Colección de Lecturas Cortas para Niños Con Preguntas

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS
GENÉRICAS DE LAS PRUEBAS SABER PRO 2014 EN PROGRAMAS DE

LICENCIATURA EN EL ÁREA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN
AMBIENTAL DE CUATRO UNIVERSIDADES DEL PAÍS
CRISTIAN YASSER MARTÍNEZ RODRÍGUEZ

LUIS FELIPE MENDOZA PINILLA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2016
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS
GENÉRICAS DE LAS PRUEBAS SABER PRO 2014 EN PROGRAMAS DE
LICENCIATURA EN EL ÁREA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN
AMBIENTAL DE CUATRO UNIVERSIDADES DEL PAÍS
CRISTIAN YASSER MARTÍNEZ RODRÍGUEZ

LUIS FELIPE MENDOZA PINILLA
Trabajo de Grado en modalidad de Investigación-Innovación para optar al título de

Licenciados en Biología
DIRECTOR:
PhD. © GUILLERMO FONSECA AMAYA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2016
AVISO
La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo de
Grado, según el artículo 117 acuerdo 029, Consejo Superior de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas expedido en Junio de 1988.
Nota de aceptación:
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Firma del Presidente del Jurado

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Firma del Jurado
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Bogotá D.C., ____de__________2017

RESUMEN
A la luz de la investigación mixta, desde el paradigma pragmático, se analizan los factores

asociados que pueden incidir sobre los resultados en Competencias Genéricas de la prueba
SABER PRO del año 2014 de los programas de Licenciatura en el área de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental (LCNEA) de cuatro universidades del país. Los factores asociados son
componentes del contexto que pueden afectar el desempeño de los estudiantes en pruebas
masivas de calidad en educación. En este caso, se dividen en dos tipos: institucionales, ya que
son propias de la institución educativa (organización de los créditos dentro del plan de estudios,
formación máxima de los profesores, grupos categorizados por Colciencias, acreditación de alta
calidad y uso de los resultados en Competencias Genéricas); y sociodemográficas, propias del
contexto de los estudiantes (como el género y el estrato socioeconómico). Se establecen las
diferencias de los resultados entre los ocho programas académicos: Licenciatura en Biología,
Licenciatura en Química, Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental y
Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Pedagógica Nacional,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Universidad del Tolima. Los datos
recolectados se procesan por medio de SPSS, desde un estudio correlacional descriptivo;
mientras que las entrevistas semiestructuradas diseñadas a los directores de cada uno de los
programas se ajustan de acuerdo al análisis de contenido, mediante el software NVivo. Se genera
la discusión sobre la calidad de la educación y la efectividad de la evaluación medida en términos
de Competencias Genéricas para las Licenciaturas y su valor en la formación docente. Se aporta
elementos de discusión sobre la formación general y/o especifica de los profesores de LCNEA,
posibilitando la generación de insumos para la toma de decisiones institucionales. Se determina
que las Licenciaturas cuya denominación atañe a una sola disciplina (formación específica:
Licenciatura en Biología, Química y Física de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
y la Universidad Pedagógica Nacional) obtienen mejores resultados en los módulos de
Competencias Genéricas que las Licenciaturas que abarcan una disciplina general (formación
general: Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia y la Universidad del Tolima). En cuanto a los factores
asociados se determina a partir de las correlaciones establecidas, que los factores asociados
influyen débilmente en el promedio general de Competencias Genéricas. Finalmente, ambos
campos de formación de profesores de LCNEA (general o específica) tienen diferencia en el
Conocimiento Didáctico del Contenido de la disciplina. Finalmente, es pertinente concluir que el
concepto de Competencias Genéricas debe ser más complejo, relacionando el contexto a la
formación de profesores de LCNEA.
PALABRAS CLAVE: Competencias Genéricas, Licenciatura en Ciencias Naturales y

Educación Ambiental (LCNEA), Evaluación de profesores, profesores en formación de Ciencias,
SABER PRO, resultados.
AGRADECIMIENTOS
Los autores en conjunto quisiéramos agradecer en primera instancia a los maestros
Alexander García García, Germán Niño Galeano, Miguel Ángel Martínez, Bertha Inés
Delgado (Universidad Distrital Francisco José de Caldas), Diana Yised Cárdenas, Rosa Inés
Pedreros, Martha Saavedra (Universidad Pedagógica Nacional), Nelson Augusto Medina
(Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia) y María Nur Bonilla (Universidad del
Tolima) por sus valiosas contribuciones y visiones sobre la formación de profesores de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental, y esperamos que este producto contribuya a la
defensa de las Licenciaturas en Ciencias Naturales y a la educación pública. Al maestro
Guillermo Fonseca por estar pendiente sobre nuestros pasos, seguramente aprendimos mucho
juntos. A la colega María Natalia Rangel, a los matemáticos Fausto Bolívar y Cindy Díaz, a
los maestros Andrés Arturo Venegas Segura y Nelly Janneth Ruíz Pacheco por sus
apreciaciones con el fin de robustecer este trabajo. Al semillero y grupo de investigación
BER (Biología, Enseñanza y Realidades) por ser más que un espacio de debate y discusión
de ideas. Así mismo extendemos nuestro agradecimiento a Tatiana López Ortegón, Luisa
Fernanda Latorre, Mily Gómez Tarache y Luisa Fernanda Rubiano, por su amistad
incondicional. A nuestros colegas Christian Ríos y Nicolás Velásquez por su paciencia, por
los momentos vividos, por las reuniones de debate y discusión constructiva, importantes para
el desarrollo de este trabajo.
Yo, Cristian Yasser Martínez Rodríguez quisiera extender mi más sincero sentimiento
de agradecimiento a aquellas personas que estuvieron ahí, conmigo, acompañando todos mis
procesos. A mi padre Luis Hernando y a mi madre Celma Rocío por motivarme a estudiar
una carrera, por ser mi musa permanente, y por darme gusto a pesar de las dificultades. A
mis hermanos y hermanas, a sus semillas, por entender lo que significa para mí el estudio y
la docencia. A Marcela López Jiménez por ser mi shu. A mi compañero Luis Felipe por
soportarme y aguantarme (algo difícil), pero sobre todo por ser mi hermano. A los colegas
Nicolás Rivera, Rodrigo Varela, Samuel Espinosa, Tatiana Tapiero, Esteban Reina,
Alejandra Díaz, Daniel García y Nicolás Benavides por su infinito apoyo, por la juerga y la
fiesta, y por todos los aprendizajes adquiridos (si alguno se me escapa, perdónenme, pero no
los olvido). A mis amigos de infancia: Edwin, Andrés, Sergio y Catalina y a sus familias, por
considerarme como un miembro de ellas, por la acogida y por su ánimo permanente.
Yo, Luis Felipe Mendoza Pinilla aprovecho este momento de agradecimiento para
recordar a las personas que han estado presentes en mi vida y han visto como me formo
profesional y personalmente a lo largo de los años, inicialmente a mis padres, Liliana Pinilla
y Fernando Mendoza por apoyarme e impulsarme a seguir adelante día a día. A mis hermanos
Camilo Mendoza, Iván Mendoza y Luisa Cepeda por ser el ejemplo más querido de mi vida.
A mi amigo del alma y colega Cristian Martínez por enseñarme tantas lecciones, por sus
consejos y aguantarme en tantas oportunidades. A mis compañeros y amigos Martín Sánchez,
Tatiana López, Luisa Latorre, Nicolás Rivera, Jennifer Ávila, Tatiana Tapiero, Rodrigo
Varela, Samuel Espinosa, Alejandra Perlaza, por tantas risas y momentos inolvidables y por
último a mis dos amores Lucas y Katty por estar siempre a mi lado para acompañarme con
su fiel amistad.
TABLA DE CONTENIDO
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 3
1.1. OBJETIVOS .................................................................................................................... 1
1.1. Objetivo General. ......................................................................................................... 1
1.2. Objetivos Específicos. ................................................................................................. 1
2. ANTECEDENTES ............................................................................................................. 1
3. MARCO REFERENCIAL ................................................................................................. 1
3.1. Aproximaciones teóricas al concepto de competencia. ............................................... 1
3.2. La evaluación y las pruebas masivas en Colombia...................................................... 4
3.2.1. Contexto general de las pruebas SABER PRO. .................................................... 4
3.2.2. Educación Basada en Competencias (EBC). ............................................................ 4
3.3. Competencias Genéricas. ............................................................................................. 5
3.3.1. Competencias Genericas de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional. ............ 6
3.3.2. Competencias Genéricas según el Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (ICFES). ............................................................................................................ 6
3.3.3. Competencias Genéricas evaluadas en SABER PRO del año 2014. ........................ 7
3.3.3.1. Competencias ciudadanas. ..................................................................................... 7
3.3.3.2. Comunicación escrita. ............................................................................................ 7
3.3.3.3. Inglés. ..................................................................................................................... 9
3.3.3.4. Lectura crítica. ....................................................................................................... 9
3.3.3.5. Razonamiento cuantitativo. ................................................................................... 9
3.3.4. Competencias Genéricas según la Resolución 02041 del 3 de febrero de 2016. ...... 9
3.5. Factores asociados que pueden incidir en los resultados de las pruebas SABER PRO.
.......................................................................................................................................... 10
3.5.1. Factores asociados institucionales....................................................................... 11
3.5.1.1. Organización de los créditos dentro del plan de estudios. ............................... 11
3.5.2. Grupos de Investigación categorizados por Colciencias y adscritos a las
Licenciaturas estudiadas. .................................................................................................. 12
3.5.3. Formación máxima de maestros de los programas académicos. ............................ 13
3.5.4. Acreditación de alta calidad. ................................................................................... 14
3.6. Factores asociados sociodemográficos. ..................................................................... 15
3.6.1. Género de los estudiantes. ...................................................................................... 15
3.6.2. Estrato socioeconómico de los estudiantes. ............................................................ 15
4. MARCO METODOLÓGICO .......................................................................................... 17
4.1. Paradigma Pragmático. .............................................................................................. 17
4.1.1. Investigación Mixta. ............................................................................................ 17
4.1.2. Los Programas académicos objeto de estudio: Licenciaturas En Ciencias Naturales
Y Educación Ambiental (LCNEA). .................................................................................. 19
4.2. Primera Fase: Elaboración de los instrumentos de recolección de datos................... 19
4.2.1. Diseño y elaboración de los instrumentos cualitativos de la investigación. ........... 19
4.2.1.1. Entrevista semiestructurada.............................................................................. 19
4.2.2. Elaboración de los instrumentos cuantitativos de la investigación. ........................ 26
4.2.2.1. El uso de los datos cuantitativos de los resultados en Competencias Genéricas
de SABER PRO 2014 ................................................................................................... 26
4.2.2.2. Formato de Validación de los datos cuantitativos respecto a los resultados en
Competencias genéricas de SABER PRO 2014 ............................................................ 26
4.3. Segunda fase: Análisis de los datos cualitativos y cuantitativos. .............................. 28
4.3.1. Análisis cualitativo: Análisis de contenido. ............................................................ 28
4.3.1.1. Procedimientos del análisis de contenido. ........................................................... 29
4.3.2. Categorización. ....................................................................................................... 30
4.3.3. Triangulación hermenéutica. .................................................................................. 32
4.4. Análisis cuantitativo: Diseño experimental y análisis de datos. ................................ 33
4.4.1. Variables de estudio. ............................................................................................... 33
4.4.2. Análisis estadísticos EN SPSS. ............................................................................... 36
4.4.2.1. Estadística descriptiva para cada variable............................................................ 36
4.4.2.2. Estadística inferencial. ......................................................................................... 36
4.4.2.3. T de Student para variables cualitativas dicotómicas. ......................................... 37
4.4.2.4. Estudio correlacional de Pearson. ........................................................................ 38
5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ..................................................... 39
5.1. Diferencias de los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de las pruebas
SABER PRO del año 2014 entre los ocho programas de LCNEA. .................................. 39
5.2. Relación entre los factores asociados y los resultados agregados en Competencias
Genéricas de la prueba SABER PRO del año 2014 de LCNEA mediante estudio
correlacional descriptivo. .................................................................................................. 48
Genéricas de la prueba SABER PRO del año 2014 de LCNEA mediante análisis de
contenido. .......................................................................................................................... 54
5.3.1. Formulación de macrocategorías. ........................................................................... 54
5.3.1.1. Primera macrocategoría: Evaluación por Competencias Genéricas de la prueba
SABER PRO 2014. ........................................................................................................... 54
5.3.1.2. Segunda macrocategoría: Factores asociados a los resultados en Competencias
Genéricas. ......................................................................................................................... 63
5.4. Diferencia entre la formación de Licenciados en un área específica del conocimiento
(Licenciados en Biología, Química y Física) y la formación de Licenciados en un área
general (Licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental). ............................ 72
5.4.1. Tercera categoría: formación general o específica de Licenciados en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental (LCNEA). .................................................................. 72
5.5. Análisis cuantitativo vs análisis cualitativo. .............................................................. 76
La relación entre el currículo y la evaluación. .................................................................. 79
CONCLUSIONES ................................................................................................................ 81
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 83
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Antecedentes revisados por los autores. ................................................................................ 1

Tabla 2. Algunas de las definiciones de “competencia” encontradas en la literatura, demostrando la
polisemia del concepto. ....................................................................................................................... 1
Tabla 3: Niveles de desempeño en comunicación escrita: La escala es acumulativa, es decir, acceder
a un nivel de desempeño implica la superación de los criterios del nivel o los niveles anteriores.
(ICFES, 2016, pág. 5, 6)...................................................................................................................... 8
Tabla 4. División de las preguntas de la entrevista semiestructurada final ....................................... 20
Tabla 5. Entrevistados por Programa Académico. ............................................................................ 25
Tabla 6. Codificación por Entrevista................................................................................................. 29
Tabla 7. Variables establecidas para el presente estudio. .................................................................. 33
Tabla 8. Codificación de variables cualitativas nominales. .............................................................. 35
Tabla 10. Estadísticos descriptivos, de distribución y dispersión de la variable Promedio en
Competencias genéricas. ................................................................................................................... 41
Tabla 11. Prueba K-S para la variable Promedio Competencias Genéricas...................................... 42
Tabla 12. Estadísticos descriptivos, de distribución y dispersión de la variable Promedio de
Competencias genéricas evaluadas en SABER PRO 2014 ............................................................... 44
Tabla 13. Prueba T de Student para las variables dicotómicas género, uso de resultados y acreditación
de alta calidad. En color rojo se indica el nivel de significancia (p). ................................................ 49
Tabla 14. Correlación de Pearson para variables transformadas (escala de intervalos ..................... 50
Tabla 15. Categorías relacionadas a la primera categoría. ................................................................ 55
Tabla 16. Categorías relacionadas a la segunda macrocategoría. ..................................................... 63
Tabla 17. Micro categorías relacionadas a la tercera categoría. ........................................................ 73
Tabla 18. Unidades de referencia correspondientes a la Microcategoría No incide en los resultados
de la categoría Género de los estudiantes. ........................................................................................ 77
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Porcentaje de los estudiantes que presentan la prueba SABER PRO en los programas de
LCNEA. ............................................................................................................................................ 39
Gráficos 2 y 3. Porcentaje de estudiantes que presentan la prueba por género. Porcentaje de mujeres
y hombres que presentan la prueba por programa académico. .......................................................... 40
Grafico 4. Histograma de frecuencias de la variable Promedio en Competencias Genéricas con curva
de normalidad. ................................................................................................................................... 41
........................................................................................................................................................... 43
Gráficos 5 y 6. Box-Plot de promedio en Competencias Genéricas de SABER PRO 2014 de los ocho
programas académicos y gráfico de líneas del promedio en Competencias Genéricas..................... 43
Gráfico 7. Promedio de Comunicación Escrita SABER PRO 2014 de los ocho programas académicos.
........................................................................................................................................................... 46
Graficos 8 y 9. Promedios de Lectura Crítica y Competencias Ciudadanas de SABER PRO 2014 de
los ocho programas académicos. ....................................................................................................... 47
Gráfico 10 y 11. Promedios de Inglés y Razonamiento Cuantitativo de SABER PRO 2014 de los ocho
programas académicos. ..................................................................................................................... 48
Grafico 12. Porcentaje de codificación por entrevista semiestructurada correspondiente a la primera
macrocategoría. ................................................................................................................................. 58
Gráfico 13. Porcentaje de codificación por entrevista semiestructurada correspondiente a la segunda
macrocategoría. ................................................................................................................................. 66
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Primera sección del documento: encabezado. Todos los formatos eran personalizados de
acuerdo al cargo y experiencia de cada uno de los expertos. ............................................................ 23
Figura 2. División de la matriz de evaluación de las preguntas para la entrevista.¡Error! Marcador
no definido.
Figura 3. Protocolo de ejecución de la entrevista a partir del Consentimiento Informado. Tomado y
adaptado por los autores de Kottow (2007, pág. 99). ........................................................................ 24
Figura 4. Encabezado del formato de transcripción de entrevista. .................................................... 26
Figura 5. Origen de la base de datos de resultados agregados de SABER PRO en los módulos de
Competencias Genéricas. .................................................................................................................. 27
Figura 6. Tabla de resultados generales por Universidad y programa académico, por cada una de las
Competencias Genéricas, que incluye el número de estudiantes que presentaron la prueba, los rangos
de calificación con respecto al promedio, la desviación estándar y los quintiles. ............................. 28
Figura 7. Tipos de categorías. ........................................................................................................... 31
Figura 8. Mapa jerárquico de la categoría Evaluación por Competencias Genéricas, obtenida por
medio de NVivo. ............................................................................................................................... 59
Figura 9. Mapa jerárquico de la categoría Competencias Genericas, obtenida por medio de NVivo.
........................................................................................................................................................... 61
Figura 10. Mapa jerárquico de la macrocategoría Factores asociados a los resultados de las pruebas
SABER PRO 2014, obtenida por medio de NVivo........................................................................... 66
Figura 11. Mapa jerárquico de la categoría Organización de los créditos dentro del programa
académico, obtenida por medio de NVivo. ....................................................................................... 67
Figura 16. Mapa jerárquico de la categoría Estrato socioeconómico de los estudiantes, obtenido por
medio de NVivo. ............................................................................................................................... 72
Figura 18. Marca de nube de palabras extraída de NVivo. ............................................................... 75
1
INTRODUCCIÓN
La educación superior en Colombia ha sido objeto de estudio de muchas

investigaciones realizadas en el marco de la medición psicométrica de competencias,
estableciendo instrumentos estandarizados condicionados a entidades multilaterales
supranacionales, tales como el B.M. (Banco Mundial) y el F.M.I. (Fondo Monetario
Internacional) (Observatorio Pedagógico de medios, 2016). Además, se manifiesta que los
procesos de enseñanza y aprendizaje requieren entendimiento profundo y sistemático por
parte de aquellos que se dedican a la educación y que la evaluación por competencias es una
actividad amplia que se fundamenta en el dialogo permanente para indagar por las
potencialidades del sujeto a partir de sus posibilidades múltiples, desde problemas puntuales
que involucran un contexto amplio que es conformado por docentes, estudiantes, institución
y sociedad; teniendo en cuenta que las competencias genéricas son requeridas en un amplio
campo de profesiones y ocupaciones, contribuyendo las herramientas requeridas para que un
trabajador analice los problemas, evalúe las estrategias a utilizar y aportar pertinentemente
en situaciones nuevas; estando presentes en la mayoría de labores (Acosta, 2012).
Atendiendo a estas lógicas se han desarrollado diferentes investigaciones con relación

al concepto de competencias, alternando la metodología cuantitativa-estadística con la
cualitativa, desde diferentes campos del conocimiento; aplicando la metodología de la
investigación mixta. De esta manera, destacan los trabajos a nivel nacional elaborados por:
Rodríguez, Casas, & Medina (2005), Rodríguez, Ariza & Ramos (2014), en el que aportan
evidencias empíricas de los determinantes del rendimiento académico de los estudiantes de
la Región Caribe, a partir de los resultados obtenidos en la prueba SABER PRO 2009 en
áreas como la Administración, Contaduría, Economía, Derecho, Ingenierías, Medicina y
Licenciaturas, empleando modelación multinivel; y Garizabalo (2012), cuyo estudio
determina las relaciones que existen entre los estilos de aprendizaje en estudiantes de
enfermería y el desempeño en las pruebas SABER PRO mediante un estudio descriptivo
correlacional.
En el campo de las Licenciaturas, se menciona las investigaciones elaboradas por:

Narváez (2013), donde se determinó que los resultados de las pruebas SABER PRO
dependen de las características del sistema de evaluación del aprendizaje de los programas
de Licenciatura de Educación a Distancia en la Costa Caribe Colombiana; y la investigación
realizada por Franco, Rubio, & Rojas (2014); en el cual realizaron un análisis de las
competencias de las pruebas SABER PRO entre los años 2011-2012 al interior de dos
programas de pregrado (Licenciatura en Psicología y Pedagogía, Licenciatura en Español y
Lenguas extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional) y como este aporta en la
construcción de la calidad en procesos de formación docente. En lo referente a estudios de
las Competencias Genéricas, es importante tener en cuenta el trabajo realizado por Acosta
(2012), ya que establece las diferencias en el desarrollo de competencias genéricas entre los
estudiantes de la modalidad virtual y presencial del último año de Licenciatura en Colombia,
estableciendo que es necesario el impulso de una política pública tendiente a disminuir la
diferencia que existe entre los hombres y las mujeres y el estrato socioeconómico de los
estudiantes que presentan la prueba SABER PRO.
Análisis de los resultados de la evaluación en Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO 2014 en programas de Licenciatura en el área de las
Ciencias Naturales y Educación Ambiental de cuatro universidades del país | 2
El objetivo principal de este trabajo de grado de investigación e innovación es analizar

los factores asociados (institucionales y sociodemográficos) a los resultados en las
Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 por medio de un estudio
de análisis cuantitativo (estudio correlacional descriptivo) y un análisis cualitativo, con el
propósito de brindar insumos que posibiliten la toma de decisiones en la cualificación de
procesos institucionales. El presente plan de trabajo de investigación e innovación vinculado
al grupo de Investigación BER: Biología, Enseñanza y Realidades, de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas; cuyo aporte es valioso para la formación de profesores de Ciencias
Naturales.
En este sentido, el siguiente trabajo de investigación se estructura inicialmente por el

planteamiento del problema, objetivos de la investigación y antecedentes, que definen el
sentido y dirección del trabajo realizado. Además, un marco referencial que aporta bases para
la contextualización sobre Competencias Genéricas: Competencias Ciudadanas,
Comunicación escrita, Razonamiento Cuantitativo, Lectura Crítica e Inglés; y factores
asociados sociodemográficos (Estrato y Genero de los estudiantes) e institucionales
(Organización de los créditos dentro del plan de estudios, grupos de investigación
categorizados por Colciencias, acreditación de alta calidad, formación máxima de los
docentes del programa, uso de los resultados). En el marco metodológico se señala como
primera fase de investigación (elaboración de instrumentos de recolección de datos
cualitativos y cuantitativos), en la segunda fase se llevó a cabo el análisis respectivo para
cada instrumento Cualitativo (análisis de contenido) y cuantitativo (estudio correlacional
descriptivo), para encontrar la incidencia de los factores asociados a los resultados en
Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 para Licenciaturas en
Ciencias Naturales. Finalmente se elabora un Análisis y Discusión entre los contenidos de la
prueba y las diferencias entre Licenciaturas en Ciencias Naturales y educación Ambiental y
Licenciaturas en Biología, Química y Física.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La evaluación de los profesores en formación se ha constituido en un asunto que está

asociado con la calidad de la educación en Colombia y en América Latina. Se han realizado
investigaciones en el marco de la medición psicométrica, mediante instrumentos
estandarizados o pruebas masivas que están amparados por entidades supranacionales, tales
como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) y el programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina
y el Caribe (PREAL). A partir de estas condiciones, se implementan una serie de políticas
pùblicas para garantizar la calidad establecida por competencias, motivado por proyectos
ejecutados por países de “primer mundo” como DeSeCo y Tuning, que buscan la
globalización en países en vía de desarrollo.
En el caso Colombiano, el Instituto para la Evaluación de la Educación (ICFES) diseña

y aplica la prueba de Calidad para la Educación Superior SABER PRO, mecanismo para
evaluar en el pregrado, a través del análisis de resultados obtenidos en Competencias
Genéricas y Específicas de los estudiantes que están cercanos a culminar su ciclo de
educación profesional. De acuerdo al ICFES (2015) esta prueba se consolida a través de la
Ley 1324 de 2009, que fijó parámetros y criterios para organizar y fomentar el sistema de
evaluación, para garantizar la inspección, vigilancia y control estatal. Los resultados de estas
pruebas en Competencias Genéricas, se encuentran a disposición de investigadores para
ejecutar proyectos que aporten a la calidad de la educación, identificando variables del
contexto, denominados factores asociados, que incidan en los resultados obtenidos en estas
competencias.
Un estudio realizado por Garbanzo (2007), afirma que el rendimiento académico del
estudiantado universitario constituye un factor imprescindible en el abordaje del tema de la
calidad de la educación superior, debido a que es un indicador que permite una aproximación
a la realidad educativa. Por su parte, Pineda (2001) incluye a este tipo de estudios dentro de
la Economía de la Educación, ya que aborda implicaciones económicas de los fenómenos
educativos, contribuyendo a la comprensión de la complejidad de los mismos desde la
economía. Es aquí donde toman origen los factores asociados al rendimiento en pruebas
masivas, como SABER PRO, clasificadas como institucionales (propios del contexto de la
Institución Educativa de Educación Superior –IES-), y sociodemográficas (propios del
contexto social de los estudiantes).
Como línea de referencia a la investigación realizada, se tomaron aportes de

investigaciones realizadas por la UNESCO en conjunto con el Laboratorio de evaluación de
la Calidad de la educación, como: PERSE (1997), Primer Estudio Internacional Comparativo
sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado, arrojando
resultados favorables a los factores asociados socioeconómicos, abriendo una brecha al
acceso de educación de calidad, donde los gobiernos que invierten rubros constantemente en
la educación básica primaria obtienen mejores resultados en pruebas como Lenguaje y
Matemáticas; SERCE (2006), Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, en el
cual se evaluaron competencias en matemáticas, Lecto-escritura y ciencias naturales en
estudiantes de tercer y sexto grado de educación primaria de 16 países en América Latina y

del Caribe, con resultados que contribuyen a la investigación propuesta en relación del
aprendizaje con factores asociados como el género y tipo de escuela en la educación primaria;
y posteriormente TERCE (2006) Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, en el
cual se publicaron resultados asociados a las puntuaciones medias de cada país y su
respectivo error estándar y tipo de información es la relativa a los niveles de desempeño en
Matemática, Lectura y Escritura (Lenguaje), y Ciencias Naturales en el grado de tercer y
sexto grado, estas investigaciones tienen el objetivo de incitar a los gobiernos participantes a
mejorar las políticas educativas y de esta manera aportar a procesos de calidad e inclusión de
niños y niñas en la educación.
Con el fin de realizar aportes al campo de investigaciones dirigidas al análisis de

procesos de evaluación de profesores de Licenciaturas en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental en nuestro país, se seleccionan cuatro universidades de carácter público, con el
fin de generar un análisis de los resultados en Competencias Genéricas de las pruebas
SABER PRO del año 2014 y la incidencia de factores asociados socioeconómicos e
institucionales que de alguna forma afecten al resultado (positiva o negativamente). Se
estructura dentro de una metodología de investigación mixta (cualitativa y cuantitativa). Es
importante reconocer que podrán existir correlaciones entre los diferentes factores asociados
y las pruebas SABER PRO, y establecer como inciden positiva o negativamente en los
resultados obtenidos por los estudiantes, que podrán ser variables de análisis y un
conocimiento útil para las universidades que presentan estos programas para así vincular
dichos resultados con posibles planes de acción que permitan el mejoramiento de estos
factores.
La evaluación basada en Competencias Genéricas supone diversas posturas que

evidencian la amplia cobertura de conceptos que se asocian al término de “Calidad
Educativa”. Hoy en día, la educación de las personas a nivel de grupos y grandes colectivos
es inherente al tema de globalización.
Por otro lado, es imprescindible establecer si la formación en un campo general del

conocimiento (Licenciados en Ciencias Naturales) difiere de la formación específica
(Licenciados en Biología, Química y Física), logrando establecer una discusión sobre la
importancia de la formación en Competencias Genéricas en los estudiantes de Licenciatura
en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Por lo anterior, es pertinente formular la
presente pregunta de investigación:
¿Qué factores asociados (institucionales y sociodemográficos) influyen en los

resultados en Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 de
ocho programas de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de
cuatro universidades del país?
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1.1. OBJETIVOS
1.1. Objetivo General.
Analizar los factores asociados (institucionales y sociodemográficos) a los resultados en las

Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 de ocho programas de
Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de cuatro universidades del país por
medio de la metodología de la Investigación Mixta.
1.2. Objetivos Específicos.
Determinar las diferencias de los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de las pruebas
SABER PRO del año 2014 entre los programas de Licenciatura en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental (LCNEA), mediante estadística descriptiva.
Establecer la relación entre los factores asociados y el promedio general en Competencias

Genéricas de la prueba SABER PRO del año 2014 de los programas de Licenciatura en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental (LCNEA), mediante un estudio correlacional descriptivo.
Establecer la relación entre los factores asociados y los resultados agregados en Competencias
Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 de los programas de Licenciatura en
Ciencias Naturales y Educación Ambiental, mediante análisis cualitativo a través de
interpretación cualitativa del software NVivo.
Establecer la diferencia entre la formación de Licenciados en un área específica del conocimiento

(Licenciados en Biología, Química y Física) y la formación de Licenciados en un área general
(Licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental).
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2. ANTECEDENTES
Los trabajos elaborados con el fin de determinar los factores asociados al desempeño de diversas pruebas, o inclusive, de programas
académicos o Instituciones de Educación Superior se han realizado a partir de estudios descriptivos, correlacionales y multiniveles.
Estudios que pertenecen a una disciplina emergente dentro de las Ciencias de la Educación y la psicometría educativa: la Economía de
la Educación. Pineda (2001) la define como la disciplina que parte de una ciencia autónoma, la economía, para abordar los numerosos
aspectos e implicaciones económicas de los fenómenos educativos, situándose en el grupo de reflexiones científicas sobre la educación,
debido a que “adopta los conocimientos empíricos de la economía y su metodología científica para analizar la complejidad de la
educación en su conjunto, contribuyendo en su comprensión” (p. 145). A continuación, en la tabla 1, se ilustran algunas investigaciones
realizadas de interés para el desarrollo del presente trabajo.
Tabla 1. Antecedentes revisados por los autores.

Autor y Nivel de Título Objetivos Metodología Resultados y análisis
año formación
Orejuela, Maestría Valor agregado en Identificar el valor agregado por Se usan datos publicados por el La varianza del colegio es
C. (2015) (Universidad la educación las universidades colombianas en ICFES como resultado de cruzar significativa, cuando se controla
del Valle, superior. Competencias Genéricas a los las bases de datos de las simultáneamente por el cruce
Colombia) Aplicación para las estudiantes egresados de los evaluaciones presentadas por los con la varianza de la universidad,
competencias programas profesionales estudiantes al salir de la y por lo tanto la estimación de
genéricas en las educación media, SABER 11, y al valor agregado debe descontar
pruebas SABER salir de la educación superior, este efecto para aproximarse a
PRO 2012 SABER PRO, para el año 2012. una cuantificación insesgada del
El principal aporte del trabajo está aporte de las IES a sus egresados
en la validación de la hipótesis de en las competencias analizadas.
clasificación cruzada de los
evaluados en IES (universidad) y
en IEM (colegio).
Garbanzo, Posgrado Factores asociados Conocer los diferentes factores Este artículo presenta una La búsqueda de la calidad
G. (2007) (Universidad al rendimiento que inciden en el rendimiento revisión de los hallazgos de implica una revisión integral de
de Costa Rica) académico en académico en el campo de la investigación consignados en la la universidad que incluye
estudiantes educación superior de una literatura que se señalan como estudios sobre el rendimiento
universitarios, una manera más integral, permite posibles factores asociados al académico del alumnado, por lo
reflexión desde la obtener resultados tanto rendimiento académico en que sus resultados son un insumo
calidad de la cualitativos como cuantitativos estudiantes universitarios, y su importante, pues permiten
para propiciar un enfoque más vinculación con la calidad de la conocer elementos
Análisis de los resultados de la evaluación en Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO 2014 en programas de Licenciatura en el área de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental de cuatro universidades del
país| 2
educación superior completo en la toma decisiones educación superior pública en obstaculizadores y facilitadores
pública para mejorar los niveles de general, para lo que se apoya en del desempeño estudiantil y, en
pertinencia, equidad y calidad estudios realizados en España, consecuencia, permiten
educativa Colombia, Cuba, México y Costa favorecer el control de los
Rica. recursos estatales y la mediación
del impacto social. El análisis de
la calidad educativa debe incluir
resultados de investigación sobre
el rendimiento académico de los
estudiantes, pues es de gran
utilidad en procesos de toma de
decisiones en aras de un sistema
educativo más justo
Casassus, UNESCO PERSE, Primer Utilizar el enfoque comparativo Se realizó una prueba piloto, con Para la primera entrega los
J. Froemel, Laboratorio de Estudio como instrumento para anterioridad al estudio para resultados que se encontró una
J. Evaluación de Internacional comprender el estado de la probar los exámenes a realizar por distribución de los rendimientos
Palafox, J. la Calidad de la Comparativo educación en 13 países los estudiantes, estas estudiantiles siendo Cuba el país
Cusato, S. Educación. sobre Lenguaje, latinoamericanos y del caribe, evaluaciones fueron diseñadas que se destaco. De igual manera
(1997) Matemática y para de esta forma generar con rigurosidad por expertos en el que Matematicas obtuvo mejor
Factores Asociados indicativos cualitativos tema, ya para realizar la rendimiento que Lenguaje. En
en Tercero comunes. investigación se tomaron los Colombia, Mexico y Venezuela
y Cuarto Grado factores socio económicos se encidenciaron mejores
(estrato) se tomaron tres niveles: resultaos en instituciones
Mega-ciudad, Urbano y rural, privadas siendo el estrato
para las dos primeras se tomaron determinante en el resltado
instituciones públicas y privadas.
Valdés, E. UNESCO SERCE, Segundo Generar conocimiento acerca de Se concibieron dos dimensiones En el estudio se presentaron los
Treviño, E. Laboratorio de Estudio Regional los aprendizajes en matemáticas, para evaluar los conocimientos de resultados según el desempeño
Acevedo, Evaluación de Comparativo y lectura –escritura y ciencias de la los estudiantes: los saberes de los estudiantes por dos
G. la Calidad de la Explicativo naturaleza en estudiantes de específicos de cada área y los formas: Las puntuaciones
Castro, M. Educación. tercer y sexto grado de educación procesos académicos para medias de los estudiantes y su
Carrillo, S. primaria de países en América comprender relaciones, variabilidad por país, según área
Costilla, R. Latina y del Caribe de esta situaciones y fenómenos. Con la y grado. Las relaciones entre
Bogoya, D. manera analizar e identificar participación de 16 paises promedios de puntaje con el
Pardo, C. apartir de factores asociados las latinoamericanos y del caribe, En ingreso nacional per capital y
(2006) calificaciones obtenidas ciencias naturales se evaluó al con el índice de desigualdad de
grado sexto en nueve países, más Gini. Además, de la distribución
el estado de nuevo león. En total
país| 3
fueron aproximadamente once por niveles de desempeño de

millones de estudiantes de tercer cada país.
grado, diez millones de Cuba fue el país con mejores
estudiantes para grado sexto. resultados, en general se
identificó que las condiciones
económicas de los países, en
específico la producción y la
distribución del ingreso, el
Género y el tipo de escuela, se
relacionan con el aprendizaje de
los estudiantes de Educación
Primaria
González, UNESCO TERCE, tercer Contribuir a un debate público La muestra efectiva del TERCE Sin la intención de comparar los
E. Laboratorio de estudio regional informado sobre la calidad de la es de 3.065 escuelas en los 15 países sino de describir los que
Martínez, Evaluación de comparativo y educación sin exclusión, en favor países participantes más el estado los estudiantes saben se
F. la Calidad de la explicativo de la garantía del derecho a la mexicano de Nuevo León con un generaron los siguientes
Wolfram, Educación. educación, lo que congrega todos total de 195.752 estudiantes, de resultados de los estudiantes a
S. los esfuerzos de la UNESCO. los cuales 100.752 fueron de nivel regional que se encontraron
Carnoy, Midiendo los logros de tercer grado y 95 mil de sexto en los niveles de desempeño I y
M. (2015) aprendizaje en matemática, grado. Un total de 9.965 II:
lenguaje en estudiantes de tercer profesores, de los cuales 4.928 Lectura en tercer grado
nivel y las mismas disciplinas enseñan a estudiantes de tercer mostraron un desempeño de
más ciencias naturales en grado y 5.037 a estudiantes de 61%. Lectura en sexto grado
estudiantes de sexto grado de sexto grado por medio de mostraron un desempeño de
educación primaria en 15 países cuestionarios dirigidos a los 70%. Los resultados de
de la región, e identifica los diferentes actores del sistema. matemática en tercer grado
factores asociados que influyen Los resultados sobre logros de mostraron un desempeño de 71%
en estos resultados aprendizaje que entrega el . En el caso de la prueba de
TERCE se presentan en base a matemática de sexto grado, el
dos tipos de información: desempeño fue del 83%. Los
resultados asociados a las resultados de esta prueba, al
puntuaciones medias de cada país igual que en los casos anteriores,
y su respectivo error estándar y mostraron que la mayoría de los
tipo de información es la relativa estudiantes (80%) a nivel
a los niveles de desempeño. regional se encuentra en los
niveles de desempeño I y II.
país| 4
Los antecedentes revisados contribuyen a definir y delimitar los factores asociados a los resultados en Competencias Genéricas,
indicando las posibles relaciones entre variables del contexto y la calidad de la educación. Investigaciones que buscan perfiles de
aprendizaje, producto de la globalización de la educación, abren un camino para consolidar el marco referencial del proyecto
investigativo. se tomaron aportes de investigaciones realizadas por la UNESCO en conjunto con el Laboratorio de evaluación de la
Calidad de la educación, como: PERSE (1997), Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores
Asociados en Tercero y Cuarto Grado, arrojando resultados favorables a los factores asociados socioeconómicos, abriendo una brecha
al acceso de educación de calidad, donde los gobiernos que invierten rubros constantemente en la educación básica primaria obtienen
mejores resultados en pruebas como Lenguaje y Matemáticas; SERCE (2006), Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo,
en el cual se evaluaron competencias en matemáticas, Lecto-escritura y ciencias naturales en estudiantes de tercer y sexto grado de
educación primaria de 16 países en América Latina y del Caribe, con resultados que contribuyen a la investigación propuesta en relación
del aprendizaje con factores asociados como el género y tipo de escuela en la educación primaria; y posteriormente TERCE (2006)
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, en el cual se publicaron resultados asociados a las puntuaciones medias de cada
país y su respectivo error estándar y tipo de información es la relativa a los niveles de desempeño en Matemática, Lectura y Escritura
(Lenguaje), y Ciencias Naturales en el grado de tercer y sexto grado, estas investigaciones tienen el objetivo de incitar a los gobiernos
participantes a mejorar las políticas educativas y de esta manera aportar a procesos de calidad e inclusión de niños y niñas en la educación.
1
3. MARCO REFERENCIAL
3.1. Aproximaciones teóricas al concepto de competencia.
Frente al concepto de “competencia”, existen diversos autores y posturas que evidencia
la amplia diversidad de discusión sobre este concepto, cuyo origen se remonta a la teoría del
lenguaje propuesto por Noam Chomsky en los años 70’s. A continuación, se agrupan las
definiciones conceptuales por autor y año (Tabla 2).
Tabla 2. Algunas de las definiciones de “competencia” encontradas en la literatura,

demostrando la polisemia del concepto.
AUTOR(ES) Y AÑO DEFINICIÓN
Propuso el concepto de competencia lingüística como una estructura
Chomsky (1985,1970) (Citado mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción
por Tobón, 2006; Argudín, mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad
2001; Salas, 2005) lingüística en situaciones específicas). A partir de las teorías del lenguaje,
instaura el concepto y define competencias como la capacidad y
disposición para el desempeño y para la interpretación.
Constituyen el conjunto de características de una persona, que está
Boyatzis (1982) (Citado por
directamente relacionado con la buena ejecución en un puesto de trabajo
González & González, 2008)
o de una determinada tarea.
Spencer & Spencer (1993, Una característica subyacente de un individuo que está causalmente
pág. 9) (Citado por González y relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o
González, 2008) trabajo definido en términos de criterios.
Ministerio de Educación Las competencias son un “saber hacer”, en el que se conjugan
Nacional (M.E.N.) (2016) conocimiento, pensamiento y habilidades.
Las competencias son las capacidades que debe desarrollar el sujeto para
Rey (1999) dar solución a problemas de diversa índole, movilizando recursos propios
y regulando el proceso en busca de lograr determinada meta.
Levy-Leboyer (1996) (Citado Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor
por Cano, 2008) que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.
Precisa solamente tres competencias como fundamentales, las cuales han
Gardner (1996) de desarrollar los estudiantes para formarse como artistas, a saber:
producir, percibir y reflexionar.
Chávez (1998) (Citado por Es el resultado de un proceso de integración de habilidades y de
Salas, 2005) conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender (…).
Son las acciones que un sujeto realiza cuando interactúa
Rocha et al. (1996) significativamente en un contexto y que cumplen con las exigencias del
mismo.
“Una competencia es la capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Las
OIT –Organización
competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y
Internacional del Trabajo-
actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos
(2000) (Citado por Cano,
a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al
2008)
individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible
en contextos singulares” (pág. 3).
Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y
adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo,
Lasnier (2000) (Citado por afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos (conocimientos
Cano, 2008) (Argudín, 2017) declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un
carácter común (situaciones similares, no generalizable a cualquier
situación) (pág. 3).
Prieto (2002) (Citado por Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias
Cano, 2008) tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz o es
competente para ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o

responsabilidad para ciertas tareas.
Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto
con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con
Bogoya (2000, 2002) (Citado
propiedad y el cual actúa para el saber aplicado en una situación
por Salas, 2005)
determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes.
Puede describirse como un saber- hacer flexible que puede actualizarse
Vasco (2002) (Perlaza, en distintos contextos, o también como la capacidad de usar los
Rodríguez, & Uribe, 2009) conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se
aprendieron.
Resaltan en las competencias elementos tales como estructuras de
Massot y Feisthammel (2003)
conducta, actuación en entornos reales y actuación en un marco
(Citado por Tobón, 2006 )
profesional global.
Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos,
Fernández (2005) (Citado por
habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y
Cano, 2008)
eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente.
Incluyen conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el
Bello (2006) estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un
proceso corto o largo de aprendizaje
Es una capacidad de acción eficaz frente a un conjunto de situaciones,
que uno logra dominar porque dispone, a la vez, de los conocimientos
Zambrano (2006) necesarios y de la capacidad para movilizarlos positivamente en un
tiempo oportuno, con el ﬁn de identiﬁcar y resolver verdaderos
problemas.
Establece que en las competencias el conocimiento es profundo,
reconocido, que confiere el derecho de decidir sobre algún sector; en
plural, tener competencias significa “poseer ciertas características
Moreno (2006)
personales (conocimientos, habilidades, desempeño o consecuciones,
etc.) que conducen a un resultado, adaptándose a una situación concreta
en un ambiente determinado” (pág. 37).
Sintetiza conocimientos, habilidades y actitudes que permiten actuar de
manera eficaz ante una situación; tienen una vertiente aplicativa, aunque
no se agotan en la simple perspectiva práctica; destacando que el
Sarramona (2007)
concepto está más cerca de “capacidad” que de “habilidad”, potenciando
el actuar ante situaciones diversas poniendo a contribución las tres
dimensiones del saber conocidas: conocimientos, habilidades y actitudes.
Una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos,
Tuning Educational Structures
habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados
in Europe, mencionado por
del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son
Bravo (2007)
capaces de demostrar al final de un proceso educativo”
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados
contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver
problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad,
comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de
Tobón (2006)
procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso
ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y
afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo
económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del
ambiente y de las especies vivas.
Son aquellas capacidades individuales que son condicion necesaria para
Torrado (citado por Perlaza,
impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la
Rodríguez, & Uribe (2009))
ciudadanía.
Manifiesta rasgos definitorios de la evaluación por competencias: ir en

contra de aprendizajes academicistas, aportando una funcionalidad a los
Gimeno (2008)
mismos; así como el dominio de destrezas determinadas y la capacitación
adquirida en el desempeño de cualquier acción humana.
De manera preliminar, las diversas concepciones del vocablo “competencia”

evidencian que no existe aún consenso. Mientras que Boyatzis, Spencer & Spencer y la OIT
señalan el objetivo laboral de la competencia, otros autores como Chávez, Lasnier,
Fernández, Bello, Zambrano y Sarramona contemplan la competencia como la combinación
de conocimiento y habilidades, que surgen del pensamiento. Por otro lado, Prieto sugiere que
el concepto está ligado a la capacidad y a la ejecución. Sin embargo, la mayoría de autores
coinciden en que la competencia debe emerger de un contexto y de un saber complejo,
generando actitudes desde el pensamiento que contribuyan a solucionar problemas en la vida
social y personal.
Desde el desarrollo conceptual planteado por Correa-Bautista (2007), basado en los

distintos orígenes de la competencia en el ámbito educativo y organizacional, agrupa las
definiciones desde los elementos que constituyen la conceptualización realizada por cada uno
de los autores, desde tres categorías:
 Definiciones que indican habilidades: En esta categoría se ubican las definiciones

realizadas por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Vasco, Fernández,
Bello, Sarramona y Tuning Educational Structures in Europe. Las habilidades son
entendidas como la capacidad de desempeñar una actividad con facilidad y precisión
sustentada en una acción de naturaleza cognitiva (Correa-Bautista, 2007).
 Definiciones que indican conductas/aptitudes: Se ubican los conceptos establecidos
por Boyatzis, Spencer & Spencer, Levy-Leboyer, Massot & Feisthammel y Torrado.
 Definiciones que indican acciones: Quedan establecidos las definiciones dadas por
Chomsky, Ministerio de Educación Nacional, Rey, Rocha y Zambrano. Es válido
considerar que las competencias se evidencian en la acción, ya que son el resultado
de la conducta humana (Correa-Bautista, 2007).
 Definiciones que indican saberes: Se agrupan las definiciones dadas por Gardner,
Lasnier, Bogoya y Tobón.
Le Boterf (2001) (Citado por Correa-Bautista, 2007) concluye que es evidente que
existe una conceptualización amplia y genérica alrededor de las competencias desde sus
elementos fundamentales. Sin embargo, Correa-Bautista subraya que una competencia no
solo depende del individuo que la demuestra, “sino también del medio y de los recursos
disponibles para su ejecución y desarrollo, dentro de un ambiente sociocultural adecuado”
(2007, pág. 13).
Según Perlaza, Rodríguez, & Uribe (2009), en Colombia se comienza a hablar de

competencias desde la década de los años 80 en el marco de la revolución curricular que se
implementó en aquella época; posteriormente el concepto fue utilizado para establecer
metodologías innovadoras para evaluar los aprendizajes y la calidad de la educación,
pretendiendo superar las metodologías tradicionales y la acumulación mecánica de datos. En
1995 el concepto de competencias comienza a ser estudiado como objeto de evaluación de

aprendizajes en pruebas masivas del ICFES.
3.2. La evaluación y las pruebas masivas en Colombia.

3.2.1. Contexto general de las pruebas SABER PRO.
En primera instancia, haciendo una aproximación al contexto general de las pruebas
SABER PRO, reguladas por la Ley 1324 del 2009 y en respuesta a lo expuesto en la Ley
3963 del 2009, los procesos de evaluación obtienen un carácter autocritico que genera
crecimiento y cambio de sus propias dinámicas, para responder a problemas
contextualizados. Dentro de estos cambios se destacan los realizados en el 2011 en los
programas de Ingeniería, Ciencias de la Educación y Ciencias Naturales, los cuales son por
primera vez evaluados por Competencias Genéricas y Competencias Específicas” (M.E.N.,
2014).
Los exámenes de Calidad de La Educación Superior (Antes ECAES, ahora SABER

PRO), están reglamentados por el decreto 1781 de 2003 como una modalidad de Examen de
Estado para la evaluación estatal de los estudiantes de último año de los programas de
pregrado de Educación Superior, cuyo carácter es obligatorio, amparada en el artículo 27 de
la Ley General de Educación (Ley 30 de 1992), y ratificada mediante la Ley 1324 y el Decreto
3963 de 2009, constituyéndose como un conjunto de instrumentos que el gobierno nacional
dispone para evaluar y mejorar la calidad de la educación de acuerdo a la Constitución
Nacional de Colombia (Perlaza, Rodríguez, & Uribe, 2009), teniendo como principal
requisito la aprobación del 75% de los créditos ofrecidos por el programa de formación, para
comprobar el desarrollo de competencias en los estudiantes y servir de fuente para la
generación de indicadores de evaluación de la calidad de la educación superior. Esta tarea
fue asumida por el ICFES y ASCOFADE, “a partir de la revisión del proyecto DeSeCo y el
Proyecto Tuning, en el cual se seleccionan y definen las competencias en: bases teóricas y
conceptuales; y se propone evaluar las pruebas desde las Competencias Genéricas y
Específicas; para desarrollar indicadores internacionalmente comparables” (Salganik,
Rychen, Monsery, & Stant, 1999).
Con la aprobación de la Ley 1324 y el Decreto 3963 de 2009, se promovió una nueva
orientación a los exámenes de Estado de la Educación Superior, en el que se estipuló la
obligatoriedad del examen SABER PRO para la obtención del título de pregrado. Para el año
2010 se establecen las Competencias Genéricas y comunes en el examen, el cual ha reunido
hasta la fecha 42 pruebas de competencias específicas comunes para diferentes grupos de
referencia; grupos construidos para la interpretación de los resultados de la evaluación,
basados en áreas y núcleos básicos del conocimiento del SNIES1 y clasificación de
formaciones de la UNESCO (ICFES, 2015).
3.2.2. Educación Basada en Competencias (EBC)2.
1
Sistema Nacional de Información de la Educación Superior.
2
En ingles: Competence-Based Education.
Surge principalmente de la globalización, las Tecnologías de la información y

comunicación (TIC) y las necesidades permanentes de la sociedad del conocimiento, que se
centran en estándares o normas que involucran a todos los procesos implicados en los
modelos y modalidades que adoptan, diferenciándose de los estándares de competencias
(instrumento de evaluación del desempeño individual) (Climent, 2010). Su inicio se remonta,
de acuerdo a Restrepo (2013) en la década del setenta, específicamente el psicólogo David
McClelland, en Testing for Competence Rather Than for “Intelligence” (1973), al aplicarlo
como reacción a la evaluación y selección de los mejores para oficios específicos en las
empresas de manera tradicional, incluyendo al contexto en el que se desarrolle la tarea. En
adelante, el término fue acuñado en la enseñanza y la evaluación por Bruner (1973) (Citado
por Restrepo, B. (2013). A partir de la creación de criterios, se establecen áreas/tipos de
competencias. El enfoque de la evaluación por Competencias, se aplica a los exámenes de
Estado de la educación superior SABER PRO.
3.3. Competencias Genéricas.
De acuerdo a Acosta (2012), las Competencias Genéricas son requeridas en un amplio

campo de profesiones y ocupaciones, aportando las herramientas requeridas por un trabajador
profesional para analizar los problemas, evaluar las estrategias a utilizar y aportar soluciones
pertinentes en situaciones nuevas. En Colombia se han agrupado de la siguiente manera:
Instrumentales o procedimentales, porque brindan las herramientas claves tanto para el
aprendizaje como para el desempeño en el mundo de trabajo; interpersonales, que son las que
permiten una buena relacion social y un adecuado comportamiento ciudadano; y sistémicas,
que estan relacionadas con la vision de conjunto y la capacidad de gestionar integralmente
los procesos organizacionales (Acosta, 2012). En esta misma lógica, Franco, Rubio & Rojas
(2014) consideran que las Competencias Genéricas son formadoras de todo sujeto
independientemente de la formacion profesional adquirida, contexto o realidad social y que
por consiguiente debe desarrollar, estableciendo una preparacion al mundo laboral y para las
exigencias del sistema productivo.
De acuerdo a Descy & Tessaring (2002), se definen las Competencias Genéricas

(Generic skills) como las que sustentan el aprendizaje durante toda la vida; no sólo la
lectoescritura o la numeración (competencias básicas), sino también competencias de
comunicación, resolución de problemas, trabajo en equipo, toma de decisiones, pensamiento
creativo, informática y aptitud para la formación continua; diferenciándolas de las
competencias clave o transversales (Key/core skills), que resultan ser el conjunto de
competencias que complementan a las competencias básicas y a las competencias generales
que le permiten al trabajador adquirir más fácilmente nuevas competencias, adaptarse a
nuevas tecnologías y a nuevos contextos organizativos, teniendo movilidad en el mercado de
trabajo y desarrollar su propia carrera profesional.
Así mismo, Restrepo (2013) define las competencias generales en la educación

superior como las habilidades intelectuales que fomenten el aprender a aprender, habilidades
relativas a los sistemas de la moderna información, habilidades sociales que preparen para el
trabajo en equipo, competencias investigativas básicas, competencias de aprendizaje o
educativas (comunicativas, interpretativas, argumentativas y propositivas), competencias
científicas propias de las áreas del saber fundadoras de los programas académicos respectivos
y más relacionadas con la investigación en las diferentes áreas del conocimiento, y

competencias laborales (pág. 21). Climent (2010), de acuerdo a la participación y papel de
los agentes sociales involucrados, sitúa a las Competencias Genéricas dentro de las
competencias laborales, los cuales están implicados en el desempeño satisfactorio de las
tareas y actividades de un puesto de trabajo o función productiva:
“El marco de estándares de normalización y certificación, de este tipo de competencias, corre

a cargo de los organismos encargados del diseño y elaboración de normas de competencia-
dentro de cierta jurisdicción- para diferentes ocupaciones, industrias y sectores productivos”
(Climent, 2010, pág. 95).
3.3.1. Competencias Genericas de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional.

El MEN (2014), en su documento Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en
Educación, define a las Competencias Genéricas o transversales como “la capacidad
compleja que integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y
acciones que se manifiestan en el desempeño en situaciones concretas, y en contextos
específicos” (pág. 8).
Así mismo, teniendo en cuenta los dos ejes en las que se mueven las Competencias
Genéricas (el saber aprender y la recontextualización del aprendizaje), están divididas en dos:
competencias abstractas o del pensamiento (Higher order thinking), y conocimientos y
competencias prácticas. Con respecto a las competencias genéricas abstractas, tienen lugar
solamente a partir de un distanciamiento de su objeto, de la situación que suscita la reflexión,
haciendo hincapié en que solo tomando distancia respecto a una situación planteada es
posible analizarla, criticarla, examinarla desde distintas perspectivas y buscarle soluciones a
los problemas que entraña. Por otro lado, los conocimientos y competencias prácticas,
resultan ser las que proveen a las competencias un contexto real al situarlas en unas
condiciones particulares en las cuales se movilizan conocimientos y lenguajes propios, así
como formas de comunicación específicas (MEN, 2014). Dentro de las Competencias
Genéricas abstractas encontramos: El entendimiento personal, el pensamiento crítico, el
razonamiento analítico y sintético, y el pensamiento creativo. En los conocimientos y
competencias prácticas se encuentran: la alfabetización cuantitativa, el trabajo en equipo, la
comunicación, el manejo de la información, Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), e inglés.
3.3.2. Competencias Genéricas según el Instituto Colombiano para la Evaluación de la

Educación (ICFES).
El ICFES (2013) define las Competencias Genéricas como aquellas que deben
desarrollar todas las personas, independiente de su formación, y que son indispensables para
el desempeño académico y laboral. De acuerdo a Acosta (2012), se establece en el ICFES los
lineamientos para Colombia para las pruebas SABER PRO de acuerdo con la política de
formación por competencias para los futuros egresados de programas de formación de
educación superior. El examen SABER PRO lo presentan todos los estudiantes próximos a
finalizar los distintos programas de pregrado; siendo requisito de grado obligatorio para los
estudiantes que integren un programa de alguna Institución Educativa. Para el año 2014 las
competencias Genéricas evaluadas en las pruebas SABER PRO fueron: Competencias
Ciudadanas, Comunicación Escrita, inglés, Razonamiento Cuantitativo y Lectura Crítica.
3.3.3. Competencias Genéricas evaluadas en SABER PRO del año 2014.

3.3.3.1. Competencias ciudadanas.
El Ministerio de Educación Nacional en el documento Lineamientos para la

Formación en Competencias Ciudadanas define que:
“Se espera que el egresado se desempeñe profesional o académicamente, en el trabajo por

cuenta propia o al servicio de una empresa, reconociendo y valorando el contexto, la
diversidad cultural, los derechos individuales y colectivos, así como entendiendo los grandes
problemas contemporáneos” (M.E.N., 2012, pág. 9)
En esta prueba se evalúa la capacidad del estudiante para participar como un ciudadano
de manera constructiva y activa para la sociedad, componiéndose del ejercicio de conocer el
entorno social y político, ejerciendo derechos y deberes; además de, participar activamente
en la comunidad perteneciente; propiciando la solución de problemas sociales y
comunitarios. Esta competencia evalua, en primer lugar, el conocimiento y la comprension
de conceptos basicos de la Constitucion Politica de Colombia; ya que en ella se enmarca la
conviviencia social, los fundamentos eticos y politicos que se proveen. Y en segundo lugar,
evalúa las habilidades para analizar y enfrentar problematicas sociales de manera responsable
y constructiva, con el fin de argumentar y abordar problemas y dimensiones de situaciones
sociales (ICFES, 2015).
Se considera que esta competencia incluye habilidades comunicativas y cognitivas, que

se define básicamente en la comprensión de los conceptos básicos de la Constitución Política
de Colombia, y habilidades para enfrentar y analizar problemáticas sociales de manera
constructiva, responsable y emocionales, ver Anexo 1. (ICFES, 2015).3
3.3.3.2. Comunicación escrita.

La competencia que evalúa la comunicación de ideas por escrito, se desarrolla de
manera autonoma por el estudiante. Consiste en escribir un texto de autoría, evaluando a los
estudiantes buscado distintos niveles de comunicación escrita. El tópico propuesto al
estudiante varía de acuerdo al año de la prueba, por ejemplo, se le propone: analizar distintas
perspectivas sobre el impacto del uso de la internet en la sociedad, plantear una reflexion
sobre las relaciones de género, escribir una carta en la que se le solicita al jefe un aumento
de sueldo y se le exponen las razones por las cuales la solicitud debería ser aceptada, entre
otras. De esta manera se pide escribir sobre temas de dominio publico calificando los escritos
desde tres principales dimensiones: planteamiento, organización y forma de la expresión. Ver
Anexo 1 (ICFES, 2015)
3
Para el año 2015 El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) publica a disposición
de la población educativa y público en general de forma gratuita y libre de cualquier cargo a través del portal
http://www.icfes.gov.co (Guía de Orientación para Competencias Ciudadanas) realizada en el año 2014. Donde
se especifica el Modelo Basado en Evidencias, que incluye la definición de: “Afirmaciones (expresión general
de lo que se quiere evaluar), evidencias (conductas observables del evaluado mediante las cuales se constata lo
que se plantea en la afirmación) y tareas (acciones que debe realizar el evaluado para responder una pregunta)”
(ICFES, 2015, pág. 2).
Sin embargo, los textos donde al lector no evoca ninguna reacción y presentan
problemas con vocabulario pobre y el lenguaje no permite la comprension del mismo texto
tendra calificacion baja.
Tabla 3: Niveles de desempeño en comunicación escrita: La escala es acumulativa, es decir,

acceder a un nivel de desempeño implica la superación de los criterios del nivel o los niveles
anteriores. (ICFES, 2016, pág. 5, 6).4
Nivel de Características del Escrito
desempeño
El texto trasciende el estímulo dado, complejizando los planteamientos de manera
efectiva tanto a nivel de pensamiento como de recursos lingüísticos. Incluye el
8 problema planteado en un diálogo de ideas y posiciones, en una perspectiva más
amplia e intertextual que elabora y precisa su sentido. El texto de este nivel es de
alto interés y motivación para el lector, debido a la eficacia del escrito.
En el texto se evidencia una planeación en la escritura en dos aspectos
fundamentales: (1) El autor piensa en cómo expresar sus ideas de manera efectiva,
aplicando diversos recursos textuales para evidenciar sus planteamientos. (2) El
7
autor adecua su discurso para un público determinado, lo que le permite considerar
los conocimientos previos de su lector, para seleccionar el lenguaje y los conceptos
incluidos en el planteamiento.
En el texto se aprecia con claridad la posición de quien escribe, se expresan con
claridad las ideas y hay un uso correcto de las expresiones que permiten conectarlas,
6
lo que le da al texto coherencia mediante un uso adecuado de distintas estrategias
que le dan unidad y cohesión al texto. Lo anterior permite que el escrito sea fluido.
El texto encadena o relacionar efectivamente las ideas, dándole continuidad al
escrito: hay progresión temática, esto es, incorpora información nueva vinculándola
con la anterior, partiendo de temas generales para desglosar temas específicos, entre
5 otras maneras de interrelacionar contenidos. Todo el texto se desarrolla en un
mismo eje temático, aunque pueden presentarse fallas en el uso de conectores. De
este modo, el texto alcanza unidad. Hay un buen uso del lenguaje, aunque pueden
encontrarse errores en la aplicación de algunas reglas de ortografía y puntuación.
En el texto se encuentra una idea central que se desarrolla de acuerdo con una
intención comunicativa. El texto también posee una estructura básica, en otras
palabras, es posible identificar una introducción al tema que se abordará, un
desarrollo y una conclusión. Sin embargo, el texto no incluye toda la información
4
necesaria (progresión temática), su organización no es completamente efectiva, o
rompe la unidad al incluir temas que no se relacionan con el marco semántico que
desarrolla. Se aprecia un uso aceptable del lenguaje (se aplican las reglas
gramaticales más importantes).
En el escrito se aprecia el esbozo de una intención comunicativa, es decir, se ve que
quien escribe busca una reacción específica en el lector por medio del escrito,
3
pretende alcanzar un fin. Se encuentran problemas de manejo del lenguaje, pero
estos no impiden la comprensión de los enunciados.
4
http://www.icfes.gov.co (Modulo de Comunicación Escrita) realizada en el año 2015. Donde se especifica en
el siguiente cuadro la escala evaluativa para la competencia Comunicación Escrita. Desempeños generados a
partir de las tres dimensiones anteriormente descritas (ICFES, 2016).
En el escrito se aprecian ideas, pero estas pueden ser incoherentes, o se presentan

2 desarticuladamente. No hubo desarrollo organizado del tema o el escrito pudo ser
innecesariamente largo o repetitivo.
En el escrito se aborda la tarea propuesta, pero hay problemas en el manejo de la
convención (serios errores de sintaxis, puntuación o escritura de las palabras) o un
1
desarrollo insuficiente del tema (es tan breve que no se pueden aplicar los criterios
de análisis).
Sin No contestó o el escrito no fue legible.
calificación
3.3.3.3. Inglés.
“Este módulo evalúa la competencia para comunicarse efectivamente en inglés. Esta
competencia, alineada con el Marco Común Europeo, permite clasificar a los examinados en
cuatro niveles de desempeño A1, A2, B1, B2.” (ICFES, 2014, pág. 2), tal y como se evidencia
en el Anexo 1. 5
3.3.3.4. Lectura crítica.

Esta competencia evalúa “las capacidades de entender, interpretar y evaluar textos que
pueden encontrarse tanto en la vida cotidiana como en ámbitos académicos no especializados,
estableciendo comprensión lectora que evidencie la interpretacion y postura critica de un
texto aunque no posea un conocimiento previo del mismo” (ICFES, 2014, pág 2). Se evaluan
textos descriptivos, expositivos y argumentativos y se “subdivide” en tres subcompetencias:
identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto; comprender cómo se
articulan las partes de un texto para darle un sentido global; y, reflexionar a partir de un
texto y evaluar su contenido. Las dos primeras las que establecen la comprension global del
texto (ideas principales, afirmaciones, semántica) y la tercera la apropiacion crítica
(reconocimiento de estrategias argumentativas y retóricas) (ICFES, 2014) (Ver Anexo 1).
3.3.3.5. Razonamiento cuantitativo.

Evalúa competencias relacionadas con las habilidades matemáticas del estudiante que
debe manejar, sin importar su profesión u oficio que desempeñe a un futuro, al igual que
habilidades que implican una comprensión, diseño y aplicación de métodos, procedimientos
y fundamentos matemáticos denominados “genéricos” que al ser aplicados permiten a los
profesionales plantear posiciones críticas, toma de decisiones y generación de estrategias en
determinadas situaciones siendo tratadas de manera cuantitativa (ICFES, 2014). Se evalúa
por medio de tres subcompetencias: Interpretación y representación, Formulación y
ejecución, y Argumentación6 ver Anexo 1 (ICFES, 2014).
3.3.4. Competencias Genéricas según la Resolución 02041 del 3 de febrero de 2016.
5
http://www.icfes.gov.co (Guía de Ingles SABER PRO 2014-2) realizada en el año 2014. El módulo se
caracteriza por contar con 35 preguntas diseñadas para ser resultas en un tiempo de una (1) hora.
6
En el ICFES (2014) se establece la organización para el nivel profesional de la actividad formativa de pregrado
el cual tiene una distribución para la competencia Interpretación y representación, la formulación y ejecución
de un 33% y la argumentación de un 34%.
Puntualizando en la Constitución Política de 1991, en el artículo 67 en el que enuncia:

“La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social, con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás
bienes y valores de la cultura”, se establecen las condiciones para la creación y gestión de
establecimientos educativos. De esta manera se establecen las bases del Plan de desarrollo
2014-2018, que contempla la necesidad de una política de mejoramiento del sistema
educativo del país, donde se incluyan las condiciones en la formación profesional del
ejercicio docente, con la inferencia de excelencia de los educadores del país (MEN, 2016),
por consiguiente se define:
“Con el fin de promover y garantizar la calidad de la formación que ofrecen los programas de
Licenciatura en Colombia, en concordancia con lo establecido en el Plan Nacional de
Desarrollo 2014-2018 “Todos por un Nuevo País”, resulta necesario derogar la Resolución
5443 de 2010, con el fin de definir las características específicas de calidad de dichos
programas, que deberán ser cumplidas por las instituciones de educación superior.” (MEN,
2016, págs. 2 y 3)
Por tal razón se establecen y reiteran los Contenidos Curriculares y competencias del
educador el cual despliega los Componentes de Fundamentos Generales: Componentes
comunicativas en español, manejo de lectura, escritura y argumentación, Competencias
matemáticas y de razonamiento cuantitativo, Competencias científicas, Competencias
ciudadanas, Competencias en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), y, Competencias comunicativas en inglés.
3.4. Factores asociados que pueden incidir en los resultados de las pruebas SABER
PRO.
Los Factores asociados son definidos como una variable o conjunto de variables que
se encuentran relacionadas con o que explican el resultado de otra variable, y además un
conocimiento de estos factores permite racionalizar su uso y reconocer su utilidad en los
procesos educativos (ERCE, 1998). A partir de las investigaciones realizadas por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE),
denominados Estudios Regionales Comparativo y Explicativo7 se establece que el análisis
de los factores asociados aporta herramientas para la formulación de políticas públicas
pertinentes en cada país, “información de vital importancia en una región marcada no solo
por la desigualdad sino también por la diversidad, donde el mejoramiento educativo debe
tener por característica central su adecuación a realidades particulares” (TERCE, 2014). Por
otro lado, Garbanzo (2007) enfatiza que este tipo de investigaciones permite conocer un gran
7
Se han desarrollado tres Estudios Regionales comparativos. El primero, denominado PERCE, implementado
en 1997, surge de 13 países de la región. El segundo, denominado SERCE, implementado en 2006, en el cual
participaron 16 países latinoamericanos. El tercero, denominado TERCE, implementado en 2013, contó con la
participación de 15 países latinoamericanos más el Estado de Nuevo León (México). Es importante resaltar que
Colombia ha participado en estas investigaciones, proponiendo explicaciones sobre los perfiles de aprendizaje
e índices de la calidad de la educación en la básica primaria y secundaria, caracterizando los factores asociados
al desempeño de los estudiantes en las áreas de Ciencias, Lenguaje y Matemáticas. Es pertinente mencionar los
anteriores estudios, ya que dan cuenta de las diversas interpretaciones realizadas por parte de la UNESCO y
sustentan el uso de los factores asociados al rendimiento académico o al desempeño de pruebas específicas en
educación superior.
número de variables que entran en juego en lo que a calidad y equidad de la educación

superior se refiere, al aportar elementos que repercuten en la gestión y prestigio institucional,
resaltando que la mayoría de estudios realizados son cuantitativos que responden a los
intereses del campo económico. Así, el rendimiento académico de los estudiantes puede
mostrar la complejidad explicativa desde el contexto de los discentes:
“El rendimiento académico, por ser multicausal, envuelve una enorme capacidad explicativa
de los distintos factores y espacios temporales que intervienen en el proceso de aprendizaje.
Existen diferentes aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los que intervienen
componentes tanto internos como externos al individuo. Pueden ser de orden social, emocional
y cognitivo, que se clasifican en tres categorías: determinantes institucionales, personales y
sociales (…)” (Garbanzo, 2007, pág. 47).
En términos de esta propuesta de investigación se asume y considera que algunos

factores asociados institucionales y sociodemográficos pueden influir en los resultados
alcanzados por los estudiantes.
3.4.1. Factores asociados institucionales.

Estos factores se definen como características estructurales y funcionales que difieren
en cada institución, y su grado de influenica confiere a la universidad particularidades propias
(Montero, Villalobos, & Valverde, 2007). Los factores asociados de orden institucional
tienen gran importancia en estudios sobre factores asociados, desde el punto de vista de la
toma de decisiones, pues se relaciona con las variables que en cierta medida se pueden
establecer, controlar o modificar, presentar relaciones entre sí. Los estudiantes pueden ver su
rendimiento académico afectado con las condiciones institucionales y aspectos relacionados
con la universidad misma (Garbanzo, 2007).
Para la presente investigación se asumen como factores asociados al desempeño en

Competencias Genéricas de la Prueba SABER PRO los siguientes: Currículo, Grupos de
Investigación asociados a las Licenciaturas estudiadas, Formación máxima de maestros de
los programas académicos, Acreditación de alta Calidad y el uso de los resultados de la
prueba para la toma de decisiones institucionales dentro de los programas académicos.
3.4.1.1. Organización de los créditos dentro del plan de estudios.

En materia de currículo, Niño (2015) afirma que el término posee un carácter
polisémico, cuyo origen estan en las palabras “carrera”, “orientación”; posteriormente se
transforma como “resultado de la instrucción”. Citando a Stenhouse (1991) “el curriculo, si
posee un valor, expresa en forma de materiales docentes y de criterios de enseñanza, una
visión del conocimiento y un concepto del proceso de educación” (Stenhouse, 1991, pág.
104) (Citado por Niño, 2015). Desde esta postura, podemos mencionar la comprensión de
currículo que ofrece Kemmis (1988) (Citado por Niño, 2015), que afirma que en el curriculo
se expresa una doble relación entre teoría-práctica y escuela-sociedad. Cuando se encamina
un trabajo pedagógico en un colegio o en una institucion, se hace referencia a como se esta
interpretando la realidad de un país, como se dan las relaciones entre los actores del proceso
educativo, directos participantes de las interrelaciones de la escuela con el entorno social
(Niño, 2015). Rodríguez (1999) agrega que el curriculo es un proceso de investigación cuyo
diseño y desarrollo se lleva a cabo por parte de los diferentes actores de la comunidad
educativa de manera participativa.
De acuerdo a Magendzo (1986), (citado por Herrera, 2008), el currículo es entendido

como la organización de un grupo de conocimientos integrales seleccionados, sujetos a
procesos de transmisión y apropiación, donde dicha selección aparece supeditada a quienes
producen el conocimiento y a quienes lo reordenan, para plasmarlo en planes académicos y
textos. En este sentido, Driver (1988) concibe el curriculo como el conjunto de experiencias
mediante las cuales los que aprenden construyen una concepción del mundo mas cercana a
la concepción de lo cientifico, teniendo en cuenta las ideas previas de los estudiantes y los
ambientes de aprendizaje. Además, Garret (1988) señala que una caracteristica fundamental
es la resolucion de problemas, como una destreza importante que debe ser fomentada, el
modo en el que los profesores abordan esta tarea y la incorporación en las actividades de
aprendizaje de los estudiantes. Desde el MEN, el currículo se define como:
“El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que

contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en
práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional” (Ministerio de
Educación Nacional, 2016).
Por otro lado, Rodríguez (1999) establece que la investigación es un proceso que esta
dentro del curriculo, sin mayor pretensión que la de ser desarrollada a través de contenidos y
procedimentos, reduciendo al curriculo como el plan de estudio. Sin embargo, se resalta que
los procesos que fundamentan el curriculo son “el resultado de la relación entre lo que se
conoce y lo que se aspira, entre la teoría y praxis, entre la formación del hombre y el
fortalecimiento de las instituciones” (Rodríguez, 1999, pág. 9).
Los créditos académicos8 de acuerdo al MEN (2012) son la unidad de medida del
trabajo academico para expresar todas las actividades que hacen parte del plan de estudios
que deben cumplir los estudiantes. Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del
estudiante, comprendiendo las horas de trabajo directo con el docente y las horas de trabajo
independiente que el estudiante debe dedicar a la realización de las actividades de estudio,
prácticas u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje.
3.4.1.2. Grupos de Investigación categorizados por Colciencias y adscritos a las

Licenciaturas estudiadas.
Las investigaciones sobre las posibles relaciones establecidas entre el número de
grupos de investigación de determinada institución adscritos a Colciencias y el desempeño
en las pruebas SABER PRO para la educación superior son nulas, por tanto, este factor
asociado resulta altamente pertinente, ya que puede ser un indicio de la producción de
conocimiento y su puesta en circulación en los procesos educativos, así como el desarrollo
de habilidades científicas en los estudiantes en formación de LCNEA. (Anexo 2)
8
Los créditos académicos en Colombia se establecen a partir de varios decretos MEN (808 de 2002, 2566 de
2003 y los de registro calificado por programa) En la actualidad se tiene como última versión la del Decreto
1295 de abril de 2010 que dice textualmente: Artículo 11.- Medida del trabajo académico-. Las instituciones de
educación superior definirán la organización de las actividades académicas de manera autónoma. Para efectos
de facilitar la movilidad nacional e internacional de los estudiantes y egresados y la flexibilidad curricular entre
otros aspectos, tales actividades deben expresarse también en créditos académicos (MEN, 2012).
De acuerdo al documento de Modelo de medición de grupos de Investigación,

desarrollo tecnológico o de Innovación y de reconocimiento de investigadores del Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación –SCIENTI- (2015), se define un grupo de
investigación como: “un conjunto de personas que interactúan para investigar y generar
productos de conocimiento en uno o varios temas, de acuerdo con un plan de trabajo corto,
mediano o largo plazo, tendiente a la solución de un problema” (pág. 23). Es reconocido
cuando demuestre continuamente resultados verificables, derivados de proyectos y de otras
actividades procedentes de su plan de trabajo, y que además cumpla con los siguientes
requisitos mínimos para su reconocimiento. A continuación, se enlistan los requisitos para
ser reconocidos ante COLCIENCIAS:
“(1) Estar registrado en el sistema GrupLAC de la Plataforma ScienTI-Colombia en

Colciencias (2) Tener mínimo 2 integrantes. (3) Tener el aval de por lo menos una institución
registrada en el sistema InstituLAC de la plataforma ScienTI-Colombia. Previamente, el grupo
debió registrar su pertenencia institucional. (4) Tener al menos un proyecto de investigación,
de desarrollo tecnológico o de innovación dentro de la ventana de observación. (5) El líder del
grupo deberá tener título de pregrado, maestría o doctorado. En el caso que el líder del grupo
solamente cuente con un título de Pregrado, deberá haberlo obtenido en una fecha anterior al
cierre de la ventana de observación. (6) Tener una producción de nuevo conocimiento o de
resultados de actividades de desarrollo tecnológico e innovación, en la ventana de observación
equivalente a un mínimo de un producto por año declarado de existencia (7) Tener una
producción de apropiación social y circulación del conocimiento o productos resultados de
actividades relacionadas con la formación de recurso Humano en CTel, en la ventana de
observación equivalente a un mínimo de un producto por el año declarado de existencia”
(Colciencias, 2016, págs. 23-24).
Los productos de investigación son los resultados que se obtiene en los procesos de
investigación, desarrollo tecnológico o de innovación, respondiendo al plan de trabajo, a las
líneas de investigación y los proyectos del grupo. En el modelo de medición de los grupos
de investigación, se estableció formalmente el escalafón de los grupos A partir de la
producción de un grupo se calcularán una serie de indicadores para el modelo de medición y
de esta forma será visibilizado en la Plataforma ScienTI-Colombia9 (Colciencias, 2016).
3.4.1.3. Formación máxima de maestros de los programas académicos.

Para entender el nivel de formación y desarrollo de los docentes de educación superior
en ejercicio, es necesario reconocer que la formación de los maestros incide en el proceso
educativo de los estudiantes de los programas académicos seleccionados, pues como lo
9
Para el año 2014-2015 en el documento (Colciencias, 2016) el resultado de la Convocatoria 640 de 2013 se
realizaron los ajustes pertinentes al “Modelo de Medición de grupos de investigación, desarrollo tecnológico o
de innovación y de reconocimiento de investigaciones del SNCTel” para ser aplicados las modificaciones en el
proceso de la Convocatoria Nacional para el Reconocimiento y Medición de Grupos de Investigación,
Desarrollo Tecnológico o de Innovación y para el Reconocimiento de Investigadores del SNCTel-2014 –
Convocaría 693 de 2014. En la cual algunas relevancias son: Inclusión de nuevos productos en los indicadores
de productos de Tipo Top y Tipo A, ajustes en las condiciones de los Grupos A1, A, B y C, grupos de los
Investigadores Junior, Asociado y Sénior.
menciona Portilla (2002): esta posee “exigencias específicas, como lo son: capacitación,
actualización, perfeccionamiento y profesionalismo, a fin de que pueda responder a cambios
sociales, y nuevos retos educativos” (pág. 116). De igual manera la formación profesional
de los maestros, es de vital importancia ya que permite analizar el problema de inmovilidad
social en Colombia al momento de compararlo con las características sociodemográficas, que
inciden de manera negativa a la hora de evaluar (Upegui, 2007).
En Colombia la Ley 115 de 1994 “Por la cual se expide la Ley General de Educación”
define en el artículo 109 las metas de la formación de educadores en el país, dentro de las
cuales es importante recalcar la de “Formar un educador de la más alta calidad científica y
ética”, y que se articula con la Ley 1188 de 2008 “Por la cual se regula el registro calificado
de la educación superior y se dictan otras disposiciones” se estipulan en el Artículo 1 los
requisitos que promueven la calidad, y de esta manera un programa académico de educación
superior que no se encuentre acreditado obtenga el registro calificado, teniendo condiciones
para que la Institución promueva desde la evaluación y la calidad (formación profesional)
del Docente formador y de los egresados que genera dicha institución.
3.4.1.4. Acreditación de alta calidad.

En lo que se refiere a la acreditación universitaria para Viñas (1991) (citado por
Vilarroel 1996), es el proceso de certificación que se hace a una institución de educación
superior, donde mediante un acto público se le reconoce como una institución capacitada
para mantener ciertos niveles de calidad, dando reconocimiento a sus planes educativos. La
acreditación asegura la calidad y la funcionalidad autónoma que se genera a partir de la
evaluación permanente, que se desarrolla en forma cíclica en determinado periodo, cuyo ente
regulador es el estado; para los programas o carreras es un proceso generalmente voluntario
a excepción de las carreras denominadas de riesgo social (González, 2005). En lo que se
refiere a Colombia se expresa que:
“El proceso de acreditación intenta combinar la autonomía y la autorregulación, con la

exigencia de rendición de cuentas a la sociedad, todo ello con la perspectiva del mejoramiento
de la calidad y del aseguramiento de las exigencias mínimas para el ejercicio profesional. En
consecuencia, con esta perspectiva múltiple, existen en el país diversos organismos
responsables de los procesos de evaluación y acreditación entre los que se encuentran el
Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)
y la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(CONACES)” (González, 2005, pág. 6)
Los momentos de la Acreditación Institucional son: Autoevaluación, que es realizada

por la institución utilizando el modelo establecido para tal fin; la Evaluación externa, que es
realizada por pares académicos del Consejo Superior Nacional de Acreditación; la
Evaluación final, que se realiza por el Consejo Nacional de Acreditación, y, la Post-
acreditación, de se realiza después del otorgamiento de la acreditación por parte del MEN
(UDFJC, 2014).
Los beneficios de la Acreditación Institucional se pueden establecer en el

reconocimiento público de excelencia académica y humana, en la participación de
convocatorias para consecución de recursos ante entidades nacionales e internacionales, de

esta manera propiciar la calidad de la Educación, la investigación y extensión, de igual forma
al mejoramiento continuo de los procesos académicos y administrativos, adicionalmente
posibilita la apertura de los programas académicos de manera directa sin previa visita de
pares académicos (UDFJC, 2016).
3.4.2. Factores asociados sociodemográficos.

Como menciona Muñoz (2016) “estos asumen las características previas de los
estudiantes en sus niveles económicos como factor incidente en los resultados de las pruebas
de estado” (pág. 40). Al abordar estudios realizados en Colombia, Gaviria & Barrientos
(2001) generan determinantes para la calidad de las pruebas ICFES, las cuales especifica con
gran relevancia el efecto de las características familiares de los estudiantes en cuanto al nivel
educativo de los padres, influyendo en la calidad de la educación, determinando las
características del plantel educativo (público o privado) que tienen una incidencia sobre el
rendimiento estudiantil.
En ese sentido Rodríguez, Ariza, & Ramos (2014) mencionan algunos aspectos sobre
el capital humano tales como: aspectos socioeconómicos de los estudiantes o de su núcleo
familiar, calidad de las instituciones formativas, políticas educativas de gobierno y
expectativas futuras, entre otras; que constituyen un punto de partida para decisiones de
inversión en educación realizada por las familias e individuos, así como a conocimientos,
destrezas y habilidades que logren los estudiantes. Precisamente Brunner & Elacqua (2003)
resaltan que en la formación del capital humano en un nivel de educación media incide el
origen socioeconómico familiar y la efectividad de la escuela y docentes formadores
(entendida como calidad), evidenciando de esta manera que la clase social incide en la
manera en que las familias invierten sus recursos en la educación de sus hijos.
3.4.2.1. Género de los estudiantes.

En los estudios mencionados por Garbanzo (2007), la mujer tiene una tendencia al
rendimiento superior que los hombres, sin embargo, no se puede afirmar que existan
relaciones directas entre el rendimiento académico y el sexo. Los resultados en TERCE
(2014) en otra arista, propone la existencia de un sesgo sistemático por parte de las pruebas
que podría explicar por qué las mujeres presentan un rendimiento académico superior al de
los hombres en los primeros años de la universidad a pesar de sus menores puntajes.
3.4.2.2. Estrato socioeconómico de los estudiantes.

Garbanzo (2007) hace referencia a estudios que establecen correlaciones entre el
aprendizaje y el contexto socioeconómico, atribuyendo a causales económicas (o a la “escala
social”) el éxito o fracaso académico, afirmando la existencia de una asociación significativa
entre el nivel socioeconómico del estudiante y su desempeño académico. En otro apartado la
misma autora se refiere a las diferencias sociales (desigualdades sociales y culturales) como
agentes condicionantes de los resultados educativos; la pobreza y la falta de apoyo social
están relacionadas con el fracaso académico, si se tienen en cuenta la incidencia (de manera
positiva o negativa) de otros factores como la familia, el funcionamiento del sistema
educativo y la misma institución. Por su parte, el TERCE (2014) sugiere que el nivel
socioeconómico predice el aprendizaje de los estudiantes en todos los países, disciplinas y
grado.
3.5. Formación general o específica de profesores de Ciencias Naturales y Educación

Ambiental.
El conocimiento de la materia para un profesor de Ciencias Naturales y Educación
Ambiental, sobre una materia en especifica es diferente para el especialista, ya que el
conocimiento del contenido de los profesores en las Ciencias está fuertemente relacionado
con el proceso de enseñanza (Jiménez, 1996). Otro aspecto es la relación que existe entre las
concepciones de los profesores sobre la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias y las
concepciones sobre la naturaleza de las Ciencias. Estas relaciones explícitamente establecen
una correspondencia parcial entre ellas, y de la misma forma reconocen algunas
contradicciones, Powell (en Jiménez, 1996) señala “la disparidad entre las concepciones
sobre la ciencia de un profesor y las que tiene sobre la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias” (pág. 291).
Estudios sobre las diferencias entre formación en un área específica o general permite
evidenciar si es más efectivo un proceso de formación en un área específica (Licenciatura en
Biología, Química y Física), o en un área general (Licenciatura en Ciencias Naturales) y qué
implicaciones tendría tanto en los procesos formativos como en los evaluativos.
4. MARCO METODOLÓGICO
El proyecto de investigación se inscribe, dentro de paradigma pragmático, en una

metodología de Investigación mixta, con métodos cuantitativos y cualitativos. Dentro de los
métodos cuantitativos, se ejecutan análisis de estadística descriptiva para determinar las
diferencias en los resultados en Competencias Genéricas de SABER PRO 2014, entre los
ocho programas académicos de las cuatro universidades públicas, estadística inferencial y
correlacional, para determinar las posibles relaciones entre los factores que pueden incidir en
los resultados en Competencias Genéricas de SABER PRO 2014; procesamiento que se llevó
a cabo mediante el software SPSS. En cuanto a los métodos cualitativos, el análisis se
enmarca desde el análisis de contenido de entrevista semiestructurada, validada por juicio de
cuatro expertos, apoyado por el software de investigación cualitativa NVivo. En este apartado
se explica a detalle los procedimientos subyacentes a lo anteriormente descrito.
4.1. Paradigma Pragmático.

El pragmatismo es una postura que consiste en usar el método más apropiado para un
estudio específico, una orientación filosófica y metodológica (Hernández et al., 2014).
Tomando a Barrena (2014), el pragmatismo defiende que la validez de cualquier concepto
debe basarse en los efectos experimentales del mismo, en sus consecuencias para la conducta,
o en otras palabras, el significado o veracidad de una expresión se determina por las
experiencias o las consecuencias prácticas que tiene para el mundo (Pereira, 2011).
4.1.1. Investigación Mixta.

En primera instancia, hay que destacar que la acción de investigar es un proceso
inherente a la vida misma; y la investigación en educación conlleva, en palabras de Pereira
(2011): “además de un interés y una necesidad, una búsqueda para la profundización y
comprensión de los fenómenos educativos, más allá de lo meramente evidente; aumentando
los conocimientos y transformando la realidad circundante de forma positiva” (pág. 15). Y
de esta manera, en palabras de Hernández, Fernández, & Baptista (2014), la investigación es
un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un
fenómeno.
La presente investigación se enmarca dentro del paradigma de la Investigación Mixta,

que ha recibido diversas denominaciones, a saber: Investigación integrativa (Johnson &
Onwuegbuzie), 2004), Investigación Multimétodos (Hunter y Brewer, 2003 citados por
Hernandez et al. 2014), Métodos múltiples (Smith, 2006 citado por Johnson & Onwuegbuzie,
2004), estudios de triangulación (Sandelowski, 2003), y finalmente Investigación mixta
(Tashakkori y Teddlie, 2009; (Cameron, 2009) (Cresswell, 2008) (Plano y Creswell, 2008);
(Bergman, 2008, citado por Hernandez et al. 2014); y Hernández et al., 2014).
Hérnández et al. (2014) sugieren que este tipo de investigación representa el más alto
grado de integración o combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo, se
entremezclan o combinan en la investigación (en una parte o en toda), contemplando las
ventajas de ambos enfoques. En este sentido, Rocco, Bliss, Gallagher, & Pérez-Prado (2003)
argumentan que los diseños mixtos se fundamentan dentro del paradigma pragmático. Por
este mismo camino encontramos la definición de Johnson & Onwuegbuzie (2004), que lo
precisan como el tipo de estudio donde el investigador mezcla o combina técnicas de

investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo
estudio (pág. 17).
Pereira (2011) señala que los diseños permiten a investigadores, combinar paradigmas,
para optar mejores oportunidades de acercarse a problemáticas de la investigación. Cameron
(2009) sostiene que las investigaciones con diseños mixtos han cobrado fuerza en áreas como
las ciencias sociales y humanas, y en la investigación evaluativa, ya que provee evidencia
empírica del uso de los métodos mixtos en la investigación contemporánea. Cresswell (2008)
argumenta que la investigación mixta permite integrar, en un mismo estudio, metodologías
cuantitativas y cualitativas, con el propósito de que exista mayor comprensión acerca del
objeto de estudio, y su uso reiterado en ciencias que tienen relación directa con los
comportamientos sociales.
Al referirse a los beneficios de los métodos mixtos, Greene (2005), aclara que existen
cinco razones principales para utilizar diseños de métodos mixtos, a saber:
“(1) Triangulación de los hallazgos de la evaluación, que aumenta la validez o credibilidad de

los hallazgos de la evaluación al comparar la información obtenida a partir de diferentes
métodos de recolección de datos, al converger las estimaciones de diferentes fuentes aumenta
la validez y la credibilidad de los hallazgos o la interpretación; (2) Desarrollo, al utilizar los
resultados de un método para ayudar a desarrollar la muestra o la instrumentación de otro; (3)
Complementariedad, se trata de extender la exhaustividad de los hallazgos de la evaluación a
través de resultados de diferentes métodos que amplían y profundizan la comprensión obtenida;
(4) Iniciación, es decir, generar nuevas apreciaciones en los hallazgos de la evaluación a través
de los resultados de los diferentes métodos que divergen y conciliarlos a través de análisis
adicionales, reformulaciones o un cambio en la perspectiva; y (5) Diversidad de valor, que
incorpora una variedad de valores más amplia a través del uso de diferentes métodos que en sí
mismos proponen diferentes valores, lo que fomenta una mayor toma de consciencia respecto
a las dimensiones de los valores de la evaluación.” (Greene, 2005, págs. 255 y 256).
Binda & Balbestre-Benavent (2013), mencionan que entre las ventajas de las
metodologías mixtas encontramos la facilidad para generar y verificar teorías en un mismo
estudio, posibilidad de obtener inferencias más fuertes y la compensación de las desventajas
que existen en las metodologías cualitativas y cuantitativas cuando se usan individualmente
(Molina, 2010, citado por Binda & Balbestre-Benavent, 2013). Además, “los beneficios de
la investigación son los hallazgos más completos, una mayor confianza, mejor validación y
entendimiento de los resultados” (pág. 184).
A continuación, se describe la ruta metodológica ejecutada de acuerdo a fases de

investigación: elaboración de instrumentos cualitativos y cuantitativos para la recolección de
los datos; el proceso de categorización de los datos cualitativos y el diseño experimental para
los datos cuantitativo. Sin fragmentar ambos procedimientos, las fases que se describen se
hicieron en simultáneo, y se considera que ambos procesos (tanto el cualitativo como el
cuantitativo) son complementarios entre sí.
4.1.2. Los Programas académicos objeto de estudio: Licenciaturas En Ciencias

Naturales Y Educación Ambiental (LCNEA).
El Ministerio de Educación Nacional, en su página web, expresa el marco legal que

establece la creación de las Licenciaturas en el territorio colombiano:
“La necesidad de una formación profesional para el ejercicio de la docencia se ratifica con la
Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de 1994. La primera, establece en su artículo 25 el título de
Licenciado para los graduados de las carreras profesionales de educación, dando así relevancia
a esta formación de educación superior; y la segunda, en su artículo 112, sostiene la
responsabilidad de la formación inicial de docentes a nivel de la educación superior, es decir a
través de los programas de licenciatura” (M.E.N., 2016)
Así mismo, se destaca, que dentro de los Lineamientos de calidad para las Licenciaturas
en Educación, las Ciencias Naturales y Educación Ambiental pertenecen al grupo de áreas
prioritarias, manifestando la necesidad de obtener un registro calificado para funcionar
adecuadamente (MEN, 2014). De esta manera, mediante la Resolución 02041 de febrero de
2016 se establecen las características específicas de calidad de los programas de Licenciatura
para la obtención, renovación o modificación del registro calificado, cuyo Artículo 2
especifica la denominación de acuerdo a las áreas obligatorias y fundamentales del
conocimiento, quedando de esta manera en el área fundamental de las Ciencias Naturales y
Educación Ambiental las siguientes Licenciaturas: Licenciatura en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia) , Licenciatura
en educación Básica en Ciencias Naturales y Educación Ambiental (Universidad de Tolima),
Licenciatura en Física, Licenciatura en Química y finalmente la Licenciatura en Biología
(Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Universidad Pedagógica Nacional).
(Anexo 3)
4.2. Primera Fase: Elaboración de los instrumentos de recolección de datos.

4.2.1. Diseño y elaboración de los instrumentos cualitativos de la investigación.
En esta primera fase se proyectó ajustar la propuesta de investigación de acuerdo al
diseño de los instrumentos, tanto cualitativos como cuantitativos. De esta manera, se
estructuró el plan de acción organizativo para elaborar y validar los instrumentos de
recolección de datos cualitativos, que se realizaron por medio de entrevistas
semiestructuradas.
4.2.1.1. Entrevista semiestructurada.

La entrevista cualitativa en profundidad, de acuerdo a Páramo (2008), es una
herramienta cualitativa común en la investigación social, cuyo fin es el de provocar un retrato
vívido de las perspectivas del participante en el tópico de investigación en el que está
interesado el entrevistador. En esta interacción es posible analizar de qué manera las personas
interpretan y ordenan el mundo que los rodea. Ruíz (2012) establece que la entrevista en
profundidad es una técnica de investigación cualitativa que consiste en tomar informacion
mediante una conversacion profesional con una o varias personas para un estudio analítico
de investigacion o para contribuir en los diagnósticos o tratamientos sociales, y se ejercita el
arte de formular preguntas y escuchar respuestas. Ortiz (2005) define a la entrevista como
“una forma de interacción personal que permite el intercambio de las ideas, un recurso
valioso para los investigadores, de carácter objetivo, medible y verificable” (pág. 17). De
acuerdo a Ardévol, Bertrán, Callén, & Pérez (2003) la entrevista es una forma de diálogo, de
conversación, en la que hay un acuerdo tácito y explícito sobre el sentido de la relacion,
basado en un turno de preguntas y respuestas.
La entrevista semiestructurada, tal y como lo menciona Ozonas & Perez (2004) posee
un carácter conversacional, genera un ambito coloquial que facilita la comunicación entre
quienes interactuan (…) que refiere cuestiones que permiten reflejar los nexos y relaciones
complejas de la realidad.(Anexo 4).
Jiménez (2012) propone las características que distinguen a la entrevista cualitativa:
“(1) La entrevista cualitativa es una extensión de una conversación normal con la diferencia
que uno escucha para entender el sentido de lo que el entrevistador dice; (2) los entrevistadores
cualitativos están inmersos en la comprensión, en el conocimiento y en la percepción del
entrevistado más que en categorizar a personas o eventos en función de teorías académicas; y
(3) tanto el contenido de la entrevista como el flujo y la selección de los temas cambia de
acuerdo con lo que el entrevistado conoce y siente” (Jiménez, 2012, pág. 123)
Teniendo en cuenta la importancia de este instrumento la planificación de la entrevista

es fundamental para que la información recolectada sea útil a la investigación. Los pasos
imprescindibles para una buena planificación y poder así controlar y corregir la misma son:
Determinar objetivos, formular preguntas y codificar adecuadamente (Torrecilla, s.f.).
 Estructura y organización de la entrevista semiestructurada.

Respondiendo al tema central (Competencias Genéricas evaluadas en las pruebas
SABER PRO), y los objetivos de la presente investigación, se determinó jerarquizar las
preguntas de la herramienta de la siguiente manera, tal cual como se evidencia en la tabla 4:
Tabla 4. División de las preguntas de la entrevista semiestructurada final.

Tipo de Pregunta ¿Qué se indaga?
Por medio de estas preguntas permite a los
entrevistados realizar una presentación de los
programas académicos: Registro calificado y
acreditación, principios orientadores de la propuesta
curricular, modelo pedagógico, porcentaje de
créditos académicos para formación disciplinar,
1. Preguntas de carácter cualitativo y
formación pedagógica y didáctica, electivas, práctica
cuantitativo, relacionadas a los factores
pedagógica, trabajo de grado y otras; nivel de
asociados institucionales
formación de los docentes del programa académico,
y finalmente grupos y semilleros de investigación
categorizados por la última medición de
investigación de Universidades realizada por
Colciencias en el 2015.
2. Preguntas respecto a conocimientos Se indaga al entrevistado(a) acerca del conocimiento

generales sobre las pruebas SABER PRO y la de los resultados de las pruebas SABER PRO en
concepción de Competencias Genéricas en el Competencias Genéricas del programa académico, la
programa académico estructura general del examen, el modelo de
evaluación por competencias genéricas, las

relaciones entre los resultados obtenidos en la prueba
y la concepción de competencias establecido por el
programa académico. Finalmente se interroga sobre
el aporte de los resultados de la evaluación en la
formación de los profesores de Ciencias Naturales.
Se indaga sobre las relaciones entre las competencias
genéricas y la formación de Licenciados en Ciencias
Naturales, la diferencia entre la formación general
3. Preguntas acerca de la formación general o (Licenciados en Ciencias Naturales y Educación
específica de los Licenciados del área de Ambiental) y la formación específica (Licenciados
Ciencias Naturales y Educación Ambiental en Biología, Física o Química) de los profesores; la
opinión del entrevistado sobre los resultados en
competencias genéricas de las ocho LCNEA que
participan en la presente investigación.
Por medio de estas preguntas se indaga sobre la
influencia de los factores asociados al desempeño en
4. Preguntas generales respecto a los factores Competencias Genéricas de SABER PRO: el estrato
asociados al desempeño en las competencias socioeconómico, el género, los procesos de
genéricas de las pruebas SABER PRO acreditación del programa, elaboración, discusión y
desarrollo del plan de estudio, y los grupos de
investigación.
Se indaga, por cada uno de los módulos de
Competencias Genéricas evaluadas por SABER
PRO (Comunicación Escrita, Inglés, Razonamiento
Cuantitativo, Lectura Crítica y Competencias
Ciudadanas) el conocimiento de cada uno de los
5. Preguntas de cada Competencia Genérica
niveles de desempeños asociadas a cada una, los
relacionadas a los factores asociados
criterios de evaluación, la influencia del estrato
socioeconómico en el desempeño de cada módulo, la
incidencia de los resultados de los módulos en la
toma de decisiones institucionales, y el desarrollo de
cada competencia en el plan de estudios.
 Validación de la entrevista semiestructurada por juicio de expertos.
En el desarrollo de la investigación es necesaria la rigurosidad de los instrumentos para

colectar los datos que permitan obtener resultados significativos, en la búsqueda de reducir
el sesgo investigativo. Corral (2009) aclara que la validez de contenido se refiere al grado en
que un instrumento refleja un dominio específico del contenido de lo que se quiere medir,
determinando hasta dónde los ítemes o reactivos de un instrumento son representativos del
universo de contenido de la característica o rasgo que se quiere medir. Esta validez de
contenido se evalua a traves de un panel o un juicio de expertos: “el juicio de expertos se
define como una opinion informada de personas con trayectoria en el tema, que son
reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que puedan dar informacion,
evidencia, juicios y valoraciones” (Escobar & Cuervo, 2008 , pág. 29) La validación por
cuatro expertos se puede observar en el Anexo 5).
El procedimiento para establecer el juicio de los expertos fue realizado a partir de lo

planteado por Escobar & Cuervo (2008):
1. Definición del objetivo del juicio de expertos: Validar el contenido en una prueba diseñada
por un grupo de investigadores.
2. Selección de los expertos: Robles & Rojas (2015) definen, en cuanto a los procedimientos
de elección de los expertos, una diversidad que incluye desde los que no implican ningún
filtro de selección, como en los casos de afinidad o cercanía entre el experto y el investigador.
Estos autores mencionan el criterio de selección denominado Biograma: (Anexo 6)
“En el Biograma, se elabora una biografía del experto en función de sus respuestas sobre
aspectos de su trayectoria como, por ejemplo, años de experiencia y formación, investigaciones
o acciones formativas, conocimiento del objeto de estudio, a partir de los cuales se infiere su
adecuación y pertinencia para su actividad de experto” (Robles & Rojas, 2015, pág. 3).
Para este caso, los criterios que fueron tenidos en cuenta para la selección de los expertos
fueron:
a) Formación académica: Maestría y/o Doctorado en Educación (o afines).

b) Experiencia académica en evaluación y/o procesos de acreditación institucional.
c) Experiencia en estudios enfocados a la evaluación de docentes en formación y/o a la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
d) Reconocimiento en la comunidad del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
3. Explicación de las dimensiones como los indicadores que está midiendo cada uno de los
ítems de la prueba: Lo que permite al experto, según Escobar & Cuervo (2008), evaluar tres
criterios establecidos10 para cada pregunta, de acuerdo a los objetivos de la investigación:
a. Claridad: Desde el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se define

como cualidad de claro. Si la pregunta en el instrumento es clara y puntual, de acuerdo a los
objetivos de la investigación.
b. Pertinencia: Si la pregunta es conveniente formularla, de acuerdo a los objetivos de la
investigación.
c. Coherencia interna y redacción: Si la pregunta tiene una buena estructura gramatical, lo
que permite su claridad, de acuerdo a los objetivos de la investigación.
d. Observaciones: Es un espacio establecido para que el experto plasme sus inquietudes
frente a cada pregunta, previa orientación de quienes ejecutan el instrumento de validación
de los datos.
4. Especificación del objetivo de la herramienta: Se proporcionó a los expertos de toda la

información relacionada con el uso de la prueba, para que van a ser utilizados los puntajes
obtenidos a partir de ésta. Es útil para contextualizar al experto del desarrollo de la
investigación, así como elevar el nivel de especificidad de la evaluación.
10
Criterios elaborados por los autores.
5. Diseño de formatos y planillas: Se diseñó el INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN POR

JUICIOS DE EXPERTOS, de acuerdo a los objetivos de la evaluación. El instrumento está
dividido en varias secciones:
1. Encabezado: en donde se manifiesta la intención del instrumento, así como una breve
contextualización de la investigación (Figura 1).
Figura 1. Primera sección del documento: encabezado. Todos los formatos eran
personalizados de acuerdo al cargo y experiencia de cada uno de los expertos.
2. Criterios y Procedimientos: en el cual se manifiestan los tres criterios de la investigación,

junto con los objetivos y los procedimientos.
3. Matriz de evaluación de preguntas: cuadro en el cual los expertos evaluarán cada
pregunta de acuerdo a los criterios de evaluación con una escala valorativa (Figura 2).
Figura 2. División de la matriz de evaluación de las preguntas para la entrevista.

El experto coloca una equis (X) en la escala correspondiente. La escala valorativa es

la siguiente, para cada una de las preguntas formuladas y criterios:
1: La pregunta no cumple con el objetivo de la investigación.
2: La pregunta cumple parcialmente con el objetivo de la investigación y es necesario hacer
modificaciones y/o correcciones.
3: La pregunta cumple con el objetivo de la investigación (en caso de que la pregunta no
cumpla con los requerimientos (valor 1 o 2), solicitamos de manera respetuosa generar
observaciones, que permitirá realizar las modificaciones pertinentes) (Anexo 7)
Finalmente se agradece al experto, y se invita a conocer los resultados posteriores de
esta investigación.
 Consentimiento Informado para los participantes.

El Committee on Medical Ethics, de la American College of Physicians, describe en su
manual de ética:
“El consentimiento informado consiste en la explicación, a un paciente atento y mentalmente

competente, de la naturaleza de su enfermedad, así como del balance entre los efectos de la
misma y los riesgos y beneficios de los procedimientos terapéuticos recomendados, para a
continuación solicitarle su aprobación para ser sometido a esos procedimientos. La
presentación de la información al paciente debe ser comprensible y no sesgada; la colaboración
del paciente debe ser conseguida sin coerción; el médico no debe sacar partido de su potencial
dominancia psicológica sobre el paciente” ( Committee on Medical Ethics, American College
of Physicians, 1984) (Versión en español en Lorda & Concheiro, 1993)
En términos de esta investigación, el término “paciente” se reemplaza por la de

“participante”. A pesar de no ser una investigación clínica, en la que no existe riesgo sobre
la integridad de los participantes, ni se aplica ningún procedimiento terapéutico; desde la
rigurosidad metodológica se entiende que la participación de los entrevistados debe ser
garantizada, así que el ingreso a la investigación significa un cumplimiento fidedigno de lo
acordado. Partiendo de la premisa anterior, se determina emplear un protocolo de ejecución
de la entrevista, de acuerdo a la figura 3 (Ver Anexo 8).
Figura 3. Protocolo de ejecución de la entrevista a partir del Consentimiento Informado.

Tomado y adaptado por los autores de Kottow (2007, pág. 99).
 Participantes de la entrevista semiestructurada.

La aplicación de la entrevista semiestructurada estuvo dirigida a los directores (o quien

hiciera sus veces) de los ocho programas académicos de las cuatro universidades
colombianas. Sin embargo, las dinámicas administrativas de cada universidad varían
considerablemente: los directores habían asumido el cargo recientemente, o carecían de
tiempo para conceder la entrevista, considerando la envergadura de funciones que poseen y
responsabilidades que atienden. De esta manera, se optó por acudir a profesores titulares que
estuvieran informados sobre las pruebas SABER PRO, o en su defecto, de los propósitos de
formación de cada programa. En la tabla 5 se relaciona las personas que atendieron a la
entrevista.
Tabla 5. Entrevistados por Programa Académico.

PROGRAMA
INSTITUCIÓN ENTREVISTADO CARGO
ACADÉMICO
Coordinador de
Programa-
Alexander García García
Presidente Consejo
Licenciatura en Curricular
UNIVERSIDAD Biología Docente del
DISTRITAL Nelly Janneth Ruiz Pacheco
Consejo Curricular
FRANCISCO Docente del
JOSÉ DE German Niño Galeano
Consejo Curricular
CALDAS Licenciatura en
Berta Inés Delgado Fajardo Docente titular
Química
Licenciatura en
Miguel Ángel Martínez Docente titular
Física
Licenciatura en Directora de
Norma Constanza Castaño
Biología programa
Coordinadora de
Licenciatura en
UNIVERSIDAD Martha Saavedra Investigaciones del
Química
PEDAGOGICA Departamento
NACIONAL Jefe de
Rosa Inés Pedreros Martínez
Licenciatura en Departamento
Física Coordinadora de
Diana Yised Cárdenas Valbuena
Programa
UNIVERSIDAD Licenciatura en
PEDAGOGICA Ciencias Director de
Y Naturales y Nelson Augusto Medina Peña Programa-Jefe de
TECNOLOGICA Educación Escuela
DE COLOMBIA Ambiental
Licenciatura en
Educación
Básica con
UNIVERSIDAD énfasis en Directora de
María Nur Bonilla Murcia
DEL TOLIMA Ciencias Programa
Naturales y
Educación
Ambiental
 Organización y Sistematización de las Entrevistas Semiestructuradas.

Se capturan las entrevistas mediante registro electrónico (para este caso en formato
digital con extensión .aac. Posteriormente se transcribieron en el Formato de Transcripción
de Entrevista (Anexo 9), por medio de procesador de textos Microsoft Word ® y se ordenaron
de acuerdo con las especificaciones señaladas en el mismo. Esta organización permite
sistematizar de manera ordenada la información obtenida.
Figura 4. Encabezado del formato de transcripción de entrevista.
4.2.2. Elaboración de los instrumentos cuantitativos de la investigación.

Teniendo en cuenta el uso de los resultados de las pruebas SABER PRO del año 2014,
representados en promedios aritméticos, quintiles y desviación estándar, se hace necesario la
validación de los datos cuantitativos tendiente a disminuir el sesgo estadístico de los mismos.
Este proceso se llevó a cabo con los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de las
pruebas SABER PRO del año 2014 de las ocho carreras de LCNEA de cuatro universidades
del país, objeto de la presente investigación.
4.2.2.1. El uso de los datos cuantitativos de los resultados en Competencias

Genéricas de SABER PRO 2014
El ICFES, en respuesta a un comunicado expedido el 23 de agosto de 2016 aclara la
fiabilidad de los datos establecidos por la plataforma FTP. Se aclara que las bases de datos
de resultados en los exámenes de estado SABER PRO pueden ser susceptibles de cambios
(Anexo 10):
“Esto puede deberse a eventos como cambios en la decisión de si hubo fraude en alguna prueba,
o a calificación tardía de algunos exámenes. Cambios de este tipo suelen ser menores, y suelen
darse en los primeros meses posteriores a la publicación de los resultados (…) En todo caso,
se recomienda que cuando estos datos sean usados con fines de investigación, para que haya
replicabilidad de los resultados, se aclare que los cálculos realizados fueron con base a la última
versión en el FTP para la fecha de su realización, y se muestre esta fecha” (ICFES, 23 de agosto
de 2016).
4.2.2.2. Formato de Validación de los datos cuantitativos respecto a los resultados en

Competencias genéricas de SABER PRO 2014
La validación de los datos cuantitativos fue dirigida por Camilo Ernesto Reyes
Zambrano, profesional en Estadística y Estudiante de Maestría de la Universidad Nacional
de Colombia. Los siguientes pasos descritos a continuación generan el documento Formato
de validación de datos cuantitativos (Anexo 11.)
 Fuente de bases de datos.

Por políticas de seguridad de la información el ICFES no permite la descarga directa

de información en micro dato desde su página web. Esto con el fin de garantizar la seguridad
de la información de las personas naturales y jurídicas.
Los resultados publicados en este documento fueron extraídos de las bases de datos
publicadas por el ICFES en su página http://www2.icfes.gov.co/instituciones-
educativas2/saber-pro/resultados-agregados/resultados-agregados-2014 y descargadas el 20
de octubre de 2016. Estas bases contienen resultados agregados de los programas de nivel de
formación universitaria en los módulos de Competencias Genéricas por grupo de referencia
(educación), institución educativa y programa académico (Anexo 12).
Para este trabajo investigativo se tiene en cuenta la información de módulos de

competencias genéricas y la agregación de grupo de referencia, institución educativa y
programa académico.
 Extracción de datos.
Los datos conglomerados de los resultados agregados en SABER PRO del año 2014
fueron extraídos de la página http://www2.icfes.gov.co/instituciones-educativas2/saber-
pro/resultados-agregados/resultados-agregados-2014 , recuperado el 25 de agosto de 2016
(Opción: base de datos de resultados agregados de SABER PRO en los módulos de
Competencias Genéricas) (Figura 1).
Figura 5. Origen de la base de datos de resultados agregados de SABER PRO en los módulos
de Competencias Genéricas.
Para la elaboración de este instrumento, cuya función es asegurar la validación y

verificación de los datos con los cuales se trabaja, reduciendo el sesgo; fue necesario
establecer los datos conglomerados de los resultados por Competencias Genéricas de las
pruebas SABER PRO del año 2014. Al acceder a la base de datos, el sistema descarga un
archivo Excel.
Figura 6. Tabla de resultados generales por Universidad y programa académico, por cada una
de las Competencias Genéricas, que incluye el número de estudiantes que presentaron la
prueba, los rangos de calificación con respecto al promedio, la desviación estándar y los
quintiles.
 Resultados por grupo de referencia.
De acuerdo al ICFES (23 de agosto de 2016), los quintiles corresponden al grupo que
resulta de dividir en cinco partes el total de los estudiantes del grupo de referencia que
presentó cada módulo. Por ejemplo: En el quintil I se ubican los estudiantes con los puntajes
más bajos en el módulo y en el quintil V la proporción con los puntajes más altos. Cada
quintil comprende aproximadamente el 20% del total de evaluados en un módulo y en cada
grupo de referencia (figura 6).
4.3. Segunda fase: Análisis de los datos cualitativos y cuantitativos.

Posterior a la recolección de los datos cualitativos por medio de la entrevista
semiestructurada, se procede a ejecutar el análisis del mismo, partiendo del análisis de
contenido planteado por Páramo (2011), que consiste en identificar dentro de la entrevista
los datos y clasificarlos con base en las diferentes categorías de análisis; describiendo e
interpretando los contenidos de acuerdo a los objetivos planteados en la investigación.
4.3.1. Análisis cualitativo: Análisis de contenido.

Rodríguez, Quiles & Herrera (2005) afirman que el análisis de contenido (AC) es el
proceso mediante el cual se organiza y manipula la información recogida por los
investigadores para establecer relaciones, interpretar, extraer significados y conclusiones.
Los mismos autores sugieren caracterizar este análisis de forma cíclica, frente a la posición
lineal que adopta el análisis de datos cuantitativos. Por su parte, Krippendorff (1990) (Citado
por Rangel, 2016), señala al AC como técnica de investigación destinada a formular, a partir
de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto,
posicionando a los investigadores como participantes que orientan las observaciones dentro
del desarrollo de los acontecimientos.
Valbuena (2011) alude a la importancia del análisis de contenido:
“En este sentido, a partir del análisis de contenido, es posible producir conocimiento, mediante
la construcción de un texto diferente a los textos objetos de sistematización; esto, mediante la
interpretación conceptual, la cual depende en gran medida del marco teórico asumido por los
investigadores” (Valbuena, 2011, pág. 212)
4.3.1.1. Procedimientos del análisis de contenido.

 Consolidación del marco referencial y objetivos de los investigadores.
Se hizo necesario fortalecer el marco teórico investigativo para aclarar los objetivos
que se pretenden alcanzar con el AC. Hay que resaltar que, de manera permanente, se
tuvieron en cuenta los objetivos de la investigación.
 Cuerpo de unidades de contenido seleccionado.

Fueron seleccionadas las entrevistas desarrolladas en cada uno de los programas
académicos, transcritas en el formato diseñado para tal fin.
 Unidades de análisis.
Rodríguez et al. (2005) sostienen que la “desmembración” en unidades singulares de
texto es una actividad imprescindible, junto con la identificación y clasificación de
elementos, y su agrupamiento, en un intento de reducir los datos. Nos referimos por unidades
de análisis a cada unidad de información con sentido completo e independiente (Valbuena,
2011). Porta & Silva (2003) afirman que constituyen los núcleos de significado propio que
serán objeto de estudio para su clasificación y recuento. Para este caso acogemos a las
Unidades de Registro, definidas por los mismos autores como secciones pequeñas del texto
que hace referencia a una categoría, unidades base con miras a la codificación y al recuento
frecuencial.
 Reglas de codificación.
La codificación es la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un
indicativo (código) propio de la categoría en la que se considera incluida. Rodríguez et al.
(2005) contemplan diferentes criterios para separar las distintas unidades de registro. Para el
desarrollo de este análisis se escogieron los criterios gramaticales, en los cuales el texto
quedaría segmentado en oraciones y párrafos. De acuerdo a Bardín (1991) la organización
de la codificación comprende tres apartados: descomposición (elección de unidades),
enumeración (elección de reglas de recuento) y la clasificación y agregación (elección de
categorías). En la Tabla 6 se muestran la codificación realizada.
Tabla 6. Codificación por Entrevista.

CUERPO DE UNIDAD DE
UNIVERSIDAD CÓDIGO
ANÁLISIS
UDJFC
Entrevista Lic. Biología UDFJCLBIO
Entrevista Lic. Física UDFJC UDFJCLFIS
Entrevista Lic. Química UDFJC UDFJCLQUIM

Entrevista Lic. Biología
UPN UPNLBIO
Entrevista Lic. Química
UPN UPNLQUIM
Entrevista Lic. Física UPN UPNLFIS
Entrevista Lic. En Ciencias
Naturales y Educación UPTC UPTCLCNEA
Ambiental
Entrevista Lic. En
educación Básica con
énfasis en Ciencias UT UTLCNEA
Naturales y Educación
Ambiental
 Enumeración.
Bardín (citado por Rangel, 2016) enuncia que hay que saber distinguir entre la unidad
de registro (lo que se cuenta) y la regla de enumeración (la manera de contar). En este caso
se tienen en cuenta la frecuencia, unidad más utilizada: “la importancia de una unidad de
registro crece con su frecuencia de aparición” (pág. 82).
4.3.2. Categorización.
Romero (2005) define la categorización dentro de la investigación cualitativa como la
identificación de regularidades, de temas sobresalientes, de eventos recurrentes y de patrones
de ideas en los datos provenientes de los lugares, los eventos o las personas seleccionadas
para un estudio, constituyéndose como un mecanismo esencial en la reducción de la
información recolectada. Porta & Silva (2003) sugieren que este proceso consiste en la
operación de clasificar los elementos de un conjunto a partir de ciertos criterios previamente
definidos, sin reducirlo a una tarea mecánica ya que “los términos pueden no hacer referencia
a los significados que a primera vista expresan o manifiestan, sino estar fuertemente
matizados por el contexto” (pág. 12).
Las categorías, de acuerdo a Bardín (1991) son secciones o clases que reúnen un grupo
de unidades de registro bajo un título genérico, reunión efectuada en razón de los caracteres
comunes de estos elementos.
 Determinación del sistema de categorías

Valbuena (2011) sugiere que la sistematicidad de las descripciones implica adoptar un
sistema de categorías por parte del investigador, con el fin de estructurar la descripción de
los contenidos de la comunicación, destacando los aspectos más relevantes, determinados
por la finalidad del análisis (objetivos de la investigación).
El sistema de categorías se basa en lo especificado por Romero (2005) y Rodríguez et

al. (2014), mediante el método deductivo-inductivo:
Deductivo: De acuerdo a Rodríguez et al. (2011), son categorías que están establecidas
a priori. Las categorías se derivan de los marcos referenciales y de la división interna de la
entrevista semiestructurada. Los modelos de análisis son previamente definidos por los
investigadores.
Inductivo: De acuerdo a Rodríguez et al. (2011) consiste en elaborar las categorías a

partir de la lectura y examen del material recopilado sin tomar en consideración categorías
de partida. Las categorías emergen de los datos con base al examen de los patrones y
recurrencias presentes entre ellos. Surgen a partir de la decisión de los investigadores.
En el proceso de categorización, se determinan los siguientes tipos de categorías,

explicados a continuación:
Figura 7. Tipos de categorías.

Macro categorias
Categorías predeterminadas
Microcategorias preestablecidas
Microcategorías emergentes
Macrocategorias: Son categorías generales que engloban un tema principal en el proceso de

la investigación. Fueron establecidas desde el comienzo, por lo cual, son categorías
deductivas, con ayuda del marco referencial, los objetivos de investigación y la entrevista
semiestructurada.
Categorías predeterminadas: se derivan de las macro categorías, ya que las dividen en
tópicos más específicos. Así como las anteriores, son categorías deductivas.
Microcategorías preestablecidas: se derivan de las categorías predeterminadas. También son
categorías deductivas.
Microcategorías emergentes: estas categorías se proponen durante el proceso de
codificación. Teniendo en cuenta que el proceso de categorización es constante (es decir,
todo el tiempo deben ser reformuladas), se van creando nuevas micro categorías al observar
que las unidades de registro no correspondían a las preestablecidas inicialmente. Es por esto,
que estas categorías tienen un origen inductivo, y justifica el sistema de categorías inductivo-
deductivo que anteriormente se describía.
 Software informático para el análisis de datos cualitativos (CAQDAS)11

Chernobilsky (Citado por Fonseca (2016) y Rangel (2016)), considera a los CAQDAS
como programas que permiten una aproximación a los datos cualitativos, asistiendo a los
investigadores para interpretarlos, mediante la identificación y codificación de los temas,
11
Por sus siglas en inglés: Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software. Over recent decades,
qualitative research has become accepted as a uniquely valuable methodological approach for generating
knowledge, particulary in relation to promoting understanding of patients’ experiencies and responses to illness
(Banner & Albarran, 2009).
atribución de categorías, entre otros; para llegar a explicar un fenómeno localmente, adaptar,
modificar, profundizar o desarrollar una teoría.
El uso de un software puede beneficiar el análisis cualitativo, darle mayor rigurosidad

y orden, teniendo en cuenta lo afirmado por Fonseca (2016), estableciendo que estos
programas asisten en el acceso, la manipulación y el análisis de los datos textuales (y
multimediales) eliminando la tarea manual de clasificar, ordenar y preparar la información,
además están constituidos por una serie de herramientas que ayudan a clarificar el significado
de los datos.
 Software Cualitativo NVivo.
NVivo es un software para análisis cualitativo de datos, desarrollado por QSR
International12 que se dirige a la investigación con métodos cualitativos y mixtos, diseñado
para organizar, analizar y encontrar perspectivas en datos no estructurados o cualitativos,
como: entrevistas, respuestas de encuestas con preguntas abiertas, artículos, contenido en las
redes sociales y en la web. Proporciona un lugar para organizar y gestionar el material de
estudio para que se encuentren puntos de vista en los datos (QSR, 2017). Por su parte,
Hernández, Fernández y Baptista (2014) se refieren a NVivo como “un excelente programa
de análisis, útil para construir grandes bases de datos estructuradas jerárquicamente, que
puede agregar documentos para ser analizados” (pág. 452).
Rangel (2016), en su experiencia de manejo con NVivo, comenta las diversas

aplicaciones que facilitan la organización y análisis de los datos. En la sección de “Elementos
internos o recursos” se almacenan los elementos a los cuales se les hará el tratamiento de
codificación y categorización, que en este caso son las entrevistas semiestructuradas. Por otro
lado, en la sección de “Nodos”, se asignan las macrocategorías, categorías y microcategorías.
Se mostrará de forma jerarquizada el lugar en el cual se depositarán las unidades de análisis
encontradas en los elementos internos. La versión utilizada para el análisis ha sido NVivo
versión 11 PRO para Microsoft Windows ® versión 64 bits.
4.3.3. Triangulación hermenéutica.

La triangulación, dentro del proceso de la categorización es un paso importante de
validación, consistencia y confirmabilidad de los datos; Rodríguez, Quiles & Herrera (2005)
sostienen que la triangulación permite contrastar las observaciones desde diferentes
perspectivas de tiempos, espacios, teorías, datos, fuentes y disciplinas, así como de
investigadores de métodos.
Según Cisterna (citado por Rangel, 2016), el proceso de triangulación hermenéutica

consiste en la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto
de estudio que surge en una investigación por medio de los instrumentos correspondientes.
Este procedimiento se realizó una vez se compilaron todas las entrevistas.
Por otro lado, Valbuena (2011) establece que:
“El proceso de categorización e interpretación sea emprendido inicialmente de manera

individual y posteriormente de manera consensuada entre varios investigadores, el referente
12
QSR es una empresa desarrolladora de software de soluciones, establecida en 1995.
teórico es el que orienta el proceso, para que puedan existir diferentes maneras de sistematizar
los datos y generar conocimiento a partir de varias interpretaciones” (Valbuena, 2011, pág.
220).
De esta manera, posterior a la categorización entre los investigadores (Anexo 13), de

manera individual, y quien dirige la investigación, se procedió a cotejar las unidades de
registro por medio de procedimientos cuantitativos y cualitativos (Anexo 14), que se
describen a continuación.
Procedimiento cuantitativo: Conteo y diferencia de Unidades de Registro (UR) (en
NVivo) obtenidos por cada uno de los investigadores de manera individual, y el total de las
UR por cada macro categoría establecida. Se establece un rango de 10 UR como margen de
error.
Procedimiento cualitativo: Conteo textual de UR (codificados en NVivo) obtenidos
por cada uno de los investigadores de manera individual por cada macrocategoría y categoría.
4.4. Análisis cuantitativo: Diseño experimental y análisis de datos.

En este apartado se explica el proceso del diseño experimental para el análisis de los
datos cuantitativos. Antes de ejecutar cualquier análisis estadístico, es conveniente explorar
los datos y definir las variables.
4.4.1. Variables de estudio.

 Determinación de las variables
Una variable es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de
medirse u observarse, que puede aplicarse a personas u otros seres vivos, objetos, hechos y
fenómenos, adquiriendo diversos valores respecto a la variable referida (Hernández et al.
2014). En el caso de la presente investigación se establecen como variable dependiente el
desempeño en los resultados de la prueba SABER PRO, y como variables independientes
los factores asociados sociodemográficos e institucionales. En la tabla 7 se muestran las
variables establecidas para el presente estudio.
Tabla 7. Variables establecidas para el presente estudio.

VARIABLE VARIABLES INDEPENDIENTES
DEPENDIENTE
Resultados en TIPO DE FACTOR NOMBRE DE DEFINICION
competencias ASOCIADO LA VARIABLE OPERACIONAL
genéricas de SABER FACTORES Estrato Sin estrato
PRO 2014 ASOCIADOS socioeconómico Estrato 1
(Promedios, SOCIODEMOGRÁFIC Estrato 2
desviación estándar OS Estrato 3
y quintiles) Estrato 4
Estrato 5
Estrato 6
Género Masculino
Femenino
FACTORES Acreditación de Si
ASOCIADOS alta calidad No
INSTITUCIONALES Formación
disciplinar
Porcentajes de Formación
créditos de la pedagógica y
malla curricular didáctica
Espacios electivos
Práctica
Pedagógica
Trabajo de Grado
Grupos de A1
Investigación A
categorizados por B
COLCIENCIAS C
D
Uso de los SI
resultados en
competencias NO
genéricas
 Escala de medición de las variables.

Determinar la escala de medición es un proceso fundamental, ya que es un proceso
inherente y consustancial a toda investigación, sea ésta cualitativa o cuantitativa (Coronado,
2007). Para el caso en particular, sugiere tipos de escala:
 Escala nominal: Escala más elemental y la forma más rudimentaria de medición,
clasificando las unidades de estudio por categorías, basándose en una o más
características, atributos o propiedades distintivas u observadas, dándole a cada
categoría un nombre. El orden de los identificadores puede cambiar y la escala sigue
siendo la misma.
 Escala ordinal: Se logra cuando las observaciones pueden colocarse en un orden
relativo con respecto a la característica que se evalúa, es decir, las categorías de datos
están clasificados u ordenadas de acuerdo con la característica especial que poseen.
Desde el punto de vista matemático, solo admiten el cálculo de proporciones
porcentajes y razones. Los datos son mutuamente excluyentes (un individuo o
medición pertenece únicamente a una categoría), y exhaustiva (cada individuo, objeto
o medición, debe pertenecer, obligatoriamente, a cualquiera de las categorías). Las
variables ordinales permiten ciertos cálculos como diferencias de rango y rango
promedio, pero tienen una unidad matemática limitada.
 Escala de intervalos: Son más refinadas debido a que además del orden o jerarquía
entre categorías, las etiquetas o números consecutivos establecen intervalos iguales
en la medición (las distancias entre categorías son las mismas a lo largo de toda la
escala). Las variables de intervalo permiten la realización de varias operaciones
matemáticas. Cabe agregar que diversas mediciones, sobre todo en el campo de las
ciencias sociales y del comportamiento humano, no son verdaderamente de intervalo,
pero se acercan a este nivel y se suele tratarlas como si fueran mediciones de
intervalo, proporcionan más información y con mayor detalle que el nivel ordinal.
 Organización de los datos en SPSS IBM ® versión 21.

El SPSS13 (Paquete estadístico para las Ciencias Sociales), es desarrollado en la

Universidad de Chicago y es propiedad de IBM ®. Contiene dos partes que se denominan:
vista de variables (definiciones de las variables y consecuentemente, de los datos), y vista de
los datos (matriz de datos). En ambas vistas se observan los comandos para operar en la parte
superior. Hernández et al. (2014) señalan que trabajar con SPSS es muy sencillo, ya que abre
la matriz de los datos y los investigadores seleccionan las opciones más apropiadas para su
análisis.
 Codificación de variables
La codificación de las variables categóricas a variables de intervalo se realiza
directamente en SPSS. Para las variables cualitativas (categóricas nominales) se les asignó
previamente una codificación ordinal, recodificando la misma variable en una distinta.
Los valores nuevos de la variable categórica son definidos mediante intervalos de
porcentajes (10%), de esta manera (tabla 8):
Tabla 8. Codificación de variables cualitativas nominales.

Valores antiguos Valores nuevos
No hay valoración dentro de
0
esta categoría
1% a 11% 1
12% a 22% 2
23% a 33% 3
34% a 44% 4
45% a 55% 5
56% a 66% 6
67% a 77% 7
78% a 88% 8
89% a 100% 9
Para la codificación de las variables categóricas dicotómicas (dos opciones de
respuesta), se asume dos respuestas: para la primera respuesta se asigna un valor de 1 (uno),
y para la segunda respuesta un valor de 2 (dos), o 0 (cero), en el caso de presencia/ausencia,
si/no. Las variables categóricas dicotómicas en este análisis son: género de los estudiantes
(masculino y femenino), uso de resultados en Competencias Genéricas en el programa
académico (si las usan o no las usan) y acreditación de alta calidad (si tienen acreditación de
alta calidad o no tienen acreditación de alta calidad) (tabla 9).
Tabla 9. Codificación de variables cualitativas dicotómicas.

Variables dicotómicas Valores antiguos Valores nuevos
Género de los Estudiantes de género 1
estudiantes femenino
Estudiantes de género 2
masculino
Acreditación de alta Si tienen acreditación de alta 1
calidad calidad
13
Por sus siglas en inglés: Statistical Package for the Social Sciencies.
No tienen acreditación de 0
alta calidad
Uso de resultados en Si usan los resultados en 1
competencias genéricas Competencias Genéricas
No usan los resultados en 0
Competencias Genéricas
4.4.2. Análisis estadísticos EN SPSS.

4.4.2.1. Estadística descriptiva para cada variable.
Hernández et al. (2014) señalan que la primera tarea es describir los datos, los valores
o las puntuaciones obtenidas para la variable dependiente (Promedio en Competencias
Genéricas).
 Distribución de frecuencias: Definida por Hernández et al. (2014) como el conjunto
de puntuaciones de una variable ordenada en sus respectivas categorías. Pueden
completarse agregando los casos en cada categoría, los porcentajes válidos y los
porcentajes acumulados.
 Medidas de tendencia central: Hernández et al. (2014) lo definen como valores
medios o centrales de una distribución que sirven para ubicarla dentro de la escala de
medición de una variable. Las principales medidas de tendencia central son tres: moda
(categoría o puntuación que se presenta con mayor frecuencia), mediana (medida de
interpretación más útil que la media si la distribución está más cargada hacia
puntuaciones extremas) y media (promedio aritmético de una distribución).
 Medidas de la variabilidad: Hernández et al. (2014) afirman que “indican la
dispersión de los datos en la escala de medición de la variable considerada” (pág.
287). Las medidas de variabilidad más usadas son: el rango (diferencia entre la
puntuación mayor y la puntuación menor), la desviación estándar (promedio de
desviación de las puntuaciones con respecto a la media que se expresa en las unidades
originales de medición de la distribución), y la varianza (desviación estándar elevada
al cuadrado)
 Asimetría y curtosis: Hernández et al. (2014) las definen como estadísticas que se
emplean para conocer cuánto se parece una distribución a la distribución teórica
llamada curva normal o campana de Gauss y donde se concentran las puntuaciones.
4.4.2.2. Estadística inferencial.

De acuerdo a Hernández et al. (2014) esta estadística es utilizada para probar hipótesis
y estimar parámetros, cuando el propósito de la investigación va más allá de describir las
distribuciones de las variables: se pretende probar hipótesis y generalizar los resultados
obtenidos en la muestra a la población.
Nivel de significancia o significación: También llamado P valor o nivel de
significancia bilateral. Representa áreas de riesgo o confianza en la distribución muestral.
Para este caso, el nivel de significancia será del 95% (0,05).
 Formulación de hipótesis.
De acuerdo a Rodríguez (2005) la hipótesis es una solución anticipada al problema
objeto de investigación, y por lo tanto la tarea del investigador debe estar orientada a probar
tal suposición. Para Hernández et al. (2014) las hipótesis indican lo que tratamos de probar
y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado, y agrega Bernal
(2006), permite establecer relaciones entre los hechos, en donde reside su valor. Arias
Galicia (Citado por Hernández et al. (2014) establece que las funciones de las hipótesis
precisan los problemas objeto de la investigación y se identifican o explicitan las variables
objeto de análisis de estudio.
 Prueba de hipótesis.
Por medio de la prueba de hipótesis se determina si la hipótesis poblacional es
congruente con los datos obtenidos en la muestra. Dentro del modelo se plantean dos
hipótesis en términos probabilísticos. La hipótesis nula (Ho) establece que no hay relación
entre las variables y que si se replica el experimento indefinidamente el resultado o
estadístico seguirá una distribución normal. La hipótesis alterna -también llamada hipótesis
del investigador- (Hi) afirma que existe relación entre las variables y que el estadístico sigue
una distribución de probabilidad diferente. Sobre la distribución de probabilidad de la
primera hipótesis se establece una región de rechazo de la misma (de acuerdo al nivel de
significancia). Se aprueba la prueba estadística con los datos y se obtiene la probabilidad de
obtener los mismos suponiendo una Ho verdadera (Vallecillos, 2005)
 Prueba de Distribución Normal: Test de Kolmogorov-Smirnov.

Hernández et al. (2014) afirman que una distribución normal es una distribución en
forma de campana que se logra con muestras de 100 o más unidades muestrales y que es útil
y necesaria cuando se hacen inferencias estadísticas. Una gran cantidad de los fenómenos del
comportamiento humano se manifiestan de la siguiente forma: la mayoría de las puntuaciones
se concentran en el centro de la distribución, en tanto que en los extremos encontramos sólo
algunas puntuaciones. De acuerdo a lo anterior, para este caso, se hará el test de Kolmogorov-
Smirnov (se considera uno de los test más potentes para muestras mayores de 30 casos) para
determinar si el conjunto de datos correspondientes al promedio general en Competencias
Genéricas de los estudiantes que presentaron la prueba SABER PRO siguen una distribución
normal. A partir de la distribución de los datos se toman decisiones estadísticas. Si los datos
resultan ser normales, se aplicará pruebas PARAMÉTRICAS. Este procedimiento se observa
en el anexo 15.
4.4.2.3. T de Student para variables cualitativas dicotómicas.

Después de comprobar normalidad de los datos de los promedios en Competencias
Genéricas, y su distribución a través de las muestras, como lo muestra los gráficos de Box-
Plot¸ para las variables cualitativas categóricas dicotómicas, es necesario determinar si
existen diferencias significativas entre los grupos que son independientes (estudiantes de
género masculino son diferentes a los de género femenino; usar los resultados es diferente a
no usarlos; tener acreditación de alta calidad es diferente a no tenerla). Para ello, se ejecuta
un contraste de hipótesis por medio de la prueba T de Student, que evalúa si dos grupos
difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medias en una variable. La hipótesis
nula (Ho) sugiere que no hay diferencias significativas, mientras que las hipótesis de los
investigadores (Hi) sugieren que sí hay diferencias. El programa SPSS asume dos
posibilidades: que las varianzas sean iguales o diferentes.
4.4.2.4. Estudio correlacional de Pearson.

El propósito fundamental de un estudio correlacional consiste en determinar las
relaciones entre variables o emplear esas relaciones para hacer predicciones (Páramo, 2011),
asocian variables mediante un patrón predecible para un grupo o población. Para evaluar el
grado de asociación entre dos o más variables, en los estudios correlacionales primero se
mide cada una de éstas, y después se cuantifican, analizan y establecen las vinculaciones.
Tales correlaciones se sustentan en hipótesis sometidas a prueba (Hernández et al., 2014).
país| 39
5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En este apartado se encuentra la compilación de los resultados y la discusión de los mismos. Esta investigación, enmarcada desde
el paradigma pragmático, con metodología de la investigación mixta (con análisis cuantitativo y cualitativo), pretende exponer lo
obtenido inicialmente bajo dos partes que dividen la ruta metodológica, teniendo en cuenta los objetivos específicos de la presente
propuesta, que pretende indagar en principio las diferencias significativas entre los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de
SABER PRO del año 2014 de los ocho programas de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de las cuatro
universidades del país.
5.1. Diferencias de los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 entre los ocho
programas de LCNEA.
Con relación a este primer apartado, es conveniente presentar de
manera inicial las diferencias generales en cuanto a la población que
presenta la prueba por competencias genéricas de SABER PRO del año
2014. Se presentan el porcentaje de hombres y mujeres que presentan la
prueba, así como el estrato socioeconómico al que pertenecen. Esto
ofrece un panorama general de los factores asociados
sociodemográficos, que complementarán el análisis en el transcurso del
documento. Posteriormente, se presentan las diferencias encontradas en
los resultados de cada uno de los módulos de Competencias Genéricas
discriminado por programa académico.
 Caracterización de la población que presenta la prueba
SABER PRO 2014.
En cuanto al estrato socioeconómico de los estudiantes, de
acuerdo al gráfico 1, la mayoría se encuentra en el estrato 2 (49,6%)
y estrato 3 (40,49%). Los estudiantes de estrato 1 (6,88%) y estrato
4 (2,63%) presentan valores menores. En los ocho programas de
LCNEA, los estratos “medios” son los predominantes. Es decir, los
profesores en formación de LCNEA provienen generalmente de la
clase media colombiana. Tal y como lo evidencia la gráfica 2, la
población que presentan la prueba SABER PRO 2014 en las ocho
Licenciaturas, en su mayoría son de género femenino (58,3%).
Gráfico 1. Porcentaje de los estudiantes que presentan la prueba SABER PRO en los programas de LCNEA.
país| 40
Mientras que los estudiantes de género masculino representan el 41,7%. Evidencia que, en estas Licenciaturas, las mujeres son población
mayoritaria. Sin embargo, de acuerdo al gráfico 3, la población de género masculino predomina en las Licenciaturas en Física de la
UDFJC y la UPN (67,35% y 59,9% respectivamente), en contraste con los seis programas académicos restantes, cuya población está
constituida, en su mayoría por el género femenino.
Gráficos 2 y 3. Porcentaje de estudiantes que presentan la prueba por género. Porcentaje de mujeres y hombres que presentan la
prueba por programa académico.
 Promedio General en Competencias Genéricas.

país| 41
De acuerdo a la tabla 10, el promedio general en Competencias Genéricas de 494 estudiantes que presentaron la prueba en
Competencias Genéricas de SABER PRO 2014 es de 10,31. La calificación máxima es de 12,6 y la mínima es 7,94. El puntaje que más
se repite (moda) es 10,2. La asimetría es positiva (0,133), así como la curtosis (0,713), lo que permite atribuirlo a una distribución
gausiana, tal y como se muestra en el histograma (Grafica 4). Es importante resaltar que a partir de este momento el promedio en
Competencias Genéricas será nuestra variable aleatoria dependiente, a la que se aplica una prueba de normalidad.
Tabla 10. Estadísticos descriptivos, de distribución y dispersión de la variable Promedio en Competencias genéricas.
Grafico 4. Histograma de frecuencias de la variable Promedio en Competencias Genéricas con curva de normalidad.
Promedio Competencias Genéricas

Número Válidos 494
de datos Perdidos 0
Media 10,3140
Mediana 10,2800
Moda 10,20
Desv. típ. ,64676
Varianza 0,418
Asimetría 0,133
Error típ. de asimetría 0,110
Curtosis 0,713
Error típ. de curtosis 0,219
Rango 4,66
Mínimo 7,94
Máximo 12,60
Test de distribución normal de la variable dependiente: Prueba Kolmogorov-Smirnov para una muestra (K-S).
país| 42
Como primera medida, es necesario establecer las hipótesis. Una hipótesis nula (que establece una homogeneidad) y una hipótesis
alterna (establece diferencias).
 Prueba de Hipótesis:
Ho: Los datos de la variable Promedio en Competencias genéricas posee una distribución normal (Se elige si el nivel de
significancia es igual o mayor a 0,05)
Hi: Los datos de la variable Promedio en Competencias genéricas no poseen una distribución normal (Se elige si el nivel de
significancia es menor a 0,05).
Para elegir la hipótesis, es necesario establecer el nivel de significancia (o el P valor), que en este caso es del 95% (0,05). En la tabla
11, observamos que el P valor es de 0,467 (resaltado en amarillo), lo que quiere decir que es válido retener la hipótesis nula, ya que este
valor es mayor a 0,05. Esto confirma lo interpretado por el histograma anterior, los datos correspondientes a los promedios en
Competencias Genéricas tienen una distribución normal.
Tabla 11. Prueba K-S para la variable Promedio Competencias Genéricas.

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
N 494
Parámetros Media 10,3140
a,b
normales Desviación típica ,64676
Z de Kolmogorov-Smirnov 0,849
Sig. asintót. (bilateral) (P valor) 0,467
a. La distribución de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
En las gráficas de Box-Plot, también llamadas de Cajas y Bigotes, se puede observar el grado de dispersión de los datos, el sesgo y los
valores atípicos que puedan existir. Se observa en la gráfica 5, que existen datos que están por encima y por debajo de la mediana de los
promedios en Competencias Genéricas, corresponden a valores atípicos, que se asumen como altos puntajes (por encima de las cajas) y
país| 43
bajos puntajes (por debajo de las cajas). Se observa, que la gran mayoría de los datos poseen medianas similares, lo que confirma la
normalidad de los promedios en Competencias Genéricas.
Gráficos 5 y 6. Box-Plot de promedio en Competencias

Genéricas de SABER PRO 2014 de los ocho programas
académicos y gráfico de líneas del promedio en
Competencias Genéricas.
país| 44
Se observa en la gráfica 6, que Licenciatura en Química de la UDFJC tiene el promedio más alto (10,62), seguido de Licenciatura en
Biología de la UDFJC (10,53) y Licenciatura en Química de la UPN. El promedio más bajo lo tiene Licenciatura en Ciencias Naturales
y Educación Ambiental de la UPTC (9,76). De manera global, la UDFJC obtiene los promedios más altos.
 Promedio de cada Competencia Genérica de los ocho programas.

Para establecer diferencias entre los programas académicos, se muestran los estadísticos descriptivos de las cinco competencias
genéricas. De manera global, las medias de cada competencia se encuentran por encima del promedio agregado nacional, a excepción
de Inglés como se evidencia en la tabla 12.
Tabla 12. Estadísticos descriptivos, de distribución y dispersión de la variable Promedio de Competencias genéricas evaluadas en SABER
PRO 2014 (CE: Comunicación Escrita, IN: inglés, RC: Razonamiento Cuantitativo, LC: Lectura Crítica, CC: Competencias Ciudadanas).
Estadísticos CE IN RC LC CC
N Válidos 494 494 494 494 494
Perdidos 0 0 0 0 0
Media 10,359 10,213 10,421 10,456 10,121

Mediana 10,400 10,000 10,300 10,500 10,200
a
Moda 10,3 9,7 10,0 10,2 10,2
Desv. típ. 1,2605 ,9678 ,9018 ,8951 ,8502
Varianza 1,589 ,937 ,813 ,801 ,723
Asimetría -3,296 1,681 ,732 -,154 ,226
Error típ. de ,110 ,110 ,110 ,110 ,110
asimetría
Curtosis 26,018 3,896 1,481 1,608 1,839
Error típ. de ,219 ,219 ,219 ,219 ,219
curtosis
país| 45
Rango 13,1 6,3 5,7 7,2 7,2

Mínimo ,0 8,3 8,3 7,2 6,8
Máximo 13,1 14,6 14,0 14,4 14,0
Promedio14 9,96 10,26 10 10,05 9,82

Nacional
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.
14
Datos obtenidos de resultados agregados nacionales, extraídos del informe nacional de resultados SABER PRO 2012-2015 del ICFES.
país| 46
Respecto a Comunicación Escrita (gráfica 7),

Licenciatura en Biología y Licenciatura en Química de la
UDFJC obtuvieron los promedios más altos (10,8 y 10,7
respectivamente). Por otro lado, Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental de la UT obtiene un promedio menor (9,7)
inclusive, a la media nacional. Una tendencia similar se
presenta con Lectura Crítica y Competencias Ciudadanas, tal
y como se puede observar en las gráficas 8 y 9, Licenciatura
en Biología de la UDFJC obtiene el mayor promedio (10,7 y
10,4 respectivamente), en comparación con las demás. Sin
embargo, en Razonamiento Cuantitativo, los promedios más
altos los obtienen Licenciatura en Química (10,8),
Licenciatura en Física (10,7) de la UDFJC, y Licenciatura en
Química de la UPN (10,7).
Gráfico 7. Promedio de Comunicación Escrita SABER

PRO 2014 de los ocho programas académicos.
país| 47
Gráficos 8 y 9. Promedios de Lectura Crítica y Competencias Ciudadanas de SABER PRO 2014 de los ocho programas académicos.
país| 48
Gráfico 10 y 11. Promedios de Inglés y Razonamiento Cuantitativo de SABER PRO 2014 de los ocho programas académicos.
5.2. Relación entre los factores asociados y los resultados agregados en Competencias Genéricas de la prueba SABER PRO del
año 2014 de LCNEA mediante estudio correlacional descriptivo.
país| 49
Ahora, comprobada la normalidad de la variable cuantitativa promedio en competencias genéricas (criterio de normalidad) y la
distribución de la misma con homogeneidad de medianas (homocestacidad), se procede a aplicar pruebas paramétricas: T- de Student y
Correlación de Pearson.
Prueba de T de Student para las variables dicotómicas.
Ho: No existen diferencias entre factores asociados (variables dicotómicas) y el promedio general en Competencias Genéricas
de SABER PRO 2014.
Ha: Existen diferencias entre factores asociados (variables dicotómicas) y el promedio general en Competencias Genericas de
SABER PRO 2014.
Tabla 13. Prueba T de Student para las variables dicotómicas género, uso de resultados y acreditación de alta calidad. En color rojo se
indica el nivel de significancia (p).
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene para la
Prueba T para la igualdad de medias
igualdad de varianzas
95% Intervalo de confianza
Sig. Diferencia de Error típ. de la para la diferencia
F Sig. T Gl
(bilateral) medias diferencia
Inferior Superior
Se han asumido
0,191 0,663 -1,8 492 0,073 -0,10596 0,05888 -0,22166 0,00973
varianzas iguales
Género de los
No se han
estudiantes -
asumido varianzas 443,873 0,072 -0,10596 0,0588 -0,22153 0,0096
1,802
iguales
Se han asumido -
0,043 0,836 492 0 -0,39221 0,07748 -0,54444 -0,23998
varianzas iguales 5,062
Uso de resultados en
No se han
Competencias Genéricas -
asumido varianzas 113,073 0 -0,39221 0,07506 -0,54092 -0,24351
5,226
iguales
Se han asumido
3,097 0,079 3,736 492 0 0,44934 0,12027 0,21303 0,68564
varianzas iguales
Acreditación de alta
No se han
calidad
asumido varianzas 4,567 35,209 0 0,44934 0,09839 0,24963 0,64904
iguales
país| 50
Estudio correlacional descriptivo para variables de escala (codificadas).
 Correlación de Pearson para factores asociados institucionales y sociodemográficos.

Tabla 14. Correlación de Pearson para variables transformadas (escala de intervalos).
Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Tipo de Correlación
(P)
Promedio en Competencias genéricas 1 - 494 Correlación positiva perfecta
Estrato de los estudiantes ,129** 0,004 494 Correlación positiva muy débil
Créditos de la formación disciplinar -,206** 0 494 Correlación negativa muy débil
Créditos de la formación pedagógica y didáctica 0,04 0,381 494 Correlación positiva muy débil
Créditos de la práctica pedagógica ,192** 0 494 Correlación positiva muy débil

Créditos para electivas ,144** 0,001 494 Correlación positiva muy débil
**
Créditos para trabajo de grado ,209 0 494 Correlación positiva muy débil
Acreditación de alta calidad ,166** 0 494 Correlación positiva muy débil
Grupos de Investigación A -0,074 0,1 494 Correlación negativa muy débil
Grupos de Investigación B -0,046 0,307 494 Correlación negativa muy débil
Grupos de Investigación C ,179** 0 494 Correlación positiva muy débil
Grupos de Investigación D -,193** 0 494 Correlación negativa muy débil
Docentes con pregrado 0,034 0,449 494 Correlación positiva muy débil
Docentes con especialización -0,083 0,064 494 Correlación negativa muy débil
Docentes con maestría -0,079 0,079 494 Correlación negativa muy débil
Docentes con doctorado ,162** 0 494 Correlación positiva muy débil
Uso de resultados -,223** 0 494 Correlación negativa muy débil
país| 51
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Al verificar la normalidad en las variables género de los estudiantes y estrato socioeconómico de los estudiantes, al igual que su
distribución por medio de la gráfica Box-plot, se procede a verificar la asociación entre los factores asociados y los resultados en
Competencias Genéricas. Debido a que los datos son normales, se procede a realizar T de Student para las variables dicotómicas, teniendo
en cuenta las hipótesis a contrastar y el nivel de significancia (p=0,05). De esta manera, es válido retener Ho, asumiendo que NO
EXISTEN DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS entre el resultado obtenido por hombres y los obtenidos por las mujeres, ya que se puede
observar que el valor de P es de 0,073 (con varianzas iguales) y 0,072 (con varianzas diferentes). En cuanto al uso de los resultados y la
acreditación de alta calidad se rechaza Ho, reteniendo Ha, que afirma que existen diferencias entre las instituciones que tienen
acreditación de alta calidad (p=0) y las que no lo poseen; y el uso de los resultados en Competencias Genéricas y las que no lo usan
(p=0). Sin embargo, la diferencia de medias es de 0,39221 (para la acreditación) y 0,44934 (para el uso de los resultados), lo que sugiere
que la diferencia no es significativa para establecer una relación entre las pruebas y estos factores asociados.
Análisis de las diferencias y correlaciones entre los factores asociados y el promedio general de las pruebas SABER PRO 2014.
Se observan correlaciones positivas MUY DÉBILES entre los factores asociados al promedio general en Competencias Genéricas,
a un nivel de significancia (P) de 0,05. También se muestran correlaciones negativas muy débiles.
Factores asociados institucionales:

 Organización de los créditos en el plan de estudios: Las correlaciones correspondientes a los créditos de la formación
pedagógica y didáctica (0,04), práctica pedagógica (0,192), electivas (0,144) y trabajo de grado (0,209) son positivas débiles, lo
que permite inferir que las Licenciaturas tienen una distribución muy similar de los créditos académicos dentro del plan de
estudios, y estos pueden inferir débilmente en el promedio general de Competencias Genéricas de SABER PRO. Por otro lado,
los créditos de la formación disciplinar tienen una correlación negativa muy débil (-0,206), lo que puede suponer que en este
campo hay diferencias en la organización de los créditos.
 Grupos de Investigación categorizados: Existe mayor complejidad al esclarecer los datos obtenidos. Por un lado, los grupos
de investigación en A (-0,074), B (-0,046) y D (-0,193) poseen una correlación negativa débil. Es importante resaltar que los
programas académicos tienen pocos grupos de investigación en esas categorías, en contraste con los grupos categorizados en C,
cuya correlación es débil pero positiva (0,179). Este indicador es preciso para seguir apoyando la investigación en las
país| 52
Licenciaturas en Ciencias Naturales (y en general), ya que se desarrollan Competencias Genéricas en simultáneo, fomentando
formación integral investigativa que enriquece de manera significativa la labor del profesor en formación de Ciencias Naturales.
 Formación máxima de docentes del programa: Se evidencia correlaciones positivas débiles con docentes con pregrado (0,034)
y doctorado (0,162). Por otro lado, los docentes con especialización y maestría tienen una correlación negativa muy débil (-0,083
y -0,079 respectivamente). Es claro que los profesores que forman profesores deben contar con experticia suficiente en el campo
que desempeñan, pues contribuye a ver de manera más holística la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Vélez et al. (1994)
en una revisión de los factores que influyen en el rendimiento de los estudiantes en Latinoamérica, sostienen que la formación y
la experiencia docentes se encuentran asociados significativamente al rendimiento académico de los estudiantes. Además, los
autores anteriores argumentan que cuando la capacitación de los profesores es realizada apropiadamente, podría tener en efecto
significativo en el aprendizaje.
 Acreditación de alta calidad: Existe una correlación positiva muy débil entre la acreditación de alta calidad de los programas
académicos y los resultados en Competencias Genéricas (0,166). La diferencia queda establecida por medio de la T de Student,
que confirma la diferencia entre los programas acreditados. Siete de las ocho Licenciaturas están acreditadas en alta calidad, a
excepción de la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad
del Tolima.
 Uso de los resultados en Competencias Genéricas: La correlación entre este factor asociado y los resultados de las pruebas
SABER PRO es negativa muy débil (-0,223). Esta observación es significativa cuando p=0,01, lo que indica mayor precisión, al
reducirse el error estándar. Esta diferencia entre los programas que usan los resultados (solo la Licenciatura en Física de la UPN
los utiliza) no es significativa con los programas que no usan los resultados, confirmado por la prueba T de Student realizada
anteriormente.
Factores asociados sociodemográficos:
En los trabajos desarrollados por TERCE y SERCE, suponen una relación directa entre el rendimiento académico de los estudiantes
y el género (masculino/femenino), recalcando que los hombres poseen mejor rendimiento. En la investigación llevada a cabo por Vélez
et al. (1994) establecen el “sexo” como variable predictora del rendimiento, favoreciendo en gran parte a los estudiantes de género
masculino.
 Estrato socioeconómico: Se evidencian correlaciones positivas muy débiles entre el estrato y los resultados obtenidos en
Competencias Genéricas (el índice de Correlación de Pearson es de 0,129 tal y como se evidencia en la tabla 14). Sin embargo,
el promedio en Competencias Genéricas es alto en el estrato 5, no obstante, solo hay un estudiante de ese estrato, por lo cual, no
país| 53
se puede decir que hay una relación directa entre el estrato y los resultados de las pruebas. En el estudio realizado por Vélez et
al. (1994) señalan que el nivel socioeconómico está asociado positivamente al rendimiento (a mayor estrato, mayor rendimiento).
Ramírez & Teichler (2014) sostienen que pertenecer al estrato medio en vez del estrato bajo se asocia positivamente con su
desempeño académico.
 Género de los estudiantes: No existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos entre hombres y mujeres, tal y
como se evidencia en la prueba T de Student (tabla 14). El promedio de estudiantes de género masculino en Competencias
Genéricas corresponde a 10,37. Por otro lado, las estudiantes de género femenino obtienen un promedio de 10,27. La diferencia
entre ambos promedios es de 0,10596. El nivel de significancia cuyos valores son de 0,73 (asumiendo varianzas iguales) y 0,72
(asumiendo varianzas desiguales); por lo tanto, es válido aceptar Ho: No existen diferencias significativas entre el género de los
estudiantes y los promedios en competencias genéricas. Garbanzo (2007) enfatiza que no se puede afirmar que hay una relación
directa entre el rendimiento (académico, en general) y el género. Por otro lado, Ramírez & Teichler (2014) en su investigación
concluye que el género está asociado positivamente (para ambos, hombres y mujeres) al desempeño en estas pruebas.
Los factores asociados institucionales y sociodemográficos que aquí se correlacionan aportan de manera escasa a la formación de
profesores. Ramírez & Teichler (2014) en su estudio sobre factores socioeconómicos y educativos al desempeño según nivel de
formación y género de los estudiantes que presentaron la prueba SABER PRO del año 2009, concluyen que el poco aporte explicativo
de tales variables llevan a pensar que existen otras variables que están relacionadas a las características psicológicas de los estudiantes,
con los métodos de enseñanza y con los métodos de aprendizaje utilizados en la educación superior, que podrían ayudar a explicar el
desempeño académico de los estudiantes de educación superior.
Genéricas de la prueba SABER PRO del año 2014 de LCNEA mediante análisis de
contenido.
5.3.1. Formulación de macrocategorías.
A partir del procesamiento de los datos recolectados por medio de la entrevista
semiestructurada se determinan tres macrocategorías, todas de origen deductivo, que
engloban el análisis:
 Macrocategoría 1: Evaluación por Competencias Genéricas de la prueba SABER
PRO.
 Macrocategoría 2: Factores asociados a los resultados en Competencias Genéricas.
 Macrocategoría 3: formación general o especifica de Licenciados en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental (LCNEA).
En este apartado nos ocuparemos de explicar los componentes de las dos primeras
macrocategorías.
5.3.1.1. Primera macrocategoría: Evaluación por Competencias Genéricas de

la prueba SABER PRO 2014.
Los entrevistados expresaron diversos puntos sobre generalidades de la prueba SABER

PRO y de la evaluación por Competencias Genéricas que esta realiza. Franco, Rubio & Rojas
(2014) consideran que las Competencias Genéricas son formadoras de todo sujeto
independientemente de la formacion profesional adquirida, contexto o realidad social y que
por consiguiente debe desarrollar, estableciendo una preparacion al mundo laboral y para las
exigencias del sistema productivo. La evaluación por competencias ha sido un tema de debate
permanente, ya que está involucrada por decisiones políticas y económicas a escala
gubernamental. La clara concepción empresarial con la que se dota a la educación en la
actualidad responde a los criterios de entidades transnacionales, como el Banco Mundial
Internacional (BMI) y OCDE. García et al (2003) establece que en la década de los 90, el
enfoque de la evaluación por competencias puso en cuestión la verticalidad y la magistralidad
docente, por ello, la evaluación desde este enfoque ha sido una estrategia para convocar a la
comunidad profesoral en la revisión crítica de las modalidades pedagógicas y en la
transformación de las estructuras curriculares prevalencientes. Comúnmente se asocia a la
evaluación por competencias con “pedagogía tradicional adaptada a la modernidad”. Las
constantes preocupaciones de los formadores de profesores de Ciencias Naturales reconocen
falencias en la aplicación de exámenes masivos, en su diseño y retroalimentación. Por ello,
se establecieron las siguientes categorías:
 Pruebas SABER PRO: Son las concepciones generales que posee cada programa
académico sobre las pruebas SABER PRO. Se categorizan las respuestas de los
entrevistados relacionadas a conocimientos sobre la prueba en sí misma, los módulos
y sus criterios evaluativos, así como el conocimiento de los resultados de los
estudiantes egresados. Además, se recopilan las diferentes opiniones de los
entrevistados al ver los resultados de los programas académicos en Competencias
Genéricas del año 2014. Los conocimientos sobre la prueba pueden dar indicios del
aporte de los mismos a la formación de profesores de Ciencias Naturales y Educación

Ambiental.
 Competencias Genéricas: En esta categoría se consolidan las concepciones que
posee el programa académico sobre las Competencias Genéricas, las posibles
relaciones entre las Competencias Genéricas y la formación de Licenciados en
Ciencias Naturales, y el desarrollo de dichas competencias en el plan de estudio de
los programas académicos.
A continuación, se muestran las microcategorías formuladas para cada categoría (Tabla 15):
Tabla 15. Categorías relacionadas a la primera macrocategoría.

% de
Micro Unidades de % total por
Categoría categoría Micro categoría emergente Registro microcategoría
establecida codificados en establecida
Nvivo
Actitud crítica fundamentada

4,9%
hacia la prueba
Actitud crítica no
1,4%
fundamentada hacia la prueba
Sin información sobre la
Estructura estructura de la prueba 2,1%
general de la SABER PRO 14,7%
prueba. Información parcial sobre la
2,1%
estructura de SABER PRO
Información general sobre la
2,8%
estructura de SABER PRO
Sin información sobre los
1,4%
criterios de evaluación
Información general sobre los
2,8%
Prueba resultados
SABER PRO Información parcial sobre los
2,1%
resultados
2,1%
resultados
Interpretación no
Resultados de
fundamentada sobre los 18,2%
la prueba 2,1%
resultados en Competencias
Genéricas
Mejores resultados de SABER
3,5%
PRO
Apreciaciones personales
sobre los resultados en 5,6%
SABER PRO
Evaluación Información parcial sobre el
por modelo de evaluación por 2,1% 7,7%
competencias competencias
Sin información sobre el

modelo de evaluación por 2,1%
competencias
Críticas al modelo de
0,7%
evaluación por competencias
Concepto de la evaluación
basada en competencias 2,8%
debería ser más complejo
Las pruebas no aportan a la
6,9%
formación de LCNEA
Desconocimiento de los
resultados de las pruebas por 0,7%
parte de los profesores
Aporte de las
pruebas a la Sin relación entre la prueba y
la formación de los 2,8% 11,8%
formación de
LCNEA estudiantes
Las pruebas SABER PRO
1,4%
como requisito para graduarse
Las pruebas aportan a los
programas académicos y no a
los estudiantes
Crítica negativa sobre las
Posición 4,2%
pruebas SABER PRO
personal sobre 4,9%
Critica positiva sobre las
las pruebas. 0,7%
pruebas SABER PRO
No se han desarrollado
2,1%
discusiones
Falta de responsabilidad 1,4%
Discusiones Es necesario el análisis
0,7%
en torno a la estadístico
prueba dentro La prueba de tipo aprobatoria 1,4% 7,7%
del programa Capacitación de los
académico. 1,4%
estudiantes sobre la prueba
Rendimiento bajo de
Licenciados en general en 0,7%
SABER PRO
Relación entre Existe la relación entre la
la prueba y la prueba y las competencias 2,1%
concepción de dentro del programa
Relación directa 1,4% 5,6%
competencias
dentro del Relación a nivel institucional 1,4%
programa. Relación indirecta 0,7%
Relación entre Si hay relación entre las
Competencias
competencias Competencias Genéricas y la 2,1% 5,6%
Genéricas.
Genéricas y la formación de LCNEA
Módulos de formación de Los objetivos

la prueba LCNEA de enseñanza
son distintos
2,8%
a las de las
No hay
Competencias
relación entre
Genéricas
las
Los
Competencias
estudiantes
Genéricas y
no encuentran
la formación
relación entre
de LCNEA 0,7%
lo que se
pregunta en la
prueba y la
formación
Información parcial sobre la
0,7%
estructura de la competencia
Sin información sobre la

Razonamiento 1,4%
estructura de la competencia 4,9%
Cuantitativo
Desarrollo de la competencia
1,4%
en el plan de estudios
Relación con Lectura Crítica 1,4%
Información parcial sobre los
3,5%
2,1%
Comunicación Información parcial sobre la
0,7% 10,5%
Escrita estructura de la competencia
Importancia de la competencia
en la formación de profesores 3,5%
de LCNEA
Falencias en la adquisición de
0,7%
competencias en la escuela
Adquisición de una Segunda
2,1%
Lengua en la Universidad
Información parcial sobre los
1,4%
Inglés criterios de evaluación 4,9%
El estrato incide en la
0,7%
competencia
La competencia no se
0,7%
desarrolla desde la secundaria
Información parcial sobre la
0,7%
estructura de la competencia
Competencias Sin información sobre la
0,7% 4,2%
ciudadanas estructura de la competencia
1,4%
Importancia de la competencia
0,7%
en la formación de LCNEA
Desarrollo de la competencia
0,7%
en el plan de estudios
De acuerdo a la tabla 15, se evidencia que las microcategorías Las pruebas no aportan
a la formación de LCNEA (6,9%), Apreciaciones personales sobre los resultados en SABER
PRO (5,6%), y Actitud Crítica hacia la prueba (4,9%) tienen mayores unidades de referencia.
Procesamiento de Unidades de Registro en NVivo.

El porcentaje de cobertura correspondiente a esta primera categoría se especifica en la
gráfica 29. Se evidencia que, la Licenciatura en Física y Licenciatura en Biología de la
UDFJC tienen mayor porcentaje de cobertura (12.08% y 11.87%).
Grafico 12. Porcentaje de codificación por entrevista semiestructurada correspondiente

a la primera macrocategoría.
 Categoría predeterminada 1: Prueba SABER PRO.
Figura 8. Mapa jerárquico de la categoría Evaluación por Competencias Genéricas,

obtenida por medio de NVivo.
En esta categoría se puede observar que se generaron referencias en cuanto a la

Evaluación Por Competencias De Las Pruebas SABER PRO (ver mapa de jerarquías -Figura
8), generando en esta categoria la microcategoria emergente Criticas Al Modelo De
Evaluación Por Competencias, básicamente porque para gran parte de los entrevistados el
ICFES debería manejar un concepto de la Evaluación Basada en Competencias más
Complejo (UDFJCLFIS29: “por lo menos en licenciatura en física ya en algunas reuniones
de profesores y seminarios que hemos tenido, el modelo se ha cuestionado, se han puesto
objeciones en ese modelo”; UPNLFIS107: “se está manejando en la idea de la evaluación
ha ido transformándose en la medida en que no considera que el Licenciado en Física es un
físico puro, o que no considera que un Licenciado en Física es un pedagogo puro, si no que
considera al Licenciado en Física como un ser complejo (…) un ser no constituido por la
sumatoria de sus partes si no que a medida que yo aprendo física puedo constituirme como
un Licenciado, no es la partición de las cosas y en esa medida pues claro nosotros hemos
venido viendo cosas porque las competencias me habla de “saber ser” y el “saber hacer”).
Clavijo (2008) argumenta que en la actualidad a nivel nacional se ha generado el debate sobre
la evaluacion por competencias, enmarcandose el termino hacía el proceso que cumple este
en el proceso formativo del sujeto, del profesor, de la institucion, de la familia y del sistema
social, lo cual se concreta su funcion social y pedagógica. Por otra parte, Tobón (2006) señala
que el enfoque de las competencias en el territorio colombiano está dado por la orientación
a la educacion en lo laboral, descuidando la formación disciplinar, enfatizando el concepto
en el “hacer” descuidando el “ser”, debido a que se pone de plano que la dimensión afectivo-
motivacional es fundamental para realizar cualquier actividad. Así mismo sostiene que las
competencias son vistas como lo que siempre se ha hecho, evidenciando una resistencia al
cambio que impide a los docentes estudiar con profundidad este enfoque.
De igual forma es importante mencionar que para varios entrevistados no se tiene

información sobre el Modelo de Evaluación por Competencias y otras referencias sobre
información parcial (UDFJCLBIO62: “Si, cada módulo tiene un sustento particular que
busca valorar los desempeños de los futuros profesionales. Las Competencias Genericas
como bien lo dice su nombre evalúan los desempeños generales con los que debe contar los
futuros docentes”).
Para De Zubiría (2016), una acepción bastante generalizada del concepto de competencia
entre los ministerios de educación de Latinoamérica proviene de la industria y la empresa,
ligando -supuestamente- la educación con el trabajo, al crecimiento económico y a la
productividad; en otras palabras, se trataría de formar individuos más eficientes, productivos
y rentables, manifestando que “es la acepción que mayor resistencia ha generado entre los
maestros y una preocupación comprensible frente a la visión de una escuela al servicio de
unos intereses económicos y no del desarrollo humano” (De Zubiría, 2016, pág. 18). Esta
misma preocupación la comparte con Gimeno (2010), que supone una tergiversación entre
las palabras “habilidad” (en inglés skills) y competencia, de manera tradicional:
“La competencia se pretende que signifique lo que interesa, haciendo una lectura de la
educación acomodada a una visión del mundo, donde ser educado consiste en un saber hacer o
capacidad para operar y realizar algo que nos hace ser más competentes. Con ese lenguaje no
se pregunta si nos hace más conscientes, responsables, justos, críticos, fantaseadores,
expresivos, prudentes, solidarios, respetuosos, colaboradores, amables, sanos, cultos,
humanistas, solidarios, denunciantes de las desigualdades, formados intelectualmente o sabios.
En resumen, ¿ayuda este lenguaje nuevo a hacer al educando un mejor conocedor del mundo
y comprometido con su transformación? Éstas no son cualidades humanas que interesen a los
mercados, ni tampoco a las evaluaciones y comparaciones de sistemas educativos” (Gimeno,
2010. Pág. 37).
De Zubiría (2014) enfatiza en las conexiones inexistentes entre la evaluación de

profesores y la formación de los mismos:
“Por otra parte, es absurdo que la evaluación de docentes esté totalmente desarticulada de su
formación, como sucede actualmente en Colombia. Los actuales resultados de las evaluaciones
de docentes no le sirven al país para mejorar la calidad de la educación que brindamos. Así
resulte incomprensible y extraño, las pruebas son guardadas en caja fuerte por la Universidad.
Al hacerlo, se pierde una oportunidad de oro para mejorar la calidad de la educación” (De
Zubiría, 12 de octubre de 2014).
 Categoría predeterminada 2: Competencias Genéricas.

Con respecto a la categoría Competencias Genéricas, se evidencia que Comunicación
Escrita (10,4%) es la competencia con más referencias en las entrevistas y donde la
importancia de esta es la que más discusión generó. Como lo menciona Acosta (2012) las
Competencias Genéricas son requeridas en el campo de profesiones y ocupaciones. En
general se puede observar que para las demás competencias se consolidan microcategorías
que se refieren a la relación de las competencias con los desempeños, resultados de los
estudiantes y la falta de información sobre la estructuración y función de SABER PRO. Por
otro lado, el desarrollo de las competencias en los grupos de investigación es el que menos
referencias obtuvo; sin embargo, fueron significativas, revelando su importancia en la
formación estudiantil de los profesores de Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
De acuerdo a la figura 9, se puede observar que no se evidenciaron referencias para

Lectura Crítica. Únicamente se generó una relación con Razonamiento Cuantitativo
(UDFJCLFIS33: “el promedio de los puntajes de los estudiantes en razonamiento
cuantitativo y lectura crítica son los más altos”). En contraste, Comunicación Escrita obtiene
más referentes para la discusión siendo Importancia de la competencia en la formación de
profesores de LCNEA la microcategoria más relevante (UPTCLCNEA98: “pero en cuanto
a competencias escritas, todo profesional lo debe tener. En cuanto a las competencias
comunicativas es el despertar eso y más en un profesional en ciencias de la educación”).
Franco, Rubio & Rojas (2014) postulan a las Competencias Genericas como indispensables
en el proceso de formacion de cualquier profesional, de esta manera la discusion sobre su
importancia es clave en los procesos formativos.
Figura 9. Mapa jerárquico de la categoría Competencias Genéricas, obtenida por medio de
NVivo.
 Razonamiento Cuantitativo.
En Razonamiento cuantitativo, varias referencias aludían a desarrollo de la
competencia en el plan de estudios y la importancia de la misma (UPNLFIS120: “Nosotros
fomentamos el desarrollo de pensamiento matemático dentro de diversas asignaturas (…),
particularmente no consideramos –porque eso puede suceder- que la matemática o la
“comunicación escrita” son como el complemento de la materia, no, por el contrario, por
ejemplo, “calculo integral” “calculo diferencial” “calculo vectorial” que son todas las que
van hacia la idea de un “pensamiento matemático” particular están fundadas desde que
somos Licenciados en Física.”). Así mismo, el ICFES (2014) ratifica que las habilidades
relacionadas con el desarrollo de la competencia Razonamiento Cuantitativo, están
fuertemente ligadas al desempeño de todo profesional, siendo el desarrollo de estos

conocimientos “genéricos” matemáticos los que le permiten concebir posiciones críticas
ayudando a la toma de decisiones y a generar estrategias de orden cuantitativo.
 Razonamiento cuantitativo y Lectura Crítica.

Una relación interesante es la que establece Licenciatura en Física de la UPN entre el
Razonamiento Cuantitativo y la Lectura Crítica (UDFJCLFIS36: “El pensamiento
cuantitativo está siempre presente y por ahí también la lectura crítica, por que digamos
¿Cómo esperar, que un estudiante tenga un buen desempeño si al leer una información no
la interpreta correctamente? Y la información aquí es toda de carácter cuantitativo” 33: “el
promedio de los puntajes de los estudiantes en razonamiento cuantitativo y lectura crítica
son los más altos”. Al revisar los promedios generales de cada competencia, esta
Licenciatura tiene un promedio alto en ambas (Lectura crítica: 10,5 y Razonamiento
cuantitativo: 10,7). Es clara la relación en cuanto el ICFES (2014) establece la
subcompetencia Interpretación y Representaciones de razonamiento cuantitativo que implica
la comprensión de segmentos de información, igualmente la generación de interpretaciones,
justificando los resultados derivados de estas.
 Inglés.
Con respecto a Inglés, las microcategorías Adquisición de una segunda lengua e
Información parcial sobre los criterios de evaluación de la prueba ocuparon la discusión
entre los entrevistados (UDFJCLBIO91: “Los profesores no hacemos mucho énfasis para
que los estudiantes lean artículos en inglés, por ejemplo, y eso es lo que uno ve, esto tendría
serias complicaciones si el estudiante se quiere presentar a una maestría y le piden un
segundo idioma”). Cárdenas, Gonzales & Álvarez (2010) ubican al docente como un
consumidor pasivo de conocimiento, que por lo tanto debe permanentemente reunir y
desarrollar aptitudes relacionadas al conocimiento disciplinar y personal de su contexto, por
lo tanto, utilizar un segundo idioma como el ingles como medio para generar investigación
dentro y fuera del aula es indispensable actualmente. Por esta razón los entrevistados son
conscientes de la importancia de una segunda lengua en los procesos formativos
profesionales de los estudiantes, aunque en cuanto a la información de la competencia en la
prueba SABER PRO es muy básica refiriéndose únicamente a su estructuración de manera
parcial, desconociendo su origen en la escala valorativa ajustada por el Marco Común
Europeo (UDFJCLBIO101: “en ingles se maneja A1, A2, B1 y B2”), pero no a los criterios
de evaluación de la competencia Inglés en nuestro país.
 Competencias Ciudadanas.
Las referencias sobre Competencias Ciudadanas apuntaron a la poca información sobre
los criterios y estructura de la competencia (UDFJCLBIO101: “afirmación, evidencia y
justificación”; 116: “No, no los conocemos”). Sin embargo, se recalca por parte de los
entrevistados la Importancia de la competencia en la formación de LCNEA y Desarrollo de
en el plan de estudios, (UDFJCLFIS36: “en las competencias ciudadanas nosotros
esperaríamos no estuvieran tan abajo, pero sí que estuvieran a la par de conocimiento
cuantitativo porque es un programa de formación de docentes y las competencias
ciudadanas, digamos, en el sentido de ciudadanos que fomenten la tolerancia, el respeto por

los demás, el respeto por las opiniones, la solidaridad. Uno esperaría que eso tenga un lugar
importante”; UPNLQUIM50: “y esto de competencias ciudadanas pues generamos el
espacio que les comenté, Educación y participación ciudadana, para generar este tipo de
competencias”). De esta manera el MEN (2012) indica que el egresado que se desempeñe
profesionalmente por cuenta propia o a servicio de alguna empresa, debe reconocer y valorar
el contexto, la diversidad, los derechos individuales y colectivos, así como los grandes
problemas que nos atañen.
5.3.1.2. Segunda macrocategoría: Factores asociados a los resultados en

Competencias Genéricas.
Los factores asociados al rendimiento en Competencias Genéricas, también llamados

inputs son variables que, según afirman Vélez, Schiefelbein & Valenzuela (1994) están
independientemente asociadas con el rendimiento cognitivo y/o académico, que
generalmente son medidos por pruebas diseñadas, como exámenes nacionales que evalúan
matemáticas, lenguas o ciencia. Por su parte, Vélez & Roa (2005) sustentan que el
rendimiento académico es el cumplimiento de metas, logros u objetivos establecidos por el
programa o espacio académico que esté cursando el estudiante. Los factores asociados
provienen del contexto de los estudiantes o de las instituciones educativas, por lo cual, se
plantean las siguientes categorías:
 Factores asociados institucionales: Indicadores que pueden incidir en el desempeño

que son propias de cada programa académico de las Instituciones de Educación
Superior. Esta categoría alude a las perspectivas de los entrevistados sobre los
factores asociados institucionales tomados para la investigación.
 Factores asociados sociodemográficos: Se refieren a los indicadores sociales,
económicos y contextuales de los estudiantes que pueden incidir en el desempeño de
las pruebas SABER PRO. Esta categoría alude a las perspectivas de los entrevistados
sobre los factores asociados sociodemográficos tomados para la investigación.
A continuación, se muestran las microcategorías formuladas para cada categoría:
Tabla 16. Categorías relacionadas a la segunda macrocategoría.
%
Unidades
% total por
Micro de
microcatego
Categoría categoría Micro categoría emergente registro
ría
establecida codificad
establecida
os en
NVivo
Estructura del plan de estudios 2,5% 28,4
Factores Organizació
asociados n de los Procesos permanentes de
institucionales créditos en el autoevaluación del plan de 1,2%
estudios
plan de El plan de estudios actual

estudios cumple con requisitos de 2,5%
calidad
Necesidad de ligar las
1,2%
competencias al currículo
Con influencia sobre las
1,2%
pruebas
Resolución
17,3%
02041
Modificacion
Renovación de
es al plan de
registro
estudios 2,5%
calificado por
decreto 2450
Importancia de la acreditación 7,4% 21%
Acreditación
de alta Si incide sobre los resultados 7,4%
calidad
No incide sobre los resultados 6,2%
Importancia de la investigación 14,7%
4,9%
en la formación de LCNEA
Los grupos de investigación
como generadores de 1,2%
conocimiento
Grupos
La importancia de sistematizar
categorizado 1,2%
las experiencias pedagógicas
s por
Colciencias Desarrollo de las competencias
genéricas en los grupos de 3,7%
investigación
Papel de los semilleros y
grupos de investigación en los 3,7%
programas académicos
No hay 8,6%
No se han
orientaciones 2,5%
hecho uso de
institucionales
los
Uso de Se deberían
resultados e
resultados e realizar
investigacion 1,2%
investigacion propuestas que
es
es realizadas lleguen al MEN
en Si se han Creación de
Competencia hecho uso de 3,7%
electivas
s Genéricas los
resultados e Construcción
investigacion 1,2%
de estrategias
es
Genero de Si incide 19,6%
Factores Prejuicios
los sobre los 1,2%
asociados sociales
estudiantes resultados
sociodemográfi No se han
cos No inciden generado
sobre los discusiones 6,2%
resultados dentro del
programa
Apreciaciones personales sobre
2,5%
la incidencia del género
Los géneros están asociados a
4,9%
carreras
No incide sobre los resultados
1,2%
en Universidades públicas
Mayoría de estudiantes de
1,2%
género masculino
Mayoría de estudiantes de
1,2%
género femenino
Reconocimiento de otros
1,2%
géneros
Choque cultural 7,4%
entre lo urbano 2,5%
y lo rural
Condiciones
sociodemográfi
cas de los 2,5%
Si incide
estudiantes en
sobre los
la ruralidad
resultados
Estrato El nivel de
socioeconómi escolaridad de
co los padres
1,2%
influye en la
adquisición de
competencias
Apreciacione
Deserción de
s personales
los estudiantes
sobre la 1,2%
como factor
incidencia
asociado
del estrato
De acuerdo a la tabla 16, en los factores asociados institucionales, en cuanto a la

Organización de los créditos en el plan de estudio, la microcategoría Modificaciones del plan
de estudio con base a la Resolución 02041obtiene mayor porcentaje de unidades de registro
con 17,3%, seguido de la importancia y la incidencia que tiene la Acreditación de alta calidad
como factor que incide en los resultados en Competencias Genéricas (7,4%), así como su
importancia en los procesos institucionales. Respecto a los factores asociados
sociodemográficos, la no incidencia del género de los estudiantes en los resultados en
Competencias Genéricas corresponde a 6,2%. Estos porcentajes se confirman a través del
mapa de jerarquías de la macrocategoría (figura 10)
Figura 10. Mapa jerárquico de la macrocategoría Factores asociados a los resultados de las
pruebas SABER PRO 2014, obtenida por medio de NVivo.
Se puede observar, mediante la gráfica 30, el porcentaje de cobertura respecto a la

codificación correspondiente a la segunda macrocategoría. Se evidencia que Licenciatura en
Fisica de la UDFJC (3,93%) y Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de
la UPTC (2,84%).
Gráfico 13. Porcentaje de codificación por entrevista semiestructurada correspondiente

a la segunda macrocategoría.
 Factores asociados institucionales.

Dentro de la discusión de los factores asociados institucionales que inciden en las
pruebas, tal y como se puede evidenciar en el mapa de jerarquías extraído de NVivo (figura
10 y Tabla 16), la Organización de los créditos dentro del plan de estudios (28,4%) es la
categoría con mayores referencias, seguido de la acreditación de alta calidad (21%) y grupos
categorizados por Colciencias (14,8%).
Organización de los créditos en el plan de estudios.

A partir de la Organización de los créditos, la microcategoría correspondiente a
Modificaciones al plan de estudios, es la que posee más unidades de registro, como se
observa en el mapa jerarquico de la figura 10. Esto puede ser justificado por los procesos
contextuales en los cuales se desarrolló la presente investigación, en la que cada uno de los
programas académicos tenía que renovar su plan de estudios, conforme a lo establecido en la
Resolución 02041 de Febrero 3 de 2016 y al decreto 2450 de 2015 (renovación de registro
calificado para las Licenciaturas). Parte de esta discusión se enmarca en la aplicación de
políticas que pretenden de alguna manera “uniformar” a los programas de formación de
profesores, tal y como se pretende con la aplicación de la Resolución 02041.
Dentro de los programas académicos se ha generado una discusión interna en cuanto a
la organización de créditos del plan de estudios. Rodriguez (1999) menciona que el curriculo
es un proceso de investigación cuyo diseño y desarrollo se lleva a cabo por parte de los
diferentes actores de la comunidad educativa de manera participativa. De esta manera la
organización y equilibrio de los créditos es responsabilidad de los académicos y
universidades
Figura 11. Mapa jerárquico de la categoría Organización de los créditos dentro del programa
académico, obtenida por medio de NVivo.
Acreditación de alta calidad.

Los aportes realizados por los entrevistados que se generaron a partir de la Incidencia
Y La No Incidencia De La Acreditación De Alta Calidad en los resultados de la prueba
SABER PRO, apuntan a que sí incide sobre los resultados, tal y como se refleja en el mapa
de jerarquias (figura 12). Así mismo, surgen microcategorías emergentes que se refieren a la
importancia de la acreditación en los procesos de los programas académicos
(UDFJCLFIS118: “siempre hemos creído desde el proyecto curricular que todos los
proyectos curriculares que tienen acreditación de alta calidad, eso lo que demuestra es que
cada proyecto curricular tiene unos logros que se visibilizan a través de la acreditación y
eso se refleja en las pruebas”; 147: “Bueno la acreditación, si, si la persona así sea de estrato
uno y si la cosa se ve prometedora se mete o si no, no). Según González (2005) la acreditación
asegura la calidad y la funcionalidad autónoma que se genera a partir de la evaluación
permanente, que se desarrolla en forma cíclica en determinado periodo, cuyo ente regulador
es el estado. Por lo tanto, las universidades estan obligadas a demostrar superamiento
academico que se verá claramente reflejados en los resultados de la prueba SABER PRO
(UDFJC, 2014).
Figura 12. Mapa jerárquico de la categoría Acreditación de alta calidad,

obtenida por medio de NVivo.
Grupos categorizados por Colciencias.

Gran parte de las unidades de referencia jerarquizadas en la figura 13 evidencian que,
para los entrevistados los grupos categorizados en Colciencias aportan a los estudiantes,
además de ser de gran importancia (UPNLBIO68: “los grupos de investigación son una de
las herramientas fundamentales para mirar cómo formamos contextualmente a nuestros
educandos (…) en términos de las prácticas educativas de primero a sexto hacen distintos
acercamientos digamos a las instituciones, a las comunidades, a las políticas etc., y esos
procesos están mediados a través de los grupos de investigación”), contribuyen al
fortalecimiento de las Competencias Genéricas en los profesores en formación de LCNEA
(UPNLFIS76: “Diríamos que en investigación lo que hace es fortalecerla, afianzarlas, mas
no construirlas”; 53: “cuando un estudiante participa en un grupo de investigación, si
estamos hablando de Comunicación escrita, de lectura crítica, pues en los grupos de
investigación se supone que hacen procesos de discusión, por ejemplo, un grupo de
investigación en Educación Ambiental, se hacen grupos de discusión, se dejan elementos
para lectura y posteriormente la discusión, donde cada estudiante o cada persona que
pertenece al semillero, debe elaborar un protocolo de ese documento y vería fortalecimiento
que de alguna manera se están generando los procesos de formación”). De esta manera se
puede complementar esta relación con la definición que aporta el Modelo de medición de
grupos de Investigación, desarrollo tecnológico o de Innovación y de reconocimiento de
investigadores del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (2015) “conjunto
de personas que interactúan para investigar y generar productos de conocimiento en uno o
varios temas, de acuerdo con un plan de trabajo corto, mediano o largo plazo (tendiente a la
solución de un problema)” (pág. 23).
La microcategoría emergente No inciden en los resultados corresponden a dos

respuestas suministradas por Licenciatura en Química, en cuya entrevista no hay una
justificación.
Figura 13. Mapa jerárquico de la categoría Grupos Categorizados por

Colciencias, obtenida por medio de NVivo.
Uso de resultados e investigaciones realizadas en Competencias Genéricas.
A partir de esta microcategoría, emergen dos que dependen del uso o no uso de los
resultados, tal y como se ve en el mapa de jerarquías (figura 14):
Si se han hecho uso de los resultados: Sobre el uso de los resultados, las unidades de
registro se refieren a la creación de electivas y a la construcción de estrategias dirigidas a
mejorar o fortalecer estas competencias desde el plan de estudios. Los planes de políticas
educativas tales como la resolución 02041, que establecen los contenidos curriculares y las
competencias del educador, requieren que las Licenciaturas en la actualidad se ajusten a estos
planes para cumplir requisitos mínimos de calidad.
No se han hecho uso de los resultados: La falta de retroalimentación de los resultados

en Competencias genéricas, no sólo del ICFES, sino por parte de toda la comunidad
académica contribuyen a ver las competencias como un asunto estático
(UPTCLCNEA156:“deberían incidir, pero realmente no están incidiendo porque no hay
orientaciones institucionales”; 164: “hay que tocar al ministerio con esto, hay que mostrarle
mire lo que están sucediendo con lo que ustedes están evaluando”. Tobón (2006) propone
que este tipo de evaluación debe abordarse en los procesos formativos desde unos fines
claros, socializados, compartidos y asumidos en las instituciones educativas, que brinden un
“para que”, que orienten las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación.
El MEN (2010) informa que los resultados de las pruebas de estado tienen un papel
central en las politicas de calidad promovidas en los ultimos 8 años, ya que son los principales
referentes e insumos para el mejoramiento de la educación en Colombia. Por tal razon las
discusiones dirigidas a los resultados de SABER PRO deben tener un mayor impacto en las
Universidades al momento de generar cambios en pro del rendimiento estudiantil.
Figura 14. Mapa jerárquico de la categoría Uso de Resultados en Competencias

Genéricas, obtenido por medio de NVivo.
 Factores asociados sociodemográficos.

Género de los estudiantes.
En cuanto a la macrocategoria Género de los estudiantes, se observa a partir del mapa
de jerarquías (figura 15) que presenta unidades de registro divididas en dos microcategorias
emergentes: No incide sobre los resultados y Los generos están asociados a carreras. Los
entrevistados argumentan que no incide debido a que tanto hombres y mujeres están en
condiciones de igualdad (UPNLFIS63: “Yo simplemente diría que las preguntas
relacionadas con el género no hay diferencia de manera general”; UPNLBIO76: “cualquier
tipo de clasificación que se haga hay comparativa, me parece que no sería un asunto ético”).
Teniendo en cuenta a las correlaciones establecidas, y lo mencionado por Garbanzo (2007),
en las Licenciaturas no hay una discriminación entre hombres y mujeres. Sin embargo, debe
generarse el debate hacia “otros géneros”, para disminuir las brechas de desigualdad que en
la actualidad persisten. Complementando lo anterior en cuanto al género se concibieron
referencias dirigidas al rendimiento superior de las mujeres (UPTCLCNEA120: “si bien es
cierto es por ahí un 60% a un 40 % gradualmente y hasta llegar al final se terminan
graduando 90% mujeres y 10% hombres”). De igual forma es preciso poner en discusión
temas propuestos por los entrevistados como la influencia del género en la ruralidad
(UPNLQUIM70: “En la actualidad el género afectaría en municipios, de pronto en
ciudades pequeñas que todavía se siente esa discriminación del hombre y la mujer” y el
reconocimiento de otros géneros en la base de datos del ICFES (UPNLQUIM70: “Ahora,
pues la problemática es el otro tipo de géneros que hay en la actualidad, hablamos de los
transgéneros de los homosexuales, esa parte está todavía en desarrollo y no sé qué tanto
influya porque no he estado muy sumergida, sin embargo dese cuenta que pasan
silenciosamente y nadie nota nada.”).
Figura 15. Mapa jerárquico de la categoría Género de los estudiantes, obtenido

por medio de NVivo.
Estrato socioeconómico de los estudiantes.

En cuanto a la incidencia del estrato socioeconomico en los resultados de la prueba de
manera concreta, como se evidencia en el mapa de jerarquías (figura 16), que las condiciones
sociodemográficas, económicas, y choques culturales entre lo urbano y lo rural afectan de
una u otra forma el desempeño del estudiante y por consiguiente a los resultados en la prueba
SABER PRO (UPTCLCNEA116: “afecta en la formación del estudiante, no quiere decir
que sea una condición, (…) afecta, más que con otros procesos”). Además del estrato,
sostienen que el nivel de escolaridad de los padres y condiciones que generan deserción en
los estudiantes inciden como factor asociado (UPNLQUIM68: “Otra cosa interesante está
en la comunicación lecto escritora, porque ellos desde chiquitos tienen muchos medios de
comunicación, están influenciados probablemente por sus entornos, por papá y mamá, que
también son profesionales, ya que no es lo mismo formarse donde los papas no son
profesionales”).
ERCE (1998) menciona que el análisis de los factores asociados aporta herramientas
para la formulación de políticas públicas pertinentes en cada país, al igual que Rodríguez,
Ariza & Ramos (2014), que señalan algunos aspectos socioeconómicos de los estudiantes o
de su núcleo familiar, entre otros, como factores influyentes en la construcción de políticas
que afectan directamente el rendimiento estudiantil en el país. Garbanzo (2007) plantea la
existencia de correlaciones entre el aprendizaje y el contexto socioeconómico “escala social”,
materializando la asociación entre estos factores a partir de referencias de estudios donde se
concluye que: las desigualdades sociales, sistemas educativos y la misma familia son agentes
condicionales al desempeño estudiantil. En estudios realizados por Gaviria & Barrientos
(2001) aciertan con las unidades de referencia al mencionar como los factores asociados
socioeconómicos e institucionales tienen un efecto en el rendimiento estudiantil para el

ICFES: características familiares de los estudiantes en cuanto al nivel educativo de los
padres, influyendo en la calidad de la educación.
Figura 16. Mapa jerárquico de la categoría Estrato socioeconómico de los estudiantes,

obtenido por medio de NVivo.
5.4. Diferencia entre la formación de Licenciados en un área específica del conocimiento

(Licenciados en Biología, Química y Física) y la formación de Licenciados en un área
general (Licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental).
Para determinar las principales diferencias entre la formación general o especifica de

LCNEA, se aborda el análisis de la tercera macrocategoría formulada a través del análisis de
contenido. En lo numérico, se ha determinado que los mejores desempeños en Competencias
Genéricas los tienen las Licenciaturas que atienden a una sola disciplina. Aunque es una
primera diferencia, el análisis de contenido puede dar más apreciaciones, ampliando un poco
las posibilidades reduccionistas que pueden aportar los números.
5.4.1. Tercera categoría: formación general o específica de Licenciados en Ciencias

Naturales y Educación Ambiental (LCNEA).
Inicialmente hay que afirmar que en la formación se debe contemplar que la mejora de
las condiciones de los docentes es uno de los principales desafíos enfrentados por las políticas
latinoamericanas (Vaillant, 2007). El autor anterior reconoce diversas líneas de análisis de la
formación docente, entre las cuales cabe resaltar las del preentrenamiento. Estas son, las
experiencias de enseñanza previas que los aspirantes a docentes han vivido en su condición
de estudiantes. Salas (2005) establece que la tendencia que ha seguido la educación en el
último siglo ha sido el otorgarle cada vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de
formación. Ahora, en cuanto a la formación del profesorado de Ciencias, Levy & Sanmartí
(2001), afirman que las acciones de formación deben llevar a que los profesores alcancen una
fundamentación teórica de su actuación, congruente con los nuevos conocimientos que sobre
el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias se va elaborando y en conjunto se
vinculen esos conocimientos a su práctica.
En este caso, la categoría plantea diferencias en la formación general en Ciencias (los

programas académicos que ofrecen la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental, como en la UPTC o en la UT), y la formación específica (en otra arista, los
programas académicos cuya denominación atienden a una sola disciplina en particular, como
las Licenciaturas en Biología, Química y Física de la UDFJC y la UPN). A partir de lo
anterior se evidencian las categorías consolidadas en la tercera macrocategoría, en la tabla
17.
Tabla 17. Micro categorías relacionadas a la tercera categoría.
% Unidades de
registro
Macro categoría Micro categoría emergente
codificadas en
Nvivo
Existen diferencias entre la formación general o
22,7%
especifica de LCNEA
No existen diferencias entre la formación general o
13,6%
especifica de LCNEA
Formación La enseñanza de la complejidad de la naturaleza 4,5%
general o Diferencias en el ejercicio de la docencia 4,5%
específica de Diferencia entre el profesional de la disciplina y el
Licenciados en 4,5%
profesional que enseña la disciplina
Ciencias
Diferencias en el análisis de los fenómenos 4,5%
Naturales y
Educación Diferencias en los espacios académicos 9,1%
Ambiental Campo de acción del Licenciado en Ciencias
18,2%
(LCNEA). Naturales
La Licenciatura como opción secundaria 9,1%
La docencia como un arte 4,5%
Mejor rendimiento en los programas cuya
4,5%
denominación es una sola disciplina
De acuerdo a la tabla 17 y al mapa jerarquico (figura 17), para la tercera macrocategoria

se puede evidencia un mayor número de unidades de referencia en el discurso dirigido a la
existencia de diferencias entre la formación general o especifica de LCNEA con 22,7%,
seguido del campo de acción que desempeña el LCNEA (18,2%). De esta manera, con un
número de referencias menor, se genera el debate en cuanto a la No existencia de diferencias
entre la formación general o especifica de LCNEA con un 13,6%.
Procesamiento de las Unidades de Registro por medio de NVivo.

Figura 17. Mapa jerarquico de la tercera macrocategoria Formación General o Especifica de
Licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, obtenida por medio de NVivo.
En las entrevistas se puede evidenciar referencias orientadas a la Formación General

o especifica de LCNEA, y asi mismo surgen las siguientes microcategorías emergentes:
Campo De Acción Del Licenciado En Ciencias Naturales: que concuerdan en

diferencias en el campo de acción de los egresados entre LCNEA (UPTCLCNEA112: “lo
que yo puedo deducir es que los rendimientos que están saliendo de estas pruebas genéricas
son mayores en programas que tiene su denominación en una de las 3 disciplinas
únicamente”). Por otro lado, las unidades de referencia sistematizadas indican que no existen
diferencias, ya que se debe tener en cuenta procesos académicos o personales de los
estudiantes y egresados (UTLCNEA33: “A la formación no creo, porque a mí me parece
que el gobierno pretendiera mejorar el proceso educativo, entonces la respuesta no sería
una prueba”; UDFJCLFIS43 “No hay un método científico de cuando usted llega al aula y
usted resuelve el problema de la niña que tiene problemas de alcoholismo, eso desborda todo
lo que usted haya visto”). Contrastando, Jimenez (1996) señala que el conocimiento de un
profesor de ciencias se diferencia de un especialista, ya que el conocimiento de contenido
que posee el profesor en ciencias, esta relacionado con el propio proceso de enseñanza.
Así mismo se establece el Perfil De Licenciado en una Licenciatura Especifica (L.

Biología, L. Quimica, L. Fisica) o General (L. Ciencias Naturales y Educación Ambiental),
(UPNBIO51: “O sea nosotros estamos centrados en la enseñanza de la biología como campo
de conocimiento, digamos que el ámbito de las ciencias naturales y la educación ambiental
para nosotros es distinto”; UPTCLCNEA108: “cuando un estudiante se dedica diez
semestres a ser licenciado en biología, pues su fuerte es la biología ¿qué tiene que ver temas
de química?, claro, indudable, yo no puedo hablar de biología sin hablar de química, de
matemáticas, de física, de otras tantas áreas, pero mi fuerte es la biología”).
En esta discusión Furio, Gil, Pessoa & Salsedo (1992) coinciden en que la diferencia
entre licenciaturas reside en la preparacion cientifica de las facultades ordinarias y algunos
complementos de formacion profesional docente, lo que radica como lo menciona Tobin &
Espinet (en Furio, Gil, Pessoa & Salsedo, 1992) en “una falta de conocimientos cientificos
constituye la principal dificultad para que los profesores afectados se impliquen en

actividades innovadoras”. Shullman (1986 y 1993) (Citado por Bolivar, 2005) considera que
además de los conocimiento cientificos y pedagogicos, el docente maneja un conocimiento
denominado “Conocimiento del Contenido” (CC), que reconoce el conocimiento de la
disciplina, de la pedagogía, del curriculo, de los alumnos, de los contextos, fines y valores
educativos. Por otro lado, se reconoce sobre como enseñar su materia, al que llama
“Conocimiento Didactico del Contenido” (CDC). Por tal motivo tiene la facultad de
transformar el contenido de las representaciones de sus alumnos. De un lado, se reconoce el
CC al identificar que aunque los contenidos deben manejarse desde la misma complejidad de
la naturaleza a partir del contexto de los estudiantes, el CDC identifica que cada Licenciatura
tiene su didáctica específica para enseñar su disciplina, como lo indica Bolivar (2005) “un
conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la materia: concepciones de lo que
significa enseñar un determinado tema” (pág 7). En la marca de nube, extraída de NVivo, se
puede identificar las palabras más nombradas en todas las entrevistas: biología, química,
ciencias, naturales, profesional. Las diferencias estan marcadas, ya que, cada quien defiende
su disciplina, sin desconocer el contenido de las mismas y diferenciandolas en la didáctica
con la cual se transforman los contenidos en la escuela, sin descuidar la complejidad de la
enseñanza de las Ciencias Naturales.
Figura 18. Marca de nube de palabras extraída de NVivo.
Igualmente las diferencias mencionadas por los entrevistados van encaminadas a

diferentes aspectos como la Enseñanza De La Complejidad De La Naturaleza
(UDFJCFIS67: “Las disciplinas aparecen en ese sentido cuando nosotros reconocemos la
alta complejidad de la naturaleza y decimos vamos a estudiar este pedacito y en ese sentido
las competencias desarrollan en una persona al estudiar, por ejemplo, química o física más
específicas en ese sentido desde el punto de vista de la complejidad del problema. Lo otro es
que la ciencia se ha diversificado tanto que a mí me parecería que ser un todero en esta
época es muy difícil”), el ejercicio docente y cientifico por el que fue formado el estudiante
por parte de la Licenciatura, se define por las diferencias en los espacios académicos que
imprime de manera autonoma la universidad, llegando a tener influencia en el docente y
científico a la hora de desempeñar la profesión. Jimenez (1996) hace referencia a la relacion
entre concepciones que posee el docente sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y
las concepciones propias sobre la naturaleza de las ciencias. Y Powell (1994) (Citado en
Jimenez, 1996) complementa mencionando las contradicciones que poseen estas
concepciones entre las ciencias del profesor, las que tiene sobre la enseñanza y el propio
aprendizaje de las ciencias.
Algunos académicos tienen un punto de vista sobre la Docencia Como Un Arte, como
lo expone Tenti (2013) “hay que definir al docente como un artista ejecutante y su trabajo
como un performance” en concordancia a la única referencia de la Licenciatura en Física
(UDFJCFIS67: “desde mi punto de vista en lo que hemos discutido en el proyecto curricular
que es que hoy en día nadie puede desconocer y eso aplicaría a los físicos a los químicos,
biólogos que el docente es un profesional, antes era como se decía en otras épocas un arte”).
5.5. Análisis cuantitativo vs análisis cualitativo.

De acuerdo a lo reglamentado, mediante el Decreto 3963 del 14 de octubre de 2009 del
MEN, se establece que los resultados obtenidos por los estudiantes permiten la formulación
de políticas educativas que permitan aplicar modelos multinivel que establezcan, como lo
menciona Orejuela (2015) “ganancias” en la calidad de la educación superior,
relacionándolas con factores asociados (como el estrato socioeconómico o el género), como
por ejemplo el valor agregado; esto es conocido como Economía de la Educación. Se pueden
observar que existe una relación directa entre las Competencias Genéricas evaluadas por
SABER PRO y la Resolución 02041 de Febrero de 2016 "Por la cual se establecen las
características específicas de calidad de los programas de Licenciatura para la obtención,
renovación o modificación del registro calificado", en la que se mencionan estas
competencias (cuyo nombres varían), y en el último documento mencionado se promueven
competencias científicas, como una de las competencias “generales” que debe tener un
profesor en formación.
Al presentar los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de las pruebas

SABER PRO del año 2014 de profesores en formación en Ciencias Naturales (Incluyendo
Biología, Química y Física), existe una similitud entre los promedios, dentro de los rangos
de los resultados están sobre el promedio nacional (a excepción de inglés). Por otro lado, la
relación de estos promedios con la evaluación de profesores en formación resulta ser precaria
en cuanto se ignoran otras competencias que deberían ser evaluadas desde el punto de vista
sistémico y complejo, reduciendo su papel a intereses económicos y mercantiles. Así, la
fomación de los profesores de Ciencias Naturales en Colombia se ve relegada a un mero
asunto de institucionalidad.
Un asunto problemático es la desarticulación de las políticas de evaluación de los

estudiantes de Licenciatura en Ciencias Naturales con la misma formación profesional; por
lo cual es necesario redirigir los esfuerzos a armonizar ambos procesos, que contribuyan a la
formación del pensamiento.
Relaciones entre los factores asociados y los resultados en Competencias Genéricas.

Una de las dificultades que tiene el ICFES, como lo menciona Salas (2005), es que el
contexto es tan complejo, que los estudios sobre factores asociados aportan una visión
reduccionista del entorno:
“Ante las diferentes perspectivas, el abordaje del contexto se constituye en un punto de

discusión, pues si el contexto se aborda como saber disciplinar la evaluación se realiza en el
marco de las disciplinas, como lo hace el ICFES. Por otra parte, el contexto asumido como el
entorno cultural, donde se da la puesta en escena del sujeto, no ofrece un panorama tan claro
en el momento de determinar un esquema de evaluación debido a la complejidad misma de los
contextos” (Salas, 2005, pág. 2009).
La baja correlacion positiva que posee el género de los estudiantes establecida por la
Correlación de Pearson, queda confirmada con lo establecido por la microcategoría
emergente formulada No incide sobre los resultados, tal y como lo manifiestan los
entrevistados:
Tabla 18. Unidades de referencia correspondientes a la Microcategoría No incide en los

resultados de la categoría Género de los estudiantes.
Microcategoría
Codificación Unidad de referencia
emergente
154:”Yo simplemente diría que las preguntas relacionadas
con el género no hay diferencia de manera general”
154: “El género y el estrato socioeconómico para nosotros
UPNLFIS particularmente no ha sido un tema de discusión en la
Licenciatura ¿por qué? Porque nosotros no hacemos ese
tipo de distinciones, por el contrario, por ejemplo nosotros
luchamos en el buen sentido del problema”
No incide sobre
60: “yo no creo, yo creo que estamos en condiciones ahí si
los resultados
de igualdad”
76: “Igual, cualquier tipo de clasificación que se haga ahí
comparativa, me parece que no sería un asunto ético. No
UPNLBIO solo en la comunidad general que por ejemplo
particularmente en Física se espera que los hombres o que
solo los hombres estudien física, entonces no, digamos que
nosotros hemos tenido semestres muy variables unos con
más chicos otros con más chicas”
Con respecto del estrato socioeconómico, las correlaciones positivas débiles

corroboran las categorías formuladas a partir del análisis de las entrevistas ejecutadas: existen
más factores asociados de esta índole que pueden afectar el rendimiento (como el nivel de
formación de la madre, el acceso a recursos tecnológicos, entre otros).
La investigación es fundamental para la formación de profesores de LCNEA.

Es claro para la formación de profesores de LCNEA que es importante la investigación
en el aula. Bolaños (2016), en su texto El docente ante el oficio de investigar en el aula
afirma que hay dos tensiones del conocimiento: el saber disciplinar del docente (ejercicio
instruccional y de conocimiento) y el saber pedagógico (acto de redimensionar al sujeto

maestro); en el que interviene un tercer saber: “saber investigativo”, propuesto por la
generación de conocimiento y saber científico en la escuela, afirmando que “La investigación
es una acción opuesta a la insitucionalidad”. Sin embargo, la concepción actual de la
evaluación por Competencias Genéricas del ICFES a profesores en formación de LCNEA no
considera esta postura, y por consiguiente, las políticas públicas que se formulen no tienen
en cuenta esta particularidad. El profesor, así como otros investigadores, genera
conocimiento de manera pertinente, empero, las dinámicas de políticas públicas de calidad
en la educación suelen ignorarlas.
Competencias Genéricas y pruebas masivas: desconocimiento del contexto.

Salas (2005) discute si la formación por competencias, que aborda la dimensión del ser
en el proceso de aprendizaje, puede evaluarse en una prueba masiva como SABER PRO: ¿Si
la evaluación por competencias es una evaluación de procesos y no únicamente de
resultados, no se constituyen los ECAES en una evaluación de resultados, tal como lo hace
un modelo tradicional? (pág. 9). A la fecha (2017) no hay un consenso conceptual claro que
ligue el concepto de competencias al contexto en la realidad. La disparidad de ambos
conceptos, sumado a la dirección actual de la educación y evaluación de los profesores en
formación, constituyen en obstáculos, tal y como lo dice Salas, para mejorar los procesos
educativos. Si se piensa en la formación de los profesores como empleados de pequeñas
microempresas que llaman “escuelas”, seguramente se llegará a la tecnificación de la
profesión docente.
Climent (2010) sostiene que el desarrollo de las competencias individuales y colectivas

es un fenómeno en el que interactúan dos facetas de nuestra propia realidad, como seres
humanos: una externa o contextual; y otra interna o biológica. La faceta contextual obedece
a las presiones económicas y sociales, derivados de procesos globalizadores, que se ha
desplazado a la política y economía de las instituciones educativas, legitimando la imposición
de fuerzas de mercado (oferta y demanda). La faceta biológica propone que la plasticidad
cerebral constituye la base estructural del aprendizaje, ya que la administración repetitiva de
los estímulos nerviosos que acompañan el aprendizaje induce el desarrollo de la
neuroplasticidad al modificar la estructura física de las áreas cerebrales estimuladas. En este
orden de ideas, se reconoce en SABER PRO el uso de la evaluación por competencias
genéricas como instrumentos de evaluación del desempeño individual (faceta contextual),
pero, pasa por alto el desarrollo gradual del aprendizaje (faceta biológica). Climent reconoce
que ambos procesos se interrelacionan, y SABER PRO aboga solo por una de ellas.
El uso de unos saberes que realiza un estudiante para resolver una tarea en un contexto
específico (disciplinar o cotidiano) supone actuaciones que van más allá de la memorización
o manipulación de los datos pues no sólo se trata de haber logrado algunos saberes sino de
saber cómo usarlos para la resolución de un problema. La apuesta formativa por el desarrollo
de competencias en los estudiantes supone transformaciones en las instituciones en relación
con los currículos, las estrategias didácticas y pedagógicas y las prácticas evaluativas. Lo
cual implica que no sólo el Ministerio de Educación sino las universidades y las asociaciones
de profesionales deben asumir investigaciones y generar reflexiones sobre la formación y
evaluación por competencias.
Las competencias genéricas para evaluar a los profesores en formación de Ciencias

Naturales.
Los diversos autores consultados, concuerdan en lo más esencial para la enseñanza de
las ciencias: Un profesor que enseñe Ciencias Naturales debe estar en la capacidad de trabajar
en grupo, de indagar e investigar. Aunque nos referimos a competencias genéricas (que se
trabajan de forma transversal, que todas las carreras deben fomentar), es necesario que se
contemple la necesidad de definirlas en principio para los Licenciados, cuyas competencias
deberían ir al unísono con las competencias específicas que se quieren fomentar. De esta
manera, como lo menciona González & González (2008), las competencias profesionales
deben verse desde una perspectiva compleja, con una dimensión estructural (en el que se
integren los componentes cognitivos y afectivos) y una dimensión funcional (recursos
personológicos: perseverancia, flexibilidad y reflexión crítica, entre otras). La complejidad
de la enseñanza de las ciencias, requiere, identificar todas sus partes como un todo y no
fragmentarlo por pedacitos, como repúblicas independientes cuyos territorios solo colindan
entre sí.
La relación entre el currículo y la evaluación.

Desde el análisis abordado por Niño (2015), se establece la relación entre la evaluación
y el currículo, en un principio de dependencia mutua. El concepto de evaluación, desde el
punto de vista de Pérez (1993) (Citado por Niño, 2015), resulta ser el proceso de medida del
éxito de la enseñanza, en términos de las adquisiones observables de los estudiantes.
Entonces, la evaluación es usada para obtener resultados, que influirá en las decisiones. Esto,
junto con la psicología conductista, condicionan a la evaluación a los objetivos, sumas,
sistemas y formación profesional (Niño, 2015). En este sentido, Rodríguez (1999) constituye
al profesor como el encargado de poner en práctica el currículo, como un “transmisor de
contenidos mediante una relación con el estudiante limitada a una intervención o mejor a su
participación en la clase en ciertas etapas o pasos (motivación, introducción, desarrollo,
evaluación)” (pág. 4). La eficacia del currículo se mide desde las intenciones de la evaluación
cuantitativa, perdiendo la mirada holística que puede tener la evaluación cualitativa, aún en
la actualidad (Rodríguez, 1999) (Niño, 2015).
De esta manera, es importante hacer hincapié en que el currículo más que ser una
ciencia es un consenso social que va surgiendo de la necesidad cotidiana de una región, de
un grupo social, de un grupo de presión o un grupo étnico, que exigen que se eleve el nivel
de un proceso determinado. Es una forma de organizar a la educación, que surge de
concepciones epistemológicas que se relaciona con la forma de ver organizado el
conocimiento; que finalmente se malinterpreta con la memorización, desviando la atención
del aprendizaje. En el contexto colombiano, este sería una de las razones por las que a los
maestros no les piden a sus estudiantes que hagan cosas, sino que digan cosas; y finalmente
toda evaluación es una pregunta y los exámenes consisten en decir la mayor cantidad posible
de cosas sobre la pregunta, en otras palabras, es un aprendizaje por imitación. Y viene la
evaluación por premios y castigos, ignorando que el estudiante es un sujeto participe de la
enseñanza. Desde el Foro Educativo Nacional (2008) se propone lo siguiente:
“Se señala la función controladora que ha tenido la Evaluación dentro del sistema educativo;
las preguntas que surgen en este ámbito de la reflexión son fundamentalmente dos: ¿Por qué la
evaluación ha terminado constituyéndose en una realidad objetiva en el sentido de que se nos
presenta independientemente de las otras subjetividades que educan, en relación con las
prácticas educativas? ¿Qué es lo que se cuestiona cuando se asume una postura crítica frente a
la evaluación, sus prácticas, sus sentidos, su naturaleza misma? Son muchos y diversos los
planteamientos hechos por entidades educativas gubernamentales o por instituciones privadas
que se refieren, en general, al sistema educativo, en los que aparece un hecho inefable y es que
en ellos se sitúa la evaluación como un referente fundamental para la educación, en particular
la educación superior” (MEN, 2016).
CONCLUSIONES
Se puede determinar para los 498 estudiantes que presentaron la prueba SABER PRO
en el año 2014 en las ocho LCNEA el promedio general fue de 10,31 siendo la calificación
máxima de 12,6 y mínima de 7,94. El programa académico con un promedio mayor fue para
los programas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Licenciatura en Biología
(10,8) y Licenciatura en Química (10,7), y el menor promedio correspondiente a Licenciatura
en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la
Universidad del Tolima (9,7). A partir de estas diferencias cuantitativas es válido determinar
que los mejores desempeños en Competencias Genéricas los tienen los programas cuya
denominación atienden a una sola disciplina. En cuanto a la caracterización de la población
que presentó esta prueba, la Licenciatura en Biología de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas obtuvo mayor promedio en comparación con las demás Licenciaturas. Para
Razonamiento Cuantitativo los promedios más altos los presenta las Licenciaturas en
Química (10,8), seguido de Licenciatura en Física (10,7) de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, y Licenciatura en Química de la Universidad Pedagógica Nacional
(10,7), para Comunicación Escrita los promedios más altos correspondieron a Licenciatura
en Biología de la UDFJC (10,8), seguido de Licenciatura en Química de la UDFJC (10,7).
Los promedios más altos para la Competencia Lectura Critica fueron para Licenciatura en
Biología de la UDFJC (10,7) seguido de Licenciatura en Biología de la UPN (10,6). Para
Competencias Ciudadanas el mejor promedio fue para la Licenciatura en Biología de la
UDFJC (10,4) seguido de Licenciatura en Química de la UDFJC (10,3). Por último, Inglés
para la cual el promedio más alto lo obtuvo Licenciatura en Química de la UDFJC (10,7)
seguido de Licenciatura en Química de la UPN (10,4).
Se establece para los factores asociados sociodemográficos, que el género para la

mayoría de los estudiantes corresponde al femenino (58.3%). Por otro lado, el género
masculino constituye el 41,7%, recalcando que los mejores resultados individuales fueron
obtenidos por los hombres. Para el estrato socioeconómico el mayor porcentaje se representó
en estrato 2 (49,6%) seguido de estrato 3 (40,49%). Para los Factores Asociados
Institucionales, en cuanto al Uso de Resultados y Acreditación de Alta Calidad de los
programas estudiados, se rechaza la hipótesis nula, reteniendo la hipótesis alterna, que afirma
la existencia de diferencias entre las instituciones que tienen acreditación de alta calidad; y
el uso de resultados en Competencias Genéricas. Aunque se debe mencionar que la diferencia
de medias es de 0,39221 (para la acreditación) y 0,44934 (para el uso de los resultados) lo
cual señala que la diferencia no es significativa para establecer una relación entre las pruebas.
Se observaron en general correlaciones positivas muy débiles entre los factores asociados y
el promedio en Competencias Genéricas. Es posible afirmar que el estrato de los estudiantes,
los créditos de la formación pedagógica y didáctica, créditos para electivas, créditos para
trabajo de grado, acreditación de alta calidad, grupos de investigación categorizados en C y
docentes con doctorado, pueden influir de manera positiva en los resultados en Competencias
Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014.
En cuanto al análisis de contenido, se enfatiza que tanto el género como el estrato

socioeconómico de los estudiantes no influye en la formación, puesto que en las facultades
de Educación en los cuales se desarrolló la investigación no toman en cuenta estos factores
para realizar estudios de efectividad sobre la prueba en Competencias Genéricas de SABER

PRO. Con respecto a la acreditación institucional y a los grupos de investigación
categorizados por Colciencias se enfatiza que son importantes, y que pueden influir como
todo proceso institucional en los resultados en Competencias Genéricas: la acreditación
institucional es un proceso de autoevaluación donde se mejoran los procesos estudiantiles,
que deben enfatizarse más en la generación de oportunidades para los estudiantes de LCNEA,
y reflejarse en el presupuesto asignado para ello. Los grupos de investigación fortalecen las
Competencias Genéricas, ya que, son posibilidades que tienen los profesores en formación
de LCNEA para generar conocimiento a partir de los saberes disciplinares y pedagógicos,
configurando la idea del docente investigador de Ciencias idóneo, capaz de abordar cualquier
inquietud que requiera analizar desde el contexto.
Una característica común en el análisis de contenido fue el desconocimiento general

sobre los resultados en Competencias Genéricas de SABER PRO en los programas
académicos entrevistados. Esto se debe a la nula retroalimentación que se le dan a estos
resultados, que quedan almacenados para estudios de factores asociados, pero no influyen en
procesos de calidad de forma oportuna y veraz. Sólo la Licenciatura en Física de la
Universidad Pedagógica Nacional usa los resultados para modificar el plan de estudios.
Se realiza una crítica al enfoque con el cual se emplea la Evaluación Basada en

Competencias. El concepto de “Competencias” debe tener mayor complejidad y contemplar
el contexto de formación de los estudiantes de Licenciatura en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental, para lograr articular las políticas de formación de maestros en esa área
del conocimiento. La EBC se vislumbra de forma estática, cuando se apoya solo desde la
visión reduccionista que pueden aportar los estudios sobre factores asociados. Debe haber
responsabilidad de todas las partes involucradas (estado, institución, programas académicos,
formadores y estudiantes en formación) para llegar a la verdadera calidad educativa. La
Universidad debe dejar de verse como una empresa, ya que los procesos pedagógicos no
funcionan desde el punto de vista de la oferta y la demanda.
Con respecto a la formación general o específica de los profesores de LCNEA, se

reconoce que la enseñanza de las Ciencias Naturales debe verse desde una perspectiva
sistémica y compleja. La biología no puede enseñarse sin estar aislada de la física y de la
química, pero cada disciplina tiene su propia didáctica con la cual se transforman los
conceptos en el aula (a partir del conocimiento cotidiano que posean los estudiantes). La
diferencia radica en que el Conocimiento Didáctico del Contenido de cada una de las
disciplinas tiene su contexto y su enseñanza en particular. Las Competencias Genéricas de
los profesores de Ciencias Naturales no deben verse desde una perspectiva particionada, sino,
ver la evaluación como parte de la formación de los estudiantes, reconociendo su entorno.
En una prueba masiva es muy difícil lograrlo, ya que en una prueba no pueden evaluarse
capacidades que deben reconocerse desde el contexto. Además, deben complementarse con
las Competencias Específicas, tomando un carácter multicompetitivo, en un sentido
pedagógico.
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ANEXOS
Anexo 1. Criterios de Evaluación por Competencias Genéricas.

Anexo 2. Categorías Grupos de Investigación Colciencias.
Anexo 3. Descripción de los programas académicos.
Anexo 4. Entrevista Semiestructurada.
Anexo 5. Validación de Instrumentos Cualitativos por juicio de expertos.
Anexo 6. Biograma expertos.
Anexo 7. Observaciones juicio de Expertos.
Anexo 8. Consentimiento Informado.
Anexo 9. Formato de transcripción de Entrevista.
Anexo 10. Comunicación ICFES (23 de agosto de 2016).
Anexo 11. Validación de datos cuantitativos.
Anexo 12. Base de datos.
Anexo 13. Triangulación Hermenéutica entre investigadores.
Anexo 14. Triangulación Hermenéutica experto.
Anexo 15. Pruebas de normalidad de los Factores Asociados respecto a las Competencias
Genéricas

Colección de Lecturas Cortas para Niños Con Preguntas

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ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS

GENÉRICAS DE LAS PRUEBAS SABER PRO 2014 EN PROGRAMAS DE

CRISTIAN YASSER MARTÍNEZ RODRÍGUEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

CRISTIAN YASSER MARTÍNEZ RODRÍGUEZ

Trabajo de Grado en modalidad de Investigación-Innovación para optar al título de

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

Firma del Presidente del Jurado

Bogotá D.C., ____de__________2017

A la luz de la investigación mixta, desde el paradigma pragmático, se analizan los factores

PALABRAS CLAVE: Competencias Genéricas, Licenciatura en Ciencias Naturales y

Tabla 1. Antecedentes revisados por los autores. ................................................................................ 1

La educación superior en Colombia ha sido objeto de estudio de muchas

Atendiendo a estas lógicas se han desarrollado diferentes investigaciones con relación

En el campo de las Licenciaturas, se menciona las investigaciones elaboradas por:

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La evaluación de los profesores en formación se ha constituido en un asunto que está

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1.2. Objetivos Específicos.

Establecer la relación entre los factores asociados y el promedio general en Competencias

Establecer la diferencia entre la formación de Licenciados en un área específica del conocimiento

Tabla 1. Antecedentes revisados por los autores.

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Manifiesta rasgos definitorios de la evaluación por competencias: ir en

De manera preliminar, las diversas concepciones del vocablo “competencia”

Desde el desarrollo conceptual planteado por Correa-Bautista (2007), basado en los

 Definiciones que indican habilidades: En esta categoría se ubican las definiciones

Según Perlaza, Rodríguez, & Uribe (2009), en Colombia se comienza a hablar de

1995 el concepto de competencias comienza a ser estudiado como objeto de evaluación de

3.2. La evaluación y las pruebas masivas en Colombia.

Los exámenes de Calidad de La Educación Superior (Antes ECAES, ahora SABER

Surge principalmente de la globalización, las Tecnologías de la información y

3.3. Competencias Genéricas.

De acuerdo a Acosta (2012), las Competencias Genéricas son requeridas en un amplio

De acuerdo a Descy & Tessaring (2002), se definen las Competencias Genéricas

Así mismo, Restrepo (2013) define las competencias generales en la educación

y más relacionadas con la investigación en las diferentes áreas del conocimiento, y

“El marco de estándares de normalización y certificación, de este tipo de competencias, corre

3.3.1. Competencias Genericas de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional.

3.3.2. Competencias Genéricas según el Instituto Colombiano para la Evaluación de la

3.3.3. Competencias Genéricas evaluadas en SABER PRO del año 2014.

El Ministerio de Educación Nacional en el documento Lineamientos para la

“Se espera que el egresado se desempeñe profesional o académicamente, en el trabajo por

Se considera que esta competencia incluye habilidades comunicativas y cognitivas, que

3.3.3.2. Comunicación escrita.

Tabla 3: Niveles de desempeño en comunicación escrita: La escala es acumulativa, es decir,

En el escrito se aprecian ideas, pero estas pueden ser incoherentes, o se presentan

3.3.3.4. Lectura crítica.

3.3.3.5. Razonamiento cuantitativo.

3.3.4. Competencias Genéricas según la Resolución 02041 del 3 de febrero de 2016.

Puntualizando en la Constitución Política de 1991, en el artículo 67 en el que enuncia:

número de variables que entran en juego en lo que a calidad y equidad de la educación

Bogotá D.C., de______2017