Apunte de clase

Teoría perceptivista: madurez para la lectoescritura

Cuando surgieron los sistemas educativos, se creía que existía una edad para iniciar el aprendizaje
de la lectura y la escritura y también que este era un saber adquirido en la escuela. Por ello la ley
estableció la obligatoriedad de la educación primaria y vinculada a esta, el inicio de la
alfabetización a partir de los 6, 7 u 8 años de edad. Actualmente se reconoce que la alfabetización
es un proceso continuo y se señala el periodo entre el nacimiento y los 8 años de edad como el
más importante para el desarrollo de la alfabetización.

La madurez para la lectura y la escritura focalizaba los aspectos viso - motrices y perceptivos que
se consideraban condición necesaria para la alfabetización. Los principios de esta teoría se
aplicaron a la práctica docente a través de dos herramientas:

Los test predictivos que establecían la categorización de los niños en tres grupos de acuerdo a su
grado de madurez en las habilidades antes mencionadas:

Grupo A: quienes aprenderían a leer y escribir en 6 meses.

Grupo B: quienes necesitarían un año.

Grupo C: quienes no aprenderían.

Como puede suponerse, los niños pertenecientes al grupo C y gran parte del grupo B repetían
primer grado.

El aprestamiento: Los programas de aprestamiento consideraban que lo más importante para

aprender a leer era la habilidad perceptual visual general y la auditiva y que la coordinación
motriz gruesa y fina era la habilidad central para aprender a escribir.

Por ello, proponía diversos ejercicios que aprestaban o preparaban, pero que no eran en sí
mismos prácticas de lectura o escritura. Las actividades de aprestamiento incluían el
completamiento de dibujos, de formas punteadas, de trazos, ejercicios de picado, cortado y
pegado, entre otras. Si bien ningún documento curricular sugería la realización de estas
propuestas, igualmente pasaron a integrar el curriculum de jardín de infantes y de 1er grado.

Las investigaciones en alfabetización temprana demostraron la falta de validez de estos

conceptos. El fracaso de la teoría perceptivista se evidenció en el hecho de que sus propuestas
no mejoraban las competencias lectoras y escritoras de quienes presentaban problemas.

Escribir con claridad es importante y por eso es necesario que la escuela se ocupe de enseñar el
uso del espacio en la página, los márgenes, el renglón, el correcto trazado de las grafías, y el uso
adecuado de los instrumentos de escritura, pero eso se logra escribiendo, y no recortando o
pegando.

El esfuerzo intelectual más grande para niños y niñas es la comprensión del sistema de escritura,
sus usos sociales, y las formas de comunicación y circulación. Cuando niños y niñas tratan de
escribir sus primeras palabras, están intentando pensar al mismo tiempo, qué quieren comunicar,
cómo se escribe, en qué dirección, qué letras lleva cada palabra, en qué orden, cuáles son los
rasgos de cada una; intentan además dominar el lápiz, el espacio de la hoja y el lugar del renglón
por donde se comienza a escribir. Es decir, ejercitan la motricidad de su mano, pero a la vez
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piensan contenidos sustanciales de la lengua y la comunicación escrita. Por el contrario, el

aprestamiento es solo una ejercitación motriz sin conexión con el significado y por eso no les
enseña nada sobre la escritura. El aprestamiento supone una dilapidación de tiempo valioso para
aprender a leer y escribir. Por ello es crucial que desde el principio los alumnos ensayen escrituras
de unidades con significado, palabras, oraciones, textos breves. Con tiempo, trabajo diario y
enseñanza constante sobre la escritura y no sobre dibujos y formas sueltas van a aprender a
escribir con claridad y en el lugar de la página que corresponde.

Alfabetización emergente

A partir de 1950, cuando la alfabetización alcanza a las grandes mayorías, se observa en algunas
escuelas de países desarrollados que muchos niños inician su escolaridad sabiendo leer. Esto
impulsa a muchos docentes a indagar las características de sus hogares, donde encuentran padres
letrados y un “buen ambiente de alfabetización”
Teale y Szulby (1989) sintetizaron las características del niño pequeño como aprendiz de la lectura
y escritura y los principios básicos de su enseñanza.
1- En una sociedad letrada, el aprendizaje de la lectura y la escritura inicia muy temprano en
la vida del niño. Los niños que están rodeados de libros y a quienes les leen regularmente
pueden, entre los dos y tres años, identificar signos logos palabras; utilizan lápiz y papel y
realizan garabatos, realizan escrituras no convencionales mucho antes del ingreso al
sistema formal inician el proceso de lectura y escritura.
2- El aprendizaje de la lectura y la escritura y sus propósitos están integrados. la lengua
escrita se usa en la vida real con funciones específicas y concretas. la lectura y la escritura
se integran como prácticas culturales y no como un conjunto de abstracciones o
habilidades aisladas.
3- Los actos de leer y escribir se desarrollan de manera concurrente e interrelacionados con
los actos de hablar y escuchar las prácticas del lenguaje se refuerzan mutuamente.
4- La lectura y la escritura se aprenden activamente construyendo la comprensión de la
lengua escrita. Cuando los niños, después de múltiples lecturas, “leen” de memoria un
cuento, en realidad están reconstruyendo el sentido del mismo. Del mismo modo, las
escrituras de los niños pueden ser elegibles para los adultos pero demuestran los distintos
niveles de comprensión del sistema de escritura que posee el niño.
5- Aunque se reconoce que los niños son constructores activos del significado de la
lectoescritura también se demuestra el papel clave que juegan los adultos. Su intervención
es fundamental cuando escriben y leen con distintos propósitos como así también durante
la lectura interactiva.

Alfabetización temprana

Las investigaciones referidas a la alfabetización temprana iniciadas por Neuman y Roskos

obedecen a la demanda de docentes que aplicaron las concepciones de la alfabetización
emergente, pero con tan malos resultados que recurrieron a estos destacados
investigadores quienes iniciaron otro programa ampliando la investigación hacia los
hogares de los alumnos que no avanzaban en sus aprendizajes.
Es importante destacar que, en una aplicación didáctica errónea de las conclusiones de la
alfabetización emergente, se pensó que la mera inmersión de los niños en un ambiente
favorable de alfabetización lograría la adquisición de la lectura y la escritura. Se
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consideraba necesario únicamente proporcionar oportunidades múltiples de manipulación

y contacto con textos para que los niños “descubran por sí mismos” el sistema de
escritura. El docente era concebido entonces como un “liberador de las capacidades que
el niño tiene para construir sus conocimientos” y no debía enseñar ni intervenir en el
proceso de aprendizaje.

Los investigadores registraron una gran variedad en los modos de desarrollo de la

alfabetización temprana en correspondencia con las diferentes experiencias y recursos de
las familias: hay casos en que los niños que no cuentan en su entorno con las personas que
puedan prestarles la ayuda que necesitan para saber cómo funciona la escritura, ni para
qué sirve; también ocurre que carecen de demostraciones de los propósitos que se
pueden cumplir con el uso de la escritura y la lectura o de las oportunidades y los
materiales para explorar los signos de la lengua escrita y para realizar sus trazos en el
papel; finalmente existen quienes no cuentan con adultos que les lean y transmitan el
gusto por la literatura.

La diferencia de experiencias que tienen los niños con la lengua escrita se manifiesta en la
gran heterogeneidad que se evidencia en su escritura cuando a los 6 años ingresan a la
escuela. Pero se comprueba que esa diferencia tiene desaparecer cuando se logra una
transposición didáctica desde una perspectiva socioconstructiva, porque se puede
observar que -si se les da tiempo y oportunidades- los niños establecen todas las
relaciones técnicas y conceptuales involucradas en la lectura y la escritura.
Como resultado de estas nuevas observaciones se presentaron las siguientes
características de la alfabetización en las primeras edades:

1- La diversidad es inherente al desarrollo de la lengua escrita en los niños pequeños.

2- Es necesaria la interacción social para la motivación y el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura.
3- Muchos niños tienen necesidad no sólo de conocer los propósitos de la lectura y
escritura, sino también de comprender cómo funciona el sistema de la lengua escrita.
4- El papel activo no es sólo del alumno que aprende sino también del maestro que
enseña
5- Es necesario el diseño de programas inclusivos para alumnos con necesidades
especiales
6- La calidad de la enseñanza es responsabilidad del maestro de la escuela.

El término alfabetización temprana en oposición alfabetización emergente evitó

interpretar la alfabetización como un fenómeno endógeno inherente al desarrollo interno
de un niño. Intenta destacar el rol de los otros que cooperan socialmente en la
construcción del conocimiento (el docente, los pares, la familia). Es un conceptos que
incluye la diversidad sociocultural de los niños y sus familias y adopta explícitamente las
posiciones de la enseñanza equilibrada.
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Enseñanza equilibrada:

La llamada “querella de los métodos”

De acuerdo con Berta Braslavsky en nuestro país, el debate en torno a los métodos de
alfabetización más adecuados estableció dos posturas contrapuestas: por un lado los partidarios
de los métodos que se dieron a llamar de forma muy general “fónicos” y los partidarios de los
métodos “globales”.

A grandes rasgos, podemos decir que, como “métodos fónicos”, se entienden aquellos que
enfatizan el conocimiento del sistema de la lengua escrita. Estos métodos se centran
particularmente en el principio alfabético, es decir, la relación de correspondencia entre unidades
de la lengua fónica y unidades de la lengua gráfica. La comprensión de este sistema implica,
necesariamente el trabajo de análisis de las unidades significativas (palabras) en unidades no
significativas (fonemas y grafemas) y su posterior síntesis.

Los métodos globales, por su parte, rechazan las actividades de análisis de las unidades
significativas. Plantean que las mismas deben ser aprendidas de forma completa, ya que el trabajo
de “fonetización” empobrece la significatividad, convierte a la lectura en un desciframiento
mecánico y determina prácticas de lectura y escritura escolarizantes y artificiales. Por otro lado
enfatizan las situaciones de lectura y escritura como prácticas sociales reales, la manipulación de
textos legítimos y la lectura y escritura con propósitos, tal como tienen lugar en la vida social.

El movimiento de la enseñanza equilibrada propone el consenso de estas dos tendencias

tradicionales. Es un enfoque construido a través de investigaciones amplias: las investigaciones en
torno a la alfabetización emergente y sus aportes, como así también las reformulaciones que
propone la alfabetización temprana contribuyen en su definición.

Actualmente, desde el INFOD se advierte que todo modelo didáctico alfabetizador debe
sustentarse en un enfoque equilibrado para guardar coherencia con el objeto de la alfabetización
inicial y las competencias que busca desarrollar en los alfabetizandos.

“Un enfoque equilibrado articula y sostiene de manera pareja y simultánea –en constante
equilibrio- la enseñanza de tres tipos de conocimientos:

- Sobre la cultura escrita: porque a partir de textos auténticos de la cultura escrita los
alfabetizandos aprenden a leer y a intercambiar diálogos con pares y expertos mediante los cuales
conocen materiales, libros, soportes, autores, circuitos de lectura, debates en torno de la lectura y
modos de leer. Este aprendizaje los forma como público lector y como ciudadanos.

- Sobre el sistema alfabético de la escritura: porque para aprender a leer y escribir los
alfabetizandos comparan, clasifican, analizan y sintetizan de manera didácticamente planificada
las unidades de todos los planos del sistema de la lengua escrita: los textos, las frases, las palabras,
las partes de palabras, las letras. Este aprendizaje los forma como conocedores reflexivos del
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sistema de la lengua escrita.

- Sobre la norma y el uso de la comunicación escrita: porque los alfabetizandos aprenden que la
lengua escrita es una lengua nueva y que no se escribe como se habla. Este aprendizaje los forma
como usuarios plenos de la lengua escrita.

El equilibrio de los componentes es condición indispensable para la solidez epistemológica y

didáctica del modelo alfabetizador. Si la enseñanza inicial de la lengua escrita no se realiza
mediante un modelo didáctico alfabetizador que garantice el equilibrio entre la enseñanza de la
cultura escrita, el sistema de la lengua escrita y la norma y el uso de la comunicación escrita, se
producen efectos no deseados que redundan en problemas importantes en el aprendizaje.
Veamos cuáles son estos problemas:
- Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural sin procurar de manera
planificada que los alumnos aprendan a leer y escribir de manera autónoma mediante el
conocimiento de las características del sistema de escritura, pueden hablar sobre los textos, pero
no pueden leer ni escribir solos o lo hacen anormativamente. En este caso, quedan en situación de
dependencia de lectores y escritores expertos, por lo cual no se forman como lectores y
escritores autónomos y libres.

-Si la enseñanza inicial del sistema de la lengua escrita se centra en el aprestamiento viso-motor y
en la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema sin integrarlos a las dimensiones
completas del sistema de la lengua escrita y a los textos de la cultura, los alfabetizandos son
víctimas de una mecanización que los somete a repetir filas de letras y sílabas -o aún peor a
realizar aprestamientos visomotores- que no les permiten comprender cuál es el significado y
sentido de su aprendizaje alfabetizador.

-Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los alfabetizandos
terminan creyendo que se escribe como se habla, con lo cual pasan a ser semianalfabetos o
analfabetos funcionales por desuso de la lengua escrita porque no están en condiciones de
abordarla como sistema completo con sus convenciones culturales y estructurales.”

BIBLIOGRAFÍA

BRASLAVSKY, Berta: “Enseñar a entender lo que se lee: la alfabetización en la familia y en la

escuela”. Fondo de cultura económica. México. 2005

CLEMENTE LINUESA, María: “La enseñanza de la lengua escrita, una perspectiva integradora.” en
La formación docente en alfabetización inicial. Ministerio de Educación. Buenos Aires. 2009.

MELGAR, Sara: “Modelo Didáctico Alfabetizador”. En Seminario Final: Especialización docente en

Alfabetización inicial. Ministerio de Educación. Buenos Aires. 2016