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Hacia una nueva geometría descriptiva. Un Proyecto de Innovación Docente


para la carrera de Arquitectura.

Conference Paper · June 2016

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3 authors:

Antonio Alvaro-Tordesillas Noelia Galván Desvaux


Universidad de Valladolid Universidad de Valladolid
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Marta Alonso-Rodriguez
Universidad de Valladolid
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Pueblos de Colonización en España (INC) View project

Architectural Descriptive Geometry View project

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Hacia una nueva geometría descriptiva. Un Proyecto de
Innovación Docente para la carrera de Arquitectura

Antonio Álvaro Tordesillas; Noelia Galván Desvaux; Marta Alonso Rodríguez


ETS Ar uitectura Valladolid. Universidad de Valladolid

Abstract: The last two courses we have introduced ellas la G eometría Descriptiva, una asignatura prope-
in the subject of Descriptive G eometry at the School déutica de primera necesidad en la educación de un
of Architecture of Valladolid, several changes by a arquitecto. Dicha reducción tan sólo había supuesto,
Teaching Innovation Project able to solve some of hasta ahora, la inmediata y simple reducción del tema-
their deficiencies and to update the subject with three rio, pero nunca una remodelación, replanteamiento o
objectives: to involve students in a dynamic way, in- incluso actualiz ación.
troduce materials based on new technologies and bring
the program to the actual architecture and new tools Pero además, se ha dividido una asignatura anual en
projection instruments. dos semestrales con una marcada diferencia de crédi-
tos: tres para el primer semestre y seis para el segundo.
The present text attempts to explain the methodology Lo cual supone un verdadero reto a la hora de hilar un
and achievement of these goals; and share the expe- desarrollo continuo de la materia. Desarrollo continuo
rience of two exercises based on techniques such as no sólo en un temario completamente sucesivo y en-
gaming and cooperatives Aronson' s puz z le, which cadenado, sino en un método pedagógico que precisa
have been widely accepted and have had excellent re- del tiempo de un curso sin cortes para desarrollarse
sults in academic and pedagogical terms. convenientemente.

Keyw ords: Educational Innovation, Descriptive Ge- Una segunda dificultad era casi endémica, pues du-
ometry, Aronson’s puz z le. rante más de veinticinco años la asignatura se había
impartido de la misma forma, repitiéndose incluso los
mismos ejercicios año tras año. Las raz ones para ello
La necesidad de una renovación. Estado de la cuestión trascienden la mera comodidad y poca vinculación por
parte del profesorado que parece traslucirse como ra-
La incesante modificación en los planes de estudio en z ón principal; si bien este no es tema objeto de este
la carrera de Arquitectura que venimos padeciendo du- escrito, podemos apuntar algunas otras. La primera de
rante los últimos años en la Escuela de Valladolid, mo- ellas y primordial, es el elevado número de alumnos de
tivados, en cierta medida, por el fantasma de un Plan los grupos que superaban los cuarenta. G rupos tan nu-
Bolonia que nunca llegó a implantarse como debiera, merosos no permiten que el profesor dedique el tiempo
han supuesto que la asignatura de G eometría Descrip- necesario a cada uno de ellos, siquiera para corregir en
tiva haya sufrido una serie de transformaciones varias. clase dudas, menos aún para pensar en actividades par-
Mas si bien el entorno resultaba poco favorecedor, ticipativas. G rupos tan numerosos abocan a lecciones
hemos procurado convertir la dificultad en virtud me- magistrales donde la comunicación es unidireccional.
diante la propuesta de una actualiz ación de la asigna-
tura, lejos de una adaptación encorsetada por créditos, Otra raz ón importante es la conjunción de dos reali-
horas y semestres. dades que progresivamente se vienen detectando en el
alumnado. Por un lado, el escaso nivel autocrítico que
La primera dificultad ha sido la paulatina reducción trae de la enseñanz a secundaria. Cualquier resultado le
de horas/ créditos que los nuevos planes determinaban vale, y pocas veces se cuestiona si es suficiente o podría
para las asignaturas gráficas de primer curso, entre haberse hecho mejor. Se conforma con ser mediocre.

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El arquitecto, de la tradición al siglo XXI

“Ser incapaz de entusiasmo es señal de mediocridad. propuesta en términos de innovación educativa y me-
(René Descartes)” Mediocridad que nos rodea y asun- dir su validez e idoneidad.
to que excede nuestras competencias como profesores,
pero que comprobamos está firmemente afianzado en Los tres además, están tan íntimamente relacionados,
nuestra sociedad; aunque no sea exclusivo de nuestro que se apoyan entre sí. El alumno se asusta con una
tiempo.1 asignatura calificada de árida y excesivamente com-
pleja por lo abstracto de su pensamiento. La implica-
Por otro, el heterogéneo grado de conocimientos con el ción del alumno sería imparable si se encontrara con
que inician el curso. No es posible comenz ar un curso herramientas que le acercaran a ver y comprender ese
de pocas semanas dedicando dos o tres a repasar cono- espacio (tales como las que nos ofrecen algunas aplica-
cimientos que se habrían de suponer sabidos. ciones informáticas), si su conexión con la asignatura,
el profesor, el temario y el resto de sus compañeros
no se ciñera tan sólo a las horas de clase sino que se
Desarrollo de un Proyecto de Innovación Docente pudiera ampliar mediante la aplicación de escritorios
Objetivos virtuales – moodle– , así como si esa abstracción de la
geometría per se, se aproximara a la realidad arquitec-
Conscientes de todos estos problemas, hace ya dos tónica construida.
cursos propusimos la redacción de un Proyecto de
Innovación Docente (PID) que se enfrentara a ellos y Es preciso señalar que esto ha sido, en cierta medida
actualiz ara la asignatura con tres objetivos claros: in- posible, gracias a la convocatoria que la propia Uni-
volucrar al alumno de un modo dinámico, introducir versidad de Valladolid realiz ó con afán de optimiz ar la
materiales e instrumentos basados en las nuevas tec- práctica docente así como la incorporación de innova-
nologías y redireccionar el programa de la asignatura ciones que la mejoraran. En nuestro caso esto significó
hacia cauces más pragmáticos, inmediatos y en con- que pudiéramos rebajar el número de alumnos por gru-
tacto con la arquitectura real y las nuevas herramientas po, no lo deseable, pero sí al menos a números próxi-
de proyectación arquitectónica. Estos objetivos son en mos a la treintena; y en que el Centro adquiriera una pi-
sí mismos, para una asignatura que desarrolla el pen- zarra táctil lo suficientemente precisa como para poder
samiento espacial complejo, suficientes para valorar la dibujar en ella y proyectar modelos tridimensionales de
los objetos y espacios que desarrollaríamos en clase.

Figura 01. Aula de G D. La piz arra digital y la de tiz a se complementan perfectamente en clase.

Involucrar al alumno visto, para lo que era preciso dinamiz ar el hecho peda-
gógico. Esto se consigue conduciendo al alumno hacia
El primero de los objetivos enunciados consiste en in- la participación en la redacción y realiz ación de ejerci-
volucrar al alumno con la asignatura, como ya hemos cios en grupo, así como en la presentación de material

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El arquitecto, de la tradición al siglo XXI

docente. Esto precisa de una comunicación profesor- Hoy la enseñanz a de la geometría descriptiva es posi-
alumno y alumno-alumno casi permanente y fácil, para ble desde el análisis de figuras en el espacio. Sus re-
lo que se introdujo la plataforma de conexión moodle, laciones, posiciones, proporciones, etc. se pueden ver
donde poder alojar el temario de la asignatura, los ejer- directamente imbuyéndonos en un modelo tridimen-
cicios a realiz ar, y habilitar un foro con el que perma- sional. Fácil de navegar, fácil de entender y fácil de
necer en contacto (Calleja G onz ález et al. 2009). construir. No tiene sentido continuar exclusivamente
con modelos de enseñanz a anclados en la rigidez de
Una consecuencia fundamental de esta nueva respon- los Sistemas de Proyección, cuando podemos directa-
sabilidad del alumno, en su rol de compañero-docente, mente verlo todo en 3d y construir, pensar la geometría
es que le permite, quiz á obliga, a mantenerse al día; tridimensional.
con las ventajas que esto supone en el avance de la
asignatura que se construye sobre conceptos previos, Hemos introducido herramientas informáticas capa-
y qué decir ante una evaluación final de los conoci- ces de ayudarnos y estimularnos en el pensamiento
mientos; este otro de los aspectos a revolucionar. Otra y desarrollo de figuras en el espacio tridimensional,
consecuencia es la estimulación que esto supone para fundamentales en nuestra área de conocimiento.2 Po-
el trabajo cooperativo en grupo, lo que confiere al der visualiz ar en tiempo real y en tres dimensiones lo
alumno unas habilidades antes no planteadas siquiera. que hasta ahora era obligado dibujar en dos. Trabajar
con entornos de dibujo asistido por
ordenador nos permitirá incidir en
aspectos relevantes de las geome-
trías que se estudien. Obviamente,
sin descuidar los sistemas de repre-
sentación adecuados que, es fácil, el
alumno novel olvide ante la exce-
siva adoración del ordenador como
herramienta de dibujo que, como es
comprensible, necesita ser dirigida
con una intención determinada.

No hace falta decir que las opera-


ciones espaciales entre figuras que
hasta ahora veníamos confiando a
una visión espacial, en proceso de
adquisición, y a su representación
bidimensional, surgen espontánea-
mente en el espacio virtual tridimen-
sional y el alumno aprehende de un
modo intuitivo. El poder navegar
alrededor de ellas acerca el pensa-
miento espacial a casi una promena-
de architecturale, si se nos permite
Figura 02. Esquema Moodle de un curso de G eometría Descriptiva la semejanz a.

Además, disponemos de piz arras digitales que permi-


Introducción en el aula de las nuevas tecnologías ten al profesor manipular dichos objetos con las ma-
nos. Orbitar sobre una piez a con un movimiento de la
El segundo objetivo pasa por la imprescindible in- mano, traz ar un plano de sección con los dedos, hacen
troducción en el aula de materiales y equipamientos que los alumnos se introduz can de lleno en la materia.
basados en las nuevas tecnologías, y en el modo de La comprensión es inmediata y su asimilación mucho
enfrentarse a los problemas espaciales propios de esta más rápida y eficaz.
asignatura.

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El arquitecto, de la tradición al siglo XXI

Tras los resultados ensayados y contrastados durante decisiones a la hora de establecer unos criterios en la
este año, pensamos sería conveniente la introducción elección de un sistema de referencia capaz de mostrar
de equipamiento que permitiera construir físicamente lo que cada alumno pretenda, con una intención clara y
los modelos diseñados virtualmente. Así como el in- propia, no dictada por el profesor. La velocidad gana-
tento de acuerdo/ convenio con empresas especializ a- da en este caso concreto, permite ir un paso más allá,
das para la construcción y patrocinio de piez as diseña- algo que nunca se había hecho en nuestra Escuela; y
das en clase por los alumnos, objeto de exposición y/ o es el darle la vuelta al sistema de proyección y utili-
publicación. zarlo para la rectificación de perspectivas, esto es, de
fotografías. De modo que introducimos en el programa
un tema fundamental para un arquitecto como es la fo-
Nuevo programa de la asignatura togrametría, en el nivel adecuado para la formación,
insisto, de un arquitecto.
El redireccionamiento de la asignatura no se entiende
si no va acompañado de los dos objetivos anteriores. Dentro de este objetivo, y en relación con la nueva
En lo que al programa respecta, esto se materializ a en orientación del programa de la asignatura, es preciso
dos ideas: a) enfocar los temas a estudiar hacia aspec- que eliminemos definitivamente el sistema clásico de
tos pragmáticos, y b) capacitar al alumno en el desarro- evaluación mediante examen. Procedimiento que des-
llo de competencias suficientes para un pensamiento de la introducción del Plan Bolonia se ha visto progre-
tridimensional. sivamente modificado, concediéndole cada vez menos
importancia a esta prueba en favor de otras prácticas
La primera idea hace referencia a introducir aspectos tutoradas en el aula y aquellas realiz adas en casa, indi-
nuevos en la asignatura con aplicaciones inmedia- vidualmente o en grupo.
tas, acercando de un modo natural la geometría a la
arquitectura tangible. Y a no sólo trabajar con modelos Así, estamos ensayando una evaluación continua don-
reales, edificios reales, cuya implicación del alumno de dichas prácticas se multiplican a lo largo del curso
es evidente, sino incorporar materiales y prácticas que y permiten al alumno superar el temario paulatina y
posibiliten su capacidad de pensar en el espacio tridi- progresivamente. Obviamente las pruebas han sido de
mensional. El hacerlo tangible supone salvar una traba diversos tipos, desde el trabajo realiz ado en casa indi-
inicial, como es la posibilidad de visualiz arlo desde vidual, el trabajo en grupo en clase, la exposición oral
cualquier punto de vista e imaginar las operaciones de parte del temario, el planteamiento de ejercicios
que sobre el modelo se planteen in situ; que lejos de para sus compañeros… La atención continuada al tra-
significar un relajamiento en el aprendizaje de la visión bajo y resultados de cada alumno han de ser suficientes
espacial es un apoyo que posibilita hacerlo más cómo- para poder evaluarlo, de modo, incluso, que dicha eva-
da y rápidamente. luación pudiera ser alentada constantemente en pro de
una continua mejoría.
En la segunda nos vemos capacitados desde el momen-
to en que podemos introducir en el aula tecnologías Entre las pruebas que hemos desarrollado en clase, hay
que nos permiten trabajar directamente con modelos dos que merece la pena desarrollar, por cómo empujan
tridimensionales virtuales, y no sólo con sus proyec- de un modo positivo al alumno. La primera es la de ex-
ciones en cualquiera de los sistemas de proyección poner parte del temario en vez de hacerlo el profesor.
conocidos. Trabajar en el espacio nos permite ir más El método conocido como puz z le de Aronson (Aron-
rápido en algunos temas que hasta ahora son comple- son et al. 1978) es una herramienta que incide en au-
jos por su dibujo manual: temas como la intersección mentar las competencias del alumnado, además de sus
de figuras en el espacio, o el cálculo de sombras, han conocimientos en un tema concreto, mediante una me-
de verse redirigidos ante la sobrecogedora velocidad, todología dinámica y funcional (Martínez et al. 2010).
inmediatez y sencillez de los modelos virtuales pro-
porcionados por el ordenador. Otro caso claro surge al La segunda es la puesta en práctica de un nuevo mé-
reenfocar el sistema de proyección cónico. El escaso todo descrito como gamificación (Smith 2011). La in-
tiempo que disponemos no puede perderse en el cál- corporación de mecánicas de juego al aprendiz aje de la
culo manual de infinidad de líneas que fugan y/o se geometría descriptiva nos ha permitido experimentar
corresponden homográficamente con un punto de vista y posteriormente constatar cómo el alumno vive una
abatido, por poner un ejemplo. Más bien a la toma de serie de experiencias que enriquecen su aprendiz aje,

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El arquitecto, de la tradición al siglo XXI

aportándole mayor atractivo y motivación. Esto se un dedicado trabajo en equipo. La competición entre
consigue mediante la consecución de objetivos, reco- ellos era un elemento motivador por sí mismo; el am-
nocidos por parte de la comunidad, esto es, tanto pro- biente competitivo en el que los pusimos concluyó con
fesor como compañeros (Kapp 2012). la obtención de mayores niveles de rendimiento pues
se ha podido comprobar cómo se alcanz a un grado de
satisfacción del alumno, mediante la comparación del
Dos ejercicios realizados en clase propio rendimiento con el de los otros.

Queremos compartir la expe-


riencia de un par de ejercicios
llevados a cabo en dos cursos
consecutivos que han tenido una
gran aceptación y un excelente Figura 03. Exposición de trabajos en
resultado en términos pedagógi- la Escuela de Arquitectura y alumnos
trabajando en clase, 2014.
cos y académicos. Creemos esto
porque mediante estos ejercicios,
los alumnos se han visto en la si-
tuación de pensar directamente en
el espacio, con un objetivo con-
creto, y no tan sólo para resolver
problemas abstractos y/ o trasladar
secuencias memoriz adas de la ins-
trumentación que cada sistema de
proyección precisa. Se trataba de
dotar de dimensión práctica a una
materia fundamental para el desa-
rrollo de la arquitectura, como ya
hemos dicho, pero de gran abs-
tracción y complejidad para los alumnos. El desarrollo teórico previo al ejercicio pasaba por el
estudio del relleno del espacio mediante matrices rec-
El primero de los ejercicios consistía en imaginar, di- tangulares o matrices no periódicas. El paso del plano
bujar y construir una o dos piez as que repetidas y/ o al espacio nos permitía avanz ar en los diferentes modos
unidas entre sí conformaran un mueble de cartón. Para de colmatar el espacio que nos permite la asociación de
ello era preciso partir de cualquier poliedro que modi- poliedros como el hexaedro, el octaedro truncado o el
ficado mediante cualquier transformación espacial lo rombododecaedro. O bien mediante la reunión de va-
convirtiera en único y especial. rios poliedros permitiendo estudiar mallas espaciales
y modos de unión entre ellas. El alumno, en su afán
El alumno debía contemplar, mediante game-based por pasar rápidamente de nivel y con la mayor pun-
learning por equipos, una serie de cinco fases o nive- tuación posible, buscaba y analiz aba diversos estudios
les que aportaran reconocimiento en la superación de previos que pudieran estar relacionados con el tema.
unos hitos; a saber: el diseño del prototipo poliédrico, Nuestra labor como profesores radicaba en orientar sus
su descripción diédrica y el cálculo de sus verdaderas propuestas y ayudarles a documentarse. Nos interesa-
magnitudes, la modeliz ación tridimensional digital, mos en piez as diseñadas por Abeille o por Truchet y
el desarrollo del prototipo en maqueta y su construc- Frezier, en la generación de sorprendentes superficies
ción física a tamaño real. El alcance de estos niveles autoportantes’. Nos fijamos en los prototipos de Anne
significó una de las motivaciones más fuertes para los Tyng, el matrimonio Eames, en Pérez Piñero o Buck-
alumnos-jugadores. A su vez , fue posible dibujar una minster Fuller, etc.
tabla de clasificación donde gráficamente se apreciara
la evolución y posición de cada grupo en el desarro- Para a continuación analiz ar el modo como hoy en día
llo del juego-ejercicio. Si bien algunos niveles eran se utiliz a la geometría para la realiz ación de piez as de
alcanz ables de un modo casi inmediato, como los pu- mobiliario, tanto de uso diario, como de diseño exclu-
ramente mecánicos, otros más plásticos precisaban de sivo. La combinación de materiales reciclables y de

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El arquitecto, de la tradición al siglo XXI

bajo presupuesto ha significado un auge en este tipo piez as señaladas. En ese proceso tuvimos que repensar
de diseños, por lo que nos parecía un camino ideal en los prototipos, seleccionar los sistemas de desarrollo y
el compromiso por involucrar al alumno en la materia. modificar algunas piezas, para finalmente exhibirlos en
Y nos interesaba especialmente aquel mobiliario dise- una exposición temporal que se instaló en la Escuela
ñado por arquitectos, lo que nos ligaba más aún con la de Arquitectura de Valladolid.3
realidad.
El curso actual hemos desarrollado un ejercicio basado
A pesar de que el material venía impuesto en el enun- en la misma metodología, pero a través de una opera-
ciado del ejercicio, la experimentación que sobre el ción geométrica diferente, la plegadura, y diseñando
material se ha realiz ado a lo largo de la historia no sólo objetos diferentes: una carpa o cubierta móvil de car-
no era conceptualmente ajena al trabajo, sino enrique- tón, autoportante y con facilidad de montaje, desmon-
cedora en el modo de generarse las piez as y el modo en taje y transporte.
que condicionaba su geometría.
Las plegaduras, o estructuras plegadas son superficies
El último nivel del juego actuaba a su vez como pre- quebradas formadas por láminas que tienen capacidad
mio, pues fueron los trabajos que completaron todos de carga espacial (Angerer 1964). El objetivo del ejer-
los niveles previos y de entre ellos los mejores, los cicio era hacer reflexionar al alumno sobre la capaci-
que se construyeron a tamaño real. El modo de traba- dad creativa que es capaz de alcanz ar mediante el ple-
jo ahora era diferente, pues los grupos habían de re- gado de papel, y los espacios arquitectónicos posibles
modelarse; a cargo del diseñador de cada una de las que puede generar.

Figura 04. Exposición de trabajos en la Escuela de Arquitectura: Plegaduras Arquitectónicas, 2015.

El desarrollo del ejercicio ha seguido igualmente la a la investigación de las aplicaciones arquitectónicas


metodología ensayada el año pasado de game-based ya existentes. Desde los sencillos refugios de cartón
learning por equipos; con sus mismas cinco fases y para víctimas de desastres naturales hasta los espacios
superación de hitos. El desarrollo teórico, aun compar- de cubierta como la marquesina del canódromo de
tiendo gran parte del que es genérico en el programa Madrid o la Universidad Laboral de Tarragona o los
docente de la asignatura, obviamente tiene una parte conceptuales espacios de Z aha Hadid para la Bienal de
específica dedicada al estudio y análisis de la plegadu- Venecia de 2012.
ra, tanto como operación puramente geométrica, como

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El arquitecto, de la tradición al siglo XXI

4 . Conclusiones nuestra Escuela, de todos los cursos, de la mano del patrocinio


de la empresa vallisoletana de cartonaje San Cayetano.
La sensación general del Proyecto es muy positiva.
Los tres objetivos enunciados se han conseguido. He- Referencias bibliográficas
mos podido comprobar efectivamente cómo los alum-
nos aprendían la materia sintiéndose cómplices en su ARONSON, E., BLANE , N., STEPHIN, C., SIKES, .,
SNAPP, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Sage Publishing
enseñanz a. Los roles alumno-profesor, sin dejar obvia- Company. Beverly Hills, CA.
mente de existir, se han diluido hasta el punto de que
el aprendiz aje, en ocasiones, iba dirigido por ellos. La CALLE A GON LE , M. A., G ME , L., ARIAS
MARTÍ NEZ , B., CALLEJA G ONZ Á LEZ , M. F. (2009), “La
asignatura que resurge es mucho más fuerte, sólida, construcción compartida del aprendiz aje a través del Moodle:
pedagógica, que la que veníamos practicando en los Una experiencia con alumnos de Magisterio de la Universidad
últimos años. ello sin grandes modificaciones en el de Valladolid”. En UNIVEST09. Gerona.
temario, que las ha habido como ya hemos visto, sino FRANCO TABOADA, J. A. (2012). Geometría Descriptiva
por cómo los cambios en la metodología, los cambios para la representación arquitectónica. Vol. 2. Andavira.
en la instrumentación, etc. la han elevado a un grado Santiago de Compostela.
superior. Y ellos es corroborado por los resultados KAPP, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Ins-
obtenidos, principalmente, en la participación de los truction: Game-Based Methods and Strategies for Training and
alumnos y los resultados académicos obtenidos com- Education. Pfeiffer ASTD. San Francisco (USA).
parados con los de años pasados. Datos corroborados MARTÍ NEZ , J., G Ó MEZ , F. (2010), La técnica puzzle de
por los mismos alumnos que, mediante dos encuestas Aronson: descripción y desarrollo. En ARNAI , P. HURTADO,
realiz adas a lo largo del curso, han podido criticar, ade- M. D. y SOTO, F. J. (coords.) 25 Años de Integración Escolar en
más de un modo muy positivo, los procesos, métodos y España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral
contenidos del curso. y comunitario. Consejería de Educación, Formación y Empleo.
Murcia.
La experiencia ha sido muy positiva, pero para ello SMITH, S. (2011), “This Game Sucks”: How to Improve the
ha sido preciso un trabajo excepcional en su ideación, Gamification of Education. EDUCAUSE Review , Vol. 46 , N.
preparación y puesta en marcha durante todo el curso. 1, 58-59.
Esta metodología implica al alumno pero también al ANGERER, F. (1964), Construcción laminar. Ed. G ustavo G ili.
profesor. Y le obliga a estar prácticamente pendiente Barcelona.
de los alumnos los siete días de la semana, durante un
año completo. Le obliga a ‘ rebuscar’ en su bagaje para
encontrar ideas y ejercicios que motiven a sus alum- Autores
nos, que les ayuden a entender, no sólo la materia, sino
el porqué de su estudio, y que, en la medida de lo po- Antonio Álvaro Tordesillas. Doctor Arquitecto por la ETSA
de la Universidad de Valladolid (2008). Profesor Ayudante
sible, les acerquen a un método de estudio próximo a Doctor de G eometría Descriptiva en el Departamento de
la investigación. Expresión Gráfica Arquitectónica en la ETSA de Valladolid.
Su investigación principal se divide en dos líneas: el análisis
y levantamiento arquitectónico y urbano de los Pueblos de
Notas Colonización en España, donde tiene un I D, varios libros y
capítulos en libros, así como artículos en revistas indexadas y
1
Blaise Pascal, “Sólo conviene la mediocridad. Esto lo ha actas de congresos. La segunda tiene que ver con la asignatura
establecido la pluralidad, y muerde a cualquiera que se escapa G eometría Descriptiva y su posible aportación a la docencia:
de ella por alguna parte”. Jorge Wagensberg, “El mediocre sabe técnicas de restitución sencillas y de bajo coste. Además de
que lo es porque ser mediocre es una decisión personal”. publicaciones docentes, tiene artículos y actas de congresos
2 que tratan el tema en España, Portugal e Italia, donde también
El softw are que mejores resultados nos ofrece particularmente,
da clases así como un I d nacional y otro internacional.
a día de hoy es SketchUp, de la casa Trimble, pues nos permite
tordesillas@ arq.uva.es
modelar un volumen, una superficie, etc. directamente en 3d,
prescindiendo de sus características y típicas proyecciones Noelia Galván Desvaux. Doctor Arquitecto por la ETSA de
diédricas, o al menos como hasta ahora habían de ser usadas. Sin la Universidad de Valladolid (2012). Profesora de Expresión
necesidad además, de un curso previo para aprender a manejarlo, Gráfica en la ETSA de Valladolid desde 2004 también imparte
por su fabulosa sencillez . clase en el Master de Investigación en Arquitectura. Asimismo,
3
Tras la exposición se convocó el primer concurso de piez as ha intervenido en varios foros especializ ados durante sus
mobiliarias diseñadas en cartón, para todos los alumnos de estancias en la University of Pennsylvania (2008), Università

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El arquitecto, de la tradición al siglo XXI

degli studi di Salerno (2009), Universidade Lusíada Porto Departamento de Expresión Gráfica Arquitectónica en la ETSA
(2012) y Università degli Studi di Napoli Federico II (2015). de Valladolid. Su investigación ha orientado su labor en la
noeliagalvan@ gmail.com aplicación de los nuevos medios informáticos para la restitución
y difusión del patrimonio arquitectónico.
Marta Alonso Rodríguez. Doctor Arquitecto por la ETSA de martalonsorodriguez @ hotmail.com
la Universidad de Valladolid (2013). Profesora Asociada del

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