I

MÓDULO

Aprender a comprender:
concepto de aprendizaje significativo

DOCUMENTO BASE

Aprender para comprender y construir

conocimiento
 ÍNDICE

• Objetivos ............................................................................................................. 3

1. Cuando repetir no basta: el aprendizaje para la comprensión ...................... 4

1.1. Enseñar y aprender, dos verbos que hay que conjugar juntos .............. 4
1.2. Concepto y tipos de aprendizaje ............................................................. 7
1.3. Repetir y comprender: dos formas distintas de aprender ...................... 10
1.4. Las nuevas demandas de aprendizaje:
de la información al conocimiento .......................................................... 14
1.4.1. La cultura del aprendizaje conservador:
cuando aprender era repetir ......................................................... 16
1.4.2. La nueva cultura del aprendizaje transformador:
la comprensión y la construcción del conocimiento .................... 18
1.5. En resumen, ¿repetir o comprender?:
los beneficios de la comprensión ............................................................. 20
1.5.1. La permanencia de lo aprendido: resistencia al olvido ............... 20
1.5.2. La transferencia de lo aprendido a nuevos
contextos y situaciones .................................................................. 21
2. Diferencias entre aprendizaje repetitivo y significativo ............................... 22
2.1. Un esquema para el análisis de las situaciones
de aprendizaje: resultados, procesos y condiciones ............................... 22
2.2. Diferencias entre repetir y comprender .................................................. 26
2.2.1. ¿Qué se aprende? Los resultados del aprendizaje:
de los datos a los conceptos .......................................................... 26
2.2.2. ¿Cómo se aprende? Los procesos de aprendizaje:
de la repetición a la comprensión ................................................ 29
2.2.3. ¿Cómo se enseña? Las condiciones del aprendizaje:
de la transmisión a la construcción del conocimiento ................. 36
2.3. En resumen, el aprendizaje constructivo:
de la información al conocimiento .......................................................... 38

• Bibliografía ......................................................................................................... 39

2
 OBJETIVOS

• Generales

1. Reflexionar sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza, com-

prendiendo las principales dificultades que plantean y algunas posibles cau-
sas de las mismas.

2. Comprender las relaciones entre aprendizaje y enseñanza en diferentes con-

textos de instrucción.

• Específicos

1. Diferenciar los tres componentes básicos de toda situación de aprendizaje

(resultados, procesos y condiciones) y usar la relación entre esos componen-
tes como esquema de análisis de dichas situaciones.

2. Diferenciar las formas de aprendizaje repetitivo y comprensivo en función

de los tres componentes.

3. Identificar los contextos educativos que favorecen y demandan un aprendi-

zaje esencialmente repetitivo o comprensivo, considerando esencialmente
los cambios que dichos contextos están teniendo en la gestión social del co-
nocimiento.

4. Comprender los rasgos que definen un aprendizaje significativo o por com-

prensión, así como los requisitos que debe cumplir la enseñanza para favo-
recerlo.

3
 UNIDAD 1

Cuando repetir no basta:

el aprendizaje para la comprensión

1.1. Enseñar y aprender, dos verbos que hay

que conjugar juntos
Seguramente, usted se habrá acercado a este material interesado no tanto o sola-
mente por el aprendizaje como por la enseñanza. Posiblemente, lo que quiere es
mejorar su práctica de enseñanza o ayudar a otros a mejorarla.

Pero para hacerlo necesita comprender mejor cómo aprenden sus alumnos,
aquellos a los que va dedicada su enseñanza. Y es que, aunque la función de este
material es hacer posible que aprender y enseñar sean dos procesos paralelos o
dos verbos que se conjuguen juntos, no siempre sucede así.

Por ello, si usted se ha acercado a este material y siente la necesidad de reflexio-

nar sobre el aprendizaje y las formas de mejorarlo, seguramente sea porque con
frecuencia cree que enseña o se enseñan cosas que, sin embargo, los alumnos no
logran aprender. ¿Por qué sucede esto? ¿Qué se puede hacer para reducir la dis-
tancia que existe entre lo que enseñamos y lo que se aprende?

Si no logramos reducir esa distancia, es decir, si no logramos que los alumnos

aprendan lo que les enseñamos, de poco servirán los esfuerzos de renovación de
los contenidos, la mejora del currículo, etc.; pero, al mismo tiempo –como espera-
mos demostrar–, para que los alumnos aprendan va a ser necesario también cam-
biar lo que les enseñamos.

Así, antes de comenzar a reflexionar sobre los tipos de aprendizaje, los resulta-
dos que esperamos obtener con ellos y las condiciones óptimas para lograrlos,
conviene detenernos brevemente en las relaciones entre la enseñanza y el apren-
dizaje.

Aunque aceptemos, como parece razonable, que todo lo que se enseña tiene por
meta ser aprendido, ¿todo lo que se aprende es o debería ser enseñado? ¿Qué
entendemos realmente por aprender y enseñar?

Antes de introducir algunos conceptos que ayuden a aclarar estas relaciones, se-
ría conveniente que intentase realizar la actividad que se presenta a continua-
ción. Tómese su tiempo, piense de lo inmediato (situaciones recientes que le es-
tán afectando o preocupando ahora en su enseñanza o aprendizaje) a
situaciones más lejanas e informales; piense en los demás pero también en sus
propios aprendizajes.

Una vez completada la tarea, busque qué tienen en común las cosas que se
aprenden sin ser enseñadas, y qué rasgos comunes encuentra en aquellas que se
enseñan sin lograr aprenderse.

4
 ACTIVIDADES

1. Haga un listado de «cosas» que, en su opinión, se aprenden sin enseñanza.

• Ahora haga otro listado de «cosas» que, según su experiencia personal (como
alumno o como profesor), se enseñan pero no se aprenden.

• ¿Qué tienen en común las cosas que se aprenden sin ser enseñadas?

• ¿Y las que se enseñan sin aprenderse?

Con respecto a las cosas que se aprenden sin ser enseñadas (aprendizaje sin ense-
ñanza), la mayor parte de ellas suelen corresponder con lo que en Psicología se
conocen como situaciones de aprendizaje informal, en las que aprendemos sin
darnos cuenta de ello, y sin que nadie se haya propuesto de modo deliberado
que aprendamos. Son, por tanto, situaciones de aprendizaje implícito, no cons-
ciente, que suelen conllevar una práctica abundante, situaciones rutinarias, de la
vida cotidiana, en las que no es necesario desplegar un gran esfuerzo para apren-
der, por lo que no requieren una motivación especial.
Se trata de una forma de aprendizaje muy común e impor-
En la unidad 1 del módulo 2 ve-
tante, tanto para nuestra supervivencia personal, como remos las relaciones entre
para la vida social. Es muy útil aprender sin necesidad de aprendizaje y motivación.
esforzarse y ser conscientes de que lo estamos haciendo;
de hecho, si no fuera así, los niños tardarían mucho en ad-
quirir todos los conocimientos que necesitan para formar parte de una cultura e,
incluso, los propios los animales difícilmente podrían aprender algo.
En la actividad anterior, le pedimos que elaborase un listado con aquellos apren-
dizajes que, a su juicio, se producen sin enseñanza.
Entre las cosas que se aprenden implícitamente, sin que seamos conscientes de
cómo lo hacemos o incluso de lo que estamos aprendiendo, estarían:
• Actitudes con respecto a objetos, personas y grupos sociales.
• Respuestas emocionales (ansiedad, relajación, placer, etc.) ante determinados
objetos y situaciones sociales.
• Hábitos y conductas, como, por ejemplo, formas sociales de comportamiento
adquiridas por imitación o exposición a modelos.
• Formas de hablar (acentos, giros, expresiones coloquiales).
• La comprensión y construcción de algunas de las reglas de la gramática de la
propia lengua materna.
• La física intuitiva o predicciones sobre cómo se van a comportar los objetos en
situaciones cotidianas.
• Representaciones sociales, es decir, las expectativas y creencias con respecto a
grupos sociales concretos y al comportamiento de las personas.
• Formas de enseñar y aprender que se ven en las aulas y que son fruto de una
tradición. Éste es un hábito irreflexivo que aúna muchos de los puntos mencio-
nados anteriormente.
Quizá ahora pueda ampliar o mejorar la lista que elaboró en la actividad ante-
rior, empezando a ver aprendizajes que antes no veía y haciendo explícitos algu-
nos de sus aprendizajes implícitos (aspecto que suele ser un primer paso hacia la
comprensión de los propios aprendizajes).

5
 ACTIVIDADES

2. Le sugerimos que profundice en un ámbito particularmente importante de su

aprendizaje: si usted es docente, intente identificar aquellas prácticas de ense-
ñanza que haya aprendido de un modo implícito.

Haga un listado, similar al de la actividad 1, pero sólo con sus aprendizajes implí-
citos como docente: lo que haya aprendido al enseñar sin que nadie se lo hubiese
enseñado y sin haber sido consciente de que lo aprendía.

Piense, por ejemplo, en cómo organiza física y socialmente la clase, en cómo con-
trola (o intenta controlar, ¡sobre todo si es profesor de Secundaria!) la conducta
de sus alumnos, en sus actividades de enseñanza o en cómo evalúa, qué tareas
usa y cómo las «corrige»...

(Si usted no es docente, piense en las cosas que ha aprendido a hacer como alum-
no, en vez de como profesor.)

Estos aprendizajes implícitos, aunque muchas veces se pro-

Conserve la lista de esta activi-
ducen lejos de los contextos de enseñanza (en los que hay dad. En la unidad 1 del siguien-
un propósito de enseñar y, deseablemente, también de te módulo profundizaremos so-
aprender), pueden darse incluso en situaciones de ense- bre estos conocimientos y
ñanza, en las que muchas veces se aprenden cosas distintas prácticas aprendidos de modo
implícito y podrá recuperarla.
de las que en realidad se están enseñando. Serían parte de
lo que tradicionalmente se ha dado en llamar el «currícu-
lum oculto», compuesto en buena medida de actitudes, formas de conducta y va-
lores que se transmiten sin que quienes los aprenden, y muchas veces quienes los
enseñan, sean conscientes de ello.
Además, las formas de aprendizaje implícito son también muy importantes para
lograr un aprendizaje más significativo en esas mismas situaciones de enseñanza,
porque buena parte de los conocimientos previos con los que los alumnos llegan
a las aulas –que van a influir considerablemente en el significado que den a los
materiales de aprendizaje–, tienen su origen en este aprendizaje implícito.
Por tanto, aunque la función del profesorado es centrarse en el aprendizaje ex-
plícito o deliberado –al tratar de promover una mayor comprensión de lo que se
aprende–, no debe olvidar la importancia de estas formas de aprendizaje implíci-
to, sin enseñanza.

De hecho, según acabamos de argumentar, lo que define las situaciones de enseñanza

es que en ellas una persona (profesor, instructor, madre, padre…) tiene el propósito
deliberado de que alguien (niño, alumno, uno mismo…) aprenda algo.

Las situaciones de aprendizaje con enseñanza se diferencian de las anteriores

porque hay una intención educativa, un propósito de enseñar. Esos propósitos
educativos no sólo se dan en contextos escolares, sino en general en otros espa-
cios de instrucción (autoescuelas, academias de baile, equipos de baloncesto…) e
incluso en espacios no tan formalizados, pero con claras intenciones educativas,
como, por supuesto, la familia o los medios de comunicación.
Un profesor de Matemáticas quiere que sus alumnos aprendan a calcular proporcio-
nes, una maestra de Inglés que aprendan a construir las frases interrogativas, los pa-
dres desean que sus hijos tengan ciertos valores e ideas, los publicistas intentan que
la gente fume una determinada marca de tabaco…
Por tanto, pueden definirse las situaciones de enseñanza como aquellos espacios
sociales organizados con el fin de que alguien aprenda algo. Esta organización

66
social del aprendizaje o enseñanza, se diferencia de las situaciones anteriores –de
aprendizaje sin enseñanza–, en que requieren como mínimo:
• Definición de objetivos.
• Planificación.
• Diseño instruccional.
• Evaluación.
En este momento puede revisar si en las situaciones de
El curso que ahora comienza es-
aprendizaje sin enseñanza que ha identificado en la activi- tá dirigido a ayudarle a superar
dad 1 se cumplen estos requisitos. También puede revisar estas dificultades, por lo que una
si se cumplen, o cómo se generan cada una de estas deci- buena forma de trabajar estos
siones, en las otras situaciones en las que se producía ense- materiales sería que usted man-
tuviera en mente esa «lista per-
ñanza pero no aprendizaje.
sonal» de problemas de apren-
Encontrar lo que pueden tener en común esas situaciones dizaje, de fracasos de enseñanza.
puede resultar, en este momento, un tanto difícil, ya que Un buen criterio de autoevaluación
ése es el objetivo fundamental de este curso: entender por al final del curso será que usted ha-
ya encontrado, durante el trans-
qué con frecuencia los alumnos no aprenden lo que les en-
curso del mismo, respuesta a algu-
señamos y cómo podemos reducir esa distancia entre nues- nos de esos problemas; que haya
tras intenciones educativas (lo que queremos enseñar) y identificado, en el estudio de los
los resultados finales (lo que los alumnos realmente apren- procesos y resultados del aprendi-
den). En suma, en ese listado usted ha reflejado una lista zaje, algunas de sus causas, y, en lo
posible, algunas vías de solución
de dificultades de aprendizaje que le preocupan, de «fra-
a los mismos.
casos de la enseñanza» que sería necesario resolver.

ACTIVIDADES

3. Revise la lista que elaboró en la actividad 1, y, si es preciso,

Ésta será una tarea que le pedi-
reescríbala; incluya cosas que olvidó y, si es necesario, reor- remos con frecuencia a lo largo
ganícela. de este curso, por lo que esa lis-
Quizás una buena idea sería hacer un fichero informático ta debería ir cambiando, rees-
que usted pueda actualizar cuando lo necesite, conservan- cribiéndose, a medida que us-
ted progresa en su aprendizaje.
do incluso las versiones anteriores. Piense que éste va ser su
«mapa de problemas de aprendizaje» y que usted mismo Cuando haya concluido la revi-
deberá encontrar sus respuestas, con la ayuda de estos ma- sión, puede completar las pro-
teriales y del tutor. puestas del tutor n.º 1 y 2.

Pero, una vez aclaradas las relaciones entre aprendizaje y

A lo largo de todo el curso, ire-
enseñanza, debemos volver a una pregunta más básica mos comprendiendo mejor qué
aún: sabemos que puede haber aprendizaje sin enseñanza es el aprendizaje, cómo se pro-
y que, por desgracia, se enseñan con frecuencia cosas que duce y cómo podemos mejo-
no se aprenden pero, ¿qué es el aprendizaje? rarlo. Pero para ello debemos
precisar un poco más qué en-
tendemos por aprendizaje.

1.2. Concepto y tipos de aprendizaje

Puesto que usted ya tiene una gran experiencia como aprendiz y ayudando a
otros a aprender, sería interesante que pensara e hiciera explícito lo que, de for-
ma más o menos implícita, entiende por aprendizaje.
Aunque, como veremos más adelante, las definiciones no siempre son una forma
adecuada de evaluar la comprensión, en este caso sí pueden ser un buen punto de
partida para mejorar esa misma comprensión.

77
 ACTIVIDADES

4. Intente dar su propia definición de aprendizaje sin consultar ninguna fuente ni

seguir leyendo estos materiales.

Aprendizaje es…

• ¿Ha completado ya su definición? ¿Está satisfecho de ella?

• Piense en situaciones de aprendizaje que se le ocurran, ¿encajan en esa definición?
• Revise la lista de «cosas» aprendidas y no aprendidas que hizo para la activi-
dad 1, ¿caben todas ellas dentro de ese concepto de aprendizaje?
• Si cree que no es así, intente precisar un poco más el concepto; y si le parece
adecuada su definición, compárela con las siguientes:
– Aprendizaje es «la adquisición del conocimiento de algo por medio del estu-
dio o de la experiencia».
– Aprendizaje es «un cambio relativamente permanente en el comportamien-
to o el conocimiento como consecuencia de la práctica».
• ¿A cuál de las dos se parece más?
• ¿Qué ideas comparte con cada una de ellas?
• ¿Modificaría ahora su propia definición a partir de las anteriores?

Aunque, como decíamos, las definiciones no son la mejor manera de evaluar la

comprensión de un concepto, comparar distintas formas de definir o explicitar lo
que pensamos sobre el aprendizaje sí puede ser un buen modo de reflexionar so-
bre nuestros conocimientos previos al respecto, los cuales suelen tener un carác-
ter implícito.
Estas dos definiciones que le hemos propuesto para comparar con la suya respon-
den a dos concepciones distintas del aprendizaje, que tienen su origen en dos
formas diferentes de conocimiento en nuestra cultura:
• La primera de ellas está tomada del Diccionario Ideológico de la Lengua Espa-
ñola, de Julio Casares, y podríamos decir que se corresponde con una concep-
ción de sentido común del aprendizaje; se acerca bastante a la forma en que la
mayor parte de la gente interpreta en nuestra sociedad el aprendizaje: como
acumulación de conocimientos, esencialmente verbales, mediante la experien-
cia y el estudio.
• La segunda es una definición clásica de los manuales de
En la unidad 1 del módulo 2
Psicología del aprendizaje y responde, por tanto, a una veremos cómo el aprendizaje
concepción científica del aprendizaje. Se trata de una comprensivo o significativo re-
definición más compleja o elaborada, que amplía, al quiere partir de los conocimien-
tiempo que modifica en aspectos sustanciales, el concep- tos previos de los aprendices pa-
ra compararlos con los saberes
to de aprendizaje.
científicos, académicos, que la
Aunque entre ambas definiciones hay una cierta semejan- enseñanza les presenta con el fin
de que capten sus diferencias.
za, se dan también varios rasgos diferenciadores y que se
añaden o reelaboran en el concepto de aprendizaje que Eso es lo que haremos nosotros
ahora con el concepto de apren-
actualmente maneja la Psicología. En concreto, a partir de
dizaje, para que se comprendan
la definición que hoy da la Psicología del aprendizaje («un las diferencias entre la concep-
cambio relativamente permanente en el comportamiento ción popular, de sentido común,
o el conocimiento como consecuencia de la práctica»), po- y una idea más científica, que es
demos destacar cuatro rasgos que distinguen este concep- la que deberíamos manejar no
sólo en estos materiales sino
to de la idea más popular, según la cual el aprendizaje es
también en la práctica docente
la «adquisición del conocimiento de alguna cosa por me- cotidiana.
dio del estudio o de la experiencia».

88
A medida que vaya leyendo cada uno de estos rasgos intente reconsiderar en qué
medida los tuvo en cuenta al hacer su propia definición. Dichos rasgos son:

a) El aprendizaje implica un cambio

Frente a la idea de que aprender es añadir, acumular o incorporar nuevos conoci-
mientos, la Psicología insiste en concebir el aprendizaje como un proceso de cam-
bio desde lo que ya se es o se tiene incorporado en la memoria.
Nunca se aprende desde la nada, el alumno no es (en contra del viejo dicho) una
tábula rasa o una pizarra vacía que la enseñanza debe llenar de contenidos. Los
alumnos (como usted con respecto al propio aprendizaje) tienen conocimientos
previos y enseñar es ayudarles a cambiarlos. Por tanto, para que se produzca
aprendizaje, debe haber un cambio apreciable en esos conocimientos mediante
alguna técnica de evaluación. La enseñanza tiene por meta inducir cambios en las
personas y para asegurarse de que se han logrado, debe efectuarse una evalua-
ción de la diferencia entre el estado inicial y el final; cuanto mayor sea ese cam-
bio, más se habrá aprendido.

b) Los cambios inducidos deben ser relativamente permanentes

Desgraciadamente sabemos que mucho de lo que se «aprende» en la enseñanza
se olvida rápidamente. Imagine un «experimento virtual» muy simple: si usted ha
examinado recientemente a sus alumnos o ha sido examinado de una forma más
o menos tradicional, imagine qué sucederá si pasadas unas semanas o meses se
vuelve a repetir sin previo aviso el mismo examen. Con certeza, buena parte de
esos conocimientos «adquiridos mediante el estudio», según la creencia popular,
se habrán desvanecido. ¿Ha habido realmente aprendizaje?

Podemos afirmar que cuanto más duraderos son los cambios producidos, mayor es el
aprendizaje. El objetivo de la enseñanza no es sólo promover cambios sino que éstos
perduren a través del tiempo y de los contextos (y no todos los cambios son igualmente
perdurables en el aprendizaje; hay cosas que se olvidan con facilidad y otras que, una
vez aprendidas, son difíciles de olvidar).

El aprendizaje comprensivo o significativo produce cam-

Aunque este curso está centra-
bios más duraderos que la mera repetición o «memoriza- do en las formas de aprendiza-
ción» de información. Comprender es, en general, una for- je dirigidas a la comprensión –y,
ma de aprendizaje más eficaz y, por tanto, la enseñanza por tanto, aparentemente vin-
debe buscar esa comprensión. culadas a esa adquisición de co-
nocimientos verbales–, veremos
cómo esa comprensión debe al-
c) Los cambios producidos por el aprendizaje no sólo canzar también a las propias
afectan al conocimiento de las personas sino también metas del aprendiz, en suma, a
a su comportamiento las actitudes y valores que de-
finen su disposición personal
Como muestra la concepción popular, tendemos a reducir hacia el aprendizaje (unidad 2
el aprendizaje a la adquisición de conocimientos, en su ma- del módulo 2) y cómo requie-
re también enseñarles estrate-
yor parte verbales. Pero aprender no es sólo cambiar lo que
gias o procedimientos eficaces
decimos o sabemos, sino también lo que hacemos, lo que para hacer uso de sus propios
queremos o lo que somos. aprendizajes (unidad 2 del mó-
dulo 3) y dotarles de autono-
En la enseñanza, debemos promover una concepción más glo- mía, de identidad personal co-
mo aprendices (unidad 2 del
bal o integradora del aprendizaje que afecte a toda la persona,
módulo 4).
no sólo a sus saberes verbales. La enseñanza de conocimientos
verbales es sólo una parte, muy importante pero limitada, de la
educación.

99
d) La definición popular señala que el aprendizaje requiere experiencia,
mientras que la Psicología asume que es consecuencia de la práctica

En este punto casi coinciden ambas concepciones; si bien desde la Psicología se

pone un mayor énfasis en la importancia de los tipos de práctica y de su organi-
zación para el aprendizaje.

Frente a otros cambios duraderos no regulados por la práctica (cambios madurativos,

evolutivos…), hablamos de aprendizaje cuando los cambios que se producen (en el co-
nocimiento, el comportamiento, etc.) son consecuencia del tipo de práctica, de las si-
tuaciones que hemos vivido y de nuestra relación con ellas.

De hecho, la enseñanza, según vimos, implicaría organizar deliberadamente cier-

tas prácticas y espacios de aprendizaje para alcanzar una serie de metas (o, en
términos del concepto de aprendizaje que estamos desarrollando, de promover
ciertos cambios duraderos en los alumnos, que consideramos socialmente desea-
bles o necesarios).

La enseñanza es, en buena medida, un problema de diseño y selección de actividades

de aprendizaje.

Lo que hace el alumno para aprender va a ser esencial para determinar lo que
aprende. Pero, sea lo que sea, debe hacer algo, y casi siempre más de una vez. Po-
cas cosas se aprenden al primer intento; aprender puede ser o no gratificante,
pero en cualquier caso es costoso, requiere esfuerzo y motivación. Nadie aprende
si no quiere aprender, entre otras cosas porque para implicarse en una práctica
repetida –aunque no necesariamente reiterativa– es necesario tener algún moti-
vo, tema sobre el que volveremos más adelante.

La definición anterior es lo suficientemente amplia como

En la unidad 2 de este módulo
para abarcar no sólo las situaciones de aprendizaje con en- daremos algunos criterios que
señanza sino también el aprendizaje informal o implícito. permitan analizar las situacio-
Pero tras esta definición genérica o común se ocultan mu- nes de aprendizaje para com-
chos matices o diferencias entre los tipos de aprendizaje. prender mejor su especificidad,
sus características.
A efectos de la exposición que sigue, y sobre todo para jus-
tificar la importancia de la comprensión en el aprendizaje,
conviene distinguir dos tipos muy diferentes de aprendizaje:
• Aprendizaje repetitivo o por repaso.
• Aprendizaje significativo o por comprensión.

A continuación, realizaremos un primer acercamiento a la distinción entre estos

dos tipos de aprendizaje, mostrando con grandes pinceladas qué sucede cuando
aprendemos algo repitiendo la información que hemos recibido o intentando
comprender el significado de esa información.

1.3. Repetir y comprender: dos formas distintas de aprender

Una buena forma de acercarse a la distinción entre repetir y comprender puede

ser realizar las siguientes actividades:

10
10
ACTIVIDADES

5. Esta actividad está basada en la tarea utilizada por Wertheimer (1945) para dife-
renciar aprendizaje productivo de reproductivo.

Fase A

• ¿Se acuerda de lo que era el binomio de Newton?

• ¿Podría escribir a continuación aquella fórmula matemática que recitábamos

cuando nos preguntaban por él?

Si no recuerda qué era el binomio de Newton, le podemos preguntar lo mismo,

pero de otra forma, pidiéndole que complete la siguiente fórmula matemática:

(a + b)2 =

Suponemos que ahora ya lo ha recordado. No obstante, por si acaso, le indicamos

que el binomio de Newton decía que la suma de un binomio al cuadrado era
igual al cuadrado del primero más el cuadrado del segundo más el doble del pri-
mero por el segundo. (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab

Ahora que seguro se sabe la fórmula, ¿podría explicarnos el porqué de esa fór-
mula?

Seguramente, si usted no es matemático, le resultará muy difícil o imposible esa

explicación.

Otra forma de ver si comprende esa fórmula es tratar de generalizarla; así que, si
realmente conoce el binomio de Newton, le costará poco completar las siguien-
tes fórmulas

(a – b)2 =

(a + b + c)2 =

Fase B

Resulta difícil realizar estas tareas cuando las fórmulas se han aprendido de for-
ma repetitiva, sin comprender el significado de las mismas. Comprender la ta-
rea o, en palabras de Wertheimer, lograr un aprendizaje productivo sería cons-
truir una Gestalt, una representación integrada de todos los elementos del
problema.

Veamos la Gestalt, en forma de figura geométrica que sugería este autor para re-
solver la tarea del binomio de Newton. Analice la figura y trate de encontrar las
razones por las cuales (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab. Después intente de nuevo encon-
trar las fórmulas de las dos últimas tareas o, en caso de que las haya resuelto,
busque nuevos ejemplos dónde aplicar lo que haya aprendido [por ejemplo,
(a + b)3 =??]:

b a

b b2 axb

a axb a2

6. Tal vez usted encuentre otros ejemplos o situaciones más próximos a su práctica
educativa en los que pueda contraponer las formas de aprendizaje repetitivo y
comprensivo. Busque ejemplos en su propia historia personal como aprendiz de
otras cosas que aprendió repitiendo y cosas que intentó comprender. A continua-
ción, haga lo mismo con los escenarios de aprendizaje informal o cotidiano.

11
 Aprendizajes con enseñanza

Repetitivo Comprensivo

Aprendizajes informales

Repetitivo Comprensivo

• En su opinión, ¿dónde hay mayor tendencia a intentar
comprender, en las situaciones cotidianas de aprendizaje
informal o en los contextos educativos formales?
• ¿Promueve la enseñanza un aprendizaje más compren-
sivo?
• ¿Qué factores o variables hacen que en una situación de
aprendizaje intentemos comprender o no?
A partir de estos ejemplos y acti-
vidades, podemos ver, a grandes
rasgos, algunas diferencias entre
aprender comprendiendo y repi-
tiendo. Una exposición más deta-
llada de estas diferencias puede
encontrarla en el apartado 2.2. de
la unidad 2.

Podríamos decir, simplificando mucho, que el aprendizaje repetitivo implica

hacer copias literales de la información que debe adquirirse, de modo que será
mejor cuanto más literal o exacta sea la copia. Si debemos aprender así un nú-
mero de teléfono, o un poema, o la composición química de una sustancia, hay
que evitar sustituir un número por otro, o un adjetivo por otro de significado
similar, o tergiversar uno de los símbolos químicos, si no queremos alterar el
número, el poema o la sustancia química.
En cambio, si intentamos comprender algo (por ejemplo, el binomio de New-
ton, o el párrafo que usted acaba de leer) debemos interpretarlo, traducirlo a
nuestras propias palabras o a otro modelo o concepto con el que podamos re-
lacionarlo.
¿Podría repetir literalmente el contenido de los párrafos anteriores? Sin ir más
lejos, tapando el texto, ¿podría repetir con exactitud las cinco últimas líneas
que ha leído? Estamos seguros de que no puede. Intente ahora en cambio,
también tapando el texto, decir con sus propias palabras lo que se afirmaba en
esas líneas. Si no puede, léalas otra vez e intente nuevamente su recuerdo lite-
ral y haga luego su propia versión de lo leído. A diferencia del ordenador del
que ha recuperado literalmente este texto (con puntos, comas y cursivas), la
memoria humana es muy limitada en la recuperación de información literal
pero, sin embargo, se halla muy dotada para darle significado (cosa que, en
cambio, su ordenador no puede hacer y previsiblemente nunca hará: recupera-
rá literalmente esta unidad pero será incapaz de comprenderla, de estar de
acuerdo o en desacuerdo con lo que en ella se dice, de hacerse preguntas al
respecto, etc.).
A pesar de que cuando aprendemos algo de forma repetitiva solemos decir
que lo hemos aprendido «de memoria», la memoria y el aprendizaje humanos
no están preparados, por la selección natural, para la repetición literal de la
información. Por naturaleza somos especialistas en interpretar, en dar sentido
a las cosas, no en repetirlas literalmente.
Pero si a estas alturas todavía tiene dudas o quiere someter a prueba su capaci-
dad de aprendizaje literal, realice la siguiente actividad:

12
 ACTIVIDADES

7. ¿Podría repetir literalmente las definiciones de aprendizaje que le hemos propues-

to antes sin volver a leerlas? ¿Y repetir la propuesta por usted mismo? Inténtelo.

Definición personal
Aprendizaje es…

Definición popular
Aprendizaje es…

Definición de la Psicología del aprendizaje

Aprendizaje es…

• Una vez completadas las definiciones, compárelas con las originales.

• Compruebe qué rasgos se le han olvidado, qué ha añadido y, sobre todo, qué
cambios ha hecho en la forma de expresarlos.

Normalmente, cuanto más tiempo haya transcurrido desde que leyó las definicio-
nes originales, mayores serán esas diferencias. Asimismo, cuanto más elaborada
fuera en su momento la lectura (en forma de resúmenes, esquemas, búsqueda de
ejemplos, realización de las actividades propuestas…), más probable será que ha-
ya podido recuperar los rasgos esenciales de cada definición –aunque no lo haya
hecho literalmente–.
En realidad, una buena comprensión no debe traducirse en un recuerdo literal, si-
no al contrario, en una versión o traducción personal de esas ideas. Por eso, ya se-
ñalábamos en su momento que las definiciones no suelen ser una buena evalua-
ción de la comprensión.
Lo importante, por ejemplo, es que en su recuerdo del concepto de aprendizaje ha-
ya recuperado los cuatro rasgos que en su momento mencionamos, aunque haya
cambiado su expresión literal, su organización, o los haya convertido en tres o cinco.

Ahora bien, aunque los seres humanos estemos más dotados para la comprensión
que para la repetición literal de información, ambas formas de aprendizaje son
necesarias y desempeñan un papel específico en nuestros aprendizajes y, desde
luego, en la educación.
Sería erróneo plantearse el problema como un dilema en el que habría que elegir
entre una y otra forma de aprendizaje. Al contrario, son formas de aprendizaje
complementarias que cumplen funciones distintas en la adquisición de conoci-
mientos y, en general, en la educación.

En nuestra opinión, lo importante es conocer las funciones y mecanismos de cada uno de

estos tipos de aprendizaje con el fin de tener mejores criterios para decidir cuándo y có-
mo debemos ayudar a nuestros alumnos a aprender de modo repetitivo y/o comprensivo.

Pero también estamos convencidos de que reconsiderar estos tipos de aprendiza-

je debe llevarnos a todos a la convicción de que en nuestras aulas hay, en térmi-
nos generales, un déficit de comprensión y un exceso de repetición, que no sólo
va en contra de nuestra propia naturaleza como aprendices, según acabamos de
mostrar, sino también de las propias metas que debe fijarse la educación en una
sociedad como la actual.
Pero, si por naturaleza estamos más dotados para comprender y menos para re-
petir literalmente, ¿cómo es que la concepción popular del aprendizaje tiende a

13
equipararlo a adquirir conocimientos de forma más o menos reproductiva más
que a cambiarlos?
¿Por qué hablamos de «aprender de memoria» para referirnos a una forma de
aprender que es muy extraña a nuestra memoria? La respuesta posiblemente es-
té en la cultura y, más recientemente, en la cultura del aprendizaje escolar, que
ha hecho necesario aprender repitiendo, haciendo copias literales, ya que es así
como se nos se nos ha enseñado y lo que se ha esperado de nosotros.
Sin embargo, también en esto los tiempos están cambiando, como veremos en el
siguiente apartado.

1.4. Las nuevas demandas de aprendizaje: de la información

al conocimiento
Sin duda, el aprendizaje es un mecanismo adaptativo esencial para la supervivencia
de todos los organismos; cuanto más complejo es un organismo, o más reciente es
su aparición en la historia filogenética, mayores son sus capacidades de aprendiza-
je, ya que eso le permite adaptarse y sobrevivir en ambientes más diversos y cam-
biantes. Pero esa demanda de mayores aprendizajes sufre un cambio radical, no só-
lo en cantidad sino también en calidad, cuando llegamos a la especie humana.
Mientras el resto de los organismos están sometidos úni-
camente a las leyes que rigen la selección natural y a la Jerome Bruner…
presión del ambiente, la humanidad ha inventado formas … es uno de los psicólogos que
más ha contribuido a comprender
de organización social y de comportamiento que permi-
los procesos educativos. Asimilan-
ten eludir en parte el rigor de esas leyes. Así, mientras el do tanto las propuestas piagetia-
resto de los organismos están sometidos a la tiranía de nas como las aportaciones vigots-
esas leyes de la selección natural, los seres humanos nos kianas, fue capaz de elaborar una
hemos dotado de culturas que permiten que cada nueva síntesis original y productiva, ple-
namente vigente en los desarrollos
generación pueda afrontar los retos a los que se enfrenta
teóricos más recientes. Es muy cé-
apoyándose en los conocimientos culturales acumulados lebre su idea según la cual el de-
por generaciones anteriores. De esta forma, superamos sarrollo cognitivo no impone un lí-
las restricciones de la biología, que afirman que los cam- mite necesario, insuperable, a lo
bios adquiridos no se transmiten genéticamente a las que puede ser enseñado a cual-
quier edad, ya que cualquier con-
nuevas generaciones, y somos capaces, a través de la cul-
tenido puede ser aprendido de al-
tura, de transmitir a las nuevas generaciones el conoci- guna forma a cualquier edad.
miento acumulado y los cambios producidos en él.
Pero esta transmisión de conocimientos, que es un com-
ponente esencial de todas las culturas humanas, requiere Lecturas recomendadas
también una mente muy especial en los seres humanos
De entre las obras más recientes de
cuando nos comparamos con otras especies:
Jerome Bruner, conviene reseñar:
• En primer lugar, requiere nuevas y más potentes capa- BRUNER, J. (1997): La educación,
cidades de aprendizaje, que hagan posible la adquisi- puerta de la cultura. Madrid: Visor.
En esta obra, el autor reúne un
ción de esa gran cantidad de conocimientos, comporta-
conjunto de trabajos y reflexiones,
mientos, valores, etc., que constituye nuestro acervo en los que adopta una posición
cultural, desde el que nos acercamos al mundo e inten- crecientemente culturalista (pare-
tamos darle sentido. ce que tanto para él como para
muchos otros autores, las posicio-
Los seres humanos somos, sin duda, los sistemas de nes vigotskianas acaban por ser
aprendizaje más elaborados y sofisticados que se cono- más relevantes para la educación
cen, ya sea en comparación con cualquier otro ser vivo que las piagetianas) sobre las re-
laciones entre Psicología y Educa-
o con los propios sistemas artificiales de conocimiento
ción, a las que este autor, como de-
que abundan en nuestra sociedad. Somos verdaderas cíamos, tanto ha contribuido.
máquinas de aprender, especialmente en la infancia,

14
 ese período de «inmadurez prolongada» tan caracterís- Aunque pueda estar pensando
tico de nuestra especie, que, según Bruner, es esencial que evidentemente le gustaría
para esa incorporación personal a la cultura. que sus alumnos fueran real-
mente tan buenos aprendices, las
Buena parte de nuestros aprendizajes se basan en esos dos afirmaciones siguientes son,
mecanismos de aprendizaje implícito a los que ya nos sin duda, ciertas:
hemos referido, y que nos permiten aprender sin esfuer- • Los seres humanos tenemos
zo, sin proponérnoslo o sin conciencia de aprender, gran unas capacidades de aprendi-
zaje que no pueden compa-
parte de los valores, conocimientos y conductas que
rarse con las de ningún otro sis-
identifican nuestra cultura. Pero en esta integración a la tema psicológico.
cultura, debemos aprender también otras muchas cosas • Sus alumnos aprenden mucho
de modo explícito, deliberado, esforzándonos por com- menos de lo exigido, como en
prenderlas, por darles significado. Ambas formas de realidad nos sucede a todos no-
sotros, pero ese desfase es un
aprendizaje son extraordinariamente eficientes en los
reflejo no tanto de nuestros lí-
seres humanos, si bien cumplen funciones distintas que mites al aprender como de la
resultan además complementarias entre sí. En suma, so- creciente exigencia de apren-
mos los mejores aprendices que podamos imaginar. dizaje de la actual sociedad, co-
mo veremos un poco más ade-
• Además de unos procesos de aprendizaje de la cultura, lante.
necesitamos una cultura del aprendizaje, en forma de
contextos sociales que faciliten ese aprendizaje, optimi-
zando las interacciones con otras personas y con el conocimiento.
Hoy en día, tiende a reconocerse que los seres humanos tenemos otra especifi-
cidad psicológica que nos permite aprender la cultura, ya que, a diferencia de
lo que pasa con otras especies que no transmiten cultura a las nuevas genera-
ciones, puede encontrarse una pedagogía intuitiva, una tendencia no formali-
zada a ayudar a aprender (o, según nuestra definición anterior, a enseñar).
Los seres humanos asumimos, aunque sea de forma implícita o informal, que
debemos organizar actividades para que otros, usualmente los más jóvenes o
inexpertos, aprendan. Ya no es sólo, como pasa en las demás especies, que los
niños estén dispuestos a observar la conducta de sus mayores y a aprender de
ella, sino que esos mayores se ofrecen como modelos y ayudan en el aprendizaje.
Cuando la cultura que se ha de aprender se vuelve amplia o compleja como
consecuencia de la evolución de los propios modos de vida social, la enseñanza
se organiza en forma de educación formal.
Un sistema educativo, a través del establecimiento de los contenidos de las di-
ferentes materias que estructuran el currículo, tiene como función formativa
esencial hacer que los futuros ciudadanos asimilen la cultura en la que viven,
compartiendo las producciones artísticas, científicas, técnicas, etc., propias de
esa cultura, y comprendiendo su sentido histórico, pero también desarrollando
las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutar
de ellos y, en lo posible, renovarlos.
Pero, como hemos visto, esta formación cultural se produce en el marco de una
cultura del aprendizaje, que evoluciona con la propia sociedad desde la cultura
tradicional del aprendizaje en la que muchos de nosotros nos formamos y, se-
gún la cual, aprender era reproducir el conocimiento elaborado por otros con
el fin de conservar ese conocimiento.
Frente a esa cultura tradicional del aprendizaje se está abriendo paso, cada vez
más, lo que podríamos llamar la nueva cultura del aprendizaje, que exige que
aprendamos las cosas no tanto para conservarlas como para transformarlas y
transformarnos nosotros con ellas, por lo que inevitablemente debemos apren-
derlas comprendiendo.

15
1.4.1. La cultura del aprendizaje conservador: cuando aprender era repetir

Las formas de aprender y enseñar son una parte más de la cultura que todos de-
bemos aprender y que cambian con la propia evolución de la educación.

La primera forma reglada de aprendizaje, las «casas de tablillas» aparecidas en

Sumer hace unos cinco mil años, estaba vinculada a la enseñanza del primer siste-
ma de lectoescritura conocido y dio lugar a la primera metáfora cultural del
aprendizaje, que aún perdura entre nosotros (aprender es escribir en una «tábu-
la rasa», las tablillas de cera virgen en las que escribían los sumerios).

Desde entonces, cada revolución cultural en las tecnolo- Este curso multimedia sería un
ejemplo de cómo estos nuevos es-
gías de la información y, como consecuencia de ello, en la
pacios educativos deben abrir pa-
organización y distribución social del saber, ha conlleva- so a una nueva cultura del apren-
do una revolución paralela en la cultura del aprendizaje, dizaje. ¿Cree usted que lo único
la más reciente de las cuales aún no ha terminado: las que cambia aquí, con respecto a
nuevas tecnologías de la información, unidas a otros un curso tradicional, es el sopor-
te y el formato? ¿Qué otras va-
cambios sociales y culturales, están dando lugar a una
riaciones se producen en las de-
nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco mandas de aprendizaje? Intente
de la cultura impresa y que debe condicionar los fines so- reflexionar acerca de ello.
ciales de la educación.

Frente a quienes piensan que las tecnologías del conocimiento deben transformar
las aulas como recursos didácticos, como nuevos instrumentos para la enseñanza,
es más interesante pensar que los cambios introducidos
por esas tecnologías (las tablillas de cera, los papiros, la im-
prenta, el ordenador, etc.) tienen más que ver con las nue- Lecturas recomendadas
vas formas de conocimiento y de interacción que con el co- DRAAISMA, D. (1998): De metafo-
nocimiento que hacen posible. Podemos decir que esos renmachine –een geschiedenis van
sistemas de almacenamiento y difusión social del conoci- het geheugen (Las metáforas de
la memoria, C. Ginard, trad.). Ma-
miento actúan no sólo como memoria externa o registro
drid: Alianza. (Trabajo original pu-
de lo sabido en una sociedad o época determinada, sino blicado en 1995.)
también como formatos o modelos del propio cono- Este libro es una presentación ri-
cimiento. gurosa, al tiempo que amena, de
cómo han evolucionado las metá-
En todas las sociedades, la última tecnología de conserva- foras culturales sobre la memoria
ción del conocimiento es también la metáfora de la pro- y el conocimiento a medida que
pia memoria y mente humana: iban apareciendo nuevas tecnolo-
gías y soportes para conservar ese
Los sumerios generaron la metáfora de la tábula rasa y la conocimiento y esa memoria. ¿Qué
moderna ciencia cognitiva asume que la mente humana queremos decir cuando afirmamos
constituye un conjunto o red de unidades de información que alguien tiene una «memoria
interconectadas entre sí, a modo de red neuronal o ciber- fotográfica»? Las creencias popu-
lares sobre la memoria y el cono-
nética.
cimiento, nuestras teorías implíci-
Esos sistemas de conservación y distribución de la infor- tas sobre el aprendizaje y la
enseñanza, se asientan en buena
mación han sido sistemas estáticos, cuya función era con-
medida en la aceptación implícita
servar el conocimiento. Sin embargo, la llegada de las de estas metáforas.
nuevas tecnologías de la información a fines del siglo XX POZO, J. I. (1996): Aprendices y ma-
abrieron nuevos espacios, nuevas formas de generar, pro- estros. La nueva cultura del apren-
cesar y distribuir el conocimiento mucho más rápidas y dizaje. Madrid: Alianza.
flexibles, que, por un lado, hacen que éste sea mucho más En el primer capítulo de este libro
se analiza cómo han influido es-
accesible pero, por otro, nos someten a una continua
tos cambios sociales en las dife-
transformación en las formas del saber. rentes culturas del aprendizaje,
hasta llegar a las implicaciones de
Una evolución similar se produce en los modos culturales
esta nueva sociedad de la infor-
de aprender, en nuestra relación social con el conocimien- mación para la enseñanza.
to y, con ella, en las demandas educativas a la escuela.

16
 Aprender ya no es sólo repetir el conocimiento que otros han generado en el pasado;
hay que participar del cambio en el conocimiento para poder seguir aprendiendo.

Por acudir a una metáfora actual, si tradicionalmente se hablaba de una «memo-

ria fotográfica» que conservaba congeladas ciertas formas estáticas de conoci-
miento, hoy debemos hablar más de una «memoria videográfica», en la que el
conocimiento está en continuo movimiento o cambio; es un conocimiento diná-
mico.

Esta nueva forma de relacionarse con el conocimiento (que encontramos en tan-

tos espacios de la vida diaria) se resiste, sin embargo, a ser aceptada en los esce-
narios de enseñanza, al menos en la escuela, donde la función conservadora del
conocimiento prevalece aún sobre su función transformadora, y haciéndolo, con
ella también el aprendizaje repetitivo sobre la comprensión.
¿Ha cambiado realmente la escuela tanto como la socie-
Si tiene ocasión, sería muy positi-
dad que le rodea? Por centrarnos en el tema que más nos vo que compartiera estas reflexio-
interesa en esta unidad, intente responder a las preguntas nes con sus compañeros, pidién-
planteadas en la siguiente actividad, que le permitirán re- doles que rellenen el cuestionario
flexionar sobre los cambios que en esa «cultura del apren- de la siguiente actividad.
dizaje» han tenido lugar en su entorno inmediato.

ACTIVIDADES

8. a) Intente recordar alguna información factual que aprendiera de modo repetiti-

vo y que aún prevalezca en su memoria (una poesía, una lista de accidentes
geográficos o acontecimientos históricos, las obras de algún escritor, una lista
de símbolos químicos o de fórmulas, etc.).
b) ¿Cree que los alumnos de hoy aprenden estas cosas? ¿Cree que el aprendizaje
escolar actual es menos repetitivo o «memorístico» que el de antes?
c) ¿Es verdad que los alumnos actuales «saben cada vez menos», en el sentido de
tener acumulados menos conocimientos esenciales? Si cree que esto es un he-
cho, ¿a qué cree que puede estar debido?
d) ¿Piensa que es necesario volver a una enseñanza centrada en transmitir ese
acervo cultural establecido? ¿Puede haber una enseñanza verdadera sin trans-
mitir dichos conocimientos?
e) ¿Hay riesgo, en su opinión, de que buena parte de nuestro acervo cultural,
esos conocimientos acumulados por la tradición, se pierdan si la escuela deja
de enseñarlos? Ponga un ejemplo de dichos conocimientos.
f) Comente la siguiente frase y explique si está de acuerdo o no con ella:
«Es conveniente que los alumnos aprendan las cosas aunque no las compren-
dan, porque así podrán comprenderlas con el tiempo».
g) ¿Cree usted que, por el contrario, los alumnos de hoy tienen conocimientos
que usted no tenía a su edad? Si es así, ¿cuáles?
h) En suma, ¿cree que la escuela ha ido demasiado lejos al dejar de lado los «con-
tenidos tradicionales» o que, por el contrario, no se ha alejado suficientemen-
te de las tradicionales formas de aprender memorísticamente?

Pensemos lo que pensemos sobre la función social de la escuela y las razones de su

permanente crisis, seguramente todos estemos de acuerdo en que la sociedad ha
cambiado y sigue cambiando a un ritmo tan vertiginoso que resulta muy difícil ade-
cuar la actividad docente a estas nuevas exigencias. Tal vez nos guste la dirección de

17
estos cambios, o tal vez no, pero lo cierto es que se están produciendo y que la edu-
cación no puede permanecer de espaldas a ellos, ni tampoco dirigirlos. Por ello, es
conveniente conocer los rasgos de esta «nueva cultura del aprendizaje», ya que con-
diciona buena parte de lo que puede hacerse en contextos de enseñanza.

1.4.2. La nueva cultura del aprendizaje transformador:

la comprensión y la construcción del conocimiento

Podemos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje por tres rasgos esencia-
les: estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y del
aprendizaje continuo.
• En la sociedad de la información, la escuela ya no es la primera fuente, y a ve-
ces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en muchos domi-
nios. Son ya muy pocas ya las «primicias» informativas que se reservan para la
escuela. Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas
fuentes, que llegan incluso a producir una saturación informativa; ni siquiera
deben buscar la información, es ésta la que, en formatos casi siempre más
atractivos que los escolares, les busca a ellos.
Cuando los alumnos van a estudiar el origen del universo, los grandes descubrimien-
tos geográficos del siglo XVI o la caída del Imperio Romano, suelen tener ya conoci-
mientos procedentes del cine, de la televisión o de algún otro medio de comunica-
ción (información a menudo fragmentaria y, a veces, incluso, deformada).

Lo que se exige cada vez más al sistema educativo es que proporcione a los
alumnos no tanto más información –que, sin duda, puede ser necesaria– como
una capacidad mayor para organizarla e interpretarla, para darle sentido. Y,
sobre todo, lo que van a necesitar esos alumnos como futuros ciudadanos son
capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la información.

En la sociedad de la información y el conocimiento, la escuela ya no puede propor-

cionar toda la información relevante, porque ésta es mucho más móvil y flexible que
la propia escuela; lo que sí puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar
sentido a la información, proporcionándoles capacidades y estrategias de aprendiza-
je que les permitan asimilar críticamente esa información.

• Como consecuencia de esa multiplicación informativa y de cambios culturales

más profundos, vivimos también una sociedad de conocimiento múltiple y rela-
tivizado, de forma que prácticamente en ningún ámbito existen ya conoci-
mientos cerrados o acabados que deban ser de dominio público.
Así, es en la ciencia donde la presentación de los saberes como conocimientos
absolutos, desligados del tiempo y el espacio en que se produjeron, está siendo
cada vez más discutida, ya que se asume que lo esencial no es proporcionar a
los alumnos conocimientos verdaderos o positivos sino hacerles capaces de con-
trastar y analizar diversos modelos alternativos.
Lecturas recomendadas
Pero no ha sido sólo la ciencia la que ha perdido su fe
CLAXTON, G. (1987): Vivir y apren-
realista: la literatura y el arte de finales del siglo XX asu-
der. Madrid: Alianza.
mieron una posición idealista según la cual el conoci-
Este libro, lleno de brillantes re-
miento o la representación artística no reflejan la reali- flexiones y agudas provocaciones
dad, sino que más bien la reinterpretan. Tampoco en al lector, no es un manual ni un
estos ámbitos tiene ya mayor sentido un aprendizaje re- tratado teórico, pero es difícil pa-
productivo en el que, siguiendo con la feliz metáfora de sar por sus páginas con indife-
rencia; o se está con sus ideas, o
Guy Claxton, el profesor sea el gasolinero que llena de
contra ellas.
conocimientos la mente del alumno.

18
 Ya no se trata de que la educación proporcione a los alumnos conocimientos
como si fueran verdades absolutas, sino de que les ayude a construir su propio
punto de vista, su verdad particular, a partir de tantas verdades parciales, a in-
terpretar o representar a su manera el mundo.
Además, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a los
alumnos actualmente son relativos ya que, al ritmo del cambio tecnológico y
científico en que vivimos, nadie puede prever qué tendrán que saber los ciudada-
nos dentro de diez o quince años para poder afrontar las demandas sociales que
se les planteen.
• Lo que sí podemos asegurar es que van a seguir teniendo que aprender des-
pués de la Educación Obligatoria e incluso de la Educación Superior, ya que es-
tamos insertos también en la sociedad del aprendizaje continuo.
La Educación Obligatoria y Postobligatoria se prolongan cada vez más, pero ade-
más, por la movilidad profesional y la aparición de nuevos e imprevisibles perfi-
les laborales, cada vez es más necesaria la formación profesional permanente.
El sistema educativo no puede formar específicamente para cada una de esas
necesidades pero lo que sí puede hacer es formar a los futuros ciudadanos para
que sean aprendices más flexibles, eficaces y autónomos, dotándoles de capaci-
dades de aprendizaje y no sólo de conocimientos o saberes específicos (que
suelen ser menos duraderos). Así, «aprender a aprender» constituye una de las
demandas esenciales que debe satisfacer el sistema educativo, como señalan
diversos estudios sobre las necesidades educativas en este siglo XXI.
En definitiva, en una sociedad saturada de información y marcos de conocimien-
to múltiples (diferentes cuando no contradictorios y que, además, están en movi-
miento continuo e impredecible), la función de la educación formal no puede ser
ya dar información o conocimientos absolutos, como podía serlo en sociedades
más estáticas o conservadoras en sus formas de conocimiento.

El sistema educativo debe ayudar a los alumnos a adquirir estrategias y capacidades

que les permitan transformar, reelaborar y, en suma, reconstruir los conocimientos que
reciben.

Por tanto, la educación no debe promover tanto el aprendizaje de información fac-

tual como ayudar a que los alumnos den sentido a la gran cantidad de información
que recorre los espacios sociales de conocimiento. Más que
proporcionarles información –que, sin duda, aún puede ser En la próxima unidad intentare-
mos mostrar que el mayor afán
necesario–, hay que ayudarles a que le den significado, a
de comprensión conduce a un
que la comprendan y la conviertan en conocimiento. De es- aprendizaje transformador, ya
ta forma, aunque el aprendizaje repetitivo sigue y seguirá que siempre que comprendemos
siendo necesario en la educación, debe subordinarse cada algo lo transformamos de algu-
vez más al aprendizaje significativo, ya que ésta será la úni- na manera. Pero también vere-
mos que comprender y repetir
ca forma de afrontar las nuevas exigencias y demandas de
no siempre son incompatibles, y
aprendizaje que el futuro depara a nuestros alumnos. que, de hecho, bien gestionados,
ambos tipos de aprendizaje son
Hoy más que nunca, comprender y construir conocimiento
no sólo socialmente necesarios
son metas que deben exigirse no ya al aprendizaje univer- sino cognitivamente eficientes.
sitario o especializado sino a la educación obligatoria.
Sin embargo, hay también motivos, tanto si consideramos la función social de la
educación como la Psicología del aprendizaje, para afirmar que el aprendizaje
comprensivo o significativo es socialmente más útil y cognitivamente más eficaz
que el repetitivo. Dado que en páginas anteriores nos hemos centrado más en la
dimensión social, concluiremos esta unidad recapitulando las ventajas cognitivas
de la comprensión sobre la repetición como forma de aprender.

19
1.5. En resumen, ¿repetir o comprender?:
los beneficios de la comprensión
Acudiendo a las teorías del aprendizaje, podemos afirmar que el aprendizaje por
comprensión produce mejores resultados porque suele tener dos rasgos que,
cuando se cumplen, hace que ese aprendizaje sea más eficaz:

• Que los resultados del aprendizaje, es decir, los cambios que produce, según la
definición anterior, sean más duraderos.

• Que dichos resultados sean también más fáciles de generalizar o transferir, es-
to es, de aplicar o usar en nuevos contextos o situaciones diferentes de aquella
en la que se aprendieron.

Veamos, de forma muy breve, cómo y por qué el aprendizaje comprensivo produ-
ce, en general, resultados más duraderos y transferibles que la mera repetición.

1.5.1. La permanencia de lo aprendido: resistencia al olvido

En la definición de aprendizaje presentada anteriormente ya vimos que para que

hubiera aprendizaje debían producirse cambios y que esos cambios debían ser
«relativamente permanentes». De hecho, el aprendizaje humano está estrecha-
mente unido al olvido. En apariencia, el olvido es un enemigo constante del
aprendizaje y muchas cosas que en su día sabíamos, por desgracia, hoy se nos han
olvidado:

Intente recordar el número de teléfono que tenía usted hace diez años (si es que
desde entonces ha cambiado) o cómo se llamaba su profesor de Matemáticas cuan-
do usted tenía catorce años. Intente recordar también qué estudió ese año en Mate-
máticas o Geografía, o qué preguntas tuvo que responder en algunos exámenes de
su carrera académica.

Aunque a veces recordamos informaciones, hechos o sucesos, que son relevantes

para nosotros, con frecuencia la información literal, que se aprende más rápida-
mente, sufre también un olvido más rápido que el conocimiento que compren-
demos. Tal vez no recuerde las preguntas que respondió o el nombre del profe-
sor, pero si comprendió los conocimientos que adquirió, ya sea en Matemáticas o
en Geografía, será difícil que los haya olvidado o, al me-
nos, los podrá recuperar fácilmente a partir de unos po- Quien mejor ha destacado esta pa-
radoja es Jorge Luis Borges en su cé-
cos indicios. lebre texto «Funes el memorioso»:
Como consecuencia de una caída
Cuanto mejor comprendemos algo, más difícilmente lo olvi- de caballo, Funes era incapaz de ol-
damos, o si se prefiere más fácilmente lo recuperamos. vidar nada, recordaba cada instan-
te de su vida con todo detalle, co-
mo un suceso único, y por tanto era
incapaz de generalizar, de olvidar
Así que, como decíamos antes, en apariencia, el olvido es los detalles irrelevantes.
el mayor enemigo del aprendizaje; pero sólo en aparien- «Pensar es olvidar diferencias, es ge-
cia porque, aunque parezca paradójico, no podríamos neralizar, abstraer», nos recuerda
aprender si no olvidáramos buena parte de lo que hemos Borges, «en el abarrotado mundo
vivido. de Funes no había sino detalles, ca-
si inmediatos». Por eso Funes, que
Recordemos que olvidar los detalles literales de las defi- no olvidaba, no podía comprender,
niciones puede ser un mecanismo de comprensión, que de la misma forma que ese orde-
nador que usted tiene ante sí tam-
traducir algo a las propias palabras es una forma de com- poco olvida porque tampoco com-
prensión y que los aprendizajes más duraderos son aque- prende ni generaliza.
llos que producen mayor generalización o transferencia.

20
1.5.2. La transferencia de lo aprendido a nuevos contextos y situaciones

Si aprender requiere que se produzcan cambios lo más duraderos posible, una

manera de hacer más duraderos o significativos dichos cambios es hacerlos más
transferibles, es decir, que puedan usarse fácilmente en nuevos contextos o si-
tuaciones.
Por regla general, lo que aprendemos de modo repetitivo sólo podemos recupe-
rarlo reproduciéndolo exactamente igual a como lo aprendimos.
Intente recuperar la tabla de multiplicar al revés, comenzando por su final; observa-
rá que es mucho más lento y costoso. Esto es así porque usted aprendió una infor-
mación literal, sin duda útil, que ahora intenta recuperar; pero resulta difícil recupe-
rarla de forma diferente a como la aprendió: la recuperación (como el aprendizaje)
debe ser literal.

Sin embargo, la comprensión no varía: el significado de esas multiplicaciones no

cambia porque modifiquemos el orden de recuperación.
Frecuentemente, los alumnos tienen conocimientos que no saben usar porque no
logran transferirlos a nuevas situaciones; han aprendido a hacer reglas de tres
mecánicamente pero no logran entender que deben aplicarlas en una situación
nueva.
A veces nos pasa lo mismo a nosotros como profesores: sabemos que cierta prác-
tica de enseñanza, o cierta explicación, tiene éxito, funciona, pero no sabemos
por qué, y por consiguiente, no podemos generalizarla a nuevas situaciones.
Recuerde ahora la actividad 5: comprender las relaciones entre las dos partes de
la ecuación implica darse cuenta de que no son arbitrarias, de que hay una rela-
ción necesaria, de significado, entre ellas, relación que podremos aplicar a mu-
chas situaciones nuevas.
Comprender es saber por qué algo es como es y, sobre todo, por qué no podría
ser de otra forma. El hecho de comprender en lugar de repetir ayuda a generali-
zar, a usar el conocimiento en situaciones nuevas y similares.
La generalización es una gran ventaja de la comprensión sobre la repetición, una
ventaja esencial cuando debemos enfrentarnos a situaciones cambiantes, uno de
los rasgos que, como hemos visto, definen a la sociedad del conocimiento actual.
El aprendizaje repetitivo, sin comprensión, es muy útil en
En el apartado 2.2.3. de la próxi-
situaciones rutinarias, ante ejercicios que se repiten siem-
ma unidad, nos detendremos con
pre igual, pero es insuficiente cuando nos encontramos mayor detalle en las diferencias
ante problemas o situaciones nuevas, cuya solución re- entre ejercicios y problemas en la
quiere generalizar conocimientos a partir de situaciones enseñanza y en sus consecuencias
de aprendizaje anteriores, y, por tanto, comprensión. para la comprensión.

En definitiva, necesitaremos comprender cuando sea pre-

visible que el conocimiento que estamos adquiriendo va- Para profundizar en estas ideas,
mos a usarlo en numerosas y diferentes situaciones de en la siguiente unidad analizare-
aquella en la que lo aprendimos. Sin embargo, nos basta- mos las diferencias entre el apren-
rá con aprender algo repitiéndolo siempre que lo vaya- dizaje repetitivo y comprensivo.
Será ya en el módulo 2 cuando
mos a recuperar de la misma forma.
nos ocupemos de la naturaleza
Estas ideas serán muy importantes no sólo para enseñar a del aprendizaje significativo.
comprender sino también para saber cuándo han com-
prendido los alumnos lo que les hemos enseñado.

21
 UNIDAD 2

Diferencias entre aprendizaje repetitivo

y significativo

2.1. Un esquema para el análisis de las situaciones de aprendizaje:

resultados, procesos y condiciones
En esta unidad nos proponemos ofrecerle un marco teórico que le sirva para
comprender mejor cualquiera de las situaciones de aprendizaje a las que pueda
enfrentarse y, muy especialmente, a esas situaciones difíciles o problemas de
aprendizaje que se producen cuando se propone enseñar algo a una/s persona/s
sin lograrlo.

Por tanto, puede ser éste un buen momento para que recu- Además de los ejemplos o si-
pere y, si es necesario, actualice, su «lista de problemas de tuaciones que le planteemos
aquí, debería intentar aplicar
aprendizaje», generada en la actividad 3 de la unidad ante-
todos los conocimientos de es-
rior (téngala presente durante el desarrollo de toda esta ta unidad al análisis de los pro-
unidad porque recurriremos a ella en varias ocasiones). blemas de aprendizaje que le
interesan especialmente.

ACTIVIDADES

9. Elija una de esas situaciones en que la enseñanza no logra promover los cambios
deseados en los alumnos, a partir de la lista generada por usted e intente respon-
der a las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son los cambios que deberían lograrse en los alumnos y que, sin em-
bargo, no se consiguen? O, en otras palabras, ¿qué es exactamente lo que de-
berían aprender?

Analícelo con la mayor precisión que pueda.

• ¿Por qué cree usted que los alumnos no logran esos cambios? O, en otras pala-
bras, ¿qué deberían ser capaces de hacer alumnos para conseguirlo?

• Finalmente, ¿qué podríamos hacer para ayudar a los alumnos a superar esa di-
ficultad de aprendizaje? O, en otras palabras, ¿qué actividades podríamos pro-
gramar para ayudarles a alcanzar ese aprendizaje?

Para diseñar mejor estas actividades, puede ayudarle tener en cuenta las causas
que haya planteado en el punto anterior.

Las tres preguntas planteadas en esta actividad corresponden a los tres compo-
nentes básicos desde los que puede analizarse cualquier situación de aprendizaje
a través de la instrucción:

22
 A Qué… I
aprendemos o queremos que Resultados o N
N alguien aprenda contenidos
T
Á E
Cómo…
Procesos R
L se aprenden los resultados
buscados V
I E
Cuándo, cuánto, dónde, con N
S quién C
debe organizarse la práctica para I
I activar esos procesos, qué Condiciones
Ó
requisitos debe reunir esa práctica N
S

Esquema para el análisis y la intervención en contextos de aprendizaje (Pozo, 1996)

a) Los resultados del aprendizaje o contenidos es lo que se Lecturas recomendadas

aprende o lo que cambia como consecuencia del apren- Una exposición más detallada de
dizaje (se correspondería con la primera pregunta de la esta caracterización del apren-
actividad 9). dizaje como sistema de tres com-
ponentes relacionados entre sí
Por tanto, este primer componente se refiere a lo que (procesos, resultados y condi-
debe aprenderse (o, en su caso, enseñarse). ciones), se encuentra en el libro:
POZO, J. I. (1996): Aprendices y
En su análisis anterior, es posible que haya destacado maestros. La nueva cultura del
que los cambios que no se logran en esa situación de en- aprendizaje. Madrid: Alianza.
señanza tienen que ver con la incomprensión de un con-
cepto, con la dificultad para cambiar una conducta o una
actitud, con que los alumnos no saben hacer algo o no dominan un procedi-
miento, etc. Conceptos, conductas, actitudes y procedimientos son algunos de
los posibles contenidos del aprendizaje humano.
En la enseñanza verbalista más tradicional, aquella cen-
Aunque el objetivo principal de
trada en la trasmisión de conocimiento verbal (y que se- este curso es ayudar a «enseñar
guramente siga vigente en la mayor parte de nuestras es- para comprender», nos centra-
cuelas), los contenidos escolares son exclusivamente remos más en los contenidos
verbales. Sin embargo, los cambios que hay que lograr en verbales (ya que la compren-
sión humana se canaliza siem-
los alumnos son mucho más amplios y deben afectar no
pre a través de un lenguaje,
sólo a lo que dicen o expresan verbalmente (contenidos aunque no sea sólo verbal).
verbales), sino también a lo que saben hacer con sus co-
nocimientos (contenidos procedimentales) y a cómo se
comportan, es decir, a su forma de ser y estar (contenidos actitudinales).
El aprendizaje comprensivo influye en todos los tipos de contenidos. Por tan-
to, si queremos que sea realmente relevante, no sólo debemos comprender lo
que sabemos sobre el mundo, sino también lo que hacemos y lo que somos en
él (en lugar de limitarnos a repetir formas de conducta, hábitos, procedimien-
tos y actitudes cuyo significado, en muchas ocasiones, ignoramos).
Durante mucho tiempo, la decisión sobre lo que había que enseñar en cada ni-
vel educativo venía determinada únicamente por los especialistas en esa mate-
ria. Del mismo modo, se suponía que la formación básica del profesor debía
basarse casi exclusivamente en el dominio de la misma.
Está claro que para enseñar geografía hay que saber geografía, para enseñar quími-
ca es necesario saber química, y para enseñar latín hay que dominar el latín.

23
 Si un docente no domina la materia, difícilmente podrá
Recordemos que enseñar y
enseñarla. Ahora bien, esto es una condición necesaria
aprender algo son dos verbos
pero no suficiente; no basta con conocer, o incluso domi- que no siempre se conjugan
nar, una materia para poder enseñarla bien, y la razón juntos. Para que esa conjuga-
de eso es obvia: se pretende inducir cambios en el alum- ción sea posible, es necesario
no, pero es ese alumno el que debe aprender o cambiar. considerar no sólo lo que que-
remos enseñar sino también có-
b) Los procesos del aprendizaje, o cómo se producen esos mo se aprenden esos conteni-
cambios (mediante qué mecanismos psicológicos), ha- dos, es decir, qué procesos están
implicados en esos cambios.
cen referencia a la actividad mental de la persona que
aprende o que posibilita esos cambios (se corresponde-
ría con la segunda pregunta de la actividad 9).
En la enseñanza tradicional, también los procesos de aprendizaje (como suce-
día con los contenidos) eran siempre iguales; se aprendía repitiendo los conte-
nidos hasta lograr reproducirlos. Sin embargo, los procesos o mecanismos de
aprendizaje deben ser más variados y estar en función del resultado de apren-
dizaje que se persiga.
No es conveniente realizar las mismas actividades mentales para aprender un número
de teléfono que para comprender la diferencia entre calor y temperatura en Física o
entre sociedad neolítica y feudal en Historia.

Tampoco se aprende igual a escribir en un ordenador que a programarlo y no es lo

mismo aprender a conducir un coche que a repararlo.

¿Qué procesos psicológicos están implicados en el aprendizaje? Seguramente,

en el análisis de las dificultades de aprendizaje que tuvo que realizar en la ac-
tividad 9, haya identificado algunos de esos procesos; quizás indicara que los
alumnos no aprenden en esa situación por falta de motivación o interés, por
falta de atención, por carecer de conocimientos previos, por no razonar ade-
cuadamente ante la tarea…
La motivación, la atención, la activación de conocimientos previos o las formas
de razonamiento o pensamiento son algunos de tantos otros procesos o meca-
nismos psicológicos de aprendizaje.
La idea básica es que, lejos de ser un mero receptor pasivo de los contenidos
que la enseñanza deposita en él, el alumno debe ser un agente activo de su
propio aprendizaje. Si queremos ayudar a los alumnos a comprender y dar sen-
tido al mundo que les rodea, en lugar de limitarse a repetir supuestas verda-
des elaboradas por otros, debemos ayudarles a construir su propio conoci-
miento, a tener voz propia (en lugar de ser el eco de nuestras voces).
Para ello, no sólo debemos considerar los procesos que
Las estrategias de aprendizaje
median en su aprendizaje (activándolos mediante las
constituyen el tema principal de
actividades de enseñanza), sino ayudarles a aprender a la unidad 2 del módulo 3 de es-
controlar o gestionar sus propios procesos de aprendi- te curso.
zaje, es decir, a hacer un uso más estratégico de sus re-
cursos cognitivos.
Habitualmente, los procesos de aprendizaje han influido muy poco en la diná-
mica de la enseñanza, más centrada en transmitir contenidos que en formar
personas capaces de comprenderlos. No obstante, esto no es del todo cierto.
Piense en qué etapas o períodos de la educación tienen más peso estos facto-
res psicológicos.
Cuanto menor es la edad del alumno y mayores son sus diferencias psicológi-
cas con los adultos, más se tiene en cuenta este aspecto; es obvio que en Prees-

24
 colar o en las primeras edades de la escolarización se posee más sensibilidad a
las peculiaridades psicológicas de los alumnos. Cualquier actividad escolar que
se planifica a estas edades suele hacerse teniendo en cuenta las capacidades
de los alumnos e, incluso, suelen programarse con el fin de desarrollar esas ca-
pacidades (percepción, coordinación motora, comunicación verbal, etc.). Pero,
a medida que va aumentando la edad, se va perdiendo esa sensibilidad y van
suprimiéndose las consideraciones psicológicas, hasta llegar a la Universidad,
donde hay una escasa sensibilidad por los problemas didácticos derivados de la
psicología el alumno.
Sin embargo, estos condicionantes están presentes no sólo a cualquier edad
–incluidos los alumnos universitarios–, sino en toda actividad de aprendizaje.
Como veremos más adelante, si los alumnos no comprenden muchas de las co-
sas que aprenden –y nos tememos que esto sucede en todos los niveles educa-
tivos, pero aún más en los niveles superiores, donde las exigencias de esa com-
prensión son mayores– es, en buena medida, porque la enseñanza no
considera suficientemente la importancia de activar o gestionar el uso que ha-
cen los alumnos de esos procesos mediadores.
c) Las condiciones de aprendizaje se refieren al tipo de actividades o práctica que
tiene lugar para poner en marcha esos procesos de aprendizaje (se correspon-
dería con la tercera pregunta de la actividad 9).
Si el aprendizaje requiere la mediación de ciertos proce-
sos psicológicos, para que sea eficaz y promueva los En la actividad 9 tal vez haya
sugerido algunas formas de
cambios necesarios, la enseñanza deberá estar diseñada
combatir esas dificultades de
con la intención de activar esos procesos, lo cual supone aprendizaje planteando pro-
que ha de crear condiciones favorables para que se blemas a los alumnos, conec-
pongan en marcha los procesos de aprendizaje adecua- tando esos aprendizajes con
dos. Según el resultado que se persiga, es preciso acti- situaciones cotidianas que
les interesen, modificando la
var determinados procesos, lo cual requiere unas condi-
forma de evaluación o de
ciones concretas y no otras. Esas condiciones tendrían organización social de esas
que ver directamente con el uso de recursos didácticos o actividades, dándoles mayor
de instrucción y, en términos más generales, con la autonomía…
planificación de estrategias de intervención para fo-
mentar el aprendizaje.

Plantear problemas, conectar con situaciones cotidianas, evaluar, organizar el aula,

establecer la mayor o menor autonomía de los alumnos, etc., son condiciones que
afectan a la práctica del aprendizaje.

Las condiciones que pueden servir para un aprendizaje concreto (por ejem-
plo, aprender de modo repetitivo la tabla periódica de los elementos) pue-
den ser totalmente inútiles para otros aprendizajes (por ejemplo, compren-
der por qué un terrón de azúcar se disuelve más fácilmente en un café
caliente que en otro frío).

Distintos resultados de aprendizaje requieren procesos distintos que, a su vez, exi-

gen condiciones diferentes.

La distinción entre aprendizaje repetitivo y comprensivo no debe entenderse co-

mo una dicotomía porque en el aprendizaje influyen ambas formas de aprendi-
zaje y porque, además de no ser opuestas, se ayudan mutuamente; de ahí que
sea importante tener presente que si queremos cambiar los resultados del apren-

25
dizaje (y, por tanto, de la enseñanza), debemos hacer que
En el resto de esta unidad, par-
los alumnos aprendan de otra manera y usen distintos pro- tiendo de la distinción estable-
cesos, para lo cual han de crearse otras condiciones de cida en la unidad anterior entre
aprendizaje, otro tipo de práctica, y, en definitiva, otra en- aprendizaje por repetición y
señanza. aprendizaje por comprensión,
intentaremos mostrar cómo los
De hecho, si ha de iniciarse el análisis de las situaciones de resultados, procesos y condicio-
aprendizaje en los resultados y procesos para concluir en el nes del aprendizaje son dife-
rentes cuando se trata de repe-
diseño de unas condiciones óptimas o más adecuadas para
tir o de comprender.
el aprendizaje (siguiendo la flecha descendente del esque-
ma de Pozo presentado anteriormente), sólo podemos in-
tervenir en las condiciones del aprendizaje y, mediante esa intervención, actuar
indirectamente sobre los procesos mentales del alumno en busca de los resultados
deseados (flecha ascendente). Por su parte, aunque los alumnos puedan llegar a
adquirir un cierto control sobre sus procesos de aprendizaje (como veremos en la
unidad 2 del módulo 3), verán siempre condicionada o restringida su actividad co-
mo aprendices por las condiciones de enseñanza que los profesores han generado.

En definitiva, distintas combinaciones de esos tres componentes darán lugar a diferen-

tes situaciones de aprendizaje y, con ellas, a diversos problemas de aprendizaje.

Los problemas y las soluciones no son siempre los mismos; lo que sí es constante
es la presencia de esos tres factores y la necesidad de un equilibrio entre ellos si
queremos lograr un buen aprendizaje. Como profesores (y también como alum-
nos), podemos mejorar las situaciones de aprendizaje haciendo que resultados,
procesos y condiciones se adecúen entre sí, esquema desde el cual le propone-
mos que analice las situaciones y los problemas de aprendizaje que usted mismo
ha identificado.

ACTIVIDADES

10. Analice una de las situaciones de aprendizaje que usted ha
definido en su «lista de problemas de aprendizaje» siguien-
do el esquema al que nos acabamos de referir.
Vaya completando y corrigiendo ese análisis a medida que
avanza en la unidad.
Si va completando y profundi-
zando en este análisis, le será
muy útil al final del curso, cuan-
do deba afrontar el Proyecto Fi-
nal del mismo.

2.2. Diferencias entre repetir y comprender

Aunque ya esbozamos en la unidad anterior algunas de estas diferencias (en el
apartado 1.3), ahora –una vez incorporado el esquema de análisis del aprendizaje
que acabamos de presentar–, podemos profundizar en ellas a partir de los tres
componentes descritos: resultados (qué se aprende cuando se repite o se compren-
de), procesos (cómo se aprende cuando se repite o se comprende) y condiciones
(qué actividades favorecen el aprendizaje cuando se repite o se comprende).

2.2.1. ¿Qué se aprende? Los resultados del aprendizaje:

de los datos a los conceptos

Repetir y comprender producen, como resultado del aprendizaje, dos formas de cono-
cimiento distintas, tanto desde el punto de vista cognitivo como social.

26
Como consecuencia del aprendizaje repetitivo adquirimos datos e información
verbal sobre el mundo. En cambio, la comprensión genera y modifica nuestros
conceptos. Es importante, por tanto, comprender las diferencias, pero también
las relaciones, entre estas dos formas de conocimiento, ya que, aunque están es-
trechamente vinculadas, en muchos casos los objetivos de la enseñanza suelen
estar dirigidos a uno u otro tipo de resultado, y los procesos y las condiciones de
aprendizaje son también diferentes según se trate de repetir o de comprender.
La falta de diferenciación o confusión, ya sea de quien enseña o de quien apren-
de (o de ambos), puede conducir a que los alumnos aprendan erróneamente co-
mo datos lo que deberían ser conceptos, o, menos frecuentemente, que intenten
comprender lo que únicamente deben ser capaces de repetir.
Sin embargo, esta necesidad de diferenciar entre lo que podríamos llamar la adquisi-
ción de información factual y el conocimiento conceptual no siempre ha estado pre-
sente ni en la cultura, en la educación o en las teorías psicológicas del aprendizaje.
Durante muchos siglos, en nuestra tradición cultural se ha considerado que los alum-
nos debían limitarse a repetir los conocimientos elaborados por otros, sin que fuera
necesario (o incluso posible) tener opinión o criterio propio al respecto. Existía un sa-
ber establecido que no era preciso ni conveniente interpretar o dar significado.
Así, por ejemplo, durante muchos siglos los textos se leían y se aprendían literal-
mente, sin que el lector tuviera opción de hacer su propia interpretación de lo leído.
Por tanto, la búsqueda del significado en los textos, como forma cultural de acer-
carse a ellos, es relativamente reciente en la historia de la lectura.
Otro tanto sucedía en la educación, reducida hasta hace bien poco a un lugar en
el que los alumnos recitaban las respuestas que encontraban en los textos, sin
pensar en su significado. Es decir, aprender era reproducir un saber establecido
sin cuestionarlo ni intentar comprenderlo.
Así, no hace tanto tiempo los niños españoles estudiaban que:

«El aire es un gas cuya composición aproximada es la siguiente: 78 partes de nitró-

geno, 21 de oxígeno y una de anhídrido carbónico y otros gases. El oxígeno sirve pa-
ra activar la combustión de los cuerpos y para la respiración de los animales y plan-
tas. El nitrógeno sirve para moderar los fenómenos que el oxígeno provoca y entra
en la composición y alimentación de todos los animales y plantas. El anhídrido car-
bónico sirve para que las plantas puedan realizar la función clorofílica».
«Se llama presión atmosférica al peso que el aire ejerce so-
bre la Tierra. La presión atmosférica se efectúa en todas las Lecturas recomendadas
direcciones, pues si sólo fuera de arriba abajo, moriríamos
SOPEÑA, Á. (1994): El florido pen-
aplastados». sil. Memoria de la escuela nacio-
De forma que la evaluación posterior consistía en averiguar nalcatólica. Barcelona: Crítica.
si un alumno podía responder a preguntas como: En esta obra se recuerdan con
una ironía cruel y cariñosa, los
• El aire tiene un … por ciento de nitrógeno.
contenidos que habían de es-
• ¿Qué gas activa la combustión de los cuerpos?
tudiarse durante la dictadura
• ¿Cuál es la misión del nitrógeno? franquista y la forma de hacer-
(Ejemplos tomados de la Enciclopedia Álvarez, 1960, lo.
pp. 510-511.) Aunque aquellos contenidos es-
tán ya lejos de los actuales y re-
Sin embargo, comprender implica dar significado a un ma- cordarlos es ya un ejercicio de
terial o a una información recibida, relacionando esa infor- nostalgia, no sucede lo mismo
con las formas de aprender, que
mación con otras en una red de conceptos en lugar de acep-
posiblemente siguen vigentes
tarla como algo dado y arbitrario. en muchas de nuestras aulas,
¿Por qué activa la combustión el oxígeno? aunque con una apariencia más
benévola.
¿Por qué se produce la presión atmosférica?

27
Para responder a estas y otras preguntas similares no
Como veremos en la primera
basta con aprender una serie de hechos y datos de for- unidad del módulo 2, buena
ma repetitiva, sino que es necesario relacionarlos con parte de nuestros conocimien-
otros hechos y conceptos en el marco de una red de sig- tos previos tienen más conteni-
nificados. do informativo (o factual: pre-
dicen hechos) que conceptual
Por ello, la enseñanza dirigida al aprendizaje significa- (apenas nos ayudan a dar sig-
tivo requiere partir de los conocimientos previos de los nificado o comprender).
alumnos –que son los que les permiten una representa-
ción del mundo–, aunque sea con la intención de cambiarlos, acercando más
esa representación a los saberes culturales que queremos que los alumnos asi-
milen.
No todas las teorías psicológicas del aprendizaje comparten la creencia de que
los resultados del aprendizaje significativo son diferentes de los de un aprendi-
zaje meramente repetitivo; más bien sucede lo contrario: la teoría dominante
durante más años, el conductismo, asumió que todas las
formas de aprendizaje eran equivalentes y que, de he- A algunas de estas experiencias
cho, no existían diferencias esenciales entre el aprendi- se refiere la propuesta del tutor
zaje humano y el que tiene lugar en los organismos más n.º 3, que convendría que rea-
simples. Tanto es así que intentaron mostrar que lo que lizara en este momento.

llamamos «conceptos» podía ser reducido a una mera

yuxtaposición o asociación entre información y datos. Es decir, que para ellos
no existía el «aprendizaje significativo» sino sólo el aprendizaje, y para demos-
trarlo hicieron muchos experimentos, como, por ejemplo, intentar hacer ver
que animales como la rata o la paloma asimilan «conceptos» como triángulo o
cuadrado.
En suma, como vemos, repetir y comprender producen
resultados distintos que no siempre es fácil diferenciar La evaluación de la compren-
sión de los alumnos constituye
en la práctica. Es necesario, por tanto, tener claras esas
el tema central de la unidad 1
diferencias sin las cuales sería fácil confundir cuándo el del módulo 4 de este curso.
alumno se limita a repetir y cuándo ha comprendido de
verdad.
La siguiente tabla resume las principales diferencias entre estos resultados de
aprendizaje.

Aprendizaje de información verbal Aprendizaje de conceptos

Consiste en Copia literal Relación con conocimiento previo

Relaciones necesarias
Se basa en Relaciones arbitrarias
(significado)
Admite muchos niveles y nunca
Se alcanza Todo o nada
se alcanza por completo
De forma gradual, en tiempos
Se adquiere De una vez, en tiempos cortos
largos

Se olvida Fácil y rápidamente si no se practica Más lenta y progresivamente

Se generaliza Escasamente En mayor medida

Como acabamos de ver una vez más, la principal diferencia es que los hechos o da-
tos se aprenden literalmente, de modo reproductivo, mientras que los conceptos se
comprenden, es decir, se interpretan y se relacionan con otros conocimientos dis-
ponibles.

28
El aprendizaje repetitivo produce como resultado una lista de materiales o frases
arbitrarias, sin requerir conexión entre sí y que deben aprenderse sin ser modifi-
cadas ni relacionadas necesariamente con otras ideas.
«El viento es aire en movimiento.»
«La luna en el mar riela y en la lona gime el viento y alza en blando movimiento...»

De esta forma, mientras el resultado de un aprendizaje repetitivo es exacto (sa-

bemos un número de teléfono o no; sabemos cuál es la capital de Mozambique o
no), la comprensión admite muchos grados o niveles intermedios y suele ser siem-
pre personal: no todo el mundo da el mismo significado a las cosas, pero todos –si
las aprendemos de modo repetitivo– debemos repetirlas igual.

Comprender es traducir o interpretar una información o idea en el marco de un

sistema de conceptos, que a su vez puede o debe interpretarse en términos de
otro marco. De ahí, que más allá de ciertos argumentos de autoridad, nada está
definitivamente explicado, porque toda explicación requiere a su vez ser expli-
cada.

Por tanto, la comprensión es un proceso gradual de construcción progresiva de

significados que exige tiempos de aprendizaje distintos a la mera repetición.
Podemos aprender de modo repetitivo la composición y propiedades del aire de hoy
para mañana, incluso con un poco más de tiempo y paciencia, toda la tabla periódi-
ca. Pero comprender la naturaleza de la materia, en qué consisten los átomos y có-
mo se relacionan entre sí, no puede programarse educativamente de un día para
otro, ni siquiera de un año para otro.

Si la repetición suele basarse en un repaso masivo antes del momento de la evaluación,

la comprensión requiere una redescripción más lenta y progresiva del significado de las
cosas, volver a ellas, profundizando gradualmente en su significado. La consecuencia es
que el aprendizaje repetitivo suele ser más rápido pero también producir un mayor ol-
vido y una generalización muy limitada. En cambio, aquello que comprendemos no lo
olvidamos y, además, nos sirve para transferirlo a nuevas situaciones.

Algo así es lo que estamos intentando en esta unidad: no se trata de que usted
aprenda de un día para otro una serie de ideas o definiciones (de hecho, ¿se
acuerda de cómo definíamos el aprendizaje?), sino de ir dando significado a he-
chos y conceptos a base de reflexionar y pensar sobre ellos. Ni el alumno que se
aprendía la composición del aire en aquellos términos ni la rata del experimento
conductista debían reflexionar sobre lo que ellos pensaban (si es que pensaban
algo, sobre todo la rata). El aprendizaje comprensivo, por el contrario, se basa en
tomar conciencia de las propias representaciones e ideas. De hecho, no sólo los
resultados de ambos tipos de aprendizaje son diferentes; también se basan en
procesos de aprendizaje distintos.

2.2.2. ¿Cómo se aprende? Los procesos de aprendizaje:

de la repetición a la comprensión

En términos de procesos implicados en el aprendizaje, podríamos resumir la dife-

rencia entre repetir y comprender diciendo que, en el caso de repetir, aprender
se reduce a hacer copias internas de información recibida externamente, mien-
tras que desde una concepción de aprendizaje significativo, aprender consistiría
en hacer una traducción o interpretación personal de esa misma información a
partir de su relación con los conocimientos previos que el sujeto tiene.
Puede apreciar claramente esta diferencia realizando la siguiente actividad:

29
 ACTIVIDADES

11. Lea el siguiente texto con atención pero sin tomar notas, intentando recordar lo
máximo posible de él.
Al terminar de leerlo, retire el texto y escriba lo que re-
El texto de esta actividad está
cuerde de él. Si su recuerdo es muy pobre, vuelva a repe-
tomado de la siguiente investi-
tir el proceso.
gación:
«El procedimiento es, en realidad, muy sencillo; en primer BRANSFORD, J. D. y JOHNSON, M. K.
lugar, se distribuyen las piezas en distintos grupos. Por (1972): «Contextual prerequisi-
supuesto, en función del trabajo que se ha de realizar tes for understanding: some in-
puede bastar con un solo montón. Si la falta de instala- vestigations on comprehension
ciones adecuadas le obliga a trasladarse, éste es un ele- and recall», Journal of Verbal
mento importante a tener en cuenta. En caso contrario, Learning and Verbal Behavior,
la tarea se simplifica. Es importante no sobrecargarse, es 11, pp. 717–726.
decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar
hacer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer algo sin importancia, pero
es fácil que surjan complicaciones. Cualquier error podría costar muy caro. Al
principio, el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto se conver-
tirá en una faceta más en la vida cotidiana. Es difícil prever en el futuro inmedia-
to el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca puede afir-
marse algo así. Una vez completado todo el proceso, debe ordenarse de nuevo
el material en diferentes grupos y colocar cada pieza en el lugar adecuado. Fi-
nalmente, se utilizarán de nuevo y deberá repetirse todo el ciclo, pero eso forma
parte consustancial de nuestra vida.»
• ¿Ha conseguido aprender el texto?
• ¿Qué ha hecho para conseguirlo?
Ahora vamos a intentar aprenderlo de otra manera que quizás usted ya haya in-
tentado:
Lea el texto intentando averiguar de qué trata, imagine una situación o escena-
rio a la que el texto pueda referirse y léalo desde ella. A continuación, retire de
nuevo el texto y escriba lo que recuerda ahora de él.

La clave para recordar un mayor número de ideas del tex-

Ésta es la idea central del
to es lograr formarse una idea general sobre su conteni-
aprendizaje significativo: se
do, aunque esto tampoco es fácil, ya que se trata de un trata de un proceso en el que
texto bastante abstracto. Sólo podremos entenderlo si so- lo que aprendemos es el pro-
mos capaces de extraer de nuestro bagaje conceptual de ducto de la información nue-
conocimientos previos alguna idea general a la que pue- va interpretada a la luz de lo
que ya sabemos; no basta con
da referirse.
reproducir información nueva,
también hay que asimilarla o
Lo que logramos recordar depende de nuestra capacidad
integrarla en nuestros conoci-
para activar una idea global en la que incluir los detalles mientos anteriores porque só-
del texto y también de nuestro acierto al activar esa idea. lo así comprendemos y sólo así
Si la idea que activamos no es correcta, probablemente adquirimos nuevos significa-
nuestro recuerdo deforme el contenido del texto, ya que dos o conceptos.
nuestra memoria no es meramente reproductiva, sino
constructiva.
La comprensión y el recuerdo de cualquier texto serán mejores cuanto más se
aproxime la idea que nosotros activamos al contenido del texto. Así, cuando se
da a leer un texto precedido por un encabezamiento que resume su contenido
–un título–, su recuerdo es mucho más preciso porque esto ayuda a activar un co-
nocimiento previo que sirve para organizar el texto (que de esta forma cobra un
significado más claro).

30
En cualquier caso, lo importante no es que el título ayude o no a comprender
mejor el texto, sino comprender por qué lo hace; de ahí que podamos afirmar
que los títulos ayudan a entender mejor los textos porque activan conocimien-
tos previos, gracias a los cuales podemos volver a leer el texto con un nuevo
significado.
Por cierto, si ha aguantado la lectura de esta explicación hasta aquí, no le dejare-
mos por más tiempo con la inquietud: el título del texto de la actividad anterior
es «El lavado de ropa». Pruebe ahora a leerlo de nuevo y verá cómo todo cobra
un nuevo significado y es más comprensible.
Como podemos ver, un mismo material puede aprenderse como una lista de he-
chos (o frases) o intentando comprender su significado, es decir, las relaciones en-
tre las partes que lo componen. De hecho, la diferencia entre el aprendizaje re-
petitivo y el comprensivo no reside tanto en el material que debe aprenderse
como en los procesos que se aplican a su aprendizaje.
Obviamente, aquellos materiales cuyas partes no están significativamente rela-
cionadas entre sí no pueden comprenderse porque –al menos así presentados–
no tienen significado.
Todavía quedan algunos de estos listados entre los materiales de la enseñanza
(sin duda, usted podrá recordar todavía, aunque sea parcialmente, algunas de es-
tas listas de accidentes geográficos, nombres o datos que
aprendió en la escuela) y también en el aprendizaje de la En la primera unidad del mó-
vida cotidiana. dulo 4 veremos que entre las
causas de este fallo del apren-
Un buen ejemplo de esto serían las instrucciones para el dizaje está nuestra propia difi-
manejo de la mayor parte de los aparatos y electrodomésti- cultad para diferenciar en la
cos que nos rodean: programar el vídeo, archivar informa- evaluación la repetición de la
ción en un teléfono móvil… Éstas son acciones arbitrarias comprensión, pero, en el propio
momento del aprendizaje,
cuyo significado o necesidad es imposible descifrar, de ahí
cuando el alumno se enfrenta
que las olvidemos tan fácilmente y al mínimo cambio ten-
al material como usted se ha en-
gamos dificultades (porque la posibilidad de generalizarlas frentado al texto anterior, tie-
es muy pequeña). nen lugar procesos y actos de
aprendizaje que determinan en
Afortunadamente, la mayor parte de los aprendizajes en buena medida si esa compren-
contextos de enseñanza –al menos de los que en este mó- sión va a ser posible o no.
dulo queremos ocuparnos–, se basan en materiales organi-
zados de modo significativo que queremos que los alum-
nos comprendan.
Lecturas recomendadas
Sin embargo, los alumnos se limitan con bastante frecuen-
Si está interesado en conocer más
cia a repetir literalmente lo que deberían comprender, y
profundamente la obra de Ausu-
ésta es una de las dificultades más comunes en el aprendi- bel, puede consultar su libro más
zaje escolar (¿hay algún problema de este tipo en su «lista importante:
personal de dificultades de aprendizaje»?). AUSUBEL, D., NOVAK, J. y HANESIAN,
H. (1983): Psicología educativa. Un
En general, podemos afirmar que la comprensión requiere pro- punto de vista cognoscitivo. Mé-
cesos más complejos, exigentes y restrictivos en sus condiciones xico: Trillas.
de uso que la repetición, por lo que cuando no pueden ponerse Una forma más accesible de co-
nocer esta teoría es consultando:
en marcha esos procesos de comprensión, el alumno se limitará
MOREIRA, M. A. (2000): Aprendiza-
a intentar «memorizar» o repetir lo que no entiende.
je significativo. Madrid: Visor.
Este trabajo supone una presen-
Según David Ausubel –uno de los principales teóricos del tación clara y sintética de la teo-
ría de Ausubel sobre el aprendi-
aprendizaje significativo– para que haya comprensión, son
zaje significativo, así como de sus
necesarios –por parte de quien aprende– dos procesos consecuencias para la enseñanza.
esenciales:

31
a) Estar favorablemente dispuesto a la comprensión,
es decir, que la meta del aprendizaje sea extraer El módulo 2 de este curso está
íntegramente dedicado a tra-
significado
bajar estos procesos en detalle.
El primero de esos procesos, el aprendizaje comprensivo o Pero ahora, atendiendo a ese
carácter progresivo o redes-
significativo, requiere una actitud determinada hacia el
criptivo de la comprensión, es
aprendizaje, que tiene que ver tanto con la motivación co- preciso un primer acercamien-
mo con las metas que mantienen el esfuerzo de aprender. to a ambos.

Normalmente, comprender requiere más esfuerzo y supo- Como se verá en la unidad 1

del módulo 2, la construcción
ne un mayor consumo de recursos cognitivos que simple- de significados personales re-
mente repasar. quiere un acercamiento más
autónomo al aprendizaje, cu-
Entender algo requiere mayor implicación personal, mayor ya meta fundamental es el de-
compromiso en el aprendizaje, que seguir ciegamente seo o interés por comprender,
unos pasos marcados obedeciendo el dictado de unas ins- en vez de –como tiende a su-
trucciones. ceder en el aprendizaje repeti-
tivo– una motivación guiada
La siguiente tabla resume estas diferencias en la orienta- por recompensas externas al
ción o disposición al aprendizaje (que se explicarán con de- propio aprendizaje.
talle más adelante):

Diferencias entre las actitudes necesarias para el aprendizaje significativo

y el memorístico

Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico

• Esfuerzo deliberado por relacionar • Ningún esfuerzo por integrar los nuevos
los nuevos conocimientos con otros conocimientos con otros ya existentes
ya existentes en la estructura cognitiva. en la estructura cognitiva.

• Orientación hacia aprendizajes • Orientación hacia aprendizajes

relacionados con experiencias, no relacionados con experiencias,
hechos u objetos. hechos u objetos.

• Implicación afectiva para relacionar • Ninguna implicación afectiva

los nuevos conocimientos para relacionar los nuevos conocimientos
con aprendizajes anteriores. con aprendizajes anteriores.

FUENTE: Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. (1992): Los contenidos de la Reforma. Madrid:
Santillana.

b) Establecer una relación significativa entre el nuevo material

y algunos conocimientos previos
El esfuerzo personal, la implicación en el aprendizaje, no sólo consiste en repetir
un conocimiento «que viene de fuera», sino en darle un significado personal inte-
grándolo en las propias estructuras mentales, de la misma forma que digerimos y
asimilamos los alimentos hasta hacerlos parte de nuestro cuerpo.
Cuando comemos, incorporamos (en sentido literal: las hacemos cuerpo) sustan-
cias materiales que acaban por tomar la forma de nuestro cuerpo y convertirse en
parte de nosotros al tiempo que nos modifican. De un modo similar, cuando com-
prendemos sucede otro tanto, aunque en este caso lo que incorporamos son ide-
as, conceptos, que se asimilan a nuestras estructuras mentales, a nuestros conoci-
mientos previos, hasta tomar la forma de dichas estructuras al tiempo que las
modifican.
Sólo podemos dar significado a algo a partir de la activación de nuestros conoci-
mientos previos. Éste es otro proceso fundamental para que se produzca aprendi-

32
zaje constructivo o significativo (recuerde lo que sucedió con la actividad 11 antes
o después de conocer de qué trataba realmente el texto).

Para que se produzca aprendizaje significativo, es necesario que el aprendiz pueda

relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos que ya dispo-
ne para organizar esa situación y darle sentido.

Sea cual sea el origen y la naturaleza de los conocimientos

En la unidad 1 del módulo 2 nos
previos, cuando se utilizan para organizar y dar sentido a
ocuparemos en detalle de la na-
nuevos aprendizajes, su interacción con los nuevos materia- turaleza de esos conocimientos
les de aprendizaje acaba –mediante procesos de aprendiza- previos: en qué consisten, de
je constructivo– por modificar esos conocimientos previos, dónde surgen y cómo podemos
haciendo que a partir de ellos se construyan nuevas repre- conocerlos y cambiarlos.
sentaciones. Sin embargo, el producto de ese aprendizaje
constructivo varía en función de la naturaleza de esa inte-
racción y de los procesos constructivos que se generen a partir de ella.
Cuando una nueva información es procesada u organizada a través de ciertas es-
tructuras de conocimiento previo, el grado de reconstrucción al que se ven some-
tidas esas estructuras depende de cómo perciba el aprendiz la relación entre esa
nueva información y sus conocimientos previos.

En lugar de ser un proceso automático de repetición de un saber ya establecido, la

construcción de conocimientos requiere tomar conciencia de las diferencias entre esa
nueva información y las estructuras que intentan asimilarla o comprenderla.

Dependiendo de la naturaleza de la relación existente entre los conocimientos

previos de los alumnos y la nueva información y, sobre todo, del grado en que el
alumno tome conciencia o reflexione activamente sobre las relaciones de simili-
tud y diferencia entre esos conocimientos previos y la nueva información, pode-
mos encontrarnos con diversos procesos, que implican diferentes niveles de
construcción (o aprendizaje significativo) que implican distintos niveles de cam-
bio (recordemos que aprender es cambiar). Así, de modo sintético, pueden esta-
blecerse cuatro niveles de construcción:

• Lo primero que puede suceder, sin duda, es que no se perciba ninguna diferencia:
el nuevo material se asimila a un conocimiento ya existen-
te (que no se modifica).
El abanico de posibles relaciones
Con frecuencia, los alumnos comprenden el discurso del entre conocimientos previos y
nueva información puede perci-
profesor o lo que los textos dicen, pero en la medida en
birse mejor a partir de la siguien-
que no reflexionan sobre sus propias ideas o creencias al te analogía presentada por Dri-
respecto, no las modifican. ver, Guesne y Tiberghien (1985):

La consecuencia es que, probablemente al cabo de muy «Consideremos lo que puede su-

ceder cuando un chico nuevo lle-
poco tiempo, no recuerden nada del nuevo material, no
ga a una clase: puede no relacio-
hayan aprendido nada de él, y se limiten a activar su co- narse en absoluto con los otros
nocimiento previo, creyendo que están recordando ese estudiantes y permanecer aisla-
nuevo material (pruebe a recordar ahora, sin repasarlo, do; puede unirse a un grupo que
el texto de la actividad 11, ¿recuerda lo que en él se de- ya existe; o su presencia puede
provocar una reorganización de
cía o lo que usted ya sabía sobre ese tema?).
los grupos de amigos de la clase
en su totalidad. El mismo estu-
• También es posible que se produzca un proceso de
diante podría además integrar-
aprendizaje al que podemos llamar de crecimiento o in- se de modo distinto en función
corporación de nueva información a un esquema o es- de la clase que lo reciba».
tructura conceptual.

33
 Aprender nuevas propiedades de un gas, la estructura de las sociedades neolíticas,
la fecha de un acontecimiento histórico o nuevos vocablos de una lengua extranjera
son algunos de los ejemplos en los que se produce este tipo de aprendizaje.

En este proceso, el discurso del profesor o el contenido de un texto añaden al-

guna información que la persona desconocía. Puede que el profesor haya con-
tado en su explicación una anécdota o un ejemplo interesante que se añadan o
incorporen al conocimiento previo sin modificar su estructura.
A diferencia de la situación anterior, podemos afirmar que se da aprendizaje
porque el profesor provoca un cambio; sin embargo, este aprendizaje se pare-
ce más al aprendizaje repetitivo, ya que se limita a añadir nuevos datos o he-
chos, sin cambiar el significado.
Este aprendizaje suele darse cuando la nueva información es totalmente con-
gruente con los conocimientos previos activados (como posiblemente sea el ca-
so del texto de la actividad 11), o cuando –existiendo conflictos potenciales en-
tre esos conocimientos previos y la nueva información– no se toma conciencia
de ellos ni se reflexiona sobre esas posibles diferencias.
• Cuando existen esas diferencias en las relaciones de significado entre el nuevo
material y los conocimientos previos, la comprensión requiere un proceso de
ajuste de estos últimos. Así, se hace necesario cambiar en alguna medida las rela-
ciones de significado (la estructura conceptual), generando un nuevo significado.
Podemos encontrar un buen ejemplo de esta situación en la explicación que hemos
dado sobre la función de los conocimientos en la construcción de significados ha-
ciendo una analogía con la ingestión de alimentos.

Obviamente, comer y aprender no son lo mismo, pero hemos supuesto que us-
ted tenía un conocimiento previo sobre la asimilación de alimentos que podía-
mos usar para proveer de significado a la asimilación de conocimientos. No
obstante, también hay diferencias entre ambas acciones.
La analogía funcionará mal o será insuficiente si usted no percibe esas diferen-
cias que le obliguen a ajustar su concepto de «asimilación» para generar un
nuevo significado o concepto: el de «asimilación de conocimiento».

ACTIVIDADES

12. Intente establecer las semejanzas y diferencias existentes entre los siguientes
conceptos:
• Asimilación de alimentos.
• Asimilación de conocimientos.

Para ello, comience por reflejar por escrito las principales cosas que sabe sobre
la asimilación de alimentos, qué sucede cuando se incorporan al cuerpo, cómo le
afectan y, a su vez, cómo afecta el cuerpo a esos alimentos. Considere, en suma,
la interacción entre los procesos de producción e ingestión de alimentos.

Ahora, partiendo del esquema establecido, busque similitudes y diferencias con

la «asimilación de conocimientos». Vea qué propiedades del ciclo alimenticio se
cumplen en el aprendizaje y cuáles no. Identifique también propiedades de esa
«ingestión de conocimientos» que no se cumplan en la nutrición.

• ¿Qué diferencias y semejanzas encuentra entre cómo alimentamos nuestro

cuerpo y cómo alimentamos nuestra mente?

• ¿Ha aprendido algo nuevo sobre el aprendizaje mediante esta analogía?

34
• Buena parte de ese ajuste de nuestros conocimientos previos se produce por pro-
cesos de generalización (extensión del ámbito de aplicación de un conocimiento
previo como, por ejemplo, generalizar el concepto de asimilación a la adquisición
de conocimientos) o de diferenciación (reducción de ese ámbito de aplicación,
por ejemplo, diferenciando dos tipos de asimilación: la alimenticia y la cognitiva).
Un caso especial de generalización (de búsqueda de relaciones conceptuales
inicialmente concebidas como diferentes) es el que conduce al último de los
procesos de construcción de conocimiento –el más complejo y radical–: el pro-
ceso de reestructuración de los conocimientos.
Es necesario reestructurar nuestros conocimientos previos cuando no podemos
incorporar la nueva información a los esquemas o estructuras conceptuales que
tenemos, por lo que debemos construir una nueva estructura conceptual.
La reestructuración implica reorganizar todo el «árbol de conocimientos» de
forma que lo que estaba en las raíces pase a ser una rama o bifurcación o que,
al revés, lo más periférico pase a ser central o fundamental.
En la historia de los aprendizajes personales, como en la de las teorías científicas,
se producen cada cierto tiempo «revoluciones conceptuales» que reorganizan y
cambian radicalmente nuestra forma de entender un conocimiento determinado.
Asumir la teoría newtoniana sobre el movimiento de los objetos, la teoría corpuscu-
lar de la materia o la Psicología cognitiva del aprendizaje, puede requerir un pro-
fundo cambio conceptual que suele implicar una integración jerárquica de conoci-
mientos que antes estaban separados (tal vez la analogía anterior entre asimilación
nutritiva y cognitiva le lleve a repensar las relaciones entre mente y cuerpo, tan pro-
fundamente separadas en nuestra dualista tradición cultural).

Pero esta reestructuración –que necesariamente es ocasional y poco frecuente–

debe apoyarse en los procesos anteriores de crecimiento y ajuste, en un proce-
so de construcción gradual del conocimiento desde el simple crecimiento (que
resulta claramente compatible con los procesos de aprendizaje repetitivo, dada
su naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) hasta la más profunda
reestructuración.
Por tanto, vemos que entre el aprendizaje constructivo y el repetitivo hay for-
mas intermedias que es necesario recorrer; y, asimismo, cada una de estas for-
mas de aprender producen resultados distintos y se basan también en procesos
diferentes (pero relacionados entre sí).
Se trata de aprendizajes con metas y ritmos distintos, pero también de aprendi-
zajes que requieren –por volver al esquema inicialmente planteado en esta uni-
dad– condiciones o actividades diferentes.

ACTIVIDADES

13. Piense en actividades de enseñanza que puedan favorecer

un aprendizaje más comprensivo. Otra forma de afrontar esta
actividad es analizando las ca-
Imagine qué proporciona a unos alumnos de Secundaria
racterísticas que definen a las
un texto académico y elabore una lista que recoja las acti-
actividades que se incluyen en
vidades de aprendizaje que puedan ser asimiladas por sus este curso. Todas ellas son ta-
alumnos de modo comprensivo en vez de repetitivo. reas cuya intención o propósi-
Puede comparar esta lista con el contenido del siguiente to es ayudar a comprender.
apartado y, sobre todo, con los de la unidad 1 del módulo ¿Cómo las caracterizaría?
3 y los de la unidad 2 del módulo 2.

35
2.2.3. ¿Cómo se enseña? Las condiciones del aprendizaje:
de la transmisión a la construcción del conocimiento

Como señalábamos en el primer apartado de esta unidad, todas las reflexiones

anteriores son necesarias para mejorar el aprendizaje; sin embargo, lo cierto es
que la única forma de cambiarlo es modificando las condiciones del mismo, es de-
cir, las actividades y tareas que hacen los alumnos, de forma que éstas dejen de
estar dirigidas únicamente a transmitir saberes acabados para promover en los
alumnos una mayor implicación con respecto a su aprendizaje (una disposición
hacia la comprensión) y un acercamiento más reflexivo o constructivo hacia el co-
nocimiento.

Si queremos cambiar la forma en que los alumnos aprenden, debemos modificar tam-
bién la forma en la que les enseñamos.

Si los alumnos tienden a aprender de forma repetitiva sin implicarse en lo que ha-
cen es porque los espacios de enseñanza favorecen y promueven esa actitud. Por
tanto, debemos establecer unos principios generales que guíen el diseño de si-
tuaciones de enseñanza para la comprensión:
a) Fomentar en los alumnos la activación y toma de conciencia progresiva de sus
propios conocimientos y la regulación de los propios procesos cognitivos en el
aprendizaje.
b) Implicar a los alumnos en su propio aprendizaje dándoles autonomía y fomen-
tando la cooperación entre ellos.
Pero quizás una buena forma de lograr a la vez estos dos propósitos sea reorga-
nizándolos en un tercer principio que, de algún modo, los resuma (y que será el
que desarrollemos en este apartado):
c) Concebir el aprendizaje como un proceso de hacerse preguntas más que de
encontrar respuestas ya acabadas y elaboradas por otros, basando más las acti-
vidades en la solución de problemas o tareas abiertas que en la realización de
ejercicios o actividades cerradas.
Más allá del formato didáctico concreto que adopte cada actividad (lectura de un
texto, explicación del profesor, elaboración de un trabajo monográfico, debate
en clase, etc.), deberíamos reconocer que el enfoque educativo de la solución de
problemas es la mejor manera de crear una cultura de aprendizaje dirigida a la
comprensión más que a la reproducción de conocimientos.
Por tanto, no se trata de defender la resolución de problemas como técnica o re-
curso didáctico en sí (para lo que sin duda puede ser también muy útil), sino de
defender una concepción del aprendizaje constructivo como un proceso de reso-
lución de problemas y, por tanto, una enseñanza basada en este mismo enfoque.
Según este concepto, un problema sería «una situación que un individuo o un
grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y
directo que le lleve a la solución». Siguiendo esta definición, una situación sólo
puede ser concebida como un problema cuando existe un reconocimiento de ella
como tal problema y no disponemos de conocimientos que, de modo automáti-
co, nos permitan solucionarla de forma que requieran de un proceso de reflexión
o toma de decisiones que nos vaya acercando a esa meta.
Concebir el aprendizaje y la enseñanza como un proceso de solución de proble-
mas requiere, por tanto, devolver las cosas al orden natural del conocimiento, tan

36
alterado en los contextos de enseñanza, según el cual este conocimiento debe ser
siempre la respuesta a una pregunta previamente planteada.
Estamos habituados a enseñar (y a aprender) respuestas cerradas a preguntas
que casi nadie se ha hecho, y si uno no se ha hecho la pregunta, es evidente que
no va a interesarse mucho en la respuesta. En este sentido, convertir el aprendi-
zaje en un problema requiere crear en los alumnos el hábito y la necesidad de en-
frentarse al conocimiento como una pregunta a la que hay que encontrar res-
puesta. No se trata sólo de enseñar a resolver problemas, sino también de
enseñar a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que me-
rece ser indagado y estudiado, y sobre la cual no están ya todas las verdades o co-
nocimientos escritos, esperando ser repetidos o reproducidos.
Por tanto, no son las situaciones en sí las que, como veíamos al final de la unidad
anterior, definen un problema o un simple ejercicio (¿recuerda usted la diferen-
cia?), sino el modo en que se abordan y los procesos que se ponen en juego.
Una misma tarea o situación puede ser o no concebida como un problema, de-
pendiendo de una serie de variables.
Arreglar una mayonesa que se ha cortado, programar el vídeo para grabar una pelí-
cula, transferir un fichero vía Internet o simplemente atarse los zapatos, puede ser o
no un problema dependiendo de quien se enfrente a la tarea, del nivel de exigencia
de la misma o de las ayudas que reciba quien la resuelve (unas buenas instrucciones
pueden facilitar bastante el problema).

Además, es posible que una misma situación constituya un problema para una
persona pero no para otra, bien porque no tenga interés por la situación, o por-
que posea los mecanismos para resolverla sin invertir apenas recursos.
Así, por ejemplo, para un niño de seis o siete años, determinar qué tiene que hacer
para repartir una bolsa de caramelos de forma equitativa entre sus compañeros
puede constituir un verdadero problema, mientras que para un niño mayor esta ta-
rea es un simple ejercicio que le permita entrenar sus habilidades para efectuar divi-
siones de forma más o menos compleja en función de las cantidades implicadas.

Por consiguiente, no podemos generalizar si una determinada tarea escolar es un

ejercicio o un problema porque depende no sólo de la experiencia y los conoci-
mientos previos de quien lo resuelve, sino también de los objetivos que se marca
al realizarlo.
Cuando la práctica proporciona una solución directa y eficaz para la solución de
un problema escolar o personal, acabaremos aplicando esa solución rutinaria-
mente, con lo que la tarea servirá simplemente para ejercitar habilidades o cono-
cimientos ya adquiridos.

ACTIVIDADES

14. Realice un pequeño «diario» de las actividades cotidianas que realizó ayer. A conti-
nuación, intente clasificarlas como ejercicios o problemas. Seleccione algunas de
ellas e intente explicar por qué hizo lo que hizo. Para este propósito, suelen fun-
cionar mejor los problemas que los ejercicios.
En los próximos días, anote las situaciones-problema ante las que se encuentra y
reflexione sobre ellas.
• ¿Por qué esa situación es un problema? ¿Siempre ha sido un problema para us-
ted?
• ¿Conoce otras personas para las cuales esa situación, problemática para usted,
sería un simple ejercicio?

37
 ACTIVIDADES

15. Ahora piense también en los «problemas» que usted, de forma deliberada, plan-
tea a sus alumnos:
• ¿Son verdaderos problemas?
• ¿Qué hace que lo sean?
• ¿Cómo podría convertir una situación rutinaria, un ejercicio, en un problema pa-
ra sus alumnos?
• ¿Qué aprenden los alumnos cuando resuelven problemas?
• ¿Y qué aprenden de los ejercicios?

Retome ahora su lista de ejercicios y problemas:

• ¿De cuáles ha aprendido más?
• ¿Prefiere enfrentarse a situaciones rutinarias, ejercicios, o a problemas?
• Relacione la respuesta a estas preguntas con lo que sucede con sus alumnos.

2.3. En resumen, el aprendizaje constructivo:

de la información al conocimiento
Llegados a este punto, sería bueno recapitular todo lo que hemos ido viendo a lo
largo de las dos unidades que componen este primer módulo.
En teoría, esta tarea de síntesis nos debería corresponder a nosotros pero le invita-
mos a que sea usted quien la realice completando la propuesta del tutor n.º 4.
Cuando envíe esa propuesta, encontrará un texto que, en nuestra opinión, resu-
me el contenido de este módulo mejor que ningún otro.

38
 BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983): Psicología educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. México: Trillas.
En esta obra puede encontrarse una exposición pormenorizada de la teoría del aprendiza-
je significativo de David Ausubel.

• Bruner, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Este libro reúne un conjunto de trabajos y reflexiones recientes sobre la forma en que la
Psicología puede ayudarnos a entender mejor la educación; pero también a la inversa, so-
bre la profunda influencia de la educación –como vehículo de la cultura– en el funciona-
miento psicológico de las personas.

• Draaisma, D. (1998): De metaforenmachine –een geschiedenis van het geheu-

gen (Las metáforas de la memoria, C. Ginard, trad.). Madrid: Alianza. (Trabajo
original publicado en 1995.)
Esta obra constituye una presentación rigurosa, al tiempo que amena, de cómo han evo-
lucionado las metáforas culturales sobre la memoria y el conocimiento a medida que
iban apareciendo nuevas tecnologías y soportes para conservar ese conocimiento y esa
memoria.

• Moreira, M. A. (2000): Aprendizaje significativo. Madrid: Visor.

A través de este libro se puede conocer detalladamente la teoría de Ausubel.

• Pozo, J. I. (1996): Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Ma-

drid: Alianza.
En el primer capítulo de este libro se analiza cómo han influido los cambios sociales en las
diferentes culturas del aprendizaje, hasta llegar a la nueva sociedad de la información. El
libro desarrolla además en detalle el esquema de aprendizaje basado en tres componentes
relacionados entre sí: procesos, resultados y condiciones (lo cual constituye el núcleo de la
unidad 2 del módulo 1 y en lo que se basa, en parte, el resto del curso).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Álvarez, A. (1960): Enciclopedia Álvarez. Valladolid: Miñón.
• Bransford, J. D. y Johnson, M. K. (1972): «Contextual prerequisites for unders-
tanding: some investigations os comprehension and recall», Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 11, pp. 717-726.
• Claxton, G. (1987): Vivir y aprender. Madrid: Alianza.
• Dienes, Z. y Perner, J. (1999): «A theory of implicit and explicit knowledge». Be-
havioral and Brain Sciences, 22, p. 736.
• Monereo, C. y Pozo, J. I. (2001): «¿En qué siglo vive la escuela?: el reto de la
nueva cultura educativa», Cuadernos de Pegagogía, 298, pp. 50-55.
• Pérez Echeverría, M. y Pozo, J. I. (1994): «Aprender a resolver problemas y re-
solver problemas para aprender». En: J. I. Pozo y otros, Solución de problemas,
pp. 14-52. Madrid: Santillana/Aula XXI.

39
• Pozo, J. I. (1992): «El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos». En
Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E.: Los contenidos en la Reforma, p. 36.
Madrid: Santillana.
• Pozo, J. I. (2000): «Concepciones de aprendizaje y cambio educativo», Ensayos y
experiencias, 33, pp. 4-13
• Sánchez, S. (dir.) (1991): Léxico de tecnología de la educación. Madrid: Santilla-
na/Aula.
• Sánchez, S. (dir.) (1989): Léxico de psicología. Madrid: Santillana/Aula.
• Sopeña, A. (1994): El florido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatólica.
Barcelona: Crítica.
• Wertheimer, M. (1945): Productive thinking. Chicago: University of Chicago
Press.
• Unesco (1996): «Los cuatro pilares de la educación». En Delors, J.: La educación
encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

40
 II
MÓDULO

Aprender a comprender:
los procesos del aprendizaje significativo

DOCUMENTO BASE

Aprender para comprender y construir

conocimiento
 ÍNDICE

• Objetivos ........................................................................................................... 3

1. Los procesos del aprendizaje significativo .................................................... 4

1.1. ¿Por qué los alumnos no comprenden lo que aprenden?
Las exigencias del aprendizaje significativo ........................................... 4
1.2. Cuando aprender supone cambiar lo que ya se sabe:
la función de los conocimientos previos en la comprensión ................. 5
1.2.1. Características y funciones de los conocimientos previos ........... 6
1.2.2. Origen y tipos de conocimientos previos .................................... 10
1.2.3. El trabajo didáctico con los conocimientos previos .................... 13
1.3. En resumen, ¿qué hacer con los conocimientos y concepciones
que los alumnos llevan al aula? .............................................................. 17

2. Cuando la meta es comprender: motivación

y concepciones del aprendizaje ...................................................................... 19
2.1. Cuando aprender supone querer saber: motivos y metas .................... 19
2.1.1. Motivación intrínseca y extrínseca ............................................... 21
2.1.2. Motivación por aprender y por sentirse competente ................. 22
2.1.3. Motivación, autonomía y autorregulación ................................ 25
2.2. ¿Para qué aprender? Las concepciones del aprendizaje
y la determinación de metas en el estudio ............................................ 26
2.2.1. Las concepciones del aprendizaje ................................................ 28
2.2.2. ¿Cómo afectan estas concepciones al aprendizaje
y la enseñanza? ............................................................................. 31
2.2.3. ¿Pueden modificarse estas concepciones? .................................. 34
2.3. Resumen: la motivación como sistema de interacción
entre el alumno, el contenido y el profesor ........................................... 35

3. El aprendizaje significativo en la comprensión de textos ............................ 36

3.1. Qué entendemos por comprender un texto: de «contar»
lo que el texto dice a «interpretarlo» .................................................... 36
3.2. Resultados del aprendizaje a partir de los textos: criterios
para evaluar el nivel de comprensión alcanzado .................................. 39
3.3. Procesos de comprensión de textos ........................................................ 41
3.3.1. Procesos de integración de las ideas textuales ............................ 41
3.3.2. Procesos de integración del texto
con los conocimientos previos ...................................................... 44
3.3.3. Procesos de autorregulación de la comprensión ......................... 47
3.4. Las condiciones del aprendizaje a partir de los textos .......................... 49
3.5. En resumen: resultados, procesos y condiciones
del aprendizaje significativo a partir de los textos ................................ 50

• Bibliografía ........................................................................................................ 51

2
 OBJETIVOS

• Generales
1. Comprender los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje
significativo o por comprensión.
• Específicos
1. Comprender la naturaleza, origen y función de los conocimientos previos en el
aprendizaje significativo.
2. Ser capaz de diseñar materiales de evaluación con los conocimientos previos
en el propio dominio de especialidad, logrando interpretar la naturaleza de
las principales dificultades conceptuales con el fin de elaborar estrategias di-
dácticas eficaces para promover el cambio conceptual.
3. Concebir el aprendizaje como un sistema complejo en el que las metas y los
motivos dependen más de los resultados del aprendizaje, concepciones, méto-
dos de enseñanza, etc., que de los intereses iniciales de los alumnos.
4. Conocer los diferentes tipos de metas que pueden determinar la orientación
de los alumnos hacia las tareas de aprendizaje, diferenciando entre las formas
de aprendizaje repetitivo y significativo.
5. Analizar diversas situaciones de aprendizaje a partir de una serie de textos en
función del esquema de tres componentes de aprendizaje propuesto (resulta-
dos, procesos y condiciones).
6. Analizar las prácticas educativas en las que se utiliza la lectura para determi-
nar el tipo de aprendizaje que promueven.

3
 UNIDAD 1

Los procesos del aprendizaje significativo

1.1. ¿Por qué los alumnos no comprenden lo que aprenden?

Las exigencias del aprendizaje significativo

Ya en el módulo anterior le sugerimos que elaborase una lista con las dificulta-
des de aprendizaje que hubiera vivido recientemente –como profesor o como
alumno– y que le preocupasen especialmente (es decir, situaciones en las que
alguien quiera enseñar o aprender algo sin lograrlo).

Parte de los objetivos de este curso y de lo que depende, en gran medida, su

éxito es –como ya le hemos señalado– que usted logre entender mejor esos
problemas y encuentre también algunas vías de solución a los mismos, aunque,
desde luego, entre nuestros objetivos no está proporcionar recetas o solucio-
nes «precocinadas» a los mismos.
Obviamente, son muchas las investigaciones y las teorías
elaboradas en Psicología del aprendizaje para responder
a una pregunta como ésta (¿Por qué los alumnos no
comprenden lo que aprenden?), que no sólo preocupa a
profesores y alumnos (que son quienes la viven casi a
diario), sino también a quienes diseñan los currículos y
los materiales de aprendizaje/enseñanza, y también a
quienes investigan todos estos procesos.
No es nuestro objetivo detallar aquí las diferentes res-
puestas teóricas y prácticas que han dado lugar a esta
pregunta ni contrastar sus semejanzas y diferencias.
Lo que sí nos interesa es presentar una visión integra-
dora en la que concentrar las principales dificultades
del aprendizaje por comprensión en dos procesos esen-
ciales:
• La existencia de motivos o metas que justifiquen el es-
fuerzo de comprender.
• El establecimiento de una relación adecuada entre los
nuevos contenidos del aprendizaje y los conocimien-
tos previos de los alumnos, que permita dotar a esos
contenidos de un significado personal.
El funcionamiento eficaz de estos dos procesos exige a
su vez que las situaciones de enseñanza reúnan ciertas
condiciones, sin las cuales la comprensión no será po-
sible.
Lecturas recomendadas
Si tiene interés en conocer algu-
nas de esas investigaciones y teo-
rías del aprendizaje, consulte las
siguientes lecturas:
• SCHUNK, D. H. (1996): Teorías del
aprendizaje. México: Prentice
Hall.
En esta obra encontrará una pre-
sentación académica de los mo-
delos más clásicos en el estudio
del aprendizaje, desde las posi-
ciones conductistas al procesa-
miento de información.
• POZO, J. I. (2000): Teorías cogni-
tivas del aprendizaje. Madrid:
Morata.
En este libro se ofrece una visión
crítica y reflexiva de diferentes
acercamientos cognitivos al
aprendizaje (procesamiento de
información, Piaget, Vigostky, Au-
subel, etc.), que conduce a defi-
nir el marco de las relaciones exis-
tentes entre el aprendizaje y la
instrucción.
• MOREIRA, M. A. (2000): Apren-
dizaje significativo. Madrid: Visor.
Esta obra supone una presenta-
ción clara y sintética de la teoría
de Ausubel sobre el aprendizaje
significativo, así como de sus con-
secuencias para la enseñanza.

4
1.2. Cuando aprender supone cambiar lo que
ya se sabe: la función de los conocimientos En este módulo desarrollare-
mos en detalle estos dos pro-
previos en la comprensión cesos. Así, en esta unidad nos
ocuparemos de la naturaleza y
Ya en la unidad anterior mostramos que aprender com- función de los conocimientos
prendiendo requiere partir de lo que el alumno ya sabe previos en la comprensión, en
la unidad 2 se plantean las di-
para modificarlo. ferentes metas que pueden fi-
jarse los alumnos al aprender
Recuerde el texto de la actividad 11 en la unidad 2 del mó- y la relación de esas metas con
dulo 1: si la tarea no permite activar conocimientos previos las concepciones y enfoques
relevantes –como sucede en la actividad original–, el proce- del aprendizaje y con la propia
so de comprensión resulta casi imposible, y lo único que motivación que ayuda a los
alumnos a esforzarse por
uno puede aprender son frases o ideas sin conexión u orga-
aprender. Finalmente, en la
nización entre sí. En cambio, a partir de una idea organiza- unidad 3 mostraremos cómo se
dora (el título del texto), pueden recuperarse conocimien- aplican estas ideas a una de las
tos que ayudan a conectar esas ideas entre sí, generando situaciones más comunes del
un esquema o representación de la situación. aprendizaje escolar (y en la
que muy frecuentemente se
producen dificultades de com-
En general, puede aceptarse que la comprensión requiere prensión): la comprensión de
conectar la nueva información que queremos enseñar con textos escritos.
los conocimientos previos de los alumnos, es decir, lo que ya
saben.

De hecho, el estudio de esos conocimientos previos, su naturaleza, organización y

contenido, han ocupado buena parte de la investigación didáctica en las últimas
décadas. Así, se ha llegado al convencimiento de que sin un conocimiento y un
tratamiento didáctico adecuado de las ideas que los alumnos llevan al aula cuan-
do comienzan el estudio de un tema, es imposible lograr en ellos una compren-
sión de lo que aprenden.

Si aceptamos que comprender es traducir algo a las propias palabras y que el

aprendizaje por comprensión implica cambiar como consecuencia de ese intento
de traducción, se estará de acuerdo en que no se puede enseñar a comprender
sin conocer lo que los alumnos ya saben.

ACTIVIDADES

1. «Si tuviese que reducir toda la Psicología educativa a un solo principio, enunciaría
éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es saber lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia.»
Con esta frase abren D. Ausubel, J. Novak y H. Hanesian el libro:
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. México: Trillas.
• ¿Está usted de acuerdo con este principio?
• ¿Qué consecuencias tiene para la enseñanza?
• ¿Conoce usted realmente lo que sus alumnos ya saben?

2. Centre su atención en alguna de la/s materia/s que enseña (o, si no es el caso, que
está aprendiendo) e intente identificar algunos de los conocimientos previos de
los alumnos que –por su experiencia– más influyen en los procesos de aprendiza-
je/enseñanza en el aula. Para ello:

5
 Haga una lista con esas ideas o conocimientos y téngala presente durante esta
unidad. Cada vez que aparezca una idea, ejemplo o propuesta de cómo trabajar
con esas ideas, recupere la lista e intente aplicar a ella lo que lee.
No se trata sólo de que usted aprenda a aplicar las ideas aquí expuestas a su propia
experiencia, sino también de que localice las insuficiencias o desacuerdos con res-
pecto a este texto. Nuestro objetivo no es convencerle, sino ayudarle a mejorar su
práctica docente.

¿Qué es lo que los alumnos ya conocen? ¿Cómo podemos

A partir de este momento en-
saberlo? ¿Qué podemos hacer con esos conocimientos una
contrará algunas propuestas que
vez detectados o identificados? esperemos le ayuden a entender
Como no podemos presentar un catálogo o ideario deta- mejor qué ideas tienen sus alum-
nos y cómo puede trabajar con
llado de las concepciones de los alumnos en las más diver-
ellas (y no contra ellas).
sas áreas, nos limitaremos a intentar que usted comprenda
mejor la naturaleza psicológica de esas ideas (¿por qué tie-
nen los alumnos ideas previas?, ¿en qué consisten?, ¿saben que las tienen?, ¿tie-
nen todos los alumnos las mismas ideas?), su origen (¿cómo y dónde se han for-
mado?, ¿hay diferentes tipos de concepciones?) y la forma en que podemos
trabajar con ellas en el aula y ayudar a cambiarlas (¿cómo podemos saber qué
ideas tienen?, ¿tenemos que hacer que las abandonen y las sustituyan por el sa-
ber científicamente correcto?).
Antes de entrar en cada una de estas cuestiones, y por ser coherentes con nuestra
propia idea de que no se puede comprender sin partir de las propias ideas o creen-
cias, le pedimos que complete la propuesta del tutor n.º 1, en la que se plantean
varias preguntas con respecto a lo que debemos hacer en el aula con esos conoci-
mientos previos de los alumnos.

1.2.1. Características y funciones de los conocimientos previos

Como señalamos anteriormente, los conocimientos o ideas previas de los alumnos
han sido uno de los temas más estudiados en la investigación didáctica de las últimas
décadas; son muchos los autores y los enfoques teóricos y prácticos desde los que se
han abordado, aunque no siempre han sido coincidentes; de hecho, la primera di-
vergencia (nada trivial y significativa en sí misma) es el propio nombre: hay quien di-
ce que los alumnos tienen preconceptos, otros hablan de
ideas o concepciones erróneas o de concepciones alternati- Ninguna de estas denominacio-
vas, pero también se dice que esas ideas son teorías implíci- nes es conceptualmente pura, to-
das ellas implican ya una cierta
tas o, simplemente y como aquí hemos escrito, conocimien-
posición conceptual (o episte-
tos o ideas previas. mológica) con respecto a la na-
Así, cuando hablamos de preconceptos parece destacarse turaleza y el significado de esas
ideas o conocimientos previos.
que aún no son verdaderos conceptos (como los que noso-
tros enseñamos); si les llamamos ideas erróneas, estamos
destacando ya desde el comienzo la necesidad de erradicarlas; si creemos que son
teorías implícitas, destacamos tanto su naturaleza teórica como el hecho de que
no suelen ser creencias conscientes, etc.
En este módulo, para no entrar en mayores divagaciones, adoptaremos la denomi-
nación más neutra de conocimientos previos, en el sentido de que son saberes que:
– Los alumnos llevan al aula.
– Resultan muchas veces previos a la enseñanza formal.
– Incluyen no sólo conocimientos conceptuales, sino también procedimentales y
actitudinales.

6
Esta diversidad de denominaciones está relacionada, en Lecturas recomendadas
parte, con la diversidad de los propios conocimientos pre-
Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y
vios con los que debemos trabajar porque algunos pueden Valls, E. (1992): Los contenidos en
ser realmente preconceptos, otros erróneos y otros muchos la Reforma. Madrid: Santillana.
implícitos. Sin embargo, sería difícil afirmar que todos los En este libro encontrará una jus-
conocimientos previos de los alumnos comparten estas ca- tificación detallada de esta dis-
racterísticas. Así que, con todas las cautelas posibles, la si- tinción en los tipos de contenidos
guiente figura intenta resumir algunos de estos rasgos curriculares, así como orientacio-
nes para el tratamiento didácti-
–sabiendo que a todos ellos podremos encontrarles excep- co de cada uno de ellos.
ciones–:

• Poseen coherencia
desde el punto de
vista del alumno, no
desde el punto de • Son bastantes
• Son construcciones
vista científico estables y resistentes
personales
al cambio

Características de los
conocimientos previos

• Tienen un carácter
implícito, se descubren
• Buscan la utilidad
• Son compartidos por en las actividades o
más que la «verdad»
otras personas, predicciones («teorías
pudiéndose agrupar en acción»
en tipologías
Tomado de:
Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. (1992): Los contenidos en la Reforma. Enseñanza
y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana/Aula XXI.

Suele destacarse que esos conocimientos son construcciones personales de los

alumnos, es decir, que han sido elaborados de modo más o menos espontáneo en
su interacción cotidiana con el mundo; de hecho, muchos de ellos son previos a la
instrucción y tienen su dominio natural de aplicación en el entorno cotidiano del
alumno.
Desde la cuna, los niños están percibiendo el movimiento, el sonido, la luz de los ob-
jetos y prediciendo de modo bastante fiable su comportamiento, lo que les permite
generar una física intuitiva bastante eficaz y elaborada. Igualmente, su interacción
con las personas les proporciona conocimientos para interpretar los deseos, inten-
ciones y creencias de los demás, dando lugar a una verdadera psicología intuitiva.
Otro tanto sucede con el conocimiento de la sociedad, la historia, la economía, la
biología o la salud, la enfermedad, el lenguaje y el propio aprendizaje.

Las experiencias personales con el aprendizaje –algunas de ellas bien tempranas– con-
forman en los niños verdaderas concepciones previas sobre qué es aprender, del mismo
modo que las experiencias personales de los profesores sobre la enseñanza conforman
en ellos concepciones sobre la enseñanza no necesariamente coincidentes con su cono-
cimiento formal.

7
Se forman así conocimientos que suelen ser:
– Incoherentes e incorrectos desde el punto de vista científico pero no desde el
punto de vista de quien los sostiene.
– Predictivos ante fenómenos cotidianos, aunque no sean científicamente co-
rrectos.
Por ejemplo, está demostrado que los alumnos (y todos nosotros con ellos probable-
mente), aunque mantengan ideas muy alejadas de la física newtoniana, mueven de
un modo muy preciso los objetos. Del mismo modo, puede educarse perfectamente
a un hijo sin necesidad de tener conocimientos formales de psicología evolutiva o
pedagogía (más adelante veremos que eso no significa que no sean necesarios los
conocimientos formales de física o psicología, pues ¿para qué enseñamos si no?).

– Estables y resistentes al cambio. El problema no es que sean «previos» a la en-

señanza, sino que con frecuencia suelen ser «posteriores» a ella (son ideas que
suelen persistir a pesar de muchos años de instrucción). De hecho, muchas de
estas ideas que con frecuencia se encuentran en niños y
adolescentes escolares, y que suelen ser tan molestas pa- En la mayor parte de los casos
existen pocas tipologías en las
ra sus profesores, están también presentes en la mente
que puedan clasificarse esos co-
de los adultos (incluso en las de aquellos con altos nive- nocimientos en cada área o ma-
les de escolaridad). teria (muchas de ellas ya están
– Compartidos por personas de diversas características (en identificadas por la investiga-
ción, por lo que son fácilmente
cuanto a edad, formación, lengua…). accesibles para quien esté inte-
– Implícitos, frente a los conceptos explícitos que la ense- resado en conocerlas).
ñanza pretende transmitir. Los alumnos ignoran que tie-
nen buena parte de los conocimientos o concepciones desde los que interpretan
el mundo y esa naturaleza inconsciente o implícita de los conocimientos previos
condiciona no sólo los recursos desde los que podemos acceder a ellos –las formas
de evaluar los conocimientos previos–, sino también su tratamiento didáctico.
Aunque a veces estas ideas pueden identificarse a través
Una de las primeras exigencias
del lenguaje, muchas veces se descubren «implícitas» en para promover el trabajo didác-
las actividades o predicciones de los alumnos, constitu- tico con estas ideas con el fin de
yendo verdaderas «ideas en acción», es decir, conoci- cambiarlas (recordemos que se-
mientos prácticos más que declarados. gún la definición planteada en la
unidad 1 del módulo 1, si no hay
– Buscan la utilidad más que la verdad. En contra de los sa- cambio no hay aprendizaje), será
beres académicos que la enseñanza proporciona, estos fomentar la toma de conciencia
conocimientos previos tienen una meta pragmática más de los alumnos sobre sus propias
ideas, para que hagan explícitos
que epistémica; no son vehículos de saber ante proble-
sus conocimientos implícitos (ya
mas teóricos o virtuales sino soluciones eficaces para pro- que sólo así podrán modificarlas).
blemas reales.
Como hemos dicho, los conocimientos intuitivos sobre el
movimiento de los objetos sirven para mover los objetos bastante bien, mientras
que la física escolar sirve para establecer leyes o principios generales, pero difícil-
mente ayuda a moverlos mejor. Posiblemente podamos encontrar aquí una de las
razones de la resistencia de estos conocimientos previos al cambio.

ACTIVIDADES

3. Contraste, lo más posible, los rasgos de los conocimientos previos que acabamos
de exponer con los conocimientos que usted ha identificado a partir de su expe-
riencia personal como profesor o alumno en la actividad anterior.
• ¿Está usted de acuerdo con ellos?
• ¿Se le ocurren observaciones a los mismos? Añádalas en el margen o reverso
del texto.

88
A partir de estos rasgos (carácter personal, científicamente erróneos pero úti-
les, estables y resistentes al cambio, compartidos, implícitos y en busca de utili-
dad), podemos obtener una comprensión general de la naturaleza de estos co-
nocimientos previos –que tendrían un alto valor adaptativo o funcional pero
que proporcionarían una comprensión muy limitada de las situaciones que tan
hábilmente permiten predecir–. Podríamos decir que, a diferencia de buena
parte de los saberes académicos que constituyen el currículo escolar, los cono-
cimientos previos tienen un alto valor predictivo pero un escaso poder expli-
cativo.

ACTIVIDADES

4. A continuación, aparecen algunos hechos o fenómenos que sin duda conoce.

Léalos con detenimiento e intente explicarlos de una manera exigente, es decir, si
se le ocurre una primera explicación de «sentido común»; intente ir más allá y en-
contrar una explicación o justificación de esa explicación. No se conforme con la
primera explicación, asegúrese de que es suficiente.

• Como ya sabrá, es más fácil disolver un terrón de azúcar en café caliente que en
café frío. ¿Por qué sucede esto?
• Todos sabemos que cuando estamos cocinado podemos agarrar sin problemas
las cucharas, los cazos y las sartenes que tienen las asas de madera o de un ma-
terial plástico. Sin embargo, debemos tener cuidado si están hechos de metal,
vidrio o barro. ¿Por qué?
• Cuando andamos en verano por una playa, podemos observar que la arena se
calienta mucho más que el agua. Sin embargo, cuando llega la noche sucede lo
contrario: el agua está más caliente que la arena. ¿Por qué?
• ¿Podría encontrar una explicación común a las dos situaciones anteriores?
• ¿A qué cree que se deben las estaciones del año?
• ¿Por qué, en cualquier situación, vemos la misma cara de la luna, de modo que
siempre hay una «cara oculta»?
• En relación con la fotosíntesis, ¿qué pasaría si los vegetales produjesen más oxí-
geno del que se consume en la respiración?
• Según una creencia muy popular, no se debe dormir en una habitación con
plantas. ¿Es correcta esta creencia? ¿Por qué?

La mayor parte de estas situaciones y sus explicaciones son contenidos que obli-
gatoriamente los alumnos deben estudiar en Educación Secundaria. Pero, ¿son
realmente conocimientos de «dominio público»?

Seguramente usted tenga un conocimiento factual de la Lecturas recomendadas

mayor parte de estas situaciones, es decir, una información
F ROVA, A. (1999): ¿Por qué su-
suficiente, en parte consciente y en parte no, que le llevaría cede lo que sucede? Madrid:
a hacer predicciones correctas; pero, por poco exigente que Alianza.
sea consigo mismo, puede que sus explicaciones no le resul- Este libro ha sido una buena
ten tan satisfactorias y que, aunque haya logrado dar algu- fuente de sugerencias para for-
na explicación en varias de ellas, le parezca que cualquier mular algunas de estas pregun-
especialista podría mejorarlas. tas y puede serlo también pa-
ra comprobar sus respuestas y/o
¿Comprende usted esas situaciones o no? Como veíamos encontrar otras preguntas si-
en la unidad 2 del módulo 1, la comprensión, a diferencia milares.

de la adquisición de información verbal o conocimiento

factual, no es un proceso «de todo o nada», sino que depende del nivel de exi-
gencia planteado en una hipotética «evaluación» de esa comprensión.

99
1.2.2. Origen y tipos de conocimientos previos

Tal vez, al realizar la actividad anterior se haya sorprendido con ideas o creencias
que no sabía que tenía, o con vagas intuiciones cuyo origen desconoce sobre co-
sas en las que no recuerde haber pensado nunca. En cambio, puede que en otros
casos sus conocimientos sean bastante más explícitos y tengan un origen más pre-
ciso: en una conversación, en una enseñanza o en una situación vivida.

En efecto, el origen de esos conocimientos previos, como su propia naturaleza, puede

ser diverso.

Una clasificación útil para rastrear la naturaleza de las ideas que los alumnos lle-
van al aula de Ciencias, se basa en diferenciar la fuente de la que surge ese cono-
cimiento. Hay tres vías fundamentales mediante las que se adquieren ideas:

a) Origen sensorial: las concepciones espontáneas

Las concepciones espontáneas se forman en el intento de dar significado a las activida-

des cotidianas y se basan fundamentalmente en el uso de reglas intuitivas aplicadas a
la propia experiencia y apoyadas en los datos que ésta nos proporciona.

Cada vez que nos enfrentamos a un suceso nuevo (es decir, moderadamente dis-
crepante de nuestras expectativas), iniciamos una búsqueda causal con el fin de
encontrar información que nos permita predecir y controlar ese suceso; el origen
de estas búsquedas es siempre un problema.

Como vimos en el módulo anterior, no toda situación impredecible es un problema;

se requiere además una influencia en nuestra vida cotidiana o un interés particular
para que alguien viva una situación como un problema. Cuando esto sucede solemos
recurrir a ciertas reglas simplificadoras que nos identifican las causas más probables y
frecuentes. En lugar de realizar un análisis sistemático y riguroso de posibles varia-
bles –como haríamos si estuviéramos realizando una investigación científica–, reduci-
mos el espacio de búsqueda mediante un atajo cómodo que nos facilite una solución
aproximada. A continuación, mostramos algunas de estas reglas o atajos con ejem-
plos que reflejan los errores o «falsas soluciones» a los que pueden dar lugar:

• La semejanza entre causa y efecto o entre la realidad que observamos y el mo-

delo que la explicaría.
Si hace calor, nos quitamos ropa, ya que la ropa «da calor».
Si me duele el estómago, será algo que he comido (pero tal vez no lo sea).
En general, los rasgos que observamos de la situación afectan más a nuestro razona-
miento cotidiano que los menos visibles; así, concebimos más fácilmente lo que po-
demos percibir y generamos modelos isomorfos con nuestra percepción.
El modelo debe parecerse a la realidad que percibimos: si el agua es húmeda, las
partículas de agua también serán húmedas; si un sólido está visiblemente quieto,
las partículas que lo componen también estarán inmóviles; si una planta «transpi-
ra», será que está sudando.

• La contigüidad espacial, y si es posible, el contacto físico entre causa y efecto.

Si oímos un ruido en la parte trasera del coche buscaremos razonablemente allí la causa.
También podemos creer, como muchos alumnos, que las bombillas más cercanas a la
pila en un circuito en serie, lucirán con más intensidad, o que la contaminación sólo
afecta a las ciudades, ya que en el campo se respira aire puro (con lo que malamen-
te entenderemos eso del agujero en la capa de ozono).

10
10
• La contigüidad temporal entre la causa y el efecto.
Si nos duele la cabeza o el estómago, se deberá a lo último que hayamos hecho o
comido.
Si alguien se muestra enfadado con nosotros, buscaremos en nuestra memoria al-
gún hecho reciente en el que le hayamos molestado.
Si se nos seca el bonsái, será que la semana pasada hizo calor (aunque tal vez lleve-
mos dos años sin abonarlo).

• La covariación cualitativa entre causa y efecto.

Las variables relevantes serán aquellas que covaríen con el efecto.
Si cada vez que tengo fiebre y dolor de cabeza tomo un antibiótico, por más que me
digan los médicos, creeré que los antibióticos curan la gripe (ya que nunca haré la
experiencia «científica» de controlar esa variable para ver qué sucede). Si, en cam-
bio, el médico me receta un antibiótico que debo seguir tomando una semana, en
cuanto cesa la fiebre y el dolor, dejo de tomarlo, porque si no hay síntomas, no hay
enfermedad.
Muchas ideas supersticiosas se basan también en esta regla, igual que muchos ritua-
les extravagantes que adquirimos cuando aprendemos a manejar aparatos (cuando,
por ejemplo, le damos a cuatro teclas para conseguir que salga el teletexto en la
pantalla, cuando en realidad bastaba con apretar una de ellas).

• La covariación cuantitativa entre causa y efecto.

Cuando se incrementa la causa, ésta debía aumentar proporcionalmente, y viceversa.
Si tenemos una cazuela con agua hirviendo y aumentamos la intensidad del fuego,
la mayor parte de la gente creería que aumenta también la temperatura del agua.
Igualmente, para calentar más rápidamente la casa suele subirse al máximo la tem-
peratura en el termostato.
Los alumnos creen que la velocidad de caída de los objetos aumenta con el peso, ya
que los objetos –como todo el mundo sabe– caen por su propio peso.

Estas reglas estarían muy vinculadas al funcionamiento del Lecturas recomendadas

sistema cognitivo humano como procesador de informa-
Si quiere conocer mejor el fun-
ción con recursos limitados (por ejemplo, atencionales) y
cionamiento de estas reglas en
que restringe el espacio de búsqueda ante una situación de el sistema cognitivo humano,
incertidumbre; normalmente, funcionarían de modo mecá- puede consultar el siguiente li-
nico o inconsciente y vendrían a coincidir básicamente con bro:
las leyes del aprendizaje asociativo. POZO, J. I. (2001): Humana men-
te: el mundo, la conciencia y la
Aunque estas reglas se utilizarían en todos los dominios de carne. Madrid: Morata.
conocimiento, se reflejan especialmente en nuestras teorías
sobre el funcionamiento del mundo natural.

Como hemos visto en los ejemplos, buena parte de nuestra física y química intui-
tiva, como también nuestras ideas sobre la salud y la enfermedad, se apoyan en
este tipo de reglas. Un rasgo de este tipo de ideas es que presentan una mayor
universalidad, a través de culturas y edades, que los otros tipos de ideas que se
analizarán a continuación. Otro rasgo característico es que suelen ser conoci-
mientos más implícitos que explícitos: muchas veces es algo que sabemos hacer,
pero difícilmente decir, verbalizar.

b) Origen cultural: las concepciones sociales

A diferencia de las reglas que acabamos de analizar, las concepciones sociales no tienen
su origen tanto en la interacción directa, sensorial, con el mundo, como en el entorno
social y cultural, de cuyas ideas se impregnaría el alumno.

11
La cultura es, entre otras muchas cosas, un conjunto de creencias compartidas por
unos grupos sociales, de modo que la educación y la socialización tendrían entre
sus metas prioritarias la asimilación de esas creencias por parte de los individuos.

Dado que el sistema educativo no es hoy el único vehículo –y a veces ni siquiera el

más importante– de transmisión cultural, los alumnos acceden a las aulas con cre-
encias socialmente inducidas sobre numerosos hechos y fenómenos.

Hay ciertos modelos, como el modelo de contagio en la transmisión de enferme-

dades, o los modelos de gasto y consumo (de energía, de recursos naturales, etc.),
que aparecen de modo recurrente en nuestra cultura, bien por transmisión oral,
bien por su presentación a través de los medios de comunicación. Como vemos,
estos modelos están bastante vinculados a las reglas ante-
riores (en la medida en que tienden a respetarlas significa- Lecturas recomendadas
tivamente), pero tienen un origen más lingüístico y cultu- Un excelente acercamiento a la
ral, por lo que, al contrario que las anteriores, muchas influencia de los contextos socia-
les en los conocimientos previos
veces se verbalizan con mayor facilidad (siendo, sin embar-
de los alumnos puede encontrar-
go, más difícil convertirlas en pautas de acción). Son bas- se en el libro:
tante frecuentes en áreas significativas del conocimiento RODRIGO, M. J. (1994): Contexto y
biológico (ideas sobre salud y enfermedad, nutrición, re- desarrollo social. Madrid: Síntesis.
producción, relaciones con el medio ambiente, clima, etc.) y
social (las representaciones sociales sobre el origen de la riqueza y la pobreza, de
las desigualdades sociales, de la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza, la
función social de la educación, o las pautas de crianza de los niños en la familia,
tienen su origen en buena medida en estos contextos sociales).

c) Origen escolar: las concepciones analógicas

Cuando se habla de las ideas de los alumnos suele pensarse implícitamente en las
dos fuentes que acabamos de mencionar, olvidándose con frecuencia la impor-
tancia de los aprendizajes escolares en la generación de ideas que van a influir a
su vez en posteriores aprendizajes.

Únicamente suele hacerse mención a esta fuente de aprendizaje para referirse a

posibles «errores» conceptuales de los alumnos que tienen su origen aparente en
la enseñanza recibida. Presentaciones deformadas o simplificadas de ciertos con-
ceptos conducen a una comprensión errónea, desviada, por parte de los alumnos,
que no hace sino reflejar la información o la interpretación recibida.

Pero, con más frecuencia, las ideas que los alumnos obtienen del conocimiento
escolar no se limitan a reflejar errores conceptuales presentes en los libros de tex-
tos o las explicaciones recibidas; más bien reflejan un «error» didáctico en la for-
ma en que se les presentan los saberes escolares. Al no presentarse el conoci-
miento escolar como un saber diferente de otras formas de saber, los alumnos
tienden a asimilar esos conocimientos escolares, de forma analógica, a sus otras
fuentes de «conocimiento» sobre el mundo. La consecuencia más directa es una
incomprensión de la propia naturaleza de los discursos académicos en que se
sustenta el currículo escolar, al confundirlo y mezclarlo con su conocimiento sen-
sorial y social.

En otras palabras, los modelos científicos o académicos se mezclan y se difuminan en

aquellos ámbitos del discurso cotidiano con referentes comunes. El alumno concibe co-
mo análogos sistemas de conocimiento que son complementarios, pero diferentes.

Esta indiferenciación entre niveles de análisis de la realidad (entre el conocimien-

to académico y otras formas de saber) está en el origen de buena parte de las

12
ideas con las que los alumnos transitan por el sistema escolar, sin que se detecte
muchas veces su inadecuada asimilación. Muchos alumnos adquieren las «piezas»
del conocimiento escolar cuando son evaluados mediante sistemas que fragmen-
tan el conocimiento (tests de opción múltiple o tareas muy contextualizadas) o
que simplemente piden su reproducción (aparentando así dominar ese conoci-
miento), con lo que en realidad tienen las piezas sin saber encajarlas en ningún
mapa o pretendiendo encajarlas en todos a la vez. Y eso es lo que hemos visto
que es la comprensión: la capacidad de organizar la información y de conectar
unos saberes con otros, de forma que en lugar de ser circunstanciales o casuales,
se vuelvan epistémicamente necesarios.

Todo esto tiene consecuencias también sobre la forma en que podemos manejar
estos conocimientos previos en el aula, sobre su tratamiento didáctico.

ACTIVIDADES

5. Retome la lista de conocimientos previos relevantes para su práctica e intente iden-

tificar el origen de esos conocimientos según la tipología anterior. Tenga en cuenta
que una misma idea puede tener –y de hecho suele tener– un origen múltiple.
Cuando haya situado esas ideas en la tabla, intente buscar otros ejemplos.

Origen sensorial

Semejanza
Contigüidad espacial
Contigüidad temporal
Covariación cualitativa
Covariación cuantitativa

Origen cultural

Origen escolar

1.2.3. El trabajo didáctico con los conocimientos previos

Una vez conocida la naturaleza y función, tanto social como cognitiva, de los co-
nocimientos previos de los alumnos, debemos plantearnos estrategias para traba-
jarlos en el aula: ¿Qué hacer con ellos? ¿Debemos respetarlos o modificarlos?
¿Cómo podemos saber qué ideas tienen exactamente nuestros alumnos?
Comenzando por la última cuestión, en este apartado veremos brevemente algu-
nas formas de conocer las ideas con las que los alumnos llegan al aula y modos di-
ferentes de tratarlas.

a) La evaluación de los conocimientos previos

Generalmente, un profesor o profesora con cierta experiencia suele conocer cuá-
les son las principales dificultades conceptuales que tienen sus alumnos. Tras esas
ideas, suelen subyacer concepciones tan profundamente arraigadas –personal o
socialmente–, como para dificultar la comprensión de nuevos conceptos. Esas
concepciones tan persistentes suelen ser comunes a alumnos de edades y condi-
ciones sociales muy distintas; y aunque no todos los alumnos comparten los mis-
mos conocimientos previos, en general éstos pueden reducirse a unas pocas cate-

13
gorías, lo que sin duda facilita no sólo su identificación sino también su trata-
miento didáctico.
No obstante, lo más relevante aquí es cómo conocer esos conocimientos en el au-
la, mediante qué tareas y situaciones. Pues bien, existen diferentes técnicas o re-
cursos que pueden utilizarse con el fin de sacar a la luz esos conocimientos que se
hallan en buena medida implícitos, o subyacentes, al aprendizaje de los alumnos:
• Una técnica que se emplea con frecuencia son los cuestionarios sobre un tema
concreto, que obligan a los alumnos a pensar en lo que implícitamente saben. Con
esta técnica se trata de diseñar unas cuantas preguntas relacionadas entre sí, que
pueden presentarse en formato abierto o como una tarea de opción múltiple.
La ventaja de los tests de opción múltiple es que son más fáciles de evaluar, pe-
ro también pueden perder riqueza o espontaneidad en las respuestas de los
alumnos, deficiencia que quizá pueda compensarse si, tras la elección del alum-
no, le pedimos que justifique su respuesta por escrito y luego la discuta con sus
compañeros. Usados así, estos cuestionarios de opción múltiple tienen la venta-
ja de que focalizan la atención, definiendo con más precisión el problema so-
bre el que se va a trabajar y dejando abierta la posibilidad de que los alumnos
expliquen o justifiquen las opciones elegidas con sus propias palabras.
Un riesgo de las preguntas abiertas es que distintos alumnos pueden estar res-
pondiendo a diferentes tareas a partir una misma pregunta, lo que puede difi-
cultar el trabajo en el aula. Por tanto, el uso de preguntas más o menos abier-
tas depende en gran medida de nuestras metas y del uso que vayamos a dar a
los datos así obtenidos.
• Quizás una buena forma de asegurarnos que estamos ayudando a activar las
ideas adecuadas en los alumnos, al tiempo que les dejamos la posibilidad de
concebir y expresar la situación en sus propios términos, sea recurrir a situacio-
nes-problema, consistentes en un pequeño suceso o fenómeno ante el que el
alumno debe hacer una predicción o una explicación. Puede ser útil pedirles
que expliquen lo obvio y cotidiano (cómo funciona una bombilla, por qué se
rompe un cristal cuando lo golpeamos, cómo se forman las nubes, por qué olvi-
dan cosas que han aprendido…), pero también puede serlo presentarles situa-
ciones nuevas o paradójicas.
La finalidad de estas situaciones-problema es activar conocimientos previos
que vayan a relacionarse con el contenido conceptual de las actividades didác-
ticas. Pueden ser tareas de papel y lápiz, o también –en el caso sobre todo de
las Ciencias Naturales– que permitan una manipulación física por parte de los
alumnos. Es posible que requieran una predicción y/o explicación, pero debe
tenerse en cuenta que explicar es casi siempre más difícil que predecir. Cuanto
más abierto sea el problema, mayor será la dificultad que implica.
Estos criterios han de tenerse en cuenta, ya que cuanto mayores sean los cono-
cimientos de los alumnos, mejor podrán afrontar las situaciones más difíciles,
con lo que generalmente deberemos comenzar trabajando situaciones más
sencillas desde el punto de vista del aprendizaje, para ir introduciendo dificul-
tades progresivamente.
• La aplicación de estas tareas puede acompañarse en algunos casos de una en-
trevista, individual o en pequeños grupos, en la que los alumnos deban justifi-
car sus explicaciones. Es conveniente en este caso preparar un guión previo pa-
ra dirigir la entrevista hacia los aspectos más relevantes, anticipando las
posibles dificultades y concibiendo esa entrevista no sólo como una forma de
averiguar lo que los alumnos ya conocen –según la célebre idea de Ausubel,
Novak y Hanesian–, sino también para ayudarles a reflexionar sobre ello.

14
 ACTIVIDADES

6. La actividad 4 contenía algunas situaciones-problema, como las que estamos co-

mentando, fenómenos cotidianos –o no tan cotidianos– que se convierten en un
problema. A continuación:
Piense en las materias que usted enseña (o aprende) y haga una lista de posibles
situaciones que puedan convertirse en problemas para los alumnos (o para usted
mismo). Diseñe primero las situaciones abiertas y piense luego en la información
que podría ayudar a «cerrar» el problema, es decir, a definirlo mejor.
Escriba al menos tres situaciones de este tipo, primero como problemas abiertos y
luego como situaciones más cerradas y, por tanto, más fáciles.
Diseñe una posible entrevista en la que incorpore estas informaciones como «ayu-
das pedagógicas» que orienten el pensamiento de los alumnos.

Sea cual sea la técnica que usemos para activar los cono-
Discutir con otros y explicarles lo
cimientos previos de los alumnos, su objetivo no debe ser que creemos no es sólo una bue-
tanto que nosotros «conozcamos lo que ya saben» como na forma de aprender a escu-
que ellos mismos tomen conciencia de ello, de que refle- char y ser tolerantes, sino tam-
xionen sobre sus propios conocimientos, ya que –como bién la mejor vía para progresar
en nuestra comprensión. Todos
hemos visto– buena parte de sus ideas o representacio-
los que somos profesores sabe-
nes son implícitas y ni siquiera ellos (o nosotros) saben mos que muchas cosas las hemos
(sabemos) que las tienen (tenemos). Por ello, una vez ac- comprendido mejor cuando nos
tivadas individualmente esas ideas por cada alumno, es hemos visto obligados a expli-
fundamental promover una discusión en pequeños gru- cárselas a otros. Este principio
puede ser también aplicado per-
pos que obligue a los alumnos a explicitar lo que saben o
fectamente al trabajo con los co-
creen saber, ya que en ese proceso ellos mismos descu- nocimientos previos.
brirán su nivel de conocimiento.
La activación de los conocimientos previos mediante ciertas tareas o activida-
des, como las que aquí hemos sugerido, cumpliría varias funciones en el proce-
so de enseñanza, entre las que deberían estar:
• Hacer que el profesor conozca mejor las principales ideas o saberes de los
alumnos sobre el tema que van a estudiar, lo que le ayudará a la planifica-
ción y secuenciación de las actividades de enseñanza.
• Ayudar a los alumnos a que tomen conciencia de las ideas que tienen –gene-
ralmente de un modo implícito–, para lo cual es esencial que las hagan explí-
citas en contextos de comunicación social (oral o escrita).
• Propiciar que el alumno justifique sus creencias y reflexione sobre ellas, de
forma que se vea obligado a resolver las contradicciones que encuentre y,
por tanto, a organizar mejor sus conocimientos (lo que sabemos que es esen-
cial para mejorar la comprensión).
• Posibilitar que los alumnos contrasten sus puntos de vista, aprendiendo no
sólo en grupo, sino también de modo cooperativo, descubriendo la existen-
cia de ideas diferentes a las suyas y aprendiendo que el diálogo es también
una forma de avanzar en la comprensión.
Concebida así, la evaluación de los conocimientos previos es una parte del
propio proceso de aprendizaje/enseñanza. No se trata sólo de obtener una fo-
tografía estática de las ideas que los alumnos tienen antes de empezar a estu-
diar porque, al trabajar estas ideas con ciertas tareas, estamos dándoles un tra-
tamiento didáctico y, con ello, ayudándoles a cambiar esos conocimientos
previos.

15
Un error muy común es creer que estas tareas de evaluación de conocimientos
previos deben aplicarse antes de cada unidad didáctica, para presentar a conti-
nuación una explicación científica correcta que ayude a los alumnos a ver sus pro-
pios «errores conceptuales» y a superarlos. Realizar una actividad para «medir»
los conocimientos previos antes de cada unidad es totalmente inútil si luego no
se recuperan esas tareas en el desarrollo posterior de esa unidad didáctica.

Los conocimientos previos de los alumnos pueden evaluarse antes de cada unidad, pero
también en el transcurso de la misma. No deben usarse sólo como una medida previa
de lo que saben sino, sobre todo, como parte de una estrategia didáctica dirigida a
cambiar lo que saben.

b) El tratamiento curricular de los conocimientos previos

Hay muchas formas distintas de tratar las ideas de los
alumnos en el currículo dependiendo no sólo de cuál crea- En el apartado 2.2.2. de la uni-
mos que es su pasado u origen sino, sobre todo, de cuál dad 2 del módulo 1 ya vimos al-
gunas de esas posibles relacio-
pensemos que debe ser su futuro y su función didáctica.
nes entre los conocimientos
Esto dependerá a su vez de las relaciones que existan en previos de los alumnos y los
nuevos saberes que han de
nuestra opinión entre esos conocimientos previos y los sa-
aprender. A continuación estu-
beres escolares que queremos enseñar. diaremos algunas de las estra-
Con respecto a cómo pueden tratarse curricularmente los tegias didácticas que podemos
usar para favorecer la com-
conocimientos previos, se nos ocurren desde aquí tres for-
prensión de los alumnos.
mas distintas de concebir el currículo en relación con esos
conocimientos previos:
• Separando los conocimientos previos de los alumnos de los escolares o científi-
cos (dejar las cosas como están).
Se trataría de enseñar los contenidos al margen o con independencia de las ideas
que tengan los alumnos, asumiendo que son dos tipos de conocimientos con fi-
nalidades distintas. Desde esta opción (la dominante tradicionalmente), sea o no
el alumno una tábula rasa, éste debe entrar al aula olvidándose de casi todo lo
que sabe y cree (e incluso de lo que es) con excepción de los saberes propios de
dicha materia. Pero, por frecuente que sea, esto resulta bastante ineficaz porque
los alumnos no separan ambas formas de conocimiento (debido a que no las di-
ferencian conceptualmente); en lugar de cambiar sus ideas previas y asimilar las
teorías científicas, asimilan las teorías científicas a las ideas que ya tenían.
• Partiendo de las ideas de los alumnos, con el fin de que las abandonen en favor
de las teorías científicas (cambiar un conocimiento por otro).
Es lo que podríamos denominar versión clásica de los modelos de cambio con-
ceptual, basados en la activación de ideas previas y en la generación de conflic-
tos cognitivos, mostrando la insuficiencia de esas ideas y resolviendo los mis-
mos mediante la sustitución de dichas ideas por un conocimiento científico o
académico con mayor poder explicativo. Sin embargo, esa sustitución resulta
muy difícil, ya que –como hemos visto– las ideas de los alumnos están muy en-
raizadas no sólo en su visión personal del mundo sino también en su cultura
(no podemos «abandonar» la imagen de que «el sol sale» cada mañana, por
más que sepamos que es la Tierra la que se mueve). Esta alternativa ha resulta-
do demasiado ingenua y directa: por más conocimientos escolares que adquie-
ran los alumnos, no van a abandonar su sentido común, que, de alguna mane-
ra, es lo que subyace a buena parte de sus conocimientos previos.
• Diferenciando e integrando diversos sistemas de conocimiento, asumiendo que
se corresponden con diversos niveles de análisis.

16
 Frente al conocimiento fragmentario e inconsciente
Como vimos en parte en la uni-
–pero con un alto valor predictivo– con que llegan los dad 1 del módulo 1, la educación
alumnos al aula, hay que hacerles reconstruir –a través debería servir hoy para propor-
de la reflexión y la diferenciación conceptual aplicada a cionar modelos en los que incluir
la solución de problemas–, modelos y teorías más próxi- y organizar buena parte del co-
nocimiento al que los alumnos
mos al conocimiento académico o científico, que tendrí-
acceden por otras vías en esta so-
an el valor añadido de explicar lo que los conocimientos ciedad de la información.
intuitivos muchas veces sólo logran predecir: cómo está
organizado el mundo que nos rodea. En definitiva, se
trataría de que, sin abandonar necesariamente esas ideas con las que llegan a
la escuela –que tanto sentido tienen en muchas situaciones cotidianas y que
nosotros aún seguimos usando a diario–, los alumnos construyeran un conoci-
miento formalizado en el que integrarlas, asimilando el conocimiento intuiti-
vo en el escolar o académico, y no al revés, como sucede habitualmente con
buena parte de los aprendizajes escolares.

1.3. En resumen: ¿qué hacer con los conocimientos

y concepciones que los alumnos llevan al aula?

Como hemos visto, la forma de tratar didácticamente los conocimientos previos

es un componente importante de la estrategia de enseñanza seguida; esa forma
de tratarlos –tal como hemos intentado mostrar en esta unidad–, depende en
buena medida de cómo entendamos su origen, su función y naturaleza. No basta
con reconocer la importancia de los «conocimientos previos» de los alumnos en el
preámbulo de nuestras decisiones didácticas si después el tratamiento didáctico
se reduce a alguna tarea inicial que evalúe el punto de partida de los alumnos sin
que se recuperen esas ideas de partida.

Los llamados «conocimientos previos» de los alumnos no son sólo previos a la

enseñanza, sino también posteriores a ella; lamentablemente, los alumnos lle-
gan al aula con ciertas ideas –en su mayor parte implícitas– sobre la naturaleza,
la sociedad, los números o la gramática... y salen del aula en gran medida con
esas ideas impolutas (al menos eso es lo que muestra abundantemente la inves-
tigación).

Aquí hemos sugerido que la mejor forma de abordar didácticamente esos conoci-
mientos previos es dejar de concebirlos como enemigos u obstáculos para el
aprendizaje (como «ideas erróneas» que deben ser erradicadas) para entenderlos
más bien como productos de una comprensión incipiente o intuitiva que debe ser
respetada al tiempo que mejorada o modificada.

El cambio conceptual no implica que los alumnos abandonen sus conocimientos previos
(¿por qué iban a abandonar su sentido común?) sino que los reconstruyan o redescri-
ban en el marco de nuevos aprendizajes, que doten a esas experiencias de un nuevo
significado.

Pero conseguir que los alumnos se esfuercen por comprender (y no sólo por repetir
o recitar información sin significado) va a exigir implicarles en su propio aprendiza-
je, que no busquen sólo metas externas (motivos extrínsecos) ni limiten el aprendi-
zaje a un proceso de mera reproducción o copia de saber externos, ajenos a ellos
(teoría directa), sino que asuman y redefinan sus propias metas de aprendizaje (mo-
tivos intrínsecos) al tiempo que conciban el aprendizaje como un proceso de encon-
trar un significado personal a lo que están aprendiendo (teoría constructiva).

17
Pero para lograr ambas cosas (cambiar sus metas y concepciones de aprendizaje)
debemos partir de sus propios conocimientos sobre el mundo, de lo que ya saben
y creen (a veces sin saber que lo saben y creen).
Sólo podremos modificar su estilo o enfoque de aprendizaje a partir de situacio-
nes y problemas de aprendizaje que tengan un contenido definido, situaciones
con respecto a las cuales los alumnos tengan ya algún conocimiento o idea previa
a partir de la cual puedan comenzar a reflexionar.
De esta forma, los diferentes requisitos del aprendizaje por comprensión se nece-
sitan mutuamente: la movilización didáctica de las ideas previas requiere el esta-
blecimiento de nuevas metas y concepciones del aprendizaje al tiempo que con-
duce hacia ellas (de estas nos ocuparemos en la siguiente unidad).

18
 UNIDAD 2

Cuando la meta es comprender: motivación

y concepciones del aprendizaje

A lo largo de la unidad anterior hemos ido viendo cómo los conocimientos que
posee el alumno son al mismo tiempo un requisito necesario para el aprendizaje
comprensivo y una posible fuente de dificultades de esta comprensión. Sin cono-
cimientos previos que nos permitan integrar y dar significado a la nueva informa-
ción, sólo podremos aprender datos inconexos, sin sentido; pero, al mismo tiem-
po, estos conocimientos pueden ser contradictorios con los nuevos aprendizajes y
provocar, en el mejor de los casos un conflicto o, en el peor, un malentedimiento.
Otro tanto ocurre con el tema de esta unidad: las metas y motivos del aprendiza-
je. Esto es, sin un determinado motivo, sin una determinada meta, difícilmente
puede producirse aprendizaje, ya sea éste comprensivo o repetitivo; por otra par-
te, determinadas metas pueden ser poco compatibles con la puesta en marcha de
los procesos que dan significado al aprendizaje.
De la misma manera, ya hemos destacado que el aprendizaje y la enseñanza
constituyen sistemas complejos en los que entran en juego muchos factores pro-
fundamente interrelacionados entre sí. Estrechamente relacionado con esto, en
esta unidad planteamos que no podemos hablar de la motivación como un rasgo
individual y estático que depende única y exclusivamente del alumno o del gra-
do de amenidad del discurso del profesor.

La motivación se caracteriza por ser un sistema dinámico que depende de las metas del pro-
pio alumno, de sus expectativas, de las características de la enseñanza a la que se está some-
tiendo, de su relación con otras enseñanzas, del método de evaluación del aprendizaje, etc.

En las próximas páginas trataremos dos aspectos relacionados con el estableci-

miento de metas por parte de los alumnos: por un lado, los motivos de éstos, qué
les mueve a estudiar y a aprender; y, por otro, cómo influyen las teorías o ideas
implícitas y explícitas sobre lo que es conocer y sobre cómo conocemos en fun-
ción de esos motivos y metas.

2.1. Cuando aprender supone querer saber: motivos y metas

ACTIVIDADES

7. Algunos profesores consideran que los alumnos no aprenden porque no están

motivados, es decir, porque tienen muy poco interés por aprender:
¿Qué opina usted? ¿A qué cree que se debe la falta de interés por aprender que
muestran algunos alumnos? ¿Cree que la motivación o la falta de motivación por
el aprendizaje es algo estable o que, por el contrario, puede cambiar? Si cree que
es posible modificar la motivación, ¿qué piensa que podría hacerse para conseguir
que los alumnos se interesen por aprender los contenidos escolares?

19
Aprender, especialmente cuando se realiza de un modo explícito, suele exigir un
esfuerzo considerable, por lo que siempre tiene que haber algún motivo que jus-
tifique ese esfuerzo; en otras palabras, sin motivación no hay aprendizaje.
¿Por qué si no alguien como usted, probablemente después de una jornada de
trabajo, entre las muchas actividades que podría estar realizando en este mo-
mento –algunas de ellas seguramente más interesantes–, se encierra con el orde-
nador durante una o dos horas para seguir avanzando en este curso? ¿Cuál o cuá-
les son sus motivos? Seguramente esté interesado en comprender mejor cómo
aprenden sus alumnos, en resolver los problemas concretos con los que tiene que
enfrentarse en su trabajo como docente, en obtener el título que se otorga al ter-
minar el curso, o tal vez quiera demostrarse a sí mismo o a sus colegas su valía o
competencia profesional; podría incluso haberse visto obligado a hacer este curso
por imposición del centro en el que trabaja.
Sean cuales sean los motivos por los que usted está realizando este curso, lo cier-
to es que las razones para emprender una tarea como ésta y mantenerse en el
empeño pueden ser muy variadas. Por otra parte, es igualmente cierto que no to-
dos los motivos conducen a los mismos resultados de aprendizaje: las metas que
nos planteamos al enfrentarnos con una tarea van a determinar en buena medi-
da las estrategias de aprendizaje que ponemos en marcha para llevarla a cabo.
Así, si la única razón que le hubiera movido a hacer este curso hubiera sido, por
ejemplo, quedar bien ante los compañeros u obtener un título que le ayude a
promocionar, y realmente no hubiera tenido interés alguno por comprender los
problemas de los que nos estamos ocupando, muy posiblemente no se estaría
implicando en un proceso de aprendizaje significativo, conformándose con
aprender superficialmente. Pero estamos seguros de que entre sus metas, sean
las que sean, también se contempla el deseo de comprender (y si esta última ra-
zón no se encontraba entre sus prioridades inicialmente, esperamos que éstas
estén cambiando).
Si ahora retomamos el problema de la falta de motivación que manifiestan mu-
chos alumnos, quizás deberíamos pensar que el problema no es tanto que no es-
tén motivados –y por ello no quieran esforzarse en aprender– sino que lo estén
por razones o motivos diferentes al de aprender.

ACTIVIDADES

8. Si usted es profesor, intente responder a las siguientes cuestiones desde ese pa-
pel. Si, por el contrario, no ejerce la docencia en este momento, responda a las
mismas desde la posición de alumno:
• ¿Cuáles son, en su opinión, las metas más comunes de los alumnos cuando em-
prenden tareas de aprendizaje escolares?
• Con respecto a las metas más habituales entre los alumnos de los diferentes ni-
veles educativos (desde la Educación Infantil hasta la Enseñanza Superior),
¿considera que son siempre las mismas o que éstas van cambiando?

Seguramente, la reflexión que acaba de hacer a través de esta actividad le lleve a

la conclusión de que las metas que los alumnos suelen poner en juego cuando
afrontan las actividades escolares son de diversa índole y que, con frecuencia, los
alumnos persiguen varias metas al mismo tiempo.
En la figura que se incluye a continuación, J. Alonso Tapia (1995) resume los dis-
tintos tipos de metas que, en mayor o menor medida, pueden guiar a los alum-
nos a la hora de estudiar.

20
 Tareas de
aprendizaje

presentan

Distintos
incentivos

Valor Valor Valor Valor

de logro intrínseco instrumental negativo

ligado a ligado a ligado a ligado a

Evaluación de Aprendizaje Objetivos Aspectos

competencia y dominio externos aversivos

METAS

Tomado de:
Alonso Tapia, J. (1995): Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención,
p. 171. Madrid: Síntesis.

2.1.1. Motivación intrínseca y extrínseca

A veces, los alumnos no abordan las tareas escolares para aprender algo, sino pa-
ra conseguir otros resultados ajenos al aprendizaje como:
– Obtener alguna recompensa (por ejemplo, el alumno que consigue la vídeo-
consola que tanto deseaba por sus buenas notas).
– Evitar un castigo (el alumno que no quiere suspender porque sus padres le reti-
rarán la paga semanal).
– Conseguir que los demás –ya sean los padres, los profesores o los compañeros–
le acepten y no le rechacen (por ejemplo, aquel alumno que teme el enfado de
sus padres si no consigue aprobar).
En estos casos, decimos que los alumnos tienen una motivación extrínseca, ya
que los objetivos que persiguen son externos a la propia actividad de aprendiza-
je: el interés no reside en lo que se aprende sino en las consecuencias de haberlo
aprendido.
Sin embargo, en otros casos la misma realización de la tarea académica resulta in-
teresante y gratificante, siendo la prioridad de los estudiantes llegar a compren-
der el contenido o dominar las habilidades que la tarea requiere. En estos casos
hablaremos de motivación intrínseca, dado que el objetivo del aprendizaje está
estrechamente relacionado con lo que se aprende.

21
 Estas dos clases de motivación suelen ir asociadas a diferentes formas de aprender:
cuando lo que mueve a los estudiantes hacia la actividad escolar es sólo su valor instru-
mental y lo importante no es tanto aprender como «aprobar», una estrategia de
aprendizaje repetitivo o memorístico suele resultar bastante efectiva. En cambio, si la
preocupación principal es comprender los contenidos que se están trabajando, es más
probable que los estudiantes afronten la tarea aplicando estrategias de aprendizaje
significativo, dirigidas a la búsqueda de significado y sentido.

No obstante, estos dos tipos de metas no son excluyentes; de hecho, es difícil en-
contrar actividades que sólo estén motivadas intrínsecamente.
Ejemplo: el niño que practica un deporte por el placer que le reporta pero también
por el reconocimiento que obtiene de su habilidad por parte de los padres, entrena-
dores o amigos.
Hasta cierto punto, cuantas más razones se tengan para hacer algo, más probable
es que se lleve a cabo. Si aprender por el deseo de aprender es el motivo más efi-
caz, los incentivos externos pueden ser también necesarios en cierta medida: to-
dos sabemos que incluso las personas maduras necesitamos recompensas exter-
nas alguna vez. Estas recompensas externas son especialmente útiles en las
primeras etapas del aprendizaje de una materia o de una habilidad nueva, cuan-
do es poco probable que la motivación interna, por sí sola, sea suficiente para su-
ministrar los incentivos adecuados.
Con frecuencia, una actividad resulta interesante en sí misma sólo cuando se ha
alcanzado un determinado nivel de competencia; así, las recompensas y los elo-
gios pueden contribuir a que los alumnos se involucren el tiempo necesario para
alcanzar dicho nivel.
Por ejemplo, los niños pequeños que aprenden a tocar un instrumento musical nece-
sitan incentivos externos hasta que adquieren las habilidades básicas necesarias para
encontrar satisfacción en la propia actividad.
El problema se presenta cuando el esfuerzo se mantiene gracias, principalmente,
a las recompensas externas y el constante estímulo de los demás, de forma que lo
que se está aprendiendo no se llega a percibir como algo intrínsecamente intere-
sante y relevante; en estos casos, es muy probable que en cuanto desaparezcan
los motivos extrínsecos, el aprendizaje disminuya o se extinga.

En general, aunque lo más frecuente es que se produzca una combinación de ambos tipos
de motivos, para producir aprendizajes más eficaces los motivos intrínsecos deben predo-
minar sobre los motivos extrínsecos, por ser menos dependientes de factores externos.

2.1.2. Motivación por aprender y por sentirse competente

Como acabamos de ver, el interés intrínseco por el aprendizaje es una condición

imprescindible para lograr un aprendizaje significativo, pero a veces los alumnos
se esfuerzan y perseveran en las tareas académicas movidos por la necesidad de
demostrarse a sí mismos y a los demás que son competentes.
Las dos metas anteriores –el deseo de aprender y el de saberse y sentirse compe-
tente– no deben confundirse, aunque en ocasiones puedan producirse juntas.
Los siguientes casos ilustran algunas de las diferencias más importantes que
pueden observarse entre aquellos alumnos cuya meta principal es aprender y
aquellos cuya meta prioritaria es lograr el éxito y evitar el fracaso para sentirse
competentes:

22
 FORMAS QUE TIENE EL ALUMNO DE AFRONTAR LAS TAREAS ESCOLARES
(Según su interés esté en aprender o en la experiencia de competencia/incompeten-
cia derivada del resultado.)
El profesor de una clase de 6.º de Educación Primaria ha puesto a los alumnos un
control rutinario en el que han de hacer cinco problemas de matemáticas. Dos alum-
nos copian los problemas y actúan de la siguiente manera:
CASO I
JUAN: (Para sí)
Vaya, parecen interesantes. A ver si los resuelvo todos.
Veamos… me piden que indique los litros de leche que quedarán tras ali-
mentar desde el 6 de marzo hasta el 14 de abril a los 200 soldados de un
cuartel… ¿Cómo puedo hacerlo?
Mmmm… lo primero que me han dicho es que piense en la pregunta.
Cuánta leche me queda después de quitar… quedar… Luego la última
operación será restar de la que había la que se ha gastado… Conozco la
que había… 100.000 litros. No conozco la que se ha gastado…, pero cada
soldado consume un litro diario… (El proceso sigue hasta que da por ter-
minados los problemas y presenta los resultados al profesor.)
PROFESOR: El resultado del primer problema está mal.
JUAN: ¿Por qué? ¿Qué he hecho mal? He pensado en la pregunta y he hecho el
problema por pasos, como dice.
PROFESOR: Sí, pero ¿cuántos días tiene el mes de marzo?
JUAN: Mmmm, 31. ¡Claro! Ahí está el error. Gracias. Ya no se me olvida.
(En su sitio y para sí) Bueno, no tengo que olvidarme de esto.

CASO II
PEDRO: (Para sí)
Vaya lata. Como me salgan mal, me puedo preparar…
Veamos… me piden que indique los litros de leche que quedarán tras ali-
mentar desde el 6 de marzo hasta el 14 de abril a los 200 soldados de un
cuartel… Vaya lío. A mí esto no me sale… Y nada más que tengo media
hora para hacer los cinco problemas… (Comienza a trabajar y a los 10 mi-
nutos pregunta a su compañero.)
¿Cuántos llevas? A mí todavía me faltan tres. Me va a faltar tiempo…
(El compañero responde y Pedro pregunta.) ¿Qué te da el primero?
(Recibe respuesta.) Menos mal. A mí me da lo mismo. (El proceso sigue hasta
que da por terminados los problemas y presenta los resultados al profesor.)
PROFESOR: El resultado del primer problema está mal.
PEDRO: (Pensando)… Me lo temía. A mí esto no se me da. ¡Si no pusiera unos pro-
blemas tan difíciles! La profesora Paz sí que era buena. No nos liaba como
éste. Bueno. Por lo menos he aprobado. Voy a ver si he ganado a Ana.
Alonso Tapia, J. (1991): Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar,
p. 26. Madrid: Santillana.

ACTIVIDADES

9. Después de leer los dos casos anteriores, compare la actuación de los dos alumnos
y responda a las siguientes cuestiones:

• ¿Qué diferencias encuentra con respecto al valor que tiene para cada uno de los
dos alumnos llegar a resolver los problemas que les ha planteado el profesor?
¿Cuáles son los móviles de cada uno de ellos?
• ¿Qué diferencias encuentra en la forma de afrontar la tarea?
• ¿Y en la forma de experimentar el fracaso?
• ¿Cómo cree que repercutirán estas dos maneras de orientarse hacia la tarea so-
bre el aprendizaje?

23
La actuación de alumnos como Juan suele estar guiada por el deseo de aprender:
resolver los problemas planteados por el profesor es una tarea que tiene interés
en sí misma.
En cambio, los alumnos como Pedro se orientan hacia la consecución del éxito
académico en unos casos y hacia evitar el fracaso en otros.
Lo que importa en ambos casos es que los resultados que se obtienen –ya sean
aciertos o errores–, se valoran porque tienden a concebirse como indicadores de
la propia capacidad o incapacidad.
Lo que buscan estos alumnos, en definitiva, es que los demás valoren positiva-
mente su capacidad o, al menos, que no lo hagan negativamente para, de ese
modo, poder valorarse positivamente a sí mismos y preservar su autoestima. Éste
es el caso de los alumnos preocupados principalmente por las calificaciones que
obtienen para quedar bien ante los demás y ante ellos mismos.
Como seguramente habrá podido apreciar a partir de los casos que acaba de ana-
lizar, el deseo de aprender algo es la meta que repercute más positivamente so-
bre el aprendizaje, dado que suele ir acompañado de la tendencia de los alumnos
a centrar la atención en el proceso que están siguiendo para realizar la tarea y no
tanto en el producto del mismo.
En otras palabras, estos alumnos afrontan las tareas de una manera más regula-
da, planteándose qué es lo que tienen que aprender, cómo pueden lograrlo,
qué dificultades encuentran y cómo pueden superarlas. Sin embargo, los alum-
nos más preocupados por los resultados tienden a fijarse menos en el proceso
que siguen cuando afrontan una tarea, con lo que el aprendizaje puede verse
afectado.
Como en otras ocasiones hemos comentado, para aprobar o, incluso, conseguir
una buena nota, no es necesario en muchos casos esforzarse en lograr un apren-
dizaje significativo.
La forma en que interpretan estos alumnos los resultados también es diferen-
te: cuando lo que realmente importa es aprender, los aciertos y los errores
–más que poner de manifiesto lo que una persona vale o deja de valer– permi-
ten al alumno constatar su progreso en el aprendizaje, es decir, le informan de
lo que ha aprendido y de lo que aún no ha logrado aprender. Los errores, por lo
tanto, no se experimentan como un fracaso sino que constituyen una experien-
cia positiva de la que se puede aprender. En cambio, cuando el objetivo funda-
mental es saberse competente, los errores sí se perciben como un fracaso por-
que, de acuerdo con el significado que se les da, lo que ponen de manifiesto es
la falta de capacidad, con lo que la autoimagen puede verse seriamente dañada
(de ahí el esfuerzo por evitar aquellas situaciones que puedan desembocar en el
fracaso).
Otra diferencia que puede estar en la base de las anteriores reside en la concep-
ción que se tiene de la inteligencia, de las capacidades o habilidades intelectua-
les. Para los alumnos orientados al aprendizaje, la inteligencia consiste en un
conjunto de capacidades que pueden modificarse mediante el aprendizaje. En
cambio, los alumnos preocupados por los resultados suelen concebirla como algo
estable que no puede mejorarse mediante el propio esfuerzo, de tal manera que
si se tiene éxito es porque se es inteligente, y si se fracasa a pesar de haberse es-
forzado es porque no se es lo bastante inteligente.
Estrechamente relacionada con la anterior, encontramos otra diferencia en la
tendencia de los sujetos a hacer atribuciones ante los resultados que obtienen, es
decir, a buscar la causa de sus éxitos y fracasos. Para salvar su autoestima, los

24
alumnos motivados por sentirse competentes se atribuyen los éxitos a sí mismos,
es decir, a causas percibidas como internas, una mezcla de capacidad elevada
(que conciben como algo estable y no controlable) y de esfuerzo (que perciben
como variable y controlable). Los fracasos suelen achacarlos a la falta de esfuerzo
o a causas que perciben fuera de ellos y que no están bajo su control (dificultad
de la tarea, profesor, mala suerte...); cuando fracasan, en lugar de centrarse en la
identificación de los errores y en la búsqueda de soluciones, tienden a abandonar
antes la tarea y a justificar el fracaso pensando que no se han esforzado lo sufi-
ciente, que es muy difícil, o que el profesor no sabe enseñar… Sin embargo, los
que están motivados por aprender, más que hacer atribuciones ante el fracaso,
se orientan a la resolución de los problemas; es decir, que cuando fracasan no de-
jan de esforzarse sino que tratan de superar las dificultades que encuentran, bus-
cando aprender a partir de los errores cometidos.
Una pauta motivacional, de la que no nos hemos ocupado hasta ahora y que tiene
consecuencias muy negativas tanto para el aprendizaje como para la autoestima,
es la que define el fenómeno de la indefensión. La indefensión es el estado de de-
sesperanza y, en algunos casos, de depresión que acompaña a la creencia de que
por mucho que uno se esfuerce el fracaso es inevitable. Cuando un alumno pien-
sa que haga lo que haga va a fracasar, deja de esforzarse. Estas reducidas expecta-
tivas de éxito y la baja autoestima que las acompañan se debe a que los alumnos
indefensos tienden a atribuir los fracasos a la falta de capacidad y los éxitos a fac-
tores externos incontrolables.

2.1.3. Motivación, autonomía y autorregulación

¿Quién no se ha preguntado al-
guna vez o ha escuchado a al-
Una meta que se relaciona estrechamente con la motiva-
gún alumno preguntarse por
ción intrínseca es la búsqueda de autonomía y control de qué tienen que obligarle a
la propia conducta, si bien estos dos motivos pueden darse aprender algo?
por separado. La necesidad de ejercer control
se satisface cuando el alumno
Percibir que se actúa con una cierta independencia y sin
puede controlar su propia ac-
estar obligado es una condición indispensable para que los tuación, determinando él mis-
alumnos actúen motivados intrínsecamente, es decir, para mo las metas y los medios pa-
que adquieran el interés por aprender. Cuando la tarea es ra alcanzar su aprendizaje y
impuesta por otros y no elegida o aceptada por uno mis- regular su propio progreso.
mo, la motivación intrínseca suele verse afectada.

La regulación o control del propio aprendizaje, además de satisfacer la necesidad de

autonomía, favorece la consecución de las metas de aprendizaje.

Si un alumno puede establecer por sí mismo los objetivos de su aprendizaje, co-

noce la efectividad potencial de diferentes estrategias de aprendizaje, sabe selec-
cionar la más apropiada para conseguir un objetivo y es capaz de resolver los pro-
blemas que se le presentan, estará en mejores condiciones de alcanzar los
objetivos fijados.
Por el contrario, si no sabe cómo controlar su propia actuación, no podrá lograrlo
o su esfuerzo será menos eficaz (aunque pudiera estar interesado en aprender).
Dado que –como hemos repetido ya en varias ocasiones– la propia experiencia de
comprensión es un poderoso motivo intrínseco, si el alumno no comprende por-
que no sabe cómo hacerlo, difícilmente podrá llegar a desarrollar una motiva-
ción intrínseca por aprender; en otras palabras, a veces los alumnos están desmo-
tivados porque no saben aprender, razón por la que no aprenden. En la medida
en que esto es así, conseguir que los alumnos aprendan cómo aprender puede ser

25
positivo no sólo para el aprendizaje, sino también para la Lecturas recomendadas
motivación. De esta forma, en lugar de atribuir su fracaso
a que no se han esforzado lo suficiente o bloquearse pen- En esta unidad sólo hemos hecho
un pequeño apunte sobre el pa-
sando que no hay nada que hacer, los alumnos podrían ex- pel que juega la motivación en
perimentar que aprenden, lo que les haría sentirse compe- el aprendizaje pero no podemos
tentes y llegar a la convicción de que la competencia o ocuparnos del proceso de la mo-
capacidad –lejos de ser inalterable e incontrolable– es algo tivación en toda su complejidad.
que depende sobre todo de lo que se aprende, por lo que Por tanto, si le interesa acercar-
puede mejorarse mediante el aprendizaje. se más a estas cuestiones, puede
consultar:
• Alonso, J. (1997): Motivar pa-
Por consiguiente, la falta de motivación no sería sólo un pro- ra aprender: Teoría y estrate-
blema de búsqueda de metas inadecuadas sino también de gias. Barcelona: Edebé.
falta de estrategias para aprender y para autorregular el • Covington, M. (2000): La vo-
aprendizaje, de ahí la importancia de conseguir que los alum- luntad de aprender. Madrid:
nos aprendan a aprender. Alianza.
En estos libros se tratan en pro-
fundidad los diferentes deter-
minantes de la motivación hacia
2.2. ¿Para qué aprender? Las concepciones el aprendizaje y se hacen nume-
rosas y sugerentes propuestas de
del aprendizaje y la determinación actuación para ayudar a los
de metas en el estudio alumnos a «querer aprender».
Asimismo, puede encontrar va-
Cuando un alumno hace un esfuerzo para aprender, ¿hacia liosa información al respecto en
dónde dirige este esfuerzo?, ¿qué entiende por aprender? el curso La intervención motiva-
cional en el aula, de Santillana
Y, de forma similar, cuando un profesor cree que su alum-
Docentes.
no ha aprendido, ¿cómo ha evaluado este aprendizaje?,
¿qué entiende por aprender?

Si en unidades anteriores poníamos de manifiesto la im-

En la actividad 9 veíamos el ca-
portancia de los conocimientos previos de los alumnos y de so de los dos alumnos (Juan y
sus concepciones para interpretar el sentido de la nueva Pedro) con motivos e intereses
información y adquirir nuevos conocimientos, en estas pá- muy distintos a la hora de
ginas trataremos de analizar cómo influyen las concepcio- aprender: Juan presentaba una
motivación intrínseca por el
nes más generales de profesores y alumnos sobre sus me-
aprendizaje, mientras Pedro
tas de aprendizaje y, por tanto, en la forma de organizar y buscaba, aparentemente, otras
dirigir sus propios esfuerzos para enseñar y aprender. metas.
Seguramente, las estrategias de
Hace poco tiempo, ante una tarea de clasificación, un estu-
aprendizaje puestas en marcha
diante de Ciencias Químicas diferenciaba entre cosas que se
por ambos eran también muy
aprenden y cosas que se comprenden. Dentro de la primera distintas y es posible que sus ex-
categoría, incluía cuestiones tan distintas como conocer el periencias como aprendices
nombre de algunos protagonistas de la historia de nuestro también lo fueran. Podríamos
país, situar distintos hechos históricos en un eje temporal o decir que Pedro y Juan tienen
comprender el papel de los adverbios en el significado de estilos de aprendizaje muy di-
los verbos ingleses. En la segunda categoría introducía: sa- ferentes entre sí y que estos es-
ber utilizar una calculadora para realizar cálculos sencillos, tilos son resultado de distintas
reconocer la estructura molecular de la materia o saber ha- concepciones del aprendizaje.
llar el grado de concentración de una disolución. Es muy posible que si indagá-
ramos sobre lo que consideran
De forma explícita, este alumno añadía que la diferencia Juan y Pedro que es aprender,
entre «aprender» y «comprender» se correspondía con lo nos encontrásemos con que am-
bos mantienen (de forma cons-
que tradicional y respectivamente se ha denominado «le-
ciente o no) teorías muy dife-
tras» y «ciencias». Así, los conocimientos que incluía bajo la rentes sobre lo que significa
denominación «letras» tenían en común que su aprendiza- conocer algo y sobre lo que te-
je exigía que los profesores enseñaran y mostraran las cosas nemos que hacer para lograr
para que los alumnos las aprendan sin más (afirmaba que ese conocimiento.
las letras están formadas por «hechos», «datos» y conoci-

26
mientos más o menos arbitrarios cuyo aprendizaje requiere únicamente la presen-
cia de ciertas condiciones de exposición al objeto y cierto grado de repetición). Por
otro lado, los conocimientos que denominaba «ciencias» exigirían otro tipo de ex-
posición al objeto y, aunque no de modo seguro, algún otro tipo de actividad
mental.
Podríamos realizar distintos tipos de análisis a partir de esta anécdota: podría-
mos, por ejemplo, pensar sobre qué significado tienen para este alumno los ver-
bos «saber» y «aprender» y sobre cuáles son las razones que le llevan a contrapo-
nerlos con el verbo «comprender». También podríamos reflexionar sobre sus
experiencias con la enseñanza o sobre la manera en que tiene representados to-
dos estos conocimientos.
Sin duda, estas reflexiones podrían ser muy interesantes y valiosas, pero en este
momento nos gustaría destacar sobre todo que, mediante su respuesta, este fu-
turo químico parece distinguir la naturaleza de distintos conocimientos, distin-
guiendo entre cómo se aprenden estos mismos conocimientos o, de forma más
general, las «letras» y «las ciencias». Expresado con otras palabras, este estudian-
te estaba manifestando cuáles eran sus metas de aprendizaje, los objetivos a los
que dirigía sus esfuerzos más o menos conscientes cuando estaba estudiando o
aprendiendo.
De manera similar, los profesores también tienen metas concretas para el apren-
dizaje de sus alumnos, concepciones sobre qué significa aprender y/o compren-
der, por lo que su enseñanza está dirigida hacia las metas marcadas por esas con-
cepciones.

ACTIVIDADES

10. Compare las respuestas que dio en las actividades 4 y 6 de la unidad anterior. Es
posible que se haya producido una modificación en sus respuestas entre una y
otra tarea y que considere ahora de distinta manera los conocimientos previos
de los alumnos. Además, estas tareas muestran ciertos rasgos de cómo entende-
mos el conocimiento y el conocer.
Examine las tareas desde este nuevo punto de vista.
¿Qué ideas sobre el conocimiento y el aprendizaje aparecen en estas tareas?
(por ejemplo, si pensamos en el conocimiento previo como fuente de errores o
si lo entendemos como fuente de aprendizajes, ¿estamos manteniendo el mis-
mo tipo de teoría?).

Las tareas de las actividades 4 y 6 le han obligado a elegir una serie de opciones
relacionadas con la toma de decisiones que un profesor debe tomar en el aula.
Estas opciones manifiestan las concepciones o ideas sobre la importancia de los
conocimientos previos de los alumnos, pero también muestran ciertas concepcio-
nes sobre la naturaleza del conocimiento humano que va a guiar las metas, mé-
todos de trabajo y reflexiones sobre el aprendizaje de los alumnos.
De la misma manera que los alumnos tienen ideas y teorías
La visión constructivista del apren-
(conocimientos previos sobre el movimiento, el peso o el va- dizaje defendida en estas unida-
cío que van a determinar la forma en que esos alumnos des y compartida por buena parte
comprenden las exposiciones y lecturas en las que intervie- de la comunidad educativa de
nen estos conceptos), los profesores tenemos determinadas nuestro entorno, hace referencia
a una determinada posición epis-
ideas, teorías o concepciones sobre qué es el conocimiento,
temológica sobre la naturaleza del
cómo se enseña y se aprende o de qué manera se demues- conocimiento y sobre lo que cons-
tra que se ha aprendido (que van a guiar la forma de dar tituye aprender y enseñar.
clase, evaluar, aprender y demostrar nuestro conocimiento).

27
Como en el caso de otros conocimientos, las teorías o concepciones sobre el
aprendizaje y la enseñanza pueden provenir de diferentes fuentes e implicar
una manera determinada de analizar el mundo. El origen más importante de es-
tas teorías se encuentra en la forma en que nos ha sido transmitido el conoci-
miento: de manera implícita, no consciente, nuestros profesores nos han ido
mostrando qué entendían ellos por aprender y enseñar; nuestros padres tam-
bién nos han ido transmitiendo este tipo de ideas y, de la misma forma, nosotros
(profesores, padres, sistema educativo, etc.) transmitimos a nuestros alumnos
cuál es nuestra idea del aprendizaje, cómo esperamos que muestren lo que han
aprendido y, en definitiva, qué tipo de meta de aprendizaje (comprensión o re-
petición) esperamos que alcancen.

2.2.1. Las concepciones del aprendizaje

ACTIVIDADES

11. En una reunión de profesores se plantean cuáles son los objetivos principales de
cada uno de los asistentes al programar e impartir su asignatura. Algunos de los
comentarios que pudieron escucharse fueron:

a) Creo que el objetivo más importante es que los alumnos adquieran correcta-
mente una serie de conocimientos básicos que cambian poco, es decir, son
casi los de siempre y proporcionan una buena base, de forma que luego,
cuando tengan esos conocimientos, lograrán razonar sobre ellos y darles sig-
nificado, como hemos hecho todos.

b) A mi entender, hay que ayudar a que los alumnos razonen y comprendan lo

máximo posible, aunque no siempre se puede lograr, ya que hay contenidos
que por su complejidad no pueden entenderlos bien. Pero también tienen que
aprenderlos porque en el futuro van a necesitarlos.

c) Para lograr que los alumnos aprendan a razonar y adquieran unas determina-
das estrategias que les ayuden a encontrar significado a lo que aprenden, hay
que elegir los contenidos del programa que sean más adecuados a ese fin,
aunque eso implique renunciar a dar el programa completo.

Escoja la opción que le parezca más adecuada y justifique por qué ha realizado
esa elección.

Los trabajos realizados sobre concepciones del aprendizaje y enseñanza resumen

estas concepciones en tres tipos de teorías, que difieren entre sí en sus característi-
cas epistemológicas y ontológicas y en las consecuencias que tienen sobre las prác-
ticas y toma de decisiones de profesores y alumnos en las actividades del aula:

a) Teoría directa o tradicional

Según esta teoría, existe una correspondencia entre conocimiento y realidad se-
gún la cual aprender es copiar la realidad (aprehender); es decir, es posible apren-
der sin comprender. Desde esta concepción del aprendizaje, existe una realidad
objetiva e independiente de las personas que conocen; por eso, el conocimiento
es dicotómico y certero, es decir, se posee o no se posee (se sabe o no se sabe). La
comprensión o el razonamiento de los contenidos es posterior al aprendizaje, pe-
ro no está directamente relacionado con él.

Aprender sería realizar una representación interna de esta realidad, de tal mane-
ra que el resultado de esta representación mental viniera a ser una especie de fo-
tografía de lo que ocurre fuera de la mente. Si alguien no aprende, se debería a
que no ha sido expuesto a los estímulos necesarios para ello.

28
Para una persona que mantuviese esta concepción, la me- Lecturas recomendadas
ta de su aprendizaje sería lograr las copias más precisas
Este tipo de teoría se ha encon-
posible de lo que ocurre fuera, aspecto por el cual se consi- trado en niños muy pequeños
dera innecesaria la mediación o intervención de ningún (de 3-4 años), en relación con sus
proceso psicológico. concepciones sobre el aprendi-
zaje del dibujo. Los lectores in-
Cuando un alumno justifica el grado de conocimiento que teresados en las concepciones del
ha alcanzado diciendo «me lo sé de memoria» o «conozco aprendizaje de niños pequeños
los apuntes al pie de la letra», está manifestando una con- pueden consultar:
cepción de aprendizaje propia de esta teoría. • Pozo, J. I. y Scheuer, N. (1999):
«Las concepciones sobre el
Probablemente no haya muchas personas que sostengan aprendizaje como teorías im-
este tipo de teoría tal y como la mantienen los niños pe- plícitas». En J. I. Pozo y C. Mo-
queños; lo que sí es más probable es que no haya tanta nereo (eds.): El aprendizaje es-
distancia entre este punto de vista y el mantenido por el tratégico. Madrid: Santillana/
alumno de Química de antes. Recordemos que este alum- Aula XXI.

no diferenciaba entre cosas que se aprenden (conoci- • Scheuer, N., Pozo, J. I., De la
Cruz, M. y Baccala, N. (2001):
mientos fijos o inmutables cuya adquisición queda asegu-
«¿Cómo aprendí a dibujar? Las
rada con tal de que se cumplan unas condiciones mínimas teorías de los niños sobre el
de exposición al objeto) y cosas que se comprenden (es aprendizaje», Estudios de Psi-
necesario que alguien las explique para adquirir ese cono- cología, 22 (2), pp.185-206.
cimiento). De las respuestas de estos niños
se puede inferir que aprender es
Es posible que tampoco haya muchas diferencias entre es- imitar a la realidad, copiar los co-
tas ideas y las mantenidas por muchos profesores; la ense- nocimientos o las acciones. Des-
ñanza transmisiva o tradicional está presente en muchas de este punto de vista, la peda-
gogía implícita en la enseñanza
de nuestras aulas y se basa en la idea de que enseñar es sería meramente transmisiva: bas-
dictar o transmitir directamente el conocimiento. ta con presentar los contenidos y
objetivos de aprendizaje de la
También (cómo se verá de forma mucho más detallada forma más nítida posible para
en la unidad 1 del módulo 4) hay muchos profesores que que el alumno los aprenda.
opinan que la mejor forma de medir el conocimiento de
los alumnos es pidiendo definiciones de conceptos o ex-
posiciones de procedimientos –cuya adecuación se juzga La opción a) de la actividad 11
en función de su semejanza con las definiciones o proce- muestra una opinión que pa-
rece bastante compatible con
dimientos propuestos por la ciencia de referencia–. De
esta teoría y que muchos pro-
ahí que desde esta teoría se sostenga que los exámenes fesores podrían reconocer co-
de opción múltiple o las definiciones son los métodos de mo suya.
evaluación que mejor miden el aprendizaje, al permitir No obstante, podemos esperar
contrastar claramente lo que el alumno dice con la reali- que estos profesores y alumnos
dad objetiva. tengan en otros aspectos una
visión más compleja que incor-
Así, podemos contrastar la definición de elemento químico pore la existencia de ciertos
de nuestro alumno con la «correcta» proporcionada por procesos mentales mediadores
los libros, o la forma en que narra las guerras, o los ele- que faciliten o dificulten el
mentos que influyen en el clima de una región, etc. aprendizaje.

También se situarían en esta teoría los alumnos que creen

que los mejores apuntes o anotaciones de las explicaciones del profesor son los que
mejor las reproducen.

b) Teoría interpretativa
Desde esta teoría, el objetivo fundamental del aprendizaje es lograr las copias
más exactas posible de la realidad y la mejor forma de razonar dentro de cada
disciplina. A diferencia de la teoría anterior, concibe el aprendizaje como el re-
sultado de la actividad personal del sujeto que requiere una serie de procesos
mediadores.

29
 Según esta teoría, el aprendizaje tiene por meta imitar a la realidad; sin embargo, esto
no es siempre posible debido a las limitaciones de nuestro sistema de conocimiento (re-
quiere la puesta en marcha de complejos procesos mediadores por parte del aprendiz:
atención, memoria, inteligencia, motivación…) y a las impuestas por la edad.

Esta teoría asume que el aprendizaje no es un proceso de todo o nada, sino que
pueden encontrarse diferentes tipos de resultados; no obstante, al respetar el
principio de correspondencia entre el conocimiento y el mundo sigue asumiendo
que la meta final del aprendizaje es apropiarse, de la forma más exacta posible,
de los productos culturales que constituyen los contenidos esenciales de la activi-
dad escolar.
Por ejemplo, si un profesor sostiene que tener en cuenta los conocimientos previos
de los alumnos es importante porque «así conocemos las ideas equivocadas o inge-
nuas que tienen y podemos ayudarles a entender por qué son erróneas y así evitar
que interfieran en su aprendizaje» u otras opciones similares que entiendan los co-
nocimientos previos como «escollos» para alcanzar el verdadero conocimiento, esta-
ría manteniendo este tipo de concepciones.
De la misma manera, esta concepción se vería reflejada en Esta teoría parece ser la predo-
la idea de que la motivación (o su falta) explican por qué minante entre profesores de di-
los alumnos fracasan en ciertas tareas; no se tiene en cuen- versas áreas, pudiéndose hacer
una afirmación similar con res-
ta, sin embargo, que el fracaso o el éxito pueden, a su vez,
pecto a los alumnos.
explicar un determinado grado de motivación.
Podemos encontrar diferentes formas de expresar esta concepción pero todas
ellas comparten los dos siguientes supuestos:
La opción b) de la actividad 11
• Un aprendizaje es más eficaz cuando logra una repro-
parece bastante compatible con
ducción más fiel. esta concepción de aprendiza-
je activo pero sin embargo, re-
• Lograr fieles reproducciones requiere una intensa activi-
productivo.
dad e implicación personal por parte de quien aprende.
Por tanto, la teoría interpretativa está cerca de la teoría directa en sus supuestos
epistemológicos, diferenciándose en el supuesto del carácter activo del aprendizaje.

c) Teoría constructiva
Esta concepción admite la existencia de saberes múltiples y rompe la correspon-
dencia entre conocimiento adquirido y realidad. Defiende que para lograr un
aprendizaje significativo, el alumno ha de construir su propia representación del
conocimiento. Y si las representaciones son construcciones personales, es necesa-
rio reconocer que pueden existir distintas formas de comprender una misma rea-
lidad sin que obligatoriamente algunas de ellas sean erró-
neas. Es más, para que tenga lugar esa construcción, es La opción c) de la actividad 11
necesario que los procesos psicológicos se orienten más reflejaría la concepción de
hacia la persona que construye el conocimiento que hacia aprendizaje que subyace en es-
ta teoría.
la mera apropiación de un conocimiento previamente es-
tablecido.

Para esta teoría, el objetivo final del aprendizaje es la construcción de conocimiento y

el desarrollo de capacidades. La selección de conocimientos conceptuales o procedi-
mentales concretos debe hacerse teniendo en cuenta este objetivo.

Las coincidencias entre las teorías interpretativa y constructiva, es decir, el hecho

de que ambas asuman la necesidad un aprendizaje activo, ayuda a explicar el éxi-
to aparente (teórico) y el fracaso real (práctico) del constructivismo cuando se

30
traslada al aula. Muchos profesores asimilarían el discurso Lecturas recomendadas
constructivista a su propia teoría interpretativa, de forma Si desea profundizar más sobre
que los conocimientos previos, la motivación y el desarrollo estas concepciones de aprendi-
cognitivo explicarían por qué el alumno no aprende y serí- zaje puede acudir a:
an requisitos para el propio aprendizaje. Así, se cambiaría Pérez Echeverría, M. P., Mate-
más fácilmente la forma de enseñar (hay que facilitar la ac- os, M., Pozo J. I. y Scheuer, N.
(2001): «En busca del construc-
tividad del alumno) que la de evaluar (¿hay otra forma de
tivismo perdido: las teorías im-
medir el aprendizaje que no sea comparar lo que el alumno plícitas sobre el aprendizaje y la
sabe con lo «que tiene que saber»?). enseñanza», Estudios de Psico-
logía, 22 (2), pp. 155-173.
En nuestra opinión, el paso de una epistemología realista En el siguiente texto puede en-
(sea como teoría realista o interpretativa) a una concepción contrar un análisis de estas mis-
constructivista implica un verdadero cambio conceptual o mas teorías en los profesores
reestructuración, que requiere otras formas de concebir el –especialmente en el caso de la
proceso de enseñanza-aprendizaje. enseñanza de la ciencia:
Pozo, J. I., Scheuer, N., Pérez
Echeverría, M. P. y Mateos, M.
2.2.2. ¿Cómo afectan estas concepciones (1999): «El cambio de las con-
cepciones de los profesores so-
al aprendizaje y la enseñanza? bre el aprendizaje». En J. M.
Sánchez, A. Oñorbe e I. de Bus-
Estas tres formas de concebir el aprendizaje tienen conse- tamante (eds.). Educación cien-
cuencias directas tanto en la forma de enseñar de los profe- tífica. Madrid: Ediciones de la
sores como en la manera de aprender de los alumnos. Universidad de Alcalá.

Así parece ocurrir, por ejemplo, en el caso de Schoenfeld (1992), cuyo trabajo se
ha centrado en el estudio de la resolución de problemas matemáticos. Este autor
sostiene que los alumnos de Educación Secundaria creen que el conocimiento
matemático está formado por listas de hechos no relacionados entre sí, que se
aprenden rápidamente y que el control de este aprendizaje se sitúa fuera del
alumno (en el profesor o en el libro de texto).
Los alumnos entrevistados por este autor afirmaban que los problemas matemáticos
sólo pueden tener una solución (verdadera o falsa), a la que sólo se puede llegar por
medio de un procedimiento (el introducido por el profesor o el libro de texto) y que
este procedimiento sólo puede llevarte rápidamente a la solución (si alguien tarda
más de cinco minutos en resolver un problema, está manifestando su ignorancia so-
bre los procedimientos matemáticos); además, sólo los estudiantes con unas capaci-
dades intelectuales extraordinarias pueden comprender estos procedimientos.

Para estos alumnos, esos procedimientos no tienen ninguna relación con la vida
real y son irrelevantes en todo aquello relacionado con el desarrollo de la ciencia,
la aparición de cualquier técnica o con cualquier invención. Expresado con otras
palabras, los estudiantes de Schoenfeld parecen sostener la creencia de que el co-
nocimiento matemático es un conocimiento aislado que se produce exclusiva-
mente en clase de Matemáticas y cuya única dimensión relevante es precisamen-
te este contexto. Pero, además, estos alumnos parecen sostener una teoría
interpretativa según la cual el conocimiento es univalente, dicotómico e influyen-
te en la forma en que los alumnos resuelven los problemas matemáticos o persis-
ten en la resolución de una tarea difícil.

Concretamente, Schoenfeld (1983, 1985) descubrió que, en el campo de las mate-

máticas, las creencias influían tanto en la velocidad de aprendizaje como en el ti-
po de conocimiento alcanzado.

Es decir, tanto la actitud ante el aprendizaje como el esfuerzo o los procesos que pone
en marcha un aprendiz en una tarea determinada, están influidos por sus concepciones
sobre qué es el conocimiento y cómo se aprende.

31
En resumen, los procedimientos y las estrategias de aprendizaje puestos en mar-
cha ante las diferentes tareas, estarán sin ninguna duda mediados por la forma
de concebir y comprender el aprendizaje.

ACTIVIDADES

12. Con respecto a las explicaciones de los profesores hay quien opina que:
a) Su función es presentar de forma clara e inequívoca el saber establecido, tal
como se acepte hoy en la disciplina correspondiente.
b) Deben servir para que el alumno vea que siempre hay puntos de vista dife-
rentes sobre un mismo problema y para que aprenda a compararlos y argu-
mentarlos, ya que en ese proceso comprenderá cuál de esas posiciones es la
más adecuada en cada contexto.
c) Depende más bien del contenido que se esté explicando. En toda materia
hay conceptos sobre los que aún no hay consenso y en los que el alumno de-
bería conocer que existen varios puntos de vista, pero también hay otros co-
nocimientos que ya están establecidos y aceptados.
Escoja la opción que le parezca más adecuada y justifique por qué ha realizado
esa elección.

Por otra parte, la forma de enseñar está también claramente mediada por este
tipo de teorías. Así, como veíamos antes, tanto las formas de entender la motiva-
ción y la actitud en el aula frente a los problemas de motivación como la manera
de evaluar el conocimiento, están claramente determinadas por nuestras teorías
sobre el aprendizaje.
De la misma manera, los criterios desde los que se seleccionan y organizan los
contenidos en el currículo se verán influidos por esos supuestos epistemológicos,
ontológicos y conceptuales, así como por las teorías implícitas que de ellos se de-
rivan.
De ahí que quepa esperar que desde la teoría directa o tradicional se asuma un
saber absoluto que debe ser aprendido, considerando la fuente disciplinar (la or-
ganización de los conocimientos disciplinares específicos) como la única forma de
seleccionar y organizar los contenidos.
En cambio, la teoría interpretativa admitirá ciertas condiciones restrictivas a la
aplicación de esos criterios disciplinares que, sin embargo, seguirán siendo la for-
ma de organizar idealmente el aprendizaje.
En cambio, la teoría constructiva enfatizará la importancia de los factores psico-
lógicos y sociales en la definición de las metas de currículo, y, por tanto, de sus
contenidos.
También las actividades encaminadas hacia la enseñanza
de procedimientos y, en general, la mayor parte de las ac- Reflejo de esta enseñanza sería
la opción a) de la actividad 12.
tividades de enseñanza y aprendizaje, constituirían un re-
flejo de estas ideas: así, la teoría directa se apoyará en una
enseñanza transmisiva, unidireccional y centrada únicamente en la presentación
organizada y estructurada de los materiales que el alumno debe aprender.
En la teoría interpretativa se asume que esa presentación
puede verse condicionada o limitada por ciertas variables Puede encontrar reflejada la
relacionadas con las capacidades de los alumnos, las condi- teoría interpretativa en la
opción c) de la actividad 12.
ciones de trabajo en el aula o las características de la mate-
ria. Esas limitaciones restringirán también los aprendizajes

32
logrados porque el mejor aprendizaje seguirá siendo el que se basa en la presen-
tación del conocimiento «correcto» para su asimilación.
En cambio, la teoría constructiva enfatizará las actividades de carácter «dialógico»:
– Que promuevan la interacción entre los alumnos,
– en las que lo esencial no sea la presentación de los cono-
Este tipo de enseñanza viene
cimientos que deben ser aprendidos sino la creación de reflejada en la opción b) de la
espacios en el aula para que esos conocimientos puedan actividad 12.
ser necesarios o significativos para los alumnos.
– Que posibiliten que cada uno sea capaz de construir sus propias representacio-
nes y respuestas.
La organización social del aula, y en general de la enseñanza, está también muy
vinculada a esas funciones de la actividad docente a las que nos venimos refiriendo.
Así, desde la teoría directa, la finalidad transmisiva del currículo exigirá una organi-
zación en la que el profesor (no los alumnos) sea el centro de la actividad y la aten-
ción. Se primará el trabajo individual, la disciplina y la homogeneidad de los grupos.
La teoría interpretativa reconoce la diversidad de los alumnos y entiende la coo-
peración como algo necesario en ciertas condiciones, sobre todo en aquellas liga-
das a las propias limitaciones de los alumnos y de la propia labor docente (que
deben superarse, eso sí, para tender a una enseñanza unidireccional y homogé-
nea que asegure los saberes necesarios para todos).
En cambio, la teoría constructiva promoverá, como hemos dicho, una estructura
dialógica que supone fomentar –no sólo aceptar cuando es necesario– la diversi-
dad en el aula, la cooperación entre los alumnos y, en suma, un aprendizaje más
horizontal, aunque siempre mediado por la acción docente y las finalidades que
la promueven.

ACTIVIDADES

13. Entre el 35 y el 40 % de los alumnos de 2.º de ESO del centro Miguel de Unamu-
no tienen dificultades para pasar al nivel siguiente. Ante esta situación, se plan-
tean varias opciones:
a) Hay quien cree que todos los alumnos pueden trabajar con los mismos mate-
riales y contenidos pero con tareas y niveles de exigencia diferentes, adecua-
dos a sus posibilidades y necesidades.
b) Hay quien opina que es normal porque los contenidos están pensados para
alumnos con unas capacidades y unos conocimientos determinados, con lo
que es natural que haya algunos a los que, por distintas causas, les cueste se-
guir el ritmo normal, pero aún así hay que intentarlo.
c) Otros opinan que para eso lo mejor sería organizar los grupos teniendo en
cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, y así cada uno
podría trabajar con contenidos adecuados a su nivel, sin perjudicarse mutua-
mente.
Escoja la opción que le parezca más adecuada y justifique por qué ha realizado
esa elección.

Por último, otro de los aspectos que nos gustaría destacar es que las dificultades
de aprendizaje también serían interpretadas y tratadas de diferente manera se-
gún nuestras concepciones del aprendizaje y la enseñanza.
Para la teoría directa, se producirán dificultades de aprendizaje siempre que lo
aprendido por los alumnos se desvíe o no se corresponda con lo enseñado; esas

33
dificultades, atribuibles a condiciones externas a la propia enseñanza, no pueden
justificar un cambio de las funciones de ésta, sino que servirán para detectar a los
alumnos que no pueden «seguir» el ritmo normal del aula. Por tanto, lo mejor
que se puede hacer es dividir a los alumnos en grupos en función de su rendi-
miento (opción c) de la actividad 13), para que los alumnos con problemas no in-
terfieran en el desarrollo «normal» del aula.
En cambio, la teoría interpretativa asume que las características psicológicas de
los alumnos y ciertas condiciones sociales suelen ser un «obstáculo» para el
aprendizaje verdadero y eficaz, que, sin embargo, es necesario atender creando
grupos o actividades especiales para esos alumnos con el fin de acercarles en lo
posible al ritmo «normal» del aula (opción b) de la actividad 13).
Para la teoría constructiva, esas dificultades no sólo se deben a limitaciones de
los alumnos, sino también a la inadecuación del currículo, que debe adaptarse
a los alumnos que realmente hay en el aula y no definirse de acuerdo con nive-
les teóricos de rendimiento, con el objetivo de acercar a los alumnos a ciertas
capacidades previamente definidas que constituirían la meta de la enseñanza
(opción a) de la actividad 13).

2.2.3. ¿Pueden modificarse estas concepciones?

La investigación sobre concepciones del aprendizaje Los aprendices del sistema de gre-
muestra que la mayor parte de los profesores y de los mios, buena parte de la forma-
alumnos mantienen una concepción cercana a la que no- ción profesional… se ha basado
sotros hemos denominado interpretativa. Por otra parte, en observar al que sabe –al pro-
la teoría de que existe una correspondencia entre conoci- fesor o al maestro– para luego
imitar de la forma más fiel posi-
miento y realidad parece haber estado presente a lo largo ble su manera de hacer las cosas.
de la mayor parte de la historia de la humanidad.
Cuando el acceso al conocimiento se basaba sólo en una fuente (una idea, un li-
bro, una enciclopedia…), la mejor forma de alcanzar y mostrar el conocimiento
era coincidir con esa fuente. Pero, conforme este conocimiento se va complican-
do (tanto en el sentido de presencia de distintas fuentes como en lo relativo al ti-
po de conocimiento), no basta con ese tipo de saber.
La complicación de nuestro contexto social parece muy poco compatible con
esa forma de aprender que durante mucho tiempo ha funcionado y que forma
parte de la historia personal de la mayor parte de las personas que enseñamos
en este momento. La asunción de teorías interpretativas cada vez más comple-
jas y la presencia de teorías constructivas, parecen ser un reflejo de este cam-
bio social.
Por otro lado, la mayor parte de los trabajos muestran que la enseñanza dirigida
hacia el aprendizaje comprensivo y la formación de capacidades permite a los
alumnos elegir lo que aprenden, cómo aprenderlo y hacerles más estratégicos y
con un mayor grado de control metacognitivo y de autoevaluación, de tal forma
que se sientan responsables y autores de su propio aprendizaje.

Podemos entender las concepciones sobre el aprendizaje como el fruto de una determi-
nada cultura del aprendizaje y, asimismo, podemos esperar que los cambios en esa cul-
tura influyan en la manera de concebir el conocimiento y los modos de conocer.

Así, la motivación depende de las metas, de las expectati-

Éste sería un buen momento
vas de los alumnos, de los resultados que obtengan, de la para que realizase las propues-
manera de interpretar esos resultados… de tal manera tas del tutor n.o 2.
que las modificaciones en uno de esos elementos afectan a

34
todo el sistema, con lo que podremos decir que las concepciones del aprendizaje
son un elemento de ese sistema y que su cambio depende, por consiguiente, del
cambio general del mismo.

2.3. Resumen: la motivación como sistema de interacción

entre el alumno, el contenido y el profesor.

Como ya hemos visto, las metas con las que los alumnos se enfrentan a las tareas
escolares conducen a diversas formas de aprender (sean o no conscientes de ello);
sin embargo, los motivos y las metas no pueden concebirse como factores que de-
penden exclusivamente de los alumnos.

La motivación no reside en el aprendiz, sino que hay que interpretarla como un proce-
so que depende de las relaciones que se producen entre la persona que aprende, el
contenido que se asimila y el contexto en el que tiene lugar el aprendizaje.

Uno de los factores que puede ser más determinante es la forma en que actúa el
profesor: a través de sus mensajes, de la forma de presentar las tareas, de organi-
zar la enseñanza, de evaluar…; su actuación puede influir positiva o negativa-
mente, dependiendo de las metas que fomente. Esas metas influirán a su vez en
la forma en que los alumnos conciben el aprendizaje y dirigen sus esfuerzos para
adquirir un conocimiento.

35
 UNIDAD 3

El aprendizaje significativo
en la comprensión de textos

3.1. Qué entendemos por comprender un texto: de «contar»

lo que el texto dice a «interpretarlo»

En las unidades anteriores nos hemos ocupado del aprendizaje significativo,

considerándolo con independencia del medio a través del cual podemos lograr-
lo (explicación de un profesor, debate con otros alumnos, solución de proble-
mas, realización de un proyecto escrito, lectura de textos…). Aunque los apren-
dizajes que pueden realizarse a través de los diferentes medios comparten
muchas características, el medio utilizado suele determinar algunos aspectos
de esos aprendizajes.

Seguramente estemos de acuerdo en que la lectura de

Tal vez sea éste un buen mo-
textos sigue siendo hoy un medio privilegiado de adquisi- mento para revisar la lista de
ción del conocimiento, sobre todo en el contexto escolar. problemas de aprendizaje que
confeccionó para la actividad 3
Seguro que usted, como lector habitual, habrá experi- de la unidad 1 del primer mó-
mentado en alguna ocasión dificultades para comprender dulo porque es muy probable
que en ella se recojan dificulta-
lo que está leyendo. La experiencia de falta de compren-
des para comprender textos.
sión es más común al leer textos para adquirir nuevos co-
nocimientos; precisamente, una de las quejas más fre-
cuentes de los docentes (uno de los «fracasos de la enseñanza») es esa falta de
comprensión por parte de los alumnos de los textos que leen.

ACTIVIDADES

14. Todos experimentamos en algunas ocasiones dificultades para comprender los

textos que leemos.
• ¿Qué tipo de dificultades suele experimentar usted cuando trata de compren-
der un texto?

Si usted es docente, es posible que en más de una oca-
sión haya afirmado que sus alumnos no entienden los
textos que leen para aprender.
• ¿Qué quiere decir realmente cuando hace esa afirma-
ción? ¿Qué dificultades experimentan sus alumnos?
• ¿Por qué cree que les resulta difícil entender? ¿A qué
atribuye las dificultades de comprensión que manifies-
tan?
• ¿Qué cree que podría hacerse para ayudarles a com-
prender mejor los textos que leen?
Mantenga cerca las respuestas
que dé a esta actividad hasta que
termine la unidad porque en ese
momento le pediremos que vuel-
va a responderlas y que compare
las respuestas finales con estas
primeras respuestas, para que us-
ted mismo pueda autoevaluarse,
comprobando en qué medida y
de qué manera han cambiado sus
conocimientos actuales.

36
 ACTIVIDADES

15. Intente responder a las siguientes cuestiones:

• ¿Es lo mismo saber leer bien un texto que comprenderlo?
• ¿Es posible comprender lo que se lee sin saber leer correctamente?
• ¿Se puede saber leer bien y no comprender lo que se lee?
• ¿Qué hace falta para saber leer correctamente? ¿Y para comprender lo que se lee?
• ¿Es lo mismo comprender un texto que memorizarlo o reproducirlo?
• ¿Puede reproducirse el contenido de un texto y no comprenderlo?
• ¿Se puede comprender el contenido de un texto y no poder reproducirlo?
• ¿Qué hace falta para reproducir un texto? ¿Y para comprenderlo?
A continuación, trate de recordar experiencias concretas de aprendizaje a partir de
los textos realizadas por sus alumnos –si usted es docente– o sus propias experien-
cias como lector –si no lo es– en las que se pongan de manifiesto esas relaciones.

Antes de comenzar a reflexionar sobre los resultados que podemos obtener a

partir de la lectura de los textos, sobre los procesos que los lectores debemos po-
ner en marcha para lograrlos y sobre las condiciones óptimas para activarlos, con-
viene que aclaremos qué es lo que entendemos por aprender de modo significati-
vo o comprensivo a través de los textos. Preguntarse por las relaciones que
encuentra entre saber leer, comprender y «memorizar» o reproducir textos pue-
de ayudarle a pensar sobre ello.
Seguramente, habrá recordado algunas situaciones en las que usted mismo, y
también sus alumnos hayan experimentado problemas para comprender textos,
aun cuando podían descifrar las palabras escritas sin ninguna dificultad.
Conviene, por tanto, establecer una primera diferencia Durante mucho tiempo, se pen-
só que la comprensión del texto
entre saber leer y leer para comprender:
era un resultado que se des-
La lectura, como destreza lingüística, implica descifrar el prendía directamente de la des-
treza para reconocer las palabras
código escrito; llegar a dominar las habilidades de decodi-
escritas. Sin embargo, el hecho
ficación es un objetivo fundamental del aprendizaje ini- de que muchos lectores tengan
cial de la lectura en los primeros niveles educativos. No dificultades de comprensión a
obstante, el dominio de la mecánica lectora no constituye pesar de leer con fluidez y sin co-
un fin en sí mismo sino que es sólo un instrumento para meter errores nos lleva a pensar
que para comprender hace falta
alcanzar el objetivo primordial: comprender los significa-
algo más que saber leer.
dos que se transmiten a través de los textos.

ACTIVIDADES

16. Lea el siguiente texto con atención y, una vez hecho esto, apártelo de su vista y
escriba lo que recuerde de él.
«Si los globos reventasen, el sonido no llegaría, ya que estaría muy lejos del piso
adecuado. Una ventana cerrada también impediría que el sonido llegase, ya que
todos los edificios tienden a estar muy bien aislados. Puesto que toda la opera-
ción depende de un suministro estable de electricidad, una ruptura en medio
del alambre también causaría problemas. Naturalmente, el individuo podría gri-
tar, pero la voz humana no es lo suficientemente fuerte para llegar tan lejos. Un
problema adicional es que una cuerda del instrumento puede romperse. Enton-
ces no habría acompañamiento del mensaje. Está claro que la mejor situación
sería aquella con menor distancia. Habría menos problemas en potencia. Mu-
chas menos cosas irían mal en el contacto cara a cara».
Bransford, J. D. y Johnson M. K. (1972): «Contextual prerequisites for unders-
tanding: some investigations of comprehension and recall», Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 11, pp. 717-726.

37
¿Ha conseguido recordar el texto?, ¿ha podido averiguar de qué trata? A pesar
de que todas las palabras de este texto le habrán resultado familiares y las frases
comprensibles, no es fácil imaginarse la situación que describe.
Vuelva a leer el texto teniendo delante el siguiente dibujo:

El texto le habrá resultado ahora perfectamente comprensible, gracias a que el

dibujo le ha proporcionado un contexto, es decir, un modelo con el que poder re-
lacionar y en el que poder integrar todas las ideas.

Para comprender un texto, no basta con poder descifrar las pa-

La actividad anterior puede ayu-
labras y entresacar algunas ideas sueltas sino que es necesario, dar también a percibir la dife-
además, poder relacionarlas con algún otro modelo o concepto. rencia entre reproducir y com-
prender un texto. Seguramente,
Recuerde que lo que define las situaciones de aprendizaje a partir de la primera lectura del
texto, usted pudo reproducir al-
significativo o por comprensión, y lo que las diferencia de
gunas ideas o incluso parafrase-
las situaciones de aprendizaje repetitivo, es, precisamente, arlas; con un poco de esfuerzo,
la posibilidad de relacionar la nueva información que se podría haber logrado (si se lo hu-
recibe con otros conocimientos. biera propuesto) reproducir to-
das las frases que lo componen.
Por tanto, recordar literalmente las palabras de un texto Sin embargo, fue incapaz de re-
no equivale a comprenderlo. La comprensión del texto só- presentarse la situación a la que
lo se alcanza cuando el lector interactúa con el texto o, lo se hacía referencia en el texto an-
tes de realizar la segunda lectu-
que es lo mismo, cuando el lector puede relacionar las ide-
ra con el dibujo delante. En otras
as del texto con sus conocimientos y experiencias previas. palabras, aunque pudo «contar
lo que el texto decía», no pudo
Una de las ventajas del aprendizaje significativo frente al apren- ser capaz de ir más allá de las pa-
dizaje repetitivo es su mayor resistencia al olvido: cuanto mejor labras que contenía para inter-
comprendemos algo, más fácilmente podemos recuperarlo. pretarlo o darle un sentido.

38
Así, si hubiera tenido que recordar el texto de la activi- Puede comprobar esto pidiendo a
dad anterior acompañado del dibujo desde un primer dos personas que realicen la activi-
momento, es muy probable que su recuerdo hubiese si- dad, pero presentando a una de
do mejor. ellas el texto sin el dibujo y a la otra
el texto acompañado del dibujo.

3.2. Resultados del aprendizaje a partir de los textos:

criterios para evaluar el nivel de comprensión alcanzado
A partir de estas primeras distinciones, no quisiéramos llevarle a pensar que el resul-
tado del aprendizaje que se puede obtener a partir de la lectura de un texto es una
cuestión de «todo o nada». Más que establecer una dicotomía entre reproducir y
comprender un texto, hay que concebir el aprendizaje a partir de los textos como
una dimensión continua que admite diversos niveles. Ésta es otra de las diferencias
–como ya adelantábamos en la unidad anterior– entre el aprendizaje de conceptos
(aprendizaje significativo) y el de información verbal (aprendizaje repetitivo).

ACTIVIDADES

17. Lea con atención el siguiente texto:

«Actualmente estamos alarmados por la desaparición de los bosques tropicales.
Muchos países como Brasil, Costa de Marfil y Nueva Guinea viven de sus riquezas
madereras y las explotan con más rapidez de lo que la naturaleza puede reprodu-
cir. Esto tiene como consecuencia que disminuya drásticamente la masa forestal.
Así, entre 1966 y 1974 han sido destruidas 5,4 millones de hectáreas de bosque.
Los gobiernos de algunos países están tomando medidas contra esta explota-
ción masiva de bosques. Por un lado, se está imponiendo un control en la tala
de árboles (por ejemplo, de algunas especies como el roble sólo se permite cor-
tar 30 árboles de cada 100), con lo que se impide su desaparición y la invasión de
otras especies de menor productividad.
Por otro lado, se está obligando a las compañías madereras a repoblar los árboles
abatidos, de manera que cada ejemplar deforestado tiene que ser compensado
con la plantación de otro ejemplar que, por supuesto, no podrá ser explotado
hasta que sea adulto. Así, si una compañía corta un tercio de un bosque, tiene la
obligación de reponerlo e incluso de plantar más de los que haya cortado».
Sánchez, E. (1993): Los textos expositivos, p. 203. Madrid: Santillana.
Trate de determinar lo que consideraría como criterios válidos de comprensión
del mismo formulando, para ello, varias preguntas y las respuestas que, a su jui-
cio, serían indicativas de haberlo comprendido.

Posiblemente haya formulado preguntas y respuestas que impliquen diferentes ni-

veles de comprensión, ya que pueden haberse centrado en el vocabulario, en aspec-
tos parciales del texto, en el conjunto del mismo o, incluso, en las implicaciones que
pueden extraerse del texto. Es evidente que podemos considerar distintos criterios
de comprensión y ordenarlos en función del nivel de comprensión que suponen.

Por tanto, la comprensión puede producirse o fallar en relación con diferentes ni-
veles:

• Nivel 1: comprensión del significado de las palabras en el contexto en el que

aparecen.
Ejemplo: entender que el término «explotación» hace referencia –en el texto de la
actividad anterior– a la utilización que se hace de los árboles para obtener madera o
que la «masa forestal» se refiere a la cantidad de árboles que poseen los bosques.

39
• Nivel 2: comprensión de las distintas ideas del texto.
Este proceso implica la capacidad del lector para parafrasear las ideas del texto,
es decir, para traducirlas a sus propias palabras.
Ejemplo: entender que el hecho de que «se exploten las riquezas madereras con
más rapidez de lo que la naturaleza puede reproducir» quiere decir que se cortan
los árboles con tanta rapidez que no da tiempo a que crezcan otros tantos nuevos.

• Nivel 3: comprensión de la relación que las ideas tienen entre sí.

Ejemplo: entender que el hecho de que «muchos países vivan de sus riquezas made-
reras y las exploten con más rapidez de lo que la naturaleza puede reproducir» es la
causa de la «desaparición de los bosques tropicales».

• Nivel 4: comprensión de las ideas más importantes de las diferentes partes del
texto.
Ejemplo: entender que la idea central del primer párrafo es que la desaparición de
los bosques tropicales se debe a la explotación masiva que se hace de los mismos pa-
ra obtener madera, que la idea principal del segundo párrafo es que una de las me-
didas que están tomando los gobiernos de algunos países es el control en la tala de
árboles y la idea principal del tercer párrafo es que la repoblación forestal es una se-
gunda medida contra esa explotación.

• Nivel 5: comprensión del propósito o mensaje central del texto, es decir, de la

idea más global del texto que permite integrar el conjunto de las ideas.
Ejemplo: entender que se plantea el problema de la desaparición de los bosques tro-
picales y algunas soluciones que se han tomado para intentar paliar el problema.

• Nivel 6: ir más allá de las ideas que están explícitas en el texto para hacer infe-
rencias y aplicarlas en nuevos contextos.
Ejemplo: entender que estamos alarmados por la desaparición de los bosques tropi-
cales porque de ellos depende, en gran medida, la generación del oxígeno que ne-
cesita la vida en nuestro planeta o interpretar si el fenómeno de la desertización en
otros países como España se debe o no a la misma razón y si se están tomando las
mismas o diferentes medidas.

ACTIVIDADES

18. Retome las preguntas que planteó en relación con el texto de la actividad 17 y
compárelas con los ejemplos anteriores para clasificarlas con los niveles propuestos.

La comprensión o incomprensión de un texto puede caracterizarse como un éxito o co-

mo un fracaso para alcanzar cualquiera de los niveles de comprensión señalados, vién-
dose influida, en los niveles superiores, por la comprensión lograda en los inferiores.

Seguramente estemos todos de acuerdo en que, cuando se trata de aprender a

partir de los textos, el resultado más deseable es el logro de los niveles más pro-
fundos de comprensión. Sin embargo, nuestros alumnos tienden, en muchos ca-
sos, a realizar un aprendizaje bastante superficial.
Independientemente de las razones que atribuyamos a la incomprensión de tex-
tos, una de las conclusiones que probablemente puedan extraerse de sus propias
respuestas a la actividad 14, es que esas razones pueden ser múltiples: pueden es-
tar motivados por las dificultades de los alumnos para poner en marcha determi-
nados procesos, porque las condiciones que crean las actividades de enseñanza
no sean las más idóneas para fomentar un aprendizaje significativo… Además,
como se está viendo a lo largo del curso, los procesos de aprendizaje no son inde-
pendientes de las condiciones en las que se producen.

40
3.3. Procesos de comprensión de textos
Como hemos visto, en el aprendizaje a partir de la lectura intervienen dos tipos
de procesos:
– los que nos permiten descifrar o reconocer las palabras escritas (que se corres-
ponden con lo que, generalmente, entendemos por saber leer).
– los que nos llevan a interpretar la información del texto (los procesos de com-
prensión propiamente dichos).
Es evidente que si no se decodifican las palabras con fluidez y precisión, la com-
prensión puede resultar dañada pero, como también sabemos, leer con soltura
no garantiza el logro de la comprensión.
En este material vamos a partir de los lectores que poseen ya un dominio sufi-
ciente de los procesos de decodificación (procesos de bajo nivel) para centrarnos
en los procesos de comprensión (o procesos de alto nivel) que tiene que desple-
gar para conseguir los diferentes niveles de comprensión de un texto.

Los procesos de comprensión de un texto consisten en establecer relaciones entre signi-

ficados.

Mientras que para aprender significativamente debemos relacionar entre sí las

ideas del texto, y éstas con nuestros conocimientos previos, para lograr una com-
prensión superficial, puede ser suficiente el primer tipo de procesos: los procesos
de integración textual.
Para analizar más detenidamente los diferentes procesos que intervienen en la
comprensión del texto nos basaremos en el modelo propuesto por Van Dijk y
Kintsch (1983), dos de los principales teóricos en este campo.

3.3.1. Procesos de integración de las ideas textuales

Normalmente, las palabras exactas que aparecen en los textos se olvidan rápida-
mente (si no opina así, trate de recordar las del texto de la actividad 17). Lo que
solemos retener son sus significados, es decir, las ideas que subyacen a las pala-
bras, de forma que una misma idea puede expresarse con diferentes palabras.

Así, por ejemplo, uno podría haber recordado la idea expresada en la primera ora-
ción con estas otras palabras: «La destrucción de los bosques tropicales es hoy un he-
cho muy preocupante».

Entonces, ¿podríamos definir la comprensión de un texto como la suma de las

ideas contenidas en las oraciones que lo componen? Al respecto, diremos que
una colección de ideas no constituye por sí sola un texto.
El texto se define por la coherencia o cohesión entre las ideas, de tal manera que
su significado no equivale a la suma de sus partes; de ahí que para poder com-
prender la estructura o la trama de ideas que transmite un texto, el lector tenga
que reconstruir las relaciones que el autor ha establecido entre ellas.
Si un texto está bien escrito, debe tener coherencia lineal, de manera que cada idea
pueda relacionarse con las inmediatamente anteriores, y coherencia global, de mo-
do que todas las ideas puedan organizarse alrededor de una idea más global.
La siguiente actividad le ayudará a percibir más claramente la diferencia entre es-
tos dos tipos de coherencia.

41
 ACTIVIDADES

19. Lea los siguientes textos y responda, a continuación, a las cuestiones planteadas:
«La microestructura de un texto está formada por las distintas ideas, una a una
que lo conforman y, también, por las relaciones que se establecen entre ellas.
Las proposiciones, a su vez, contienen como elementos el predicado y los argu-
mentos. Un nombre, por ejemplo, puede operar como agente, como paciente o
como beneficiario».
Sánchez, E. (1998): Comprensión y redacción de textos, p. 31. Barcelona: Edebé.
«El domingo cené en un famoso restaurante bonaerense. Buenos Aires es una
gran ciudad. Las grandes ciudades tienen graves problemas de tráfico. El tráfico
produce atascos y numerosos accidentes. Los accidentes son frecuentes en nues-
tra sociedad».
León, J. A. (1996): Prensa y Educación. Un enfoque cognitivo. p. 41. Buenos Ai-
res: Aique.
• ¿Ha podido relacionar fácilmente cada idea con la anterior?
• ¿Ha sido capaz de identificar el tema central desarrollado en cada texto?

Aunque haya podido identificar, en el primer texto, que todas las ideas giran en
torno al tema de la microestructura, es probable que le haya resultado difícil en-
tender la relación entre ellas, debido a que se trata de una cuestión poco familiar
para usted. La comprensión de la relación entre las dos primeras ideas presupone
el conocimiento relativo a la relación entre los conceptos
«proposición» e «idea» y la comprensión de la relación en- Lecturas recomendadas
tre las dos últimas presupone saber que los nombres corres- Entre otros interesantes con-
ponden a los argumentos de una proposición. En este caso, ceptos, E. Sánchez propone, en
la poca familiaridad con el contenido del texto –situación la página 36 del siguiente libro,
una definición de proposición:
que puede resultar muy parecida a la de sus alumnos ante
Sánchez, E. (1993): Los textos
algunos textos escolares–, hace que éste le haya podido pa-
expositivos. Madrid: Santillana.
recer poco coherente.
Por el contrario, en el segundo texto de la actividad se puede conectar fácil-
mente cada idea con la anterior: del restaurante bonaerense en el que cenó el
narrador se pasa a hablar de Buenos Aires, de esta ciudad a los problemas de
tráfico de las grandes urbes, de ahí a los atascos y accidentes que produce el
tráfico, etc. Se puede decir que el texto es linealmente coherente pero resulta
difícil saber de qué trata exactamente este párrafo porque el texto carece de
coherencia global.
Como habrá podido apreciar, podemos encontrarnos con situaciones en las que
percibimos una idea global pero tenemos dificultades para identificar cómo se
relacionan entre sí las ideas contiguas o, por el contrario, podemos percibir fácil-
mente la conexión entre las ideas consecutivas pero no entender cuál es la idea
global que da sentido al conjunto.

Para comprender un texto tenemos que establecer tanto las relaciones de coherencia li-
neal como las de coherencia global.

El conjunto de ideas o proposiciones que contiene un texto y las relaciones linea-

les de cada proposición con la anterior y la siguiente definen lo que técnicamen-
te se conoce como la microestructura de ese texto.
Durante la comprensión de un texto, el lector tiene que reconstruir su microes-
tructura, de forma que puede «hilar» las ideas contiguas de dos maneras:

42
a) Buscando el concepto que se repite en ellas y creando la relación entre cada
idea y las contiguas.
«María sacó la cerveza del maletero del coche. La cerveza estaba caliente.»
En este ejemplo, la repetición del término «cerveza» permite conectar las ideas ex-
presadas en las dos oraciones consecutivas.

b) Infiriendo una idea que sirva de puente entre dos ideas consecutivas cuando
no se encuentra un concepto común que garantice la continuidad. Los teóri-
cos se refieren a este tipo de ideas con el término técnico de «inferencia
puente».
«María sacó la bolsa de la comida del maletero del coche. La cerveza estaba bastan-
te caliente.»
Al no repetirse ningún concepto, en este ejemplo tenemos que inferir que la cerve-
za caliente estaba en la bolsa de la comida que María sacó del maletero.

Durante la comprensión de un texto no nos limitamos a identificar las ideas que

transmite el texto y a establecer relaciones lineales entre ellas sino que vamos ge-
nerando, además, las ideas globales en torno a las cuales pueden integrarse las
demás.
Como todos sabemos, no todas las ideas de un texto tienen el mismo grado de
importancia, siendo algunas más importantes que otras. Las ideas que reflejan el
significado global de un texto, es decir, aquellas que le dan una coherencia glo-
bal, conforman la denominada macroestructura del texto.
Debido a que nuestra memoria tiene una capacidad limitada, no podemos rete-
ner todas las ideas de un texto, sino sólo las más importantes. Para encontrar la
macroestructura o ideas más importantes de un texto, los lectores podemos recu-
rrir a alguna de las siguientes reglas:
a) Cuando el párrafo incluye una oración temática que re- Puede volver ahora al texto de
coge expresamente la idea más importante, podemos la actividad 17, para comprobar
seleccionarla y suprimir las ideas menos relevantes o las cómo aplicaría esta regla para
identificar las ideas más impor-
redundantes.
tantes. Los tres párrafos que
b) Cuando la idea principal no se incluye de forma expre- componen este texto incluyen
oraciones temáticas, las cuales
sa, el lector puede derivarla por generalización, es de-
se apoyan luego en algunos da-
cir, sustituyendo una secuencia de ideas por otra idea tos más específicos que pueden
más general. suprimirse. Así, por ejemplo, en
el segundo párrafo podrían se-
«Mi abuelo hace unos dulces estupendos, además cocina leccionarse las dos primeras ora-
muy bien la carne y a los pescados les da un toque especial.» ciones como ideas principales y
suprimirse el ejemplo conteni-
En este ejemplo, todas las ideas pueden ser consideradas
do en la tercera oración.
como ejemplos de la idea más general de que: «Mi abuelo
es un buen cocinero».

c) La idea más importante puede generarse por construcción, es decir, reempla-

zando una secuencia de ideas por otra que las implique a todas ellas.
«María se sentó en la sala de espera hasta que la enfermera le hizo entrar en la con-
sulta. Le mostró al médico la muela que le estaba doliendo desde hacía unos días. Le
anestesiaron la boca y, cuando quiso darse cuenta, ya le habían sacado la muela.»

Las ideas que contiene este párrafo pueden ser consideradas como partes compo-
nentes de la idea más global reflejada en la oración «María fue al dentista».

Además de relacionar las ideas textuales entre sí (microestructura) e identificar

las más importantes (macroestructura), el lector tiene que llegar a entender có-
mo están estructuradas las ideas globales.

43
Cuando escribimos un texto, organizamos las ideas de distinta forma, en estruc-
turas diferentes, dependiendo de cuál sea nuestra intención comunicativa. Así,
podemos estructurar un texto en función del formato convencional de la narra-
ción, la descripción, la clasificación, la explicación, la comparación, la argumenta-
ción, etc. Pues bien, cuando leemos un texto, es importante poder identificar cuál
ha sido el propósito del autor al escribirlo. El término técnico que se emplea para
referirse al formato que adoptan las ideas que contiene un texto es el de supe-
restructura.
Hasta aquí hemos visto lo que los lectores expertos hacen para representarse las
ideas que pueden extraerse del texto. El establecimiento de la microestructura
(niveles 1, 2 y 3 de comprensión), de la macroestructura (nivel 4) y de la superes-
tructura del texto (nivel 5), desemboca en un nivel superficial de comprensión
que se conoce como texto base, el cual suele ponerse de manifiesto cuando se
nos pide que recordemos o que resumamos un texto.

3.3.2. Procesos de integración del texto con los conocimientos previos

Como puede deducirse de lo que hasta aquí hemos expuesto, todo lo que se ne-
cesita para comprender es establecer relaciones, lineales y globales, entre las
ideas del texto. Sin embargo, aunque esto puede ser suficiente para alcanzar un
nivel superficial de comprensión, no lo es cuando lo que pretendemos es lograr
una comprensión profunda, es decir, cuando queremos representarnos la situa-
ción del mundo descrita por el texto, representación que se conoce como mode-
lo de la situación y que correspondería al nivel 6 de la clasificación anterior. Para
que esto se produzca, es necesario integrar las ideas del texto con nuestros co-
nocimientos previos.

ACTIVIDADES

20. Lea el siguiente texto:

«El mamífero respira poco más o menos cada vez que traga alimentos. En lo alto de la ca-
beza, dos orificios o respiraderos captan el aire y lo conducen a los pulmones. Estando su-
mergida, se cierran los orificios y el animal puede resistir bajo el agua, a veces hasta una
hora. Cuando de nuevo sube a la superficie deja escapar con tal violencia el aire respira-
do que el chorro de vapor se eleva en el aire hasta seis metros de altura, acompañado
de una detonación que puede oírse hasta una distancia de 1.500 metros. No se trata de
un chorro de agua, sino sólo de vapor recalentado en los pulmones del monstruo y que
se condensa al contacto con el aire, al igual que nuestra propia respiración exhalada en
ambiente frío.»
¿Qué animal se describe en él?

Usted no habrá tenido ninguna dificultad para averiguar que en este texto se des-
cribe a la ballena. Para ello, ha tenido que integrar toda la información que le
ofrece el texto con su conocimiento de las características de esta clase de animales.
Pero imagine la comprensión que podría alcanzar un alumno de este texto si no
dispusiera de ese conocimiento previo o, lo que es más probable, si no cayera en la
cuenta de que la descripción que da el texto se relaciona con un animal que él co-
noce. Podría, quizás, recordar los contenidos del texto pero no llegaría a compren-
der la situación a la que hacen referencia.
Por lo tanto, para construir el modelo de la situación y lograr de este modo una
comprensión profunda, el lector tiene que activar, a partir de los indicios que le
proporciona el texto, los conocimientos previos que pueden ser relevantes en ca-
da caso, e ir incorporando a éstos la nueva información que le ofrece el texto.

44
Las posibles relaciones que pueden darse entre la nueva información que se reci-
be y los conocimientos previos de los que se dispone son:
• Como en el caso del texto de la actividad anterior, que la nueva información se
asimile a un conocimiento ya existente sin que éste sufra ningún cambio (pro-
bablemente, el texto no haya cambiado su conocimiento sobre las ballenas).
• Que el texto añada alguna información que era desconocida para usted (como
por ejemplo, que el chorro de vapor que deja escapar la ballena puede alcan-
zar una altura de seis metros. Si éste es el caso, su conocimiento de las ballenas
puede haber experimentado un crecimiento).
• Que la nueva información produzca un ajuste del conocimiento previo (imagi-
ne el caso de un alumno que creyera que las ballenas son peces y no mamífe-
ros. Tal vez, la nueva información adquirida a partir del texto podría llevarle a
revisar ese conocimiento).
• Aunque mucho más difícil e infrecuentemente, puede ocurrir también que la
información que se obtiene a partir de los textos facilite la reestructuración del
conocimiento, hecho que se produce cuando esa información no puede ser asi-
milada al conocimiento que tenemos.
Aun cuando el contenido de un texto se asimile al conocimiento previo sin que
éste experimente ninguna modificación, ese conocimiento cumple unas funcio-
nes fundamentales para que pueda lograrse la comprensión. Entre ellas, nos in-
teresa destacar las siguientes:
• Una vez que los indicios que proporciona el texto llevan al lector a activar un
determinado esquema de conocimiento, éste dirige la interpretación que po-
demos darle a la información nueva que vamos obteniendo durante la lectura.

ACTIVIDADES

21. Lea el siguiente texto:

«Me llamo Almendrita y quisiera contaros lo que me sucedió ayer. Estaba repo-
sando junto a mis compañeras cuando, de repente, una mano me agarró y me
introdujo en una cavidad oscura. Tuve miedo. Dos hileras de algo que me pare-
cieron piedras puntiagudas, afiladas, blancas y muy brillantes y que dejaban en-
trever la luz al separarse intentaron apresarme. Resbalé sobre una mullida al-
fombra de color rosado y fui a parar a un túnel muy estrecho por el que bajé
dando tumbos. Me sentía mareada y pensé que no llegaría nunca al final pero,
por fin, caí en una amplia cueva ocupada por un lago donde se agitaban ruido-
samente vapores y gases que me llenaron de terror. No sé cuánto tiempo pasé
en aquella situación. De pronto, me sentí deslizar por un laberinto de curvas in-
terminables. Al final del laberinto pude divisar una especie de juncos que se me-
cían a mi alrededor como queriendo tragarme y a través de ellos me encontré
flotando en un líquido espeso y rojo que circulaba por tuberías de diferentes es-
pesores y que parecía transmitir vida. Ya no sentía ningún temor y sí que forma-
ba parte de todo aquello que antes me había resultado tan extraño».
Mateos, 1991.

• ¿Qué interpretación le ha dado a este texto?

• ¿En qué se ha basado para llegar a esa interpretación?
• ¿Se le ocurre alguna otra interpretación diferente que pudiera hacerse de es-
te texto?

El texto es ambiguo, por lo que puede interpretarse de diferentes formas: como

un cuento en el que el personaje de Almendrita nos relata sus peripecias en un
mundo fantástico o como una descripción metafórica del proceso de la digestión.

45
Puede haber ocurrido también que haya comenzado interpretando el texto como
un cuento y, a partir de un determinado punto, haya percibido algún indicio que
le ha llevado a activar su conocimiento sobre la digestión y a reinterpretar toda la
información en función de ese conocimiento.

Que el texto anterior se haya interpretado de una manera o de la otra depende

de cuál haya sido el esquema de conocimiento que usted haya activado a partir de
los indicios proporcionados por el texto.
Así, la activación del esquema de la digestión le ha podido conducir a interpretar
que la «cavidad oscura» en la que fue introducida Almendrita es la boca, que las
«piedras puntiagudas, afiladas, blancas y muy brillantes» son los dientes, que la
«mullida alfombra de color rosado» es la lengua, que el «túnel estrecho por el que
bajó dando tumbos» es el esófago, que la «cueva en la que se agitan los gases» es el
estómago, que el «laberinto de curvas interminables» es el intestino o que «el líqui-
do espeso y rojo» es la sangre.

• Una segunda función del conocimiento previo es que nos permite realizar infe-
rencias. Las inferencias constituyen el proceso nuclear de la comprensión, ya
que ningún texto puede hacer explícita toda la información necesaria para su
comprensión; al lector siempre se le presupone una parte de esa información,
de modo que durante la lectura tiene que añadirla para completar las «lagu-
nas» del texto.

ACTIVIDADES

22. Lea el siguiente párrafo:

«María vio llegar al heladero. Entró corriendo en casa y agitó su hucha, pero
ésta no produjo ningún ruido. Así es mejor, pensó. Todas mis amigas dicen
que estoy muy gorda.»
Responda a las siguientes cuestiones:
• ¿Quién es María?
• ¿Por qué entró corriendo en su casa y agitó su hucha?
• ¿Qué significa que la hucha no produjera ningún ruido?
• ¿Por qué piensa que es mejor así?

Pese a que el texto de esta actividad es perfectamente comprensible, las rela-

ciones entre las distintas ideas no se establecen de manera explícita. Para com-
prender y poder así responder a las cuestiones planteadas, usted ha tenido que
inferir esas relaciones utilizando para ello sus conocimientos previos.
Partiendo del conocimiento que tenemos de lo que les gustan los helados a los niños
y de que los niños guardan el dinero en huchas, podemos imaginar que María es
una niña. La llegada del heladero puede satisfacer su deseo de comer un helado pe-
ro necesita el dinero para comprarlo, dinero que guarda en la hucha. El hecho de
que al agitar la hucha no se produzca ningún ruido significa que está vacía y, por
tanto, no puede comprar ningún helado. Aunque no puede satisfacer su deseo, Ma-
ría piensa que es mejor porque, como sabemos, la ingestión de helados contribuye a
engordar y, como también sabemos, a nadie le gusta estar gordo y, sobre todo, que
los demás se lo recuerden.

Intente, por un momento, prescindir de los conocimientos que ha puesto en

juego para poder darse cuenta de lo incomprensible que le habría parecido el
párrafo si no hubiera podido realizar las inferencias anteriores.

• La tercera función de los conocimientos previos que el lector activa durante

la lectura es que orientan al lector en la selección de la información más

46
 relevante. Para determinar las ideas principales de un texto, el lector no se
basa exclusivamente en la estructura que posee el texto, sino también en la
propia organización de sus conocimientos.
La comprensión profunda de un texto supone la construc-
Con el fin de evitar posibles con-
ción de un modelo mental de la situación, que va más allá
fusiones, queremos insistir en la
de los significados que, de un modo explícito, están conte- idea de que las representacio-
nidos en el texto, siendo el producto de la interacción entre nes de las que nos hemos ocu-
éstos y los conocimientos previos del lector. Éste es el nivel pado en los dos últimos aparta-
de comprensión necesario cuando el propósito con el que dos de esta unidad, el texto
base y el modelo de la situación,
se lee un texto es, no ya sólo recordarlo o resumirlo, sino
se corresponden con diferentes
poder utilizar la información adquirida a partir de la lectura niveles de comprensión. En con-
para interpretar situaciones nuevas. secuencia, el lector construye
una única representación del
Los conocimientos previos que posee el lector constituyen significado de un texto, que si-
un factor determinante para que se logre una compren- tuada a lo largo de un continuo,
sión más superficial o más profunda: cuanto mayores sean puede acercarse más al texto
y mejor organizados estén esos conocimientos, más elabo- base –dándose en ese caso una
comprensión más superficial– o
rado será el modelo de la situación que pueda construir el
aproximarse al modelo de la si-
lector. Estos conocimientos previos implicados en la com- tuación –lográndose de este
prensión de los textos son de diversa índole: modo una comprensión más
profunda–.
• Lingüísticos, no sólo gramaticales sino también sobre los
diferentes géneros y estructuras que pueden adoptar
los textos.
• Sobre el mundo (tanto físico como social). Como ya hemos visto, este conoci-
miento del mundo puede adquirirse en contextos informales (carácter implíci-
to) o formales (más accesible a la reflexión). Dentro de los conocimientos que
adquirimos a partir de la enseñanza, suele diferenciarse el conocimiento de do-
minio (relacionado con una disciplina o campo de conocimiento amplio como,
por ejemplo, la biología) del conocimiento del tópico (relativo a un tema o
concepto dentro de un dominio como, por ejemplo, el aparato circulatorio).
Además de disponer del conocimiento previo necesario para poder aprender de
forma significativa a partir de un texto, hay que querer aprender de un modo
significativo. Aunque esta afirmación pueda parecer una obviedad, nos lleva a
considerar otros factores clave: las metas y los objetivos con los que se lee.

3.3.3. Procesos de autorregulación de la comprensión

Si un estudiante concibe el aprendizaje del texto como una

Como vimos en la unidad an-
tarea de recuerdo reproductivo y el texto como un mate- terior, a veces los alumnos no
rial aislado de otros materiales de lectura y de su propio muestran interés intrínseco por
conocimiento, tenderá a adoptar un enfoque de lectura el aprendizaje. Pero otras ve-
superficial, centrando su atención en lo que el texto dice. ces, aun cuando lean con la
En cambio, el estudiante que concibe la lectura como un meta de aprender y no les guí-
en motivos extrínsecos a la ta-
medio para comprender el mundo al que el texto se refiere rea exclusivamente, su con-
tenderá a adoptar un enfoque más profundo, que le lleva- cepción sobre lo que supone
rá a trascender el texto para fundirlo con sus propios cono- aprender a partir de un texto
cimientos. puede determinar, en parte, la
forma en que abordan la lec-
Sin embargo, incluso cuando la lectura se concibe como un tura y, consecuentemente, el
instrumento para el aprendizaje comprensivo o significati- nivel de comprensión que lo-
vo, puede estar dirigida hacia la consecución de propósitos gran alcanzar.

muy diferentes, lo que condiciona la manera de enfrentar-

se con los textos y, por tanto, el nivel de comprensión que puede lograrse.

47
47
 ACTIVIDADES

23. Piense en las situaciones en las que lee habitualmente, en los objetivos con los que
lo hace y en lo que lleva a cabo para alcanzar sus objetivos. A continuación, com-
plete la siguiente tabla con la información resultante de la reflexión que acaba de
realizar.

OBJETIVOS
¿Por qué o para qué lee?

SITUACIONES
¿Cuándo lee?

ESTRATEGIAS
¿Cómo lee?

¿Varía su forma de leer en función del propósito con el que lee y del tipo de tex-
to que lee? Probablemente, su respuesta sea afirmativa porque no siempre lee-
mos de la misma manera.
Leer una novela para entretenernos, el manual de instrucciones para el manejo
de un aparato, un libro de texto para preparar un examen, una enciclopedia para
buscar información específica, textos para preparar una clase, realizar un proyec-
to escrito o confrontar un determinado punto de vista… son todas acciones que
constituyen algunos ejemplos de situaciones en las que leemos con diferentes
propósitos.
Cada una de estas situaciones implica un nivel de comprensión distinto y, en con-
secuencia, demanda unos procesos diferentes.
Así, por ejemplo, para superar con éxito una prueba que evalúa cualquier unidad
de un libro de texto, suele bastar con que seamos capaces de recordar o resumir el
contenido de dicha unidad. Sin embargo, cuando se lee con el fin de realizar un
proyecto de investigación, se requiere poner en marcha, además de procesos de se-
lección y síntesis de la información procedente de múltiples fuentes, procesos de in-
tegración de las diferentes perspectivas que sobre el problema ofrecen las distintas
fuentes, y de éstas, con la propia perspectiva del lector, lo que implica un nivel de
comprensión más profundo.

Con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en cada situación, tenemos que
regular la propia comprensión, planificando las estrategias de lectura que pueden re-
sultar más eficaces.

Para lograr el objetivo que nos hayamos propuesto, no só-

Más adelante, en la última uni-
lo tenemos que seleccionar la estrategia más adecuada, si-
dad del módulo 4, se analizarán
no que, además, debemos autoevaluar nuestra propia detenidamente estos procesos
comprensión, es decir, comprobar si el nivel de compren- de autoevaluación y autorre-
sión que vamos alcanzando durante la lectura y el que gulación.
conseguimos finalmente se acercan al nivel deseado. Al
evaluar el grado en que estamos comprendiendo podemos identificar las dificul-
tades que van surgiendo y poner en marcha algún procedimiento encaminado a
resolverlas.

En definitiva, lo que nos hace buenos lectores no es la ausencia de dificultades de com-

prensión (que, por otra parte, son inevitables), sino la capacidad para darnos cuenta de
cuándo y por qué no estamos comprendiendo y para saber cómo podemos actuar para
reestablecer la comprensión.

48
48
Hasta este momento hemos visto cuáles son los procesos Lecturas recomendadas
que intervienen en la consecución de los diferentes niveles
Si desea saber más sobre los pro-
de comprensión de los textos, de ahí que podamos afirmar blemas que pueden surgir duran-
ahora que los problemas que sus alumnos pueden encon- te la comprensión de un texto
trar para comprender lo que leen, se deban, muy probable- puede consultar el capítulo 1 de:
mente, a que no llevan a cabo los procesos adecuados al • Sánchez, E. (1998): Compren-
sión y redacción de textos. Bar-
nivel de aprendizaje que se pretende de ellos. La pregunta
celona: Edebé.
que, posiblemente, le venga inmediatamente a la cabeza Y el capítulo 5 de:
es: ¿Por qué no activan esos procesos? La respuesta, en par- • Miranda, A., Vidal-Abarca, E. y
te, podemos encontrarla en las condiciones de aprendizaje Soriano, M. (2000). Evaluación
que crea la enseñanza en contextos escolares. e intervención psicoeducativa
en dificultades de aprendizaje.
Madrid: Pirámide.
Puede ampliar también el cono-
3.4. Las condiciones del aprendizaje cimiento de los procesos que in-
a partir de los textos tervienen en la comprensión de
un texto consultando los capítu-
Como vimos en la unidad 2 del módulo 1, las condiciones los 2, 3 y 4 de:
del aprendizaje creadas por la enseñanza se corresponden • Sánchez, E. (1993): Los textos
expositivos. Madrid: Santillana.
con el tipo de actividades o tareas que se proponen a los
• Solé, I. (1992): Estrategias de lec-
alumnos, con los materiales didácticos que se utilizan para tura. Barcelona: Graó.
llevarlas a cabo, con la organización social de esas activida-
des y con la forma de evaluación, entre otras. Es evidente Las condiciones de aprendizaje
que, dependiendo de cuáles sean las condiciones en las han cambiado mucho a lo largo
que se da el aprendizaje a partir de los textos, se puede es- del tiempo; si volvemos la vista
tar promoviendo un aprendizaje más superficial y repetiti- atrás, podemos comprobar que
la función instrumental de la lec-
vo o un aprendizaje más profundo y significativo.
tura como medio para adquirir
Aunque el papel de la lectura ha variado sustancialmente a información y conocimiento, es
relativamente reciente. Duran-
lo largo del tiempo, llegando a concebirse actualmente co-
te mucho tiempo, los pocos tex-
mo instrumento de aprendizaje, no estamos muy seguros tos a los que tenía acceso la gen-
de que las prácticas lectoras en el contexto escolar sean las te no se leían con el propósito
más adecuadas para fomentar aprendizajes más significati- de ser comprendidos sino que la
vos. En la enseñanza tradicional, los alumnos aprenden a lectura era una actividad públi-
ca en la que esos textos se reci-
partir de la lectura, realizada individualmente, de un texto
taban oralmente y eran escu-
único (el libro de texto) y casi siempre con el objetivo de chados con la finalidad de llegar
«contar lo que el texto dice». Responder a una prueba escri- a ser memorizados.
ta elaborada por el profesor en la que se formulan un con-
junto de preguntas sobre el contenido del texto estudiado o en
la que se pide el recuerdo o un resumen del mismo –generalmente con el texto au-
sente en el momento de realizarla–, suele ser el procedimiento más habitual de
evaluación del aprendizaje. Lo que se demanda a los estudiantes, en estas condi-
ciones, es que lean para reproducir, parafrasear o, a lo sumo, resumir lo que los
textos dicen, pero no que apliquen y transformen las ideas contenidas en esos tex-
tos para extraer conclusiones, emitir juicios críticos o resolver problemas nuevos.
Para responder con éxito a esas demandas, basta con que los estudiantes logren un
aprendizaje superficial del texto, aunque no lleguen a integrarlo bien con sus co-
nocimientos previos. Por tanto, las prácticas educativas tradicionales pueden ser,
en alguna medida, responsables de ese enfoque superficial de aprendizaje a partir
de los textos que tienden a adoptar, en muchos casos, los estudiantes.
Para lograr un aprendizaje más significativo a partir de los textos se requiere que
los alumnos lean con propósitos diferentes al de reproducir el contenido de los
mismos. Leer para realizar un proyecto, hacer una presentación oral ante una au-
diencia, elaborar un informe escrito, diseñar una investigación, resolver proble-
mas, etc., son tareas más complejas y abiertas que demandan estrategias de com-
prensión muy diferentes.

49
49
Para resolver un problema y argumentar las soluciones propuestas, hay que tras-
cender los propios textos y construir nuevos conocimientos a partir de ellos. Ade-
más, para realizar este tipo de tareas, el libro de texto convencional no es un re-
curso suficiente sino que los estudiantes tienen que recurrir a materiales de
lectura múltiples y diversos (manuales, enciclopedias, revistas especializadas,
prensa, materiales multimedia, etc.).
La realización colaborativa de estas tareas es otra condición que contribuye al
aprendizaje profundo, al exigir que cada uno de los componentes del grupo, ade-
más de tener que elaborar su propia perspectiva a partir de múltiples fuentes, deba
contrastarla e integrarla con las diferentes perspectivas construidas por los demás.

Si pretendemos que los alumnos realicen aprendizajes más significativos a través de la

lectura de textos, debemos cambiar nuestras prácticas de enseñanza.

Así, si en la enseñanza tradicional los objetivos de la lectura los establece el pro-

fesor y es él también quien evalúa la comprensión alcanzada por los alumnos, en
los nuevos contextos de aprendizaje a partir de los textos, el profesor debe ir
otorgando gradualmente una mayor autonomía a los alumnos para promover,
de ese modo, los procesos de autorregulación.

3.5. En resumen: resultados, procesos y condiciones

del aprendizaje significativo a partir de los textos

ACTIVIDADES

24. Responda de nuevo a las preguntas planteadas en la actividad 14 de esta unidad

y compare estas nuevas respuestas con las que dio en su momento.

La comprensión de un texto se define por la capacidad del lector para establecer

relaciones no arbitrarias entre la nueva información y su conocimiento previo.
Aunque los textos poseen un significado, es decir, tienen la estructura interna
que les haya dado el autor, el lector debe interpretarlo partiendo de sus propios
conocimientos y de sus propósitos al leerlos.
Por tanto, el significado no reside exclusivamente en el texto ni en el lector, sino
que resulta de la interacción entre ambas fuentes de información. Dependiendo
del grado en que tenga lugar esa interacción entre el conocimiento previo del
lector y los significados que transmiten los textos, el cambio que experimenta el
conocimiento del lector o, lo que es lo mismo, el resultado del aprendizaje, pue-
de ser más o menos profundo.
Aprender significativamente a partir de los textos conlleva procesos de:
– Establecimiento de relaciones entre las ideas textuales.
– Síntesis y organización de las ideas más globales.
– Elaboración de esas ideas mediante la realización de inferencias.
– Establecimiento de los objetivos y la planificación, evaluación y regulación con-
tinua de la lectura.
Debido a que en la propuesta
La creación de las condiciones idóneas para promover este del tutor n.º 3 se abordan con-
complejo conjunto de procesos supone una transformación ceptos relativos a las tres uni-
de las prácticas educativas tradicionales: se requiere que los dades que componen este se-
alumnos hagan uso de múltiples textos con el propósito de gundo módulo, consideramos
que éste es el mejor momen-
buscar soluciones a problemas significativos en el contexto de
to para realizarla.
la realización de proyectos de trabajo en pequeños grupos.

50
 BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Alonso Tapia, J. (1997): Motivar para aprender: Teoría y estrategias. Barcelona:
Edebé.
Este libro ofrece una visión muy completa y profunda de la motivación para
aprender. El objetivo de la obra es poner de manifiesto cuáles son los principales
determinantes personales y contextuales del interés por aprender y ofrecer estra-
tegias de instrucción que favorezcan el desarrollo de esta motivación.
• Covington, M. (2000): La voluntad de aprender. Madrid: Alianza.
Partiendo de la tesis de que los problemas escolares no provienen de una falta de
motivación de los alumnos, el autor mantiene que los estudiantes están motiva-
dos pero, muy a menudo, por motivos inadecuados. Insiste en la idea de que al-
gunos métodos de enseñanza tradicionales pueden ser, en gran medida, respon-
sables de esa inadecuada motivación. El libro sugiere muchas ideas que pueden
ayudar a los docentes a fomentar el deseo de aprender de sus alumnos.
• Claxton, G. (1987): Vivir y aprender. Alianza Editorial.
En este libro puede encontrar un ameno análisis sobre las concepciones y teorías
del aprendizaje. Escrito con su habitual ironía, el autor analiza en el primer capí-
tulo las diferencias entre el profesor «gasolinero», el «sherpa» o «el regurgita-
dor», por poner algunos ejemplos. No obstante, debajo de esta ironía aparece un
conocimiento profundo sobre las diferentes teorías sobre el conocimiento y el co-
nocer tanto personales como científicas, elaboradas por la Psicología durante el
último siglo. Sin ninguna duda, este libro constituye una provocación que ayuda a
reflexionar al lector sobre la forma en que da o ha recibido clases, sobre las teorí-
as del aprendizaje que conoce y sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje.
• Bruner, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Visor Aprendizaje.
El autor de este libro afirma que la cultura da forma a la mente, a través de la
cual construimos nuestros mundos y nuestras concepciones sobre nosotros mis-
mos y nuestros poderes. El objetivo de Bruner es describir esta construcción de las
mentes a través de la cultura y mostrar cómo los diferentes modos de educación
van perfilando esa cultura y esa mente y determinando nuestras concepciones.
• Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Santillana /Unesco.
Esta obra aborda las metas de la educación para el siglo XXI y los cambios necesa-
rios en los métodos de enseñanza y aprendizaje para lograr estos cambios.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Alonso Tapia, J. (1991): Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a
pensar. Madrid: Santillana.
• Alonso Tapia, J. (1995): Orientación educativa. Teoría, evaluación e interven-
ción. Madrid: Síntesis.
• Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983): Psicología educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. México: Trillas.

51
51
• Bransford, J. D. y Johnson M. F. (1972): «Contextual prerequisites for unders-
tanding: some investigations of comprehension and recall», Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 11, pp. 717-726.
• Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. (1992): Los contenidos en la Reforma.
Madrid: Santillana.
• Frova, A. (1999): ¿Por qué sucede lo que sucede? Madrid: Alianza.
• León, J. A. (1996): Prensa y educación. Un enfoque cognitivo, p. 41. Buenos Ai-
res: Aique.
• Monereo, C., Barberá, E., Castelló, M. y Pérez Cabaní, M. L. (2000): Tomar apun-
tes: un enfoque estratégico. Madrid: Antonio Machado/Aprendizaje en práctica.
• Pozo, J. I. y Monereo, C. (eds.) (1999): El aprendizaje estratégico: enseñar a
aprender desde el currículo. Madrid: Santillana/Aula XXI.
• Mateos, M. (1991): «Entrenamiento en el proceso de supervisión de la compren-
sión lectora: fundamentación teórica e implicaciones educativas». Infancia y
Aprendizaje, 56, pp. 25-50.
• Miranda, A., Vidal-Abarca, E. y Soriano, M. (2000): Evaluación e intervención psi-
coeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid: Pirámide.
• Moreira, M. A. (2000): Aprendizaje significativo. Madrid: Visor.
• Pérez Echeverría M. P., Mateos, M., Pozo J. I. y Scheuer, N. (2001): «En busca del
constructivismo perdido: las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñan-
za», Estudios de Psicología, 22 (2), pp. 155-173.
• Pozo, J. I. (2000): Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
• Pozo, J. I. (2001): Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid:
Morata.
• Pozo, J. I. y Scheuer, N. (1999): «Las concepciones sobre el aprendizaje como te-
orías implícitas». En J.I. Pozo y C. Monedero (eds.): El aprendizaje estratégico.
Madrid: Santillana/Aula XXI.
• Pozo, J. I., Scheuer, N., Pérez Echeverría, M. P. y Mateos, M. (1999): «El cambio
de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje». En J. M. Sánchez, A.
Oñorbe e I. de Bustamante (eds.), Educación Científica. Madrid: Ediciones de la
Universidad de Alcalá.
• Rodrigo, M. J. (1994): Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis.
• Sánchez, E. (1993): Los textos expositivos. Madrid: Santillana.
• Sánchez, E. (1998): Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.
• Sánchez, S. (dir.) (1989): Léxico de psicología. Madrid: Santillana/Aula.
• Sánchez, S. (dir.) (1991): Léxico de tecnología de la educación. Madrid: Santilla-
na/Aula.
• Scheuer, N., Pozo, J. I., de la Cruz, M. y Baccala, N. (2001): «¿Cómo aprendí a
dibujar? Las teorías de los niños sobre el aprendizaje», Estudios de Psicología, 22
(2) pp. 185-206.
• Schunk, D. H. (1996): Teorías del aprendizaje. México: Prentice Hall.
• Solé, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
• Van Dijk, T. A. y Kintsch, W. (1983): Strategies of discourse comprehension. Nue-
va York: Academic Press.

52
 III
MÓDULO

Enseñar a comprender: estrategias para

promover el aprendizaje significativo

DOCUMENTO BASE

Aprender para comprender y construir

conocimiento
 ÍNDICE

• Objetivos ............................................................................................................ 3

1. Explicar para ser comprendido: la enseñanza expositiva .............................. 4

1.1. Enseñanza expositiva, aprendizaje significativo
y aprendizaje repetitivo ........................................................................... 4
1.2. Resultados de la enseñanza expositiva: ¿para qué utilizarla? ............... 10
1.2.1. La exposición en la enseñanza de datos y hechos ....................... 10
1.2.2. La exposición en la enseñanza de conceptos,
teorías y principios ......................................................................... 13
1.2.3. La exposición en la enseñanza de procedimientos ...................... 21
1.3. Resumen: la exposición como forma de fomentar
la comprensión .......................................................................................... 23

2. Ayudar a comprender: la enseñanza de estrategias de aprendizaje

para la comprensión ......................................................................................... 24
2.1. Cuando no basta con la exposición del profesor:
las estrategias de aprendizaje .................................................................. 24
2.2. La enseñanza de estrategias: del control del profesor al control
del alumno, de los ejercicios o tareas cerradas a los problemas
o tareas abiertas ........................................................................................ 29
2.3. Comprender para aprender: las estrategias comprensivas .................... 34
2.4. Resumen: enseñar a ser estratégico es enseñar a aprender
de forma comprensiva .............................................................................. 45

• Bibliografía ......................................................................................................... 46

2
 OBJETIVOS

• Generales
1. Analizar las situaciones de enseñanza en función de las condiciones, procesos
y resultados del aprendizaje.
• Específicos
1. Estudiar la relación entre métodos de enseñanza y aprendizaje comprensivo
en función del tipo de actividad intelectual promovida por la enseñanza y sus
distintos formatos (exposición, descubrimiento, etc.).
2. Analizar de qué manera los métodos expositivos ayudan a fomentar procesos
de aprendizaje comprensivo en función de su atención a los conocimientos
previos de los alumnos y su adecuación a los resultados del aprendizaje que se
quieran promover.
3. Estudiar cómo, a través de la enseñanza, se pueden fomentar y desarrollar es-
trategias de aprendizaje y la capacidad de aprender a aprender.
4. Analizar el proceso de enseñanza/aprendizaje de los procedimientos como
una progresión en la que el aprendizaje técnico y rutinario va cediendo paso
progresivamente a la toma de decisiones, desarrollo de estrategias, metacono-
cimiento y control.

3
 UNIDAD 1

Explicar para ser comprendido:

la enseñanza expositiva

1.1. Enseñanza expositiva, aprendizaje significativo

y aprendizaje repetitivo
Esperamos que, a estas alturas, usted sea un aprendiz activo con un enfoque pro-
fundo sobre el aprendizaje, que analice la información nueva y trate de relacio-
narla con sus conocimientos previos, que encuentre interesante y útil este curso y
que esté motivado para continuar trabajando. Si es así, es decir, si se siente y se
enfrenta a la tarea de esta manera, nosotros nos sentiremos muy satisfechos, pe-
ro si no lo es y se aburre al leer estas páginas, encuentra tediosas las actividades y
cree que ha perdido tiempo y dinero, tenemos un problema porque:
– Usted habrá visto insatisfechas sus expectativas y se habrá formado una opinión
no demasiado halagüeña de nuestra capacidad como profesores o teóricos de la
relación enseñanza-aprendizaje «que no han visto un alumno adolescente en su
vida y no tienen la menor idea de lo que están hablando».
– Nosotros habremos fallado en nuestro empeño de facilitar un aprendizaje sig-
nificativo y de acercarnos a los problemas con los que se enfrenta en el aula,
con lo que nuestra imagen profesional habrá quedado gravemente deteriora-
da y nuestro sistema de enseñanza habrá sido un fracaso.

Si ha ocurrido esto –que es lo mismo que le puede suceder a un profesor cuando un

alumno no aprende–, podríamos pensar que ese alumno no es demasiado inteligen-
te, que no tiene un enfoque del aprendizaje muy profundo, que no está lo suficien-
temente motivado, que no es buen aprendiz, que no hemos «enganchado» con su
estilo de aprendizaje, que no hemos previsto convenientemente sus conocimientos
previos o la secuenciación de su trabajo o, incluso, que nos hemos centrado en ex-
plicar todo lo que sabemos en lugar de transformarlo para que sea comprendido.

Expresado con otras palabras, es posible que usted haya entendido perfectamen-
te las frases y palabras que estamos utilizando, pero que a éstas les falte un títu-
lo, un nombre o una organización que le permita comprender su sentido.

Como ya hemos visto, para que un aprendizaje sea significativo es necesario que se den
ciertas condiciones y disposiciones en el aprendiz y también en la forma de enseñar.

La motivación, la activación de conocimientos previos y la

puesta en marcha de procesos de comprensión y significa- Más adelante trataremos de ana-
lizar y estudiar algunas de las
ción o de estrategias de aprendizaje, no son sólo estados
condiciones de los procesos de
de ánimo o responsabilidades del alumno, sino que depen- enseñanza que pueden contri-
den también de condiciones externas al mismo, como la buir a inducir un aprendizaje
manera en que se le enseña o las actividades y tareas que más significativo.
se le proponen u obligan a realizar en contextos escolares.

4
 ACTIVIDADES

1. Retome la actividad 6 del módulo 1 y trate de clasificar los aprendizajes que plan-
teó en su momento en función del método con el que se los enseñaron. Haga
grupos con todos aquellos que aprendió de la misma manera y describa cómo era
esa enseñanza.

Aprendizajes repetitivos
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4

Aprendizajes comprensivos
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4

• ¿Existen elementos comunes en la forma en que le enseñaron los aprendizajes re-

petitivos?
• ¿Y en los comprensivos?
• ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en la forma en que aprendió los aprendi-
zajes repetitivos y los comprensivos?

Aunque esté acostumbrado a este tipo de tareas, lo que acaba de realizar no es

nada fácil; de hecho, le habrá costado menos recordar lo que tienen en común las
distintas situaciones de enseñanza que lo que las diferencia. Aunque algunas cla-
ses o profesores nos gustasen más que otros y sintiésemos que aprendíamos me-
jor de una manera que de otra, resulta bastante complicado establecer en qué
consisten exactamente estas diferencias.
Es posible que esta situación se deba a que la mayor parte de las actividades de
enseñanza en las que hemos participado o participamos actualmente, tienen una
estructura expositiva, en la que los contenidos que se pretenden transmitir se
presentan de manera más o menos ordenada y convincen-
te, en forma de conferencia, texto escrito… De hecho, la Piaget es, en parte, responsa-
mayor parte de la enseñanza –por lo menos a partir de ble de esta conjugación de los
Educación Secundaria– se realiza mediante exposiciones, verbos enseñar y aprender des-
siendo el único elemento que permite diferenciar entre de que afirmó que «aquello
una buena y una mala exposición, un análisis muy detalla- que estamos enseñando a un
niño, estamos impidiendo que
do en el momento en que se reciben las clases (entendien- lo aprenda por sí mismo».
do por buena y mala exposición aquella que nos ayuda, o
De manera muy resumida, lo
no, a aprender). que Piaget sostenía es que el
«aprendizaje en sentido es-
A pesar de su utilización generalizada, durante mucho
tricto» –aquel que nos hace
tiempo se ha relacionado la presencia de una enseñanza avanzar intelectualmente y
expositiva con la obtención de resultados repetitivos y po- que permite que cambien y se
co significativos, de forma que los alumnos no pueden amplíen nuestras capacida-
construir sus conocimientos porque los métodos expositi- des–, requiere que interactue-
mos, es decir, que tengamos
vos no permiten que sean aprendices activos, porque las
experiencias con los objetos de
clases son excesivamente «teóricas», sin vinculación alguna aprendizaje.
con prácticas, etc.

5
 Para que se produzca un aprendizaje constructivo, comprensivo y significativo, el alum-
no ha de estar activo, siendo esa actividad aparentemente incompatible con una ense-
ñanza expositiva que no permita manipular objetos, comprobar hipótesis o elaborar al-
ternativas.

El verdadero aprendizaje es aquel que se da en un contexto similar al científi-

co, en el que a partir de ciertas ideas o teorías, se van descubriendo –mediante
el ejercicio sistemático y lógico del razonamiento– los principios, conceptos y
teorías.
Si la enseñanza expositiva ha sido equiparada al aprendizaje repetitivo, la ense-
ñanza por descubrimiento lo ha sido al significativo o comprensivo.
Como veíamos en unidades anteriores, la construcción del significado (es decir, el
logro de un aprendizaje comprensivo) depende de la actividad del alumno por-
que éste ha de tener una actitud que le lleve a: comparar lo que sabía con la nue-
va información, realizar preguntas, contrastar opiniones, predicciones… Esta acti-
vidad mental del alumno puede corresponderse o no con una actividad física, con
la puesta en marcha de acciones manipulativas con los objetos de estudio, o con
cualquier otro tipo de tarea.

Una enseñanza activa no es aquella que se basa en las acciones y manipulaciones del
entorno, sino la que es capaz de despertar el interés de los alumnos, de motivarles y de
poner en marcha la actividad mental que le lleve a dar significado al aprendizaje.

Para nosotros, una enseñanza activa es aquella que ayuda al alumno a hacerse
preguntas y a contestarse de alguna manera estas preguntas, aunque sea gene-
rando preguntas diferentes. Por tanto, podríamos decir que enseñar y aprender
son verbos que se conjugan juntos pero representan dos actividades distintas.

Por otra parte, ni la enseñanza activa (en el sentido de manipulativa) implica ne-
cesariamente un aprendizaje activo, ni la expositiva uno pasivo. Este tipo de cre-
encia –la confusión entre el método de enseñanza y la actividad mental de
aprendizaje– parece más propio de teorías realistas sobre el aprendizaje que de
teorías constructivas, al asumir que el aprendizaje es un reflejo de la realidad (de
la enseñanza) presentado al alumno.
Así, si esta realidad es en movimiento o en colores, el alumno aprenderá en movi-
miento o en colores, pero si es en blanco y negro o una foto fija, el alumno apren-
derá de esta otra forma.

ACTIVIDADES

2. Recuerde situaciones de enseñanza en las que haya empleado la exposición y el

descubrimiento como métodos de enseñanza, y trate después de deducir el tipo de
aprendizaje que fomenta cada uno de ellos. Para ello, piense primero en los dife-
rentes tipos de resultado que podemos encontrar:
– Hechos
– Conceptos
– Procedimientos
– Estrategias
– Actitudes
Después de escribirlos, exponga si estos resultados, unidos a ese tipo de enseñanza,
le parecen más repetitivos o comprensivos.

6
 Enseñanza expositiva
Resultados de aprendizaje que produce

Repetitivos Comprensivos

Enseñanza por descubrimiento

Resultados de aprendizaje que produce

Repetitivos Comprensivos

• Partiendo de su experiencia y de los resultados que acaba de anotar, ¿cuáles son,

a su juicio, las ventajas e inconvenientes de la enseñanza expositiva?

• ¿Y de la enseñanza por descubrimiento?

Esperamos que realizando esta actividad haya podido comprobar que la conjuga-
ción entre enseñar y aprender no es tan unidireccional como parecía, y que es po-
sible aprender de manera significativa o repetitiva tanto en una enseñanza por
descubrimiento como en una expositiva. No obstante, puede ocurrir que el resul-
tado del aprendizaje sea distinto y que haya encontrado,
por ejemplo, que su aprendizaje de procedimientos fue Si usted ha llegado a la si-
provocado mayoritariamente por actividades manipulati- guiente conclusión, segura-
vas –más cercanas a lo que se conoce como enseñanza por mente esté de acuerdo con la
teoría del aprendizaje de Au-
descubrimiento–, mientras que los hechos, conceptos o teo-
subel.
rías le fueron transmitidos por exposición.

En cualquier caso, nos gustaría destacar que el grado de comprensión o significado no

depende tanto de si la enseñanza es expositiva o manipulativa como del tipo de proce-
sos que induce en el aprendiz.

Clarificación de Enseñanza Investigación

las relaciones audiotutelar científica (música o
Aprendizaje entre conceptos bien diseñada arquitectura nueva)
significativo
Conferencias o «Investigación»
Trabajo
presentaciones de la más rutinaria o
escolar en
mayor parte de los producción
el escritorio
Aprendizaje libros de texto intelectual
por repetición
Aplicación de Soluciones de
Tablas de
fórmulas para rompecabezas por
multiplicar
resolver problemas ensayo y error

Aprendizaje por Aprendizaje por

Aprendizaje por
descubrimiento descubrimiento
recepción
guiado autónomo

Ausubel,D., Novak, J. y Hanesian, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view.

Nueva York: Holt, Rinehart and Winston.

7
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede analizarse mediante
la relación entre los componentes de los ejes vertical y horizontal de la anterior
representación:

a) En el eje vertical se sitúa lo que nosotros denominaríamos aprendizaje, es de-

cir, la forma que tienen los alumnos de incorporar los nuevos conocimientos.
El continuo en este eje estaría marcado por dos polos que coinciden con lo
que en las últimas unidades venimos denominando aprendizaje repetitivo y
aprendizaje significativo o comprensivo; entre estos dos polos hay infinitas
posibilidades, según el tipo de actividades que realice el alumno y en función
de si las exigencias de la tarea están más próximas a la memorización asociati-
va o requieren un mayor esfuerzo en pos del significado.

b) En el eje horizontal se sitúan las actividades para promover el aprendizaje, o

lo que nosotros denominaríamos estilo de enseñanza. Dentro de este conti-
nuo, Ausubel señala tres tipos de aprendizaje: por recepción, por descubri-
miento guiado y por descubrimiento autónomo.

• El aprendizaje por recepción se correspondería con lo que nosotros hemos

denominado enseñanza expositiva, un tipo de enseñanza en la que el conte-
nido se presenta de forma completa y acabada, sin que el alumno tenga que
realizar ningún descubrimiento independiente. Es decir, una enseñanza ex-
positiva es aquella en la que el material que se va a aprender está organiza-
do de tal manera que se muestra explícitamente la relación de los conceptos
entre sí, de los conceptos y los procedimientos, de las teorías con otras teorí-
as y de las teorías con las implicaciones prácticas; la presentación de estos
elementos puede ser mejor o peor y más o menos explícita para el alumno o
el profesor.

Dependiendo de factores como el tipo de tarea, el material, el grado de elabo-

ración y coherencia del material presentado, los conocimientos previos del
alumno, sus metas, las concepciones generales de profesor y de los alumnos so-
bre el aprendizaje, el tipo de evaluación y clasificación, etc., el estudiante in-
corporará el material de una o de otra manera:

– Aprenderá de forma repetitiva si el material lo forman datos sin apenas

relación entre sí, si no es demasiado extenso, si no tiene mucho interés pa-
ra el alumno… o también si éste no tiene conocimientos que le permitan
conectar esos datos con otros, si se va a juzgar su grado de aprendizaje por
un examen de elección múltiple, por repetición de ejemplos o por meras
definiciones.

– Su aprendizaje será más comprensivo y realizará un mayor esfuerzo para in-

corporar los nuevos contenidos si el material se presenta bien ordenado y co-
nectado, si se tienen en cuenta sus conocimientos previos e intereses, si se
juzga el aprendizaje mediante tareas de solución de problemas o de genera-
lización de lo aprendido, etc.

• El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento es que el alumno debe

descubrir el material (que se presenta de forma inacabada) para incorporarlo a
sus conocimientos.

A diferencia de la enseñanza expositiva o aprendizaje por recepción, el apren-

dizaje por descubrimiento necesita una etapa previa en la que el alumno pue-
da reorganizar el material para darle sentido. Además, en este tipo de aprendi-
zaje el alumno necesita llevar a cabo un mayor número de actividades
mentales y manipulativas para aprender el material.

8
No obstante, Ausubel afirma que esta organización no hace más significativo el
aprendizaje por recepción que el aprendizaje por descubrimiento, porque lo
que hace significativo o no un aprendizaje es la forma en que el alumno incor-
pora el significado a sus conocimientos preexistentes, es decir, la manera en
que interpreta los nuevos conocimientos y modifica los antiguos como conse-
cuencia de esta incorporación.
Como puede observarse en la representación de los tipos de aprendizaje de Au-
subel, Novak y Hanesian (1978), las soluciones por ensayo y error a los rompeca-
bezas son formas de aprendizaje por descubrimiento que, aunque pueden ayu-
dar a fomentar rutinas y técnicas, no constituyen un aprendizaje comprensivo.
Sin embargo, la actividad científica podría clasificarse como aprendizaje signifi-
cativo porque exige establecer hipótesis y, por tanto, reorganizar una informa-
ción y compararla con los conocimientos preexistentes, indagar sobre ella y dar
sentido a los resultados. No obstante, para realizar una actividad similar a la de
un científico en un laboratorio, el alumno carece de las herramientas intelectua-
les –tanto de tipo declarativo como procedimental– que le permitan realizar es-
te tipo de tarea; para actuar de un modo científico, el
alumno debe comenzar por hacerse preguntas, que a su Los trabajos sobre solución de
problemas muestran que las per-
vez tienen que tomar la forma de hipótesis (posibilidad sonas novatas en un campo no
de ser sometidas a pruebas, de ser falseadas etc.), experi- suelen hacerse preguntas o plan-
mentar esas hipótesis e interpretar los resultados. tearse problemas en ese campo.

Para plantearnos un problema o una hipótesis es necesa-

rio que nos demos cuenta de que hay discrepancias entre los pensamientos
propios y los de otras personas o entre las expectativas propias y determinados
resultados; para realizar este planteamiento es necesario tener además el grado
suficiente de conocimientos que indiquen cómo ha de plantearse el problema.
A continuación, presentamos un ejemplo de estas afirmaciones:
Un grupo de estudiantes y su profesor acudieron a un museo en el que pudieron ob-
servar cómo un termómetro gigante era introducido en una gran cubeta llena de
hielo; sin embargo, el comportamiento del termómetro no era el que todos espera-
ban: así, en lugar de bajar la temperatura, ésta subía. La
persona que presentaba el experimento pidió a los asisten-
tes que aventurasen las posibles explicaciones del fenóme- La explicación más factible a es-
te experimento es que el ter-
no pero ninguno pudo hacerlo, al carecer de los conoci-
mómetro se encontrara, antes
mientos necesarios para ello; las escasas conclusiones a las
de ser sumergido en la cubeta,
que pudieron llegar resultaron ser tan sólo conjeturas alea- a una temperatura inferior a la
torias del tipo «el hielo era de mentira», «la construcción del hielo.
de un termómetro permite poder hacer trucos»…, no ver-
daderos problemas o hipótesis.
Lecturas recomendadas
Salvo en tareas concretas, el pensamiento adulto sue-
En el siguiente artículo puede en-
le alejarse del científico, siendo la instrucción delibe-
contrar una exposición clara y sis-
rada en contextos específicos el único modo de alcan- temática de las características del
zarlo. Por tanto, es difícil que el alumno pueda actuar pensamiento formal tal y como lo
de un modo científico por sí mismo si no se le enseña describió Piaget, las investigacio-
previamente a pensar y actuar como tal en el contex- nes posteriores sobre el mismo y
sus limitaciones:
to escolar; por ello, no es extraño que las experiencias
Carretero, M. (1985): «El desarro-
educativas basadas en la enseñanza por descubri-
llo cognitivo en la adolescencia y
miento autónomo sean escasas y que la mayor parte la juventud: las operaciones for-
de este tipo de experiencias se realicen mediante lo males». En M. Carretero, J. Pala-
que Ausubel, Novak y Hanesian (1975) denominan cios y A. Marchesi (eds.): Psicolo-
descubrimiento guiado, en las que los profesores es- gía Educativa 3. Adolescencia,
madurez y senectud. Madrid:
tablecen las hipótesis y los pasos que deben seguir los
Alianza Universidad.
alumnos para comprobar esas hipótesis.

9
 De acuerdo con las ideas de Ausubel, podríamos decir
En la próxima unidad veremos
que lograr un aprendizaje comprensivo en el aula no de- que el pensamiento de adoles-
pende de que el tipo de enseñanza sea expositivo, por centes y adultos no parece ser
descubrimiento guiado o por descubrimiento autónomo. muy similar al que Piaget de-
No obstante, esta afirmación no significa que la forma de nominaba pensamiento formal.
enseñar sea independiente de los procesos de aprendiza-
je que generamos y de la forma en que damos sentido al nuevo conocimiento, si-
no que todos los métodos de enseñanza son válidos si están elegidos, organiza-
dos y estructurados en función del tipo de tarea, objetivos y estudiantes hacia
los que van dirigidos.
La mayor parte de nuestros conocimientos son resultado de la incorporación de
los descubrimientos y avances realizados por otras personas.
De ahí que no necesitemos, por ejemplo, experimentar las leyes de Newton, ni se-
guir los mismos procesos que él siguió, para comprender esas leyes o aplicarlas a
problemas científicos o cotidianos.

La exposición o transmisión de conocimientos es una herramienta de compren-

sión mucho más útil, en determinados contextos, que el aprendizaje por descu-
brimiento. No obstante, la exposición mal realizada puede hacer creer a los
alumnos que los conocimientos son únicos y verdaderos y que la mejor forma
de mostrarlos es repetirlos o seguir una serie de procedimientos paso a paso y
de forma inmutable.

1.2. Resultados de la enseñanza expositiva: ¿para qué utilizarla?

Como ya hemos comentado, la mayor parte de nuestros conocimientos han sido
adquiridos mediante recepción, si lo calificamos desde el punto de vista del
aprendiz, o por exposición, si lo hacemos desde el punto de vista de la persona o
el medio que enseña.
Como veremos, la enseñanza por exposición suele ser más adecuada para fomentar
resultados declarativos de aprendizaje que para adquirir procedimientos –en los
que la práctica guiada parece más adecuada– o actitudes –que suelen aprenderse
por medio de la imitación de modelos–. No obstante, también la exposición juega
un papel importante en la enseñanza de procedimientos, actitudes y valores.

1.2.1. La exposición en la enseñanza de datos y hechos

Si queremos que nuestros alumnos aprendan hechos o datos, necesitaremos un
trabajo previo a las exposiciones menos importante y costoso que si quisiéramos
transmitir conceptos y teorías que necesitan ser comprendidos.
Aprender las fechas del primer viaje de Colón, la fórmula del agua o el resultado de
5 x 3 son aprendizajes repetitivos que no requieren procesos de significación y, que,
por tanto, no son demasiado complicados.

No todas las formas de organizar las exposiciones de hechos proporcionan los

mismos resultados de aprendizaje; los trabajos sobre el funcionamiento de la
memoria humana muestran que tanto la adquisición como la recuperación de da-
tos están influidas por la actividad del aprendiz y por las características y modo
de presentar el material que ha de aprenderse.
a) Obviamente, uno de los aspectos que influyen en la dificultad para aprender
datos es la cantidad de material que se tiene que memorizar; de ahí que cuan-
to mayor sea el número de elementos distintos de una lista o el volumen de
un párrafo, más difícil será su almacenamiento y recuerdo.

10
 No es lo mismo recordar el nombre de los afluentes de un río, cómo se repartieron
los reinos de Egipto tras la muerte de Ptolomeo o la fórmula del binomio de New-
ton, que tratar de imitar a los héroes de Fahrenheit 450 y convertir nuestra memoria
en el almacén literal de un libro que deberá ser transcrito en el futuro.

b) Además de la cantidad de cosas que han de estudiarse, el aprendizaje repetiti-

vo se ve influido también por la organización con la que se presenta ese mate-
rial, que puede ser proporcionada por el tipo de exposición o por los conoci-
mientos que tenga el aprendiz sobre el tema.
Por eso, como ha podido comprobar en módulos anteriores, es más fácil recor-
dar frases literales de un texto cuando sabemos de lo que trata (lavado de ro-
pa –módulo 1–, globos –módulo 2–…) que sin saber a qué hace referencia.
Así, aprenderemos mucho mejor la lista de nuestros músculos si tenemos ciertas ideas
sobre la función y organización de los mismos, que si no las tenemos o si la lista está
organizada siguiendo un orden anatómico o no.

En general, aunque el aprendizaje memorístico se utilice para la adquisición de

datos no significativos, la presencia de una organización lógica ayuda a retener,
recuperar y recordar fielmente la información almacenada. De la misma mane-
ra, comprender lo que se aprende ayuda también retenerlo y recuperarlo.

ACTIVIDADES

3. Apréndase las dos listas que se ofrecen a continuación y repita todos sus elemen-
tos en el orden en el que aparecen. Compruebe con un cronómetro cuánto tarda
en aprender cada una, el número de veces que necesita repetirlas para hacerlo y
la cantidad y el tipo de errores que comete durante su aprendizaje.

Lista 1: baile, azúcar, copo, devorar, palabra, pierna, altitud, polen, fluido, recha-
zo, ola, asfalto, color, paloma.

Lista 2: comedor, alfombra, silla, mesa, mantel, plato, servilleta, tenedor, cuchara,
cuchillo, vaso, sopera, cazo, panera, pan.

• ¿Qué ha hecho para aprenderse la lista?

• ¿Por qué ha tardado más en aprender una lista que otra?
• ¿Los errores que ha cometido son del mismo tipo? ¿Podría explicar a qué cree
que se deben estos errores?

Seguramente, le habrá costado más aprender la primera lista, compuesta por

palabras sin ninguna relación entre sí, que la segunda, en la que los elementos
forman parte de un mismo conjunto y están ordenados para facilitar la evoca-
ción de una habitación con la mesa preparada para comer. Probablemente, los
errores cometidos serán también distintos: así, en el primer caso, habrá omiti-
do algún elemento, cambiado de lugar otro o convertido una palabra en otra
sinónima o de sonido similar; y, sin embargo, en el segundo caso es más fácil
que haya introducido elementos nuevos que doten de significado a la lista (por
ejemplo, una fuente) y que encajen dentro de la escena, aunque también es
posible que haya cambiado algún elemento de sitio (no obstante, este cambio
no será aleatorio, sino que dependerá del significado que tenga ese elemento
dentro de la escena y en su esquema personal de cómo ha de ponerse la mesa).
Del mismo modo que la comprensión de textos depende del grado de cohe-
rencia de la lectura, el recuerdo y el tipo de errores que cometemos al recor-
dar dependen también de esta coherencia, es decir, de la estructura que ten-
ga el material que debemos aprender.
c) Además de la cantidad de material que se tenga que recordar y de la organi-
zación o estructura del mismo, los alumnos tienen una serie de condiciones

11
 (edad, capacidad de la memoria…) que interactúan con las propias del texto o
discurso expositivo e influyen en la dificultad para aprender datos.
Así, por ejemplo, existen diferencias en la capacidad de memoria de niños, adultos y
ancianos, de tal manera que esta capacidad va aumentando hasta los 14-15 años
para ir disminuyendo progresivamente en la vejez. De cualquier modo, el entrena-
miento y desarrollo de estrategias ayudan a almacenar o recordar la información.

De ahí que si usted tuvo que aprender en el pasado gran cantidad de datos y de-
sarrollar estrategias o «trucos» mnemotécnicos para ello, al leer la primera lista
de la actividad anterior es posible que haya inventado una escena de baile de
carnaval con personajes disfrazados de blanco como el azúcar o el copo de nie-
ve, que devoran la palabra de su pareja como si fuera la pierna de un cordero,
etc., convirtiendo lo que era una lista arbitraria en otra con cierto orden y signi-
ficado –lo cual le habrá facilitado el almacenamiento y recuerdo inmediato–.
Por tanto, a la hora de diseñar escenarios de enseñanza expositivos que tengan
como objeto la adquisición, retención, recuperación y recuerdo de datos y hechos
poco significativos pero importantes para el currículo del alumno (tabla de multi-
plicar, verbos irregulares ingleses, fórmulas químicas, nombres de vías ascenden-
tes y descendentes del sistema nervioso central…), debemos tener en cuenta va-
riables como su edad, su experiencia de memorización, una presentación del
material lo más ordenada, lógica y coherente posible, etc.
El proceso más importante que utilizan los alumnos para alcanzar este tipo de
aprendizaje es la repetición sistemática del material. Al respecto, podemos seña-
lar una serie de leyes relacionadas con la memoria:

1. Cuantas más veces se repita un acontecimiento o una lista de datos, más au-
mentan las posibilidades de recordarlos.
2. Una vez que deja de repasarse un material poco significativo, éste tiende a ol-
vidarse rápidamente.
Teniendo en cuenta que la repetición o el repaso son tareas rutinarias y poco
gratificantes y motivadoras para los alumnos, han reducirse al mínimo y en-
marcarse en otras actividades más significativas que les ayuden a recordar, a
aumentar su motivación y a crear actitudes positivas hacia el aprendizaje.
No es lo mismo recitar exhaustivamente la tabla de multiplicar que utilizarla en pro-
blemas o tareas más significativas.

3. La adquisición y el recuerdo de información dependen también de la forma en

que se distribuye su repaso.
Así, la práctica acumulada no produce los mismos resultados que la distribui-
da: la presentación de información secuenciada y distribuida a lo largo del
tiempo permite organizar mejor la recepción del material, ordenándola en ex-
posiciones más estructuradas y coherentes.
Aprender a recitar completa la Canción del pirata de Espronceda puede llevar cua-
tro o cinco horas de repetición de los distintos pasajes de la poesía, pero esta repeti-
ción será más eficaz si esas horas se distribuyen a lo largo de una semana que si se
concentran en una sola tarde.

En resumen, cuando exponemos un material que debe ser memorizado por los
alumnos, la eficacia de la enseñanza dependerá de la cantidad de material que
haya que recordar, de la organización lógica del mismo, de las estrategias mne-
motécnicas de los alumnos, del número de repeticiones necesarias para el apren-
dizaje, de la distribución temporal de la práctica repetitiva y de la inserción de es-
te tipo de práctica en actividades más significativas que le den sentido.

12
1.2.2. La exposición en la enseñanza de conceptos, teorías y principios
De la misma manera que afirmamos que comprender es mucho más difícil que re-
petir, podemos decir también que la exposición eficaz de conceptos, teorías o
principios en la enseñanza parece bastante más difícil que la de datos y hechos.
Pese a que lo que la mayor parte de los profesores buscamos con nuestras exposicio-
nes es que los alumnos comprendan, por ejemplo, cómo la aparición de la imprenta
constituyó uno de los motores de cambio de la sociedad entre la última Edad Media
y la Edad Moderna, o que la idea de vacío no es equivalente a un agujero, lo que so-
lemos conseguir es, simplemente, que repitan exactamente las palabras del libro de
texto o que definan perfectamente el vacío pero crean que es un espacio lleno de
aire entre molécula y molécula.

También el diseño de actividades didácticas que fomentan e inducen la compren-

sión es mucho más difícil que el diseño de actividades dedicadas a fomentar la
memorización repetitiva.

Comenzaremos analizando las condiciones del material y de los alumnos que

ayudan a alcanzar un aprendizaje comprensivo, para estudiar, a continuación, las
características que hacen más eficaz la enseñanza expositiva significativa:

a) Las condiciones de los materiales y los alumnos

ACTIVIDADES

4. Piense en las características del aprendizaje significativo presentadas en la unidad 2

del módulo 1 y en el tipo de enseñanza que favorece este aprendizaje. Una vez
hecho esto, elabore una lista con las características de esta enseñanza.

Como veíamos antes, la dificultad más importante que encontramos para almace-
nar y recuperar un conocimiento repetitivo es de tipo cuantitativo; sin embargo,
para comprender o construir un significado, las dificultades más importantes son
de tipo cualitativo, razón por la cual consideramos que el diseño didáctico tiene
que atender no sólo al volumen de material que se debe aprender, sino también
a las cualidades y disposiciones del mismo.

De la misma manera que los textos analizados en la unidad anterior requerían te-
ner coherencia para ser comprendidos, las exposiciones de los profesores han de
tener una organización conceptual interna con el fin de que los alumnos puedan
aprender significativamente. Esta organización debe corresponderse también
con otra organización externa y explícita que, a su vez, constituya el eje en torno
al cual se construyan los procesos de significación.

Para Ausubel (véase Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), la forma en que están orga-
nizadas las distintas materias y disciplinas, y la manera que tenemos de estructurar
los conocimientos dentro de nuestra mente, presentan ciertos paralelismos.

Del mismo modo que cada disciplina académica tiene su propia estructura conceptual y
proposicional, en la mente de las personas los conocimientos se organizan también pi-
ramidalmente.

Pese a que la forma (anchura y altura) y los elementos (teorías, conceptos o proposi-
ciones) de la estructura personal de conocimientos no tienen que coincidir necesa-
riamente con la estructura disciplinar, aprender significativamente implica ir intro-
duciendo nuevos elementos en la estructura personal de conocimientos para ir
modificándola, de tal manera que se vaya pareciendo cada vez más a la propia de la

13
disciplina. Para que se pueda producir esta modificación, es
Las disciplinas académicas se or-
necesario que la organización de los elementos presentados ganizan piramidalmente, de for-
sea clara y explícita. ma que en la cima de esta or-
ganización se sitúan conceptos
No podemos esperar que los alumnos encuentren signifi- muy amplios y abstractos a par-
cado a materiales yuxtapuestos cuya estructura no sea ex- tir de los cuales se van derivan-
plícita ni permita descubrir su sentido interno. do otros más concretos (que se
localizan en los niveles inferio-
De ahí que textos como el lavado de la ropa o el de los glo- res de esta estructura piramidal).
bos anteriormente citados no ayuden a aprender, porque,
sin el título, no tienen organización explícita.

Pero, además de esta organización estructural, las exposiciones deben tener

otras condiciones que faciliten el aprendizaje significativo; entre estas condicio-
nes podemos destacar el tipo de vocabulario y los términos utilizados durante la
exposición.
Podríamos afirmar que el objetivo de ciertos aprendizajes escolares, como, por
ejemplo, las matemáticas, es crear un lenguaje distinto del habla cotidiana, más
exacto y preciso –aunque menos versátil–, que permita inter-
pretar de forma diferente el mundo que nos rodea. Cada ciencia tiene un lenguaje
propio que contribuye a dar sen-
Uno de los objetivos principales de la Educación Secun- tido y significado a los concep-
daria es aproximarse al lenguaje científico, que permite tos y a las teorías, y facilita el ti-
interpretar, reinterpretar, traducir y, en definitiva, am- po de organización estructural.
pliar el horizonte representacional e intelectual de los
alumnos.
De la misma manera que los esquimales son capaces de distinguir entre varios tipos de
nieve porque pueden utilizar un lenguaje preciso para su descripción, y los enólogos
recuerdan los aromas y sensaciones producidos por el vino debido a que tienen un len-
guaje al que traducir sus sensaciones, una manera de comprender la ciencia o cualquier
disciplina científica es adquirir su lenguaje y, a través de él, el sentido de las mismas.

La adquisición de ese lenguaje es un objetivo de la enseñanza, no un medio de ad-

quirir significación (aunque más adelante ese lenguaje se convierta en una herra-
mienta de interpretación del mundo y de representación de conocimientos).
Los términos y el tipo de vocabulario utilizados en los textos y discursos expositi-
vos, no deben ser ni muy novedosos, ni excesivamente alejados de los empleados
por los alumnos, porque, si así fuera, se añadirían importantes esfuerzos a la bús-
queda del significado de los conceptos y teorías que tratan de enseñarse (aunque
sea necesario introducir este tipo de lenguaje de manera paulatina y controlada).

Determinar si un material está organizado explícitamente o si su vocabulario es ade-

cuado o no, es una cuestión que depende de las características y condiciones de los
alumnos que van a utilizarlo.

Como veíamos en las primeras unidades, los conocimientos previos –tanto los es-
colares como los procedentes de los medios de comunicación o los adquiridos en
el medio familiar y social en el que conviven los alumnos– y la disposición que és-
tos tengan para el aprendizaje –mediada por sus concepciones sobre lo que es
aprender, por el interés que les suscite el tema que tienen que estudiar y por su
orientación hacia el aprendizaje–, van a ser factores que modulen y den valor a
las condiciones del texto, discurso o formato en el que se presente la exposición.
Es decir, no son sólo necesarias ciertas condiciones del material, sino también que
se emparejen estas condiciones con las características de los alumnos. Por otra
parte, aprender significativamente no requiere únicamente una intención, sino

14
que también precisa un esfuerzo por parte del alumno mucho mayor que en el
caso del aprendizaje repetitivo.

Cualquier enseñanza expositiva fracasará y se convertirá en un nuevo material que me-

morizar si el proceso de enseñanza no contribuye a crear un tipo de disposición y orien-
tación favorable al alumno.

Puesto que las condiciones del aprendizaje significativo son mucho más exigentes
que las del aprendizaje repetitivo, las condiciones de una exposición orientada
hacia la significación serán también mucho más exigentes que las de una ense-
ñanza repetitiva.
Nuestro sistema de conocimiento está siempre cambiando, porque al introducir
nuevos conceptos en nuestras estructuras de conocimiento, éstas se modifican,
acercándose más a la estructura de la disciplina a la que pertenezca dicho conoci-
miento; pero, lógicamente, para que esto se produzca es necesario tener previa-
mente algún tipo de conocimiento sobre lo que se va a aprender, ya que sin co-
nocimientos previos (sin una idea a la que puedan engancharse los nuevos
conocimientos) no puede haber aprendizaje significativo.
Muy a menudo, a los conocimientos que un alumno lleva al aula antes de que el
profesor inicie su explicación, se les llama –de una manera un tanto peyorativa–
preconcepciones o misconceptions, es decir, concepciones erróneas, ingenuas o
personales; esto se hace así para distinguirlas de las concepciones científicas, más
«verdaderas» y correctas, y suele sostenerse también que este tipo de concepcio-
nes son un obstáculo para el verdadero conocimiento.
Cuando los alumnos interpretan lo que han aprendido, lo
hacen desde estas estructuras previas, desde las concepcio- Los conocimientos previos se de-
nominan así porque son ante-
nes erróneas, no desde el conocimiento científico, lo cual
riores a la enseñanza. De la mis-
supone que comprendan superficialmente los conceptos o ma manera, se les llama
los analicen desde perspectivas equivocadas. Estos conoci- erróneos desde un punto de vis-
mientos previos suelen provenir de un contexto diferente ta académico o científico, lo cual
del escolar, en el que son muy útiles y en el que emplean no significa que sean erróneos
desde otros puntos de vista.
métodos de trabajo y metas bastante diferentes de los es-
colares.
Para muchos profesores, los conocimientos previos son aquellas teorías de los
alumnos que es necesario considerar para hacerlas desaparecer en el menor tiem-
po posible y poder enseñar así el verdadero conocimiento. No obstante, como
muestran las resistencias y las dificultades para enseñar ciertos conceptos o ela-
borar cierto tipo de explicaciones, esta eliminación es muy difícil, por no decir
prácticamente imposible.
La idea de vacío o infinito, las diferencias entre masa y pe-
so, la comprensión darwiniana de la evolución frente a la Aunque, como afirmaba Clax-
ton, enseñar es convencer a los
lamarckiana, las explicaciones lineales y directas en historia
demás de que lo que yo pienso
o la explicación del pasado en función de lo que ocurrió en
es verdad, este convencimien-
el futuro, constituyen ejemplos de conceptos o explicacio- to debe ser, como mínimo, pau-
nes difíciles de enseñar. latino; es decir, no podemos
pretender cambiar de un golpe
Lo que parece más operativo es tratar de hacer pequeñas las representaciones de los
modificaciones de estas teorías personales, para que se va- alumnos ni convencer rápida y
yan redefiniendo y redescribiendo poco a poco, hasta for- tajantemente de nuestras ver-
mar parte de otras teorías y principios más generales. dades.

Para que se produzca conexión entre los conocimientos

previos de los alumnos y la nueva información, ésta no

15
puede estar demasiado alejada de estos conocimientos previos ni entrar en con-
flicto con sus estructuras cognitivas. Lo deseable sería que la nueva información
ayudara a los alumnos a avanzar en su aprendizaje, lo cual se encuentra muy re-
lacionado con lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo, definida
por lo que los alumnos ya conocen (conocimientos previos) y por lo que pueden
aprender y modificar a partir de ese conocimiento.

En la enseñanza, la principal misión del profesor es presentar los conocimientos de tal

manera que tengan una fuerte sujeción y permitan, a la vez, que el alumno piense acti-
vamente sobre ellos y pueda introducirlos en sus estructuras cognitivas para poder ir
modificándolas paulatinamente.

ACTIVIDADES

5. Vuelva a hacer otra lista como la que elaboró en la actividad 4 y compárelas.

• ¿Se incluyen las mismas características en ambas listas o son distintas?
• En caso de que sean distintas, ¿son complementarias o contradictorias?
• ¿Cuál de las dos listas le convence más? ¿Por qué?

b) Las fases de la enseñanza expositiva

Para que el alumno asimile los nuevos conocimientos y pueda integrarlos en su

estructura cognitiva, es necesario –siguiendo las teorías de Ausubel, Novak y Ha-
nesian, 1978– que el transmisor de esos conocimientos (profesor, autor del libro
de texto, soporte electrónico…) organice sus exposiciones en tres fases: introduc-
ción, exposición del contenido y establecimiento de relaciones entre los conoci-
mientos previos y los nuevos.

FASES DE UNA ACTIVIDAD EXPOSITIVA

Introducción: activa los conocimientos previos (organizador previo

de Ausubel).

Presentación del contenido o exposición propiamente dicha:

la organización conceptual ha de ser explícita y motivadora.

Establecimiento de conexiones entre las ideas previas y la organización

conceptual: comparación, ejemplificación, aplicación, etc.

Fuente: Pozo, J. l. (1992): «El aprendizaje y la enseñanza de conceptos». En C. Coll,

J. I. Pozo, B. Sarabia y E. Valls: Los contenidos en la reforma: enseñanza y aprendizaje
de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana / Aula XXI.

• Introducción
El objetivo fundamental de esta fase es la creación o puesta en marcha de es-
quemas y expectativas que doten de sentido al material que se va a exponer. De
ahí que lo que debería programarse primero es una exposición de los fines y ob-
jetivos que permita a los alumnos comprender el objetivo que se pretende alcan-

16
zar. En segundo lugar, las actividades didácticas han de Un encabezamiento, un título
encaminarse a activar los conocimientos previos que sir- o una introducción pueden ser-
van a los alumnos para anclar los nuevos conocimientos y vir para estos efectos. Muestra
permitir que los comprendan. de ello es el texto sobre el la-
vado de ropa que se presenta-
Hay casos en los que para comprender un texto, no es sufi- ba en la unidad 2 del módulo 1,
ciente con que lleve un título o encabezamiento, sino que al que bastaba con añadir un tí-
tulo para activar los conoci-
es necesario además realizar actividades u organizar expli-
mientos necesarios que le die-
caciones que activen las representaciones previas de los ran sentido y significado.
alumnos para que éstos puedan dar sentido a las ideas,
conceptos o teorías que se van a enseñar.
Para Ausubel, la introducción constituye un organizador Lecturas recomendadas
previo de los materiales que se van exponer a continua- Si está interesado en saber có-
ción, cuyo objetivo fundamental es la constitución de mo pueden construirse los or-
ganizadores previos, consulte:
puentes cognitivos entre los conocimientos previos de los
Joyce, B. y Weil, M. (1985): «Los
alumnos y los nuevos conocimientos.
organizadores previos: mejorar
Cuando no es suficiente un título para activar los conoci- la eficacia del estudio y de otros
medios de presentación de la
mientos previos, se precisa dedicar el tiempo suficiente a ex-
información», Modelos de en-
plicar el propio organizador previo, porque si no se com- señanza, pp. 89-108. Madrid:
prende ni se crean los esquemas necesarios para introducir Anaya (trabajo original publi-
los nuevos contenidos, se fracasará en el intento de lograr cado en 1978).
un aprendizaje comprensivo.

Un organizador previo no es un simple enunciado, sino una idea, teoría o concepto más
general que el material que se va a exponer, en el que encajar las nuevas ideas y teorías.

Por tanto, es necesario también planificar exhaustivamente las actividades y ex-

posiciones para poner en marcha, recordar y hacer explícitos los conocimientos
previos de los alumnos y la relación entre estos conocimientos y los nuevos con-
ceptos. No basta con que estas ideas tengan significado para el profesor, sino que
deben tenerlo también para los alumnos, y la única forma de lograr este signifi-
cado es activar, analizar y estructurar aquellos conocimientos previos que den
sentido al material que los alumnos van a utilizar.

Según Ausubel, hay dos tipos de organizadores previos:

– Organizadores expositivos
Este tipo de organizadores admite la incorporación de nuevas clases y subclases
y proporciona un anclaje para las ideas nuevas.
Si queremos, por ejemplo, que nuestros alumnos aprendan a distinguir las caracte-
rísticas de los mamíferos o de los vertebrados, podemos empezar por diferenciar en-
tre mamíferos, aves, reptiles y peces, y observar la manera en que los alumnos anali-
zan las semejanzas y las diferencias entre estos animales.

– Organizadores comparativos
Estos organizadores están diseñados para comparar los conceptos nuevos con
los que ya existen en la estructura de conocimientos de los alumnos. Es decir,
los organizadores comparativos se suelen utilizar para estudiar, analizar o
comparar materiales o conceptos relativamente conocidos por los aprendices
o para evitar confusiones entre conocimientos nuevos o antiguos.
Enseñar a restar partiendo –como organizador previo– de las diferencias entre la
resta y la suma, es decir, de las diferencias más conceptuales, puede hacer que el co-
nocimiento nuevo se arraigue en el antiguo.

17
Sea de tipo expositivo o comparativo, un organizador previo eficaz debe reunir
las siguientes características:
– Que sus conceptos, términos y proposiciones sean familiares para los alumnos y
más abstractos e inclusores que el nuevo material (para que éste pueda ser in-
cluido en ellos).
– Que se señalen y analicen claramente las características, definiciones y rasgos
esenciales de los conceptos, términos y proposiciones del organizador previo,
para que no se quede como una idea vaga y poco específica y puedan apreciar-
se claramente las semejanzas, diferencias y «puntos de enganche» entre los or-
ganizadores previos y los nuevos elementos.

• Presentación o exposición del contenido

Independientemente del formato que tenga la exposición (lecturas, presentacio-
nes del profesor, de los alumnos, etc.), lo más importante es que los materiales
que se presenten estén bien estructurados, es decir, que muestren una organiza-
ción conceptual clara y explícita que facilite la comprensión a los alumnos.

Lenguaje, vocabulario y conceptos han de estar determinados por las capacidades y or-
ganización de los conocimientos de los alumnos a los que vaya dirigida la exposición,
aunque ello implique, en ocasiones, un rigor conceptual inferior.

Si usted recuerda sus primeras clases ante un grupo de alumnos, es probable que,
entre los muchos temores que tuviera, se encontrase el de quedarse sin saber qué
decir. También es probable que, ante este temor, preparase una gran cantidad de
contenidos conceptuales organizados mediante la lógica disciplinar y repitiese,
corrigiese y volviese a repetir esos contenidos hasta que quedasen almacenados
en su memoria.

Claxton refleja el día en que cualquier docente da su primera clase del siguiente
modo:
«El día que comienzas tus clases regurgitas toda esa cantidad de conocimientos, bien
organizados y a los que no cabe poner ningún reproche desde su argumentación for-
mal y rigor científico, en los oídos de los atribulados alumnos (normalmente hablando
a toda velocidad para no escuchar los latidos del corazón y tratar de equilibrar de al-
guna manera toda la adrenalina que estás segregando), para finalizar antes del tiem-
po previsto (¡glup!) y preguntar ¿se me entiende?, o lo que es peor ¿se me sigue? y
descubrir la cara de pasmo y aburrimiento de los alumnos, que han sido incapaces de
comprender o de engancharse en clases tan duras y premeditadamente preparadas».

De la misma forma que existen claras diferencias entre «contar lo que el texto di-
ce» y «transformarlo», podemos también afirmar que existe una gran diferencia
entre contar lo que sabemos y explicarlo.

La diferencia fundamental entre «contar lo que uno sabe» y «explicarlo» estriba en que
cuando contamos lo que sabemos, la estructura de nuestro discurso es similar a la de nues-
tros conocimientos, mientras que cuando explicamos lo que sabemos, la estructura del dis-
curso se organiza en función de cómo tienen almacenado el conocimiento los alumnos.

Al contar lo que sabemos estamos asumiendo que el alumno no puede aprender

si no aprehende los conocimientos que se le exponen; sin embargo, al explicar lo
que sabemos, partimos de la idea de que la comprensión depende también de la
habilidad, preparación y entrenamiento del profesor para adentrarse en la mente
de sus alumnos.

18
 ACTIVIDADES

6. Intente describir en aproximadamente veinte líneas el con-

tenido de este curso. Para ello, realice la descripción tal y co-
Esta actividad le servirá para
mo se la contaría a un compañero de trabajo o amigo suyo apreciar las diferencias que exis-
y, después, haga lo mismo pero dirigiéndose a un potencial ten entre «decir» y «explicar».
cliente al que está intentando vender el curso.
• ¿En qué se parecen y en qué se diferencian estos dos dis-
cursos?
• ¿Se destacan las mismas cosas?

• Establecimiento de las conexiones entre las ideas previas de los alumnos

y la organización conceptual de la nueva información
El objetivo de esta fase es determinar el avance que alcanzan los alumnos al
aprender nuevos contenidos.
La aplicación a nuevos o antiguos ejemplos y la diversificación de escenarios que
permitan la transferencia a contextos distintos de los que se ha aprendido, permi-
ten observar:
– La diferencia entre lo que el alumno sabía y lo que ha aprendido.
– Los límites de su aprendizaje.
– La necesidad de realizar nuevas preguntas y búsquedas.
Si es cierto que, como muestran numerosas investigaciones con expertos y nova-
tos en distintos campos del conocimiento, el significado se adquiere en contextos
concretos y con determinados contenidos, también es cierto que el objetivo últi-
mo de los aprendizajes escolares es adquirir nuevas capacidades que permitan
analizar el mundo y aprender de manera distinta: más eficaz y útil; así, sólo a tra-
vés de la diversificación y de la comparación entre contextos, será posible ense-
ñar para el desarrollo de estas capacidades.

c) Las formas de exposición

En los últimos años, los cambios producidos en la sociedad del conocimiento
provocan que la información proveniente de la escuela compita con la de otras
fuentes, pero los formatos, medios de presentación y objetivos de estas otras
fuentes hacen que esta competición no se realice siempre en igualdad de con-
diciones.
El mismo niño que parece incapaz de aprender las tablas de multiplicar o de realizar
el cálculo más sencillo, puede enumerar sin ningún titubeo el nombre de los más de
cincuenta Pokemon, de clasificarlos según su naturaleza y según pertenezcan a la
primera, segunda o tercera clase.
De la misma manera, el adulto con un historial de fracaso escolar, aprende y obtiene
títulos sin muchos problemas cuando acude a una academia a aprender inglés, in-
formática o un curso de gestión.

Pero, ¿por qué estas diferencias? Una serie de factores hacen que esto sea posible:

• La motivación
Debido al interés, el niño ve Pokemon porque quiere, y de la misma manera, el
adulto elige realizar un curso para satisfacer una necesidad concreta en un momento
determinado.

• Que las exposiciones estén dirigidas al consumidor en vez de a la transmisión

de un producto.

19
 Cuando se diseña un episodio de Pokemon se piensa en las
A partir sobre todo de la Educa-
características del niño que va a verlo, mientras que –como
ción Secundaria, un buen nú-
podemos comprobar si analizamos el discurso del profe-
mero de profesores lo son de al-
sor– los discursos docentes suelen centrarse en las caracte- guna materia en particular; de
rísticas y contenidos de la materia que se enseña. ahí que su objetivo primordial
sea la enseñanza de esa materia
Por tanto, independientemente de la fase en la que se si- y centre sus discursos y exposi-
túe la exposición del profesor, ésta no ha de ser concebida ciones en ésta, no en el alumno.
en ningún caso como un monólogo, porque si un texto se
escribe o se elige pensando en el destinatario, ha de estar
abierto a la actividad intelectual del lector.

No podemos activar los conocimientos previos de los alumnos sin comprobarlos, ratifi-
carlos o modificarlos continuamente en nuestro discurso.

Es necesario retroalimentar la exposición con actividades a partir de las cuales po-

damos comprobar si los alumnos comprenden los conceptos, tanto los que quera-
mos que formen parte de los organizadores previos, como los que introduzcamos
posteriormente.
Para que una enseñanza sea realmente significativa, han de tenerse en cuenta las
opiniones de los alumnos e intentar hacer explícitas sus dificultades, problemas o
dudas; para ello, es necesario fomentar en clase la discusión y el planteamiento
de preguntas.
Como decía Claxton, enseñar es «convencer a los demás de que tengo razón en lo
que pienso». Siguiendo esta afirmación, podemos afirmar que seremos mejores
profesores en la medida que convenzamos mejor a nuestros alumnos. Sin embar-
go, no hemos de pretender que éstos acepten acríticamente todo lo que les diga-
mos, sino tratarles como personas inteligentes que poseen sus propias opiniones,
ideas y organización de conocimientos.
Las exposiciones más eficaces son aquellas que tienen más explícita la estructura del
discurso, ya que de esta manera el oyente tendrá que trabajar menos para com-
prender los objetivos e intenciones de la exposición. Estas estructuras son más claras
cuando están organizadas jerárquicamente, es decir, en una especie de red cuyos
contenidos se van expandiendo progresivamente en ideas más concretas y menos
inclusoras.

Definir qué es lo más general y qué es lo más inclusor depende de la importancia que
demos a cada uno de los contenidos de nuestra exposición, es decir, dependerá de qué
es lo que pretendemos enseñar y de cómo pretendemos hacerlo.

La organización secuencial de los conocimientos es, evi-

dentemente, una forma de dotar de estructura a nuestro Estas señales sirven para hacer
discurso pero, además, se necesitan otras ayudas, señales o explícita la estructura del dis-
curso y la forma en que se rela-
elementos que faciliten el seguimiento de una estructura
cionan los distintos conceptos,
argumental: cambios de letra, subrayados, cajas, encua- e indican aspectos como qué es
dres… En el discurso verbal, este tipo de señales puede re- lo más importante de la expo-
alizarse mediante repeticiones, variaciones en el ritmo, sición, qué es sólo una anécdo-
acompañamiento de materiales gráficos, preguntas retóri- ta, los medios para subrayar,
destacar y guiar la atención ha-
cas…, recursos que no tienen un fin en sí mismos, pero que
cia lo más importante…
tampoco son sólo un medio de amenizar la clase, desper-
tar el interés en los alumnos o mantener la motivación me-
diante cambios de ritmo.

20
1.2.3. La exposición en la enseñanza de procedimientos

Podemos afirmar que un procedimiento se aprenderá mejor si:

a) Los métodos de enseñanza presentan la relación entre teoría y práctica

de forma explícita

Igual que aprender conceptos equivale a «aprender a decir», aprender procedi-

mientos es equivalente a «aprender a hacer»; de esta forma, los procedimientos
constituirían la práctica, mientras que los datos, conceptos o principios constitui-
rían la teoría.
Los métodos de aprendizaje y enseñanza de procedimientos se han concebido,
tradicionalmente, de manera ajena y separada al aprendizaje de conceptos, de
ahí que todavía hoy, cuando clasificamos a las personas por sus capacidades, sole-
mos diferenciar entre los «listos» (los que saben hacer) y los inteligentes (que son
los que saben explicar lo que se hace). Sin embargo, los trabajos sobre expertos y
novatos muestran que, normalmente, los procedimientos característicos de una
determinada área de conocimiento se adquieren y se hacen más eficaces a medi-
da que esas personas conocen y comprenden mejor los conceptos con los que tra-
bajan.

Es decir, los procedimientos y los conceptos se aprenden conjuntamente, de forma que

unos dan sentido y significado a los otros.

b) Se presenta en contextos diferentes y se reconoce su utilidad en diversos

contextos
Como analizaremos más detalladamente en la próxima
Lecturas recomendadas
unidad, la enseñanza de estrategias de aprendizaje o de
procedimientos generales de resolución de problemas en El siguiente texto le ayudará a
entender mejor las razones que
contextos distintos a los que se enseñan los conceptos,
nos llevan a realizar este tipo de
suele fracasar porque, aunque los procedimientos son afirmaciones. Además, le será
más generales que los conceptos, ciertos procedimientos de gran utilidad para ampliar
de resolución de problemas (como, por ejemplo, com- los contenidos de la próxima
prender un problema, diseñar y ejecutar un plan o anali- unidad:
zar si se ha alcanzado o no esa meta) tienen que ponerse Pérez Echeverría, M. P. (1994):
en marcha para desarrollar las tareas de cualquier discipli- «La solución de problemas ma-
temáticos». En J. I. Pozo (ed.): La
na curricular. Sin embargo, el significado de determina-
solución de problemas. Madrid:
dos pasos de una tarea escolar como «comprender un Santillana.
problema» o «realizar un plan» no es el mismo en todas
las áreas disciplinares.
Así, no se hacen el mismo tipo de preguntas en una tarea química que en una mate-
mática o de historia, ya que tanto la comprensión como los planes dependen del ni-
vel de conocimiento de cada persona en cada campo.
Pero, por otro lado, es cierto también que para enseñar a alguien a montar en bici-
cleta es poco útil exponer los principios del equilibrio o de la gravedad, es más prác-
tico que una persona actúe como modelo y corregir progresivamente la actuación
del aprendiz.
No obstante, y puesto que no todos los procedimientos tienen estas características,
hay personas que aprenden a cocinar a través de libros de cocina o a programar la
lavadora siguiendo las instrucciones del fabricante.

La diferencia entre los procedimientos técnicos (aquellos que se ejecutan de for-

ma similar en distintos contextos y que pueden llegar a convertirse en automáti-

21
cos) y los estratégicos (aquellos cuya eficacia depende, Aprender a sumar, resolver pro-
además de la habilidad técnica, de procesos de toma de blemas, tomar apuntes de lo
decisiones) es similar a la diferencia entre datos y concep- que se dice o aplicar un princi-
tos: los procedimientos técnicos se aprenden fundamen- pio químico, ¿son procedimien-
talmente por repetición, mientras que los estratégicos im- tos que tienen las mismas ca-
racterísticas que aprender a
plican una comprensión mayor de la situación. montar en bicicleta o a progra-
Buena parte de los análisis que ya hemos hecho al hablar mar una lavadora?
de la enseñanza de datos y hechos, son válidos también al Aunque a continuación anali-
hacerlo de procedimientos técnicos ya que, por ejemplo, zaremos un poco más detalla-
damente estos aspectos, nos ex-
existen ciertas condiciones del material y de la forma de
tenderemos más sobre ellos en
presentarlo que hacen más eficaz la repetición de una des- la próxima unidad, en la que
treza (es más fácil enseñar un procedimiento cuando éste mostraremos cómo enseñar los
se presenta ordenado). procedimientos de enseñanza,
las estrategias de aprendizaje y
Tanto para enseñar hechos y conceptos como para enseñar el aprender a aprender.
procedimientos, debemos dotar a nuestras exposiciones de
coherencia, para lo cual es necesario –sobre todo en el ca-
so de los procedimientos– comenzar realizando un análisis de los componentes
del procedimiento que vamos a enseñar y que nos permita decidir los pasos que
se pueden seguir y el orden de enseñanza de los mismos.
Así, por ejemplo, un análisis racional de los componentes de una suma escrita nos
llevaría a comenzar planteando, en primer lugar, la adición mental entre números
de un solo dígito y, en segundo lugar, a exponer la operación por escrito. Una vez
automatizada esta suma simple, iríamos avanzando hasta llegar al aprendizaje de
todas las posibilidades y la automatización total de la tarea.
Aunque la presentación ordenada de los materiales contribuye a dotar de orga-
nización los procedimientos, ha de acompañarse de un discurso que haga implíci-
ta la organización a los alumnos porque, en ocasiones, las intenciones y los obje-
tivos de los profesores no son transparentes para los alumnos, en el sentido de
que éstos pueden observar cierto orden y organización en la forma de presenta-
ción pero no ser conscientes de ello.
No basta con que un profesor «haga» una demostración matemática en la pizarra, si-
túe determinados acontecimientos en un eje cronológico, mezcle determinadas sus-
tancias químicas en una probeta… para que el alumno aprenda a hacer lo mismo.
Es necesario que el profesor destaque los pasos que sigue para realizar los procedi-
mientos de enseñanza, la forma de ejecutarlos y el orden establecido porque, aun-
que el objetivo prioritario sea que el alumno automatice unas destrezas concretas,
la presentación del material será más eficaz si el alumno conoce lo que tiene que
hacer y las razones para seguir una secuencia u organización determinada, de ahí
que sea conveniente acompañar de una presentación explícita aquellos ejemplos
que queramos que sirvan de modelo y guía del aprendizaje.

c) Se repite frecuentemente (práctica repetitiva)

De la misma forma que la práctica acumulada y la práctica distribuida no produ-
cen los mismos resultados en el aprendizaje de hechos y conceptos, los procedi-
mientos no se aprenderán de la misma manera si el tiempo de aprendizaje se dis-
tribuye en varias sesiones (caso en el que se aprenderá de forma más eficaz y
duradera) que si se hace de manera prolongada.
La distribución de las sesiones de aprendizaje permite, además, insertar la ense-
ñanza repetitiva de los procedimientos en diferentes contextos y ligarla a distin-
tos conceptos, lo cual contribuirá, además de a disminuir el grado de hastío del
alumno, a que ese procedimiento adquiera un carácter más general y pueda
transferirse a nuevas situaciones y problemas.

22
 La exposición en la enseñanza de los procedimientos debe –como en el caso de los con-
ceptos– estar ordenada y estructurada de tal manera que se muestre clara y explícita-
mente: los objetivos de los procedimientos, la relación que guardan con los conceptos
que se están enseñando, los pasos más útiles y la forma de ordenarlos.

Aunque el objetivo principal de la enseñanza de procedi-

mientos no suele ser que los alumnos aprendan las razones En la actividad 5 de la unidad 1
del módulo 1 puede encontrar
por las que una serie de procedimientos se realizan de de-
un ejemplo de esta afirmación.
terminadas maneras, sino que los sepan utilizar con efica-
cia, esta eficacia se verá incrementada si comprenden por
qué se utilizan determinados procedimientos y la lógica
subyacente a los mismos.

A un cocinero eficaz le basta con saber que las claras se ponen mejor a punto de nie-
ve si se les añade una pizca de sal, que la nata se monta mejor si el recipiente está
frío y que la mayonesa no se corta cuando todos sus ingredientes están a la misma
temperatura. Pero si quiere crear nuevos platos, necesitará saber, además, las razo-
nes por las que hay que seguir estos pasos.

Como muestra Wertheimer, los procedimientos adquiridos en un contexto o liga-

dos a un tipo determinado de resolución de problemas, son mucho más fáciles de
transferir cuando hay un conocimiento profundo de los mismos y de las razones
por las que se utilizan, que cuando sólo responden a una fórmula o práctica sin
sentido; sin embargo, esto no significa que no haya que repetir una técnica de-
terminada hasta alcanzar un pleno dominio de la misma.

A un cocinero creativo no le basta con conocer los efectos de la temperatura del re-
cipiente o los misterios de las combinaciones químicas y su transformación en sensa-
ciones visuales, olfativas y gustativas para crear una crema chantilly inolvidable;
también tiene que dominar la mecánica necesaria para batir sin grumos y para evi-
tar que el brazo se le canse y disminuya el ritmo de sus batidas; este tipo de conoci-
miento y su mecanización se producen por repetición.

1.3. Resumen: la exposición como forma de fomentar la comprensión

El hilo conductor de esta unidad ha estado formado por muy pocas ideas, repeti-
das de diferente manera para ligarlas a contextos y objetivos distintos:

– Podemos diferenciar varios resultados de aprendizaje aunque se produzcan en

un mismo contexto. Una determinada manera de comprender lleva consigo
una forma específica de actuar, y un procedimiento sólo tiene sentido si se liga
a determinados conceptos en cada uno de los momentos.

– Sólo se puede dar significado a un material, idea o teoría que tenga ese signifi-
cado. Así, cuanto más ordenado esté el material que se va a presentar, más cla-
ra y explícita sea la estructura de conceptos y teorías y mejor analizado esté un
procedimiento, más fácil será que el alumno pueda conjugar estos hechos, teo-
rías o procedimientos con sus conocimientos anteriores y comprenda o, incluso,
memorice mejor.

Los métodos expositivos son los que mejor permiten pre-

Consideramos que, habiendo
sentar el material; por ello, son los que más ayudan en la finalizado el estudio de esta
construcción de significados. No obstante, los métodos por unidad, éste sería un buen
descubrimiento también pueden ser eficaces en ciertas ta- momento para realizar la pro-
reas, especialmente cuando el conocimiento del aprendiz puesta del tutor n.º 1.

sobre un tema es muy profundo.

23
 UNIDAD 2

Ayudar a comprender: la enseñanza de

estrategias de aprendizaje para la comprensión

2.1. Cuando no basta con la exposición del profesor:

las estrategias de aprendizaje
Como todo profesor sabe, no basta con que su exposición sea clara y ordenada, que
tenga en cuenta las ideas de los alumnos, etc., para que éstos aprendan significati-
vamente y los conceptos y procedimientos nuevos adquie-
ran sentido y se conviertan en conocimiento. También es Podríamos decir que incluso la
tarea repetitiva más fácil ne-
necesaria la puesta en marcha deliberada y consciente de
cesita de una activación y de
una serie de estrategias y procesos por parte del aprendiz, una actividad voluntaria por
que le lleven a relacionar la nueva información con la anti- parte del que aprende para te-
gua, a comparar, analizar y buscar nuevos datos y conoci- ner éxito.
mientos para que ese proceso de aprendizaje llegue a ser
eficaz, comprensivo y adquiera sentido y significado.

Aprender de forma significativa exige del aprendiz mucha más motivación, esfuerzo y
conocimiento de estrategias de aprendizaje que aprender de manera repetitiva.

Sin embargo, parece que no siempre los alumnos ponen en marcha los procedi-
mientos más acordes con el tipo de aprendizaje que se les propone.
Así, quejas del tipo «mis alumnos reducen las cosas al mínimo esfuerzo», «no pien-
san», «se limitan a estar en clase como máquinas», etc., ponen de manifiesto que los
profesores encuentran problemas en la forma en que sus alumnos se enfrentan con
las tareas académicas.

De las quejas de muchos profesores puede deducirse que éstos creen que los estu-
diantes, por regla general, tienen una actitud pasiva que puede deberse a diver-
sos factores educativos, como, por ejemplo:
– Actual concepción de la escolaridad.
«Se enseñan cosas que no tienen nada que ver ni con la vida cotidiana ni con las ne-
cesidades profesionales.»

– Tipo de enseñanza.
«Hoy, a los alumnos se les da todo hecho, por eso no saben esforzarse.»

– Factores internos de los alumnos.

«Los alumnos no están motivados.»
«No todos los alumnos tienen la capacidad o la inteligencia suficiente para compren-
der todos los conocimientos.»

– Factores de socialización.
«Los jóvenes de hoy en día no tienen respeto por las normas establecidas.»

24
Todas estas razones son en parte ciertas y en parte falsas ya que, como veíamos
cuando tratamos la motivación escolar, los factores que influyen en la escolari-
dad son muchos, variados y están interrelacionados entre sí. Tanto la motivación
como la capacidad o inteligencia de los alumnos dependen de factores tales co-
mo los intereses, las expectativas, el tipo de enseñanza, las metas y objetivos. No
obstante, lo más importante es que las capacidades de los alumnos dependen del
entrenamiento y del propio aprendizaje.

La capacidad para aprender, es decir, el saber «aprender a aprender» depende de fac-

tores relacionados con el propio aprendizaje y la enseñanza.

ACTIVIDADES

7. Con esta actividad pretendemos que reflexione sobre la manera que tenemos de
aprender. Para ello, le presentamos en la siguiente lista una serie de resultados
de aprendizaje que usted deberá separar en grupos en función de cómo crea que
se aprenden.

Así, por ejemplo, si cree que los resultados 1, 5 y 7 se aprenden de la misma ma-
nera, escriba estos números en la segunda lista y ponga un título a ese grupo (si
necesita más filas, añádalas). Ese título ha de servir para entender la peculiaridad
de dicho grupo, es decir, las característias que lo diferencian de los demás.

1 Situar distintos hechos históricos conocidos en un eje cronológico.

2 Saber utilizar la calculadora para realizar cálculos sencillos.

3 Nombrar al primer rey de España.

4 Saber elaborar planos y mapas a partir de informaciones obtenidas de distin-

tos medios (información directa, fotografías aéreas, bases de datos…).

5 Diferenciar entre la Edad Media y la Edad Moderna.

6 Formular algoritmos útiles para calcular el perímetro de un trapecio.

7 Calcular la distancia entre dos ciudades utilizando las escalas presentes en un

mapa geográfico.

8 Formular y comprobar conjeturas sobre el comportamiento de fenómenos

aleatorios sencillos.

9 Relacionar volumen y área de una figura geométrica.

10 Hacer una pequeña investigación sobre un hecho histórico atendiendo a di-

versas fuentes documentales de carácter directo o indirecto.

11 Determinar la relación entre el tipo de agricultura y las condiciones medio-

ambientales en un mapa geográfico.

12 Conocer la superficie de España en metros cuadrados.

Título Resultados de aprendizaje

Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5

25
Cuando fue aplicada esta actividad a un grupo de estudiantes universitarios (consi-
derados expertos en aprendizaje por el tiempo que llevaban dedicados profesional-
mente a «aprender»), se comprobó que la mayor parte de ellos utilizaba como crite-
rio para diferenciar entre distintos tipos de aprendizaje, la asignatura en la que se
podía ubicar cada resultado.
Así, por ejemplo, denominaban al conjunto de resultados 1, 3, 5 y 10 «historia» o «co-
nocimiento histórico»; sólo unos pocos estudiantes –la mayoría de los cuales habían si-
do instruidos en Psicología del aprendizaje– hicieron algo distinto y utilizaron criterios
como la dificultad de la tarea o la necesidad de poner en marcha procesos repetitivos o
significativos («el 3, 6, y 12 se aprenden de memoria», «para aprender el 5, 9 y 11 hay
que comprenderlos»).

A partir de la actuación de estos estudiantes, podemos pensar en el aprendizaje de

dos maneras: como producto y como proceso.

• Aprendizaje como producto

Los estudiantes que se centran en la materia o disciplina, perciben más el apren-
dizaje como producto que como proceso, de ahí que estudien cuál es la meta del
aprendizaje pero no cómo llegar a ella, con lo que podría-
mos decir que, a pesar de su experiencia como aprendices, Lecturas recomendadas
no suelen adquirir las capacidades metacognitivas suficien- En el siguiente libro encontra-
tes para analizar su propia acción en relación con una meta rá un análisis detallado sobre
los distintos significados del
de aprendizaje.
término metacognición y su re-
Es decir, estos estudiantes suelen manifestar muy poco conoci- lación con el aprendizaje y la
enseñanza:
miento sobre sus habilidades y capacidades de aprendizaje y
Mateos, M. (2001): Aprendiza-
pensamiento; de ahí que si no conocen lo que tienen que ha-
je y metacognición. Buenos Ai-
cer para aprender, ni son capaces de elegir un procedimiento res: Aique.
entre otros muchos, difícilmente podrán ser estratégicos en su
aprendizaje.

• Aprendizaje como proceso

Puesto que las habilidades de aprendizaje pueden ser asimiladas, los estudiantes
que reciban instrucción sobre procesos psicológicos de adquisición de conoci-
miento, y que consideren el proceso además del producto, suelen tener un meta-
conocimiento mayor sobre su propio proceso de aprendizaje que los que lo consi-
deran sólo como un producto.
No basta con tener experiencia como aprendiz para ser conscientes de cómo
aprendemos y de cuáles son los medios más adecuados para hacerlo, sino que es
necesario también que se produzca una enseñanza explícita dirigida hacia la re-
flexión, y una toma de decisiones que tenga como objetivo este aprendizaje –y
que, por tanto, haya sido diseñada con tal fin–.
Pero, ¿qué tipo de enseñanza puede promover un aprendizaje sobre nuestros
procesos, ayudar a que conozcamos mejor nuestras capacidades y limitaciones y a
que «aprendamos a aprender» utilizando de la mejor manera posible todos los
recursos a nuestro alcance?
Al respecto, podemos pensar en diversas alternativas, basadas, cada una de ellas,
en una forma distinta de concebir las relaciones entre enseñanza y aprendizaje:

• Ni las capacidades ni las estrategias de aprendizaje pueden enseñarse

Desde esta alternativa se considera que, como mucho, la enseñanza puede contri-
buir a que capacidades como relacionar o reflexionar –que dependen de factores di-
fícilmente modificables como la inteligencia– se utilicen mejor en casos concretos.

26
De este modo, el objetivo fundamental de la escolariza-
ción será el aprendizaje de conocimientos conceptuales o Expresado con un dicho popular,
podríamos resumir esta posición
procedimentales concretos, ligados a determinadas asig-
diciendo que «lo que natura no
naturas, y dirigido a alumnos de capacidades medias; por da, Salamanca no presta».
tanto, si hay alumnos que ni comprenden ni aprenden, la Este tipo de postura refleja una
culpa no será tanto del profesor, como del alumno, que concepción realista o tradicional
necesitará un tipo de enseñanza especial que le ayude a del proceso de enseñanza y
comprender. Esta necesidad de diversificación de la ense- aprendizaje.
ñanza requiere una mayor dedicación en tiempo y aten-
ción.

Posturas como ésta suelen ser las predominantes en la Enseñanza Media y la Uni-
versidad, en las que el profesor se limita a transmitir contenidos y las capacidades
son ajenas a su desempeño.

• Tanto el pensamiento como las capacidades y los procesos

de aprendizaje pueden aprenderse y enseñarse

Desde este tipo de planteamientos, la inteligencia se con- Lecturas recomendadas

sidera modificable por el tipo de actividad y los procedi- El lector interesado en la evolu-
mientos que se enseñen, con lo que podríamos, por ejem- ción del pensamiento, las capa-
plo, analizar las capacidades y habilidades más frecuentes cidades formales y los factores
en la mayoría de las situaciones de aprendizaje y diseñar que influyen en su puesta en
marcha y utilización, puede con-
programas y espacios que las desarrollasen. sultar:

Si estudiásemos, por ejemplo, el tipo de procedimientos Carretero, M. (1985): «El desa-

rrollo cognitivo en la adolescen-
que científicos o expertos ponen en marcha, nos encon-
cia y la juventud: las operaciones
traríamos con que su pensamiento es muy similar al deno- formales». En M. Carretero, J.
minado por Piaget formal u operaciones formales; pero, Palacios y A. Marchesi: Psicolo-
debido a que la mayor parte de los alumnos no suelen gía evolutiva 3. Adolescencia,
manifestar este tipo de pensamiento, se considera nece- madurez y senectud. Madrid:
Alianza Universidad.
sario enseñarlo.

Puesto que de lo que se trata desde este planteamiento

es de enseñar procesos generales, la mejor manera de realizarlo sería hacerlo de
manera general, para que los conocimientos adquiridos puedan ser aplicados a
todas aquellas situaciones y materias concretas que lo requieran. Los encargados
de impartir este tipo de enseñanza y de fomentar estos aprendizajes serían los
psicólogos, psicopedagogos u orientadores de los centros, de forma que los pro-
fesores pudieran centrar su labor en sus asignaturas.

Junto con el inglés y la informática, la mayor parte de

Esta posición muestra una con-
los cursos que academias y centros escolares en general cepción interpretativa del apren-
ofrecen a los alumnos universitarios y de Secundaria, se dizaje.
refieren a este tipo de capacidades necesarias para com-
prender y aprender: técnicas y hábitos de estudio, estra-
tegias de aprendizaje…

• Uno de los objetivos más importantes de la enseñanza

es la formación de capacidades Esta tercera alternativa surge
como consecuencia del fraca-
La dificultad de transferir los aprendizajes realizados en so en la enseñanza de proce-
sos generales de pensamiento,
la hora de tutoría o en las academias a la clase de mate-
y se corresponde con una con-
máticas, física o historia, muestra que la capacidad de cepción constructivista del
aprender no es previa al aprendizaje y a la enseñanza, aprendizaje.
sino consecuencia de estos dos procesos.

27

Los contenidos concretos son útiles tanto para
aprender conocimientos, como para formar
capacidades, en la medida en que dotan al
alumno de herramientas para entender el
mundo y para intervenir y aprender de él.
La única forma de analizar cómo aprendo, de
aplicar una técnica, o de proponerme una me-
ta de aprendizaje, es analizarla, aplicarla o pro-
ponérmela en un contexto y una situación con-
creta, y, por tanto, dentro de un aula y en una
asignatura determinada.

La enseñanza de procedimientos y estrategias de aprendizaje ha de ser tan importante

como la de otros conocimientos al tratarse, al igual que los contenidos, de herramien-
tas para entender, intervenir y aprender del mundo.

ACTIVIDADES

8. Elabore una lista con las estrategias de aprendizaje que crea que sus alumnos do-
minan y son capaces de utilizar para aprender, y otra con las que crea que sus
alumnos deberían dominar para sus aprendizajes pero que no dominan todavía.

Estrategias de aprendizaje
Estrategias que dominan
de aprendizaje que Estrategias de aprendizaje
Estrategias que deberían
de aprendizaje que
los alumnos
dominan los alumnos dominar
deberían los alumnos
dominar los alumnos

Compare las dos listas entre sí:

• ¿En qué se parecen?

• ¿En qué se diferencian?
• ¿Hacen referencia a situaciones concretas o generales?

A continuación, piense en usted mismo, y elabore otra lista con las estrategias de
aprendizaje que crea que domina.
Estrategias de aprendizaje que domina

Finalmente, piense en un ámbito de conocimiento nuevo en el que se esté ini-

ciando (informática, inglés...).

• ¿Aplica igual esas estrategias en los ámbitos nuevos que en los conocidos?
• Guarde esta lista para poder compararla, en el apartado 2.3, con las estrategias
de aprendizaje que proponen Pozo y Postigo (1993).

Es posible que su lista incluya habilidades que puedan aplicarse en muchos ámbi-
tos y situaciones de enseñanza y aprendizaje, como, por ejemplo, tomar apuntes,
resumir un texto, anotar las ideas principales, argumentar una opinión, comuni-
car información verbalmente o por escrito…, pero la forma de aplicarlas a las dis-
tintas situaciones variará considerablemente.
De esta forma, es posible que, por ejemplo, seamos capaces de tomar apuntes cuan-
do el profesor presenta un discurso bien ligado y estructurado, pero que no lo sea-

28
 mos tanto ante situaciones menos estructuradas (como puedan ser, por ejemplo,
una discusión o debate) o más alejadas del formato habitual escolar (un vídeo, una
dramatización, la visita a un museo, una consulta a Internet…).
Igualmente, puede que seamos capaces de resumir correctamente los contenidos de
un libro que trate sobre un tema del que tenemos muchos conocimientos, pero que no
utilicemos esta misma habilidad técnica cuando los conocimientos sean nuevos o di-
ferentes de los habituales.

2.2. La enseñanza de estrategias: del control del profesor

al control del alumno, de los ejercicios o tareas cerradas
a los problemas o tareas abiertas
Como acabamos de ver, podemos imaginar distintas formas de entender o conce-
bir las estrategias de aprendizaje: una de ellas es, por ejemplo, pensar que las es-
trategias de aprendizaje forman parte del «conocimiento condicional», es decir,
que consisten en la aplicación de técnicas o procedimientos de aprendizaje en
función de las metas, conocimientos previos, tipo de evaluación y condiciones de
aprendizaje.
Es decir, las estrategias de aprendizaje pueden ser conce-
Lecturas recomendadas
bidas como secuencias de acciones o técnicas realizadas
de modo consciente y deliberado tras una reflexión pre- Puede encontrar una visión de
via, con el objetivo de aprender algo concreto. las estrategias de aprendizaje
similar a la que estamos descri-
biendo en:
El uso estratégico de los conocimientos requiere la presencia
de cierta reflexión consciente o metaconocimiento para la re- • Monereo, C. (2000): Estrategias
alización de tres tareas fundamentales: de aprendizaje. Madrid: Visor.
• Pozo, J. I. y Monereo, C.
• Selección y planificación de los procedimientos más eficaces (1999): El aprendizaje estra-
en cada caso. tégico: enseñar a aprender
• Control de su ejecución o puesta en marcha. desde el curriculum. Madrid:
• Evaluación de su éxito o fracaso. Santillana /Aula XXI.
• Pozo J. I. y Postigo, Y. (2000):
Los procedimientos como
Aunque, igual que las estrategias, las técnicas son procedi- contenidos escolares. Barce-
mientos dirigidos hacia un fin, estos procedimientos están lona: Edebé.
automatizados, con lo que apenas requieren control cons- Estos tres libros difieren en la
ciente para su puesta en marcha. estructura y el público al que
van dirigidos. Así,
Así, por ejemplo, cuando estamos enseñando a un niño a – el primero de ellos está con-
multiplicar, nuestro objetivo es convertir ese conocimiento cebido fundamentalmente
en una destreza o rutina que apenas requiera esfuerzo o para profesores de Enseñan-
control consciente, de forma que se «dispare» automática- za Secundaria y Universidad.
mente siempre que la situación lo requiera. De ahí que las – el segundo se centra en re-
actividades más adecuadas para aprender a multiplicar, ten- flexionar sobre las diferentes
formas de concebir las estra-
gan un carácter repetitivo (aunque estas repeticiones deban
tegias y sus componentes.
insertarse en secuencias de aprendizaje más significativas).
– el tercero va dirigido a pro-
Para que podamos utilizar la multiplicación o cualquier otra fesores de los últimos años de
Enseñanza Primaria y de Se-
técnica (tomar apuntes, resumir, buscar información, etc.) cundaria interesados en la en-
de manera estratégica, tenemos que ser capaces de ejecutar señanza de estrategias.
correctamente un conjunto de técnicas, lo cual nos permiti- Asimismo, puede consultar:
rá elegir aquellas que mejor se adecúen a nuestros fines. Pérez Echeverría, M. P. (1994):
La distinción entre técnicas y estrategias implica un análisis «La solución de problemas ma-
temáticos». En J. I. Pozo (ed.).
diferente de la enseñanza y el aprendizaje en cada mo- La solución de problemas. Ma-
mento, como si de una forma distinta de enseñar y apren- drid: Santillana.
der se tratase.

29
 La utilización de las multiplicaciones en la resolución de problemas escolares o coti-
dianos, supone la puesta en marcha de una estrategia, porque implica, por ejemplo,
elegir entre multiplicar o sumar.

Al analizar las dificultades de aprendizaje de los alumnos, podemos encontrar di-

ferencias en función del tipo de control y conocimiento que pongan en marcha
en cada momento.
Imaginemos a un grupo de alumnos de 3.º o 4.º de Primaria trabajando sobre el te-
ma de los piratas: el profesor les ha pedido que busquen información sobre dónde
actuaban los bucaneros y las causas por las que elegían determinados mares para
llevar cabo sus fechorías. Para lograr este objetivo, cuentan con libros y mapas, pero
es posible que no sepan exactamente lo que tienen que hacer (dificultad declarati-
va) aunque tengan los medios (libros y mapas) necesarios para ello y conozcan los
objetivos que se pretenden alcanzar porque, al no haber hecho nunca nada similar,
las instrucciones de «buscar información» pueden parecerles muy vagas y generales
(al carecer de instrucciones precisas y detalladas que les indiquen lo que deben bus-
car exactamente o la razón por la que han de realizar estas búsquedas).
Lo mismo puede ocurrir cuando pedimos a nuestros alumnos que realicen una de-
mostración matemática, acudan a un laboratorio para realizar un experimento, o
entrevisten a los tenderos del barrio para conocer el impacto producido por el euro
en la vida cotidiana.

Los alumnos que carecen de conocimientos sobre lo que tienen que hacer, no pue-
den poner en marcha ninguna técnica ni ejercer ningún control sobre lo que hacen.
Pero, en caso de que las dificultades no se deban al desconocimiento de lo que
han de hacer, sino a que no saben cómo hacerlo, el problema es técnico:
Saben que tienen que consultar libros y buscar en ellos, pero es posible que nunca
hayan consultado un índice, que no sepan leer las coordenadas de un mapa, que só-
lo hayan visto planos de su ciudad o que el vocabulario y la extensión de los libros
sean excesivos para su capacidad lectora.

También es posible que, aunque sepan lo que tienen que hacer y cómo hacerlo,
carezcan del conocimiento estratégico necesario para ello, es decir, de cuándo y
cómo poner en marcha estas técnicas.
En estos casos, es posible que no sean capaces de plantearse la búsqueda en libros y
mapas hasta que reciban una clara indicación por parte del profesor.

Este ejemplo no sólo muestra un análisis de las dificultades, sino que también in-
dica que la enseñanza de estrategias se debe realizar siguiendo una serie de eta-
pas ordenadas que conduzcan al autocontrol. Para que los alumnos logren este
autocontrol de su aprendizaje, tienen que conocer previamente lo que deben ha-
cer y cómo hacerlo.

Aprender a ser estratégico implica dominar las rutinas, destrezas y hábitos que compo-
nen las estrategias. La diferencia fundamental entre una técnica en el aprendizaje de
conocimientos y una estrategia no estriba tanto en lo que se hace, sino en cómo se ha-
ce: si se ha producido «disparada» por la situación, o escogida de manera reflexiva, es
decir, si ha sido controlada desde «fuera» de nosotros o desde dentro.

La toma de apuntes es un ejemplo de técnica rutinaria de recogida de información

utilizada por la mayoría de los alumnos universitarios, que se sientan en sus pupitres
delante de los profesores y, con gran velocidad y eficacia, traducen a un discurso es-
crito la exposición oral de éstos.

La utilización estratégica de la toma de apuntes requiere, además de velocidad y

eficacia, seleccionar la información proporcionada por el discurso y reflexionar

30
sobre el significado, de forma que el alumno pueda diferenciar y relacionar la
nueva información de lo que ya conocía.
En el caso de que los alumnos tengan enfoques superficiales de aprendizaje, ten-
derán a recoger la mayor cantidad de información posible de la forma más exac-
ta, al contrario de cuando optan por comparar los nuevos conocimientos con los
antiguos para decidir la mejor forma de tomarlos. Por tanto, podemos afirmar
que ser estratégico implica decidir y controlar.
Además de tener ciertas actitudes hacia el aprendizaje, la toma de decisiones re-
quiere conocer las propias capacidades y objetivos (metacognición) y el conteni-
do disciplinar (conceptual y procedimental) que se quiere aprender.

Enseñar estrategias de aprendizaje significa dotar al alumno de la capacidad de elegir.

De ahí que sea necesario que el profesor vaya cediendo progresivamente el control de
los procesos de aprendizaje, de forma que los procesos dirigidos y controlados por él va-
yan pasando, paulatinamente, a estar dirigidos y controlados por el alumno.

Generalmente, la enseñanza de procedimientos estratégicos sigue una secuencia

según la cual ha de partirse de la automatización de procedimientos mediante la
puesta en práctica de ejercicios más o menos rutinarios, hasta alcanzar una utili-
zación controlada y deliberada de estas técnicas en una amplia variedad de situa-
ciones y problemas diferentes.
Según Pozo y Postigo (2000), en el paso del conocimiento técnico al uso estratégi-
co del mismo, pueden distinguirse cuatro fases de enseñanza-aprendizaje:
• Declarativa.
• De automatización.
• De transferencia del conocimiento.
• De transferencia del control.
Las dos primeras fases tratarían de fomentar la automatización y las rutinas pro-
pias del conocimiento técnico, mientras que las dos últimas buscarían el metaco-
nocimiento y dominio que permiten la toma de decisiones en los procedimientos
y la ejecución controlada de los mismos.
La siguiente tabla (Pozo y Postigo, 1994, p. 34) muestra las fases por las que pasa
el entrenamiento procedimental, desde que la técnica se convierte en estrategia:

ENTRENAMIENTO FASE CONSISTE EN

Primera: Proporcionar instrucciones detalladas
Declarativa o de la secuencia de acciones que debe
de instrucciones realizarse.
TÉCNICO Segunda: Proporcionar la práctica repetitiva
Automatización necesaria para que el alumno
o consolidación automatice la secuencia de acciones que
debe realizar, supervisando su ejecución.

Tercera: Enfrentar al alumno a situaciones cada

Generalización vez más nuevas y abiertas, de forma
o transferencia que se vea obligado a asumir cada vez
del conocimiento más decisiones.
ESTRATÉGICO
Cuarta: Promover en el alumno la autonomía en
Transferencia la planificación, supervisión y evaluación
del control de la aplicación de procedimientos.

31
a) Fase declarativa o de instrucciones
Esta primera fase consiste en hacer que el alumno imite las instrucciones o un
modelo de acción determinado para que pueda aprender la técnica.
Como veíamos en la unidad anterior, la exposición en la enseñanza de procedi-
mientos debe cumplir, fundamentalmente, dos condiciones:
– Tratar de hacer explícitos los objetivos y fines de la actividad, es decir, fijar la
meta.
– Servir para destacar los distintos pasos, poner de manifiesto las relaciones exis-
tentes entre cada uno de ellos y, en definitiva, mostrar la coherencia de la se-
cuencia de acciones que componen el procedimiento.
La exposición de las instrucciones debe especificar tanto la secuencia de acciones
como los distintos pasos que han de darse.
Así, el profesor que quiere que sus alumnos encuentren in- No basta con que un profesor
formación sobre los piratas, deberá indicar cómo buscar li- realice ante sus alumnos un de-
bros y mapas, y cómo escoger los más adecuados, mostran- terminado procedimiento, tam-
bién debe atraer la atención de
do, por ejemplo, el índice o los distintos tipos de índice con
éstos sobre las distintas activi-
los que pueden encontrarse (según su organización alfabé- dades para que puedan imitar
tica, temática…), la relación entre el índice y las páginas de o reproducir la secuencia de ac-
los libros, etc.; es decir, deberá enseñar detalladamente có- ciones.
mo lograr una búsqueda eficaz.
Este profesor, además de conocer los conocimientos previos y capacidades de sus
alumnos, ha de llevar a cabo un análisis previo de la tarea, que le permita distin-
guir los distintos componentes de una técnica.
Utilizar los libros para buscar información debe ser realmente ser difícil para un niño
que no conozca el alfabeto o que no haya automatizado el orden de las letras.

El error más habitual que puede cometer un profesor al enseñar este tipo de pro-
cedimientos, es la falta de instrucciones claras para los alumnos; así, cuanto más
lejos estén los conocimientos de los alumnos del objetivo que se pretende, más ne-
cesario será descomponer la tarea en sus detalles más pequeños, de la misma for-
ma que cuanto más complejo sea un procedimiento, más necesario será separarlo
en componentes más reducidos.
La combinación de modelos de actuación acompañados de instrucciones precisas,
puede ayudar a los alumnos a saber lo que se espera de ellos.

b) Fase de automatización o consolidación

Si la primera fase tiene como objeto dejar claro lo que debe hacerse, el fin de esta se-
gunda fase es que el alumno aprenda cómo hacer, fase que implica la automatiza-
ción de la técnica sirviéndose, fundamentalmente, de la práctica repetitiva.

Al principio, las acciones de aprendizaje deben estar guiadas y controladas por

el profesor, que no ha de limitarse a proporcionar los materiales, sino que tam-
bién debe indicar los objetivos, supervisar y corregir los métodos de búsqueda,
etc.

La repetición del proceso contribuiría a que el alumno lo vaya automatizando e

independizándose de la acción del profesor, hasta que la técnica no tenga nin-
gún tipo de dificultad para él ni requiera apenas control consciente. Pero, ade-
más, esta práctica repetitiva tiene el objetivo de recomponer en una sola secuen-
cia los elementos que antes habían sido enseñados por separado.

32
 Tanto la concentración como la automatización permiten ahorrar gran cantidad de re-
cursos cognitivos, y posibilitan la utilización de otras destrezas que requieran mayor es-
fuerzo y control.

Cuando alguien aprende a trabajar, por ejemplo, con un ordenador, todos sus recur-
sos se dirigen a mover los dedos, buscar la tecla o comando adecuado, no olvidar
«guardar» el documento, etc.
Una vez que se han automatizado y compilado estos procedimientos, es posible rea-
lizar otro gran número de acciones al mismo tiempo: pensar en lo que se escribe, en
qué va a hacerse cuando se haya acabado, simultanear varias tareas o utilizar más
de un programa a la vez.

Pero, debido a que es muy difícil explicitar un recurso automático que requiera
poca atención, la mayor dificultad con la que puede encontrarse un profesor en
esta fase, es poner de manifiesto conocimientos para él naturales, que formen
parte de su manera habitual de actuar y tenga automatizados, porque esta expli-
citación requiere, además de ponerse en el lugar de los alumnos, reflexionar so-
bre los propios conocimientos y la manera de actuar.

La principal labor del profesor en esta fase es supervisar la ejecución de los alum-
nos y practicar suficientemente estos ejercicios para que se conviertan en rutinas
sobreaprendidas. En este sentido, no basta con explicar al alumno los procedi-
mientos y pedirle que los repita en solitario o en casa, sino que debe asegurarse
de que esta práctica se produce y de que las rutinas se adquieren.

Aunque la automatización o creación de hábitos es muy

importante –porque permite que las capacidades de los Tradicionalmente, la mayor
alumnos puedan centrarse en otros aspectos–, su utiliza- parte de las tareas escolares se
han dedicado –con mayor o
ción como recurso más importante en la enseñanza de
menor ajuste– a realizar ac-
procedimientos, presenta problemas: ciones de automatización y
creación de hábitos.
Si resulta aburrido repetir la tabla de multiplicar del siete,
la lista de los reyes godos o los afluentes del Ebro por la iz-
quierda, ocurre lo mismo con la repetición de cualquier técnica, por muy divertida
que pueda parecer en un principio.

c) Fase de generalización o transferencia del conocimiento

Incluir la automatización en secuencias menos repetitivas que doten de significa-

do a la repetición de información o datos y permitan introducir pequeñas varia-
ciones en los procedimientos y estén más motivados, hacen posible que los proce-
dimientos técnicos puedan estar disponibles en un mayor número de situaciones
y utilizarse para componer estrategias.

Esta tercera fase del aprendizaje de estrategias pretende la generalización de las

técnicas aprendidas y su transferencia a distintas situaciones, y la manera más
eficaz de lograr esta generalización es utilizando las destrezas aprendidas en
contextos distintos. Por eso, lo primero que se ha de hacer para que los alumnos
generalicen una técnica, es crear escenarios diferentes, pero relativamente próxi-
mos al aprendido, en los que puedan ir utilizándola paulatinamente, e incremen-
tando, progresivamente, la diferencia entre los contextos y la dificultad de la ta-
rea.

d) Fase de transferencia del control

Paulatinamente, ha de ir cediéndose el control de la tarea al propio alumno. Si, al

principio, el profesor puede sugerir la posibilidad de que técnicas aprendidas en

33
clase de matemáticas puedan ser utilizadas también en
historia o física, a medida que vayan diversificándose los De forma resumida, podríamos
decir que las técnicas se en-
contextos, debe ir dejando al alumno que tome sus pro-
trenan mediante ejercicios y
pias decisiones, controle su ejecución y juzgue y evalúe la las estrategias mediante pro-
eficacia y acierto de sus elecciones. blemas. Como veíamos en la
unidad anterior, la diferencia
De lo que se trata en esta última fase es de ir proponiendo entre un ejercicio y un proble-
tareas cada vez más abiertas y con mayor grado de indeter- ma reside en el grado de in-
minación para que los alumnos puedan elegir y adaptar los determinación que sienta la
procedimientos que previamente convirtieron en rutinas o persona ante el tipo de proce-
dimientos que debe poner en
técnicas. Por tanto, en este tipo de tareas más abiertas, los
marcha: mientras que en los
alumnos han de asumir las decisiones de planificación, su- ejercicios más cerrados, se sue-
pervisión y evaluación de los procedimientos. le saber lo que hay que hacer
para resolver la tarea (aunque
puede ocurrir que no se sepa
En los ejercicios, el control de la tarea está situado fuera de la cómo hacerlo), en los más
abiertos, la toma de decisiones
persona (en la propia tarea o en el profesor, que van determi-
sobre lo que se ha de hacer es
nando lo que se puede hacer), mientras que en los problemas,
continua.
el control está en el aprendiz que resuelve esa tarea.

El principal error que puede cometerse en esta fase de enseñanza, es no calcular

correctamente el grado de apertura de la tarea o de control que ha de dejarse en
manos del alumno, ya que, tanto el alejamiento del contexto como la cesión del
control, deben ser progresivas y ajustarse a la Zona de Desarrollo Próximo del
alumno (Vigotsky, 1978), de forma que la novedad de la tarea o la toma de deci-
siones no sean tan excesivas que el alumno carezca de recursos para enfrentarse a
ellas, ni tampoco tan escasas que se conviertan en repetición.

La secuencia de enseñanza que acabamos de describir, no ha de entenderse de

manera rígida; a veces no hay que esperar a que una técnica esté totalmente au-
tomatizada para comenzar a utilizarla de manera estratégica: los distintos pasos
deben ser entendidos como una pauta o criterio para la programación y organi-
zación de actividades, no como una serie de reglas fijas sin las cuales no pueda
producirse aprendizaje.

2.3. Comprender para aprender: las estrategias comprensivas

ACTIVIDADES

9. Retome la lista realizada en la actividad 8 sobre las estrategias que, según su opi-
nión, deberían dominar sus alumnos, e intente agruparlas en grupos en función
de su semejanza.

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

• ¿Qué criterio ha seguido para hacer estos grupos?

• ¿Se le ocurren otros?

Existen muchos criterios para clasificar las estrategias de aprendizaje: según lo

que hagan espontáneamente los alumnos cuando estudian, en función de su
concepción de aprendizaje, de si tienen un estilo de aprendizaje superficial o pro-
fundo –según tiendan más a la reproducción o a la significación–, dependiendo

34
de los procedimientos y procesos de aprendizaje que empleen para realizar sus
clasificaciones, de los objetivos o funciones que pueden cumplir las estrategias de
aprendizaje, etc.
La clasificación utilizada en la siguiente tabla se basa tanto en los tipos, como en
los procesos de aprendizaje (Pozo, 1990):

TIPO DE ESTRATEGIA DE FINALIDAD U TÉCNICA O

APRENDIZAJE APRENDIZAJE OBJETIVO HABILIDAD
Repaso simple – Repetir

Por asociación Repaso – Subrayar

Apoyo al repaso
– Destacar
(seleccionar)
– Copiar

– Palabra clave
Simple (significado – Imagen
externo) – Rimas
Elaboración
– Códigos

Compleja – Formar analogías

Por (significado interno) – Leer textos
reestructuración Clasificar – Formar categorías

– Formar redes de
Organización conceptos
Jerarquizar – Identificar estructuras
– Hacer mapas
conceptuales

En esta clasificación, podemos distinguir dos formas de aprender:

• Una más superficial, basada en la asociación, que generará resultados repetiti-
vos y que podrá ser utilizada en el aprendizaje de hechos y técnicas.
• Otra más profunda, basada en la construcción de conocimientos, dirigida hacia
procesos más significativos y que tendrá como resultado el aprendizaje de con-
ceptos, teorías o estrategias.
Por tanto, podemos afirmar que, como veíamos antes, la en-
Estas dos formas de aprender
señanza de estrategias pasa por dos fases: una más técnica y
podrían estar relacionadas con
asociativa, en la que los procesos más adecuados son de tipo las diferentes concepciones de
repetitivo, y otra más estratégica y basada en el significado, aprendizaje o responder a dis-
que requiere procesos de organización y reestructuración. tintos momentos o secuencias
evolutivas y educativas.
• Aprendizaje de estrategias asociativas
Como comentábamos en la unidad anterior, cuantas más veces repitamos un da-
to o acción, más fácilmente lo recordaremos o reproduciremos en el futuro; de
ahí que la enseñanza de las técnicas asociativas deba dirigirse, fundamentalmen-
te, hacia un aumento de la eficacia de los procesos repetitivos (control del tiem-
po, división de secuencias…) y hacia la toma de decisiones sobre cuándo ha de
utilizarse, para que la técnica pueda ir convirtiéndose en estrategia.

• Aprendizaje de estrategias de organización o reestructuración

En general, resulta muy difícil que los alumnos de menor edad utilicen técnicas o
estrategias dirigidas a la reestructuración de conocimientos sin que se dé una ins-
trucción previa; así, es necesario que los profesores planifiquen deliberada y
conscientemente su enseñanza. Esta dificultad es mayor en el caso de las estrate-

35
gias de organización que en las de elaboración, de ahí que deba dirigirse la ense-
ñanza a dotar a los alumnos de estas herramientas de organización.
La diferencia entre técnicas o estrategias de elaboración y de organización hace
referencia al grado y tipo de significado o sentido que proporcionan:
• La elaboración trata de dar significado a un material que, en principio, no lo
tiene.
Es posible que la clasificación
Cuando alguien «inventa» una historia para recordar una que haya realizado en la activi-
lista de palabras sin relación entre sí, está poniendo en mar- dad 7 de esta unidad acerca de
cha una estrategia de elaboración simple, al dar significado las estrategias de aprendizaje
externo a un material para poder recordarlo en el futuro. que usted domina, coincida con
alguna de estas dos maneras
Cuando leemos un texto y podemos reconocer sus ideas
(según el tipo de enseñanza o
principales (aunque no lo comprendamos totalmente), es-
según el proceso de aprendiza-
tamos realizando elaboraciones más profundas que en el je que requiere) de organizar
caso anterior, porque nos hemos podido basar en un signi- las estrategias que acabamos de
ficado más interno del material. plantear, pero también es posi-
ble que se haya basado más en
• La reestructuración permite dar un nuevo sentido o el carácter funcional de las es-
significado a conocimientos que ya teníamos. trategias o en la actividad en la
que se enmarcan.
Cuando alguien diferencia conceptos que antes tenía uni-
dos o relaciona aspectos que no había relacionado con an-
terioridad a partir de la lectura de un texto, lo que está haciendo realmente es rees-
tructurar y volver a organizar sus conocimientos.

Según otra clasificación, la de Pozo y Postigo (1993), podemos distinguir cinco ti-
pos de estrategias:
a) Adquisición de información.
b) Interpretación de información.
c ) Análisis de información.
d) Comprensión y organización de información.
e) Comunicación de información.
Esta clasificación se basa en las fases o etapas por las que pasa el procesamiento
de la información mientras aprendemos y muestra, además, las distintas etapas
del aprendizaje comprensivo.
Un alumno que aprende significativamente debe saber buscar o seleccionar in-
formación en distintos contextos, adquirirla, e interpretarla o traducirla a un có-
digo o lenguaje que le permita trabajar con ella.
Así, por ejemplo podemos convertir unos datos en una tabla, un enunciado verbal
en una función matemática, un artículo en un esquema, etc.

Pero, además, ha de ser capaz de analizar esa información –extrayendo aquellas

consecuencias que no estén explícitas–, compararla y realizar inferencias y peque-
ñas investigaciones.
Para poder convertir la información buscada, traducida y analizada, en conoci-
miento, ha de ser comprendida y comunicada (representada de nuevo en lengua-
jes explícitos orales, escritos, gráficos, multimedia…) de modo que pueda ser
compartida, evaluada y comparada con informaciones o conocimientos previos.
Un análisis de este tipo permite estudiar detalladamente
Lecturas recomendadas
los distintos procedimientos presentes en el currículo y,
por tanto, programar y enseñar estos procedimientos Pozo J. I. y Postigo, Y. (2000): Los
procedimientos como conteni-
ligados a conceptos y procedimientos mucho más especí-
dos escolares. Barcelona: Edebé.
ficos.

36
 Se puede enseñar y aprender a adquirir información en matemáticas, ciencias o his-
toria y, al mismo tiempo, trabajar procedimientos transversales que permitan rela-
cionar todas esas áreas de conocimiento.

a) Adquisición de información

ACTIVIDADES

10. Al trabajar en estas unidades, usted debe estar poniendo en marcha procedi-
mientos de adquisición de información. Piense en cuáles son esos procedimien-
tos y analícelos:
• ¿Los ha adquirido mediante instrucción deliberada o mediante la práctica?
• ¿Los utiliza de forma estratégica?
• ¿Ha pensado en usar algún procedimiento alternativo?

Los procedimientos de adquisición de información se utilizan para adquirir nue-

vos conocimientos o añadir datos nuevos a los ya existentes. En esta categoría,
se incluyen todos aquellos procedimientos útiles para buscar, recoger o seleccio-
nar la información que debe ser aprendida.
La siguiente tabla (Pozo y Postigo, 2000) muestra diversos procedimientos de ad-
quisición de información:

PROCEDIMIENTOS DE ADQUISICIÓN DE INFORMACION

• Directa
Observación
• Indirecta: técnicas e instrumentos

Fuente oral
• Toma de apuntes
• Resumen
Fuente texto/gráfico
Selección de • Subrayado
información • Toma de apuntes
• Resumen
Fuente visual
• Toma de apuntes
• Resumen

• Bibliotecas, textos, documentos...

Búsqueda y recogida
• Medios de comunicación (radio, prensa…)
de información
• Uso de diversas fuentes documentales

Repaso y
memorización de la • Ejercicios de repaso y repetición
información

Como puede apreciarse en esta tabla, los procedimientos para adquirir informa-
ción son sencillos, razón por la cual rara vez se dedica tiempo a su enseñanza. La
idea de que basta con mostrar la información para que ésta sea adquirida por el
alumno (idea que refleja una concepción directa o tradicional del aprendizaje),
hace que no suela dedicarse tiempo y esfuerzo a su enseñanza, con lo que estos
procedimientos suelen aprenderse de forma inductiva y rutinaria.
Observando a los alumnos universitarios, podemos ver que la mayoría de ellos toma
apuntes de manera mecánica e independiente del tipo de discurso del profesor o de
los objetivos de la exposición. Estos estudiantes tratan de tomar las anotaciones más
fieles posibles de las palabras de sus profesores, sin introducir ningún elemento nue-
vo o reflexión, sin relacionarlas con ningún conocimiento previo, etc.

37
Es posible que estos alumnos hayan aprendido a tomar apuntes de esta manera
porque nadie les haya enseñado a tomarlos de otra forma diferente. De ahí que,
si queremos que los alumnos utilicen sus apuntes para recoger y seleccionar infor-
mación de forma comprensiva, debamos enseñarles deliberadamente las distin-
tas técnicas existentes para este fin, así como su uso estratégico.
Uno de los problemas más importantes con el que nos encontramos actualmente,
es seleccionar la gran cantidad de información de que disponemos; la propia ob-
servación –directa o por medio de instrumentos– requiere ya una selección de la
información que dirija más la atención hacia unos u otros
acontecimientos. En este sentido, la selección de la infor- Lecturas recomendadas
mación depende de las técnicas que utilizamos para reco- En la siguiente obra puede en-
gerlas y de los conocimientos generales y/o específicos que contrar tanto un análisis de la
ayudan a decidir qué información es importante y cuál no. manera en que se toman habi-
tualmente los apuntes, como un
Al respecto, podemos afirmar que enseñar a aprender
trabajo sobre cómo enseñar a
consiste en enseñar cómo y cuándo seleccionar informa- los alumnos a ser estratégicos
ción. en esta tarea. El hecho de que
vaya dirigido a alumnos, profe-
Previamente a la selección, es frecuente que los alumnos sores, tutores y psicopedagogos
tengan que buscar y recoger información, como en el y de que analice distintos esce-
ejemplo de los piratas al que nos referíamos anterior- narios de aula, lo hace eminen-
mente. Esto es así porque la sociedad de la información temente práctico:
ha contribuido a complicar y diversificar las fuentes de in- Monereo, C. (1999): Tomar
formación a las que deben acudir los alumnos. apuntes: un enfoque estratégi-
co. Madrid: Visor/Aprendizaje.
La búsqueda y selección de estas fuentes de información
requiere técnicas concretas, como:
– Las entrevistas.
¿Cuáles son las costumbres gastronómicas más típicas de tu pueblo?

– El análisis de la prensa.
Reúne toda la información que puedas sobre lo que ocurrió en las Torres Gemelas el
11 de septiembre de 2001 y expresa tu opinión sobre ello.

– La búsqueda en libros, mapas y atlas.

¿En qué parte del mundo hay más volcanes submarinos?

– La navegación por Internet.

Actualmente, ¿en qué país fallecen más personas por contagio del virus del SIDA?

Tras acudir a fuentes como éstas y seleccionar la información, el alumno tendrá

que utilizar algún tipo de técnica que le permita registrarla, como la toma de
notas, la elaboración de resúmenes, el repaso y la memorización de la informa-
ción…
A pesar de que las técnicas basadas en el repaso simple de la información surgen
a edades muy tempranas y espontáneamente, otras, como las mnemotécnicas o
las técnicas de registro –que facilitan la organización y recuperación de la infor-
mación, así como la distribución de los recursos personales– no son espontáneas,
por lo que requieren una enseñanza planificada.

b) Interpretación de la información
La interpretación de la información (o traducción a otros lenguajes y sistemas)
permite conectar los nuevos conocimientos con los que ya se poseen.
Basándonos en la clasificación de la tabla de Pozo (1990) que presentábamos al
comienzo de este apartado, podríamos decir que los procedimientos que permi-

38
ten interpretar la información exigen una elaboración compleja que logre dar un
nuevo sentido a esa información.
Así, por ejemplo, en matemáticas elaboramos (traducimos) problemas planteados
verbalmente a formatos numéricos, en química transformamos las observaciones so-
bre cómo se comportan los líquidos según las distintas temperaturas a una serie de
gráficas, en los trabajos sobre conocimiento del medio convertimos las entrevistas
grabadas en vídeo en lenguaje escrito y, en sus interacciones, los adolescentes tra-
ducen los, a veces, indescifrables mensajes de los teléfonos móviles a códigos más
comprensibles.

La siguiente tabla muestra algunos de los procedimientos más importantes de in-

terpretación de información:

PROCEDIMIENTOS DE INTERPRETACIÓN DE INFORMACIÓN

Decodificación o Traducción o 1. Intercódigo: verbal, gráfico,

traducción transformación verbal-numérico…
de información de la información 2. Intracódigo.

1. Recepción/comprensión de la aplicación de un modelo

Aplicación de a una situación real.
modelos para
interpretar
situaciones 2. Aplicación de un modelo a una situación real.

3. Ejecución de la aplicación de un modelo a una situación real.

Uso de analogías 1. Recepción/comprensión de analogías y metáforas.

y metáforas
para interpretar
la información 2. Activación/producción de analogías y metáforas.

• La decodificación o traducción es uno de los métodos de elaboración de la in-

formación que permiten conectar los conocimientos previos con la nueva infor-
mación.
Aunque esta traducción suele ser automática, en ocasiones es necesario ense-
ñar procedimientos y técnicas de decodificación, que requieren un conocimien-
to de los dos lenguajes que entran en juego en la traducción (especialmente
aquellos que exigen un cambio de código).
Seguramente recuerde alguno de los numerosos chistes sobre españoles que no
conocen muy bien un determinado idioma y hacen traducciones directas o utili-
zan los mismos homónimos en una lengua y en la otra; pues bien, los alumnos
pueden encontrarse con problemas similares.

Cambiar de un código a otro requiere ir más allá de una traducción directa y mo-
dificar, no sólo los signos, sino también la forma de ordenar y operar con la infor-
mación.

En la actividad que se presenta a continuación se pone de manifiesto un claro

problema de «traducción directa» en el que, a medida que vamos escuchando o
leyendo el enunciado, vamos traduciendo (o representando en un código nu-
mérico) las cantidades mencionadas y realizando las operaciones indicadas.

39
 ACTIVIDADES

11. Para ilustrar los problemas a los que estamos haciendo referencia, trate de resolver
mentalmente (por favor, no utilice lápiz ni papel) el siguiente problema matemático:

«Compro un bolígrafo por cuatro euros, lo vendo por cinco, lo vuelvo a com-
prar por seis euros y lo vendo por siete. ¿He ganado algo con esta transacción
comercial? Si es así, ¿cuánto?».
Anote el resultado obtenido y, sin utilizar lápiz ni papel, resuelva este otro pro-
blema:

«Compro un bolígrafo por cuatro euros, lo vendo por cinco. Compro un cua-
derno por seis euros y lo vendo por siete. ¿He ganado algo con esta transac-
ción comercial? Si es así, ¿cuánto?».
Anote de nuevo el resultado: ¿Ha obtenido las dos veces la misma cantidad?
A continuación, resuelva los problemas con lápiz y papel y compruebe si obtie-
ne el mismo resultado.

Fíjese en que, a pesar de que desde el punto de vista matemático el problema

es el mismo en todos los casos, suelen obtenerse cantidades diferentes.

• ¿A qué cree que es debido?

• ¿Conoce otras situaciones en las que pueda darse el mismo tipo de problema?

Así, «ganamos» un euro en la primera venta, lo «perdemos» en la segunda com-

pra, y volvemos a «ganarlo» en la siguiente operación, con lo que el resultado
más probable es que nos quedemos igual, o, como mucho, ganemos un euro. Sin
embargo, la forma de presentar el segundo problema –en el que la presencia de
dos productos diferentes hace que sumemos ganancias y restemos inversiones–,
proporciona un beneficio de dos euros (igual que al utilizar lápiz y papel).
Enseñar técnicas que dificulten la primera representación o que ayuden a estable-
cer pasos intermedios entre el formato de presentación de la información y la tra-
ducción que realicemos, evitaría muchos de estos problemas.
• La aplicación de modelos para interpretar distintas situaciones ayuda a conec-
tar los conocimientos teóricos con otro tipo de conocimientos.
Podemos emplear el modelo corpuscular de la materia para explicar los cambios
producidos por el aumento de temperatura en un cuerpo, la distribución de la curva
normal para explicar los resultados de un experimento, o el modelo constructivista
para entender por qué nuestros alumnos aprenden o no.

Normalmente, el uso de estos modelos es inducido por el profesor, porque rara

vez los alumnos los utilizan espontáneamente (no basta con comprender el
modelo para saber aplicarlo a situaciones distintas).

Pese a que los modelos se aprenden y comprenden en situaciones y contextos –esco-

lares o no escolares– muy concretos, su transferencia a otros contextos es sumamente
difícil porque, además de comprender un modelo determinado, es necesario recupe-
rarlo en las situaciones que lo requieran.

La única forma de que estos modelos puedan generalizarse y transferirse a

otras situaciones, es a través de su enseñanza y aplicación progresiva y de su
puesta en marcha deliberada, planificada y controlada por el profesor en dis-
tintos contextos.
• También las analogías y metáforas son útiles para conectar diferentes aspectos
del conocimiento.

40
 Estos procedimientos constituyen verdaderos mapas o planos personales que
muestran, entre otras cosas, la relatividad del propio conocimiento.
Muchas personas hemos aprendido la composición y organización de la célula
mediante una analogía con el funcionamiento del sistema solar. De igual modo,
muchos profesores de química recurren a metáforas y analogías macroscópicas
para explicar fenómenos microscópicos.

Sin embargo, las metáforas y las analogías no suelen ser La construcción de metáforas y
muy habituales en los libros de texto, salvo en el caso de analogías requiere conocimien-
tos muy profundos de los cam-
disciplinas como lengua y literatura, en las que son obje-
pos que se comparan y de los
to de estudio; fuera de estas áreas, alumnos y profesores límites de la comparación.
no ven la necesidad de construirlas.
El sentido metafórico y relativista de estos procedimientos puede ser otra de
las causas de su escasa utilización.

c) Procedimientos o estrategias de análisis de información

Los procedimientos de análisis son aquellos que permiten realizar inferencias a partir
de datos o información previamente elaborada.

Estos procedimientos están constituidos por técnicas y destrezas de razonamien-

to encaminadas a extraer nueva información, de ahí que se consideren herra-
mientas adecuadas para adquirir nuevos conocimientos, dar significado a la nue-
va información y transformar o modificar el sentido de conocimientos anteriores.
Dentro de la enseñanza de estrategias de aprendizaje o de los métodos encami-
nados a aprender a aprender, estos procedimientos son los más cercanos a lo que
se conoce como aprender a pensar.
Resultados de aprendizaje como «formular y comprobar conjeturas sobre el com-
portamiento de fenómenos aleatorios sencillos», «hacer una pequeña investigación
sobre un hecho histórico atendiendo a diversas fuentes documentales de carácter di-
recto o indirecto» o «determinar la relación entre el tipo de agricultura y las condi-
ciones medioambientales en un mapa geográfico» que utilizábamos en la primera
actividad de esta unidad, son ejemplos de actividades que requieren análisis y razo-
namiento.

La siguiente tabla muestra algunos de los procedimientos más importantes de

análisis de información:

PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE INFORMACION

Análisis y
• Análisis de los casos y ejemplificaciones de un modelo.
comparación
• Establecimiento de relaciones entre modelo e información.
de la información

• Inferencias predictivas.
Realización de
• Inferencias causales.
inferencias
• Inferencias deductivas.

• Planificación.
• Diseño.
Investigación • Formulación de hipótesis.
• Ejecución.
• Contrastación de hipótesis.
• Evaluación de resultados.

En esta tabla, podemos encontrar los procedimientos de análisis diferenciados en

tres grandes grupos:

41
• Análisis y comparación de modelos y datos

Cuando se interpretan modelos, de lo que se trata fundamentalmente es de ex-

plicar una situación, con lo que el interés se centra más en la situación que en el
modelo. Sin embargo, cuando se analizan y comparan modelos, pensamos en las
características y adecuación de esos modelos para interpretar ciertas situaciones,
con lo que el interés se centra más en el modelo que en la situación.
«¿Cómo es posible que los témpanos de hielo o icebergs floten sobre el agua si la
materia en estado sólido es más densa que en estado líquido?»
Si una profesora hace esta pregunta a sus alumnos, les está llevando a que piensen
sobre el modelo, no sobre la forma en que podemos aplicarlo, porque un razona-
miento de este tipo lleva a analizar la consistencia de los modelos propios, sus ex-
cepciones y reglas, con lo que la enseñanza de este tipo de procedimientos ha de
orientarse en esta dirección.

• Inferencias predictivas, causales o deductivas que pueden realizarse

para extraer las consecuencias de una información
Ejemplo de tarea predictiva: Determina, a partir de los datos proporcionados en el
mapa, cuál es el clima de la región coloreada de rojo.
Ejemplo de tarea causal: ¿Por qué se hundieron las Torres Gemelas?
Ejemplos de tarea deductiva: ¿Cuáles serán las características físicas de un mero sa-
biendo que es un tipo de pez?

Mientras que las tareas predictivas y causales suelen compartir con las cotidianas
su carácter abierto y probabilístico, las inferencias deductivas destacan por el ca-
rácter más cerrado y menos cotidiano de la lógica deductiva. No obstante, en am-
bos casos, la enseñanza de estos métodos ha de tener en cuenta las diferencias
entre el razonamiento cotidiano –en el que los juicios se basan en factores de
representatividad y de facilidad de acceso a los datos–, y el razonamiento más
académico o científico –basado, fundamentalmente, en leyes de probabilidad y
lógica.

• Métodos de investigación

La investigación –basada, al igual que el razonamiento académico, en leyes de

probabilidad y lógica– resume todos los procedimientos y estrategias de aprendi-
zaje analizados hasta este momento, ya que exige observación, obtención de in-
formación, elaboración, análisis, contrastación, comprensión y comunicación de
resultados.
Normalmente, no suele ser necesario poner en marcha todos estos procedimien-
tos en el contexto escolar, porque la actividad de los alumnos suele parecerse
más a la resolución de problemas que a las actividades realizadas por un investi-
gador en su laboratorio.
Al plantear la enseñanza de los métodos de investigación, conviene procurar que
las tareas propuestas tengan un significado para el alumno, y se sitúen en su Zo-
na de Desarrollo Próximo, tanto en lo referente a los conceptos y teorías implica-
dos, como al conjunto de actividades y procedimientos que deben ponerse en
marcha.

d) Procedimientos para comprender y organizar la información

La comprensión y organización de información depende de los conocimientos con-

ceptuales que tenga cada persona, aunque –como veíamos en la unidad anterior–
los métodos de enseñanza puedan ayudar o entorpecer esa comprensión.

42
La aplicación sistemática y estratégica de procedimientos
dedicados a buscar significado, puede facilitar la compren- Durante los últimos años, se ha
centrado gran parte del traba-
sión de información, ya que tienen como objetivo funda-
jo sobre estrategias de aprendi-
mental hacer explícitas las relaciones entre los elementos zaje en estos procedimientos de
que componen un material. comprensión y organización
de la información.
La siguiente tabla muestra algunos de los procedimientos
más importantes de comprensión y organización de la in-
formación:

COMPRENSIÓN Y ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL DE LA INFORMACIÓN

• Diferenciación de los tipos de discurso.

Comprensión • Identificación de las estructuras del texto.
del discurso • Diferenciación de ideas principales y secundarias.
(escrito/oral) • Comprensión del significado.
• Integración de información de diversos textos o fuentes.

• Relación de diversos factores causales en la explicación de la

información.
Establecimiento • Integración de la información de distintos factores causales
de relaciones para la explicación de un fenómeno.
conceptuales • Diferenciación entre diversos niveles de análisis.
• Análisis y contrastación de diversas explicaciones de un mis-
mo fenómeno.

• Clasificación.
Organización
• Establecimiento de relaciones jerárquicas.
conceptual
• Utilización de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.

También en este caso podemos distinguir tres tipos de procedimientos de organi-

zación y comprensión de la información:

• Los procedimientos encaminados hacia la comprensión del discurso, tratan de

ayudar al lector u oyente a convertirse en un sujeto activo que procese la infor-
mación y realice inferencias implícitas y explícitas sobre la misma.
La comprensión del significado y las relaciones entre los textos, conducen a una
reestructuración de la información y un cambio en la organización de conoci-
mientos, que se hace también patente en los procedimientos dirigidos a esta-
blecer relaciones y organizaciones conceptuales.

• Los procedimientos para establecer relaciones conceptuales han de dirigirse a

hacer más explícitas las relaciones que se establecen entre la nueva informa-
ción y los conocimientos previos, y ello debe hacerse por medio de la compara-
ción de diversos modelos para explicar los datos.
Si pedimos a nuestros alumnos que comparen distintas concepciones sobre el origen
del universo o que expliquen con sus propias palabras cualquier tipo de fenómeno
social o natural, estamos haciendo que expliciten las semejanzas y diferencias entre
distintos modelos científicos o entre modelos de la vida cotidiana y escolares.
Sin embargo, estas relaciones conceptuales se harán más explícitas si, además de compa-
rar estos modelos, les pedimos que representen jerárquicamente los distintos conceptos
(con el fin de que obtengan una mayor organización conceptual).

• Los métodos de organización conceptual ponen de manifiesto la estrecha relación

existente entre conocimientos y procedimientos; un ejemplo en el que esta relación

43
 se hace especialmente patente es la utilización de mapas Lecturas recomendadas
conceptuales, ya que la técnica de construcción de un mapa El lector interesado en conocer
conceptual está claramente definida y delimitada: es una con más profundidad este tipo
representación jerárquica en la que los conceptos se repre- de técnicas, puede acudir a la si-
sentan enmarcados en una línea cerrada, la relación entre guiente obra, en la que encon-
trará precisas descripciones so-
conceptos se hace explícita mediante líneas de unión, etc.
bre los pasos que han de seguirse
No obstante, si la persona carece de los conocimientos con- para construir y enseñar a cons-
ceptuales necesarios para establecer relaciones, esta técnica truir un mapa conceptual en dis-
no tendrá ninguna utilidad. tintas etapas educativas:
Novak, J. D. y Gowin, M. D. (1998):
Por otro lado, la forma más simple de organización concep-
Learning to learn (J. M. Campa-
tual es la clasificación: nario y E. Campanario, trads.). Bar-
Ejemplo de tarea de clasificación: Clasifica los siguientes re- celona: Martínez Roca (trabajo
original publicado en 1984).
sultados de aprendizaje en función del tipo de aprendizaje
al que correspondan: hechos, conceptos, técnicas o estrate-
gias.

e) Procedimientos para comunicar la información (estrategias de comunicación)

Los mapas conceptuales, además de servir para organizar y reestructurar la infor-
mación, constituyen una forma más de presentar y comunicar a los demás la or-
ganización de esa información.
Cualquier manera de evaluación del conocimiento requiere procedimientos de
comunicación de la información, de ahí la importancia de hacer explícita su ense-
ñanza. Muchas veces no se presta a estos procedimientos la atención que mere-
cen porque se cree que es suficiente saber algo para ser capaz de comunicarlo de
forma coherente y correcta; sin embargo, esto no es así.

Del mismo modo que no es suficiente saber una asignatura para poder enseñarla, tam-
poco a los alumnos les basta con tener conocimientos para exponerlos al profesor de
manera verbal, escrita o gráfica.

La siguiente tabla muestra una clasificación de algunas de las técnicas y destrezas

de comunicación que parece útil enseñar a nuestros alumnos:

COMUNICACIÓN DE LA INFORMACIÓN
• Planificación y elaboración de guiones.
• Diferenciación entre distintos tipos de exposición.
Expresión • Análisis de la adecuación de la exposición.
oral • Exposición (uso de técnicas y recursos expresivos).
• Respuesta a preguntas.
• Justificación y defensa de la propia opinión.

• Planificación y elaboración de guiones.

• Uso de técnicas de expresión: resúmenes, esquemas, informes.
Expresión
• Diferenciación entre los diversos tipos de expresión escrita.
escrita
• Análisis de la adecuación del texto escrito.
• Exposición y defensa de la propia opinión.

Uso de recursos y técnicas de expresión:

Otros tipos
• Gráfica: mapas, tablas, diagramas…
de expresión
• Nuevas tecnologías: ordenador, vídeo, fotografía…

Independientemente del medio elegido, para que una comunicación sea eficaz, es
necesario planificar y organizar lo que va a contarse; ya en la unidad anterior, veí-
amos que para que una exposición fuese eficaz, debía estar organizada en fun-
ción de los conocimientos que posee la persona a la que va dirigido el mensaje.

44
La planificación y elaboración de guiones en función de lo
Seguramente, los alumnos ha-
que queremos comunicar y del interlocutor, obliga a reor-
rían mejores exámenes si en lu-
ganizar nuestro propio conocimiento, es decir, a pensar gar de pensar en lo que saben,
explícitamente sobre él y a transformarlo de manera que lo hicieran en las personas que
sea más fácilmente comunicable; es decir, no basta con les van a evaluar.
«decir el conocimiento», sino que también es necesario
«transformar el conocimiento». Aprender a «transformar
el conocimiento» mediante la comunicación del mismo, supone entrenar esta ha-
bilidad mediante una continua puesta en marcha.
Si queremos que los alumnos sean capaces de diferenciar
Realizando la propuesta del tu-
distintos tipos de exposiciones, que las utilicen estratégica-
tor n.º 2 podrá aplicar los co-
mente en función de los objetivos que persigan en cada nocimientos adquiridos duran-
momento, que sean capaces de utilizar técnicas y recursos te el trabajo en esta unidad y
expresivos para dirigir la atención, resaltar las ideas más relacionarlos con los desarro-
importantes, reforzar argumentos, etc., además de procu- llados en el módulo anterior so-
bre las concepciones del apren-
rar que se entrenen en estas técnicas, debemos modelar su
dizaje.
actuación y corregir tanto el contenido como la forma en
que lo expresan.
Realizar esta función explícitamente permite corregir a los alumnos y proporcio-
nar los elementos para que desarrollen el metaconocimiento y el control de su
propia actividad.

2.4. Resumen: enseñar a ser estratégico es enseñar a aprender

de forma comprensiva
A lo largo de esta unidad hemos tratado de destacar tres ideas fundamentales a
partir de las cuales diseñar la enseñanza de procedimientos estratégicos:
• Diferenciar entre estrategias de aprendizaje y otros procedimientos cercanos
como técnicas, destrezas o hábitos de estudio.
Las estrategias son un conocimiento de tipo condicional que exige, además del
dominio y la automatización de una serie de técnicas y destrezas, una gran can-
tidad de metaconocimiento. En este sentido, ser estratégico equivale a ser ca-
paz de tomar decisiones y evaluar tanto el objetivo, características y nivel de di-
ficultad de la tarea, como las propias capacidades y conocimientos.
• Enseñar a ser estratégico requiere, entre otros aspectos, ir cediendo progresiva-
mente el control de la tarea al propio alumno.
Podemos resumir varios pasos en la enseñanza de las estrategias:
– Presentación de procedimientos.
– Repetición y automatización de procedimientos.
– Diversificación de contextos y tareas (de los ejercicios a los problemas).
– Toma de decisiones por parte del aprendiz.
En todos estos pasos, es muy importante la dosificación de las tareas y la ce-
sión del control, de manera que actuemos en la Zona de Desarrollo Próximo,
proponiendo tareas que no sean ni excesivamente repetitivas ni demasiado
novedosas.
• A través de las estrategias de aprendizaje, podemos organizar la información
para comprenderla y aprender significativamente.
En este sentido, hemos tratado de organizar o clasificar las estrategias aten-
diendo al fin más importante de la enseñanza y el aprendizaje en contextos
académicos: el desarrollo de procesos y procedimientos que faciliten la adquisi-
ción de un significado propio del entorno.

45
 BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Coll, C. (coord.) (1994): Psicología de la instrucción, la enseñanza y el aprendi-
zaje en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori.
Este libro lo forman una serie de artículos escritos por diferentes especialistas
acerca de la manera en la que pueden enseñarse los distintos tipos de conoci-
mientos que forman el currículo escolar.
• Coll, C. y otros (1992): Los contenidos de la reforma. Enseñanza y Aprendizaje
de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana/Aula XXI.
La mayor parte de los artículos que forman esta obra se centran en la Reforma
Educativa española –que tantas otras reformas ha inspirado–; de ahí que pueda
ser de gran utilidad para analizar los procesos de aprendizaje y enseñanza en
otros países y, por tanto, con otros contenidos.
• Joyce, B. y Weil, M. (1985): Modelos de enseñanza, pp. 89-108. Madrid: Anaya
(trabajo original publicado en 1978).
Pese a que la publicación de este libro no es muy reciente, lo seguimos conside-
rando básico para todas aquellas personas interesadas en la enseñanza, entre
otras razones, porque cada uno de sus capítulos comienza con la exposición de
un caso en el que aparece un problema de enseñanza o de aprendizaje. Así, se-
gún la naturaleza del problema (formación de conceptos, creación de organiza-
dores previos, problemas disciplinares, realización de algún experimento, etc.), se
busca una teoría que lo explique y pueda resolverlo, al tiempo que se ofrece una
guía para realizar programaciones y actividades de aula inspiradas en esa teoría.
• Monereo, C. (coord.) (1991): Enseñar a pensar a través del currículo escolar.
Barcelona: Casals.
• Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M. y Pérez Cabaní, M. L. (1994):
Estrategias de enseñanza y aprendizaje: formación del profesorado y aplica-
ción en el aula. Barcelona: Graó.
Los dos libros anteriores han sido realizados siguiendo el mismo tipo de concep-
ción sobre las estrategias de aprendizaje y su enseñanza y desarrollo en el aula.
En ellos, los lectores pueden encontrar numerosas propuestas prácticas y ejem-
plos sobre cómo ayudar a formar mentes estratégicas, basándose en los escena-
rios y contextos concretos que se producen en las aulas.
• Pozo, J. I. y otros (1994): La solución de problemas. Madrid: Santillana/Aula XXI.
En esta obra se desarrolla una reflexión acerca de la enseñanza de procedimien-
tos desde la resolución de problemas.
Pese a que en el primero y en el último capítulo, se realiza un análisis general de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de procedimientos, durante toda la obra
se mantiene la idea de que los procedimientos se enseñan mejor ligados a con-
ceptos y contextos específicos que aislados, razón por la cual se dedica el resto de
los capítulos a la enseñanza de estrategias de aprendizaje y resolución de proble-
mas en disciplinas concretas (matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales).
Por el mismo motivo, se ofrecen una serie de ideas que facilitan el paso, en estas
disciplinas curriculares, de una enseñanza técnica a otra más estratégica.

46
• Pozo, J. I. y Postigo, Y. (2000): Los procedimientos como contenidos escolares.
Barcelona: Edebé.
Este libro analiza cuáles son los procedimientos técnicos y estratégicos necesa-
rios para conseguir los objetivos propios de la Educación Secundaria, centrán-
dose tanto en las capacidades que han de desarrollarse, como en los conteni-
dos propios de este nivel educativo y los procedimientos relacionados con ellos.
Dicho análisis se realiza partiendo de un día en la jornada de trabajo de una fa-
milia, la «familia Pérez», a partir del cual se ofrecen numerosas reflexiones y
actividades para ayudar a los alumnos a que puedan construir métodos de
aprendizaje activos y llegar a resultados significativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1978): Educational psychology: a cogniti-
ve view. Nueva York: Host, Rinchart and Winston.
• Carretero, M. (1985): «El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud:
las operaciones formales». En M. Carretero, J. Palacios y A. Marchesi (eds.): Psi-
cología Educativa 3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza Uni-
versidad.
• Claxton, G. (1987): Live and learn. (Vivir y aprender.) Madrid: Alianza (trabajo
original publicado en 1984).
• Mateos, M. (2001): Aprendizaje y metacognición. Buenos Aires: Aique.
• Monereo, C. (1999): Tomar apuntes: un enfoque estratégico. Madrid: Visor/
Aprendizaje.
• Monereo, C. (2000): Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor.
• Novak, J. D. y Gowin, M. D. (1988): Learning to learn (J. M. Campanario y E.
Campanario.) Barcelona: Martínez Roca (trabajo original publicado en 1984).
• Pérez Echeverría, M. P. (1994): «La solución de problemas matemáticos». En J. I.
Pozo (ed.): La solución de problemas. Madrid: Santillana.
• Pozo, J. I. (1990): «Estrategias de aprendizaje». En C. Coll, J. Palacios y A. Mar-
chesi (lds.): Desarrollo psicológicoy educación. Vol. II Psicología de la educación.
Madrid: Alianza.
• Pozo, J. I. y Monereo, C. (1999): El aprendizaje estratégico: enseñar a aprender
desde el curriculum. Madrid: Santillana/Aula XXI.
• Pozo, J. I. y Postigo, Y. (1993): «Las estrategias de aprendizaje como contenido
del currículo». En C. Monereo (Ed.): Estrategias de aprendizaje: procesos, con-
tenidos e interacción. Barcelona: Domenech.
• Pozo, J. I. y Postigo, Y. (1994): «La solución de problemas como contenido pro-
cedimental en la Educación Obligatoria». En J. I. Pozo (ed.): Solución de proble-
mas. Madrid: Santillana/Aula XXI.
• Pozo, J. I. y Postigo, Y. (2000): Los procedimientos como contenidos escolares.
Barcelona: Edebé.
• Sánchez, S. (dir.) (1989): Léxico de psicología. Madrid: Santillana/Aula.
• Sánchez, S. (dir.) (1991): Léxico de tecnología de la educación. Madrid: Santilla-
na/Aula.

47
 IV
MÓDULO

Evaluar la comprensión en el aprendizaje

DOCUMENTO BASE

Aprender para comprender y construir

conocimiento
 ÍNDICE

• Objetivos ............................................................................................................ 3

1. La evaluación de la comprensión: técnicas y estrategias .............................. 4

1.1. ¿Qué han aprendido los alumnos?
Cómo saber lo que saben ......................................................................... 4
1.2. Funciones y tipos de evaluación:
de la calificación a la evaluación formativa ............................................ 5
1.3. Técnicas para evaluar la comprensión ..................................................... 7
1.3.1. Definición verbal del significado .................................................. 8
1.3.2. Reconocimiento del concepto ....................................................... 10
1.3.3. Exposición temática ....................................................................... 11
1.3.4. Clasificación y uso de conceptos ................................................... 13
1.3.5. Solución de problemas .................................................................. 14
1.4. Resumen: cuando evaluar es una forma de aprender............................. 16

2. La evaluación también ayuda a comprender:

metacognición y autoevaluación .................................................................... 17
2.1. La regulación del aprendizaje a partir de la evaluación ........................ 17
2.2. La metacognición como conocimiento
y control del propio aprendizaje ............................................................. 18
2.3. Estrategias para promover la autoevaluación y la autorregulación:
de la evaluación y regulación del aprendizaje por los profesores,
a la evaluación y regulación por los propios alumnos ........................... 23
2.4. Resumen: autoevaluar para regular el propio aprendizaje ................... 29

• Bibliografía ........................................................................................................ 30

• Glosario .............................................................................................................. 32

2
 OBJETIVOS

• General
1. Conocer los diferentes tipos y funciones de la evaluación educativa así como
sus implicaciones en el aprendizaje significativo.
• Específicos
1. Diferenciar las funciones acreditativa y formativa de la evaluación y relacio-
narlas con las formas de aprendizaje repetitivo y comprensivo.
2. Conocer las diferentes técnicas y estrategias para diferenciar el aprendizaje re-
petitivo del significativo o por comprensión.
3. Utilizar algunas de estas técnicas para el diseño de actividades de evaluación
del aprendizaje.
4. Conocer cómo puede regularse el propio aprendizaje a partir de la autoeva-
luación.
5. Conocer estrategias de enseñanza dirigidas a promover la autoevaluación y
autorregulación del aprendizaje.

3
 UNIDAD 1

La evaluación de la comprensión:
técnicas y estrategias

1.1. ¿Qué han aprendido los alumnos? Cómo saber lo que saben

Recuerde que en módulos anteriores hemos visto diversos aspectos relacionados

con el aprendizaje significativo o por comprensión, entre los cuales podrían des-
tacarse:

– Por qué es necesario promoverlo y en qué consiste (módulo 1).

– Cuáles son los procesos de este tipo de aprendizaje y de la comprensión de tex-
tos y cómo pueden promoverse (módulo 2).
– Cuáles son las mejores formas de enseñar para comprender y ayudar a los
alumnos a que desarrollen estrategias de aprendizaje que favorezcan la com-
prensión (módulo 3).

Pero, aun suponiendo que hayamos proporcionado conocimientos relevantes en

cada una de esas unidades y que usted sea capaz de convertir esos conocimientos
en decisiones y prácticas docentes que favorezcan la comprensión de sus alum-
nos, ¿cómo saber si realmente han comprendido o si, por el contrario, se limitan a
repetir lo que han estudiado? ¿Cómo diferenciar el aprendizaje repetitivo del sig-
nificativo? Y si a usted, como profesor, le resulta difícil saber cuándo han com-
prendido realmente sus alumnos, ¿cómo podrán saberlo ellos mismos?

ACTIVIDADES

1. Hace unos años, se realizó un estudio para determinar los mejores predictores del
éxito académico de alumnos universitarios. Para ello, se recogieron una serie de
variables y se midió la relación entre los valores de esas variables y las calificacio-
nes de los alumnos. De esta forma, se comprobó que el mejor predictor del éxito
académico era la precisión con la que anticipaban los criterios y las formas de eva-
luación de sus profesores.

• ¿Qué enseñanza puede extraer de este estudio?

• ¿Cómo cree que puede ser aprovechada la importancia que los alumnos conce-
den a la evaluación como un recurso más para favorecer el aprendizaje com-
prensivo?
• ¿Cuál es su experiencia al respecto?

Generalmente, la evaluación es a lo último que se llega en la enseñanza, no sólo

en este curso –donde ocupa el último módulo–, sino también en las aulas, en las
que suele ser el final del proceso educativo. Pero, por otro lado, este carácter fi-
nal, de meta, hace que sea lo primero, lo principal, al ser el objetivo al que van
dirigidos buena parte de los esfuerzos (al menos por parte de los alumnos).

4
1.2. Funciones y tipos de evaluación: de la calificación
a la evaluación formativa
Como acabamos de decir, muchas veces la evaluación no es sólo la actividad final,
sino el propio fin del proceso de enseñanza y aprendizaje, de forma que los
alumnos estudian (aprendiendo significativamente o no)
con el fin de superarla. Pero este carácter doblemente fi- Lecturas recomendadas
nal de la evaluación, no suele darse en todas las situacio-
Hay muchas fuentes para am-
nes de aprendizaje, ni siquiera en todas las situaciones de pliar los conocimientos sobre la
enseñanza. evaluación y sus funciones so-
ciales. Por su claridad y relevan-
En la unidad 1 del primer módulo diferenciamos entre si-
cia le recomendamos la lectura
tuaciones de aprendizaje con y sin enseñanza, establecien- del siguiente capítulo, en el que
do como una de las principales diferencias entre ambas se ofrece una amplia visión de
que, en las situaciones de enseñanza, se produce evalua- las necesidades de renovación
ción, mientras que cuando ese aprendizaje es más informal que afronta el sistema educati-
vo y de los obstáculos que se
o implícito, la evaluación no suele estar presente. Pero no
oponen a ella:
en todas las situaciones de enseñanza se produce evalua-
Marchesi, A. y Martín, E. (1998):
ción formal, como por ejemplo en ciertas situaciones de «La evaluación del proceso de
aprendizaje informal, en las que se produce enseñanza aprendizaje y enseñanza», Cali-
porque alguien se propone cambiar los conocimientos de dad de la enseñanza en tiempos
otra/s persona/s. de cambio. Madrid: Alianza.

Piense por ejemplo en la visita a un museo o exposición: al-

guien ha diseñado aquello para que aprendamos algo, pero no suele haber evalua-
ción formal. Lo mismo suele ocurrir cuando asistimos a charlas o conferencias.
¿Por qué en unas situaciones hay evaluación formal y en otras no? ¿Qué funcio-
nes distintas cumple la evaluación en unas y en otras situaciones? ¿Qué ventajas e
inconvenientes tiene incluir o no una evaluación formal?

ACTIVIDADES

2. Reflexione sobre las consecuencias de la evaluación formal en el aprendizaje

comprensivo y exponga, por escrito, las ventajas e inconvenientes de realizar una
evaluación formal cuando lo que pretenda sea favorecer el aprendizaje significa-
tivo o por comprensión.

Analizar la función educativa de la evaluación nos obliga, de algún modo, a volver a

pensar en la función social de la educación. La respuesta a qué y cómo evaluamos ha de
ser paralela a la de para qué enseñamos.

Quizás sea éste un buen momento para que reflexione sobre cómo evalúa habi-
tualmente a sus alumnos (o, si no es docente, sobre cómo es evaluado usted) por-
que esta reflexión puede ayudarle a extraer conclusiones sobre para qué enseñar
y sobre lo que puede esperar de usted la sociedad cuando enseña.
Las preguntas de la próxima actividad pueden ayudarle a realizar esta reflexión.

ACTIVIDADES

3. • ¿Podría definir la forma que tiene de evaluar el aprendizaje de sus alumnos?

• ¿Qué tipo de tareas tiende a utilizar? ¿Por qué elige esas y no otras?
• ¿Cuáles son las metas esenciales de esas formas de evaluación? ¿Qué ventajas e
inconvenientes tienen? ¿Con qué aspectos de las mismas está satisfecho y con
cuáles no?
• ¿Qué criterios suele utilizar para evaluar?

5
A partir del trabajo de Marchesi y Martín (1998), pueden diferenciarse dos fun-
ciones sociales de la evaluación:
• Pedagógica o formativa
• Acreditativa o selectiva
Estas dos funciones se corresponden con las dos principales funciones sociales de
la educación: la de formar a los futuros ciudadanos o proporcionarles los saberes
necesarios y la de seleccionar quiénes disponen de esos saberes para poder cum-
plir las funciones que les corresponden.
El siguiente cuadro muestra las características de la función acreditativa y de la
función pedagógica de la evaluación:

Funciones

Pedagógica Acreditativa
Mejorar y orientar los procesos Dar cuenta del grado de logro
Finalidades de enseñanza y aprendizaje en de los objetivos propuestos.
función de los objetivos marcados.

• Evolución del proceso Resultados globales

de aprendizaje. de los alumnos en relación
• Funcionamiento del alumno a un conjunto de objetivos,
ante la tarea: al final de un determinado
Información – Detección de dificultades período de formación.
que se recoge o bloqueos.
– Refuerzo de los logros.
• Resultados parciales del
aprendizaje y realizaciones
de los alumnos.

Durante todo el período Al final del ciclo y de cada curso

en el que se extiende el proceso (sumativa-acreditativa).
Momentos de enseñanza y aprendizaje:
en los que • Al inicio (inicial).
se recoge • Durante todo el proceso
(formativa).
• Al final (sumativa).

Adaptación de las actividades Acreditación de los resultados

de enseñanza y aprendizaje: obtenidos:
• Proporcionar ayudas en el • Calificación.
momento en que se detectan • Promoción (o no).
Consecuencias los problemas. • Titulación (o no).
derivadas • Plantear actividades de refuerzo • Consejo orientador (al final
o ampliación, según el grado de la etapa).
de consecución de los objetivos.
• Reorientar la planificación
de las secuencias de aprendizaje.

FUENTE: MEC (1997) «La evaluación en la ESO».

Las dos funciones sociales de la evaluación a las que nos referíamos anteriormen-
te, responden a propósitos educativos distintos, que constituyen dos culturas
educativas bien diferenciadas, dirigidas a metas distintas y con funciones sociales
diferentes.

Mientras que la evaluación acreditativa está fuertemente arraigada en la función selec-

tiva del sistema educativo (sobre todo en ciertas etapas y niveles), la función pedagógi-
ca se asienta más bien en la función formadora.

6
Aunque ambas funciones –la formación y la selección– no tienen por qué excluirse
entre sí, en las distintas etapas educativas suele predominar una u otra. Así, cuanto
más selectiva sea una etapa (o un sistema educativo, o un centro), más peso se con-
cederá al valor acreditativo de la evaluación, mientras que cuanto más inclusor sea
ese sistema, centro o etapa, más importancia tendrá la función pedagógica.
De ahí que la Educación Primaria tenga, necesariamente, una función formadora
en la que destaque la evaluación centrada en el aprendizaje. En este nivel educa-
tivo, la evaluación no se concibe para seleccionar a los alumnos (carácter califica-
tivo), sino para ayudarles a aprender, es decir, a informarles sobre sus logros, sus
dificultades y la forma como pueden superarlas (carácter valorativo).
En cambio, en la universidad o en la educación superior, predomina la función
acreditativa, y, por tanto, el poder selectivo de la evaluación, que es reducida a
un proceso de calificación, es decir, de poner una nota
conforme a un baremo. En estos niveles educativos, la eva- Actualmente , ni siquiera acce-
luación sirve, fundamentalmente, para decidir quiénes der a la Universidad y obtener
pueden progresar o superar niveles (se centra en los conte- un título superior es selectivo;
nidos, no en el alumno). el problema es que sólo cuan-
do un sistema (o un nivel) edu-
Entre la Educación Primaria y la superior, se encuentran las cativo pierde su función selec-
enseñanzas medias, cuyas metas han sido establecidas, tra- tiva, necesita justificar su
función formadora. Es decir,
dicionalmente, en función de las demandas de la educa-
mientras un sistema educativo
ción superior. Según una larga tradición educativa, la Edu- mantiene su poder selectivo,
cación Secundaria ha sido, ante todo, un período de muchas de sus decisiones y cri-
preparación o selección para el acceso a la universidad (le- terios de evaluación quedan
gitimada muchas veces por las pruebas de acceso estableci- justificados en esa eficacia acre-
ditativa, en la fiabilidad y en la
das por las propias universidades), más que una etapa con
objetividad del proceso califi-
metas formativas justificadas en sí mismas. cador. A veces, lo de menos es
Pero, debido a los cambios sociales que apuntábamos en la si la selección establecida a tra-
vés de ese proceso de califica-
unidad 1 del primer módulo, cuando un Sistema Educativo ción acredita que se ha produ-
se extiende, alcanza a más capas de la población y se pro- cido verdadero aprendizaje, es
longa más en el tiempo, con lo que decrece, o al menos re- decir, una enseñanza eficaz.
trasa, su función selectiva.
Imagine que realiza un proceso de evaluación selectiva con alumnos de Secundaria
o de Educación Superior basado, por ejemplo, en las respuestas a un examen. Tras
separar los aprobados de los que no superen la prueba, esperar unas semanas o me-
ses y aplicar a los aprobados –sin previo aviso– el mismo examen que aprobaron ha-
ce unas semanas, ¿qué cree que sucedería? Pues bien, en la mayor parte de los casos,
puede tener la certeza de que buena parte de ellos no superarían la misma evalua-
ción. Por tanto, ¿qué es lo que ha quedado acreditado?

El problema de subordinar la función pedagógica de la evaluación a su función

acreditativa es que, en muchas ocasiones, los criterios de selección no correlacio-
nan con un verdadero aprendizaje ni mucho menos con la comprensión de lo
aprendido.

1.3. Técnicas para evaluar la comprensión

En este apartado desarrollaremos diversas formas para evaluar la comprensión
que, además de servir para comprobar si se ha aprendido, sirven para fomentar
un mayor aprendizaje.
¿Recuerda las diferencias entre el aprendizaje significativo y el repetitivo que ex-
poníamos en la unidad 1 del módulo 1? Si no las recuerda y quiere buscarlas, an-
tes de hacerlo, intente completar la siguiente actividad:

7
 ACTIVIDADES

4. Elabore una lista de criterios para diferenciar el aprendizaje significativo del re-
petitivo.

Cuando haya completado la tarea, puede repasar el apartado 1.5. de la primera

unidad del módulo 1.

A diferencia del aprendizaje repetitivo –que produce copias literales de la in-

formación aprendida–, la comprensión supone traducir o relacionar la infor-
mación aprendida con conocimientos anteriores, de forma que nunca es todo
o nada, sino que admite diversos grados o niveles intermedios. Por ello, eva-
luar la comprensión es más difícil que medir el nivel de recuerdo literal de una
información.
Podemos saber con certeza si los alumnos saben cuál es el peso atómico del uranio,
el símbolo químico que lo identifica, o la capital de Afganistán, pero, ¿cómo saber si
entiende cómo funciona un reactor nuclear o cuáles son las causas del crecimiento
del fundamentalismo islámico?
Seguramente usted entienda –hasta cierto punto– en qué consiste la energía atómi-
ca o las razones del auge del fundamentalismo en ciertos países islámicos pero,
¿puede afirmar que lo comprende? ¿Qué criterios podemos usar para decidirlo?

1.3.1. Definición verbal del significado

Aparentemente, la mejor forma de comprobar si alguien comprende lo que es la
energía nuclear, el fundamentalismo islámico, un triángulo isósceles, un amperíme-
tro, o un endecasílabo, es pedirle una definición del concepto y compararla con una
definición aceptada.

La técnica de definir conceptos se utiliza muy frecuentemente para saber si al-

guien tiene o no un determinado conocimiento conceptual, ya sea en su forma
más abierta («¿Qué es el despotismo ilustrado?», «¿Qué es el calor?»), o a través
de una definición de sus rasgos («Características de las sociedades feudales»,
«Propiedades de los sólidos»…).
Aunque esta técnica tiene la ventaja de que es muy fácil de plantear y permite
evaluaciones bastante precisas, el uso de la definición como criterio de compren-
sión plantea diversos problemas que no suelen tenerse en cuenta.
Imagine que queremos averiguar si comprende algún concepto cotidiano senci-
llo, como por ejemplo, «mesa», «ventana», «bombilla», o conceptos usuales en la
práctica docente como «inteligencia», «atención», «comprensión»…

ACTIVIDADES

5. ¿Podría definir, sin consultar ningún diccionario, los conceptos «ventana», «mesa»
e «inteligencia»?

Seguramente, le habrá resultado sumamente difícil –por poco exigente que sea–
encontrar una definición adecuada y aceptable de conceptos cotidianos como és-
tos, que se supone que comprende.
Si le resulta incómodo no tener definiciones de esos conceptos o quiere valorar su
propia definición, puede consultar las siguientes definiciones extraídas de:
Casares, J. (1990). Diccionario ideológico de la lengua española. Barcelona: Gustavo
Gili.

88
 • Mesa es «un mueble para comer, escribir, etc., compuesto de un tablero horizon-
tal sostenido por uno o varios pies».
• Tablero es «la tabla o conjunto de tablas unidas por el canto, con una superficie
plana y alisada, y barrotes atravesados por la cara opuesta para evitar el alabeo».
• Ventana es «una abertura más o menos elevada sobre el suelo que se deja en una
pared para dar luz y ventilación».

¿Le convencen estas definiciones? ¿Podría encontrar contraejemplos a las mis-

mas? ¿Todas las mesas tienen tableros? ¿Son todas horizontales? ¿Una mesa de
metacrilato se compone de un «tablero»? ¿Tienen siempre uno o varios pies?
¿Todos los tableros con pies son mesas?
Si encontrara contraejemplos a estas definiciones, ¿seguirían siendo correctas? Si
no fuese así, ¿la definición de mesa sería prototípica?
Por otra parte, en el mismo diccionario se define el concepto inteligencia como:
«Facultad intelectiva // Comprensión, acto de comprender // Sentido en que se pue-
de interpretar un dicho o expresión.»
Pero, según la siguiente fuente: Sánchez, S. (dir.) (1989): Léxico de psicología. Ma-
drid: Santillana/Aula, inteligencia es «la capacidad de entender, comprender e in-
ventar. Indica el nivel de desarrollo, autonomía y dominio del medio que va alcan-
zando el ser vivo a lo largo de su evolución».

¿Qué diferencias habría para usted entre ambas definiciones? ¿Podría darles un
significado y, por consiguiente, entenderlas?
¿Por qué resultan tan difíciles esas definiciones? ¿Significa eso que usted no sabe
lo que es una ventana, una mesa o la inteligencia?
La respuesta es no, ya que hay varias razones por las que la definición de un con-
cepto no suele ser un buen criterio de comprensión en la evaluación.
Es probable que, aunque comprenda lo que es una ventana o una mesa, no sea
capaz de producir una definición correcta de esos conceptos; esto es lo que suce-
de con la inmensa mayoría de los conceptos que usamos cotidianamente: sabe-
mos usarlos, pero no definirlos.
Evaluar la comprensión a través de definiciones puede llevar a errores: alumnos
que comprendan un concepto, pueden dar definiciones incorrectas, y alumnos
que no lo comprendan, producir definiciones correctas o «de diccionario» limi-
tándose a repetir literalmente la información recibida.
Todos sabemos que «el viento es aire en movimiento», lo Si usted ha leído las definicio-
cual no significa que entendamos gran cosa sobre cómo se nes de «mesa», «ventana» o
forman los vientos, por qué son más frecuentes en ciertas «inteligencia» que exponíamos
regiones que en otras y qué influencia tienen en otros fe- anteriormente, probablemente
nómenos meteorológicos. le sea más fácil producir mejo-
res definiciones; sin embargo,
Por tanto, puede afirmarse que uno de los principales pro- no podemos decir por ello que
blemas de este criterio de evaluación es que favorece la comprenda mejor lo que es una
repetición exacta o literal y, por tanto, el aprendizaje de mesa o una ventana que hace
diez minutos.
información verbal, no de conceptos.
Como veremos más adelante, un buen indicador de la comprensión es la capaci-
dad del alumno de buscar sus propias palabras, ejemplos, etc., hecho que no sue-
le favorecerse si sabe que esa producción personal va a compararse con un mode-
lo preestablecido.
Aunque generar una definición sea una mala prueba de comprensión, puede ser
un recurso eficaz para promover el aprendizaje y la comprensión.

99
1.3.2. Reconocimiento del concepto

El reconocimiento de conceptos es una técnica frecuentemente usada como alter-

nativa a la anterior en las «pruebas objetivas» o de «opción múltiple»; en estas
pruebas, en lugar de pedir al alumno (o al lector) que genere una definición, se le
pide que elija, entre varias, la opción más correcta.
Como sucede en todas las tareas de memoria, la recuperación es más fácil en si-
tuaciones de reconocimiento, en las que el sujeto dispone de claves o indicios
que facilitan la recuperación, que en tareas de recuerdo libre, en las que es el
propio sujeto quien debe producir esos indicios.
Aunque usted no haya sido capaz de generar una definición aceptable de mesa o
ventana, seguramente no tendría ningún problema en elegir la mejor opción entre
varias alternativas.

En comparación con la anterior, esta técnica reduce la probabilidad de que se co-

metan «falsos errores» (al aumentar el nivel de aciertos). Sin embargo, su eficacia
para medir la comprensión depende, en gran medida, de que las alternativas
ofrecidas al sujeto sean realmente significativas; no deben ser meros «distracto-
res», sino auténticas alternativas, con un significado conceptual que permita
–tanto al profesor como a los alumnos– comprender las dificultades conceptuales
que tengan los alumnos.
Si las alternativas de respuesta en cada pregunta están diseñadas únicamente con el
fin de despistar al alumno, aumentarán los «falsos errores», pero si las alternativas
son bastante distintas entre sí y fácilmente discriminables, es probable que aumen-
ten los «falsos aciertos». Del mismo modo, conviene evitar que la respuesta correcta
sea una reproducción exacta de un material previamente ofrecido, ya que, como
acabamos de ver, eso favorece el aprendizaje reproductivo, no el significativo.

Para que la técnica de reconocimiento de conceptos ayude realmente a evaluar la com-

prensión, es necesario diseñar alternativas de respuesta que sean fácilmente diferencia-
bles entre sí y para que sean adecuadas a los alumnos, es indispensable conocer sus
principales dificultades conceptuales.

Cumpliendo las dos condiciones anteriores, es fácil que la evaluación no sólo nos
diga cuántos alumnos dan respuestas correctas a las preguntas del cuestionario,
sino, sobre todo, cuáles son sus principales dificultades conceptuales –aspecto
esencial para poder hacer una evaluación formativa o pedagógica y no propor-
cionar una mera calificación–.
A pesar de las limitaciones de esta técnica, su uso –sobre todo en los niveles edu-
cativos superiores–, es cada vez más frecuente por las ventajas de corrección que
suponen para el profesor (muy importantes ante un número elevado de alum-
nos) y porque proporciona seguridad en la objetividad de los criterios de correc-
ción (aunque en muchos casos esa objetividad sea falsa).
En áreas disciplinares como ciencias sociales, siempre que medimos o evaluamos
algo (comprensión de los alumnos, inteligencia, simpatía, popularidad de un mi-
nistro…) hay un difícil equilibrio entre la fiabilidad de la medida (precisión y ob-
jetividad, derivadas de que su aplicación en condiciones similares produzca siem-
pre el mismo resultado) y la validez (relevancia y significado de lo que se mide, es
decir, que mida lo que dice medir y no otra cosa). En ese equilibrio cambiante (ya
que, cuando la fiabilidad aumenta, suele disminuir la validez y viceversa), este ti-
po de pruebas suele sobrevalorar la objetividad de la medida en detrimento de
su validez, es decir, aseguran criterios objetivos de medida, pero es fácil no saber
claramente lo que se está evaluando.

10
10
Por tanto, si queremos asegurarnos de que las «pruebas objetivas» sean válidas,
es decir, de que midan lo que dicen medir, debemos considerar la dificultad de su
preparación frente a la comodidad de su corrección.
Un último problema que puede generar un uso masivo de esta técnica como me-
dida de comprensión, es que no requiere del alumno argumentar, explicar o de-
fender su punto de vista, sino únicamente reconocer ciertas ideas o posiciones, lo
cual puede favorecer un conocimiento fragmentario parcial y no integrado, al
tiempo que no contribuye al desarrollo de las habilidades y capacidades necesa-
rias para argumentar, debatir, etc. Por este motivo, es fácil que alumnos capaces
de reconocer ideas o rasgos determinados, tengan dificultades para relacionarlas
en un argumento o exposición.

1.3.3. Exposición temática

Esta forma de evaluar la comprensión evita gran parte de las deficiencias de los
métodos anteriores a la vez que plantea otras nuevas; en ella, en lugar de pedir
al alumno que defina o reconozca un concepto para medir su conocimiento, se
trata de comprobar la medida en que es capaz de relacionarlo con otros concep-
tos en el marco de una argumentación o exposición determinada.
Podemos afirmar que esta técnica favorece el aprendizaje significativo, ya que
comparar, establecer semejanzas y diferencias, buscar analogías y contraejem-
plos, etc., son formas de favorecer la comprensión que, sin duda, se ven apoyadas
mediante este tipo de evaluación. Además, por contraposición con las pruebas
objetivas, mediante técnicas como ésta se desarrollan capacidades de reflexión,
argumentación…, importantes para el aprendizaje significativo.
Pero las virtudes de esta técnica pueden verse ensombrecidas por numerosos pro-
blemas:
• Ante todo, si queremos evaluar la comprensión de los alumnos a través de su
capacidad argumentativa o expositiva, debemos enseñarles antes a argumen-
tar o exponer, ya que capacidades como éstas requieren el dominio de procedi-
mientos o estrategias específicas, además del conocimiento conceptual que se
quiera evaluar.
La exposición temática del examen no debe ser, en ningún caso, la primera vez
que el alumno exponga por escrito sus ideas sobre la materia. Por consiguien-
te, si pensamos evaluar mediante la técnica de la exposición temática, debe-
mos convertir las exposiciones en parte de las actividades de enseñanza y
aprendizaje en el aula.
• Para que las exposiciones temáticas sean una forma válida de evaluar la compren-
sión, además de asegurarnos de que los alumnos saben redactar, debemos evitar
que los criterios de evaluación favorezcan la reproducción literal de información.
Es frecuente que, en una evaluación de este tipo, la pregunta del examen se
corresponda con un epígrafe o apartado del libro de texto o de la explicación
del profesor, con lo que lo que realmente se está pidiendo al alumno es que
reproduzca, de la mejor manera posible, la exposición del libro o del profesor,
de modo que los criterios de evaluación se corresponden totalmente con el
grado de ajuste entre lo que el alumno escribe y el «modelo» que debe repro-
ducir, caso en el que estaremos favoreciendo –aunque no seamos conscientes
de ello–, un aprendizaje repetitivo.
El alumno recordará que las diferencias entre las sociedades feudales y burguesas
eran cinco, y tratará de repasarlas antes del examen para poder reproducirlas lo más
fielmente posible, sin buscar nuevas relaciones ni intentar reorganizarlas.

11
Merece la pena destacar dos de las formas más eficaces para favorecer la com-
prensión del alumno mediante las exposiciones:
• Que la exposición temática exigida no se corresponda exactamente con ningún
epígrafe del material estudiado, sino que requiera relacionar entre sí algunos
de los conocimientos adquiridos porque, como vimos en su momento, una
prueba de comprensión es la capacidad de ir más allá del material dado, de
transferirlo o generalizarlo a una tarea o demanda.
• Incitar al alumno a que use sus propias palabras, ejemplos y analogías en lugar
de limitarse a reproducir las formulaciones académicas.

Puesto que comprender es, de algún modo, traducir algo a nuestras propias palabras,
ser capaz de hacerlo no es sólo una buena prueba de comprensión, sino también una
forma adecuada de fomentar esa comprensión.

Pese a que la evaluación mediante exposiciones temáticas evita muchos de los

problemas planteados en técnicas anteriores, suscita también nuevas dificultades,
derivadas de que es una forma menos fiable de evaluación. De ahí que, aunque
las pruebas objetivas proporcionen datos fiables pero no siempre válidos, las ex-
posiciones temáticas y las redacciones tienden a proporcionar datos más válidos
–aunque no siempre fiables.
Si ha seguido atentamente las sugerencias anteriores, seguramente esté pensan-
do que, si se atienden debidamente esas observaciones (que el alumno use sus
propias palabras y ejemplos, que las respuestas no se contrasten con una «exposi-
ción modelo», que el tema no se corresponda con una parte de la materia ense-
ñada…), lo verdaderamente difícil sea elaborar criterios para evaluar las exposi-
ciones que generen los alumnos. Pues bien, ciertamente, lo más difícil en la
evaluación de exposiciones temáticas es disponer de criterios explícitos y compar-
tidos con los alumnos para evaluar producciones que, idealmente, deberían ser
nuevas y diferentes entre sí.
Por tanto, podemos afirmar que éste es el gran reto de esta
Lecturas recomendadas
técnica, que supone, entre otros requisitos: conocer exacta-
mente los recursos expositivos y argumentativos que han Battaner, P. y otros (2002): En-
señar y aprender: la redacción
de enseñarse y evaluarse, las principales dificultades con-
de exámenes. Madrid: Antonio
ceptuales de los alumnos –teniendo en cuenta sus conoci- Machado.
mientos previos–, y comprobar el grado en que los alumnos
superan esas dificultades en sus exposiciones.

ACTIVIDADES

6. Consideramos éste un buen momento para retomar, desde

Reflexione sobre estas pre-
una nueva perspectiva, la actividad 3, en la que le pedíamos
guntas e intente responder-
que reflejase las formas en que suele evaluar (o es evaluado).
las por escrito, ya que parte
En este momento, se trata de volver a pensar, releyendo sus de esas respuestas pueden
propias respuestas, esas formas de evaluar en términos de fia- servirle para completar la
bilidad y validez (como un reflejo, a su vez, de las propias fi- propuesta del tutor n.º 1,
nalidades educativas). que le recomendamos que
realice una vez haya acaba-
• ¿Hacia dónde se inclinan sus formas y criterios de evaluación?
do el estudio de esta unidad.
• ¿Qué es más importante para usted, ser objetivo en sus
Esta propuesta le servirá pa-
evaluaciones, o evaluar lo que hay que evaluar? ra reflexionar sobre su pro-
• Realmente, ¿logra evaluar la comprensión alcanzada por pia práctica y reflejar lo
sus alumnos? aprendido en el estudio de
• ¿Qué cosas podría o debería cambiar en sus evaluaciones a esta unidad.
partir de lo que va trabajando?

12
1.3.4. Clasificación y uso de conceptos

Otra técnica que puede utilizar para medir la comprensión

Es muy probable que, si en lugar
de sus alumnos es pedirles que clasifiquen una serie de ob- de haberle pedido que definie-
jetos o situaciones y que justifiquen su clasificación. se los conceptos de «mesa»,
«ventana» o «inteligencia», le
Puede evaluar la comprensión del concepto «vertebrado»
hubiésemos propuesto que cla-
pidiendo a sus alumnos que digan qué animales son verte- sificase esos conceptos para me-
brados y por qué lo creen o la comprensión de los estados dir su comprensión, usted no hu-
de la materia pidiéndoles que expliquen el estado (sólido, biese tenido tantas dificultades.
líquido o gaseoso) en que se encuentra el vidrio.

Las tareas de clasificación o categorización pueden ser Precisamente, uno de los obje-
abiertas –cuando pedimos al alumno que genere ejem- tivos que se persiguen con este
plos– o cerradas –cuando lo que debe hacer es categorizar curso es que usted pueda, a par-
una serie de objetos proporcionados por el profesor–. tir de las ideas que se van de-
Aunque las tareas abiertas suelen ser más difíciles que las sarrollando en el mismo, com-
prender o representarse su
cerradas, esto depende, en gran medida, de los criterios de propia práctica docente, ya que
evaluación utilizados; así, las abiertas serán difíciles si se de poco servirá que comprenda
les pide a los alumnos ejemplos o casos nuevos, mientras los ejemplos y situaciones que
que las cerradas pueden ser muy difíciles si los casos elegi- aquí planteamos si luego no
dos por nosotros lo son (al respecto, recuerde la pregunta: puede transferirlos a su propia
práctica.
¿el vidrio es sólido, líquido o gaseoso?).

La principal virtud de la técnica de clasificación y uso de conceptos es que permite fácil-

mente ir más allá del conocimiento dado, es decir, generalizar o transferir los concep-
tos aprendidos a nuevos casos o situaciones.

Si, habiendo trabajado las propiedades de la materia, un profesor plantea a sus

alumnos un caso nuevo y comprometido (como por ejemplo, ¿en qué estado está el
vidrio?), podrá comprobar cómo sus alumnos usan los conceptos adquiridos para re-
presentar y comprender una nueva situación.

Recuerde que para que los alumnos sean capaces de transferir conocimientos a
nuevas situaciones, es necesario enseñarles previamente a ello; es decir, si en el
aula no ha trabajado con situaciones diferentes, planteado diversos casos, o pedi-
do clasificaciones, difícilmente podrán ser capaces de transferir conocimientos.

Una vez más, recordamos que en la evaluación pedagógica o formativa, las formas o
sistemas de evaluación deben parecerse lo máximo posible a las formas o sistemas de
aprendizaje/enseñanza.

Lo ideal sería que toda situación de aprendizaje proporcionara información para

la evaluación y que toda situación de evaluación proporcionara motivos para el
aprendizaje.
En todo caso, si se usan estas tareas para evaluar, lo importante no ha de ser la co-
rrección o incorrección de la respuesta, sino los argumentos que el alumno exponga
en esa categorización. En este sentido, si las situaciones planteadas son realmente
nuevas y van más allá de los materiales de aprendizaje entregados, es recomenda-
ble que los alumnos puedan consultar esos materiales posteriormente.
Así, sería absurdo que una vez finalizado este curso, usted no pudiese volver a consul-
tar estos materiales para tomar decisiones con respecto a su práctica docente, porque
ello, además de constituir una prueba excelente de la utilidad de estos materiales, re-
flejaría la comprensión que ha alcanzado sobre ellos –aunque sepa que la solución a
sus problemas docentes no está contenida como tal en estos materiales–.

13
Una vez más, es necesario conocer las dificultades de com-
Recuerde las ideas que, acerca
prensión de los alumnos para poder comprobar si las situa- de las diferentes concepciones
ciones y casos planteados han servido para superarlas y pa- de aprendizaje existentes y de
ra discriminar diferentes niveles o grados de comprensión su infuencia en las metas de
previamente definidos en términos de criterios de evalua- aprendizaje o en la evaluación,
exponíamos en el módulo 2 de
ción (no sólo para calificar o puntuar las respuestas de los
este curso.
alumnos). De nuevo, nos encontramos también ante la
tensión entre validez y fiabilidad, cuya solución depende,
en último extremo, de nuestras propias metas y concepciones de enseñanza, en
suma, de nuestra «cultura educativa».

1.3.5. Solución de problemas

Esta última técnica –que supone, en cierto modo, una síntesis de algunas de las
propuestas anteriores– puede considerarse la forma más completa e integradora
de evaluar la comprensión, con lo que probablemente sea también la más com-
pleja y difícil.
A través de ella, se trata de comprobar la comprensión alcanzada por los alum-
nos, enfrentándoles a casos o problemas nuevos cuya solución requiere el uso de
algunos de los conceptos previamente adquiridos mediante un proceso de toma
de decisiones.
Ejemplo de problema que puede utilizarse para evaluar la comprensión en ciencias
de la naturaleza de alumnos de 14-15 años.
Diseña una experiencia que te permita comparar los contenidos energéticos de va-
rias sustancias combustibles y averiguar cuál es la más eficaz y la más barata a la ho-
ra de calentar un objeto (por ejemplo, un recipiente con agua).
Las sustancias que vas a utilizar son: alcohol etílico (de farmacia), parafina (velas), y
gas butano (mechero del laboratorio).
• ¿Cuál es el más económico?
• ¿Cuál es el más rápido?
• ¿Cuál tiene mayor contenido energético?
Tomado de: Gómez Crespo, M. A., Herrero, F., Martín Díaz, M. J., Redondo, M. F. y
Salván, E. (1995): La energía: transformación y conservación. Zaragoza: I.C.E.

ACTIVIDADES

7. Con esta actividad pretendemos que, ademas de recuperar las ideas que hemos
ido desarrolllando acerca de la solución de problemas, ponga en práctica las dife-
rentes técnicas de evaluación para la comprensión que hemos propuesto en esta
unidad.
Imagine que está trabajando en una actividad de formación con un grupo de
profesores. Diseñe diferentes tareas para saber lo que ellos entienden por proble-
ma e intente diseñar al menos una tarea basada en cada una de las técnicas expli-
cadas: definición verbal del significado, reconocimiento del concepto, exposición
temática, clasificación y uso de conceptos y solución de problemas.

Recuerde que no basta con poner una pregunta o tarea ingeniosa; hay que tener
también criterios de evaluación que anticipen los principales niveles o dificulta-
des de comprensión con que puede encontrarse.

Como ya adelantábamos en unidades anteriores, un problema es una situación

que no suele tener una solución preestablecida o aprendida; de ahí que se consi-
deren ideales para evaluar la comprensión (ya que ésta exige ir más allá de lo da-
do). Cuanto más abiertos sean los problemas o tareas, mayores dificultades plan-

14
tearán, tanto a los alumnos, como a los profesores, porque A lo largo de este curso nos he-
será más difícil establecer criterios de evaluación y porque, mos ido encontrado con la solu-
ante un mismo problema, podemos encontrar diversas for- ción de problemas como recurso
mas de resolverlo. didáctico para la comprensión:
• En la unidad 2 del módulo 1,
Como criterios generales en la evaluación de la compren- exponíamos que la solución
sión mediante la solución de problemas, deberíamos: de problemas es una forma
bastante eficaz de favorecer
• Evaluar más los procesos de solución seguidos por el la construcción de conoci-
alumno que la respuesta final. mientos en los alumnos.
• En la unidad 1 del módulo 2,
• Valorar especialmente el grado en que ese proceso de
volvimos a ver que la solución
solución implica una planificación previa, una reflexión de problemas puede ser una
durante la realización de la tarea y una autoevaluación de las mejores formas de acti-
del proceso seguido por parte del alumno. var y trabajar los conocimien-
tos previos de los alumnos.
• Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones de
• En el módulo 3, nos ocupamos
los alumnos en relación con los conceptos estudiados, es de las formas de enseñar que
decir, el significado que atribuyen a esos conceptos co- favorecen un aprendizaje es-
mo solución al problema afrontado. tratégico y que, por tanto,
permiten afrontar las situa-
• Valorar la aplicación de los conceptos estudiados y el ni- ciones de aprendizaje como
vel de comprensión de los mismos. problemas.

ACTIVIDADES

8. Lea los siguientes ejemplos de problemas, clasificados según su grado de apertu-

ra (desde el más cerrado –tarea 1– al más abierto –tarea 3–).
a) Tarea 1. Problema cerrado
Teniendo en cuenta que la velocidad del sonido en el aire es de 340 m/s y que
entre el rayo y el trueno transcurren 3 segundos, calcula la distancia a la que se
encuentra la tormenta.
b) Tarea 2. Problema semiabierto
Piensa cómo podríamos medir la distancia a la que encuentra una tormenta te-
niendo en cuenta la velocidad del sonido en el aire.
c) Tarea 3. Problema abierto
Ante una tormenta, habrás observado que suele transcurrir un pequeño inter-
valo de tiempo entre el rayo y el trueno, ¿a qué crees que se debe esto?,
¿crees que ese intervalo puede variar, o que es siempre el mismo? ¿Por qué?
• Analice las dificultades conceptuales que plantean cada una de estas tareas y
diseñe, a partir de ellas, los criterios de evaluación correspondientes (criterios
que deberían ir aumentando en complejidad a medida que lo hace el grado de
apertura de la tarea).
• Si realizar esta tarea le resultara muy difícil o poco interesante, elija otro conte-
nido más cercano a su práctica docente, defina una tarea cerrada, otra semia-
bierta y otra abierta y complete, a partir de ellas, la tarea.
No obstante, aunque el contenido que le proponemos no esté entre los que us-
ted enseña habitualmente, puede ser bastante instructivo intentar realizar la
tarea con él.
Ejemplos tomados de:
Pozo, J. I.; Pérez Echeverría, M. P.; Domínguez, J.; Gómez Crespo, M. A. y Postigo, Y. (1994):
Solución de problemas. Madrid: Santillana.

Una vez más, nos vemos en el momento de recordar que –como puede comprobar-
se en los ejemplos anteriores– la solución de problemas puede requerir el uso no só-

15
lo de los conceptos que queremos evaluar, sino también de procedimientos como:
diseñar experimentos, medir, representar gráficamente, comentar textos, formular
algebraicamente… No obstante, recuerde que no debería exigir el dominio de esos
procedimientos en la evaluación sin antes asegurarse de haberlos enseñado.
En todo caso, la opción por una u otra técnica no es ajena a las propias metas
educativas y sociales que uno se marca en su enseñanza porque, de hecho, toda
evaluación se inclina hacia alguno de los extremos de ese difícil equilibrio entre
validez y fiabilidad. De ahí que la opción por una mayor objetividad o fiabilidad
sea predominante cuando la evaluación tiene una función acreditativa (hoy por
hoy, a partir de cierto nivel educativo, casi siempre), y la evaluación más formati-
va o pedagógica dé más importancia a la validez que a la fiabilidad (sin que esto
suponga despreciar esta).

Optar por unas u otras formas de evaluación no es sólo una decisión técnica, sino tam-
bién reflejo de las propias concepciones educativas, es decir, de las finalidades que, im-
plícitamente, guían nuestra práctica docente.

1.4. Resumen: cuando evaluar es una forma de aprender

Si tuviéramos que resumir en una sola frase la idea central de lo que hemos veni-
do llamando a lo largo de esta unidad evaluación formativa o pedagógica (aque-
lla que es la que, por oposición a la evaluación acreditativa o selectiva, debería
guiarnos al comprobar los niveles de comprensión alcanzados por los alumnos),
diríamos que es aquella en la que el alumno nunca sabe si está aprendiendo o
siendo evaluado. Para que no sea posible diferenciar las actividades de evalua-
ción de las de aprendizaje, se considera conveniente integrar la evaluación for-
mativa en las actividades habituales de aprendizaje y enseñanza.
La función selectiva de los sistemas educativos hace que, con frecuencia, la acre-
ditación o calificación sea el objetivo primordial de la evaluación, con lo que se
separa del resto de actos educativos, se convierte en una actividad única y distin-
ta (no se puede consultar ningún material, hablar con el compañero, preguntar
al profesor lo que no se sabe…), acaba por convertirse en la meta o fin que justi-
fica el resto de actividades escolares, y provoca que los alumnos estudien con el
único objetivo de ser evaluados, no para comprender, con lo que si no hay eva-
luación, tampoco hay necesidad ni esfuerzo por aprender.

Cambiar la forma de evaluar requiere aprender nuevas técnicas, modificar los formatos
de examen y los criterios de evaluación y reflexionar sobre nuestras metas y función do-
cente.

Como docentes, la función que asignemos a la evaluación condicionará en gran

medida la forma en que nuestros alumnos conciban y evalúen sus propios apren-
dizajes (recuerde que suelen estudiar, y por tanto, aprender, en función de la
evaluación) y, por tanto, la manera de autoevaluar y autorregular su propio
aprendizaje.

16
 UNIDAD 2

La evaluación también ayuda

a comprender: metacognición
y autoevaluación

2.1. La regulación del aprendizaje a partir de la evaluación

Le proponemos que comience esta unidad realizando la siguiente actividad:

ACTIVIDADES

9. Imagine la situación que describe el siguiente texto y responda a las preguntas

planteadas:
El jefe de estudios y el orientador de un centro se reúnen con los profesores y les
plantean la necesidad de introducir en la evaluación situaciones en las que los
propios alumnos puedan corregir, tanto sus ejercicios y exámenes, como los de
sus compañeros.

• ¿Qué opinión le merece esta propuesta? ¿Por qué?

• ¿Qué entiende usted por autoevaluación?
• En su opinión , ¿qué finalidad puede tener la autoevaluación?
• ¿Cree que los profesores deben promover la autoevaluación de sus alumnos?
En caso afirmativo, ¿cómo piensa que puede lograrse?

Aunque en muchas ocasiones la evaluación cumple únicamente una función acre-

ditativa, también puede y debe tener una finalidad pedagógica o formativa, caso
en el que el objetivo último de ésta es obtener información que permita ajustar
el proceso de enseñanza y así poder mejorar el aprendizaje de los alumnos. En es-
te contexto, no tiene mucho sentido considerar la evaluación como el último es-
labón de la cadena educativa, sino más bien como una actividad que ha de ser
realizada a lo largo de todo el proceso educativo para poder regular los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Para poder ejercer esta función reguladora, es
necesario saber por qué los alumnos resuelven o no determinadas tareas y qué ti-
po de orientaciones se les pueden ofrecer para ayudarles a superar las dificulta-
des con las que se puedan encontrar.
En los términos del esquema de análisis que venimos utilizando en este curso, di-
ríamos que, en este tipo de evaluación, se trata de analizar no sólo los resultados
logrados por los alumnos, sino también los procesos y las condiciones que los han
producido.

Pese a que la función reguladora, en la evaluación formativa, es esencialmente respon-

sabilidad del profesorado y son éstos quienes han de detectar las dificultades de apren-
dizaje de sus alumnos y tratar de ajustar su enseñanza para ayudarles a superarlas, son
los alumnos quienes, finalmente, tienen que «corregir los errores» o, lo que es lo mis-
mo, modificar sus conocimientos.

17
Aunque es evidente que el profesor no debe declinar toda responsabilidad en el
proceso de regulación del aprendizaje, sí la puede compartir con los alumnos. De
ahí que la evaluación, además de formativa, pueda ser formadora, en el sentido
de que ayuda a los alumnos a autorregular sus aprendizajes.

Para lograr un aprendizaje significativo, los alumnos deben aprender, junto con los
contenidos propios de las distintas materias escolares, a gestionar de forma autónoma
la adquisición de los mismos.

En esta unidad pretendemos dar respuesta a las cuestiones que le planteábamos

en la actividad inicial:
– ¿En qué consisten la autoevaluación y la autorregulación del aprendizaje?
– ¿Por qué es importante que los alumnos aprendan a autoevaluar y a autorre-
gular sus procesos de aprendizaje?
– ¿Cómo pueden los profesores promover la evaluación y regulación del aprendi-
zaje por parte de sus alumnos?
Estas preguntas que nos remiten a una noción estrechamente vinculada con las
anteriores: la metacognición.

2.2. La metacognición como conocimiento y control

del propio aprendizaje
Tal vez, una buena forma de introducir esta noción sea a través de la definición
que propone J. H. Flavell, autor de la misma y gran contribuidor al desarrollo de
la investigación en este campo:
«La metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios
procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por
ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje. Así,
practico la metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, meta-
lenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad en aprender
A que B, cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de acep-
tarlo como un hecho, cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y ca-
da una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la me-
jor, cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo olvidarlo. La
metacognición hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y conse-
cuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos o
datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta u
objetivo concreto.»
Flavell, 1976, p. 232

Las personas, además de elaborar conocimientos sobre los fenómenos del mundo
físico y social en el que vivimos, estamos muy interesadas en los fenómenos del
mundo psicológico –tanto del propio como del ajeno–, interés que nos lleva a
construir un conocimiento sobre la «cognición» o actividad cognitiva, es decir, so-
bre la manera que tenemos de percibir, comprender, aprender, recordar y pen-
sar. A este conocimiento sobre la actividad cognitiva es al que nos referimos, en
un sentido muy amplio, cuando hablamos de metacognición.
Como se desprende de la definición anterior y se ilustra en la siguiente figura, la
metacognición hace referencia, tanto al conocimiento que uno tiene sobre su
propia actividad cognitiva, como al control que ejerce sobre la misma cuando se
enfrenta a una tarea.

18
 COMPONENTES DE LA METACOGNICIÓN

METACOGNICIÓN

CONOCIMIENTO DE CONTROL DE LA
LA PROPIA ACTIVIDAD PROPIA ACTIVIDAD
COGNITIVA COGNITIVA

PERSONA TAREA ESTRATEGIAS PLANIFICACIÓN EVALUACIÓN

SUPERVISIÓN
Tomado de:
Mateos, M. (2001): Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique

ACTIVIDADES

10. Cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje estudiando un texto, tomando

apuntes, realizando un proyecto escrito, resolviendo problemas…
• ¿Lo hace siempre igual? En caso negativo, ¿qué factores hacen variar su forma
de abordar las tareas?
• ¿Qué características personales cree que influyen en su forma de abordar las
tareas? ¿Cómo lo hace cada una de estas características?
• ¿Qué características de la tarea influyen en su manera de enfrentarse a ella?
¿En qué sentido lo hace cada una de estas características?
• ¿Qué características del contexto en el que tiene que realizar las tareas condi-
cionan su modo de llevarlas a cabo? ¿Cómo influye cada una de ellas?

Seguramente, habrá respondido negativamente a la primera cuestión, ya que us-

ted, como aprendiz experto, no afronta las tareas de aprendizaje siempre de la
misma forma. Generalmente, suelen identificarse tres grandes grupos de factores
que intervienen en una situación de aprendizaje y que pueden afectar a las deci-
siones que un profesor toma en una situación determinada:

a) Características personales
Entre las características personales, es probable que haya destacado algunas co-
mo: metas personales, nivel de conocimientos previos, experiencia y dominio de
estrategias y procedimientos de aprendizaje, expectativas de éxito, interés por la
materia, disposición física y psicológica…

b) Características de las tareas de aprendizaje

Entre los factores relativos a la tarea, puede haber subrayado algunos como: ob-
jetivos y nivel de exigencia de la tarea, tiempo permitido para realizarla, recursos
y materiales que pueden emplearse, tipo de organización social en el que se lleva
a cabo (individual, parejas, pequeño grupo), evaluación…

c) Características del contexto en el que se realizan las tareas escolares

Por último, entre las condiciones relacionadas con el contexto, se encuentran, entre
otras: objetivos y expectativas del profesor, clima escolar, disposición curricular y tem-
poral de la tarea, factores ambientales (ruido, iluminación, espacio…), etc.

19
El conocimiento que tengamos y la valoración que haga- Lecturas recomendadas
mos sobre las características personales, de la tarea y del
Monereo, C. (2000): «El asesora-
contexto que pueden condicionar el aprendizaje en una si- miento en el ámbito de las es-
tuación determinada, junto con el conocimiento de las di- trategias de aprendizaje». En C.
ferentes estrategias de aprendizaje, nos ayudarán, en ma- Monereo (coord.), Estrategias de
yor o menor medida, a seleccionar la estrategia más aprendizaje. Madrid: Visor.
apropiada para ajustarnos al conjunto de condiciones en
las que tengamos que desarrollar la tarea de aprendizaje.
Así por ejemplo, cuando un estudiante se enfrenta a un tema nuevo de ciencias
naturales en su libro de texto, puede saber que el contenido le resulta poco fami-
liar (conocimiento de una característica personal), que el texto no está bien orga-
nizado y ello le hace difícil su comprensión (conocimiento de una característica de
la tarea), que va a ser evaluado a través de la realización de una exposición temá-
tica (conocimiento de una característica del contexto) y/o que tratar de organizar
el contenido mediante, por ejemplo, la elaboración de un mapa conceptual, es un
procedimiento que puede resultarle útil para favorecer el aprendizaje (conoci-
miento de estrategias).

A menos que se utilicen en el transcurso de la realización

Con la siguiente actividad pre-
de la tarea, estos conocimientos, por sí solos, no constitu-
tendemos que reflexione sobre
yen una garantía total para lograr un aprendizaje efectivo. su propio aprendizaje y, más
concretamente, sobre el apren-
El componente metacognitivo del control se relaciona, jus-
dizaje que está realizando a
tamente, con el uso que hacemos del conocimiento que te- partir de este curso.
nemos sobre nuestra propia actividad cognitiva para po-
der gestionarla.

ACTIVIDADES

11. ¿Se ha planteado en algún momento qué es lo que pretende conseguir realizan-
do este curso? En caso positivo, ¿en qué momento/s se lo ha planteado? ¿Con
qué objetivos?
• ¿En algún momento ha planificado el trabajo que está teniendo que realizar
para alcanzar esos objetivos? En caso positivo, ¿en qué momento/s? ¿Cuál es
el plan de trabajo que se propuso?
• ¿Ha valorado en algún momento en qué medida está consiguiendo los resul-
tados que esperaba alcanzar? En caso positivo, ¿en qué momento/s?
• ¿Se ha encontrado con alguna dificultad para conseguir los resultados que
pretende conseguir? En caso positivo, ¿de qué tipo?
• ¿Ha tomado alguna medida para superar las dificultades que le hayan podido
surgir? En caso positivo, ¿de qué tipo?
• A lo largo de este curso, ¿ha introducido en algún momento algún cambio en
su planteamiento inicial sobre el modo de acometer su estudio? En caso posi-
tivo, ¿cuándo?, ¿cómo lo ha modificado?
• ¿Se ha planteado cómo puede determinar si ha obtenido los resultados que
buscaba? ¿Ha evaluado los resultados conseguidos? ¿Ha valorado la pertinen-
cia de su forma de estudiar este material?

Podemos distinguir tres tipos de procesos o actividades de control del aprendiza-

je: la planificación, la supervisión y regulación y la evaluación, que se ponen en
marcha respectivamente antes, durante y después de la ejecución de una tarea.

Del mismo modo que probablemente haya hecho usted, antes de comenzar una
tarea de aprendizaje determinada, los aprendices expertos establecen qué objeti-
vos pretenden alcanzar y planifican los pasos a seguir para hacerlo. Esta planifica-

20
ción previa puede implicar todas o algunas de las siguien-
Relacionando las ideas que es-
tes actividades: determinación de conocimientos previos y tamos presentando en este mo-
recursos disponibles, selección del procedimiento a seguir mento con las expuestas en la
para alcanzar los resultados deseados y programación de unidad 2 del módulo 3 sobre las
tiempo y esfuerzo. estrategias de aprendizaje (en-
tendidas como planes de acción
Durante la ejecución del plan, los aprendices expertos que se seleccionan entre varios
comprueban si van progresando en la dirección de los alternativos para adaptarse a
los objetivos que se persiguen),
objetivos fijados. En caso de no producirse progreso, bus-
puede comprobar la vinculación
can las fuentes de los problemas, de modo que van regu- de éstas al componente meta-
lando el proceso introduciendo los ajustes que estimen cognitivo del control.
necesarios.

Una vez completada la tarea, los aprendices más experimentados evalúan los re-
sultados que han obtenido, determinando la medida en que han alcanzado los
objetivos establecidos. Además del producto del aprendizaje, evalúan el proceso
que han seguido, con el fin de conocer las razones que han hecho posible el
aprendizaje (o que lo han dificultado). Esta evaluación del proceso les ayuda a
determinar los aspectos de su actuación que tendrían que modificar si se enfren-
tasen de nuevo a una tarea similar, es decir, la evaluación les ayuda a regular sus
futuras actuaciones.

En definitiva, cuando aprendices expertos se enfrentan a tareas de aprendizaje,

actúan reflexivamente, es decir, tomando decisiones que responden a cuestiones
como las que resumimos en el siguiente cuadro:

Procesos de control Decisiones

Establecer los objetivos
• ¿Qué objetivos se pretenden conseguir?
de la tarea

• ¿Con qué medios y en qué condiciones hay que

Elaborar un plan
realizar la tarea?
de acción
• ¿Cómo pueden alcanzarse los objetivos?

Supervisar la marcha • ¿Se están consiguiendo los objetivos?

del plan • ¿Qué dificultades se encuentran para lograrlos?

Regular la marcha • ¿Qué puede hacerse para superar las dificultades?

del proceso • ¿Qué cambios hay que introducir?

• ¿Se han alcanzado los objetivos?

Evaluar • ¿A qué puede atribuirse el logro o fracaso
en la consecución de los mismos?

La siguiente actividad puede ayudarle a comprender las distintas formas que tie-
nen los estudiantes de controlar su propio aprendizaje según los niveles de rendi-
miento académico que tengan:

ACTIVIDADES

12. Sara, Marga y sus compañeros –todos ellos alumnos de Secundaria–, están traba-
jando una unidad dedicada a la genética. Su profesor, Jaime, les ha pedido que
lean artículos de opinión sobre la manipulación genética en los seres humanos y
que escriban las conclusiones a las que lleguen para debatirlas en clase.

21
 Sara ha seleccionado un par de artículos procedentes de dos diarios de distinta
ideología y los ha leído, tratando de identificar las tesis defendidas por sus au-
tores y de analizar los datos y hechos que han utilizado para justificarlas. Aunque
personalmente se identifica más con la posición mantenida por uno de los auto-
res, considera que está peor argumentada, con lo que busca en otras fuentes ar-
gumentos que puedan darle una mayor consistencia. Después de leer los textos,
elaboró una tabla que le permitía ir contrastando los diferentes argumentos man-
tenidos sobre el problema.
Por su parte, Marga ha seleccionado un solo artículo sobre el tema y al leerlo, se
limita a fijarse en los datos que aporta para enumerarlos en el escrito que les ha
pedido Jaime.
Ejemplo adaptado de Mateos, M. (2001): «Leer para comprender», Cuadernos de Peda-
gogía, 298, p. 59.
Compare la actuación de estas dos estudiantes y trate de responder a las si-
guientes cuestiones:
• ¿Cuál de las dos logrará un aprendizaje más significativo? ¿Por qué?
• ¿Qué diferencias encuentra en la manera de abordar la tarea antes de empe-
zar, durante y después?

Es evidente que la estrategia seguida por Sara puede llevarle a una comprensión
más profunda del tema, ya que se ha enfrentando a la tarea de un modo más fle-
xible y regulado, a diferencia de Marga, que aunque pueda aumentar su conoci-
miento sobre el contenido del texto leído, difícilmente pueda utilizarlo para res-
ponder adecuadamente a las demandas de la tarea.
Más concretamente, podemos comprobar cómo la interpretación que hace Sara
de las instrucciones, le lleva a buscar y comparar puntos de vista contrapuestos,
para lo cual decide seleccionar más de un artículo (y además, de ideología dife-
rente) para ir buscando argumentos a favor y en contra. Sin embargo, Marga no
interpreta correctamente la demanda del profesor, con lo que el procedimiento
seguido resulta no ser muy adecuado. Probablemente, la dificultad de esta alum-
na para adaptarse a las instrucciones recibidas, se deba a que, de un modo más o
menos automático, ha adoptado el procedimiento de aprendizaje que suele em-
plear cuando se le pide que lea algún texto sin plantearse siquiera la posibilidad
de realizar la tarea de manera diferente; en este caso, no puede decirse que haya
establecido o planificado una meta para la tarea.
Otras dos diferencias hacen referencia a la supervisión que
Lecturas recomendadas
lleva a cabo la primera estudiante durante la tarea (cuando
Acerca de la metacognición y de
detecta la falta de argumentos de apoyo en una de las pos-
las dificultades de los alumnos
turas) y a la regulación que ejerce sobre el proceso (cuando en el control de su aprendizaje,
decide buscar más información en otras fuentes). Finalmen- puede consultar:
te, esta misma alumna termina evaluando el grado en que Mateos, M. (2001): Metacogni-
ha logrado su objetivo exponiendo, en una tabla, los argu- ción y educación. Buenos Aires:
mentos a favor y en contra de la manipulación genética de Aique.
los seres humanos.

A diferencia de los aprendices poco cualificados, los más competentes:

– Planifican las estrategias que consideran más adecuadas para alcanzar las metas
deseadas teniendo en cuenta su conocimiento sobre sus propios recursos para apren-
der, las demandas de las tareas y la efectividad de las estrategias alternativas.
– Son conscientes de las situaciones en las que no aprenden y buscan remedios para su-
perar las dificultades detectadas.
– Evalúan el resultado de sus esfuerzos.

22
2.3. Estrategias para promover la autoevaluación
y la autorregulación: de la evaluación y regulación
del aprendizaje por los profesores, a la evaluación
y regulación por los propios alumnos
En este último apartado, pretendemos centrarnos en las estrategias didácticas
que pueden emplearse para conseguir que los alumnos aprendan a autoevaluar y
autorregular sus procesos de aprendizaje. De acuerdo con lo que hemos visto en
el apartado anterior, se trataría de ayudar al alumno a:

• Enfrentarse a las tareas de aprendizaje con objetivos claros.

Es importante que llegue a ser consciente de lo que puede aprender cuando se

le plantea una determinada actividad y de las razones por las que se le propone.

• Planificar las acciones que tiene que llevar a cabo para conseguir los objetivos
de las tareas propuestas.

Para seleccionar un proceso de acción determinado, es necesario que identifi-

que las condiciones personales, de la tarea y del contexto en las que tiene que
realizarla.

• Autoevaluar y autogestionar las dificultades que le puedan surgir a lo largo del

proceso de aprendizaje.

Para que sea capaz de realizar esto, el alumno ha de tomar conciencia de los
criterios que le permiten determinar el grado de consecución de los objetivos
fijados y de los medios que puede emplear para resolver los problemas que en-
cuentre.

Si usted es docente, sería conveniente que, en este momento, se parase a pensar

en el grado de control que ejerce sobre el aprendizaje de sus alumnos (si no es
docente, piense en el grado de responsabilidad que, en general, asumían sus pro-
fesores); para ello, le sugerimos que realice la siguiente actividad:

ACTIVIDADES

13. Complete el siguiente cuestionario teniendo en cuenta que 1 significa «poco

frecuente» y 5, «muy frecuente»:
1 2 3 4 5
El profesor
¿Quién establece Cada alumno en particular
los objetivos de las Todos los alumnos
unidades didácticas? El profesor y el alumno
Toda la clase
El profesor
¿Quién planifica lo
Cada alumno en particular
que se va a trabajar
Todos los alumnos
en la unidad y cómo
El profesor y el alumno
hacerlo?
Toda la clase
El profesor
¿Quién determina Cada alumno en particular
los criterios de Todos los alumnos
evaluación? El profesor y el alumno
Toda la clase

23
 1 2 3 4 5
El profesor
¿Quién corrige las Cada alumno en particular
actividades de Todos los alumnos
aprendizaje? El profesor y el alumno
Toda la clase
El profesor
¿Quién decide lo Cada alumno en particular
que hay que hacer
Todos los alumnos
para corregir los
El profesor y el alumno
errores y mejorar?
Toda la clase

Cuestionario adaptado de: Barberá, E. (1999): Evaluación de la enseñanza, evaluación del

aprendizaje. Barcelona: Edebé.

Probablemente, habrá respondido a las preguntas del cuestionario señalando

al profesor como el agente que, con mayor frecuencia, asume la mayoría de las
tareas ya que, generalmente, son los profesores quienes deciden los objetivos
que deben alcanzar sus alumnos, planifican el trabajo, evalúan el logro de los
objetivos y determinan el tipo de actividades que se llevarán a cabo cuando los
alumnos no hayan alcanzado satisfactoriamente los objetivos marcados.

Tal vez se esté preguntando cómo pueden alcanzarse los

objetivos que presentábamos al comienzo de este apar- «Uno puede llegar a regularse
a sí mismo si antes fue regula-
tado cuando, habitualmente, tiende a considerarse que
do por otros y, mejor aún, si
el control del aprendizaje que realizan los alumnos es antes pudo participar con al-
responsabilidad exclusiva del profesorado. En otras pala- gún otro en el proceso de re-
bras, ¿cómo transferir esa responsabilidad al alumno? gulación; por ejemplo, si tuvo
algún papel o responsabilidad
Las estrategias que vamos a proponer se inspiran, básica- en establecer las metas de la
mente, en la filosofía de la transferencia gradual del tarea, en elaborar el sistema
para evaluar el resultado al-
control del aprendizaje, basada en las ideas formuladas
canzado, en buscar estrategias
por L. Vigotsky (1978), psicólogo ruso para quien las fun- para enfrentarse a las dificul-
ciones psicológicas superiores, entre las que se encuentra tades y en supervisar su apli-
el aprendizaje, son funciones interpsicológicas (activida- cación.»
des compartidas y reguladas con la ayuda de otros) que Sánchez, E. (1998): Compren-
se van transformando con el paso del tiempo al interna- sión y redacción de textos, p.
lizarse, es decir, al convertirse en funciones intrapsicoló- 100. Barcelona: Edebé.
gicas (actividades individuales y autorreguladas).

Para facilitar el paso de la regulación externa a la regu-

lación interna, es necesario que la mediación (colabora- Siguiendo la teoría de Vi-
gotsky, entendemos la Zona
ción o ayuda prestada por las personas que interactúan
de Desarrollo Próximo como
con el niño) se sitúe en la Zona de Desarrollo Próximo aquella distancia que existe
porque es en ella en la que el niño adquiere la capaci- entre el nivel de desarrollo re-
dad de autorregular el aprendizaje a su propio ritmo, al –constituido por las habili-
participando sólo en el nivel en el que es capaz de ha- dades que el niño es capaz de
desplegar independientemen-
cerlo en cada momento. Al principio, alguien más capaz
te, es decir, sin ayuda de
(generalmente, un adulto) asume la mayor parte del otros–, y el potencial –deter-
control de la actividad cognitiva y paulatinamente, va minado por las habilidades
cediendo al niño mayor responsabilidad, retirándole po- que sólo puede manifestar con
co a poco sus ayudas, hasta que el niño acaba regulando el apoyo de otros–.
por sí mismo su actividad y el apoyo del adulto deja de
ser necesario.

24
 En el contexto escolar, las actividades de enseñanza-aprendizaje deberían organizarse
de tal manera que permitieran el aumento progresivo de responsabilidad del alumno
en la realización de las tareas escolares.

La siguiente figura (Mateos, M., 2001) muestra el proceso decreciente de ayuda

del profesor a sus alumnos.

PROPORCIÓN DE CONTROL DE LA ACTIVIDAD

COMPARTIDA POR COMPARTIDA POR

TODA EL TODA LOS
EL PROFESOR Y EL GRUPO DE
PROFESOR ALUMNOS
LOS ALUMNOS ALUMNOS

INSTRUCCIÓN
EXPLÍCITA
PRÁCTICA
GUIADA
PRÁCTICA
COOPERATIVA
PRÁCTICA
INDEPENDIENTE

En esta figura, podemos observar que la cesión gradual del La metáfora del «andamiaje»
control del profesor al alumno pasa por una serie de fases: (scaffolding), introducida por J.
durante la instrucción explícita, la responsabilidad es asu- Bruner y sus colaboradores (Wo-
mida fundamentalmente por el profesor, en la práctica od, Bruner y Ross, 1976), puede
resultar bastante ilustrativa: de
guiada es compartida por profesor y alumnos, en la prácti-
la misma forma que los anda-
ca cooperativa por el grupo de alumnos y, finalmente, en mios prestan un soporte provi-
la práctica individual termina siendo completamente ad- sional a un edificio en construc-
quirida por el alumno. ción y se van retirando a medida
que se va edificando, el apoyo
En cualquier caso, el profesor deberá ir ajustando el nivel que proporciona el agente me-
de ayuda que proporciona a las necesidades concretas que diador se va ajustando a las di-
manifiesten sus alumnos en cada momento, teniendo en ficultades que experimenta el ni-
ño y disminuyendo con los
cuenta aspectos como el nivel educativo de los alumnos, la
progresos que realiza.
experiencia y dominio que tengan en la tarea o el nivel de
conocimientos previos.

a) Instrucción explícita
Como acabamos de plantear, cuando los alumnos no están en condiciones de re-
gular el proceso de aprendizaje por sí mismos, el profesor ha de asumir la máxi-
ma responsabilidad.

Aunque tradicionalmente han sido los profesores quienes han asumido comple-
tamente el control del aprendizaje de sus alumnos, lo han hecho de una manera
implícita. Aunque sean conscientes de lo que pretenden que aprendan sus alum-
nos a través de las actividades que plantean, no suelen explicitarlo y, por otra
parte, tienden a creer que los alumnos comparten sus objetivos, es decir, que
pueden identificar fácilmente lo que se pretende que aprendan (cuando éstos,
en realidad, suelen tener bastantes dificultades para establecer los objetivos de

25
las tareas que realizan). Tampoco suelen hacer explícitos los criterios de evalua-
ción porque, en opinión de muchos profesores, eso equivaldría a «decir a los
alumnos lo que saldrá en el examen» y, entonces, se les estaría orientando sobre
los resultados que se espera que alcancen y sobre el modo de alcanzarlos.

ACTIVIDADES

14. • ¿Está de acuerdo con la idea de que si se hacen explícitos los criterios de eva-
luación se orienta a los alumnos hacia lo que se espera que hagan? ¿Por qué?
• ¿Se favorece de ese modo la autorregulación del aprendizaje? ¿Por qué?
Vuelva a pensar en el resultado del estudio que se describió en la actividad 1 de
la unidad anterior, según el cual, el mejor predictor del éxito académico de los
estudiantes universitarios es la precisión con que anticipan los criterios y las for-
mas de evaluación de sus profesores.

• ¿Cómo se puede explicar este resultado?

Una vez más, hay que recordar que la actuación siempre está orientada por unos
objetivos, de manera que los procesos que haya que poner en marcha depende-
rán de los resultados de aprendizaje que se pretendan alcanzar. De ahí que poda-
mos afirmar que los alumnos regularán mejor esos procesos si tienen un conoci-
miento explícito de los resultados que se espera que obtengan.
Como también hemos visto, muchos profesores, cuando evalúan, se limitan a dar
una calificación, sin acompañarla de una explicación de los errores cometidos ni
ofrecer ninguna pauta sobre lo que pueden hacer para corregirlos. La idea que se
transmite a los alumnos a partir de este tipo de prácticas es que el único sentido
que tiene la evaluación es el de acreditarles, no el de ayudarles en su aprendizaje.
Todo lo que venimos exponiendo, hace realmente difícil que los alumnos lleguen a
adquirir alguna responsabilidad en la evaluación y regulación de sus aprendizajes,
ya que no se trata sólo de que el profesor establezca unos objetivos determinados,
elabore un plan de acción y evalúe los resultados que obtienen sus alumnos, sino de
que lo haga de un modo explícito, porque al explicitar los objetivos de las tareas
que propone a sus alumnos, los criterios de evaluación, el plan de acción que ha di-
señado, los errores que manifiestan los alumnos en el proceso y los medios para su-
perarlos, el profesor está modelando el conjunto de decisiones que un aprendiz ex-
perto realiza de forma implícita cuando autoevalúa y autorregula su aprendizaje.
Al observar abiertamente las actividades de evaluación y regulación que lleva a
cabo el profesor, los alumnos pueden llegar a tomar conciencia de ellas. No obs-
tante, el hecho de que se hagan explícitas las decisiones que se van tomando du-
rante el proceso de aprendizaje con la finalidad de regularlo no implica que los
alumnos, automáticamente, puedan apropiarse de ellas, ya que ello supone un
largo proceso.

b) Práctica guiada
En esta fase, se trata de ir haciendo partícipes, progresivamente, a los alumnos de
las decisiones que inicialmente haya ido tomando el profesor.
Mediante la reflexión conjunta, profesor y alumnos pueden negociar y llegar a
compartir los objetivos de una actividad, el plan de acción a seguir, los criterios
de evaluación, los logros y dificultades y los medios para superarlas ya que, de la
misma forma que el profesor puede hacer explícitas las actividades de evaluación
y regulación que está llevando a cabo, los alumnos tienen que explicitar su pen-
samiento durante el proceso de aprendizaje. Esto ha de ser así para que, por una

26
parte, el profesor tenga acceso al proceso de aprendizaje del alumno y pueda
ajustar mejor su ayuda y por otra, para que el alumno pueda ir ganando, progre-
sivamente, una mayor conciencia y control sobre su propio aprendizaje.

ACTIVIDADES

15. Lea detenidamente las intervenciones de dos profesores ante la dificultad que
manifiesta un alumno para comprender el contenido de la siguiente frase:
«De pronto, desde el barco, vimos cómo el pobre animal, que había caído
al agua a consecuencia de un golpe de mar, desaparecía tragado por un
maelström que el viento había originado en el seno de las aguas.»
• Intervención 1
Profesor: ¿Qué significa maelström?
Alumno: Debe de ser un animal parecido al tiburón.
Profesor: No, no es ése su significado. Un maelström es un torbellino.

• Intervención 2
Profesor: ¿Qué significa maelström?
Alumno: Debe de ser un animal parecido al tiburón.
Profesor: ¿Por qué piensas que un maelström es algo parecido a un tiburón?
Alumno: Porque los tiburones viven en el mar y se tragan a otros animales.
Profesor: Vuelve a leer la frase para ver lo que pone después de esa palabra.
¿Qué es lo que el viento había originado en el seno de las aguas?
Alumno: ¡Ah! El viento había originado un maelström.
Profesor: ¿Puede el viento originar en el agua un animal?
¿Qué será un maelström si es algo que el viento produce en el agua y
se traga lo que cae en él?
Alumno: Ya sé, un torbellino o algo así.
Profesor: ¿Por qué crees que no lo has averiguado antes?
¿Tal vez porque no te habías fijado en lo que decía el final de la frase?
Adaptado de: Mateos, M. (1991). «Instrucción directa en estrategias de comprensión lec-
tora», Comunicación, lenguaje y educación, 9, pp. 89-95.
Compare las actuaciones de los dos profesores y valore qué consecuencias po-
dría tener cada una de ellas sobre el aprendizaje del alumno:

• ¿En cuál de las dos situaciones estará el alumno en mejores condiciones para
aprender por sí solo?
• ¿Cuál de los dos profesores promoverá una mayor autonomía? ¿Por qué?

Evidentemente, la intervención del segundo profesor favo- Con el fin de facilitar a los alum-
rece más la autorregulación del aprendizaje y fomenta nos la toma de conciencia de sus
procesos de aprendizaje, el pro-
una mayor comprensión ya que, mientras que el primer fesor puede organizar discusio-
profesor se limita a comunicar al alumno el error que ha nes en diferentes momentos a lo
cometido y lo resuelve dándole el significado correcto, el largo del proceso de un deter-
segundo le ayuda a darse cuenta de su error, llevándole a minado aprendizaje en torno a
explicitar el razonamiento que ha seguido para determi- cuestiones como: ¿Qué vamos a
hacer?, ¿por qué lo hacemos?,
nar el significado incorrecto de la palabra, guiándole hacia ¿cuál sería la mejor manera de
una interpretación más adecuada y ayudándole a enten- estudiar este tema?, ¿cómo po-
der las razones de su fracaso inicial. demos comprobar que lo hemos
comprendido?, ¿qué resultados
Es decir, que mientras que la intervención del primer pro- esperamos obtener?, ¿cómo he-
fesor centra la atención del alumno sobre el producto o re- mos resuelto la tarea?, ¿qué he-
sultado del aprendizaje, la intervención del segundo la mos hecho para llegar a este re-
sultado?, ¿qué es lo que no
orienta hacia el proceso seguido. En esta última situación,
acabamos de entender?, ¿qué
al ser consciente de sus errores y de las razones que los han podemos hacer para mejorar?
motivado, el alumno estará en mejores condiciones de

27
aprender por sí solo; además, al manifestar las dificultades concretas que el alum-
no experimenta, el profesor puede orientarle de manera más precisa.

De nuevo conviene recordar que el grado de apoyo que debe prestar el profesor
en este tipo de discusiones ha de estar en función del grado de autonomía que
puedan asumir los alumnos.
Por ejemplo, a los alumnos de Educación Secundaria y Bachillerato se les puede pe-
dir que escriban un diario en el que vayan recogiendo sus reflexiones sobre lo que
aprenden y sobre cómo lo hacen, para que puedan compartirlas después con el pro-
fesor y con otros compañeros.
Sin embargo, a los alumnos de Educación Primaria, tal vez haya que ofrecerles posi-
bles respuestas a las preguntas que se les planteen, para que piensen sobre ellas y
elijan alguna.

c) Práctica cooperativa
Las discusiones que acabamos de mencionar pueden llevarse a cabo también en pe-
queños grupos de estudiantes pero, a diferencia de las situaciones de práctica guia-
da –en las que la mayor parte de las interacciones se producen entre profesor y
alumno–, las actividades de práctica cooperativa se llevan a cabo en el contexto de
la interacción con un grupo de iguales que colaboran para completar una tarea.

En este tipo de actividades, los componentes del grupo tienen que estructurar el
trabajo en torno a unos objetivos comunes, decidir conjuntamente el plan de traba-
jo a seguir para alcanzarlos, revisar la marcha del plan durante su ejecución, recono-
cer las dificultades que se presenten, introducir los cambios que sean necesarios pa-
ra acercarse a los objetivos marcados y evaluar la consecución de los objetivos.

Por tanto, el control de la actividad se traslada al grupo, con lo que son los pro-
pios alumnos quienes se regulan entre ellos, de forma que el profesor sólo inter-
viene cuando considera que las preguntas o las respuestas de los alumnos revelan
percepciones poco adecuadas.

La gestión compartida de la actividad no es, sin embargo, el único mecanismo

que facilita el desarrollo de la autorregulación: la eficacia del aprendizaje coope-
rativo se debe a que propicia el contraste de diferentes puntos de vista sobre una
misma tarea, al tiempo que fuerza a los componentes del grupo a hacer explíci-
tos y a estructurarlos mejor. De esta forma, pueden articu-
Lecturas recomendadas
lar mejor sus puntos de vista con los de los demás y tomar
decisiones conjuntas, algo que, finalmente, potencia en Barberá, E. (1999): Evaluación de
cada uno de los miembros del grupo una mayor conciencia la enseñanza, evaluación del
aprendizaje. Barcelona: Edebé.
y control de sus propios procesos de aprendizaje.

d) Práctica individual
Aunque el alumno esté en condiciones de trabajar indivi-
dualmente y de responsabilizarse del control de su pro-
pio aprendizaje, todavía se le puede proporcionar apoyo
externo mediante, por ejemplo, las guías de autointerro-
gación. Este tipo de guías, que pueden ser ofrecidas por
el profesor o elaboradas por los propios alumnos, contie-
nen las cuestiones que el alumno debe plantearse a sí mis-
mo antes, durante y después de realizar una tarea para regular su aprendizaje.
Lecturas recomendadas
Castelló, M. (2000): «Las estra-
tegias de aprendizaje en el área
de la lectura». En C. Monereo
(coord.). Estrategias de apren-
dizaje. Madrid: Visor.

Cuando los alumnos han interiorizado estos modelos interrogativos, podemos

afirmar que han adquirido la capacidad para evaluar y regular su aprendizaje de
forma completamente autónoma.

28
 ACTIVIDADES

16. Responda de nuevo a las preguntas formuladas al comienzo de esta unidad y

compare las nuevas respuestas con las que dio en su momento. Recordemos las
preguntas:
• ¿En qué consisten la autoevaluación y la autorregulación del aprendizaje?
• ¿Por qué es importante que los alumnos aprendan a autoevaluar y a autorre-
gular sus procesos de aprendizaje?
• ¿Cómo pueden los profesores promover la evaluación y regulación del apren-
dizaje por parte de sus alumnos?

2.4. Resumen: autoevaluar para regular Llegados a este punto, le reco-

el propio aprendizaje mendamos que realice la pro-
puesta del tutor n.º 2 de este
De todo lo que hemos dicho a lo largo de esta unidad, po- módulo.

demos concluir que la importancia de la autoevaluación,

tanto en el transcurso de la tarea como al término de la
misma, radica en que nos lleva a tomar conciencia de lo Lecturas recomendadas
que estamos aprendiendo o hemos aprendido, de lo que Mateos, M. (2001): Metacogni-
no estamos aprendiendo o no hemos logrado aprender y ción y educación. Buenos Aires:
Aique.
del proceso seguido para obtener esos resultados.
En los capítulos 5 y 6 de este li-
Si no identificamos nuestros logros, fallos o las razones que bro se tratan más detallada-
los han motivado, difícilmente podremos autorregular mente los principios y métodos
de la instrucción dirigida a fa-
nuestro aprendizaje poniendo en marcha acciones encami- vorecer la autoevaluación y au-
nadas a modificar nuestros procesos de aprendizaje para torregulación del aprendizaje.
mejorarlos. En definitiva, la autoevaluación es un requisito Sanmartí, N., Jorba, J. e Ibáñez,
necesario para la autorregulación. V. (1999): «Aprender a regular y
a autorregularse». En J. I. Pozo
y C. Monereo (coords.). El apren-
dizaje estratégico. Madrid: San-
tillana.
El capítulo seleccionado de este
libro describe una experiencia
concreta realizada en aulas de
Secundaria en relación con la en-
señanza de contenidos científi-
cos (en las áreas de matemáticas
y ciencias de la naturaleza), que
se centró en el desarrollo de es-
trategias orientadas a favorecer
el aprendizaje significativo de di-
chas disciplinas.

29
 BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
• Battaner, P. y otros (2002): Enseñar y aprender: la redacción de exámenes. Ma-
drid: Antonio Machado.
En este libro, apoyado en casos reales, se ofrecen numerosas sugerencias para
aplicar distintas técnicas de evaluación, mejorar los procedimientos de redacción
de exámenes y evaluar esas redacciones.
• Mateos, M. (2001): Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.
Los primeros capítulos de este libro presentan, detallada y profundamente, los
diferentes tipos de conocimiento metacognitivo que pueden adquirirse y los di-
versos procesos de control que ponemos en marcha cuando nos enfrentamos a
determinados tipos de tareas académicas (de comprensión y aprendizaje a partir
de textos, de composición escrita y de solución de problemas). Asimismo, se des-
criben las principales dificultades que encuentran los aprendices menos experi-
mentados para controlar su aprendizaje en estos tipos de tareas.
• Monereo, C. (2000) (coord.): Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor.
Este libro, formado por capítulos escritos por diferentes autores, constituye un
importante recurso para ampliar conocimientos sobre temas como las estrategias
de aprendizaje, la evaluación y sus funciones sociales, etc.
• Pozo, J. I., Pérez Echeverría, M. P., Domínguez, J., Gómez Crespo, M. A. y Posti-
go, Y. (1994): Solución de problemas. Madrid: Santillana.
En este libro puede encontrar un marco general para entender los procesos de
solución de problemas y su relación con el aprendizaje significativo. Además,
ofrece numerosos ejemplos y desarrollos específicos de actividades en áreas disci-
plinares como matemáticas (capítulo 2), ciencias de la naturaleza (capítulo 3) o
ciencias sociales (capítulo 4).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Barberá, E. (1999): Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje.
Barcelona: Edebé
• Casares, J. (1990): Diccionario ideológico de la lengua española. Barcelona:
Gustavo Gili.
• Flavell, J. H. (1976): «Metacognitive aspects of problem solving». En L. B. Res-
nick (Ed.), The nature of intelligence, pp. 231-235. New Jersey: Erlbaum.
• Gómez Crespo, M. A., Herrero, F., Martín Díaz, M. J., Redondo, M. F. y Salván,
E. (1995): La energía: transformación y conservación. Zaragoza: I.C.E.
• Marchesi, A. y Martín, E. (1998): «La evaluación del proceso de aprendizaje y
enseñanza», Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.
• Mateos, M. (1991): «Instrucción directa en estrategias de comprensión lectora»,
Comunicación, lenguaje y educación, 9, pp. 89-95.

30
• Mateos, M. (2001): «Leer para comprender», Cuadernos de Pedagogía, 298,
p. 59.
• Pozo, J. I. y Monereo, C. (coords.): El aprendizaje estratégico. Madrid: Santi-
llana.
• Sánchez, S. (dir.) (1989): Léxico de psicología. Madrid: Santillana/Aula.
• Sánchez, S. (dir.) (1991): Léxico de tecnología de la educación. Madrid: Santilla-
na/Aula.
• Sánchez, E. (1998): Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.
• Vigotsky, L. (1979): Mind in society. The development of higher psychological
process. (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores). Barcelona: Críti-
ca (Trabajo original publicado en 1978).
• VV. AA. (1997): La evaluación en la ESO. Madrid: Ministerio de Educación y Cul-
tura.
• Wood, D. J., Bruner, J. S., y Ross, G. (1976): «The role of tutoring in problem
solving», Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, pp. 89-100.

31
 GLOSARIO

Actitud
Predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o
sector de la realidad. Las actitudes sustentan, impulsan, orientan, condicionan,
posibilitan y dan estabilidad a la personalidad. Tienen tres componentes básicos:
cognitivo, afectivo y comportamental.

Aprendizaje cooperativo
Tipo de aprendizaje grupal que se basa en la interdependencia positiva de los
miembros del grupo (interdependencia de objetivos, tareas, recursos, roles…), en
la interacción directa entre los estudiantes (y entre éstos con los materiales), y en
el compromiso individual para realizar las tareas asignadas. Requiere el uso de
destrezas de trabajo en grupo y de habilidades sociales.
Los miembros del grupo cooperativo pueden ser heterogéneos (en edad, capaci-
dad o rasgos personales), pero el liderazgo y la responsabilidad es siempre com-
partida.

Atribución
Explicación causal que un sujeto da de un hecho determinado. Entre las distintas
causas a las que solemos atribuir el éxito o fracaso propio o ajeno están: habili-
dad, esfuerzo, dificultad de la tarea, suerte…

Autoestima
Término acuñado por C. R. Rogers que designa la actitud valorativa hacia uno mis-
mo. Estos juicios autoevaluativos se van formando a través de un proceso de asimi-
lación y reflexión por el cual los niños interiorizan las opiniones de las personas so-
cialmente relevantes para ellos y las utilizan como criterios para su propia conducta.

Autoimagen
Literalmente, imagen o representación mental que un sujeto tiene de sí mismo.
Se conoce a través del relato o descripción del propio sujeto y se considera como
un indicador del autoconcepto.

Capacidad
Término general para designar la cualidad, competencia, habilidad… que posee
una persona para realizar determinadas tareas o actividades: capacidad lingüísti-
ca, motriz, laboral, etc.
El término se emplea más frecuentemente en relación con el potencial innato de
la persona, usándose el término habilidad o destreza cuando la posibilidad de
ejecutar una acción deriva de un aprendizaje o entrenamiento previo.

Castigo
Procedimiento de condicionamiento instrumental que se basa en la presentación
de estímulos aversivos (que generan conductas de escape o evitación) o en la reti-
rada de estímulos positivos o reforzadores posteriores a la ejecución de una con-
ducta. Tanto en el primer caso (castigo positivo) como en el segundo (castigo ne-

32
gativo) se supone que la aplicación del castigo contingente a la aparición de la
respuesta irá disminuyendo progresivamente la probabilidad de esa conducta.

Codificación
Proceso psicológico que consiste en poner en correspondencia ciertos significados
con los significantes (signos o símbolos) de un determinado código, para transmi-
tir un mensaje.
Se basa en operaciones intelectuales en las cuales pueden distinguirse dos etapas:
una consciente, que implica actividades cognitivas sencillas, y otra más compleja,
que aparece cuando estas operaciones se hacen de una forma inmediata y auto-
mática.

Código
Sistema convencional de conversión que permite pasar de un conjunto de signifi-
cados a otro de significantes, y viceversa. El carácter fundamental de un código es
su carácter arbitrario, basado en un consenso –generalmente aprendido– entre
los individuos que lo utilizan.

Conocimiento
Adopción de una actitud proposicional respecto a una representación.

Conocimiento explícito
Conocimiento del que una persona puede informar.

Conocimiento implícito
Conocimiento del que una persona no puede informar y se infiere a partir de su
actuación en diferentes contextos.

Decodificación
Proceso inverso a la codificación. Análisis e interpretación de una señal o un men-
saje codificado mediante el establecimiento de una correspondencia entre los
elementos significantes del código utilizado y sus significados (asociación, símbo-
lo, idea).

Esquema
Conjunto organizado y activo de conocimientos dentro del cual se encajan o loca-
lizan las nuevas experiencias y los nuevos conocimientos (Barlett), adquiriendo
éstos así significación para el sujeto y vinculación con los hechos o contenidos pa-
sados. Los esquemas almacenados en la memoria son dinámicos y cambiantes,
dotados de una plasticidad característica que les permite asimilar los datos sumi-
nistrados por el ambiente y acomodarse a las nuevas circunstancias del entorno.
Se organizan en estructuras más amplias de conocimientos que permiten catego-
rizar objetos y situaciones, interpretar datos y comprender de forma rápida y or-
ganizada el mundo social.

Evaluación
En términos generales, proceso o conjunto de procesos para la obtención y análi-
sis de información relevante en que apoyar un juicio de valor sobre un objeto, fe-
nómeno, proceso o acontecimiento, como soporte de una eventual decisión so-

33
bre el mismo. Así pues, en todo acto evaluativo se halla implícito el proceso de
cerciorarse del valor de la realidad evaluada, según su grado de adecuación (o
inadecuación) a una instancia de referencia o criterio.
La educación formalizada en las instituciones escolares supone un conjunto de
procesos para estimular el aprendizaje, que se desarrollan en un ambiente o con-
texto que ofrece a los alumnos la oportunidad de alcanzar ciertos resultados, cu-
yo logro, a su vez, es comprobado mediante alguna forma de evaluación.

Fiabilidad
Cualidad de un test o prueba psicométrica relativa a la exactitud y constancia de
sus medidas. Así, se dice que un test es fiable cuando mide con la misma precisión
–es decir, da los mismos resultados– en sucesivas aplicaciones realizadas en situa-
ciones similares. La fiabilidad de los tests es siempre imperfecta porque las pun-
tuaciones que proporcionan están afectadas por un error de medida. Existen tres
métodos para determinar la fiabilidad, que en general viene dada por la correla-
ción del test consigo mismo: método de representación del mismo test, método
de las formas paralelas y método de las dos mitades.
La fiabilidad es independiente de la validez del test, es decir, puede ser fiable pe-
ro no válido.

Habilidad
Capacidad o disposición para realizar una determinada tarea o actividad, ya sea
debido a la dotación natural o herencia, ya sea resultado del aprendizaje y la ex-
periencia. Una habilidad puede requerir de varias destrezas combinadas (la des-
treza es más específica e instrumental, está referida a una acción física o mental).

Hábitos
Disposición de conducta estable que se manifiesta en un modo de comportarse.

Hábitos de estudio
Los hábitos de estudio o hábitos de trabajo intelectual son todos aquellos com-
portamientos que se necesitan para llevar a cabo cualquier actividad intelectual:
mantener la atención, actuar continuadamente durante un tiempo determinado,
seguir normas y criterios fijados, eliminar los elementos perturbadores del traba-
jo, seleccionar correctamente las fuentes de información, tomar apuntes, hacer
resúmenes, esquemas y tener otra serie de habilidades relacionadas con las técni-
cas y estrategias de aprendizaje.
Constituyen los modos constantes de actuación con que el escolar reacciona ante
los nuevos contenidos para conocerlos, comprenderlos y aplicarlos.

Incentivo
Cualquier tipo de motivación extrínseca que estimula el interés y provoca una
mejora en el rendimiento y logros escolares del alumno. Los incentivos más fre-
cuentes son: alabanza y censura, recompensas y castigos, competencia y emula-
ción y conocimiento de los resultados.

Inferencia

Conclusión extraída a partir de un conjunto de premisas o hechos dados previa-

mente. Se puede distinguir entre inferencias semánticas –se basan en la organiza-

34
ción jerárquica de los conceptos y sus propiedades–, inferencias lógicas –se basan
en las relaciones formales existentes entre las premisas– e inferencias contextua-
les –dependen de los conocimientos previos sobre el mundo–.

Información

En sentido amplio, supone la adquisición de nuevos conocimientos. Se habla de

sociedad de la información para denotar el fenómeno del rápido incremento de
conocimientos que caracteriza a la sociedad actual, estrechamente vinculado con
los avances científicos y el desarrollo de nuevas tecnologías de comunicación.

Modelado

Proceso de aprendizaje que se encuentra presente en todas las situaciones de in-

teracción social, por lo que se ha llamado, a veces, aprendizaje social, observacio-
nal o vicario.

El modelado ha sido propuesto como un proceso presente en todas las acciones

humanas, bien sea como elemento principal (caso de la imitación) o como ele-
mento secundario (imágenes y/o normas implícitas del sí mismo que acompañan
al ser humano a lo largo de su vida). Exige la presencia de otros procesos compo-
nentes, entre los que se encuentran la atención, sistemas de retención (imagina-
ción y lingüístico-verbal), reproducción motora y motivación (para poner en ac-
ción lo aprendido) en el caso del nivel humano.

Motivación y aprendizaje

En el contexto del aprendizaje escolar, el término motivación hace referencia a

los procesos y factores que determinan la dirección, intensidad, persistencia y rei-
teración de las conductas con que el sujeto persigue adquirir nuevos conocimien-
tos y alcanzar un elevado rendimiento académico.

La motivación desempeña un importante papel en la determinación del nivel de

aprendizaje y rendimiento alcanzado por los alumnos. Los principales factores
determinantes de la motivación académica son: metas, expectativas y forma en
que el sujeto afronta, procesa e interpreta los diferentes eventos.

Procedimientos

Conjunto de acciones organizadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecu-

ción de una meta. Para que un conjunto de acciones se constituya en procedi-
miento, es preciso que esté orientado hacia la resolución de un problema y que
las acciones o pasos se sucedan en un cierto orden. Existen procedimientos gene-
rales que exigen para su aprendizaje otras técnicas más específicas, relacionadas
con contenidos concretos.

En los currículos actuales, los procedimientos son uno de los de los tres tipos de con-
tenidos esenciales de la enseñanza, junto con los conceptos y los valores y actitudes.

No debe confundirse procedimiento con metodología. El procedimiento es una

destreza que figura como contenido/objetivo de enseñanza y que, como tal, el
alumno adquiere mediante el auxilio de distintos métodos.

Proposición
Desde la perspectiva de la psicología cognitiva, las proposiciones son representa-
ciones analíticas del conocimiento que suponen una diferenciación neta entre

35
predicados y argumentos, de naturaleza abstracta y formal, sujetas a valores de
verdad.
Se definen por reglas de formación explícitas que dependen de la función para la
que se cree el sistema proposicional. El sistema proposicional es un formato útil
para representar la organización del conocimiento y construir modelos explicati-
vos de los procesos de comprensión, memoria, razonamiento y solución de pro-
blemas.

Recompensa
En el ámbito de la psicología del aprendizaje y en el de la modificación de con-
ducta, estímulo gratificante que recibe un organismo y que tiene una función
motivadora. Su eficacia en este sentido depende de su importancia o valor, fre-
cuencia, intervalo temporal entre la recompensa y el comportamiento previo,
además de algunas otras variables de personalidad.
Los autores conductistas suelen emplear recompensa y reforzador como sinóni-
mos; sin embargo, conviene resaltar que existe una diferencia esencial entre es-
tos dos términos, ya que mientras que reforzador alude a una relación funcional
entre estímulos y respuestas, recompensa indica simplemente un estímulo grato
al organismo posterior a una conducta pero sin relación con la instrumentación
de esta conducta.

Representación
Forma de estructuración mental de la información almacenada en la memoria a
largo plazo. Las representaciones son las estructuras del conocimiento que subya-
cen a los procesos cognitivos.

Técnicas de estudio
Conjunto de disposiciones ambientales y destrezas intelectuales que permiten al
individuo una mejor organización de su aprendizaje y una más oportuna aplica-
ción de lo aprendido.
Parten del concepto de estudio como actividad personal consciente y voluntaria
que pone en funcionamiento todas las capacidades intelectuales, ejercitadas a lo
largo del proceso cognitivo.

Teorías implícitas
Teorías personales que sirven para recordar, predecir y controlar los sucesos que
ocurren en el mundo y de las que la persona no puede informar.

Validez
Propiedad de un instrumento que hace referencia a su capacidad de medir preci-
samente lo que pretende medir. Se distinguen distintos tipos de validez:
– Aparente: grado en que el test o prueba parece que mide lo que se quiere me-
dir con él. Influye directamente sobre los resultados obtenidos por un sujeto en
un test.
– Comprobada: aquella que ha sido verificada de alguna manera, empírica o ex-
perimental. Puede ser, a su vez, empírica o teórica.

36