinho;
formiga; elefante; Sol (cada uma das diferentes camadas); núcleo da Terra;
superfície dos planetas dos Sistema Solar; forno doméstico; forno metalúrgico;
geladeira; congelador; interior de um iglu; sorvete; bebida muito quente; água do
banho; dia muito frio; dia muito quente; entre outras opções.
o CComo existem controvérsias sobre as causas do aquecimento global, pode ser
sugerido que os alunos pesquisem do que se trata esse fenômeno climático, as
explicações científicas vigentes e as consequências decorrentes. Em seguida, essas
informações podem ser usadas para prover um debate, conforme será tratado
(Fonte das imagens: Sites da FeCEESP e Febrace)

adiante.
de relatório científico para a organização das informações de cada etapa, apresentação
das conclusões e, se for possível, reflexão sobre o impacto social e proposição de
intervenção diante da problemática. Esse tipo de atividade pode ser desenvolvida em
projetos de caráter aberto, envolvendo o ensino por investigação que parta de uma
problemática definida em conjunto com os estudantes, como no caso da FeCEESP –
Feira de Ciências das escolas Estaduais de São Paulo (conheça a proposta em
http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias Acesso em 12 nov. 2018) e da
FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (conheça a proposta em
https://febrace.org.br Acesso em 12 nov. 2018). O tipo de atividade em questão pode
ser trabalhada em projetos semiabertos ou fechados, com roteiros e objetivos pré-

definidos pelo professor. Utilizar esse tipo de estratégia possibilitará o
desenvolvimento da competência geral “exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com
base nos conhecimentos das diferentes áreas”. Por exemplo:
o CConstruir um termoscópio para apoiar a compreensão dos conceitos de
temperatura e dilatação térmica, além de discutir as limitações de um experimento
didático em comparação com a versão comercial de um termômetro. Apresentamos
a seguir alguns roteiros apenas como sugestão. Outros sites e livros didáticos
apresentam propostas similares:
✓ TTermoscópio (Dilatação e Contração) - Universidade Estadual
Paulista/Campus Bauru, Faculdade de Ciências/Departamento de Física.
Disponível em: http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/fte14.htm
(Acesso em 21 nov. 2018)
✓ TTermômetro de Água - Instituto de Física da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/~leila/demotermo.htm
(Acesso em 21 nov. 2018)
o OObservar os processos de propagação de calor, a partir do desenvolvimento de
experimentos clássicos sobre condução, irradiação e convecção e depois relacionar
os fenômenos observados com situações de trocas térmicas no cotidiano, como
forma de desenvolver a habilidade “identificar a ocorrência da condução,
convecção e irradiação em sistemas naturais e tecnológicos”. Como sugestão,
apresentamos a seguir alguns roteiros elaborados por pesquisadores da Faculdade
de Ciências/Departamento de Física da Universidade Estadual Paulista/Campus
Bauru (outros sites e livros didáticos também apresentam propostas similares):
✓ PPropagação de Calor por Condução. Disponível em:
http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/fte04.htm (Acesso em 21 nov.
2018)
✓ PPropagação de Calor por Irradiação. Disponível em:
2018)
✓ PPropagação de Calor por Convecção – 1. Disponível em:
2018)
✓ PPropagação de Calor por Convecção – 2. Disponível em:
2018)
o DDesenvolver a prática experimental “Aquecendo Areia e Água” da página 42 do
material virtual Leituras de Física: Física Térmica 2 – GREF (ver link indicado
anteriormente) para compreender o fenômeno das brisas marítimas (os textos das

páginas 41 a 44 deste material podem ser utilizados para leitura complementar). A
proposta pode ser feita como atividade extraclasse ou na sala de aula com uso de
uma lâmpada incandescente de 100 W, bem próxima aos recipientes, como fonte
de calor. Sugerimos que a prática seja complementada com a elaboração de um
gráfico de Temperatura x Tempo e que se busque a participação dos docentes de
Geografia para o desenvolvimento das temáticas envolvendo o estudo do clima.
Essa atividade possibilitará o desenvolvimento da habilidade “identificar os
processos de troca de calor e as propriedades térmicas das substâncias, explicando
fenômenos atmosféricos ou climáticos”.
exemplo:
o O Funcionamento de uma lâmina bimetálica, aparato presente em equipamentos de
controle de temperatura (como por exemplo o ferro de passar roupas), pode ser
ilustrado usando-se uma chama para aquecer uma das faces de uma tira de papel
laminado. Essa estratégia auxiliará no desenvolvimento da habilidade “Identificar
as propriedades térmicas dos materiais nas diferentes formas de controle de
temperatura”.
o IInvestigar experimentalmente as propriedades térmicas de dois materiais distintos
e comparar seus calores específicos, como estratégia para desenvolvimento das
habilidades “reconhecer as propriedades térmicas dos materiais e sua influência nos
processos de troca de calor” e “reconhecer o calor como energia em trânsito”.
Apresentamos a seguir um roteiro como sugestão, porém outros sites e livros
didáticos apresentam propostas similares. Indicamos que esse roteiro seja
complementado com a elaboração de gráficos do Temperatura x Tempo e com a
estimativa quantitativa dos calores específicos, além das observações qualitativas
que são propostas:
✓ QQuem Libera Mais – Projeto Ciência a Mão da Universidade de São Paulo e
Universidade Federal de São Paulo:
http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=amm&cod=_quemlibera
mais (Acesso em 21 nov. 2018)
o VVerificação qualitativa da energia liberada na combustão de alimentos
oleaginosos, como amendoim e castanha, conforme as duas sugestões práticas
apresentadas no link a seguir (outros sites e livros didáticos também apresentam
propostas similares). Essa atividade possibilitará o desenvolvimento parcial das

habilidades “comparar a energia liberada na combustão de diferentes substâncias”
e “analisar a relação entre energia liberada e fonte nutricional dos alimentos”:
✓ EEnergia dos Alimentos – Projeto Ponto Ciência da Universidade Federal de
Minas Gerais. Disponível em:
✓ http://pontociencia.org.br/experimentos/visualizar/pilulas-de-ciencias-energia-
dos-alimentos/249 (Acesso em 21 nov. 2018)
● DDebates e rodas de discussão que propiciem o diálogo conjunto, a troca de ideias, o
desenvolvimento da argumentação e do posicionamento crítico diante de uma
problemática da vida real. Por exemplo:
o AAnálise de rótulos de variados tipos de alimentos e discussão sobre a correlação
entre a unidade de medida caloria (cal) usada em Física e a quilocaloria (kcal), ou
quilojoule (kJ), utilizada como informação alimentar, e debate sobre o valor
energético dos alimentos associado à sua composição nutricional e aos efeitos na
saúde referentes às escolhas alimentares. Sugerimos que busque integração com os
docentes de Biologia e Química para desenvolver essa atividade. Essa proposta
permitirá o desenvolvimento preliminar da habilidade “analisar a relação entre
energia liberada e fonte nutricional dos alimentos”.
o DDiscutir sobre influência das ações humanas no meio ambiente a partir de um
embate de ideias e de hipóteses científicas sobre o aquecimento global e suas
consequências econômicas, sociais e ambientais. A pesquisa em diferentes fontes
de informação, indicada anteriormente, poderá subsidiar essa atividade. Sugerimos
que busque a participação dos docentes de Biologia e Geografia para o
desenvolvimento da proposta. Realizar essa atividade é uma forma de promover o
desenvolvimento da competência geral “debater e argumentar sobre avaliações e
hipóteses acerca do aquecimento global e suas consequências ambientais e sociais”
e da competência “argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam (...) a consciência socioambiental (...) em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado (...) do planeta.”
● OObjetos Digitais de Aprendizagem - ODA, como simuladores, vídeos, animações,
aulas digitais, infográficos e jogos podem ser utilizados para introduzir, exemplificar
ou complementar os estudos durante a aula ou como atividade extraclasse.
Recomendamos os ODA da iniciativa Currículo+, materializada em uma plataforma
online de conteúdos digitais articulados com o Currículo do Estado de São Paulo e
selecionados por Professores Coordenadores de Núcleo Pedagógico – PCNP de
diversas Diretorias de Ensino. Conheça a proposta disponível em
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br (Acesso em 12 nov. 2018). A seguir são
listados os ODA relacionados às temáticas do bimestre:
o CCalor e Temperatura:

✓ IInfográfico - Sensação térmica é o mesmo que temperatura?
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/sensacao-termica-e-o-mesmo-que-
temperatura
✓ AAula digital - Controle de temperatura – tratamento térmico:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/09-controle-de-temperatura-
tratamento-termico-profissionalizante
✓ SSimulador - Aquecendo a Água:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aquecendo-a-agua
✓ SSimulador - Estados da matéria:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/estados-da-materia-basico-2
✓ SSimulador - Dilatação térmica:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/dilatacao-termica-2
✓ SSimulador - Micro-ondas: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/micro-
ondas
o TTrocas de Calor e Propriedades Térmicas:
✓ SSimulador - Formas de energia e transformações de energia:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/formas-de-energia-e-transformacoes-
de-energia
✓ SSimulador - Transferência de calor entre as substâncias:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/transferencia-de-calor-entre-as-
substancias-traducao
✓ SSimulador - Radiação e transferência de energia:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/radiacao-de-transferencia-de-energia
✓ VVídeo - Convecção térmica (propagação de calor)
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/conveccao-termica-propagacao-do-
calor
✓ VVídeo - Convecção: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/conveccao
✓ VVídeo - Ar condicionado caseiro: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/ar-
condicionado-caseiro
✓ AAnimação - Dilatação: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/dilatacao
✓ SSoftware - Dilatação Linear:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/dilatacao-linear
✓ AAula digital - Conceito de termologia:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/conceitos-de-termologia
✓ JJogo - Calorimetria: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/calorimetria
✓ SSimulador - Calor: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/calor
✓ SSimulador - Queimando gordurinhas:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/queimando-as-gordurinhas
o CClima e Aquecimento:

✓ SSimulador - Cuidado com o granizo:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/cuidado-com-o-granizo
✓ SSimulador - Mudança de clima:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/mudanca-do-clima
✓ AAnimação - Mudanças Climáticas:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/mudancas-climaticas-2
✓ SSimulador - Efeito Estufa: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/o-efeito-
estufa
✓ SSoftware - Aquecimento global:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aquecimento-global-2

o OO Que Einstein Disse a Seu Cozinheiro - A Ciência na Cozinha - Vol. I. Autor:
Robert L. Wolke. Editora: Zahar
o OO Que Einstein Disse a Seu Cozinheiro - Mais Ciência na Cozinha - Vol. II.
Autor: Robert L. Wolke. Editora: Zahar
o UUma História da Ciência. Autores: Michael J. Mosley e John Lynch. Editora:
Zahar
Gutenberg
o FFísica Conceitual. Autor: Paul G. Hewitt. Editora: Bookman

propiciar o desenvolvimento de uma ou de várias habilidades, assim como por meio de

desenvolvimento de uma habilidade pode ser alcançada por diferentes tipos de atividades,
retomamos as considerações realizadas anteriormente sobre a necessidade de diversificação de
instrumentos na composição de processos avaliativos e de recuperação que aconteçam ao longo
de todo o bimestre e que tenham caráter reflexivo e não punitivo, isto é, que conduzam à
reorientação da aprendizagem e também do ensino. Indicamos que sejam verificados o
envolvimento dos estudantes nas atividades em sala e extraclasse e a progressão individual
quanto ao aprimoramento da linguagem científica, do raciocínio lógico-matemático, da
produção escrita e da comunicação oral, de forma coerente com as peculiaridades do grupo
heterogêneo de estudantes da rede estadual de ensino. E como apoio ao desenvolvimento da
recuperação, você pode solicitar a ajuda dos colegas de classe nas explicações, a partir de ações
colaborativas de tutoria entre os estudantes. Além disso, também é oportuno utilizar esses
momentos de avaliação e recuperação para reforçar aos estudantes que eles são corresponsáveis
pela própria aprendizagem e não apenas meros agentes passivos que apenas recebem
informações.

● FFísica 2: Física Térmica e Óptica – GREF (Grupo de Reelaboração de Ensino de
Física da Universidade de São Paulo) Editora: Edusp
● CCalor e Temperatura - Física um Outro Lado. Autores: Aníbal Figueiredo e Maurício
Pietrocola. Editora FTD
● EEnergia e Meio Ambiente. Autor: Samuel Murgel Branco. Editora Moderna
● AAquecimento Global - Frias Contendas Científicas. Autor: José Eli da Veiga. Editora
Senac
Editora: EDUFBA

● EEnsino de Física - coleção Ideias em Ação. Autores: Anna Maria Pessoa de Carvalho,
Elio Carlos Ricardo, Lúcia Helena Sasseron, Maria Lúcia Vital dos Santos Abib e
Maurício Pietrocola. Editora: Cengage Learning.

3ª Série

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
EQUIPAMENTOS • Identificar a presença da eletricidade no dia a dia, tanto em 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos
ELÉTRICOS equipamentos elétricos como em outras atividades. historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a
• Classificar equipamentos elétricos do cotidiano segundo a sua
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
função.
Circuitos elétricos construção de uma sociedade justa, democrática e
• Caracterizar os aparelhos elétricos a partir das especificações inclusiva.
• Aparelhos e
dos fabricantes sobre suas características (voltagem, potência,
dispositivos 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
frequência etc.), reconhecendo os símbolos relacionados a cada
domésticos e suas abordagem própria das ciências, incluindo a
grandeza.
especificações investigação, a reflexão, a análise crítica, a
elétricas, como • Relacionar informações fornecidas pelos fabricantes de imaginação e a criatividade, para investigar causas,
potência e tensão de aparelhos elétricos a propriedades e modelos físicos para elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
operação. explicar seu funcionamento. problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
• Modelo clássico de • Identificar e caracterizar os principais elementos de um circuito
propagação de elétrico simples. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
corrente em sistemas visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
• Relacionar as grandezas mensuráveis dos circuitos elétricos
resistivos. visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
com o modelo microscópico da eletricidade no interior da
das linguagens artística, matemática e científica, para
• Avaliação do matéria.
se expressar e partilhar informações, experiências,
consumo elétrico
residencial e em outras

instalações; medidas • Compreender o choque elétrico como resultado da passagem da ideias e sentimentos em diferentes contextos e
de economia. corrente elétrica pelo corpo humano, avaliando efeitos, perigos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
cuidados no manuseio da eletricidade.
• Perigos da 4. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
eletricidade e medidas • Diferenciar um condutor de um isolante elétrico em função de de informação e comunicação de forma crítica,
de prevenção e sua estrutura, avaliando o uso de diferentes materiais em significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
segurança. situações diversas. sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir
• Compreender os significados das redes de 110 V e 220 V,
conhecimentos, resolver problemas e exercer
calibre de fios, disjuntores e fios terra para analisar o
Campos e forças protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
funcionamento de instalações elétricas domiciliares.
eletromagnéticas
5. Argumentar com base em fatos, dados e
• Dimensionar o gasto de energia elétrica de uma residência,
• Propriedades informações confiáveis, para formular, negociar e
compreendendo as grandezas envolvidas nesse consumo.
elétricas e magnéticas defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
de materiais e a • Dimensionar circuitos elétricos domésticos em função das que respeitem e promovam os direitos humanos, a
interação por meio de características das residências. consciência socioambiental e o consumo responsável
campos elétricos e em âmbito local, regional e global, com
• Propor estratégias e alternativas seguras de economia de
magnéticos. posicionamento ético em relação ao cuidado de si
energia elétrica doméstica.
mesmo, dos outros e do planeta.
• Valores de correntes,
• Relacionar o campo elétrico com cargas elétricas e o campo
tensões, cargas e 6. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
magnético com cargas elétricas em movimento.
campos em situações responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
de nosso cotidiano. • Reconhecer propriedades elétricas e magnéticas da matéria e determinação, tomando decisões com base em
suas formas de interação por meio de campos. princípios éticos, democráticos, inclusivos,
• Estimar a ordem de grandezas de fenômenos ligados a
grandezas elétricas, como a corrente de um raio; carga
acumulada num capacitor e tensão numa rede de transmissão.


ao Currículo do Estado de São Paulo e devem ser adaptadas e complementadas Situações de
Aprendizagem que você venha a preparar para os estudantes, considerando sua autonomia para
realizar as escolhas didáticas mais adequadas ao seu contexto de trabalho e a possibilidade de
usufruir de variadas fontes de consulta.
que tratem de Circuitos Elétricos, Campos e Forças Eletromagnéticas, conforme disposto
no Currículo de Física do Estado de São Paulo, e que contemplem conteúdos conceituais
(relacionados aos conhecimentos da grade curricular básica), procedimentais (relativos às
estratégias e habilidades cognitivas que estão para além do currículo de conteúdos) e atitudinais
(relativos a atitudes, valores e normas associados ao currículo dito oculto).
atividade diagnóstica para identificar concepções prévias, conhecimentos que os estudantes
trazem de anos anteriores e o domínio da linguagem científica e matemática. E depois, pode-se
introduzir as temáticas de estudos, procurando partir de situações vivenciadas antes de
apresentar conceitos abstratos.
● QQuestões como “O que você faz e como se sente quando há interrupção no
fornecimento de energia elétrica em sua residência?”; “Quais tarefas do seu cotidiano
envolvem o uso de equipamentos elétricos?”; “Quais foram as mudanças tecnológicas
ocorridas desde que você nasceu? E desde a época dos seus antepassados?”; “O que
acontece se ligarmos um equipamento na ‘voltagem’ incorreta?”; “Quais são os
perigos relacionados com as instalações elétricas inadequadas?”; “Por qual motivo os
cabos da maioria das ferramentas não são feitos de metal?”; “Quais fenômenos
elétricos você identifica na natureza?"; podem orientar o início do trabalho sobre
conceitos de eletricidade e circuitos elétricos.
● PPerguntas do tipo “Qualquer tipo de material é atraído (ou atrai) um imã?”; “Como
os metais ferromagnéticos ‘sentem’ a presença de um imã nas proximidades?”; “Como
uma bússola ‘localiza’ o polo norte geográfico da Terra?” podem introduzir o estudo
sobre conceitos de magnetismo, campos e forças elétricas, magnéticas e
eletromagnéticas.
Em seguida, indicamos que as atividades, selecionadas para compor as outras
Situações de Aprendizagem do bimestre, sejam feitas em pequenos grupos e depois
sistematizadas no grande grupo que é a classe, afinal a construção coletiva dos conhecimentos
poderá apresentar resultados mais qualificados que a somatória dos conhecimentos individuais.
Além disso, sugerimos que no espaço escolar seja priorizado o estudo cooperativo, delegando

o estudo individual para momentos extraclasse. Adiante listamos algumas atividades como
sugestão, porém, esperamos que escolha as estratégias mais apropriadas para sua escola,
procurando sempre a diversificação para atender aos diferentes perfis de aprendizagem.
● LLeitura de textos de apoio, seguido de resolução de questões, exercícios e problemas,
disponíveis nos livros didáticos e em outros materiais de apoio. As leituras e as
resoluções mais simplificadas podem ser realizadas como atividade extraclasse,
contudo é aconselhável problematizar os pontos-chaves dos textos e realizar as
Por exemplo:
o Aas obras do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2018, escolhidas
por sua escola, são preciosas fontes de informações para preparação de Situações
de Aprendizagem e para o estudo suplementar dos alunos.
o Oo material virtual Leituras de Física: Eletromagnetismo 1 (Disponível em:
http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro1.pdf . Acesso em 02 dez. 2018), Leituras de
Física: Eletromagnetismo 2 (Disponível em:
http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro2.pdf . Acesso em 02 dez. 2018), Leituras de
Física: Eletromagnetismo 3 (Disponível em:
http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro3.pdf Acesso em 02 dez. 2018) e Leituras
de Física: Eletromagnetismo 4 (Disponível em
http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro4.pdf Acesso em 02 dez. 2018) elaborados
pelo Grupo de Reelaboração do Ensino de Física da Universidade de São Paulo –
GREF/USP, também são possíveis fontes de consulta. Por exemplo:
✓ Oos textos das páginas 1 a 7 e os exercícios das páginas 22 e 23 do material
Leituras de Física: Eletromagnetismo 1, podem compor uma Situação de
Aprendizagem introdutória sobre eletricidade e aparelhos elétricos no cotidiano,
como forma de desenvolver as habilidades “identificar a presença da eletricidade
no dia a dia, tanto em equipamentos elétricos como em outras atividades” e
“classificar equipamentos elétricos do cotidiano segundo a sua função”.
✓ Oos textos das páginas 17 a 19 e as atividades da página 20 do material Leituras
de Física: Eletromagnetismo 1, envolvendo a análise de contas de energia
elétrica mensal, podem ser utilizados para estruturação de uma Situação de
Aprendizagem que tenha como objetivo propiciar o desenvolvimento das
habilidades “dimensionar o gasto de energia elétrica de uma residência,
compreendendo as grandezas envolvidas nesse consumo” e “propor estratégias
e alternativas seguras de economia de energia elétrica doméstica” e da
competência geral “argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam (...) a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta”.

do recurso e por meio de atividade extraclasse se for o caso. Por exemplo:
o Ssolicitar aos estudantes procurarem em suas residências, ou em lojas físicas e
virtuais, as grandezas físicas e unidades de medidas indicadas nas etiquetas e placas
de especificações elétricas de equipamentos. E depois, conceituar em aula o
significado de cada uma das grandezas elétricas e discutir o que pode acontecer se
as especificações não forem respeitadas. Essa atividade permitirá iniciar o
desenvolvimento das habilidades “caracterizar os aparelhos elétricos a partir das
especificações dos fabricantes sobre suas características (voltagem, potência,
frequência etc.), reconhecendo os símbolos relacionados a cada grandeza” e
“relacionar informações fornecidas pelos fabricantes de aparelhos elétricos a
propriedades e modelos físicos para explicar seu funcionamento”.
o Ppesquisar sobre biomagnetismo animal e como os seres vivos utilizam o campo
magnético terrestre para localização. Sugerimos que se busque a participação dos
docentes de Biologia e Geografia para o desenvolvimento da temática.
de relatório científico para a organização das informações de cada etapa e apresentação
das conclusões. Esse tipo de atividade pode ser desenvolvido em projetos de caráter
aberto, envolvendo o ensino por investigação que parta de uma problemática definida
em conjunto com os estudantes, como no caso da FeCEESP – Feira de Ciências das
escolas Estaduais de São Paulo (Conheça a proposta em:
http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias Acesso em 12 nov. 2018) e da
FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (Conheça a proposta em:
https://febrace.org.br Acesso em 12 nov. 2018). Também pode ser trabalhada em
projetos semiabertos ou fechados, com roteiros e objetivos pré-definidos pelo
professor. Por exemplo:
o Cconfeccionar circuitos elétricos didáticos com montagem de diferentes arranjos
(simples, série, paralelo e misto). Usando pilhas, fios (tipo cabinho) e mini
lâmpadas, os estudantes poderão observar o brilho dos resistores nas diferentes
situações, verificar se há interrupção na passagem da corrente elétrica a partir da
retirada de lâmpadas do circuito e realizar medidas com um multímetro para
estabelecer relações entre as grandezas físicas de forma prática, como forma de
iniciar o desenvolvimento das habilidades “identificar e caracterizar os principais
elementos de um circuito elétrico simples” e “relacionar as grandezas mensuráveis
dos circuitos elétricos com o modelo microscópico da eletricidade no interior da
matéria”.
o Iinvestigar características do campo magnético, por meio da configuração de
limalha de ferro e da mudança na posição da agulha de uma bússola quando ambas

são dispostas ao redor de um ímã, conforme sugerido na Atividade 3 –
Representação dos Campos, juntamente com o Recurso de Ensino 2, ambos
disponíveis nas páginas 39 a 41 da Sequência Didática sobre Campos, elaborada
por pesquisadores do Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física da Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo, disponível em:
http://sites.usp.br/nupic/wp-content/uploads/sites/293/2016/05/Bloco-IV-
Campos.pdf (Acesso em 02 dez. 2018). Essa proposta permitirá desenvolver a
habilidade “reconhecer propriedades (...) magnéticas da matéria e suas formas de
interação por meio de campos”.
exemplo:
o IInvestigar as interações, a distância, usando Pêndulos Detectores de Campos,
conforme sugerido na Atividade 1 – Noções de Campo e Atividade 2 – Propriedade
dos Campos, juntamente com o Recurso de Ensino 1, todos disponíveis nas páginas
38 a 40 da Sequência Didática sobre Campos, elaborada por pesquisadores do
Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, disponível em: http://sites.usp.br/nupic/wp-
content/uploads/sites/293/2016/05/Bloco-IV-Campos.pdf (Acesso em 02 dez.
2018). Essa proposta permitirá desenvolver a habilidade “reconhecer propriedades
elétricas e magnéticas da matéria e suas formas de interação por meio de campos”.
o AAveriguar junto aos estudantes a relação entre corrente elétrica e campo
magnético, conforme sugerido nas Atividade 1 – Campo Magnético Gerado por
Corrente e Atividade 4 – Indução Eletromagnética, juntamente com o Recurso de
Ensino 1 – Experiência de Öersted e Recurso de Ensino 3 – Experiência de Faraday,
todos disponíveis nas páginas 46, 47 e 49 da Sequência Didática sobre
Eletromagnetismo, elaborada por pesquisadores do Laboratório de Pesquisa em
Ensino de Física da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Disponível em: http://sites.usp.br/nupic/wp-
content/uploads/sites/293/2016/05/BlocoV-Eletromagnetismo.pdf (Acesso em 02
dez. 2018). Essas atividades contribuirão para o desenvolvimento da habilidade
“relacionar (...) o campo magnético com cargas elétricas em movimento” e da
competência geral “valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico (....) para entender e explicar a realidade (...)”.

● DDebates, rodas de discussão e entrevistas que propiciem o diálogo conjunto, a troca
de ideias, o desenvolvimento da argumentação e do posicionamento crítico diante de
uma problemática da vida real. Por exemplo:
o Ssugerimos que verifique a viabilidade de solicitar aos estudantes que realizem uma
entrevista com um profissional que trabalhe com eletricidade no seu dia a dia, como
um eletricista, um engenheiro elétrico, um técnico da companhia de distribuição de
energia elétrica, entre outros. Indicamos algumas questões para nortear a proposta,
porém outras perguntas podem ser incluídas de acordo com a curiosidade dos
entrevistadores ou com os desdobramentos da conversa: “Você já tomou choque?
Como foi?”; “Tem algum relato envolvendo choque elétrico para contar?”; “Todos
os choques são iguais?”; “Quais são as consequências da passagem de corrente
elétrica com diferentes intensidades pelo corpo humano?”; “A pele seca ou molhada
interfere nos efeitos de um choque?”; “Os calçados e luvas de borracha são isolantes
em qualquer circunstância?”; “Quais são os fatores que mais influenciam em um
choque?”; “Quais os cuidados necessários para lidar com situações envolvendo
eletricidade?”.
Essa atividade possibilitará o desenvolvimento da habilidade
“compreender o choque elétrico como resultado da passagem da corrente elétrica
pelo corpo humano, avaliando efeitos, perigos e cuidados no manuseio da
eletricidade”. Havendo condições, será interessante, dar continuidade a entrevista,
por meio dos questionamentos: “O que são fios fase e neutro nas instalações
elétricas?”; “Por qual razão é feito o aterramento?”; “O que pode acontecer com a
fiação da residência se os fios tiverem bitola menor do que o indicado?”; “Qual a
função dos disjuntores?”; “Em quais situações é perigoso utilizar multiplicador de
tomadas (conhecido por Benjamin ou ‘T’) e extensão de fio?” como forma de
iniciar o desenvolvimento das habilidades “compreender os significados das redes
de 110 V e 220 V, calibre de fios, disjuntores e fios terra para analisar o
funcionamento de instalações elétricas domiciliares” e “dimensionar circuitos
elétricos domésticos em função das características das residências”. Caso não seja
possível desenvolver a entrevista, as respostas podem ser obtidas por pesquisas em
diferentes fontes e, posteriormente, pode ser realizada uma roda de discussões para
compartilhamento de informações e conclusões.
● OObjetos Digitais de Aprendizagem - ODA, como simuladores, vídeos, aulas digitais
e jogos, podem ser utilizados para introduzir, exemplificar ou complementar os
estudos durante a aula ou como atividade extraclasse. Recomendamos os ODA da
iniciativa Currículo+, materializada em uma plataforma online de conteúdos digitais
articulados com o Currículo do Estado de São Paulo e selecionados por Professores
Coordenadores de Núcleo Pedagógico – PCNP de diversas Diretorias de Ensino.
Conheça a proposta disponível em http://curriculomais.educacao.sp.gov.br (acesso em

02 dez. 2018). Utilizar esse tipo de recurso é uma forma de desenvolver, parcialmente,
a competência geral “compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma
crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as
escolares) para se
comunicar, acessar e
disseminar informações,
produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva”. A
seguir são listados os ODA
relacionados às temáticas do
bimestre:
o CCircuitos Elétricos:
✓ SSimulador -
Eletricidade estática: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/eletricidade-
estatica-com-baloes
✓ SSimulador - kit de construção de circuito (ac + dc):
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/kit-de-construcao-de-circuito-acdc
✓ AAula digital - Lei de Ohm: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/lei-de-
ohm
✓ SSimulador - Desafio eletrizante:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/desafio-eletrizante
✓ AAula digital - Fusíveis e disjuntores:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/fusiveis-e-disjuntores
✓ SSimulador - Choques elétricos:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/choques-eletricos
✓ JJogo - Let it glow: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/let-it-glow-2
✓ VVídeo – Energia elétrica: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/energia-
eletrica
✓ SSimulador - Simulador de consumo de energia elétrica:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/simulador-de-consumo-de-energia-
eletrica
o CCampos e Forças Eletromagnéticas:
✓ SSimulador – Espocar de flash fotográfico:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/espocar-de-flash-fotografico

✓ VVídeo - Michael Faraday - Da Eletricidade a Geração de Energia:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/michael-faraday-da-eletricidade-a-
geracao-de-energia
✓ SSimulador - Laboratório eletromagnético de Faraday:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/laboratorio-de-eletromagnetismo-de-
faraday
✓ SSimulador - Imãs e Eletroimãs:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/magnets-and-
electromagnets
✓ VVídeo - O campo magnético da Terra:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/o-campo-magnetico-da-terra
o GGuia Mangá de Eletricidade. Autor: Kazuhiro Fujitaki. Editora: Novatec

o PPara Gostar de Ler a História da Física. Autor: Robson Fernandes de Farias e José
Maria Filardo Bassalo. Editora: Átomo & Alínea
o O Mundo Nanométrico: A Dimensão do Novo Século. Autor: Henrique E. Toma.
Editora: Oficina de Textos
Gutenberg
o FFísica Conceitual. Autor: Paul G. Hewitt. Editora: Bookman
o

propiciar o desenvolvimento uma ou várias habilidades, assim como uma habilidade pode ser
desenvolvida por meio de diferentes atividades, retomamos as considerações realizadas
anteriormente sobre a necessidade de diversificação de instrumentos na composição de um
processo avaliativo e de recuperação que aconteça ao longo de todo o bimestre e que tenham
caráter reflexivo e não punitivo, isto é, que conduzam à reorientação da aprendizagem e também
do ensino. Indicamos que sejam verificados o envolvimento dos estudantes nas atividades em
sala e extraclasse e a progressão individual quanto ao aprimoramento da linguagem científica,
do raciocínio lógico-matemático, da produção escrita e da comunicação oral, de forma coerente
com as peculiaridades do grupo heterogêneo de estudantes da rede estadual de ensino. E, como
apoio ao desenvolvimento da recuperação, você pode solicitar a ajuda dos colegas de classe nas
explicações, a partir de ações colaborativas de tutoria entre os estudantes. Além disso, também
é oportuno utilizar esses momentos de avaliação e recuperação para reforçar aos estudantes que
eles são corresponsáveis pela própria aprendizagem e não apenas meros agentes passivos que
apenas recebem informações.
● FFísica 3: Eletromagnetismo – GREF (Grupo de Reelaboração de Ensino de Física da

Universidade de São Paulo) Editora: Edusp
● TTudo é Relativo e Outras Fábulas da Ciência e Tecnologia. Autor: Tony Rothman.
Editora Bertrand
Editora: EDUFBA

● EEnsino de Física - Coleção Ideias em Ação. Autores: Anna Maria Pessoa de
Carvalho, Elio Carlos Ricardo, Lúcia Helena Sasseron, Maria Lúcia Vital dos Santos
Abib e Maurício Pietrocola. Editora: Cengage Learning

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO GUIA DE FÍSICA:
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Curricular Comum. Brasília:

MEC/SEMTEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf. Acesso em 12 nov. 2018.
SÃO PAULO. SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Currículo de Ciências da
Natureza e Suas Tecnologias. Coordenação geral: Maria Inês Fini; Coordenação de Área:
Luiz Carlos de Menezes. São Paulo: SE, 2012. Disponível em:
<http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/780.pdf>. Acesso em
12 nov. 2018.
SÃO PAULO. SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Material de Apoio ao
Currículo do Estado de São Paulo: Caderno do Professor - Física - 1ª série do Ensino
Médio - Volume 1. Coordenação geral: Maria Inês Fini; Equipe de Autores: Estevam
Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo
de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola, Maxwell Roger da Purificação Siqueira,
Yassuko Hosoume. São Paulo: SE, 2014.
SÃO PAULO. SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Matriz de Avaliação
Processual: Biologia, Física e Química – Área de Ciências da Natureza: Encarte do
Professor. Coordenação geral: Ghisleine Trigo Silveira, Regina Aparecida; Elaboração:
equipe curricular de Biologia, de Física e de Química. São Paulo: SE, 2016.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como Ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa. Porto
Alegre, ARTMED, 1998.
Fundamentos do Componente Química
Neste material de apoio, encontram-se sugestões de atividades que perpassam por

temas/conceitos destinados ao estudo do 1º bimestre da 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, no
componente curricular de Química, tendo como objetivo proporcionar ao professor subsídios
para a realização de suas práticas pedagógicas, que visam desenvolver habilidades específicas
e ampliar a visão de mundo dos alunos. Para a construção deste material, levou-se em
consideração os fundamentos do Currículo do Estado de São Paulo (2008) e da Base Nacional
Comum Curricular - BNCC, homologada em 2018.
Diante dos desafios enfrentados nos dias de hoje, a Química torna-se um instrumento
fundamental, da área das Ciências da Natureza, na consolidação da formação integral humana.
A apropriação da Química pelos estudantes, os qualifica para as mais variadas circunstâncias
da vida, inclusive no mundo do trabalho, amplia os horizontes culturais, promove valores
humanos ao fornecer condições para a interpretação da realidade e dos fenômenos físicos e
químicos, além de fortalecer a autonomia, a percepção crítica, a tomada de posição e a resolução
de problemas em contextos reais.
Desta forma, é necessário que a escola utilize recursos didáticos que priorizem a
alfabetização científico-tecnológica, como uma condição da educação integral e inclusiva, que
acolha as diversidades e que seja comprometida com o projeto de vida dos alunos, com vistas
ao exercício pleno da cidadania. Estes recursos didáticos precisam promover e fortalecer a
participação dos alunos como corresponsáveis pela sua aprendizagem. As temáticas devem
responder aos desafios que os alunos vivem, de forma significativa e contextualizada, para
ampliar a consciência socioemocional, a comunicação, a disseminação de ideias e informações
e, principalmente, promover nos educandos a produção de conhecimentos, a autoria.
Para tanto, faz-se necessário utilizar métodos de ensino compatíveis e adequados para
o alcance desses objetivos. Desenvolver práticas pedagógicas que não se limitem a experiências
demonstrativas ou laboratoriais, mas que envolvam percepções da realidade, onde a
participação dos alunos seja prioridade. Para atingir esses objetivos, este material de apoio foi
desenvolvido considerando os princípios do Ensino Investigativo, que pode ser um alicerce para
os desdobramentos nos estudos das ciências atuais.
Em linhas gerais, o ensino investigativo, toma como ponto de partida uma situação-
problema que irá instigar a curiosidade dos alunos. Para tanto, deve-se sugerir a observação de
um fenômeno que necessita de uma explicação, dentro de um contexto da realidade e que seja
socialmente importante. É necessário também levantamento de conhecimentos prévios
(diagnóstico), elaboração de hipóteses iniciais sobre os fenômenos em estudo e realização de
pesquisas e/ou experimentos para coleta de dados. Estas hipóteses então, poderão ser testadas
de diversas maneiras e discutidas para a elaboração de conclusões. Desta forma,
gradativamente, os alunos assumem um processo ativo de aprendizagem, pois serão
responsáveis pela elaboração das hipóteses e dos procedimentos, pela análise e reflexão, pela
reelaboração das hipóteses, pela conclusão/resolução da situação-problema e pela divulgação
dos resultados. O professor poderá dividi-los em grupos para o desenvolvimento das atividades
e/ou projetos, para incentivo do trabalho coletivo. Cada grupo poderá se dedicar em um dos
aspectos sugeridos, que serão definidos conjuntamente, entre o professor e os alunos.
Trabalhar sob uma abordagem investigativa amplia o conteúdo aprendido, tornando-o

na maioria das vezes, interdisciplinar. O grau de dificuldade aumenta, pois amplia as
possibilidades de resolução, o que favorece a motivação. Consequentemente ele precisará
mobilizar mais de seus recursos cognitivos e reflexivos, ampliando as habilidades específicas
que ele necessitará desenvolver. A relação professor versus aluno será transformada para uma
relação mediador versus aluno ativo, protagonista.
Espera-se que o professor, mediante as sugestões deste material, desenvolva suas

práticas pedagógicas, adequando e alterando o que for necessário, para melhor aproveitamento
de seus alunos. E que utilize todos os seus recursos pedagógicos disponíveis para diversificar e
ampliar as possibilidades de ensino e alcançar com maior eficiência e qualidade a aprendizagem
de seus alunos.
Bom trabalho!
1ª Série
Quadro do Currículo do Estado de São Paulo e BNCC:
Tema/Conteúdos Habilidades do Currículo do Competências Gerais da Base

Estado de São Paulo – 1ª série Nacional Curricular Comum
Química/ 1º bimestre (BNCC) correspondentes
Transformação • Identificar matérias-primas Competência 2. Exercitar a

química na empregadas e produtos obtidos em curiosidade intelectual e recorrer à
natureza e no diferentes processos industriais abordagem própria das ciências,
sistema produtivo incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a
• Identificar a formação de novas criatividade para investigar causas,
Transformações substâncias a partir das evidências elaborar e testar hipóteses, formular
químicas no dia a dia macroscópicas (mudanças de cor, e resolver problemas e criar soluções
desprendimento de gás, mudanças de (inclusive tecnológicas) com base
Evidências; tempo nos conhecimentos nas diferentes
temperatura, formação de
envolvido; energia áreas
precipitado, emissão de luz etc.)
envolvida;
revertibilidade Competência 4. Utilizar diferentes
linguagens – verbal (oral ou visual-
• Reconhecer a ocorrência de motora, como Libras, e escrita),
transformações químicas no dia a dia corporal, visual, sonora e digital –
•Descrição das
e no sistema produtivo bem como conhecimentos das
transformações em
diferentes linguagens linguagens artística, matemática e
e representações científica, para se expressar e
• Identificar formas de energia partilhar informações, experiências,
envolvidas nas transformações ideias e sentimentos em diferentes
químicas contextos e produzir sentidos que
•Diferentes levem ao entendimento mútuo
intervalos de tempo
• Descrever as transformações Competência 7. Argumentar, com
para a ocorrência das base em fatos, dados e informações
químicas em linguagem discursiva
transformações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e
• Reconhecer o estado físico dos decisões comuns que respeitem e
•Reações
materiais a partir de suas promovam os direitos humanos, a
endotérmicas e
temperaturas de fusão e de ebulição consciência socioambiental e o
exotérmicas consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao
•Transformações que
ocorrem na natureza
e em diferentes • Classificar fenômenos que resultem cuidado de si mesmo, dos outros e
sistemas produtivos em formação de novas substâncias do planeta
como transformações químicas
•Transformações que Competência 10. Agir pessoal e

podem ser revertidas • Comparar o tempo necessário para coletivamente, com autonomia,
que transformações químicas responsabilidade, flexibilidade,
ocorram (rapidez) resiliência e determinação, tomando
Alguns materiais decisões com base em princípios
usados no dia a dia éticos, democráticos, inclusivos,
• Classificar transformações químicas sustentáveis e solidários
como fenômenos endotérmicos e
Caracterização de exotérmicos
reagentes e produtos
das transformações
em termos de suas • Classificar transformações químicas
propriedades; como revertíveis ou não revertíveis
separação e
identificação das
substâncias • Realizar cálculos e estimativas e
interpretar dados de solubilidade,
densidade, temperatura de fusão e de
•Propriedade das ebulição para identificar e diferenciar
substâncias, como substâncias em misturas
temperatura de fusão
e de ebulição,
densidade, • Avaliar aspectos gerais que
solubilidade influenciam nos custos (ambiental e
econômico) da produção de
diferentes materiais
•Separação de
substâncias por
filtração, flotação, • Avaliar e escolher métodos de
destilação, separação de substâncias (filtração,
sublimação, destilação, decantação etc.) com base
recristalização nas propriedades dos materiais
•Métodos de
separação no sistema
produtivo
A proposta deste material de apoio é oferecer algumas possibilidades de atividades

contextualizadas, dentro dos princípios do Ensino Investigativo, para desenvolver uma visão
ampla da Ciência contemporânea. Essas atividades poderão complementar o desdobramento
dos temas com os alunos, auxiliando na apropriação do conhecimento de forma dialética,
prática e significativa. Sendo assim, o professor poderá adequar ou mesmo alterar as propostas
de forma a contemplar os seus objetivos nas aulas.
É importante apresentar aos estudantes os temas/conteúdos, bem como, as habilidades

que serão desenvolvidas ao longo do bimestre. Os alunos poderão sugerir alguns assuntos
relacionados e/ou curiosidades dos seus interesses, desde que comprometidos com a
aprendizagem e que ampliem os seus conhecimentos.
Neste 1º bimestre da 1ª série do Ensino Médio na disciplina de Química, poderá ser

desenvolvido o tema “Transformação química na natureza e no sistema produtivo”. Para
isso, sugere-se uma atividade com o tema central “Produção de etanol”, por ser um tema
amplo e relevante, que perpassa por conteúdos como transformações químicas e suas
evidências, tempo e energia envolvida, revertibilidade, materiais e suas propriedades, separação
das misturas e identificação das substâncias. Por meio da atividade da Produção do Etanol,
espera-se que os alunos compreendam as transformações químicas, que as relacionem com a
realidade que vivem e que despertem a sua curiosidade científica.
O professor poderá, por meio desta atividade, desenvolver as habilidades previstas no

1º bimestre, conforme indicado no quadro Currículo do Estado de São Paulo e BNCC.
A atividade apresentada a seguir envolve cinco etapas que se referem à produção do

etanol. Cada uma delas, a partir de uma abordagem investigativa, sugere: situações-problema,
orientações para o seu desenvolvimento, estratégias e expectativas de aprendizagem dos alunos.
Desta forma, espera-se que os alunos fiquem motivados e consigam relacionar o que está sendo
estudado com as suas experiências de vida, favorecendo o processo de construção do
conhecimento.
O professor poderá começar a atividade com a apresentação do esquema da produção
de etanol percorrendo as cinco etapas, conforme exemplo a seguir.
Etapas da Produção de Etanol
Desenvolvimento das Etapas:

Etapa 1 - Plantação de cana-de-açúcar / Colheita / Moagem
Etapa 2 - Caldo e Melaço
A - Orientações:
As etapas 1 e 2 poderão ser abordadas conjuntamente, iniciando-se os estudos com a
plantação e colheita da cana-de-açúcar, passando pelo processo de moagem, tratamento do
caldo e obtenção do melaço.
Nessas etapas, os professores poderão abordar e refletir com os alunos sobre as
condições de trabalho no campo, os cuidados com a terra, os processos de plantação e de
colheita da cana-de-açúcar. Na indústria, conhecer o processo da moagem, cujo objetivo é
separar o bagaço do caldo, que é tratado com aquecimento, a fim de eliminar possíveis
contaminantes e obter o melaço.
O professor também poderá trabalhar a importância da produção de etanol para a
economia do Brasil, a primazia em relação aos outros países e algumas informações e dados da
produção, como o rendimento e os custos envolvidos, que evidenciam essa vantagem mundial.
B - Estratégias:
A partir da apresentação do esquema do processo de obtenção do etanol, o professor
poderá apresentar os temas/conteúdos a serem desenvolvidos e as situações-problema, com o
intuito de explorar os conhecimentos prévios dos alunos, dando início ao processo investigativo.
Situação-problema:
1. Qual é a matéria-prima utilizada para a produção de etanol?
2. Qual a importância da produção de etanol para o Brasil?
3. O Brasil é um bom produtor de etanol? Por quê?
4. Quais vantagens o Brasil tem em relação aos outros países sobre o custo de produção
de etanol?
O professor poderá iniciar o tema utilizando uma ou mais perguntas representadas

anteriormente e sugerir outras, caso queira. Nesta “conversa” inicial, perceber o nível de
aprofundamento e relembrar alguns conceitos que não estejam muito claros, inserir algumas
ideias e já sugerindo aos alunos que reflitam e formulem as hipóteses, para nortear as pesquisas
e buscar a solução da situação-problema.
Observação: Nesse momento, é importante que os alunos iniciem o registro das hipóteses.
Após o levantamento inicial, recomenda-se a utilização de vídeos da série Etanol sem
Fronteira que abordarão o processo de produção de etanol, desde a plantação até o produto
final, para orientar aos alunos sobre o foco de suas pesquisas.
Vídeos:
1. Etanol Sem Fronteira - episódio 1. De onde vem o etanol? Como é o plantio da
cana? Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=-
WDYCDTHhI&list=PL6EA9B4FD5C83A0B9&index=1. Acesso em: 13 nov.2018.
2. Etanol Sem Fronteira - episódio 2. O que muda com a tecnologia no
campo? Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=7EJ_TE5ER2U&list=PL6EA9B4FD5C8
3A0B9&index=2
Acesso em: 13 nov. 2018.
3. Etanol Sem Fronteira - episódio 3. Como a cana-de-açúcar vira
etanol? Disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/como-a-cana-de-
acucar-vira-etanol/ Acesso em: 13 nov. 2018.
Durante ou após os vídeos o professor poderá fazer alguns questionamentos, ressaltando
alguns pontos importantes na plantação, colheita da cana-de-açúcar e produção do etanol, com
o foco nos conteúdos a serem desenvolvidos nessa etapa. Diante disso, poderá promover
momentos de discussão em que os alunos apresentarão as suas observações e considerações.
Para aprofundar o tema, o professor poderá solicitar aos alunos (em grupo) uma pesquisa
sobre a importância da produção de etanol para o Brasil, levando em consideração os aspectos
políticos, econômicos, sociais e ambientais, sendo que cada grupo abordará um deles. É
importante que o professor dê abertura para os alunos apresentarem suas ideias por meio de
diferentes estratégias como seminário, debate, roda de conversa, etc. Ainda, com a finalidade
de sistematizar a pesquisa, os alunos poderão construir um quadro, contemplando os aspectos
citados acima e destacando os pontos relevantes em relação às vantagens e desvantagens da
produção de etanol.
Ao final dessa etapa, é relevante que os alunos retomem as suas hipóteses e
concluam/resolvam as situações-problema.
C – Expectativas - Habilidades desenvolvidas:
Espera-se que os alunos compreendam o processo de produção de etanol e sua
importância para o país, avaliem os aspectos gerais que influenciam nos custos da produção do
etanol e os impactos ambientais e sociais do processo no Brasil.
Etapa 3 - Mosto / Fermentação alcoólica:
A - Orientações:
Na terceira etapa, o professor poderá abordar o processo de fermentação alcoólica do
mosto: a enzima (invertase), encontrada nas leveduras (Saccharomyces cerevisiae), que são
adicionadas ao mosto, converte a sacarose (C 12H22O11) em glicose (C6H12O6) e em frutose
(C6H12O6), que por meio da ação da outra enzima (zimase), também presente na levedura, são
transformadas em etanol (C2H5OH) e gás carbônico (CO2), com a liberação de energia térmica.
Essas transformações são representadas pelas seguintes equações:
Nesse momento, é interessante que o professor explore os conceitos de transformação

química, tempo, energia e revertibilidade.
B - Estratégias:
Nessa etapa, o professor poderá apresentar os temas/conteúdos envolvidos, bem como,
as seguintes situações-problema:
1. O que é fermentação?
2. O que é necessário para que aconteça uma fermentação?
3. É possível produzir etanol utilizando diferentes matérias-primas?
Outros questionamentos também poderão ser feitos a fim de explorar os conhecimentos

prévios dos alunos e direcionar o trabalho do professor baseado no que precisará retomar e/ou
aprofundar com os alunos.
Lembrete: É importante que os alunos façam os registros das hipóteses, observações e

considerações durante o desenvolvimento da atividade.
Após a apresentação inicial do tema, diagnóstico dos conhecimentos e defasagens

prévias e elaboração das hipóteses, orienta-se a realização de uma atividade experimental, a ser
realizada na escola, se possível sobre a fermentação alcoólica com o uso de materiais/reagentes
de fácil acesso, como: açúcar (sacarose), farinha de trigo, fermento biológico (Saccharomyces
cerevisiae), béquer/erlenmeyer ou copo de vidro e proveta. Essa atividade poderá ser realizada
em grupo ou de forma demonstrativa investigativa. Abaixo o acesso ao experimento:
Experimento: Química Nova na Escola. A química da produção de bebidas alcoólicas. N° 10,

novembro 1999. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/exper1.pdf. Acesso
em: 10 dez.2018.
Durante o experimento, o professor poderá chamar a atenção dos alunos para:
- Observar algumas evidências (formação de bolhas-liberação de gás carbônico,
odor, aumento/diminuição de temperatura, etc.);
- Observar a influência de alguns fatores como temperatura, energia, tempo
(instantânea / não-instantânea) e revertibilidade (revertível / irrevertível) na
ocorrência das transformações químicas.
Para isso, alguns questionamentos poderão ser feitos, tais como:

1. Em qual dos frascos ocorreu transformação química? Quais são as evidências de que
ocorreu uma transformação química? É possível revertê-la?
2. Quais matérias-primas necessárias para essa transformação química?
3. Quais são os reagentes e produtos?
4. No processo de fermentação ocorre a absorção ou liberação de energia?
5. Em alguma das amostras houve maior velocidade de reação e maior formação de
produtos? Aconteceu de forma instantânea?
6. Sabendo-se que a temperatura ótima de crescimento da levedura está entre 20 e 30 oC, o
que acontece quando colocamos as amostras na geladeira/congelador? E se colocarmos
em uma temperatura de 50oC?
Ao final da atividade experimental, os alunos poderão representar o processo de

fermentação pelas equações químicas, destacando os reagentes e os produtos obtidos.
Com o intuito de ampliar o conhecimento sobre o tema em relação a aplicabilidade e
importância do processo de fermentação, o professor poderá propor aos educandos uma
pesquisa sobre a produção de pães, bebidas, combustível, etc.
Esta pesquisa poderá ser realizada em grupos, onde os mesmos poderão compartilhar o
tema escolhido por meio de seminário, debate, roda de conversa para a apresentação das ideias.
Finalmente, com todo o conhecimento aprofundado, os alunos retomarão as situações-
problema e hipóteses para refutar/confirmar e concluir a etapa 3 da fermentação alcoólica.
C - Habilidades envolvidas:
Ao final da terceira etapa, espera-se que os alunos, por meio do processo de fermentação
alcoólica, identifiquem a ocorrência das transformações químicas a partir das evidências
macroscópicas (formação de gás carbônico, mudanças de temperatura etc.) e conheçam os
aspectos gerais (matérias-primas envolvidas, produtos obtidos), para a compreensão de todo o
processo. Espera-se ainda que os alunos verifiquem e classifiquem essas transformações como
endotérmicas e exotérmicas, revertíveis ou irrevertíveis, bem como, reconheçam a importância
da utilização desse processo no dia a dia e no sistema produtivo.
Etapa 4 - Destilação
A - Orientações:
Na quarta etapa da destilação, o professor poderá trabalhar os processos de separação
de substâncias contemplando os métodos utilizados na produção de etanol. Tais como, observar
o processo de ventilação usado para a separação da palha da cana-de-açúcar na colheita; a
separação magnética ocorrida após a lavagem da cana com o objetivo de retirar os materiais
ferrosos e componentes metálicos; a peneiração do caldo para retirar as impurezas; a decantação
do caldo com a formação do lodo; a destilação do vinho fermentado para aumentar o teor
alcoólico para 96%. Outros processos que envolvem o dia a dia do aluno também poderão ser
acrescentados, a fim de contextualizar o tema, como: filtração, catação, decantação,
cristalização, etc.
B - Estratégias:
Para o desenvolvimento da etapa quatro, o professor poderá começar a aula com a
apresentação do tema e da situação-problema proposta.
Situação-problema:
1. Como é possível obter etanol 96°GL (4% de água e 96% de etanol)?
2. Como é possível obter etanol puro (100%)?
É importante que o professor faça a retomada de conceitos como os processos de
separação de misturas que os alunos conhecem e que fazem parte do seu dia-a-dia. Os alunos
poderão registrar suas hipóteses e observações.
Depois, o professor poderá rever o processo de produção de etanol, com o apoio de
alguns vídeos e textos já trabalhados nas etapas anteriores, a fim de que os alunos verifiquem
os métodos de separação, aplicados durante a produção.
Para um aprofundamento e maior compreensão do processo de destilação, recomenda-
se a leitura do texto de Liebmann (1956), disponível no quadro 2, que traz uma abordagem
histórica do processo de destilação, a partir da evolução de montagens e utensílios. Nesse texto,
há também a sugestão de uma atividade prática para os alunos construírem o seu próprio
destilador, utilizando materiais do seu cotidiano. É fundamental que os alunos registrem as
suas observações e considerações.
Texto: Química Nova Escola. Destilação: uma sequência didática baseada na História da
Ciência. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc40_2/06-RSA-23-17.pdf. Acesso
em: 13 nov.2018.
Para complementar o estudo, o professor poderá solicitar uma pesquisa aos alunos sobre
a obtenção de etanol puro (100%) e outra sobre a produção de açúcar com o intuito de
reconhecerem os processos de separação envolvidos.
Ao final desta etapa, os alunos retomarão as situações-problema, as hipóteses
levantadas, suas observações e considerações e explanar as conclusões.
Espera-se que, ao final dessa etapa, os alunos reconheçam e compreendam os métodos
de separação de substâncias (filtração, catação, decantação, destilação, cristalização, etc.)
utilizados no seu dia a dia e no sistema produtivo. É importante ainda que os alunos avaliem e
escolham métodos de separação de substâncias, por meio das propriedades dos materiais.
Etapa 5 - Produção do Etanol - Qualidade

A - Orientações:
Durante as etapas anteriores, os alunos puderam aprender sobre o cultivo da cana-de-
açúcar, processo de produção de etanol e a sua importância para o mercado brasileiro, além de
alguns temas/conteúdos trabalhados em cada uma delas como, por exemplo, transformações
químicas, processo de fermentação, processos de separação de misturas, entre outros.
Nesta quinta e última etapa, será abordada a questão da qualidade do combustível, após
o processo produtivo. Para ser comercializado, o etanol passa por diversos testes a fim de
verificar a sua qualidade, dando maior segurança ao consumidor. Uma das maneiras se dá por
meio da determinação da densidade com a utilização de densímetros.
Outras propriedades também poderão ser estudadas nesta etapa, como a temperatura de
fusão e de ebulição e a solubilidade, com o intuito de identificar substâncias em misturas.
B - Estratégias:
O professor poderá começar a aula com a apresentação das situações-problema de forma
dialogada, levando em consideração o conhecimento do aluno sobre o tema “Produção do
Etanol - Qualidade”. É importante que os alunos registrem suas hipóteses e façam suas
anotações durante todo o processo.
Situações-problema:
1. É possível reconhecer as substâncias por meio de suas propriedades?
2. Como verificar a qualidade do etanol?
3. Como são feitos os testes nos postos para a verificação da qualidade do etanol?”
Na sequência, sugere-se a realização de uma atividade prática em que os alunos terão

que descobrir a densidade de alguns líquidos, comparando-os com a densidade da água. Para
isso, será necessária a construção de densímetros, utilizando materiais de fácil acesso. Essa
atividade pode ser realizada na sala de aula, individualmente ou em grupos.
Durante o experimento, é importante que o professor faça alguns questionamentos a fim
de instigar os alunos na busca de dados e informações. A participação dos alunos é fundamental
no processo investigativo, bem como, seus registros e considerações.
Atividade experimental: Física na escola. Densímetro de baixo custo. Disponível em:

http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol3/Num1/a06.pdf. Acesso em: 13 nov.2018.
O professor poderá fazer uso de um simulador que trabalha a densidade de sólidos de
forma contextualizada, onde o aluno é convidado a aplicar os conceitos, a fim de identificar o
metal usado na confecção de uma peça adquirida na joalheria.
Simulador. Labvirt Química. Sua joia é verdadeira? Disponível em:

http://www.labvirtq.fe.usp.br/applet.asp?time=14:30:58&lom=10629. Acesso em: 13
nov.2018.
Neste momento, outras propriedades (temperatura de fusão e ebulição e solubilidade),

poderão ser estudadas com o objetivo de identificar as substâncias.
Como forma de aprofundar o conhecimento, orienta-se uma pesquisa teórica sobre os
testes de qualidade realizados na indústria e uma pesquisa de campo nos postos de combustível
a respeito da utilização dos densímetros. O professor poderá deixar um momento para a
socialização e discussão dos resultados.
Finalmente, os alunos poderão reelaborar, confirmar ou refutar suas hipóteses, com o
intuito de resolver as situações-problema.
C - Habilidades envolvidas
Espera-se que os alunos compreendam como determinar a qualidade do etanol, por meio
da utilização de densímetros; compreendam também o cálculo das densidades, estimem e
interpretem dados de gráficos e tabelas que envolvem as propriedades de solubilidade,
densidade, temperatura de fusão e de ebulição, com o intuito de identificar e diferenciar
substâncias.
Saiba Mais: Seria interessante que o professor ampliasse alguns temas, como por exemplo,
o Etanol de segunda geração. Sugere-se, portanto, o vídeo abaixo para inserir o assunto com
os alunos, podendo promover uma atividade de aprofundamento. O vídeo trata do seguinte:
Como será o etanol do futuro? Ele apresenta o processo do etanol de segunda geração no
laboratório do Cenpes (Centro de Pesquisas da Petrobras), que aproveita o bagaço da cana-
de-açúcar, garantindo maior produtividade, eficiência e sustentabilidade no ciclo de
produção do biocombustível.
Vídeo: Etanol Sem Fronteira - episódio 5. Como é o etanol do futuro? Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=FXLgQP0Txp4&index=5&list=PL6EA9B4FD5C83A
0B9
Acesso em: 13 nov.2018.
Importante: O resultado obtido pelo desenvolvimento das cinco etapas sobre o processo
de produção do etanol poderá ser compartilhado com os alunos de outras séries e demais
professores da escola em uma Feira de Ciências ou em outro momento oportuno.
2ª Série
Quadro do Currículo do Estado de São Paulo e da BNCC:
Tema/Conteúdos Habilidades do Currículo do Competências Gerais da

Estado de São Paulo – 2ª série Base Nacional
Química /1º bimestre Curricular Comum
(BNCC) correspondentes
Materiais e suas • Reconhecer como a solubilidade e Competência 2. Exercitar

propriedades o calor específico da água a curiosidade intelectual e
possibilitam a vida no planeta recorrer à abordagem
Água e seu consumo própria das ciências,
pela sociedade • Reconhecer as unidades de incluindo a investigação, a
concentração expressas em g/L, % reflexão, a análise crítica, a
Propriedades da água em massa, em volume e em mol/L imaginação e a criatividade
para consumo humano para investigar causas,
• Preparar soluções a partir de elaborar e testar hipóteses,
Água pura e água informações de massas, quantidade formular e resolver
potável; dissolução de de matéria e volumes e a partir de problemas e criar soluções
materiais em água e outras soluções mais concentradas (inclusive tecnológicas)
mudança de com base nos
propriedades; • Refletir sobre o significado do conhecimentos nas
concentração de senso comum de água “pura” e diferentes áreas
soluções água potável
Competência 4. Utilizar
• Concentração de • Interpretar dados apresentados em diferentes linguagens –
soluções em massa e em gráficos e tabelas relativos ao verbal (oral ou visual-
quantidade de matéria critério brasileiro de potabilidade motora, como Libras, e
(g.L–1, mol. L–1, ppm, da água escrita), corporal, visual,
% em massa) sonora e digital – bem
como conhecimentos das
• Alguns parâmetros de • Interpretar dados relativos à linguagens artística,
qualidade da água– solubilidade e aplicá-los em matemática e científica,
concentração de situações do cotidiano para se expressar e
materiais dissolvidos partilhar informações,
• Expressar e inter-relacionar as experiências, ideias e
Relações quantitativas composições de soluções (em g.L– sentimentos em diferentes
envolvidas nas 1 e mol.L –1 , ppm e % em massa) contextos e produzir
transformações sentidos que levem ao
químicas em soluções • Avaliar a qualidade de diferentes entendimento mútuo
águas por meio da aplicação do
Relações conceito de concentração (g.L–1 e Competência7.
estequiométricas; mol.L–1) Argumentar, com base em
solubilidade de gases fatos, dados e informações
em água; potabilidade • Identificar e explicar os confiáveis, para formular,
da água para consumo procedimentos envolvidos no negociar e defender ideias,
humano tratamento da água pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e
• Relações quantitativas • Definir Demanda Bioquímica de promovam os direitos
de massa e de Oxigênio (DBO) humanos, a consciência
quantidade de matéria socioambiental e o
(mol) nas • Interpretar dados de DBO para consumo responsável em
transformações entender a importância do oxigênio âmbito local, regional e
químicas em solução, dissolvido no meio aquático global, com
de acordo com suas posicionamento ético em
concentrações • Aplicar o conceito de DBO para relação ao cuidado de si
entender problemas ambientais mesmo, dos outros e do
• Determinação da planeta
quantidade de oxigênio • Aplicar conceitos de separação de
dissolvido nas águas misturas, de solubilidade e de Competência 8.
(Demanda Bioquímica transformação química para Conhecer-se, apreciar-se e
de Oxigênio – DBO) compreender os processos cuidar de sua saúde física e
envolvidos no tratamento da água emocional,
• Uso e preservação da para consumo humano compreendendo-se na
água no mundo diversidade humana e
• Realizar cálculos envolvendo reconhecendo suas
• Fontes causadoras da concentrações de soluções e de emoções e as dos outros,
poluição da água DBO e aplicá-los para reconhecer com autocrítica e
problemas relacionados à qualidade capacidade para lidar com
• Tratamento de água da água para consumo elas
por filtração, flotação,
cloração e correção de • Avaliar a necessidade do uso Competência10. Agir
pH consciente da água, interpretando pessoal e coletivamente,
informações sobre o seu tratamento com autonomia,
e consumo responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando
decisões com base em
princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários
Orientações Pedagógicas e Recursos

Didáticos
Neste 1º bimestre da 2ª série do Ensino Médio na disciplina de Química, os temas que

poderão ser desenvolvidos referem-se à água: suas propriedades, características, qualidade, bem
como os princípios de soluções, concentrações e as relações estequiométricas.
Podemos observar no Quadro do Currículo do Estado de São Paulo e da
BNCC, congruência de temas e de habilidades a serem desenvolvidas, o que fortalece a ideia

de que o ensino investigativo pode ser um método que auxilie no cumprimento integral dos
objetivos de estudo deste bimestre.
Portanto, as atividades sugeridas neste material de apoio perpassam por todos esses
conceitos, além de promover a visualização, a prática e o desenvolvimento das habilidades
específicas dos alunos.
As atividades sugeridas estão apresentadas com uma abordagem investigativa. Partiu-
se de uma ou algumas questões ou situações-problema que irão instigar a curiosidade e o sentido
investigativo dos alunos, que irão trabalhar em grupos no desenvolvimento dessas atividades
ou na forma de projetos. Cada grupo poderá se dedicar a vários aspectos do Tratamento de
Água, definidos conjuntamente entre o professor e os alunos, mediante as etapas do processo.
Proposta das Atividades:

O professor poderá sugerir uma ou mais questões disparadoras (situações-problema)
para os alunos ou ainda criar outras para o desenvolvimento das atividades, por exemplo:
1 - Podemos beber água do Rio Tietê?
2 - Como fazer com que a água poluída dos rios se torne apta para o consumo?
3 - Como construir uma miniestação de tratamento de água na escola?
4 - O que é necessário fazer para obter água limpa para o consumo?
Outras sugestões?
Por meio das situações-problema apresentadas, identificamos o tema central:

Qualidade e Tratamento de Água, que norteará todas as ações das atividades. Trata-se de um
tema amplo, que possui uma relevância social, uma das preocupações contemporâneas, do qual
depende a vida dos seres vivos do planeta. Pensar sobre soluções do consumo consciente,
responsável e sustentável da água, nos dias de hoje, é uma questão de cidadania.
O professor poderá, por meio destas atividades, trabalhar todo o conteúdo do 1º
bimestre, conforme indicado no quadro Currículo do Estado de São Paulo e a BNCC - 2ª série
de Química. Além disso, poderá propor atividades experimentais complementares, caso tenha
a possibilidade no ambiente escolar.
Importante: Na atividade, para apresentar cada uma das 9 etapas do tratamento de água,
sugere-se que o professor promova o desenvolvimento dos temas apontados, nos momentos
adequados, para potencializar, contextualizar e exemplificar ao mesmo tempo os
conhecimentos postos em pauta. Ou seja, em cada uma das 9 etapas, o professor poderá
utilizar-se dos conceitos que ele necessita trabalhar no 1º bimestre, para exemplificar cada
uma delas.
O professor poderá iniciar a atividade apresentando previamente o esquema do

tratamento de água, como no exemplo a seguir, mostrando que cada etapa será o caminho para
desenvolver os conceitos que envolvem o tema da água e também outros conceitos como: água
e seu consumo pela sociedade, suas propriedades e características para consumo humano,
potabilidade, parâmetros da qualidade de água, solubilidade, concentração de soluções em
massa e em quantidade de matéria (g/l, mol/l, ppm, %massa, %volume), além das próprias
etapas para o tratamento da água.
Esquema das Etapas do Tratamento de Água (Dados Sabesp www.sabesp.com.br):

Desenvolvimento das etapas:
Etapa 1 - Captação: a água é bombeada das represas e passa por uma grade para reter resíduos
grandes.
A - Orientações:
Nesta etapa da captação de água, o professor poderá explorar os conhecimentos prévios
sobre a água de uma maneira geral, adquiridos anteriormente nos estudos e do senso comum
dos alunos. Sabemos que a água é um tema amplo e abrangente, abordado por várias áreas do
conhecimento e sob vários aspectos. Poderá relembrar sobre o ciclo da água, discutir qual água
pode ser consumida e porquê, quais os critérios de potabilidade, além de discutir qual a
importância da água para o ser humano, para a vida de um modo geral e para o planeta. Esse
diagnóstico com os alunos será fundamental para detectar o aprofundamento que será
necessário na abordagem inicial do tema.
Importante: Nesta discussão, é imprescindível que o professor seja apenas um “provocador”

de ideias, não respondendo essas questões, para que os alunos instigados investiguem e tragam
as respostas.
B - Estratégias:
Inicialmente o professor poderá apresentar o esquema das etapas do tratamento de água
e realizar uma das duas propostas para diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos:
1. Um Brainstorm sobre quais informações os alunos já possuem sobre este tema, podendo
o professor introduzir algumas ideias iniciais à medida que os alunos façam uma
referência sobre os conceitos.
2. Ou então, para a apresentação das próximas etapas, o professor poderá utilizar o vídeo
a seguir para introduzir os procedimentos do tratamento de água. O vídeo funcionará
como um disparador de ideias e promoverá uma reflexão sobre o consumo e uso
consciente da água. Após o vídeo o professor poderá verificar oralmente qual a
compreensão dos alunos sobre o vídeo apresentado e quais as ideias principais.
Vídeo: Plataforma Currículo+. Sabesp - Tratamento de Água. Disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/sabesp-tratamento-da-agua/ . Acesso em: 13
nov.2018.
Utilizando qualquer uma dessas duas sugestões acima, o professor poderá auxiliar os
alunos na elaboração das hipóteses que nortearão a resolução da situação-problema escolhida.
C - Expectativas - Habilidades envolvidas na atividade:

Na Etapa 1 do Tratamento de Água, tem-se a expectativa que os alunos desenvolvam
habilidades voltadas aos temas centrais da etapa em questão. Por exemplo, espera-se que os
alunos compreendam a importância da água para a vida cotidiana do ser humano e para a vida
no planeta de uma maneira geral. A ideia é incentivar atitudes responsáveis com as questões da
água, como no uso sustentável, sem desperdícios. Espera-se que o aluno desenvolva uma
consciência socioambiental, buscando alternativas para resolver problemas e criando soluções
individuais e coletivas para pensar/repensar na utilização de água em âmbito local, regional e
global. Outra premissa é que o aluno compreenda o conceito de água potável e conheça quais
os critérios brasileiros de potabilidade, por meio da análise de tabelas e gráficos. Além disso,
conheça as propriedades específicas da água e como são realizadas as etapas do tratamento de
água para torná-la adequada para o consumo humano.
Etapa 2 - Coagulação: nesta etapa, haverá a adição de cal hidratada (hidróxido de cálcio) e
sulfato de alumínio. O objetivo é aglomerar partículas presentes na água, para aumentar o peso
e o volume, permitindo que se depositem no fundo do recipiente, facilitando a separação da
água.
Etapa 3 - Floculação: a água é agitada lentamente, para favorecer a união das partículas de
sujeira, formando os flocos.
Etapa 4 - Decantação: não há agitação da água, portanto os flocos depositam-se no fundo,
separando-se da água.
Etapa 5 - Filtração: a água decantada passa por um filtro de cascalho/areia/antracito (carvão
mineral), onde os flocos não decantados ficam retidos.
A - Orientações:
Os temas que poderão ser trabalhados nas etapas 2, 3, 4 e 5, além de serem importantes
para vários itens da Química, são também para a compreensão dos procedimentos do tratamento
de água. O professor poderá aproveitar estas etapas para demonstrar na teoria e na prática como
estes conceitos aparecem. Para tanto, será necessário propor aos alunos que iniciem suas
atividades investigativas para a resolução da situação-problema.
Nestas atividades investigativas os alunos precisarão compreender o porquê adiciona-
se o hidróxido de cálcio e o sulfato de alumínio nas devidas proporções estequiométricas, para
ocorrer a floculação, possibilitando a retenção das partículas de sujeira, separando-as da água,
por ação da gravidade (decantação). A filtração completa o processo de separação, pois retém
no cascalho/areia/antracito algumas partículas menores que porventura ainda permaneçam na
água e que não decantam. Será também uma oportunidade de rever os conceitos de métodos de
separação de substâncias estudadas no 1º bimestre da 1ª série em Química.
Neste momento da atividade, o professor poderá aprofundar as características e
propriedades da água, como solvente universal, falar sobre a diluição de soluto em solvente e
como calcular suas concentrações. Há a necessidade de fazê-los compreender que a qualidade
da água está diretamente ligada à quantidade de oxigênio dissolvido na água - DBO (Demanda
Bioquímica de Oxigênio). Isto torna-se extremamente útil para aplicar na prática do tratamento
de água.
Importante: Neste ponto da atividade, o professor precisará reservar aulas para o

desenvolvimento de cálculos referentes às concentrações de soluções e relações
estequiométricas das reações (sugerimos a utilização da proporcionalidade), além da
interpretação de gráficos e tabelas. Isto será imprescindível para a compreensão dos temas
que permeiam o tema central Água.
B - Estratégias:
A partir deste ponto, o professor poderá desenvolver uma das seguintes estratégias:
1 - Em cada etapa, aproveitar a oportunidade para explicar os cálculos que serão
necessários para compreender essas etapas do Tratamento de Água (aula expositiva) e propor
atividades investigativas paralelas.
2 - Ou então, poderá definir com os alunos o que caberá a cada grupo trabalhar ou qual
projeto desenvolver, desde que estejam diretamente ligados ao tema central e complementem
os temas/conteúdos que serão estudados no 1º bimestre. Neste caso, distribuir uma etapa do
tratamento de água para cada grupo de alunos e solicitar a apresentação.
3 - Ou ainda, se o professor preferir, poderá sugerir temas a serem distribuídos entre os
grupos de alunos e trabalhados paralelamente, tais como:
● Experimento de tratamento de água;
● Como é o sistema de abastecimento de água da escola (qual represa, distribuidora, etc.);
● Projeto de construção de sistema de reutilização da água de chuva na escola;
● Rios e córregos da região da escola;
● Consumo sustentável de água na escola;
● etc.
Para o início das atividades investigativas dos grupos, o professor poderá sugerir que
eles realizem pesquisas prévias, utilizando ferramentas de busca da internet, livros e/ou revistas
científicas que tratem sobre o tema e da situação-problema em questão ou dos temas correlatos,
a fim de buscar respostas que indiquem soluções ou estratégias que sanem e/ou melhorem a
situação-problema, com relação ao tema água. Neste caso, pode-se valorizar a autonomia do
aluno em decidir quais os caminhos que ele pode tomar para chegar às suas conclusões auxiliado
pelo professor.
Além da pesquisa, os alunos poderão realizar um diagnóstico da escola e/ou do seu
entorno, para a coleta de dados e informações, com o intuito de construir um histórico que
mapeie a situação atual e real da localidade. As informações, dados, fotos, pesquisas poderão
ser registradas em Relatórios, Diários de Bordo ou Portfólios, que mostram a trajetória do
desenvolvimento dos trabalhos e como chegaram às conclusões apresentadas.
Observação: O Relatório, ou o Diário de Bordo ou o Portfólio poderá ser um dos
instrumentos avaliativos. O professor precisará explicar para os alunos como se constrói cada
um deles.
É importante que o professor distribua os tempos das aulas e das tarefas extraclasses,
juntamente com os alunos, para o desenvolvimento das atividades, bem como, dos
conteúdos/conceitos que serão imprescindíveis para a construção das hipóteses e da busca de
conclusões.
Importante: Trabalhando as etapas do tratamento de água e seguindo-as uma a uma, o
professor poderá tomar como referência as dúvidas que os alunos porventura tenham,
mediante a atividade que estarão realizando. Isto fará com que a atividade esteja
contextualizada com a realidade que os alunos estão vivenciando. As explicações realizadas
pelo professor sobre os conteúdos abordados precisam estar em consonância com as atividades
e vice-versa, em tempo real e concomitante. Sendo assim, considera-se que o interesse e a
atenção dos alunos sejam despertados no mesmo momento em que eles buscam subsídios para
a resolução de suas atividades.
Como o foco nas Etapas 2, 3, 4 e 5 são os cálculos das concentrações de soluções,

sugerimos que o professor destine algumas aulas para poder apresentar o raciocínio das
proporcionalidades para o cálculo das concentrações em g/l, mol/l, %massa, %volume, ppm,
quantidade de matéria e suas relações estequiométricas nas reações. Paralelamente,
aproveitando estes cálculos, o professor poderá desenvolver a atividade do Tratamento de Água
nas Etapas citadas, conforme uma das 3 estratégias escolhidas anteriormente.
Neste momento, o professor poderá utilizar como suporte as seguintes ferramentas para
complementar, reforçar as ideias e/ou exemplificar os conceitos estudados. São os seguintes:
Roteiro de Experimento 1: Determinação da quantidade de açúcar em refrigerante.

GEPEQ/USP. Disponível em
http://docs.wixstatic.com/ugd/4eb63d_c4189c242a5745ce82d82d Acesso em: 13 nov. 2018.
Roteiro de experimento 2: Construção da curva de solubilidade do KCl. GEPEQ/USP.

Disponível em: http://docs.wixstatic.com/ugd/4eb63d_3d84ee6ceb2f49dba278a61 Acesso em:
13 nov.2018.
Simulador 1: Phet Interactive Simulations. Verificar o comportamento de várias

concentrações de soluções de vários solutos. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/concentration/latest/concentration_pt_BR.html Acesso
em: 13 nov.2018.
Simulador 2: Phet Interactive Simulations. Verificar o comportamento de várias
concentrações de soluções (molaridade) de vários solutos, observando a relação
soluto/solvente. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/molarity/latest/molarity_pt_BR.htm Acesso em: 13
nov.2018.

Neste momento da atividade, espera-se que o aluno verifique na prática, nas etapas do
tratamento de água, os cálculos das concentrações de soluções. Nessas etapas, os alunos irão se
deparar com a adição do hidróxido de cálcio e o sulfato de alumínio, para que ocorra a
floculação, a decantação e posteriormente a filtração, para retirada das partículas menores. Será
necessário que ele compreenda conceitos de soluções (soluto e solvente), solubilidade, diluição
e concentração. O aluno precisará compreender como a presença de solutos afeta as
propriedades e características da água (calor específico, densidade, condutibilidade elétrica e
temperatura de ebulição da água na presença de solutos) e interpretar gráficos
(solubilidade/temperatura) para análise da qualidade da água.
Espera-se que o aluno compreenda e realize cálculos que envolvam as diferentes
unidades que expressam a composição das soluções e suas concentrações, assim como
interpretar equações químicas em termos quantitativos, considerando a proporção de reagentes
e produtos, compreender e aplicar o conceito de DBO, para verificar a qualidade da água.
Além disso, ele precisará identificar os processos envolvidos no tratamento da água para
o consumo humano, observar e entender problemas ambientais e ter atitude, autonomia e
responsabilidade para enfrentar situações e propor soluções.
Etapa 6 - Desinfecção ou Cloração: A água que foi filtrada na etapa anterior pode conter ainda
microrganismos causadores de doenças. Por isso, ela recebe o cloro que age como desinfetante
de microrganismos, algas e bactérias e como oxidante de compostos orgânicos e inorgânicos
presentes.
A - Orientações:
Para desenvolver a Etapa 6, o professor poderá trabalhar o tema em parceria com o
professor de Biologia para aprofundamento dos conhecimentos quanto aos agravantes da
presença de microrganismos patogênicos na água e seus padrões apropriados para o consumo
humano.
Os indicadores de contaminação fecal pertencem a um grupo de bactérias denominadas
coliformes, como por exemplo a Escherichia coli. O Ministério da Saúde estabelece que sejam
determinadas a presença de coliformes totais e termotolerantes na água, para verificação de sua
potabilidade. A contagem padrão de bactérias é muito importante durante o processo de
tratamento da água, visto que permite avaliar a eficiência das várias etapas do tratamento.
B - Estratégias:
Um ou mais grupos de alunos da turma podem ser responsáveis por esta etapa e poderão
incluir discussões interdisciplinares, contando com o auxílio do professor de Biologia. Poderá
ser uma oportunidade dos professores de Química e Biologia trabalharem e avaliarem seus
alunos conjuntamente, no desenvolvimento de uma mesma atividade/projeto.
Sugerimos abaixo o Manual Prático de Análise de Água para consulta. Neste manual
são apresentados os testes realizados para quantificar os coliformes e heterótrofos na água, com
técnicas aceitas mundialmente, para verificar a qualidade da água de consumo. Os professores
poderão realizar alguns testes que podem servir para detectar a presença desses microrganismos
e que podem ser realizados com os alunos.
Bibliografia para análises microbiológicas da água (Biologia/Química): Manual Prático de

Análise de Água. 2ª ed. rev. - Brasília: Fundação Nacional de Saúde, 2006. Disponível em:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/manual_analise_agua_2ed.pdf. Acesso em: 20
nov.2018.

Espera-se que os alunos reconheçam como a Química e a Biologia caminham juntas nos
conteúdos desenvolvidos. Para a verificação da qualidade da água, será de fundamental
importância que eles conheçam os tipos de contaminantes, as concentrações máximas
permitidas dos elementos e o padrão microbiológico de potabilidade da água para consumo
humano.
Desta forma, os alunos terão condições de aplicar seus conhecimentos não só para
observar e cuidar de sua saúde, mas de procurar resolver problemas ambientais, buscar dados e
informações sobre poluição e contaminação das águas, para efetivamente atuar e intervir na
realidade de sua região e de seu entorno, auxiliando em situações cotidianas.
Etapa 7 - Fluoretação: a água recebe flúor para o combate às cáries da população.

Nesta etapa, o professor novamente poderá fazer uma parceria com o professor de
Biologia para desenvolver os temas sobre saúde bucal e a importância do flúor na água
distribuída nas cidades. Os métodos de detecção de flúor na água são realizados nas Estações
de Tratamento de Água ou em laboratórios especializados e tratam-se de testes que requerem
equipamentos específicos e substâncias não acessíveis para manipulação via laboratório
escolar.
Etapa 8 - Correção de pH: adiciona-se cal hidratada ou carbonato de sódio para

corrigir uma possível alcalinidade da água, prevenindo possível corrosão futura da rede de
encanamento para distribuição da água tratada.
A - Orientações:
Nas etapas 7 e 8, o professor poderá desenvolver temas referentes às características da
água potável com relação à importância da presença do flúor em proporções adequadas para
auxiliar na saúde bucal e também com relação ao pH mais adequado para o consumo e que
favoreça a saúde.
A presença de flúor na água é um assunto que já foi trabalhado na 1ª série do Ensino
Médio em Biologia, principalmente no 3º e 4º bimestres. Portanto, será importante
utilizar/relembrar esses conhecimentos adquiridos, neste momento da atividade e fazer um
paralelo com a disciplina de Química.
Acidez e basicidade das soluções e pH são temas que serão abordados na 3ª série com
maior profundidade, porém, já foram vistos em outros momentos, no decorrer do Ensino
Fundamental e 1ª série do Ensino Médio, de forma superficial, na introdução de temas que
envolvem estas substâncias. O professor poderá falar do teste de pH comentando sobre o valor
adequado para consumo humano.
B - Estratégias:
Pesquisa
O professor poderá solicitar aos alunos que pesquisem sobre a escala de pH, substâncias
ácidas e básicas e também sobre o processo de fluoretação da água.
No caso da verificação da presença de flúor, os testes requerem equipamentos mais
sofisticados e não são disponíveis nas escolas. O professor de Química, juntamente com o
professor de Biologia, poderá sugerir que os alunos pesquisem sobre a fluoretação e discutam
sobre o excesso ou a falta de flúor na água, qual a quantidade ideal permitida para o consumo
humano e quais os benefícios/riscos para a saúde da população. Os alunos poderão debater
ideias mediante as informações que encontrarem sobre o tema.
Poderá solicitar também a pesquisa de objetos digitais de aprendizagem - ODA como
infográficos, vídeos, simuladores, animações, etc., que ilustrem estes temas sem a necessidade
de maiores desdobramentos, pois são conteúdos ainda não aprofundados na disciplina de
Química e nem de Biologia. Os ODA são úteis para a visualização prática e contextualizada
dos temas. O professor poderá sugerir, como complemento das atividades, que os próprios
alunos explanem as conclusões obtidas na observação destes ODA. Abaixo sugerimos cinco
objetos ilustrativos dos temas Ácidos, Bases e pH.
Simulador: Plataforma Currículo+. Escala de pH. Disponível em:

http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/escala-de-ph/ Acesso em: 13 nov.2018.
Infográfico: Plataforma Currículo+. Escala de pH. Disponível em:

http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/escala-de-ph-2/. Acesso em: 20 nov.2018.
Animação: Plataforma Currículo+. Água. Disponível em:

http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/agua-3/ . Acesso em: 13 nov.2018.
Simulador. Phet Interactive Simulations. Escala de pH. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/ph-scale/latest/ph-scale_pt_BR.html. Acesso em: 13
nov.2018.
Simulador. Phet Interactive Simulations. Soluções ácidos e bases. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/acid-base-solutions/latest/acid-base-solutions_pt_BR.html
. Acesso em: 20 nov.2018.
Prática:
O professor também poderá sugerir a seguinte prática: solicitar aos alunos que recolham
amostras de água de diversos pontos da escola para verificar os valores de pH das amostras, por
meio do papel de tornassol e/ou do papel indicador universal de pH.

Para as Etapas da fluoretação e da correção de pH, espera-se que os alunos
compreendam as características da água potável e os respectivos padrões de acidez e de flúor
adequados para consumo humano. Desta forma, os alunos terão condições de aplicar seus
conhecimentos para cuidar de si próprio, de sua saúde além disso, num sentido mais amplo, na
resolução de problemas ambientais e industriais relacionados à água e à saúde pública.
Etapa 9 - Reserva e Distribuição: a água tratada é colocada em enormes reservatórios e em

locais altos das cidades para posterior distribuição por meio dos encanamentos.
A - Orientações:
Depois de tratada, a água é armazenada em reservatórios de distribuição em
reservatórios de bairros, estrategicamente localizados, seguindo por tubulações maiores
(adutoras) que entram nas redes até chegar ao consumidor. Estas etapas podem apresentar
oportunidades de ensino de vários conceitos, fomentando uma parceria entre o professor de
Química e o professor de Física, com o intuito de trabalhar com os alunos alguns temas como,
por exemplo, colunas de pressão, ação da gravidade, princípios de hidrostática, etc.
Além disso, na etapa 9, o professor poderá colocar em pauta assuntos que envolvam os
direitos e deveres do cidadão com relação à conscientização do uso racional e sustentável da
água, incentivar hábitos de reuso da água e economia de água de uma maneira geral. O
importante destas ações é a conscientização constante de todos, sobre a necessidade de cuidar
deste bem precioso, a água, com práticas constantes de preservação e economia.
B - Estratégias:
Para trabalhar a reserva e distribuição de água, salientamos a parceria dos professores
de Química e Física. Nessa parceria, os professores poderão sugerir aos alunos que façam
pesquisas utilizando as informações de empresas de saneamento básico, como a Sabesp, por
exemplo, que auxiliarão na compreensão da distribuição de água de uma determinada
localidade.
Site: Sabesp. Água. Disponível em:

http://site.sabesp.com.br/site/interna/subHome.aspx?secaoId=30. Acesso em: 13 nov.2018.
Além disso, na etapa 9, o professor poderá sugerir aos alunos a realização de debates
voltados para temas de cidadania, baseados na realidade de sua região ou até mesmo do mundo,
com relação à qualidade da água fornecida, valores, deveres e direitos do cidadão e práticas de
incentivo à conscientização do uso racional e sustentável da água.
Poderá solicitar aos alunos o desenvolvimento de projetos que tenham como objetivo
principal o incentivo de criar bons hábitos e estratégias para o reuso da água, para a captação
da água da chuva e para a economia de água de uma maneira geral: nas residências, nas escolas,
no comércio, etc. Estes projetos e suas estratégias poderão ser divulgadas por meio de banners,
cartazes, maquetes, nas mídias, etc., e até mesmo serem implementadas nas escolas ou para
demonstrações em Feiras de Ciências.
Finalizando a sequência de etapas do tratamento de água, o professor poderá utilizar
inúmeros recursos para realizar o fechamento das ideias gerais, para compreensão de todos os
temas envolvidos no 1º bimestre.
Os professores poderão verificar os vídeos 1 e 2 abaixo, que contém práticas de
tratamento de água no laboratório, e observar a viabilidade de reproduzi-las na escola, para os
alunos.
Vídeo 1: Grupo de Pesquisa em Educação Química - GEPEQ IQ-USP. Experimento de
Química - Tratamento de Água. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ba6skAs0f4w. Acesso em: 13 nov.2018.
Vídeo 2: Nova Escola. Exemplo de aula prática de tratamento de água. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=_iLJQhxp2HY. Acesso em: 13 nov.2018.
O professor também poderá utilizar o vídeo 3 indicado abaixo para apresentar todas as
etapas do tratamento de água numa Estação de Tratamento de Água - ETA.
Vídeo 3: Plataforma Currículo+. Etapas de uma estação de tratamento de água ETA. Disponível
em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/etapas-de-uma-estacao-de-tratamento-de-agua-
eta/. Acesso em: 13 nov.2018.
Também sugerimos um plano de aula contendo os temas abordados no 1º bimestre.
Plano de Aula: Nova Escola. Química - Conteúdo: Misturas e soluções; Processo físico e
químico na análise de reações químicas. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/5449/agua-poluida-e-um-portfolio-periodico. Acesso em:
13 nov.2018.
Observação: Se houver possibilidade de realizar uma visita técnica a uma Estação de

Tratamento de Água da região com os alunos, seria uma experiência marcante para todos. Ver
o funcionamento de uma ETA seria o ápice da contextualização dos temas abordados neste
bimestre.

Na finalização do 1º Bimestre da 2ª série de Química, que corresponde à proposta da
Etapa 9, espera-se que o aluno compreenda o funcionamento de uma Estação de Tratamento de
Água e suas respectivas etapas, assim como entenda a relação dessas etapas com os temas
relacionados à água potável, qualidade da água, solubilidade, soluções e concentrações, com
suas devidas propriedades e cálculos expressas em g/L, % em massa, ppm, em volume e em
mol/L. Interprete dados apresentados em gráficos e tabelas relativos ao critério brasileiro de
potabilidade da água e também os dados da Demanda Bioquímica de Oxigênio (DBO) para
verificar a qualidade de água e os problemas ambientais.
Por meio das atividades sugeridas e realizadas, espera-se que a aprendizagem dos alunos
extrapole os horizontes e vá muito mais longe do que sugerem as propostas iniciais, no que se
refere à conscientização do uso da água e a importância que ela tem na vida humana e do planeta
em geral.
Através das atividades desenvolvidas, adquiram um olhar global sobre as questões que
permeiam o tema central água. Pretende-se que conheçam aspectos da legislação sobre a água
e sobre seus usos e os parâmetros adequados para o consumo humano. Ampliem a observação
e a reflexão para os problemas reais e recorrentes que envolvem a escassez de água, a poluição
das águas, enchentes, contaminações e questões de saúde pública. A intenção é que os alunos
compreendam e reflitam sobre as formas de atuação que auxiliam no enfrentamento de
situações cotidianas e na elaboração de propostas de intervenção em sua realidade. Que ele se
torne um cidadão nos seus direitos e deveres e que acima de tudo assuma um papel ativo,
protagonista e corresponsável para lidar com problematização contemporânea que envolve a
água.
Mediante essas reflexões desenvolvidas, durante todo o 1º bimestre, tornem-se
fortalecidos em sua criticidade, embasados pela realidade de suas regiões e do mundo sobre a
água, e que desenvolvam a certeza que o conhecimento é a principal ferramenta para
modificar/melhorar o pensamento humano e consequentemente suas atitudes, diante da difícil
realidade da nossa sociedade.
3ª Série
Quadro do Currículo do Estado de São Paulo e da BNCC
Habilidades do Currículo do Competências Gerais da

Tema/Conteúdos Estado de São Paulo – 3ª série Base Nacional Curricular
Química/ 1º bimestre Comum (BNCC)
correspondentes
Atmosfera como • Reconhecer o ar atmosférico Competência 2. Exercitar a

fonte de materiais como formado por uma mistura curiosidade intelectual e
para uso humano de gases recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a
Extração de materiais • Optar pelo processo de investigação, a reflexão, a
úteis da atmosfera; destilação fracionada para análise crítica, a imaginação e
produção da amônia e separar substâncias com a criatividade para investigar
estudos sobre a rapidez temperaturas de ebulição causas, elaborar e testar
e a extensão das próximas hipóteses, formular e resolver
transformações problemas e criar soluções
químicas; • Reconhecer que existem (inclusive tecnológicas) com
compreensão da transformações químicas que base nos conhecimentos nas
extensão das não se completam, atingindo um diferentes áreas
transformações estado chamado de equilíbrio
químicas; o nitrogênio químico, em que reagentes e Competência 4. Utilizar
como matéria-prima produtos coexistem diferentes linguagens – verbal
para produzir alguns (oral ou visual-motora, como
materiais • Reconhecer e explicar como Libras, e escrita), corporal,
funcionam as variáveis (estado visual, sonora e digital – bem
• Liquefação e de agregação, temperatura, como conhecimentos das
destilação fracionada pressão, concentração e linguagens artística,
do ar para obtenção de catalisador) que podem matemática e científica, para
matérias-primas se expressar e partilhar
(oxigênio, nitrogênio e modificar a velocidade (rapidez) informações, experiências,
gases nobres) de uma transformação química ideias e sentimentos em
diferentes contextos e
• Variáveis que podem • Reconhecer a orientação e a produzir sentidos que levem
interferir na rapidez energia de colisão como fatores ao entendimento mútuo
das transformações determinantes para que ocorra
(concentração, uma colisão efetiva Competência 7. Argumentar,
temperatura, pressão, com base em fatos, dados e
estado de agregação e • Reconhecer que informações confiáveis, para
catalisador) transformações químicas podem formular, negociar e defender
ocorrer em mais de uma etapa e ideias, pontos de vista e
• Modelos explicativos identificar a etapa lenta de uma decisões comuns que
da velocidade das transformação química como a respeitem e promovam os
transformações determinante da velocidade com direitos humanos, a
químicas que ela ocorre consciência socioambiental e
o consumo responsável em
• Estado de equilíbrio • Identificar transformações âmbito local, regional e
químico – coexistência químicas que entraram em global, com posicionamento
de reagentes e equilíbrio químico pela ético em relação ao cuidado
produtos em certas comparação entre dados de si mesmo, dos outros e do
transformações tabelados referentes ao planeta
químicas rendimento real e o
estequiometricamente previsto Competência 10. Agir
• Processos químicos dessas transformações pessoal e coletivamente, com
em sistemas naturais e autonomia, responsabilidade,
produtivos que • Relacionar a energia de flexibilidade, resiliência e
utilizam nitrogênio – ativação da etapa lenta da determinação, tomando
avaliação de produção, transformação química com a decisões com base em
consumo e utilização velocidade com que ela ocorre princípios éticos,
social democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários
• Aplicar os conhecimentos
referentes às influências da
pressão e da temperatura na
rapidez e na extensão de
transformações químicas de
equilíbrio para escolher
condições reacionais mais
adequadas
• Fazer previsões qualitativas

sobre como composições de
variáveis podem afetar as
velocidades de transformações
químicas, usando modelos
explicativos

Neste 1º bimestre da 3ª série do Ensino Médio da disciplina de Química, poderá ser
desenvolvido o tema “Atmosfera como fonte de materiais para uso humano”. Dentro desta
perspectiva, nas atividades sugeridas neste material de apoio, serão abordados os seguintes
conteúdos: Atmosfera como fonte de materiais - destilação fracionada, equilíbrio químico e
rapidez das transformações químicas.
Para desenvolver o assunto destilação fracionada, sugere-se que o professor inicie sua
prática pedagógica pela indicação da leitura de textos e/ou utilização de objetos digitais de
aprendizagem - ODA, com posterior discussão sobre a composição do ar atmosférico e
desenvolvimento do processo de separação do mesmo.
Na sequência, para o estudo do equilíbrio químico, a sugestão é que o professor utilize
a produção e o consumo de refrigerantes, como argumento para explicar sobre as variáveis que
podem interferir no equilíbrio das reações.
Para o estudo da rapidez das transformações químicas, sugerem-se atividades
contextualizadas, no que se refere aos alimentos, e alguns procedimentos que são utilizados
para conservá-los (conservação de alimentos).
Em todos os temas, sugerimos iniciar com a proposição de situações-problema para que
o professor desperte em seus alunos a curiosidade e explore os conceitos relacionados, dentro
de uma abordagem do ensino investigativo, voltados para o cotidiano da sociedade vigente.
Proposta de Atividades:
Tema 1: O ar atmosférico como fonte de matéria prima - destilação fracionada
A - Orientações
Para o contemplar este tema, sugere-se uma atividade que permeie todos os conceitos
que fundamentam o ar atmosférico e suas particularidades. Além disso, poderá ser trabalhada a
composição do ar e os gases poluentes que possivelmente estejam presentes (vide o item Saiba
Mais*). Será determinante compreender a importância do processo de destilação fracionada do
ar atmosférico para obtenção de matéria-prima para uso industrial. O professor poderá
introduzir essa temática com algumas situações-problema para verificar os conhecimentos
prévios dos alunos e instigá-los para a elaboração de hipóteses.
B - Estratégias:
O professor poderá iniciar a atividade partindo-se dos questionamentos abaixo e inserir
conceitos/ideias que nortearão o trabalho dos alunos, para o levantamento de hipóteses e no
direcionamento de pesquisas.
1. Como é o ar que respiramos?
2. Como o ar atmosférico pode ser utilizado, além da respiração dos seres vivos?
3. Como o ar pode ser usado na indústria?
A partir dos questionamentos, o professor fará um diagnóstico dos conhecimentos
prévios dos alunos, o que será importante para verificação da necessidade de alinhamento e
aprofundamento de ideias.
Neste momento, os alunos irão elaborar e registrar as hipóteses, mediante os conceitos
trabalhados e verificar a linha de pesquisa a ser seguida. Para subsidiá-los, o professor poderá
utilizar os seguintes textos, com o intuito de auxiliar na construção de ideias para
desenvolvimento da atividade.
Texto 1: Ministério do Meio Ambiente. Qualidade do ar. Disponível em:
http://www.mma.gov.br/cidades-sustentaveis/qualidade-do-ar. Acesso em: 13 nov.2018.
Texto 2: Química Nova Escola. Ensino por Temas: A qualidade do ar auxiliando na construção
de significados em Química. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc38_1/08-
RSA-63-13.pdf. Acesso em: 13 nov.2018.
Após a leitura dos textos, para dar continuidade ao estudo do ar atmosférico como fonte
de matéria-prima, o professor poderá solicitar aos alunos que pesquisem sobre a composição
do ar (oxigênio, nitrogênio e gases nobres), as características desses componentes e os fatores
que influenciam em seu comportamento. É importante observar as temperaturas de ebulição e
liquefação dos gases, visto que será fundamental para a compreensão do processo de destilação
fracionada.
Feito isso, poderá ser sugerida a pesquisa sobre a utilização e aplicação dos gases que
compõem o ar atmosférico, enfatizando o uso industrial de cada um deles. Neste momento é
importante enfatizar que os gases são utilizados separadamente na indústria.
Poderá ser solicitado aos alunos que registrem as informações e os dados da pesquisa e
sistematizá-los em uma tabela.
Na sequência, o professor poderá apresentar o vídeo abaixo, que trata do funcionamento
de uma coluna de destilação.
Vídeo: Criogenia - Como funcionam as colunas de destilação fracionada do ar.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=S4W7ghsOGrQ. Acesso em: 13
nov.2018.
Após o vídeo, para analisar a compreensão dos alunos sobre a composição do ar
atmosférico e da destilação fracionada, solicitar a construção e a explicação de esquemas que
representam uma coluna de destilação, destacando as condições em que a separação dos gases
ocorre e a utilização industrial de cada um deles, por meio de uma exposição oral, em grupos.
Por fim, os alunos poderão retomar os questionamentos feitos inicialmente,
confirmando ou descartando suas hipóteses e concluir sobre os conceitos propostos.
Saiba Mais*: Além dos componentes do ar atmosférico, com o advento da indústria e da
tecnologia e a ação nociva do ser humano, observa-se vários outros gases poluentes, que se
misturam ao ar atmosférico e que provocam alterações consideráveis no meio ambiente e
afetam a saúde dos seres vivos como um todo.
Sugere-se que o professor, nesse momento, aproveite o tema desenvolvido no decorrer
da atividade para inserir discussões para conscientização dos alunos sobre os impactos
ambientais causados pela presença de gases poluentes. Para tanto, destacamos os seguintes
textos da CETESB e os vídeos para apoio dos debates que poderão ser realizados.
Texto 1: Histórico da medição da qualidade do ar em São Paulo. Disponível em:

https://cetesb.sp.gov.br/ar/. Acesso em: 20 nov.2018.
Texto 2: Poluentes. Disponível em: https://cetesb.sp.gov.br/ar/poluentes/ Acesso em: 15

nov.2018.
Vídeo 1: Mudanças climáticas. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ssvFqYSlMho. Acesso em: 14 nov.2018.
Vídeo 2: Mudanças ambientais globais. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=QCwXuEBDcU0. Acesso em: 14 nov.2018.
Ao final do desenvolvimento do tema “Ar atmosférico como fonte de matéria-prima”
espera-se que os alunos reconheçam que o ar atmosférico é composto por uma mistura de gases,
que podem ser utilizados como matéria-prima para uso industrial. Compreender que para a
utilização dos gases é necessário que o ar atmosférico passe pelo processo de destilação
fracionada, que é baseada nas diferenças de temperaturas de ebulição dos componentes do ar.
Espera-se que os alunos expliquem o funcionamento de uma coluna de destilação.
Dentro deste contexto, a partir do momento que o aluno compreende sobre os
componentes do ar atmosférico e como pode-se realizar a separação dos mesmos, pode-se
incluir a discussão do impacto ambiental causado por esses gases poluentes, devido à ação do
ser humano. Assim, espera-se do aluno a sensibilização e a conscientização deste tema
pertinente para os dias de hoje.
Tema 2: Equilíbrio Químico
A - Orientações
O estudo do equilíbrio químico requer a identificação de algumas reações químicas
consideradas incompletas e que existem fatores que influenciam neste fenômeno. Para o
desenvolvimento deste tema, sugere-se que o professor inicie a atividade com o estudo de
bebidas gaseificadas (refrigerantes, por exemplo), como modo de contextualizar a aplicação
dos conceitos, para que os alunos compreendam o processo de gaseificação e as transformações
químicas envolvidas.
B - Estratégias
1. Por que o refrigerante gelado tem mais gás que o refrigerante em temperatura ambiente?
2. Por que o refrigerante dá sensação de estufamento no estômago?
3. Por que quem tem gastrite não pode tomar refrigerante?
Para esta atividade, sugere-se que o professor inicie um debate com os alunos,
verificando os conhecimentos prévios sobre a fabricação dos refrigerantes, o histórico
industrial, o impacto na saúde e na economia. O objetivo é fazer com que os alunos percebam
o quanto a Química está presente no dia-a-dia e a sua influência nos processos industriais. Para
nortear essas discussões, o professor poderá utilizar as situações-problema apresentadas
anteriormente.
Após a discussão inicial, o professor poderá propor o texto abaixo para aprofundamento
das ideias.
Texto: Química Nova na Escola. A Química do Refrigerante. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_3/10-PEQ-0608.pdf Acesso em: 13 nov.2018.
Durante a leitura, o professor poderá esclarecer as dúvidas que os alunos porventura
tenham com relação aos conceitos apresentados. Depois da leitura, ele poderá propor aos alunos
a elaboração das hipóteses que irão direcionar as pesquisas a serem realizadas, para que possam
responder às situações-problema, descritas inicialmente.
Como atividade prática, concomitante à etapa das pesquisas, o professor poderá propor
um teste sensorial, utilizando refrigerantes de diversas marcas e sabores, com o intuito de
observar as diferenças de sabor, devido às diferentes concentrações dos gases nas bebidas. Os
alunos poderão registrar suas percepções sistematizando-as em uma tabela, para realizar um
comparativo e levantar hipóteses que possam explicar qual fator poderá estar influenciando as
diferenças observadas. A ideia é que os alunos associem como a adição do gás carbônico afeta
o sabor do refrigerante, pois com a dissolução do gás no líquido, haverá a formação do ácido
carbônico, que garante o sabor característico desse tipo de bebida.
Na sequência, o professor poderá apresentar os vídeos abaixo, para que os alunos
pesquisem sobre a dissolução dos gases nos líquidos e descrevam quais fatores influenciam
nesse processo.
Vídeo 1. GEPEQ IQ-USP. Dissolução de gás em água. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=9u67GNYQ_JE Acesso em: 20 nov.2018.
Vídeo 2: Equilíbrio químico - Le Chatelier e a temperatura (Vol.1) – Experimento. Disponível

em: http://www.quimica.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=17561 Acesso
em: 14 nov.2018.
Na sequência da atividade, o professor poderá fazer o seguinte questionamento:
Qual a relação entre o refrigerante e o equilíbrio químico?
O professor poderá solicitar aos alunos que pesquisem, na fabricação de refrigerantes,

quais as transformações químicas existentes, detalhando como elas acontecem, para que os
alunos verifiquem que a adição de gás carbônico nos refrigerantes ocorre pela dissolução do
gás no líquido e que este processo entra em equilíbrio químico. Neste momento, o professor
poderá solicitar aos alunos que apontem quais os fatores que influenciam na permanência desse
equilíbrio.
Para fechamento deste tema e discussão das hipóteses inferidas no início da atividade,
o professor poderá solicitar a utilização do simulador abaixo, para verificação/avaliação da
compreensão dos conceitos pelos alunos e para auxiliar na finalização das conclusões do tema.
Simulador: Simulação de Equilíbrio Químico (VOL.1). Disponível em:

http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/susanaf/simul/ Acesso em: 14 nov.2018.
Ao término dessas atividades, espera-se que os alunos reconheçam transformações
químicas incompletas, compreendam quando atingem o estado chamado de equilíbrio químico
e identifiquem quais são os fatores que influenciam diretamente no equilíbrio químico das
reações.
Tema 3: Rapidez das Transformações Químicas
A - Orientações
No tema da rapidez das transformações químicas, o professor poderá explorar várias
reações químicas, observar a variação da velocidade e os fatores que podem influenciar nesse
processo.
Para trabalhar esse assunto, a proposta das atividades visa proporcionar a compreensão
deste fenômeno, bem como observar como ele está presente no nosso cotidiano, com exemplos
próximos da nossa vida, mesmo que não percebamos.
Para isso, será proposto que o professor utilize diversas ferramentas pedagógicas para
apresentar os conceitos envolvidos no tema e, paralelamente, exemplos que contextualizem as
atividades, como a conservação de alimentos para facilitar a compreensão dos alunos.
Sugere-se algumas situações-problema para que os alunos investiguem o tema e
elaborem hipóteses e conclusões.
B - Estratégias
Para o início de desenvolvimento do tema, o professor poderá fazer alguns

questionamentos para o levantamento de conhecimentos prévios e direcionar o tipo de estudo
que será realizado pelos alunos. Poderão ser utilizadas as perguntas sugeridas abaixo ou outras
que desejar.
1- O que acontece ao adicionarmos água oxigenada em um machucado?
2 - Por que precisamos da geladeira?
3- Por que precisamos guardar alguns alimentos na geladeira?
4- Por que carnes salgadas não necessitam de refrigeração?
Ao realizar os questionamentos, o professor poderá inserir alguns conceitos, já

estudados pelos alunos nas séries anteriores, e verificar algumas defasagens e ideias que
porventura os alunos tenham sobre o assunto.
Após o diagnóstico inicial, o professor poderá propor a leitura do texto abaixo, sobre a
conservação de alimentos, que subsidiará os alunos para a elaboração das primeiras hipóteses.
Este exemplo da conservação dos alimentos será objeto de estudo para observar que algumas
transformações químicas podem ser aceleradas ou (retardadas) atrasadas, mediante a presença
de algumas substâncias nos alimentos.
Texto: Química Nova na Escola. A História sob o Olhar da Química: As Especiarias e sua
Importância na Alimentação Humana. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_2/05-HQ-5609.pdf Acesso em: 13 nov.2018.
Na leitura do texto, o professor poderá sanar algumas dúvidas conceituais e depois

poderá propor aos alunos que realizem pesquisas para complementar as suas hipóteses iniciais
e tentar responder às situações-problema. Para auxiliar neste momento da atividade, o professor
poderá solicitar aos alunos que investiguem se há relação entre a conservação dos alimentos, a
cicatrização de um ferimento e a rapidez das transformações químicas.
Como próximo passo da atividade, o professor poderá trabalhar sobre as etapas das
transformações químicas e os fatores que interferem na rapidez das reações, tais como
concentração dos reagentes, temperatura, superfície de contato, luz e catalisadores. Poderá
agrupar os alunos, onde cada grupo poderá pesquisar sobre um fator de interferência. A ideia é
que cada grupo explane o conceito e exemplos do cotidiano para os demais alunos, com a
demonstração prática.
Sugere-se, após a explanação dos alunos e para aprofundamento dos conceitos, a leitura
dos textos abaixo e a realização dos experimentos indicados. O texto 1 apresenta como certos
fatores alteram a cor de certos alimentos como legumes, frutas e tubérculos e como o simples
armazenamento na geladeira pode retardar ou acelerar o fenômeno. O texto 2 apresenta a
contextualização como forma de trazer o cotidiano para a sala de aula e exemplifica com a
conservação dos alimentos, o ensino de rapidez das transformações.
Texto e experimento 1: Química Nova na Escola. A História sob o Olhar da Química.

Atividades Experimentais Simples para o Entendimento de Conceitos de Cinética Enzimática:
Solanum tuberosum – Uma Alternativa Versátil. Vol. 32, N° 2, maio 2010. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_2/05-HQ-5609.pdf . Acesso em: 13 nov.2018.
Texto e experimento 2: Química Nova na Escola. Contextualização no ensino de cinética

química. N° 11, maio 2000. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc11/v11a06.pdf.
Importante: Será imprescindível que os alunos registrem seus apontamentos em todo o

desenvolvimento das atividades, para que eles observem a evolução das ideias e do estudo em
questão.
Ainda utilizando a divisão de grupos, o professor poderá sugerir a exploração dos

processos industriais, destacando aqueles que envolvem a influência da rapidez das
transformações químicas e também propor a análise de rótulos de produtos diversos, em que os
alunos possam apontar aspectos que auxiliam na rapidez ou retardo de uma transformação,
como por exemplo, aditivos e conservantes em alimentos, orientações sobre proteção quanto à
luz ou calor, etc. Cada grupo poderá elaborar modelos explicativos desses fenômenos e expor
oralmente aos demais alunos, ou ainda apresentar experimentos, numa Feira de Ciências.
Para verificação das conclusões finais, o professor poderá sugerir um simulador, onde
o aluno escolhe os catalisadores adicionados à reação e observa graficamente a evolução da
rapidez da reação e os cálculos das concentrações.
Simulador: Portal de Estudos em Química. Cinética Química. Disponível em:
http://www.profpc.com.br/Simula%C3%A7%C3%A3o/Cin%C3%A9tica%20Qu%C3%ADm
ica/rxnRate01.html. Acesso em: 13 nov.2018.
Para sistematização das ideias finais, o professor poderá utilizar o vídeo abaixo, que
apresenta a aula expositiva sobre todos os conceitos apresentados.
Vídeo: Química - Cinética Química - Parte 1 - 2. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=DHeykuY_RRc. Acesso em: 14 nov.2018.
Também poderá ser utilizado um Objeto Digital de Aprendizagem que complementará

os estudos sobre a rapidez das transformações químicas, de forma interativa, além de apresentar
plano de aula e exercícios sobre o tema.
Objeto Digital interativo: Cinética Química. Editora Ática e Scipione. Disponível em:
http://sites.aticascipione.com.br/planetaquimica/simuladores/cinetica_quimica/cinetica_quimi
ca.htm Acesso em: 13 nov.2018.
Ao final desta atividade, espera-se que os alunos compreendam que as transformações
químicas podem ter sua velocidade alterada, ou seja, acelerada ou retardada. Para que isso
ocorra, existem alguns fatores que influenciam nesse fenômeno. O aluno deverá ser capaz de
explicar como esses fatores agem nas transformações.
Além disso, o aluno poderá compreender a aplicação de conceitos químicos no âmbito
industrial tornando o estudo da Química contextualizado e com vistas ao mundo do trabalho.
Avaliação e Recuperação - 1º bimestre da 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio na disciplina
de Química:
Todas as atividades sugeridas neste bimestre foram norteadas pelos preceitos do ensino
investigativo. E, portanto, tanto a avaliação como a recuperação precisam ser coerentes com as
principais premissas que o define, incluindo todo o seu processo de ensino e de aprendizagem.
Lembrando que o ensino investigativo tem como alicerce uma trajetória guiada por uma
situação-problema, seguido por um diagnóstico dos conhecimentos prévios, pelo levantamento
de hipóteses, pela realização de pesquisas, pelo desenvolvimento de conclusões acerca dos
dados e informações obtidas e refletidas, todo esse caminho precisa ser avaliado pelo professor,
que mediou todo esse processo. Não só no sentido de verificar o desenvolvimento do aluno,
mas também de identificar as necessidades e defasagens que ele possa ter durante as atividades.
Assim, avaliando e recuperando as necessidades dos alunos, de forma concomitante, durante o
desenvolvimento dos temas/conteúdos e das atividades, o professor obterá no final do 1º
bimestre, um panorama de aproveitamento e de aprendizagem bem mais satisfatórios e
favoráveis. O foco na contextualização, no ensino significativo, orientando uma postura
protagonista e corresponsável pela aprendizagem, favorece imensamente o aprendizado do
aluno.
Desta forma, sugerimos que a avaliação aconteça de forma individual e em grupos,
acompanhando a execução das atividades em cada etapa. Sugerimos que o professor observe a
participação do aluno individualmente durante todo o processo: suas contribuições orais sobre
os conhecimentos prévios, no momento do diagnóstico, na forma como ele pesquisa e formula
as hipóteses, como busca soluções para os problemas apontados, como desenvolve o seu
raciocínio, como realiza os cálculos e interpreta dados, informações e gráficos, sua desenvoltura
e responsabilidade na manipulação e realização das atividades práticas, como reflete sobre os
procedimentos e utiliza toda sua bagagem de conhecimentos para encontrar soluções, como
trabalha em grupo, se desenvolve a autonomia, a solidariedade e a criticidade.
Não são apenas o desenvolvimento dos aspectos cognitivos que necessitam ser
observados pelos professores, mas também os valores que são inerentes a todo o processo de
aprendizagem do aluno.
Tudo isso pode ser verificado no Diário de Bordo ou Portfólio, ferramentas eficientes
para o registro de toda atividade investigativa e que sugerimos ao professor que as utilize com
os alunos.
Sugerimos além das atividades práticas, avaliações escritas, orais, apresentações em
seminários e/ou feiras de ciências que podem complementar a avaliação global. Não há tempo
hábil para se utilizar todas essas ferramentas avaliativas. O professor precisará selecionar
aquela(s) que for(em) adequada(s) para o momento educacional e para seus alunos.
Na recuperação e na retomada de conteúdos em defasagem é interessante que o
instrumento avaliativo e as metodologias sejam diferentes, para favorecer a aprendizagem de
todos os alunos.
Solicite também aos alunos a elaboração de um texto contando a experiência que o
estudante teve ao desenvolver a atividade ou o projeto, acrescentando-o ao Diário de Bordo ou
mesmo a um Portfólio. Avalie todo o material produzido pelos alunos, incluindo sua
participação e envolvimento nas atividades.
Referências Bibliográficas:
1. ANDRADE, M.F.D; SILVA, F.C. Destilação: uma sequência didática baseada na

História da Ciência. Química Nova na Escola. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc40_2/06-RSA-23-17.pdf. Acesso em: 13 nov. 2018.
2. Base Nacional Comum Curricular - Educação é a base. 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/12/BNCC_14dez2018_site.pdf. Acesso em: 13 nov.2018.
3. CARVALHO, Anna M. P. (org). Ensino de Ciências - Unindo a Pesquisa e a Prática.
Ed. Thomson, 2004. Cap. 2, pg 19. Disponível em:
https://books.google.com.br/books?hl=pt-
BR&lr=&id=VI4DGUzL0j0C&oi=fnd&pg=PA19&dq=Ensino+por+investiga%C3%
A7%C3%A3o&ots=ic1pa4l2Rj&sig=OVpXZu1wtz9DtbUMS1dnD3lSg6o#v=onepag
e&q=Ensino%20por%20investiga%C3%A7%C3%A3o&f=false. Acesso em: 13
nov.2018.
4. Cetesb. Histórico da medição da qualidade do ar em São Paulo. Disponível em:
https://cetesb.sp.gov.br/ar/. Acesso em: 20 nov.2018.
5. Currículo do Estado de São Paulo. Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Ensino
Fundamental - Ciclo II e Ensino Médio - Química. 2008. Disponível em:
http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/235.pdf. Acesso em:
13 nov.2018.
6. Currículo+. Água. Disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/agua-3/.
7. Currículo+. Como a cana-de-açúcar vira etanol? Disponível em:
<http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/como-a-cana-de-acucar-vira-etanol/>.
Acesso em: 13 nov. 2018.
8. FERREIRA, E.C; MONTES, R. A química da produção de bebidas alcoólicas. Química
Nova na Escola. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/exper1.pdf>.
Acesso em: 10 dez. 2018.
9. FUNASA (Fundação Nacional de Saúde). Manual Prático de Análise de Água. Brasília,
2006. 2ª ed. rev. Disponível em:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/manual_analise_agua_2ed.pdf. Acesso em:
20 nov.2018.
10. GEPEQ. Determinação da quantidade de açúcar em refrigerante. Disponível em:
http://docs.wixstatic.com/ugd/4eb63d_c4189c242a5745ce82d82d. Acesso em: 13
nov.2018.
11. GEPEQ. Construção da curva de solubilidade do KCl. Disponível em:
http://docs.wixstatic.com/ugd/4eb63d_3d84ee6ceb2f49dba278a61 Acesso em: 13
nov.2018.
12. Infográfico: Plataforma Currículo+. Escala de pH. Disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/escala-de-ph-2/ Acesso em: 20 nov.2018.
13. LABURÚ, C.E; JÚNIOR, J.B.D; FERREIRA, N.C. Densímetro de baixo custo. Física
na Escola. Disponível em: http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol3/Num1/a06.pdf Acesso
em: 10 dez. 2018.
14. Ministério do Meio Ambiente. Qualidade do ar. Disponível em:
http://www.mma.gov.br/cidades-sustentaveis/qualidade-do-ar . Acesso em: 14
nov.2018.
15. Plano de Aula: Nova Escola. Química - Conteúdo: Misturas e soluções; Processo físico
e químico na análise de reações químicas. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/5449/agua-poluida-e-um-portfolio-periodico
16. Poluentes. Disponível em: https://cetesb.sp.gov.br/ar/poluentes/ Acesso em: 15
nov.2018.
17. RODRIGUES, R.S; SILVA, R.R. A História sob o Olhar da Química: As Especiarias e
sua Importância na Alimentação Humana. Química Nova na Escola. São Paulo: v.32,
nº2, mai. 2010. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_2/05-HQ-
5609.pdf Acesso em: 20 nov.2018.
18. Sabesp (Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo). Disponível em:
http://site.sabesp.com.br/site/interna/subHome.aspx?secaoId=30 Acesso em: 13
nov.2018.
19. Silva, M.A.N; Q, A.L. Ensino por Temas: A Qualidade do Ar Auxiliando na Construção
de Significados em Química. Química Nova na Escola. São Paulo; v.38, nº1, p. 40-46,
fev. 2016. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc38_1/08-RSA-63-13.pdf
20. Simulador: Phet Interactive Simulations. Verificar o comportamento de várias
concentrações de soluções de vários solutos. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/concentration/latest/concentration_pt_BR.html
21. Simulador: Phet Interactive Simulations. Verificar o comportamento de várias
concentrações de soluções (molaridade) de vários solutos, observando a relação
soluto/solvente. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/molarity/latest/molarity_pt_BR.htm Acesso em: 25
nov.2018.
22. Simulador. Phet Interactive Simulations. Escala de pH. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/ph-scale/latest/ph-scale_pt_BR.html Acesso em:
20 nov.2018.
23. Simulador. Phet Interactive Simulations. Soluções ácidos e bases. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/acid-base-solutions/latest/acid-base-
solutions_pt_BR.html Acesso em: 13 nov.2018.
24. Simulador. Plataforma Currículo+. Escala de pH. Disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/escala-de-ph/ Acesso em: 14 nov.2018.
25. Simulador. LabVirt Química. Sua joia é verdadeira? Disponível em:
http://www.labvirtq.fe.usp.br/applet.asp?time=14:30:58&lom=10629. Acesso em: 13
nov. 2018.
26. Vídeo: Grupo de Pesquisa em Educação Química - GEPEQ IQ-USP. Experimento de
Química. Tratamento de Água. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ba6skAs0f4w Acesso em: 13 nov.2018.
27. Vídeo: Nova Escola. Exemplo de aula prática de tratamento de água. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=_iLJQhxp2HY Acesso em: 14 nov.2018.
28. Vídeo: Plataforma Currículo+. Etapas de uma estação de tratamento de água ETA.
Disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/etapas-de-uma-estacao-de-
tratamento-de-agua-eta/ . Acesso em: 13 nov.2018.
29. Vídeo: Plataforma Currículo+. Sabesp - Tratamento de Água. Disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/sabesp-tratamento-da-agua/ . Acesso em: 13
nov.2018.
30. Vídeo: Criogenia- COMO FUNCIONAM AS COLUNAS DE DESTILAÇÃO
FRACIONADA DO AR. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=S4W7ghsOGrQ Acesso em: 13 nov.2018.
31. Vídeo: GEPEQ: Dissolução de gás em água. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=9u67GNYQ_JE. Acesso em: 20 nov.2018.
32. Vídeo: Equilíbrio químico - Le Chatelier e a temperatura (Vol.1) – Experimento.
Disponível em:
http://www.quimica.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=17561
33. Vídeo: Etanol Sem Fronteira - episódio 1. De onde vem o etanol? Como é o plantio da
cana? Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=-WDYCD-
THhI&list=PL6EA9B4FD5C83A0B9&index=1 Acesso em: 13 nov.2018.
34. Vídeo: Etanol Sem Fronteira- episódio 2. O que muda com a tecnologia
no campo? Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=7EJ_TE5ER2U&list=PL6EA9B4FD5C8
3A0B9&index=2 Acesso em: 13 nov.2018.
35. Vídeo: Etanol Sem Fronteira - episódio 5. Como é o etanol do futuro? Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=FXLgQP0Txp4&index=5&list=PL6EA9B4FD5C
83A0B9 Acesso em: 13 nov.2018.
36. Vídeo: Mudanças climáticas. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ssvFqYSlMho Acesso em: 14 nov.2018.
37. Vídeo: Mudanças ambientais globais. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=QCwXuEBDcU0 Acesso em: 14 nov.2018.
Livros da Sala de Leitura:

CONSTANTINO, M.G; DONATE, P. M; SILVA, G. Fundamentos de Química Experimental.
São Paulo. EDUSP, 2006.
GEPEQ (Grupo de Pesquisa em Educação Química). Interações e Transformações I:
Elaborando Conceitos sobre Transformações Químicas. São Paulo: EDUSP, 2008.
GEPEQ (Grupo de Pesquisa em Educação Química). Interações e Transformações II:
Reelaborando Conceitos sobre Transformações Químicas (Cinética e Equilíbrio). São Paulo:
EDUSP, 2009.
GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educação Química). Interações e Transformações Químicas III:
A Química e a Sobrevivência, Atmosfera, Fonte de Materiais. São Paulo: EDUSP, 2009.
GEPEQ (Grupo de Pesquisa em Educação Química). Química e a Sobrevivência, Hidrosfera,
Fonte de Materiais. São Paulo: EDUSP, 2006.
LEAL, M. C. Didática da Química: Fundamentos e Práticas para o Ensino. Belo Horizonte.
Dimensão, 2010.
ROCHA, J.C; ROSA, A.H; CARDOSO, A.A. Introdução à Química Ambiental. Porto Alegre:
Bookman,2009.
VANIN, J.A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo: Moderna,
2013.
Livros do PNLD 2018
BRUNI, A.T. et al. Ser Protagonista- Química. SM, 3ª edição, 2016.
CASTRO, E. N. F. et al. Química Cidadã. AJS,3ª edição, 2016.
CISCATO, C.A.M. et al. Química- Ciscato, Pereira, Chemello e Proti. Moderna,1ª edição,
2016.
MACHADO, A.H; MORTIMER, E. F. Química. Scipione, 3ª edição, 2016.
REIS, M. Química. Ática, 2ª edição, 2016.
TISSONI, N. Vivá- Química. Positivo, 1ª edição, 2016.
Autores
Ciências
Eleuza Guazzelli; Gisele Nanini Mathias; Elizabeth Reymi Rodrigues; Marceline de
Lima; Rosimeire da Cunha
Biologia
Aparecida Kida Sanches; Ludmila Sadokoff; Marcelo da Silva Alcântara Duarte;
Marly Aparecida Giraldelli Marsulo; Paula Aparecida Borges de Oliveira
Física
Renata Cristina de Andrade Oliveira; Carolina dos Santos Batista Murauskas, Karina
Emy Kagohara
Química
Cristiane Marani Coppini ; Natalina de Fátima Mateus ; Xenia Aparecida Sabino
Revisores de Texto
João Mário Santana, Alessandra Junqueira Vieira e William Ruotti

Guia de Ciências Da Natureza PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Guia de Ciências Da Natureza PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Governador

Haroldo Corrêa Rocha

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB

Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica –

Herbert Gomes da Silva

Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educação

Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as ações

O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do Estado

Espera-se que esses materiais de cada componente possam ser adaptados e

Em cada caderno do guia, são apresentadas orientações pedagógicas,

É importante ressaltar que as orientações e atividades foram construídas pela rede

Equipes Curriculares da CGEB

Na Educação Básica, para a Área de Ciências da Natureza, os conhecimentos dos

O processo de ensino e aprendizagem demanda ressaltar o reconhecimento de que cada

Para apresentarmos os conteúdos, temáticas e/ou assuntos do componente de Ciências de cada

O Currículo de Ciências do Estado de São Paulo, implementado desde 2008, considerando a

Atendendo o estabelecido na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Básica-

O quadro abaixo apresenta os Objetos do Conhecimentos para os Anos Finais do Ensino

As orientações pedagógicas referentes às atividades apresentadas nesse Guia foram

Elementos curriculares norteadores para elaboração dos planos de aula

A unidade temática Matéria e Energia contempla o estudo de materiais e suas

Na apresentação do Currículo Paulista, para os Anos Finais do Ensino Fundamental, a

Assim, o aprofundamento da temática desta unidade, que envolve inclusive a construção de

Esta proposta apresenta sugestões para organização de seu planejamento para

Apresenta estratégias pedagógicas já conhecidas, trazendo possibilidades diferenciadas e

Professor(a), com o intuito de auxiliá-lo(a) no planejamento 2019, apresentamos, a seguir,

A primeira proposta é a realização de uma atividade introdutória a ser aplicada em todas as

Na sequência, apresentamos sugestões de atividades pedagógicas para o 1º bimestre

Desejamos a todas e a todos um ótimo ano letivo!

As estratégias pedagógicas visam levantar as noções e representações dos estudantes sobre o

O estudante é o grande construtor de seu próprio conhecimento, tendo um papel protagonista

Ao confrontar os conhecimentos prévios com os conteúdos formalizados, almeja-se que o

Desenvolvimento da Atividade Introdutória

Considerando a perspectiva da centralidade do estudante no processo de seu aprendizado,

Durante o processo do desenvolvimento da atividade, será fundamental seu papel como

Convide os estudantes para se abrirem para à diversidade de modos de ver e vivenciar a

Em seguida, organize as informações colocadas em debate em um mapa para aliar a

Atente para o seu papel problematizador, lançando e ampliando o leque de questões-chave ao

Aliar a problematização à aprendizagem colaborativa permite o contato do(a)s estudantes com

• Gil-Pérez e colaboradores, no artigo “Para uma imagem não deformada do trabalho

1. Concepção empírico-indutivista e ateórica: experimentação e investigação científica são feitas

Sistematização das Percepções e Informações

Para o 6º ano: Cartaz

Durante o planejamento e elaboração dos produtos, acompanhe e avalie a escrita, a oralidade

Encerramento da Atividade e Encaminhamentos

A atividade ampliou o seu conhecimento sobre a Ciência?

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA O PRIMEIRO BIMESTRE

Apresentação das aprendizagens esperadas

A fim de engajar os(as) estudantes no processo de aprendizagem de forma participativa e

Apresente às turmas os dados do Quadro 2, que contém os conteúdos, assuntos e habilidades

Quadro 2 - Articulação entre as competências, habilidades e objetos de conhecimento previstos

Objetos de Habilidades de Ciências Competências Competências

Misturas (EF06CI01) Classificar como CE nº3. Analisar, CG 2. Exercitar a

Misturas (EF06CI03) Selecionar métodos

Separação de (EF06CI04) Identificar e

Sensibilização à temática: Matéria e Energia

Quantos materiais estão envolvidos na produção do sapato?

É importante compreender que a avaliação diagnóstica é entendida como parte do processo

Sugestões de atividades da temática Matéria e Energia

1. Objeto de conhecimento: Misturas homogêneas e heterogêneas

Habilidade EF06CI01: Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais