Monografia FMM Prototipo Desercion

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENÉ MORENO
UNIDAD DE POSTGRADO
FACULTAD DE HUMANIDADES
DIPLOMADO EN PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA y TIC’s
PROTOTIPO PARA EL REGISTRO Y ANÁLISIS DE LA DESERCIÓN EN LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENÉ MORENO. CASO DE ESTUDIO:
CARRERA DE DERECHO/CONTADURÍA PÚBLICA
Presentado por:
Froilan Merlo Mamani
Santa Cruz de la Sierra – Bolivia
Octubre de 2018
CONTENIDO
RESUMEN .......................................................................................................................................... 1
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 2
Antecedentes .................................................................................................................................... 2
Situación problémica ....................................................................................................................... 3
Objeto de estudio ............................................................................................................................. 4
Objetivos: General ........................................................................................................................ 5
Objetivos Específicos ................................................................................................................... 5
Diseño metodológico de la investigación ........................................................................................ 5
MARCO TEORICO ............................................................................................................................ 5
¿Qué es la deserción o abandono? ................................................................................................... 5
Deserción o abandono .................................................................................................................. 6
Modelos de análisis de la deserción en la educación superior ......................................................... 8
Situación de las universidades estatales en Bolivia ....................................................................... 10
Algunos estudios en Latinoamérica ............................................................................................... 11
Ejemplo de estudio, en Colombia .............................................................................................. 11
Modelación de Sistemas Dinámicos .............................................................................................. 15
Sistema ....................................................................................................................................... 15
Dinámica de sistemas ................................................................................................................. 15
Concepto de modelo ................................................................................................................... 16
VENSIM ..................................................................................................................................... 16
Aprendizaje Cooperativo ............................................................................................................... 18
Fundamentos Teóricos del Aprendizaje Cooperativo .................................................................... 20
La psicología humanista de Rogers ............................................................................................ 20
Hacemos aprendizaje cooperativo porque .................................................................................. 21
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner ................................................................... 22
Hacemos aprendizaje cooperativo porque… .............................................................................. 23
La teoría del aprendizaje por observación de Bandura .............................................................. 23
La teoría sociocultural de Vygotsky........................................................................................... 25
La teoría genética de Piaget y la escuela de psicología social de Ginebra ................................. 26
La teoría de la interdependencia social de los hermanos Johnson ............................................. 28
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel .................................................................... 30
La taxonomía de Bloom ............................................................................................................. 31
RESULTADOS ................................................................................................................................. 34
Prototipo de modelo de deserción .................................................................................................. 41
DISCUSIÓN ...................................................................................................................................... 42
CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 45
RECOMENDACIONES ................................................................................................................... 46
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 48
ANEXO 1. MATRICULA DE LA UAGRM DE.............................................................................. 51
ANEXO 2. TITULADOS DE LA UAGRM ..................................................................................... 52
ANEXO 3. MATRÍCULA POR CARRERAS DE LA UAGRM 2016 Y SU PESO PORCENTUAL
....................................................................................................................................................... 52
ANEXO 4 – ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE
CONTADURÍA PÚBLICA .......................................................................................................... 58
ANEXO 5. MODELOS DE ANÁLISIS DE DESERCIÓN .............................................................. 60
Modelos psicológicos..................................................................................................................... 61
Modelos sociológicos ..................................................................................................................... 62
Modelos de costo beneficio............................................................................................................ 64
Modelos organizacionales .............................................................................................................. 64
Modelo motivacionales .................................................................................................................. 68
Teoría Social Cognitiva de Albert Bandura ................................................................................... 69
Anexo 5.1. Modelo de Fishbein y Ajzen (1975) Según Himmel 2002 .......................................... 71
Anexo 5.2. Modelo de Ethington (1990) Según Himmel 2002 ..................................................... 71
Anexo 5.4. Modelo de Tinto (1987) Según Donoso y Schiefelbein, (2007) ................................. 72
Anexo 5.5. Modelo de Bean (1985) ............................................................................................... 73
Anexo 5.6. Modelo de motivación y persistencia del estudiante, Tinto 2017 ............................... 73
ANEXO 6 – MODELO GENERAL DE DESERCION DESARROLLADO .................................. 74
ÍNDICE DE TABLAS
Figura 1 Matricula de la UAGRM, por gestión desde 2004 al 2016 ............................... 36

INDICE FIGURAS
1
RESUMEN
2
INTRODUCCIÓN
Antecedentes
La educación superior universitaria, se considera una aspiración a la que todos los
estudiantes desean llegar debido a que puede darles mejor oportunidad de vida y otros aspectos
sociales derivados de ella. Sin embargo, uno de los aspectos más importantes de la educación
superior es la deserción y abandono, debido a ello se han realizado varios estudios a nivel
internacional. En nuestro país, Bolivia, aún son muy pocos los estudios sobre deserción. Y en
concreto en la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno (UAGRM) son escasas y dispersas.
En algunos casos se hicieron estudios preliminares en algunas carreras de manera específica, no
así para toda la universidad.
La Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno ha identificado nuevos retos, en
concreto en el Plan de Desarrollo Universitario 2012-2016 (UAGRM 2015, p. 34) incluye “El
diseño de programas de apoyo a los estudiantes que permitan la reducción de las tasas de fracaso,
traspasos, abandono y tiempos de permanencia en la universidad.”
Como son muy altos los índices de reprobación, traslado, permanencia y permanencia y
abandono de los estudios universitarios se plantean reducirlos de tal modo que las cifras de los
titulados al 50% de la matrícula de ingreso.
La tasa de deserción en la Universidad Boliviana está entre el 50% y 60% y las tasas de
titulación oscilan entre el 19% y 27% y los factores identificados para este comportamiento de
deserción son: a) La pobreza que obliga a los jóvenes a buscar un empleo, b) la falta de
orientación respecto a los programas y al mercado profesional, c) el cambio de situación familiar
de solteros(as) a casados(as) y d) las dificultades de estudio entre las cuales la más importante es
la masificación.
3
A la UAGRM formar un profesional en sus aulas le significa en promedio Bs 72.516 ($us
10.419). Esta cifra fue brindada por el vicerrector Oswaldo Ulloa. Según Ulloa, en el costo
promedio de la formación profesional ($us 10.419) están tomados en cuenta el tiempo de
permanencia del estudiante, la inversión que se hace en infraestructura y equipamiento y la
variable del costo según la carrera, además del índice de deserción tanto de los que ingresan de
forma directa, como los mejores bachilleres y los que lo hacen a través de pruebas de admisión.
El índice de deserción que registra la UAGRM es del 50%, en el caso de los mejores
bachilleres que ingresan de forma directa, puesto que no todos concluyen la carrera elegida.
Asimismo, un 50% de los que ingresan a través de pruebas o exámenes abandona la institución.
Suman 10.000 los profesionales que concluyen el plan académico y que egresan anualmente y,
de estos, solo 5.000 se titulan.
En la UAGRM se han establecido nuevas formas de titulación, sin embargo, aún no se
tienen datos concretos acerca de sus efectos en la titulación.
Situación problémica
Según el “Estudio sobre repitencia y deserción en la educación superior en Bolivia”
(UAJMS, 2005), la tasa de deserción está entre el 50% y 60% y las tasas de titulación oscilan
entre el 19% y 27%, sería conveniente actualizar estos datos en la UAGRM.
En cuanto a la Titulación, tomando en cuenta el periodo de estudio que contemplan los
currículos, 2005-2016, esta tasa en el periodo alcanza un promedio de 35,33% lo que significa
que solo 35 de cada 100 estudiantes que ingresan a la universidad concluyen sus estudios en el
tiempo establecido en su plan de estudios. (CEUB, Boletín Estadístico 6, agosto de 2017)
Otro aspecto preocupante para las autoridades de la UAGRM es la titulación, de 10.000
los profesionales que concluyen el plan académico y que egresan anualmente y, de estos, solo
4
5.000 se titulan. A pesar de que a nivel nacional y en particular en la UAGRM se han establecido
nuevas formas de titulación para favorecer a quienes no se han titulado mediante tesis. Sin
embargo, no se tienen datos concretos acerca de sus efectos de estas nuevas modalidades de
titulación.
Según el Boletín 6 del CEUB a continuación se indican las 10 carreras más numerosas
según la matricula 2016, en la UAGRM: Lic. en Contaduría Pública (9.156), Lic. en Derecho
(6.466), Ing. Comercial (5.425), Lic. en Administración de Empresas (4.518), Ing. Financiera
(3.344), Ing. Petrolera (2.727), Ing. Industrial (2.660), Medicina (2.594), Ing. Civil (2.378), Lic.
en Enfermería (2.361).
Los factores identificados de deserción, según UAJMS 2005, son: a) La pobreza que
obliga a los jóvenes a buscar un empleo, b) la falta de orientación respecto a los programas y al
mercado profesional, c) el cambio de situación familiar de solteros(as) a casa-dos(as) y d) las
dificultades de estudio entre las cuales la más importante es la masificación. Estos no han sido
validados al interior de la UAGRM.
Otro aspecto que considerar es el aspecto económico. A la Universidad Autónoma
Gabriel René Moreno (UAGRM) formar un profesional en sus aulas le significa en promedio Bs
72.516 ($us 10.419). Esta cifra fue brindada por el vice-rector, Oswaldo Ulloa.
En vista que en la UAGRM la información respecto a la deserción y la repitencia es
considerada “muy sensible”, y está muy dispersa. En algunos casos se hicieron estudios
preliminares en algunas carreras de manera específica, no así para toda la universidad.
Objeto de estudio
En vista de la complejidad del problema, en esta instancia se propone un prototipo de
modelo de la deserción en la UAGRM.

5
Objetivos: General
Desarrollar un modelo de Prototipo del estado de deserción en la UAGRM según los
datos que se tienen al momento en la carrera de Contaduría Pública.
Objetivos Específicos
Examinar los datos existentes en relación a la matrícula y deserción en la carrera de
Contaduría Pública de la UAGRM.
Determinar los posibles factores de la deserción aplicando una encuesta a los estudiantes
de la Carrera de Contaduría Pública.
Analizar el impacto de la deserción en la Carrera de Contaduría Pública.
Diseño metodológico de la investigación
Debido a que la información necesaria sobre deserción se encuentra muy dispersa, no se
tienen índices de deserción, solo algunos porcentajes de abandono, graduación. Se plantea
inicialmente una investigación exploratoria, haciendo hincapié en la recolección de datos de los
distintos estamentos encargados de la recopilación de información de la universidad: Dirección
de Tecnologías de la Información y Comunicación (DTIC), Las facultades de la UAGRM.
En cuanto a los Métodos, técnicas e instrumentos se proponen: el método Analítico y
sintético, la recopilación de datos mediante Cuestionarios, Entrevistas e investigación
bibliográfica que serán procesadas mediante Planillas de procesamiento de datos en el software
estadístico SPSS y finalmente se realizará una Modelación de los datos recopilados.
MARCO TEORICO
¿Qué es la deserción o abandono?
La deserción estudiantil no es exclusiva de nuestro país, se da en cualquier parte del
mundo y en todos los niveles. Por tanto es un problema que nos atañe a todos. Es un grave
6
problema para la sociedad en general, por los efectos negativos que provocan en toda la
población.
Desde el punto de vista económico, este problema se manifiesta en una gran cantidad de
recursos desperdiciados que invierte el país en el sector educativo. Recursos que se asignan y no
son aprovechados de una manera óptima y eficiente. A nivel social trae consecuencias graves
para el país porque es una de las causas de conflictos como el pandillerismo, alcoholismo,
drogadicción, desempleo, desintegración familiar. etc.
A la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno (UAGRM) formar un profesional en
sus aulas le significa en promedio Bs 72.516 ($us 10.419). Esta cifra fue brindada por el
vicerrector, Oswaldo Ulloa en una entrevista en mayo de 2013.
Deserción o abandono
El diccionario de la Real Academia Española dice que deserción es Acción de desertar. Y
desertar tiene varias acepciones: Del lat. desertāre. (1) Dicho de un soldado: Desamparar,
abandonar sus banderas. (2) Abandonar las obligaciones o los ideales. (3) Abandonar las
concurrencias que se solían frecuentar. (4) Separarse o abandonar la causa o apelación.
Este término trae consigo cierta carga negativa, ya que generalmente se asocia al soldado
que abandona sus obligaciones, es por eso que muchas investigaciones prefieren usar el término
abandono en su lugar.
Vincent Tinto (1989) hace un análisis de la deserción desde el punto de vista individual,
institucional, y de país. Por ejemplo “El simple acto de abandonar una universidad puede tener
significados múltiples y en absoluto diferentes para aquellos que están implicados o son
afectados por ese comportamiento. Aunque un observador, tal como el funcionario universitario,
puede definir el abandono como un fracaso en completar un programa de estudios, los

7
estudiantes pueden interpretar su abandono como un paso positivo hacia la consecución de una
meta; sus interpretaciones de un determinado abandono son distintas porque sus metas e
intereses difieren de los del funcionario.”
No debe verse entonces, la deserción o el abandono como algo negativo, ya que “sólo
algunos abandonos de la educación superior son producidos por bajo desempeño académico,
pues la mayor parte de las deserciones son voluntarias. Los estudiantes que abandonan la
universidad a menudo tienen niveles de rendimiento académico superiores a los de los
estudiantes que persisten. Estas deserciones, antes que causadas por habilidades inadecuadas,
parecen originarse más bien en una insuficiente integración personal con los ambientes
intelectual y social de la comunidad institucional” Tinto (1989).
Algo a tomar en cuenta es la temporalidad, es decir, cuando se da la deserción, “las
pruebas indican que la dinámica de la deserción también varía durante el transcurso de la carrera.
Las particularidades de las deserciones tempranas son por lo general completamente diferentes
de las que se producen en los últimos años. La deserción es no sólo más frecuente en los
primeros años de la carrera, sino también más probablemente voluntaria.” Tinto (1989).
Desde la perspectiva institución, en este caso desde el punto de vista de la Universidad
“Definir la deserción según la perspectiva institucional es, en algunos aspectos, una tarea más
simple que hacerlo de acuerdo al punto de vista individual. En otros, sin embargo, es
considerablemente más difícil. Es más simple en el sentido de que todos los sujetos que
abandonan una institución de educación superior pueden, teniendo en cuenta las razones
alegadas para hacerlo, ser clasificados como desertores. Cada estudiante que abandona crea un
lugar vacante en el conjunto estudiantil que pudo ser ocupado por otro alumno que persistiera en
8
los estudios. Por consiguiente, la pérdida de estudiantes causa serios problemas financieros a las
instituciones” Tinto (1989).
Tinto (1989) concluye que “El estudio de la deserción de la educación superior es
extremadamente complejo, pues implica no sólo una variedad de perspectivas sino también una
gama de diferentes tipos de abandono.”
Una descripción más detallada de los modelos de deserción se incluye en el Anexo 5.
Modelos de análisis de la deserción en la educación superior
Existen varios estudios acerca de los factores de deserción en la educación superior
(Himmel, 2002), sin embargo, por ser de carácter eminentemente social, estos factores cambian
según cada organización social, y es por eso necesario realizar un estudio cualitativo.
Si bien estos modelos pueden darnos pautas en relación a que investigar, debemos en
base al comportamiento real de los estudiantes de la UAGRM, desarrollar un modelo que
esplique este comportamiento y en base a este modelo desarrollar las soluciones que por lo
menos palien la deserción.

9
Diferentes investigaciones sugieren que la deserción estudiantil está determinada por
factores:
Individuales,
Académicos,
institucionales, y
socioeconómicos.
Dey y Astin [1993] investigaron la aplicación de métodos que tengan un efecto práctico
inmediato. Específicamente, Dey y Astin sugieren que para la evaluación efectiva de la deserción
estudiantil se requiere el uso de métodos longitudinales como el análisis de supervivencia.
Según Gury [2011], desde el momento de matriculación cualquier estudiante se
encuentra expuesto a un riesgo de abandono.
La literatura sugiere tres métodos para el estudio de eventos históricos:
análisis paramétrico;
análisis no paramétrico; y
análisis semi-paramétrico.
El análisis no paramétrico es esencialmente descriptivo. En cambio, el análisis
paramétrico impone una distribución estadística a la distribución observada de supervivencia.
Por otro lado, el análisis semi-paramétrico adopta una hipótesis a-priori tanto sobre la
dependencia del tiempo o la distribución de la variable dependiente.
El modelo de Tinto es el que más ha influido en los estudios de deserción, otorgando
importancia a factores externos a la universidad, así como a la integración que logra el estudiante
con su ambiente académico y social. Tinto propone que el estudiante ingresa a la universidad con
10
una gama de atributos, experiencias y antecedentes familiares que afectan directa o indirecta en
el desempeño del estudiante en la universidad.
En base a este modelo varias universidades han desarrollado estudios explicativos de su
situación en cuanto a deserción y abandono.
Situación de las universidades estatales en Bolivia
Según Roca y Parada [2010], las universidades públicas representan un 77 % de la
matrícula de la educación superior boliviana. En cambio las universidades privadas representan
un 23 % de la matrícula universitaria boliviana.
Los distintos factores que los modelos consideran como explicativos de la deserción y el
abandono, una primera visión nos dice que en la UAGRM se está dando en gran medida la
conjunción de los factores individuales, académicos, institucionales y socioeconómicos.
En base a una primera visión de la deserción Universitaria se propone:
Estimar la probabilidad de deserción de los estudiantes en función de su actividad
académica sobre la base de la información del Centro de Procesamiento de Datos.
Identificar a través de la encuesta que los estudiantes sienten que la problemática
nacional y la ausencia de políticas adecuadas en la U.A.G.R.M. son las causales principales para
el abandono de sus estudios.
Estimar las probabilidades de deserción de los estudiantes en función de ciertas variables
consideradas explicativas que estén incluidas en el Centro de Procesamiento de Datos.
Estimar las probabilidades de deserción de los estudiantes en función de variables
consideradas explicativas que están incluidas en otros registros disponibles por la Universidad.
Estimar las probabilidades de deserción de los estudiantes en función de variables
explicativas que provengan de otras fuentes.

11
Esto desde el punto de vista cuantitativo, en base a la información con la que cuenta la
UAGRM y la aplicación de encuestas.
Otro de los factores a considerar es la desorientación en los bachilleres es el elemento
central en la encuesta desarrollada en Siles Orozco y Córtez Romero (2003), sin embargo esto no
hace más que ocultar la tendencia real que nos indica que la mayoría no tiene en cuenta las
deficiencias que puedan arrastrar desde el colegio, esto le corresponde a la Universidad en el
PAB y en el PSA.
Entonces es necesario estudiar la relación entre la educación media y la universidad,
donde se puede apreciar incluso distintas formas de sistemas de creencias (cosmovisiones), los
estudiantes se enfrentan a estos cambios que pueden ser traumáticos y eso va a influir en su
posible deserción o abandono.
Algunos estudios en Latinoamérica
Ejemplo de estudio, en Colombia
En un estudio desarrollado en Colombia, en la Universidad Surcolombiana (Sánchez
Amaya, et. al. (2016)
Menciona que las causas de la Deserción Estudiantil Universitaria, asocia a cuatro
factores las causas principales de la deserción estudiantil universitaria, que son:
Factores personales: constituidos por motivos psicológicos, que comprenden aspectos
motivacionales, emocionales, desadaptación e insatisfacción de expectativas; motivos
sociológicos, debidos a influencias familiares y de otros grupos como los amigos, condiscípulos,
vecinos; y otros motivos no clasificados como la edad, salud, fallecimiento, entre otros.
Factores académicos: dados por problemas cognitivos como bajo rendimiento académico,
repitencia, ausencia de disciplina y métodos de estudio; deficiencias universitarias como

12
dificultades en los programas académicos que tienen que ver con la enseñanza tradicional,
insatisfacción académica generada por la falta de espacios pedagógicos adecuados para el
estudio, falta de orientación profesional que se manifiesta en una elección inadecuada de carrera
o institución y ausencia de aptitud académica.
Factores socio-económicos: generados por bajos ingresos familiares, desempleo, falta de
apoyo familiar, incompatibilidad de horario entre trabajo y estudio.
Factores Institucionales: causados por el cambio de institución, deficiencia
administrativa, influencia negativa de los docentes y otras personas de la institución, programas
académicos obsoletos y rígidos, baja calidad educativa.
Y plantea que:
la deserción universitaria no es sólo un problema del estudiante; si bien es cierto que se
asume que toda la responsabilidad recae sobre el desertor, el fenómeno de la deserción es
inherente a la vida estudiantil, a situaciones económicas y socio-culturales del entorno. En este
sentido el fenómeno de la deserción persistirá de alguna manera así cambien las instituciones
universitarias.
Conocer el problema permite establecer soluciones que controlen parcialmente los altos
índices de deserción y logren mantener una tendencia creciente en la retención de estudiantes.
En el caso de la Universidad Surcolombiana, el mayor índice de deserción se da por
factores externos a la misma, el principales factor es Socio-económico (42.5%), el siguiente en
orden de importancia se refiere al Factor personal con el 39.2%. Sobre el primero es poco la
incidencia que pueden ejercer las políticas universitarias tendientes a disminuir el problema; sin
embargo, esto no significa que la Universidad se deba desentender del posible desertor, antes por
13
el contrario debe implementar estrategias que permitan detectar con antelación estudiantes con
alto riesgo de desertar.
Respecto al segundo factor externo que se expresa en la desmotivación e insatisfacción
académica, la Universidad puede abordarlos de una manera parcial a partir de la implementación
de programas que busquen estimular la pertinencia y pertenencia del estudiante con la
Universidad.
Con relación a los Factores internos de deserción estudiantil, Académicos (10.8%) e
Institucionales (7.5%), la Universidad tiene toda la responsabilidad en su solución. Estos en
conjunto inciden en un 18.3% sobre el fenómeno de la deserción en la Universidad
Surcolombiana, y su incidencia es ostensiblemente menor que los factores externos expuestos
anteriormente; lo cual confirma que no toda la responsabilidad de la deserción recae sobre la
Institución como tal y menos aún en el desertor.
Dentro del factor socio-económico se construye una nueva categoría: Situación
Económica-Social Precaria del Estudiante, resultante de la convergencia de las variables bajos
ingresos familiares, el desempleo y la incompatibilidad entre trabajo y estudio; como la causante
principal del abandono estudiantil en la Universidad Surcolombiana.
El malestar personal corresponde a otra categoría, dentro de los factores personales, la
cual se conforma por situaciones sicológicas disfuncionales que obstaculizan el logro de los
objetivos académicos, como la desmotivación, la insatisfacción académica y la desadaptación,
que reflejan una indisposición y una desesperanza del estudiante que no se siente a gusto con lo
que estudia, con la institución e incluso con los compañeros y docentes, lo que lleva a éste a unos
niveles bajos de comprensión, desinterés y apatía. Categoría que también tiene una incidencia
significativa en la deserción estudiantil.

14
Del mismo modo hace las siguientes recomendaciones:
1.- Es necesario revisar y ajustar los procesos de selección y admisión de los aspirantes a
ingresar a la universidad para detectar tempranamente los potenciales desertores y hacer el
respectivo seguimiento de su trayectoria académica con el fin de aplicar medidas pertinentes
hacia aquellos que presentan mayores dificultades, mediante la instauración de políticas de
apoyo socio-económico y emocional; complementariamente adoptar practicas pedagógicas que
respondan más eficazmente al tipo de estudiante USCO.
2.- Un objetivo prioritario de Bienestar Universitario de la Universidad Sur Colombiana
será reducir los índices de deserción estudiantil, minimizando los efectos de la precariedad socio-
económica y el malestar personal del estudiante.
Con respecto a la precariedad se buscará vincular con remuneración a los mejores
estudiantes, de los sectores más vulnerables a la deserción, como asistentes de docencia,
monitores de laboratorios y deportivos, ayudantes de biblioteca, auxiliares de investigación,
integrantes de grupos artísticos, entre otros. De igual manera la Universidad debe ampliar y
mejorar los servicios de asistencia estudiantil (servicio de restaurante, servicios médicos y
odontológicos, recreación y deportes).
En cuanto al malestar personal una atención psicológica, una consejería confiable y una
comunicación más eficiente y humana con docentes, directivos y administrativos de la
Universidad Surcolombiana, coadyuvará al estudiante a una mejor adaptación al ambiente
universitario.
3.- Mejorar la eficiencia en la gestión administrativa, pues la cultura universitaria en la
USCO da prioridad a la administración sobre la academia. Esto conduce a una carencia de
espacios académicos y culturales adecuados, una deficiente infraestructura física, una

15
permanente falta de disponibilidad en materiales y equipos educativos que dificultan la
interacción entre los miembros de la comunidad universitaria lo cual condiciona al estudiante a
carecer de identidad con la universidad y lo predispone a la deserción.
Lo anterior es una muestra de lo que es posible conseguir con un estudio sobre la
deserción, es decir, plantear políticas, estrategias y metodologías para mejorar la situación, en
este caso de la UAGRM.
Además varios estudios demuestran que es posible hacerlo desde distintas perspectivas, a
nivel de política educativa a nivel nacional, políticas a nivel de universidad y además de mejorar
la motivación de los estudiantes.
Modelación de Sistemas Dinámicos
Para poder modelar los sistemas dinámicos, como es el caso de la deserción en la
Universidad, es conveniente definir claramente lo que implica desde el punto de vista teórico.
Sistema
Un sistema es un cierto aspecto de la realidad al que podemos adscribir una descripción
en la que básicamente se enuncian una serie de partes componentes y una forma de interacción
entre ellas que suministre un vínculo que las organice en la unidad que es el sistema (Aracil y
Gordillo, 1997, p. 12).
Dinámica de sistemas
Cuando los sistemas cambian en el tiempo y tratamos de estudiar el comportamiento del
sistema, estamos hablando de la dinámica de los sistemas. Esto solo es posible mediante técnicas
que nos ayuden a consideran las variables en relación al tiempo, sus cambios en el tiempo. Un
área del estudio de sistemas es la dinámica de sistemas.

16
Concepto de modelo
La realidad es muy compleja para trabajar con ella, entonces lo que hacemos es abstraer
la realidad, y construir un modelo que es la representación de la realidad en un contexto
determinado, por lo tanto tiene que ver con la percepción que tiene el observador de la realidad,
es por ello que construye una representación de la realidad que desea estudiar. Por lo tanto con
un modelo se pretende describir cierto fenómeno, por lo tanto debe incluir todos los aspectos que
sean relevantes.
Simulación
Construirmos y desarrollamos modelos para poder trabajar con ellos, de modo que
podamos percibir el comportamiento de la situación modelada. A esto denominamos simulación,
es decir que mediante un computador u ordenador y el software que hayamos elegido vamos
observar el comportamiento del modelo ante ciertos cambios.
VENSIM
Existen muchas herramientas que nos podrían ayudar a modelar y simular sistemas
dinámicos como el de la deserción en la universidad. Entre ellas está Vensim.
Vensim es una herramienta visual de modelización que permite conceptualizar,
documentar, simular, analizar y optimizar modelos de dinámica de sistemas. Vensim provee una
forma simple y flexible de construir modelos de simulación, sean lazos causales o diagramas de
stock y flujo.
Mediante la conexión de palabras con flechas, las relaciones entre las variables del
sistema son ingresadas y registradas como conexiones causales. Esta información es usada por el
Editor de Ecuaciones para ayudarlo a completar su modelo de simulación. Podrá analizar su
modelo siguiendo el proceso de construcción, mirando las causas y el uso de las variables y
17
también siguiendo los lazos relacionados con una variable. Cuando construye un modelo que
puede ser simulado.
Vensim nos permite explorar el comportamiento del modelo (Vensim 2007).
Otro de los aspectos atractivos de las herramientas de simulación dinámica es que con
ellas es posible realizar prototipos, y con el tiempo mejorar o ampliar los sistemas desarrollados.
Principales Características del Vensim
Vensim usa una interfaz que puede pensarse como un Banco de Trabajo y un juego de
herramientas. La ventana principal de Vensim es el Banco de Trabajo que siempre incluye la
Barra de Títulos, el Menú, la Barra de Herramientas y las Herramientas del Análisis. Cuando
Vensim tiene un modelo abierto (como se muestra debajo), las Herramientas de Esquema y la
Barra de Estado también aparecen.
Grafico . Interface de Vensim

18
Aprendizaje Cooperativo
En cualquier actividad, los seres humanos pueden organizar sus esfuerzos de tres
maneras: competitiva, individualista o cooperativa. Cada una de ellas tiene sus partidarios y sus
críticos. La verdad puede radicar en que los seres humanos son buenos en las tres. Competimos
por diversión, nos provocan satisfacción nuestros logros individuales y autónomos y cooperamos
con concentración y determinación. Cada una de estas formas puede ser eficaz en determinadas
condiciones. Cada vez que interactuamos con otro ser humano hacemos una elección respecto
del equilibrio entre estas tres formas de relación (Johnson y Johnson, 1999).
Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos. En las situaciones
cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para sí mismas y para los otros
integrantes de sus grupos. El aprendizaje cooperativo es el uso en la educación de grupos

19
pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los
demás. Los alumnos sienten que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje sólo si los demás
integrantes de su grupo también los alcanzan.
Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes reconozcan que
todos los integrantes del grupo comparten un destino común (“Nos salvamos juntos o nos
hundimos juntos”); trabajen para el beneficio mutuo de manera que todos obtengan réditos del
esfuerzo de cada uno (“Tus esfuerzos me benefician y mis esfuerzos te benefician”), reconozcan
que el desempeño de cada uno es provocado mutuamente por uno mismo y por sus colegas (“La
unión hace la fuerza”), otorguen poder a los demás (“Juntos, podremos lograr lo que nos
propongamos”) y se sientan orgullosos y festejen conjuntamente los logros de cualquier
integrante del grupo (“¡Te sacaste un 10! ¡Es maravilloso!”).
Tabla 1
Aspectos de la cooperación según Johnson y Johnson 1999
Aspectos de la cooperación
Los miembros de la clase son ubicados en grupos
pequeños (con frecuencia, heterogéneos) y se les enseña a:

Objetivo
aprender los materiales asignados y asegurarse de que todos los
demás integrantes del grupo hagan lo mismo.
La cooperación puede extenderse a la clase entera
Niveles de (asegurando que todos hayan aprendido el material asignado) y
cooperación a la escuela (asegurando que todos los alumnos de la escuela
estén progresando académicamente).

20
Los estudiantes estimulan el éxito de los demás.
Discuten los materiales con otros, explican cómo completar la

Esquema de
actividad, escuchan las explicaciones del otro, se alientan para
interacción
esforzarse y se proporcionan ayuda académica. Este patrón de
interacción existe tanto entre grupos como dentro de los grupos.
Se emplea un sistema de estudio y evaluación basado en
criterios. El acento está puesto usualmente en el aprendizaje y el

Evaluación
progreso académico del estudiante individual, pero también
de resultados
puede incluir al grupo en su conjunto, a la clase y a la escuela
toda.
Esta es una de las metodologías que ha demostrado su eficacia en la educación superior
(Tinto 2017).
Fundamentos Teóricos del Aprendizaje Cooperativo
Los fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo se pueden encontrar en una gran
cantidad de la literatura publicada, un resumen de ellos es la elaborada por Francisco Zariquiey
Biondi para Colectivo Cinética, que a continuación reproducimos.
La psicología humanista de Rogers
La diversidad es inherente a la condición humana: aunque compartimos rasgos comunes,
cada uno de nosotros es muy diferente de los demás.

21
El aprendizaje constituye un proceso de elaboración personal, que es distinto en cada
alumno: no hay dos individuos que aprendan exactamente del mismo modo, ni que saquen las
mismas consecuencias de un aprendizaje en común.
Ahora bien, el carácter personal del aprendizaje no se opone a la interacción social: a la
hora de construir su visión del mundo, el alumno debe atenerse a los elementos que configuran la
cultura en la que está inmerso. El respeto y la valoración de la diversidad del alumnado es uno de
los factores más influyentes en el proceso de aprendizaje.
Hacemos aprendizaje cooperativo porque
concibe la diversidad como el motor del aprendizaje, ya que permite acceder al
conocimiento de maneras diferentes y promover las situaciones de andamiaje y apoyo mutuos.
permite situar los procesos de construcción personal de conocimiento dentro de un marco
de interacción social, en el que el alumno puede: (a) contrastar sus interpretaciones con las de los
demás, (b) descubrir sus puntos fuertes y débiles, (c) modificar sus estrategias a partir de los
modelos que le ofrecen los compañeros y (d) valorar las diferencias, a la luz de la existencia de
tantas alternativas como miembros del grupo.
contribuye a crear un clima de aula seguro y promovedor, en el que (a) se minimizan las
amenazas hacia el autoconcepto y autoestima, (b) la diversidad se concibe como un elemento
enriquecedor y (c) se fomentan relaciones positivas basadas en la valoración de las diferencias.
al trabajar en grupos pequeños, ofrece al alumno un entorno de trabajo tranquilo, en el
que encuentra (a) tiempo suficiente para pensar y procesar la información, (b) múltiples
oportunidades para ensayar y recibir retroalimentación y (c) el apoyo de los compañeros, que
contribuyen a adecuar los contenidos a sus necesidades.

22
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
Tradicionalmente se concebía la inteligencia como una entidad unitaria, uniforme y
cuantificable que algunos tenían la suerte de poseer mientras que otros, menos afortunados,
carecían de ella. La Teoría de las Inteligencias Múltiples, sostiene que tenemos, al menos, ocho
inteligencias diferentes que (a) tienen una localización específica en el cerebro, (b) poseen un
sistema simbólico o representativo propio, (c) tienen una evolución característica propia y (d)
pueden ser observables en genios, prodigios y otros individuos excepcionales. La mayoría de los
individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo
y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el
entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y única. Por tanto, todos somos inteligentes de diferentes
maneras. Cada uno de nosotros es una combinación de diferentes inteligencias y es esa
combinación la que nos hace únicos.
Como docentes, debemos reconocer y estimular las diferentes inteligencias humanas y la
forma única en que éstas se combinan en cada estudiante. Los programas educativos
tradicionales se concentran en la inteligencia lingüística y la lógico-matemática, dando mínima
importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Esto deriva en que aquellos alumnos que
no destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no obtienen el
reconocimiento derivado del éxito escolar.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta:
- Las experiencias cristalizantes son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo
de una inteligencia.
Van acompañadas de emociones positivas: seguridad, confianza, afecto, competencia…

23
- Las experiencias paralizantes son aquellas que bloquean el desarrollo de una
inteligencia. Van acompañadas de emociones negativas: miedo, vergüenza, culpa, odio…
Hacemos aprendizaje cooperativo porque…
contribuye al desarrollo específico de la inteligencia interpersonal, ya que dota a los
alumnos de las destrezas necesarias para la interacción social.
contribuye a estimular el desarrollo de las distintas inteligencias, ya que: (a) aumenta la
variedad y riqueza de las experiencias educativas, lo que implica la utilización de habilidades
relacionadas con las diferentes inteligencias y (b) el grupo ofrece un entorno relajado y seguro
que anima a los alumnos a participar abiertamente en las actividades, lo que les permite poner en
práctica sus distintas habilidades.
favorece la flexibilización de la intervención educativa, adaptándola a las necesidades de
alumnos con inteligencias distintas.
amplía el abanico de habilidades que son sujeto de evaluación, con lo que se multiplican
las posibilidades de que alumnos con talentos distintos obtengan reconocimiento. Esto supone
una experiencia cristalizante, que potencia el desarrollo de las diversas inteligencias.
La teoría del aprendizaje por observación de Bandura
Podemos definir el aprendizaje vicario —también conocido como aprendizaje vicario o
modelado— como aquel proceso en el que la conducta de un individuo o grupo —el modelo—
actúa como estímulo para los pensamientos, actitudes o conductas de otro individuo o grupo que
observa la ejecución del modelo.
El supuesto del que parte el aprendizaje por observación es que la mayor parte de la
conducta humana se aprende por observación mediante modelado. En este sentido, Bandura parte
de una premisa fundamental: cualquier comportamiento que se pueda adquirir o modificar por
24
medio de una experiencia directa es, en principio, susceptible de aprenderse o modificarse por la
observación de la conducta de los demás y de las consecuencias que se derivan. Esto supone una
ventaja clara: el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social se
acelera. Si las conductas solo pudiesen interiorizarse a través de situaciones ensayoerror, los
procesos serían muy lentos y el individuo estaría expuesto a las consecuencias de sus propios
errores. En este sentido, el psicólogo canadiense afirma que si tuviésemos que aprender todo de
forma directa, no sobreviviríamos al proceso de aprendizaje.
En sus investigaciones, Bandura pudo comprobar que el aprendizaje por observación se
produce de forma más significativa cuando modelo y aprendiz tienen rasgos identificativos
similares. Por este motivo, el autor destaca la relevancia de la interacción entre iguales en el
contexto escolar: si aprendiz y modelo tienen rasgos similares, aumenta la probabilidad de que se
produzca aprendizaje.
Pero no basta con que el aprendiz interiorice la conducta para que la reproduzca. Es
necesario que decida si ha de hacerlo o no. Esto dependerá en gran medida de las consecuencias
que haya tenido en el modelo la reproducción de las conductas observadas.
potencia la interacción social que constituye el elemento básico de todo proceso de
aprendizaje por observación. Trabajando con sus compañeros, el alumnado accede a modelos de
conducta que pueden potenciar su proceso de aprendizaje.
a través del diseño de agrupamientos heterogéneos, nos permite articular un contexto de
trabajo en el que los alumnos que precisan ayuda pueden acceder a modelos deseables. Además,
constituye una herramienta de aprendizaje muy poderosa en la medida en que ofrece modelos
muy similares a los alumnos.

25
proporciona múltiples posibilidades de ofrecer feedback al alumnado, lo que potencia los
procesos de modelado, reforzando las conductas deseables y corrigiendo las indeseables a través
de un control de las contingencias.
a través de procesos de tutoría entre iguales, ofrece modelos conductuales —acciones—
apoyados por modelos verbales —explicaciones—, lo que potencia las posibilidades construir
aprendizajes profundos y significativos.
La teoría sociocultural de Vygotsky
Toda función cognitiva aparece dos veces o en dos planos distintos: primero en el plano
interpersonal o social y después se reconstruye en un plano intrapersonal o psicológico, mediante
un proceso de interiorización en el que el lenguaje cumple una doble función como vehículo
social (que permite al individuo comunicarse con los demás, intercambiar y contrastar opiniones,
y crear conocimiento compartido) y como herramienta de pensamiento (que permite al individuo
organizar su pensamiento, convirtiéndose en un elemento fundamental de los procesos
psicológicos superiores). De este modo, el individuo aprende en su interacción con los demás, a
partir de la cual, procesa la nueva información hasta incorporarla en su estructura cognitiva.
Vygotsky propuso el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que definió como
la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, determinado por la capacidad de resolver
problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la
capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares
más capacitados. La ZDP no es un espacio fijo o estático, sino dinámico, en constante proceso de
cambio con la propia interacción: lo que una persona es capaz de hacer hoy con ayuda de
alguien, mañana podrá hacerlo por sí sola.
La ZDP está muy ligada a los conceptos de…

26
andamiaje (Bruner): el experto va construyendo el andamiaje sobre el que se va
levantando el conocimiento del aprendiz. Se trata de un conjunto de ayudas (explicaciones,
demostraciones, evaluación del progreso, refuerzo de contenidos…) ajustadas al nivel del
aprendiz, que le permiten acceder al conocimiento. Este andamiaje se autodestruye gradualmente
conforme aumenta la capacidad del aprendiz.
autorregulación: en la relación experto-aprendiz, el aprendiz no sólo adquiere
conocimientos, sino además la capacidad de autorregular su propia conducta.
rentabiliza las enormes potencialidades que ofrece el grupo-clase para el aprendizaje, a
través del establecimiento de canales multidireccionales de interacción social.
al promover la realización conjunta de las actividades de aprendizaje, se generalizan las
situaciones de construcción de conocimientos compartidos.
al estructurar sistemas de interacción social eficaces, se promueven las situaciones de
andamiaje entre alumnos, en las que unos actúan sobre la ZDP de otros.
promueve un mayor dominio del lenguaje como vehículo de comunicación y herramienta
de pensamiento. El diálogo es el instrumento básico de contraste y modificación de los esquemas
de conocimientos previos.
al establecer una cultura basada en la ayuda y el apoyo mutuos, propicia un entorno
favorable a la promoción del aprendizaje de todos los alumnos.
La teoría genética de Piaget y la escuela de psicología social de Ginebra
El progreso intelectual es una sucesión de situaciones de equilibrio-desequilibrio-
reequilibrio de las estructuras cognitivas. (1) La estructura cognitiva se abre para incorporar
27
nueva información; (2) cuando esta nueva información entra en conflicto con la estructura
cognitiva previa, se produce un desequilibrio o conflicto cognitivo;
(3) el sistema cognitivo trata de reequilibrarse, realizando las modificaciones necesarias
en el esquema previo hasta conseguir la acomodación de los nuevos elementos; (4) así, se
consigue un equilibrio superior y el sistema se cierra.
Partiendo de las ideas de Piaget, la Escuela de Psicología Social de Ginebra sostiene que
el núcleo de todo proceso enseñanza-aprendizaje es la interacción social, ya que el conocimiento
no se construye, sino que se coconstruye cuando interactúan dos o más personas. Las
conclusiones de sus investigaciones son:
En cooperación el sujeto accede a un nivel de rendimiento superior a la individual, por lo
que la producción colectiva es superior a la suma de capacidades individuales. (Sinergia)
Los niños que han participado en ciertas coordinaciones sociales son capaces de efectuar
solos esas coordinaciones. (Autorregulación)
Las operaciones cognitivas realizadas sobre un material dado y en una situación social
específica son, en una cierta medida, transferibles a otras situaciones y otros materiales.
La interacción social conduce al progreso intelectual debido a los conflictos
sociocognitivos que se derivan de la confrontación simultánea de diferentes perspectivas.
Para que se produzca el desarrollo intelectual derivado del conflicto sociocognitivo, no es
necesario que uno de los individuos se encuentre en un nivel cognitivo más avanzado.
al propiciar las dinámicas de trabajo en agrupamientos heterogéneos, genera conflictos
sociocognitivos que conducen a la reestructuración de aprendizajes, a través de la búsqueda de

28
nuevas soluciones y la asimilación de perspectivas diferentes a las propias. Todo ello se traduce
en avances cognitivos importantes.
dota a los alumnos de las habilidades sociales y comunicativas para participar en
discusiones y debates eficaces. De ese modo, se maximizan las potencialidades de aprendizaje
que ofrecen los conflictos sociocognitivos.
contribuye a que las producciones de los alumnos sean más ricas, ya que se basan en
propuestas y soluciones de sujetos con experiencias y conocimientos distintos.
La teoría de la interdependencia social de los hermanos Johnson
La forma como se estructura la interdependencia social dentro del grupo, determina la
interacción entre sus miembros y, con ello, los resultados.
La interdependencia positiva (cooperación) deriva en una interacción promovedora en la
que los individuos animan y facilitan los esfuerzos de los demás.
La interdependencia negativa (competencia) deriva en una interacción de oposición en la
que los individuos desalientan y obstruyen los esfuerzos de los demás.
La ausencia de interdependencia (esfuerzos individualistas) no existe interacción, ya que
los individuos trabajan independientemente sin ningún intercambio.
La interacción promovedora conduce a aumentar los esfuerzos hacia el logro, a promover
relaciones interpersonales positivas y a la salud emocional. Por el contrario, la interacción basada
en la oposición o la ausencia de interacción, llevan a una disminución de los esfuerzos hacia el
logro, a relaciones interpersonales negativas y desajustes emocionales o psicológicos.
En función de la interdependencia pueden darse tres tipos de dinámicas interactivas
dentro del aula:

29
Dinámica individualista: no hay correlación entre las metas de los alumnos: el que uno
alcance sus metas no influye en que otros consigan las suyas. Consecuencia: cada estudiante
busca su propio beneficio sin tener en cuenta a los demás.
Dinámica competitiva: existe una correlación negativa entre las metas de los alumnos:
uno alcanza su objetivo si, y sólo si, los otros no alcanzan el suyo. Consecuencia: los estudiantes
compiten por sus metas.
Dinámica cooperativa: existe una correlación positiva entre las metas de los alumnos:
uno alcanza su objetivo si, y sólo si, los otros alcanzan el suyo. Consecuencia: los estudiantes
cooperan entre sí, de cara a conseguir sus objetivos.
contribuye a la implantación de una dinámica cooperativa en el aula, en la que existe una
correlación positiva entre las metas de los alumnos. De este modo, los estudiantes trabajan juntos
buscando un objetivo común: maximizar el aprendizaje de todos los alumnos.
La interdependencia positiva que se establece redunda en: (a) el aumento de los esfuerzos
hacia el logro, de las relaciones interpersonales positivas y de la salud emocional; (b) el
desarrollo por parte de los estudiantes de una marcada responsabilidad individual y grupal; (c) el
fomento de una interacción interpersonal que apunta hacia la promoción del aprendizaje de todos
los alumnos; (d) la democratización de las oportunidades de éxito; y (e) el desarrollo de destrezas
sociales relacionadas con la comunicación, la cooperación, la resolución pacífica de conflictos, el
apoyo y la ayuda mutua…

30
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
El aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información se
relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la
persona que aprende. Sus premisas son:
No-arbitrariedad: el material nuevo será aprendido significativamente sólo si el sujeto
posee los conocimientos específicamente relevantes e inclusivos (subsumidores) que permitan
“anclar” los nuevos contenidos y darles sentido.
Sustantividad: lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo
conocimiento, no las palabras precisas usadas para expresarlas.
Las condiciones del aprendizaje significativo son:
El sentido en el aprendizaje significativo. Se refiere a las variables que influyen en que el
alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa: la
autoimagen del alumno, el miedo a fracasar, la confianza que le merece su profesor, el clima del
grupo y el interés por el contenido.
Significatividad lógica de los contenidos. El contenido debe poseer una estructura interna
lógica y coherente, que ha de ser explicitada por el docente, presentando el material a través de
una secuencia en la que cada aspecto se relacione con los otros.
Significatividad psicológica de los contenidos. Los contenidos deben ser adecuados al
nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. Si éste no dispone de los
esquemas cognitivos que le permitan relacionar e interpretar la información que se le presenta,
no será capaz de comprenderlos.
Las estrategias de aprendizaje. Son las técnicas que usamos tanto para asimilar nueva
información, como para recuperarla más tarde. Podemos distinguir entre estrategias cognitivas
31
(las que utilizamos para mejorar nuestra capacidad de aprender o recordar algo) y estrategias
metacognitivas (las que se relacionan con la reflexión, evaluación y corrección del propio
proceso de aprendizaje.
permite la modificación de los contenidos hasta adecuarlos al nivel de comprensión de
cada uno de los alumnos, a través del apoyo, ayuda y aclaraciones que ofrecen los compañeros.
la confrontación de puntos de vista distintos contribuye a la reestructuración de los
esquemas de conocimiento a través de la aparición de conflictos sociocognitivos.
el grupo ofrece un entorno de trabajo relajado que fomenta la participación de los más
inseguros. Al verbalizar el alumno sus esquemas cognitivos respecto al contenido, va
reestructurándolos y recibiendo la retroalimentación necesaria para corregir y completar sus
puntos de vista.
las tareas cooperativas permiten asimilar estrategias de aprendizaje junto a los
contenidos.
La taxonomía de Bloom
Con su taxonomía de objetivos de la educación, Benjamin Bloom (1956) nos ofrece una
clasificación ordenada y jerarquizada de los objetivos y habilidades que podemos trabajar con los
alumnos para así construir aprendizajes de niveles superiores. Cada uno de los niveles de la
taxonomía se construye sobre uno anterior, por lo que la propuesta puede presentarse como una
herramienta de gran valor a la hora de diseñar secuencias didácticas que lleven a los alumnos a
construir aprendizajes cada vez más profundos y sofisticados.
A continuación presentamos la taxonomía de Bloom en la versión revisada de Anderson,
Krathwohl y otros (2001):

32
Como se puede apreciar en esta taxonomía, el hecho de que los alumnos recuerden o
comprendan los contenidos presentados no es suficiente para conseguir los niveles de
aprendizaje más profundos. Por tanto, las actividades que diseñemos dentro de este momento de
procesamiento de la información deben apuntar mucho más allá y relacionarse con los distintos
niveles que se recogen en la propuesta. Pasemos a analizar brevemente cada uno de ellos:
Se trata de que el alumnado recuerde los contenidos más importantes que se han
trabajado en clase, lo que supone reconocer y ser capaz de recuperar cuando se necesite esta
información relevante. Algunos procesos cognitivos que podríamos trabajar en este nivel serían:
reconocer (“identifica los triángulos en un conjunto de figuras geométricas”), recordar (“escribe
las tablas de multiplicar”), listar (“enumera los países de América del Sur”), describir (“describe
el proceso de la digestión”), localizar (“señala España en el mapamundi”), etc.
Se trata de que los estudiantes construyan significados a partir de los contenidos
presentados, incorporándolos de forma no arbitraria y sustantiva a sus esquemas de
conocimiento. Las tareas que potencian la comprensión se relacionan con los siguientes procesos
cognitivos: ejemplificar (“nombra un mamífero herbívoro), clasificar (“agrupa animales nativos
en sus correspondientes especies”), resumir
Se trata de que los alumnos apliquen los contenidos aprendidos a distintas situaciones,
tanto aquellas que les resultan conocidas, como otras nuevas, sobre las que nunca han trabajado.
Las propuestas que podemos realizar a los alumnos para que apliquen lo aprendido se podrían
relacionar con estos procesos: ejecutar (“lee un texto breve en francés”), implementar (“elabora
un presupuesto”), usar (“utiliza la calculadora para calcular diversos porcentajes de descuento”),
desempeñar (“desempeña el rol de moderador”), etc.

33
Se trata de que el alumnado sea capaz de descomponer el conocimiento en sus partes,
identificar la lógica que subyace bajo cada una de ellas y ser capaz de comprender la forma en la
que se relacionan con las demás dentro de la estructura global. Algunos de los procesos
cognitivos sobre los que podríamos trabajar para promover el análisis de los contenidos serían:
diferenciar (“señala la información relevante y descarta la irrelevante”), organizar (“ubica una
serie de libros en la biblioteca”), atribuir (“determina la motivación de un personaje en una
novela”), comparar (“compara la situación económica de dos países en función de los
indicadores propuestos”), clasificar (“clasifica un conjunto de animales en función de su
alimentación”), etc.
Se trata de proponer tareas que lleven a los alumnos a valorar, enjuiciar y evaluar
situaciones, elementos y realidades utilizando como referencia los contenidos trabajados. Esto
supone trabajar sobre algunos de los siguientes procesos cognitivos: comprobar (“revisa un plan
de proyecto para verificar si se incluyeron todos los pasos necesarios”), criticar (“determina la
validez de los argumentos a favor y en contra de la Astrología”), revisar (“evalúa y califica el
examen de un compañero”), probar (“comprueba la solución de un problema”), detectar,
(“diagnostica el problema en una CPU que no funciona”), justificar (“justifica la necesidad de
comer fruta diariamente), etc.
Se trata de proponer tareas que lleven a los estudiantes a diseñar y elaborar productos
nuevos o a buscar formas nuevas de utilizarlos o mejorarlos. Las tareas que promueven este nivel
se relacionan con los siguientes procesos cognitivos: generar (“propón alternativas para reducir
la dependencia de combustibles fósiles”), planear (“diseña un estudio científico para demostrar la
fotosíntesis”), producir (“monta una obra teatral basada en un capítulo de una novela que estés
34
leyendo”), elaborar (“elabora una presentación multimedia sobre los mamíferos”), diseñar
(“piensa y construye una máquina de efectos encadenados”), etc.
la interacción cooperativa potencia el desarrollo de las distintas habilidades que recoge la
taxonomía de Bloom, potenciando de este modo que los aprendizajes que construye el alumnado
sean mucho más profundos.
el apoyo y la ayuda mutua que se deriva de la cooperación permite que los alumnos
reciban los andamiajes necesarios que les permitirán desarrollar los diferentes procesos que se
derivan de la taxonomía, muchos de los cuales no podrían desarrollar de manera individual.
el hecho de tutorizar a sus compañeros en la realización de las tareas, permite al
estudiante trascender el nivel de procesamiento de la información que se deriva de la
comprensión y la aplicación de lo aprendido, para desarrollar tareas relacionadas con el análisis,
la evaluación y la creación. No debemos olvidar que no es lo mismo ser capaz de hacer algo que
ser capaz de explicar cómo se hace algo.
RESULTADOS
En base a los objetivos se ha realizado una revisión bibliográfica de las investigaciones
realizadas en el País, sobre la deserción en las universidades, y de las investigaciones realizadas
en el exterior, especialmente en América latina
Una de las fuentes encontradas de datos estadísticos fueron dos boletines estadísticos del
CEUB con información de las universidades del Sistema de la Universidad Boliviana (SUB). En
base a los datos obtenidos de los boletines 5 y 6 del CEUB, podemos obtener el siguiente
comportamiento de la matrícula de la UAGRM.

35
Tabla 2
Comportamiento de la matrícula por años, desde 2004 al 2016
Gestión Masculino Femenino Total
2004 20.553 19.300 39.853
2005 22.576 21.540 44.116
2006 23.862 23.846 47.708
2007 26.760 27.550 54.310
2008 30.356 31.978 62.334
2009 33.193 36.129 69.322
2010 32.754 37.422 70.176
2011 32.794 37.961 70.755
2012 35.556 41.286 76.842
2013 36.678 44.277 80.955
2014 36.076 42.865 78.941
2015 36.816 43.105 79.921
2016 39.464 45.155 84.619
Elaboración propia en base a datos de los Boletín 5 y 6 del CEUB

36
EVOLUCION DE LA MATRICULA DE LA UAGRM

POR GESTIÓN
90,000
80,000
70,000
60,000
50,000
40,000
30,000
20,000
10,000
-
2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018
Masculino Femenino Total
Figura 1 Matricula de la UAGRM, por gestión desde 2004 al 2016
Los mismos ofrecen datos acerca de la titulación en general, sin distinguir las
modalidades de graduación.
Tabla 3
Comportamiento de la titulación por años desde 2004 al 2016
Gestión Masculino Femenino Total
2004
2005 1.123 1.003 2.126
2006 1.190 1.302 2.492
2007 1.666 1.728 3.394
2008 1.690 1.990 3.680
2009 1.277 1.780 3.057
2010 1.698 2.517 4.215

37
2011 1.330 1.906 3.236
2012 863 1.035 1.898
2013 1.672 2.463 4.135
2014 834 1.025 1.859
2015 1.483 1.840 3.323
2016 1.387 1.898 3.285
Elaboración propia en base a datos de los Boletines 6 del CEUB
También es conveniente notar que existe una acumulación (preferencia) de la matrícula,
especialmente de carreras tradicionales. Como se puede ver gráficamente en el Anexo 3.
De estos datos, 11 carreras son las más numerosas en la UAGRM, según la matricula
2016 representan el 51,68 % (este informe indica que son 68 las carreras de la Universidad con
84619 estudiantes matriculados en la gestión 2016).
Tabla 4
Las carreras más numerosas en la UAGRM (gestión 2016)
Carrera UAGRM % % Acum.
Lic. en Contaduría Pública 9.156 10,82 10,82
Lic. en Derecho 6.466 7,64 18,46
Ing. Comercial 5.425 6,41 24,87
Lic. en Administración de Empresas 4.518 5,34 30,21
Ing. Financiera 3.344 3,95 34,16
Ing. Petrolera 2.727 3,22 37,39
Ing. Industrial 2.660 3,14 40,53
Medicina 2.594 3,07 43,60

38
Ing. Civil 2.378 2,81 46,41
Lic. en Enfermería 2.361 2,79 49,20
Lic. en Medicina Veterinaria y Zootecnia 2.101 2,48 51,68
Elaboración propia, en base al Boletín 6 del CEUB
Para recopilar datos actuales, se ha diseñado una encuesta que se ha aplicado a
estudiantes de la carrera de Contaduría Pública. A cuarenta estudiantes al azar.
Obteniéndose los siguientes resultados iniciales.
CAUSAS QUE AFECTAN EL NORMAL

DESEMPEÑO ACADÉMICO
70.00%
60.00% 57.29%
50.00%
38.54%
40.00%
30.00% 28.13%
21.88%
20.00% 15.63%
10.00%
2.08%
0.00%
FALTA DE APOYO ACADÉMICO INFRAESTRUCTURA LIMITADA
BIBLIOTECA INCOMPLETA FALTA DE DIDACTICA EN DOCENTES
FALTAN ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES OTRAS CAUSAS
39
El principal factor que entorpece o perturba el desenvolvimiento académico de los
estudiantes de la carrera de Contaduría Pública es la falta de didáctica de los docentes (58,54 %),
le sigue la carencia de estrategias motivacionales (48,78 %).
CAUSAS QUE HACEN QUE LOS ESTUDIANTES

ABANDONEN SUS ESTUDIOS
80.00%
71.88%
70.00%
60.00%
48.96% 47.92%
50.00%
40.00%
30.00%
22.92%
20.00% 16.67%
13.54%
9.38%
10.00%
1.04%
0.00%
TRABAJO CARGAS FAMILIARES
ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS INSUFICIENTE MOTIVACIÓN
FALTA DE EMPATIA EN DOCENTES DEFICIENCIAS DE COLEGIO
PROBLEMAS PERSONALES OTROS
Entre las causas de deserción que manifiestan los estudiantes encuestados, se encuentra
que la principal causa se debe a razones de trabajo, que abandonan debido a que tienen que
trabajar para mantenerse (75,61 %), a continuación se encuentran las cargas o problemas
familiares (60,98 %)
Otro aspecto importante que se pudo observar es que los estudiantes encuestados
manifiestan que están satisfechos con la carrera que están estudiando, de 40 solo uno dice estar
40
disconforme. Aquí hay que mencionar que algunos de ellos se cambiaron de carrera, y esta
información no se solicitó en la encuesta.
En relación a quien costea los estudios de los estudiantes de la Carrera de Contaduría
Pública se ha determinado que son los padres en su mayoría (82,93 %).
¿Quién costea tus estudios? (%)

100.00
82.93
80.00
60.00
40.00
20.00 9.76
4.88
0.00
Padres yo Otros familiares
Algo que resaltar y que es muy preocupante en la UAGRM es el cumplimiento de parte
de los docentes en cuanto a sus horarios y el desarrollo de sus asignaturas (materias), la encuesta
arrojó el siguiente resultado.
¿TUS DOCENTES CUMPLEN SUS HORARIOS Y

DESARROLLO DE SUS ASIGNATURAS?
90.00%
79.17%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00% 15.63%
10.00% 4.17%
1.04%
0.00%
NO CONTESTA A VECES, ALGUNOS NUNCA SIEMPRE
41
Prototipo de modelo de deserción
Con los datos obtenidos de las encuestas y la recopilación bibliográfica es posible
plantear el prototipo de modelo de deserción de la UAGRM, realizado en el software de
simulación dinámica VENSIM.
Con el modelo se puede simular los cambios en los factores de deserción y ver como esto
influye en la matrícula y por tanto en la titulación, de la misma manera es posible observar como
los factores perturbadores pueden afectar el comportamiento general del modelo, asimismo las
42
modalidades de graduación influyen en la graduación y el tiempo de estudio, y también en la
matricula. Del mismo modo se ha incluido las interacción, retroalimentación que se dan entre la
matrícula y la titulación, así como el tiempo de estudio y la matrícula.
DISCUSIÓN
En relación a la matrícula, de acuerdo a los datos del CEUB, se ha dado un crecimiento
del 192 % desde el año 2005 al 2016, con siguiente distribución anual:
Gestión Total % incremento
2005 44.116
2006 47.708 8,14
2007 54.310 13,84
2008 62.334 14,77
2009 69.322 11,21
2010 70.176 1,23
2011 70.755 0,83
2012 76.842 8,60
2013 80.955 5,35
2014 78.941 -2,49
2015 79.921 1,24
2016 84.619 5,88
En relación a la titulación, los datos proporcionados por el CEUB 2017, hacen ver una
distribución creciente, con algunas excepciones, las gestiones de 2009, 2011, 2012, 2014, 2016
se manifiesta un decrecimiento:
43
Gestión Total % incremento
2005 2.126
2006 2.492 17,22
2007 3.394 36,20
2008 3.680 8,43
2009 3.057 -16,93
2010 4.215 37,88
2011 3.236 -23,23
2012 1.898 -41,35
2013 4.135 117,86
2014 1.859 -55,04
2015 3.323 78,75
2016 3.285 -1,14
Otro dato importante es que existen carreras numerosas en la UAGRM, según la
matricula 2016, 11 carreras, representan el 51,68 % y hay carreras con muy baja matricula, por
ejemplo aquellas carreras que cuentas con menos de 200 estudiantes:
Estudiantes
Carrera de la UAGRM gestión 2016
Lic. en Ciencias Ambientales 193
Lic. en Zootecnia 125
Tus. en Agropecuaria 107

44
Tus. en Siderurgia 105
Tus. en Mecánica Industrial 61
Lic. en Administración Educativa 55
Ing. en Metalurgia 36
Ing. en Materiales 34
Tus. Construcciones Civiles 18
Ing. Electrónica 14
Ing. Mecánica 13
Ing. Eléctrica 8
Lic. en Inglés 3
Lic. en Educación Intercultural 2
Lic. en Educación Primaria 1
La aplicación de la encuesta ha arrojado algunos resultados que es necesario investigar
más, por ejemplo:
Los factores perturbadores del desempeño académico de los estudiantes están la falta de
didáctica de los docentes (59%), y la falta de estrategias motivacionales (49%).
Esto podría resolverse desarrollando programas de entrenamiento de los docentes en
estrategias de enseñanza-aprendizaje. En esto me falta investigar los programas que tiene la
UAGRM al respecto.
El Aprendizaje Cooperativo como estrategia de Enseñanza-Aprendizaje podría ayudar a
resolver esta situación. Uno de los aspectos más importantes de la aplicación del aprendizaje
cooperativo es que estimula (motiva) a los estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

45
¿Puedo mencionar experiencias al respecto?
Voy a incluir un programa al respecto
En cuanto a las causas y factores de deserción son las razones de trabajo, el estudiante
opta por satisfacer sus necesidades de mayores recursos para su mantención y como la UAGRM
no le ofrece alternativas, entonces decide abandonar sus estudios para incorporarse al mercado
informal especialmente, según UAJMS 2005.
Otro aspecto, que mencionan los estudiantes es que es necesario contar con titulaciones
intermedias que les posibiliten ingresar al mercado laboral y así poder obtener los recursos
económicos que requiere el estudiante que está por abandonar sus estudios.
A pesar de las dificultades que se ha tenido para obtener datos, con los que se cuenta
actualmente se ha podido desarrollar un prototipo de modelo de deserción que puede ayudar a
diseñar políticas que puedan mejorar esta situación.
Luego de obtener mayor información se podrá incluir en el modelo, por ejemplo como
afecta la inclusión de aprendizaje cooperativo, esto seguramente se podrá lograr a mediano
plazo, pudiéndose modelar sus efectos a corto y largo plazo.
Otro aspecto, en el que no ha sido posible incluir en el modelo es el costo que representa
para la universidad que un estudiante abandone sus estudios ya sea temporalmente o de manera
definitiva, aunque esto varia de carrera en carrera,
CONCLUSIONES
La información disponible acerca de la matrícula y la deserción y el abandono, al igual
que en toda la UAGRM, es escasa y se la considera de mucha sensibilidad, por lo que no se pudo
recopilar toda la información necesaria, sin embargo en base a las entrevistas realizadas a la
46
Secretaria General de la Facultad de Auditoría Financiera o Contaduría Pública, y otros
funcionarios y estudiantes y del Centro de Procesamiento de Datos, fue conseguir algunos datos
que se han incluido en el modelo.
En base a lo anterior, en un futuro próximo en base a una solicitud forma, el CPD puede
proporcionar datos más exactos, los que se pidieron fueron de los 10 años anteriores o si existen
más gestiones mejor aún.
Con la aplicación de la encuesta a los estudiantes de la carrera de Contaduría Pública si
fue posible determinar los principales factores, esta información está incluida en el modelo.
En relación al impacto de la deserción en la Carrera no fue posible realizarlo debido a
que no fue posible conseguir información sobre los costos por estudiante matriculado y el
abandono o deserción.
A pesar de las dificultades se pudo desarrollo un prototipo de modelo de deserción de la
Carrera de Contaduría Pública, que principalmente contempla, la matricula, la titulación, los
factores perturbadores, las principales causas de deserción, y las interrelaciones que tienen estas
variables que explican la deserción.
RECOMENDACIONES
Con este estudio propositivo fue posible desarrollar un prototipo de modelo de deserción
que sería posible utilizarlo con datos de otras carreras, por lo menos otras dos carreras más por
sobre todo para ver si el modelo es estable.
Como no existen índices de deserción u otros en cuanto al comportamiento académico, se
sugiere desarrollar estudios que puedan conducir a obtenerlos, esto se puede realizar con la
información que menciona que existen en las Unidades de procesamiento de Datos.

47
Incorporar al modelo las políticas de mejora en cuanto a desarrollo académico, como
estrategias de enseñanza-aprendizaje, ya sean a nivel de Carrera, Facultad, Universidad.
Hacer un seguimiento de estas políticas y prácticas.

48
BIBLIOGRAFÍA
Adelman, C. (1999). Answers in the tool box: Academic intensity, attendance patterns,
and bachelor’s degree attainment. Washington: Department of Education.
Aracil, Javier y Gordillo, Francisco (1997) Dinámica de Sistemas. Alianza Editorial,
1997.
Brunsden, V., Davies, M., Shevlin, M., & Bracken, M. (2000). Why do HE students drop
out? A test of Tinto’s model. Journal of Further and Higher Education, 24(3), 301–310.
Dey, E. L., & Astin, A. W. (1993). Statistical alternatives for studying college student
retention: A comparative analysis of logit, probit, and linear regression. Research in Higher
Education, 34(5), 569–581.
Gury, N. (2011). Dropping out of higher education in France: A micro-economic
approach using survival analysis. Education Economics, 19(1), 51–64.
Himmel K., E. (2002). Modelos de análisis de la deserción estudiantil en la educación
superior - Retención y movilidad estudiantil. Revista Calidad En La Educación, 91–108.
https://doi.org/10.31619/caledu.n17.409
Johnson, David W. y Johnson, Roger J. (1999) Aprender juntos y solos. Grupo Editorial
Aique S. A. Primera edición: 1999.
Roca, V., & Parada, M. (2010). Sistema universitario en Bolivia. Santa Cruz, Bolivia.
Retrieved from http://telescopi.upsa.edu.bo/docs/Educacion_en_Bolivia.pdf
Sánchez Amaya, Guillermo et. al. (2016) Factores De Deserción Estudiantil En La
Universidad Surcolombiana Sede Neiva 2002-2005. Obtenido mediante:
https://www.journalusco.edu.co/index.php/paideia/article/view/1083/2108
49
Siles Orozco, Edwin Walter y Said Gonzalo Córtez Romero, Said Gonzalo (2003)
Deserción Estudiantil en la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno. Obtenido mediante:
http://www.usfx.bo/nueva/Cepi/466_Tesis%20Editadas%20CEPI/189_Diplomado/173_EDUCA
CION%20SUPERIOR/DESERCI%D3N%20ESTUDIANTIL%20EN%20LA%20UNIVERSIDA
D/DESERCI%D3N1.pdf
Spady, W. G. (1970). Dropouts from higher education: An interdisciplinary review and
synthesis. Interchange, 1(1), 64–85.
Tinto, V. (1989). Definir la deserción: Una cuestión de perspectivas. Revista de La
Educación Superior, XVIII, 1–43. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Tinto, Vincent (1993). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student
attrition. Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Ulloa, Oswaldo (2013) Entrevista al vicerrector Ulloa de la UAGRM. Costo de
graduación en la UAGRM, mayo 2013
Universidad Autónoma Gabriel René Moreno (2015) Plan de Desarrollo Universitario
2012-2016.
Universidad Autónoma Juan Misael Saracho (2005) estudio sobre repitencia y deserción
en la educación superior en Bolivia
Chura Ticona, A., & Lopez Salas, J. (2016). LA DESERCION UNIVERSITARIA EN
LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES. La Paz: UMSA. Retrieved from
http://repositorio.umsa.bo/xmlui/handle/123456789/14322
Vensim (2007) Ambiente de simulación Ventana®, DSS Professional, Standard PLE
Plus, PLE con Causal Tracing®, Reality Check® y SyntheSim. Guía del Usuario
50
51
ANEXO 1. MATRICULA DE LA UAGRM DE
2005 2006
Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total
22.576 21.540 44.116 23.862 23.846 47.708
2009 2010
33.193 36.129 69.322 32.754 37.422 70.176
2013 2014
36.678 44.277 80.955 36.076 42.865 78.941

52
ANEXO 2. TITULADOS DE LA UAGRM
2005 2006
1.123 1.003 2.126 1.190 1.302 2.492
2009 2010
1.277 1.780 3.057 1.698 2.517 4.215
2013 2014
1.672 2.463 4.135 834 1.025 1.859
ANEXO 3. MATRÍCULA POR CARRERAS DE LA UAGRM 2016 Y SU PESO
PORCENTUAL
Carrera UAGRM % Acum.
Lic. en Contaduría Pública 9.156 10,82 10,82
Lic. en Derecho 6.466 7,64 18,46
Ing. Comercial 5.425 6,41 24,87
Lic. en Administración de
Empresas 4.518 5,34 30,21

53
Ing. Financiera 3.344 3,95 34,16
Ing. Petrolera 2.727 3,22 37,39
Ing. Industrial 2.660 3,14 40,53
Medicina 2.594 3,07 43,60
Ing. Civil 2.378 2,81 46,41
Lic. en Enfermería 2.361 2,79 49,20
Lic. en Medicina Veterinaria y
Zootecnia 2.101 2,48 51,68
Lic. en Psicología 2.081 2,46 54,14
Lic. en Ciencias de la
Comunicación 2.044 2,42 56,55
Lic. en Ciencias de la
Educación 2.005 2,37 58,92
Lic. en Arquitectura 1.994 2,36 61,28
Lic. en Bioquímica 1.828 2,16 63,44
Ing. en Sistemas 1.580 1,87 65,31
Ing. Electromecánica 1.501 1,77 67,08
Lic. en Farmacia 1.463 1,73 68,81
Ing. Agronómica 1.383 1,63 70,44
Ing. Química 1.311 1,55 71,99
Ing. Ambiental 1.283 1,52 73,51
Lic. en Relaciones
Internacionales 1.279 1,51 75,02

54
Ing. del Petróleo y Gas 1.207 1,43 76,45
Lic. en Economía 1.102 1,30 77,75
Ing. Agropecuaria 1.089 1,29 79,04
Tus. en Ofimática 1.089 1,29 80,32
Tus. en Construcciones
Civiles 993 1,17 81,50
Ing. Informática 934 1,10 82,60
Tus. en Electricidad Industrial 924 1,09 83,69
Ing. en Agrimensura 896 1,06 84,75
Tus. en Mecánica General 846 1,00 85,75
Lic. en Gestión de Turismo 767 0,91 86,66
Ing. de Alimentos 761 0,90 87,56
Ing. en Redes y
Telecomunicaciones 710 0,84 88,40
Lic. en Filología Hispánica 687 0,81 89,21
Ing. de Sistemas 674 0,80 90,00
ANEXO 3. MATRÍCULA POR CARRERAS DE LA UAGRM 2016 Y SU PESO
PORCENTUAL (CONT.)
Ing. Control de Proceso 662 0,78 90,79
Odontología 646 0,76 91,55
Ing. Agrícola 632 0,75 92,30
Lic. en Diseño Integral 596 0,70 93,00
Lic. en Trabajo Social 592 0,70 93,70

55
Lic. en Información y Control
de Gestión 552 0,65 94,35
Lic. en Sociología 521 0,62 94,97
Tus. en Electrónica 478 0,56 95,53
Lic. en Agropecuaria 472 0,56 96,09
Lic. en Monitoreo Socio
Ambiental 433 0,51 96,60
Ing. Forestal 424 0,50 97,10
Lic. en Ciencias Políticas y
Administración Pública 377 0,45 97,55
Lic. en Actividad Física 368 0,43 97,99
Lic. en Biología 362 0,43 98,41
Lic. en Arte 322 0,38 98,79
Lic. en Planificación
Territorial 246 0,29 99,08
Lic. en Ciencias Ambientales 193 0,23 99,31
Lic. en Zootecnia 125 0,15 99,46
Tus. en Agropecuaria 107 0,13 99,59
Tus. en Siderurgia 105 0,12 99,71
Tus. en Mecánica Industrial 61 0,07 99,78
Lic. en Administración
Educativa 55 0,06 99,85
Ing. en Metalurgia 36 0,04 99,89

56
Ing. en Materiales 34 0,04 99,93
Tus. Construcciones Civiles 18 0,02 99,95
Ing. Electrónica 14 0,02 99,97
Ing. Mecánica 13 0,02 99,98
Ing. Eléctrica 8 0,01 99,99
Lic. en Inglés 3 0,00 100,00
Lic. en Educación
Intercultural 2 0,00 100,00
Lic. en Educación Primaria 1 0,00 100,00
Elaboración propia, en base al Boletín 6 del CEUB
Gráfico de la matrícula por carreras de la UAGRM, gestión 2016

57
58
ANEXO 4 – ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE
CONTADURÍA PÚBLICA
59
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE CONTADURÍA PÚBLICA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENE MORENO
Objetivo de la encuesta: Identificar los factores relacionados con el índice de la deserción en la Carrera
Por favor marca la respuesta que creas correcta o escribe la que consideres adecuada octubre 2018
1. INFORMACION GENERAL
1.1 Semestre en el que te encuentras estudiando actualmente:
1.2 Número de materias en las que estás inscrito:
1.3 ¿Sientes satisfacción por estudiar la carrera que elegiste? SI NO
1.4 Tus estudios se secundaria, lo hiciste en colegio: Fiscal Privado Rural Urbano Otro
1.5 Quien costea tus estudios en la Universidad
1.6 ¿Cuánto tardas en llegar a la Universidad minutos
1.7 Con quien vives solo padres familiares amigos esposa(o)
1.8 La vivienda en la que vives es: propia alquilada prestada anticrético
1.9 La vivienda en la que vives, cuenta con: Internet Cable/TV
1.10 Con que tipo de seguro de Salud cuentas: CNS UAGRM Privado Otro
2. CARACTERIZACIÓN ACADÉMICA DE LOS ESTUDIANTES
2.1 ¿Desarrollas tus estudios con absoluta normalidad? SI NO
2.2 ¿Existen algunos elementos que perturban tu normal desenvolvimiento en la carrera? SI NO
¿Puedes mencionar algunos?
2.3 ¿Consideras que existan causas ajenas a tu voluntad que entorpecen tu desarrollo académico? SI NO
2.4 ¿Cuáles de las siguientes causas externas a ti consideras afectan tu normal desenvolvimiento académico?
La carrera no te ofrece un suficiente apoyo académico
La infraestructura es limitada
La biblioteca no es completa
A los docentes les falta didáctica
No se evidencian estrategias motivacionales
Otras causas
2.5 ¿Tus docentes cumplen con sus horarios y desarrollo de sus asignaturas?
siempre a veces nunca
2.6 ¿Estás satisfecho con el desempeño de tus docente? SI NO
2.7 ¿Tus docentes te brindan la suficiente motivación en tu carrera? SI NO
SI
2.8 ¿En tu proceso de enseñanza – aprendizaje consideras que tus docentes te ayudan en tu interés por aprender? NO
2.9 ¿A qué causas atribuyes el hecho de que algunos estudiantes de tu carrera abandonan sus estudios universitarios?
Razones de trabajo
Cargas familiares
Los docentes no tienen estrategias pedagógicas y motivacionales
Insuficiente motivación
Falta de empatía de parte de los docentes con los alumnos
Deficiencias en la educacion del Colegio
Problemas personales, internos del estudiantes
Otras causas
2.10 ¿Pensaste en algún momento, seriamente abandorar tus estudios? SI NO
¿Cuáles fueron o son los motivos?

60
ANEXO 5. MODELOS DE ANÁLISIS DE DESERCIÓN
La mayoría de los estudios consideran la deserción como el abandono prematuro de un
programa de estudios (carrera) antes de alcanzar el título o grado (titulación). Sin embargo, es
necesario distinguir entre la deserción voluntaria y la involuntaria. La deserción voluntaria se da
cuando un estudiante decide a seguir estudiando la carrera que ha elegido. La deserción
involuntaria, en cambio, se produce como consecuencia de una decisión institucional,
principalmente basada en los reglamentos vigentes, que obliga al estudiante a abandonar sus
estudios, por ejemplo puede ser el caso que el (la) estudiante tenga que abandonar sus estudios
debido a un desempeño académico insuficiente (deficiente) o puede darse debido a razones
disciplinarias que pueden ser de diversa índole, todas ellas reglamentadas.
De acuerdo a Braxton et al. (1997), según Himmel (2002) los enfoques del análisis de la
deserción y retención pueden ser agrupados en cinco grandes categorías, dependiendo del énfasis
que otorguen a las variables explicativas, sean estas individuales, institucionales o del medio
familiar. Por lo que son posibles los siguientes enfoques:
Psicológicos
Económicos
Sociológicos
Organizacionales
De interacciones
St. John, et. al (2000) propone un modelo integrado, incluyendo parcialmente los
modelos anteriores con preeminencia en los aspectos económicos.
Osorio et. al. (2012) propone un modelo discreto de supervivencia que puede ser escrito
como una proporción de una función de riesgo base:

61
h(t;z_i )=h_0 (t) exp⁡(z_i β) (1)
donde z_i es un vector fila con los k valores de las variables explicativas para el
individuo i,β es un vector columna con k parámetros a estimar y h_0 (t) es la función de riesgo,
también a estimar, cuando todas las variables explicativas son iguales a cero (z_(i )=0 ), es decir,
el riesgo común para todos los individuos sin tener en cuenta la influencia de las variables
explicativas.
Todos los anteriores modelos se basan en el punto de vista institucional de retención, es
decir que podrían hacer las universidades para retener a los estudiantes, que no abandonen.
Tinto (2017) reconsidera sus modelos y plantea un modelo conceptual de la persistencia
desde el punto de vista del estudiante, ya que menciona que las universidades lo que quieren es
retener al estudiante, mientras que los estudiantes lo que quieren es persistir y lograr su título
profesional sin importar en que universidad.
Otro enfoque, en el que se pretende adaptar los modelos anteriores junto con factores
culturales que afectan tanto a las universidades como a los estudiantes, especialmente
considerando su procedencia.
A continuación se resumen los distintos modelos mencionados.
Modelos psicológicos
Para los modelos psicológicos de la retención estudiantil, los rasgos de personalidad que
diferencian a los estudiantes que completan sus estudios de aquellos que no lo logran son los más
importantes. Uno de los primeros modelos que aparece en la literatura, según Himmel (2002) es
el de Fishbein y Ajzen (1975), ver Anexo 5.1, quienes “sugieren que las intenciones de una
persona son el resultado de sus creencias, las que influyen sobre sus actitudes y le llevan a
manifestar un comportamiento. La intención conductual de un individuo, por lo tanto, es una

62
función de su actitud hacia la conducta y de las normas subjetivas de que dispone acerca de ella”.
Por ello señalan que la decisión de desertar o persistir en un programa de estudios está
fuertemente influenciada por las conductas previas, las actitudes acerca de la deserción y (o)
persistencia y por normas subjetivas acerca de estas acciones, llevando todo a la conformación
de una “intención conductual”, que finalmente se traduce en un comportamiento propiamente tal.
Himmel (2002) también menciona que Ethington (1990) construyó un modelo más
completo, basándose en los anteriores e incorporando una teoría más general sobre las
“conductas de logro” que comprenden atributos tales como la perseverancia, la elección y el
desempeño. Una de las premisas de este modelo es que el rendimiento académico previo influye
en el desempeño futuro, al actuar sobre su autoconcepto el estudiante percibe las dificultades de
los estudios, sus metas, valores y expectativas de éxito. Entonces el apoyo y el estímulo que
recibe de su familia, a su vez inciden sobre su autoconcepto académico y el nivel de sus
aspiraciones. Ver Anexo 5.2.
Entonces, los modelos psicológicos incorporan fundamentalmente variables individuales,
esto es, características y atributos del estudiante, que influyen con diferente grado de ajuste, de la
deserción o la persistencia.
Modelos sociológicos
Siguiendo a Himmel (2002) los modelos sociológicos enfatizan la influencia de factores
externos al individuo en la retención, adicionales a los psicológicos ya mencionados. Entre estos
modelos, el de Spady (1970) es uno de los más citados en la investigación sobre deserción
universitaria. Se basa en la teoría del suicidio de Durkheim, quien plantea que el suicidio es el
resultado de la ruptura del individuo con el sistema social por su imposibilidad de integrarse a la
sociedad. La posibilidad de suicidio aumenta cuando existe una baja conciencia moral
63
(congruencia normativa baja) y afiliación social insuficiente (bajo apoyo de las relaciones
sociales). Estos mismos tipos de integración afectan directamente a la retención de los
estudiantes en la Universidad.
Entonces la deserción es el resultado de la falta de integración de los estudiantes en el
entorno de la educación superior, y el medio familiar es una de las muchas fuentes que expone a
los estudiantes a influencias, expectativas y demandas, las que a su vez afectan su nivel de
integración social en la Universidad. La integración plena al ambiente universitario requiere de
respuestas efectivas a las diversas demandas de los sistemas académicos y sociales de la
educación superior.
Entonces podemos indicar que el ambiente familiar influye sobre el potencial académico
y la congruencia normativa y sobre el rendimiento académico. Además, la congruencia
normativa actúa directamente sobre el rendimiento académico, el desarrollo intelectual, el apoyo
de pares (de los compañeros) y la integración social. El apoyo de pares tiene a la vez un efecto
sobre la integración social. Es decir, que influye sobre la satisfacción del estudiante con su
inserción en la Universidad y contribuye a reafirmar su compromiso institucional.
Si las influencias señaladas son negativas, entonces se produce un rendimiento
académico insatisfactorio, un bajo nivel de integración social y, por lo tanto, de satisfacción y
compromiso institucional, entonces existe una alta probabilidad de que el estudiante decida
abandonar sus estudios.
Si por el contrario, los efectos son en la dirección positiva y son congruentes con la
situación inicial, el estudiante logra un desarrollo académico y social acorde con sus expectativas
propias y con las institucionales, entonces permanece en el programa y en la institución hasta
lograr su título o grado.

64
Modelos de costo beneficio
Otra forma de explicar la deserción es la económica, basado en el enfoque de costo-
beneficio. Esto quiere que cuando los beneficios sociales y económicos asociados a los estudios
en la educación superior son percibidos como mayores que los otras actividades alternas, como
por ejemplo, un trabajo, el estudiante opta por permanecer en la Universidad. Un componente
crítico de esta perspectiva es la percepción del estudiante de su capacidad o incapacidad de
solventar los costos asociados a los estudios universitarios.
Dentro de estos enfoques están los que analizan los subsidios que se dan a los
estudiantes. Estos subsidios constituyen una forma de influir sobre la no-deserción, cuando se
dirigen hacia los grupos que tienen limitaciones reales para costear sus estudios, de bajos
recursos. De la misma manera, los programas de rebajas en la matrícula, las becas y los créditos
a bajo interés, procuran equiparar a los estudiantes en su capacidad de pago e incrementar la
apreciación de los beneficios derivados de la educación universitaria, según St. John et.al.
(2000). Entonces este enfoque enfatiza que el impacto efectivo de los beneficios estudiantiles
sobre la deserción, dejando de lado las percepciones acerca de la adecuación de dichos
beneficios o el grado de ajuste de éstos a los costos de los estudios.
Modelos organizacionales
Otro enfoque a la deserción son los modelos organizacionales, que se basan
principalmente la deserción desde las características de la institución de educación superior, en
cuanto a los servicios que ésta ofrece a los estudiantes que ingresan a ella. En este enfoque se da
especial atención a la calidad de la docencia y de las experiencias de los estudiantes en el aula.
También se pueden incorporar los beneficios estudiantiles, como ser, beneficios de salud,
actividades complementarias, tales como deportes, actividades culturales y apoyos académicos

65
proporcionados por la organización. También es posible considerar la disponibilidad de recursos
bibliográficos, laboratorios e indicadores como el número de estudiantes por profesor. Estas
variables se encuentran dentro del ámbito de administración y operación de las universidades,
por lo que es posible incidir en ellas mediante políticas y estrategias adecuadas.
Vincent Tinto es el autor que mayor influencia ha tenido en los estudios sobre retención y
deserción. Expande el modelo de Spady, incorporando la teoría de intercambio que se basa en el
principio de que los seres humanos evitan las conductas que implican un costo de algún tipo para
ellos y buscan recompensas en las relaciones, interacciones y estados emocionales. De acuerdo a
Tinto, los estudiantes actúan de acuerdo con la teoría del intercambio en la construcción de su
integración social y académica. Estas áreas de integración son expresadas en términos de metas y
de niveles de compromiso institucional. Es decir, si los beneficios de permanecer en la
institución son percibidos como mayores que los costos personales (esfuerzo y dedicación, entre
otros), entonces el estudiante permanecerá en la institución. En cambio, si otras actividades son
reconocidas como fuentes de mayores recompensas, el estudiante tenderá a desertar (Ver Anexo
5.4.).
En este modelo el estudiante durante su experiencia en la educación, diversas variables
contribuyen a reforzar su adaptación a la universidad que seleccionó, ya que ingresa a ella con un
conjunto de características que influyen sobre su experiencia en la educación postsecundaria.
Estas características comprenden antecedentes familiares, tales como el nivel socioeconómico y
cultural de la familia, así como los valores que obtiene de su familia, también están los atributos
personales y de la experiencia académica preuniversitaria. Estos rasgos distintivos se combinan
para influir sobre el compromiso inicial con la institución, así como para la consecución de su
meta que es la graduación o titulación. Tinto también incluye en la integración académica tanto
66
el rendimiento académico como el desarrollo intelectual. Por otra parte, la integración social
abarca el desarrollo y la frecuencia de las interacciones positivas con pares y docentes (o por lo
menos las oportunidades de interactuar) y su participación en actividades extracurriculares.
Otro aspecto importante de este modelo es que considera, el estudiante, que la
reevaluación del compromiso con la meta de graduarse se encuentra más fuertemente
determinada por la integración académica. De la misma manera, el compromiso institucional se
ve altamente influido por la integración social. Por lo tanto, cuanto más se consolide el
compromiso del estudiante con la obtención de su grado o título y con la universidad, a su vez
que mientras mejor sea su rendimiento académico e integración social, menos probable es que el
estudiante deserte.
Este modelo también distingue el abandono voluntario del involuntario por fracaso
académico. En los estudios que Tinto realizó, manifiesta que comprobó que el abandono por
fracaso en los estudios asciende entre 15% y 25% de los desertores en los “colleges”
norteamericanos,
Bean (1985) incorpora al modelo de Tinto las características del modelo de productividad
desarrollado en el contexto de las organizaciones laborales (ver Anexo 5.5.). Reemplaza las
variables relacionadas con el ambiente laboral por las que son más adecuadas al entorno de la
educación superior. Afirma que la deserción universitaria es análoga a la productividad y destaca
la importancia de las intenciones conductuales (de permanecer o abandonar), como predictores
de la persistencia. Entonces, el modelo presupone que las intenciones conductuales son
configuradas por un proceso mediante el cual las creencias moldean las actitudes y éstas a su vez
influyen sobre las intenciones conductuales. El modelo indica que las creencias son afectadas por
los diferentes componentes de la institución universitaria, por ejemplo, la calidad de los cursos y
67
programas, los docentes y los pares (compañeros). También puede verse que los factores
externos a la institución son de importancia, porque afectan tanto a las actitudes como a las
decisiones del estudiante durante la permanencia en la institución.
Algunos de los enfoques expuestos analizan el problema de la deserción exclusivamente
desde la perspectiva económica, en cambio en la mayor parte de los demás se deja dicha
dimensión al margen del análisis. De esta manera, en los últimos años han surgido los modelos
que tratan de integrar los factores económicos con varias de las líneas expuestas previamente.
St. John et.al. 2000, postulan que la persistencia de los estudiantes en la educación
superior se modela mediante un proceso que abarca tres fases.
En la primera etapa la habilidad académica previa y los factores socioeconómicos afectan
la disposición del estudiante para proseguir estudios universitarios, así como las percepciones
sobre sus posibilidades de efectuarlos.
Durante la segunda fase, el estudiante lleva a cabo una estimación de los beneficios y
costos asociados con la realización de los estudios en alguna institución en particular, lo que lo
induce a desarrollar un compromiso inicial con dicha institución, ingresando a ella y, una vez
iniciados los estudios, dicho compromiso afecta a su decisión de permanecer en la misma. En
este ámbito, el apoyo financiero accesible no solamente influiría sobre las intenciones del
estudiante de ingresar a la educación superior, sino que lo induciría a ingresar a una institución
específica.
En la tercera etapa, después del ingreso a un programa, comienzan a influir otros factores
que modifican o refuerzan las aspiraciones iniciales. Entre éstos se cuentan las experiencias
académicas y sociales a que se ve expuesto el estudiante en la institución, su desempeño
académico y las características organizacionales de la misma. Con relación a esta última, puede
68
producirse una diferencia en cuanto a la retención según la modalidad de educación superior
(universidad, instituto profesional o centro de formación técnica) y, eventualmente, el tipo de
institución (tradicional, derivada, particular, de reciente fundación, etc.).
Modelo motivacionales
Una propuesta más reciente que tiene que ver con la perspectiva del estudiante, más que
la institucional.
La acción institucional se enfoca en qué pueden hacer las instituciones para retener a sus
estudiantes. Sin embargo, los estudiantes no buscan ser retenidos. Ellos buscan persistir.
Si bien el interés de la institución es aumentar la proporción de estudiantes que se
gradúan de la institución, el interés del estudiante es completar un título a menudo sin tener en
cuenta la institución en la que se obtiene.
Vista a través de los ojos de los estudiantes, la persistencia no es más que una
manifestación de motivación. Los estudiantes tienen que querer persistir y esforzarse para
hacerlo incluso cuando enfrentan los desafíos que a veces enfrentan. Sin motivación y el
esfuerzo que engendra, la persistencia es poco probable. La motivación, sin embargo, es
maleable. Puede ser mejorado o disminuido por las experiencias de los estudiantes en la
universidad.
Teniendo en cuenta los objetivos que llevan a los estudiantes a comenzar la universidad,
se argumenta que el impacto de las experiencias de los estudiantes universitarios sobre la
motivación puede entenderse como el resultado de la interacción entre los objetivos del
estudiante, la autoeficacia, el sentido de pertenencia y el valor o relevancia percibida del
estudiante. Plan de estudios.

69
Teoría Social Cognitiva de Albert Bandura
En investigaciones empíricas sobre las causas de la deserción universitaria se han
identificado las siguientes tipos de variables:
psicoeducativas, como la motivación, (González et al., 2005; Last y Fullbrolk, 2003);
evolutivas, como el desarrollo de competencias o el desarrollo de metas (Reisser, 1995);
familiares, como la presión de los padres (Root, Rudawski, Taylor y Rochon, 2003);
económicas, como la necesidad de trabajar (Brandburn, 2002);
institucionales, como el profesorado y los recursos académicos (Thomas, 2002 y Cabrera
y col., 2005) y
sociales, como la masificación de la enseñanza (Hirtt, 2003).
Bandura cree que la conducta humana debe ser explicada en términos de la interacción
recíproca entre determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales. Bandura estableció
unos pasos que están involucrados en el proceso de aprendizaje por modelaje u observación.
Estos pasos son:
Atención – establece que si se va a aprender algo se necesita prestar atención.
Retención – se debe ser capaz de retener (recordar) aquello a lo que se le ha prestado
atención. Incluye codificación simbólica, organización cognitiva y ensayos simbólicos.
Reproducción – capacidad para reproducir el comportamiento.
Motivación – se llevará a cabo una acción aprendida si se está motivado a imitar, si se
tiene buenas razones para hacerlo.
Para Bandura, la conducta no deber ser solo explicada por el modelamiento por medio
del reforzamiento. Bandura entiende que el modelamiento se puede usar para informar a los
aprendices acerca de las consecuencias de producir la conducta. A partir de los años ochenta la
70
Teoría del Aprendizaje Social pasó a denominarse Teoría Social Cognitiva. Bandura se centró en
los conceptos de refuerzo y observación, dándole más importancia a los procesos mentales
internos así como a la interacción del sujeto con los demás.
La Teoría Social Cognitiva postula que la observación e imitación se da a través de
modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta héroes de la televisión. El único
requisito para el aprendizaje es que la otra persona observe a otro individuo o modelo para llevar
a cabo una determinada conducta. La observación e imitación interviene en los factores
cognitivos y ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. Los factores cognitivos son
la capacidad de reflexión y simbolización así como la prevención de consecuencias basadas en
procesos de comparación, generalización y auto-evaluación. Uno de los objetivos de la Teoría
Social Cognitiva es el desarrollo de la auto-evaluación y el auto-refuerzo.

71
Anexo 5.1. Modelo de Fishbein y Ajzen (1975) Según Himmel 2002
Anexo 5.2. Modelo de Ethington (1990) Según Himmel 2002

72
Anexo 5.3. Modelo de Spady (1970) Según Himmel 2002
Anexo 5.4. Modelo de Tinto (1987) Según Donoso y Schiefelbein, (2007)

73
Anexo 5.5. Modelo de Bean (1985)
Anexo 5.6. Modelo de motivación y persistencia del estudiante, Tinto 2017
METAS MOTIVACIÓN PERSISTENCIA
SENTIDO DE PERCEPCION DEL

AUTOEFICACIA CURRICULUM
PERTENENCIA
74
ANEXO 6 – MODELO GENERAL DE DESERCION DESARROLLADO

Monografia FMM Prototipo Desercion

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Monografia FMM Prototipo Desercion

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENÉ MORENO

DIPLOMADO EN PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA y TIC’s

PROTOTIPO PARA EL REGISTRO Y ANÁLISIS DE LA DESERCIÓN EN LA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENÉ MORENO. CASO DE ESTUDIO:

CARRERA DE DERECHO/CONTADURÍA PÚBLICA

Froilan Merlo Mamani

Santa Cruz de la Sierra – Bolivia

Figura 1 Matricula de la UAGRM, por gestión desde 2004 al 2016 ............................... 36

La educación superior universitaria, se considera una aspiración a la que todos los

En algunos casos se hicieron estudios preliminares en algunas carreras de manera específica, no

así para toda la universidad.

La Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno ha identificado nuevos retos, en

traspasos, abandono y tiempos de permanencia en la universidad.”

titulados al 50% de la matrícula de ingreso.

orientación respecto a los programas y al mercado profesional, c) el cambio de situación familiar

A la UAGRM formar un profesional en sus aulas le significa en promedio Bs 72.516 ($us

promedio de la formación profesional ($us 10.419) están tomados en cuenta el tiempo de

permanencia del estudiante, la inversión que se hace en infraestructura y equipamiento y la

de estos, solo 5.000 se titulan.

En la UAGRM se han establecido nuevas formas de titulación, sin embargo, aún no se

tienen datos concretos acerca de sus efectos en la titulación.

Según el “Estudio sobre repitencia y deserción en la educación superior en Bolivia”

entre el 19% y 27%, sería conveniente actualizar estos datos en la UAGRM.

En cuanto a la Titulación, tomando en cuenta el periodo de estudio que contemplan los

tiempo establecido en su plan de estudios. (CEUB, Boletín Estadístico 6, agosto de 2017)

Otro aspecto preocupante para las autoridades de la UAGRM es la titulación, de 10.000

mercado profesional, c) el cambio de situación familiar de solteros(as) a casa-dos(as) y d) las

validados al interior de la UAGRM.

Otro aspecto que considerar es el aspecto económico. A la Universidad Autónoma

En vista que en la UAGRM la información respecto a la deserción y la repitencia es

preliminares en algunas carreras de manera específica, no así para toda la universidad.

En vista de la complejidad del problema, en esta instancia se propone un prototipo de

modelo de la deserción en la UAGRM.

Desarrollar un modelo de Prototipo del estado de deserción en la UAGRM según los

datos que se tienen al momento en la carrera de Contaduría Pública.

Examinar los datos existentes en relación a la matrícula y deserción en la carrera de

Contaduría Pública de la UAGRM.

de la Carrera de Contaduría Pública.

Analizar el impacto de la deserción en la Carrera de Contaduría Pública.

Diseño metodológico de la investigación

Debido a que la información necesaria sobre deserción se encuentra muy dispersa, no se

tienen índices de deserción, solo algunos porcentajes de abandono, graduación. Se plantea

inicialmente una investigación exploratoria, haciendo hincapié en la recolección de datos de los

distintos estamentos encargados de la recopilación de información de la universidad: Dirección

de Tecnologías de la Información y Comunicación (DTIC), Las facultades de la UAGRM.

En cuanto a los Métodos, técnicas e instrumentos se proponen: el método Analítico y

sintético, la recopilación de datos mediante Cuestionarios, Entrevistas e investigación

bibliográfica que serán procesadas mediante Planillas de procesamiento de datos en el software

estadístico SPSS y finalmente se realizará una Modelación de los datos recopilados.

¿Qué es la deserción o abandono?

La deserción estudiantil no es exclusiva de nuestro país, se da en cualquier parte del

drogadicción, desempleo, desintegración familiar. etc.

A la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno (UAGRM) formar un profesional en

vicerrector, Oswaldo Ulloa en una entrevista en mayo de 2013.

El diccionario de la Real Academia Española dice que deserción es Acción de desertar. Y

concurrencias que se solían frecuentar. (4) Separarse o abandonar la causa o apelación.

puede definir el abandono como un fracaso en completar un programa de estudios, los

intereses difieren de los del funcionario.”

universidad a menudo tienen niveles de rendimiento académico superiores a los de los

intelectual y social de la comunidad institucional” Tinto (1989).

Algo a tomar en cuenta es la temporalidad, es decir, cuando se da la deserción, “las

Desde la perspectiva institución, en este caso desde el punto de vista de la Universidad

instituciones” Tinto (1989).

Tinto (1989) concluye que “El estudio de la deserción de la educación superior es