Capítulo 1

La organización escuela
'Alguna gente siente la lluvia;
otra únicamente se moja. -
J. Ortega y Gasset

1. La escuela: una organización que enseña

S i nos preguntaran a cualquiera de nosotros qué hemos apren-

dido en la escuela.tprobablemerue responderlamas que aprendimos a leer
ya escribir, a s~m"r y restar, las fechas de los acontecimientos mas impor-
tantes de nuestra historia, a calcar mapas más o menos proliiarnente, los
rios de África, las íormulas de Qulmica o contenidos de este tipo.
Sin embargo, también aprendimos alll a estudiar "cuando van a
tomar;« diferenciar un tiempo para jugar y un tiempo para aprender (co-
mo si nunca ocurrieran juntas ambas cosas); a quedarnos" mudos-sin-que 15
-vuole-una-rnosca" cuando viene una autoridad; a que' a este profesor
1 hay que estudiarle pero a tat otro no porque es bueno' ; a que" a la seño-
!
i rita le salen los experimentos"; a que hay que hacer silencio cuando se iza
¡ la bandera porque el director está mirando; a trabajar en equipo o a no
dejar que nadie se copie: a colaborar con el otro o a que cada uno se arre-
gle como pueda; a que ser estudioso puede ser sinónimode aburrido, mal
compañero, 'preferido' y entonces mejor pasar desapercibido...
Efectivamente, en la escuela se aprende, junto con los conteni-
I dos especlficos de las distintas áreas o materias, una manera de compor-
tarse, de ser en ese lugar y de ser en general, una forma de relacionarse
con el conocimiento, con los pares, con la autoridad. Estos últirnos apren-
dizajes no son a veces planificados; se aprende de ver cómo se comportan
los otros, de comprobar qué cosas reciben sanción y cuáles no, de la valo-
ración que se hace de los distintos momentos, de la organización de la es-
cuela en general.
Tornemos un ejemplo: i
Los chicos de JO .. A ~ están en clase de Ciencias Sociales. Mien- I
tras Florencia, parada en el frente, relata para todos sustcompanerosla in- I
formación que encontró en un libro de Historia sobre I~ campaña de San
~
 Marlín a 105 Andes, uno de los chicos está terminando los ejercicios de
Matemática que tenia de tarea, otros dos están hablando entre sí. Floren-
cía habla dirigiéndose a la maestra, que la escucha mientras firma unos
papeles que le acaban de traer. Suena el timbre, todos se paran, la maes-
tra los mira fijo -<amo diciendo 'no hagan lío"-, un chico pregunta sí
pueden salir y en cuanto la maestra dice que sí se amontonan casi todos
contra la puerta; cuando pasan delante de la maestra aminoran la marcha
y finalmente corren hacia el patio. Florencia no había terminado.
En esta pequeña descripción pueden verse una gran cantidad de
. aprendizajes que se han producido de manera efectiva en la escuela, qui-
zás mucho más profundamente que el dela campaña de San MarHn:
• Florencia sabe que tiene que reproducir en voz alta lo que le-
yó para que la maestra compruebe cuánto sabe;
• todos tienen claro que la maestra es la que decide si Florencia
sabe suficienteo no;
• el otro alumno sabe que es más importante llegar a la "hora
de Matemática" con la tarea hecha que escuchar a su compa-
ñera (lo que dijo Florencia se lo puede preguntar en otro mo-
mento o encontrarlo -tal cuale-¡- en el libro);
• 105 que conversan atrás saben que Florencia verdaderamente
16 no les habla a ellos;
• todos saben que la maestra usa gran parte de su tiempo en fir-
mar papeles y que en ese momento no les puede prestar de-
masiada atención;
• que el timbre indica recreo independientemente de los tlern-
. pos de la tarea que estén realizando ....
Basta mirar a un grupo de chicos jugando a la maestra o a un
grupo de adolescentes hablando del colegio para descubrir qué aprendie-
ron en la escuela en este sentido y todo lo que saben realmente sobre ella.
Hay toda una gama de aprendizajes que los alumnos realizan en
la escuela, sus normas, sus modos habituales de hacer, sus relaciones in-
ternas, que la escuela "enseña" a través de su organización. Éstos pue-
den ser solidarios con los contenidos que se quieren transmitir, pero tam-
bién pueden y suelen entrar en contradicción con ellos. Los chicos apren-
den no sólo lo que se les dice, aprenden lo que ven, lo que viven en la
escuela.
En palabras de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, "los centros
(escuelas) en tanto organizaciones, definen un ethos de conducta en las
más variadas facetas del comportamiento: cómo comportarse físicamen-
te, uso del lenguaje, hábitos de limpieza, utilización de las instalaciones y
r» p,."l"'·~'{' ~"';"'If',_.,, '''r.r¡I!·~·¡Olt11 {'(C"u"";I,'" p.1r.' 1m rli",'ñn rn¡"rlivn
materiales, optatividad-obligatoriedad de determinadas actividade5, nor-
mas de comportamiento social con directivos, profesores y compañeros,
relaciones entre los sexos, con minorias étnicas o religiosas, regulación de
salid;lS al exterior y comunicación con el mundo externo, tiempos de ocio
y de trabajo, ponderación desigual de diferentes momentos del día, la se-
mana, etcétera" '.
Esto explica por qué muchas veces, aunque se actualizan los
contenidos (incluso últimamente se incorporan los procedimientos y acti-
tudes propios de cada área o disciplina) y los docentes se capacitan, no se
logra generar cambios reales o cuesta tanto "alcanzar los objetivos que la
escuela se propone": es que se están modificando ciertas materias o cues-
tiones parciales, pero se conserva la estructura profunda de una escuela
que transmite otra cosa a través de su sistema de relaciones, de su orga-
nización.
Hay una serie de aspectos que en la escuela aparecen como" da-
dos", que nadie cuestiona, que no se discuten ni se les. asigna intenciona-
Iidad alguna, que son así porque siempre lo fueron y que se suelen tomar
como condiciones inamovibles para realizar la tarea. Todos los que forman
parte de la escuela se acomodan a estas situaciones como si realmente tu-
vieran una fuerza propia: la distribución del espacio, del tiempo, las nor-
mas, las tradiciones, las formas habituales de realizar conmemoraciones y
fiestas, de tratar a los padres o a los vecinos y, por supuesto, las relaciones 17
internas, son algunos ejemplos.
Los directivos o docentes se plantean ciertos propósitos" sabien-
do.de antemano" que muchas veces no se pueden cumplir, asumiendo
que se dice una cosa y se hace otra, o que una cosa es lo que se hace real-
mente y otra lo que se hace o se escribe para mostrar, sin reflexionar so-
bre las consecuencias que esto tiene para todos los que forman parte de
la escuela.
Imaginemos otra situación:
Un grupo de adolescentes está trabajando sobre la democracia.
Discuten acerca de la participación, su posibilidad, el compromiso que im-
plica; investigan, intercambian opiniones, contrastan lo que dicen unos y
otros, les cuesta ponerse de acuerdo, hablan de los derechos, de la posibi-
lidad de decidir, de elegir... De pronto, uno de los chicos pregunta si pue-
den organizar una charla-debate sobre el tema para toda la escuela; se le
contesta que no, que no se puede, porque el resto de los grupos está en
1. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Górnez, A.: Comprender y transformar la enseñsn-,
ie, Madrid, Morata, 1992.
El PrnYN:tn Eclur:.1/ivo Institucional. f'lIlplIn,<;t<Js rJilliJ 1m rli:wll¡) co}m:';v().
 otra cosa y, además, a las autoridades no les gusta que ~ se pierdan" clases
con actividades extraprogramáticas... Los chicos protestan, reclaman ...
Finalmente les queda claro: en la organización de la escuela y SLlS
actividades' ellos no tienen muchas posibilidades de incidir; son asi desde
siempre y para siempre. También resuena esto de que una charla-debate
no es •tener ·clase", que en la escuela cada uno está en otra cosa, que es
mejor no alterer ese ritmo. v Una institución puede tener alguna estructura de organización, pero tam-
[Cuántas veces, sin embargo, la escuela se propone formar indi-
viduos criticas, reflexivos, transformadores de la realidad!
Pensar" toda" la escuela y no solamente la actualización -a to-
das luces necesaria- de contenidos y metodologlas de las distintas áreas:
reflexionar sobre aquellas cuestiones que por habituales y automatizadas
parecen inamovibles; encontrar sus contradicciones: descubrir los prejui-
cios implícitos, los obstáculos y también las fortalezas, es decir, poner de
manifiesto todo lo que se aprende y enseña en la escuela es lo que pro-
ponemos al abordar la organización escuela en todos sus aspectos.
2. Algunas definiciones preliminares
los términos institución y organización suelen ser utilizados en
algunos casos como sinónimos y en otros para designar distintos objetos,
78 acciones o fenómenos; es por ello que se considera oportuno realizar al-
gunas precisiones procurando puntualizar los significados con los que se-
rán utilizados en este libro.
la palabra institución designa un conjunto de formasy estructu-
ras sociales que.regulan las relaciones, nos preexisten y se imponen al in-
dividuo. En este sentido, suele hablarse de la familia como institución, del
matrimonio o de la escuela, pero no de cada familia o escuela en particu-
lar sino de sus características estructurantes para la sociedad. Es aqul don-
de aparece la familia como base de la sociedad o la escuela como trans-
misora de saberes y conservadora de la cultura en la sociedad contempo-
ránea, por ejemplo.
Cuando se habla de organización, en cambio, se esta aludiendo
a unidades sociales deliberadamente construidas y reconstruidas para pro-
mover objetivos especificas. En este caso se incluyen las empresas, losejér-
citos, las escuelas, los hospitales, ya no en su carácter general sino en su
particularidad.
Mientras que la institución -desde la acepción mencionada-
tiene un carácterabstracto, regulador de comportamientos sociales, com-
puesto por costumbres, leyes y tradiciones, la organización tiene un carác-
ter concreto y específico.
El Proyecto Educativo tnstíwcioont. PrOptJ()5fDS oete un diseño colectivo.
la perdurabilidad de unas y otras es también diferente: las insti-
tuciones son, como puede desprenderse de lo expresado hasta aquí, más
permanentes y dificiles de modificar; las organizaciones, en cambio, son
contingentes.
Para Katz y Kabn "el término institución social se refiere a una
variedad mayor de relaciones sociales que el término organización social.
, bién mantiene unida a la gente de muchas otras maneras; por ejemplola
I familia es una combinación de pautas simbióticas, interrelaciones persona-
1
les, aceptaclón de reglas generales basadas en la tradición y cooperativa
i comunal"z
',¡
'1 En general, suele utilizarse la palabra institución para referirse a
i cualquiera de las dos acepciones antes mencionadas, como asf también pa-
1 ra denotar una acción: la de instituir. En este sentido, se habla de instituir
I
como acción fundadora de nuevas maneras de hacer; lo instituyente seria
ese movimiento "destinado a generar cambios profundos y lo instituido,
aquello establecido, aceptado -<¡ue estos movimientos instituyentes quie-
ren transformara través de la institución de nuevas reglas de juego--.
. Dado qye la propuesta de este libro es mirar la escuela en su
conformación como organización particular -sin dejar de ver su inserción
I
en un campo más amplio--, se puntualizan aqui las principales caracterls-
ticas que-hacen que una organización sea tal; 15
.• Se trata de una unidadsocial deliberadamente construida y re-
I
construida para promover objetivos especificos.
• Se estructura según una división planificada del trabajo y una
I red de interacciones entre sus distintas áreas.
I • Posee uno o varios centros de decisión que indican el desem-
peño que debe lograr la organización.
• Admite el posible reemplazo del personal en función de las ta-
reas.
• Administra cierta distribución de tiempos, espacios y otros re-
cursos para cumplir el fin propuesto>.
Esta lista no pretende ser exhaustiva sino esbozar una primera
idea de lo que es esencial para que un determinado agrupamiento social
constituya una organización. Nótese que no se hace alusión al tipo de dis-
2. Katz, D.. y Hanh, R.: Psicología social de fas organizaciones, México, Trillas,
1997..
3. Se puede profundizar en Klisberg, B.: El pensamiento organiza til'o. Buenos
Aires, Tesis, 1990.

tribución de tareas, ni espacios o tiempos, o a líneas jerárquicas, tampoco
a que tenga fines de lucro o no. Estos elementos estarian ya hablando de
cierta clase de organizaciones en particular.
Los cambios que se producen en la sociedad van dando lugar al
surgimiento de organizaciones con nuevas caraderfsticas. Por ejemplo, el
desarrollo de los sistemas de comunicaciones de los últimos años permi-
te hoy que los miembros de una organización puedan no trabajar en el
mismo ámbito, ni siquiera en un sitiodefinido, y se comuniquen y produz-
can en común a través de sus computadoras conectadas por módem, o
que haya una cantidad cada vezmayor de tareas que puedan realizarse en
horarios cada vez más ffexibles.
Esto a su vez exige a las personas fa incorporación de nuevas
competenciaspara adaptarse a organizaciones con caracterfsticas diferen-
tes: la autonomfa, la creatividad, el juicio critico. En las organizaciones tra-
dicionales, que tenian pautados los pasos de cada operación, no eran ne-
cesarias y hasta podlan resultar un estorbo.
La escuela es la institución social cuyo objetivo es transmitir los
conocimientos; cada escuela tiene una manera de apropiarse de ello y de
realizarlo. En cada organización escuela existen formas habituales de rea-
lizar las tareas, de distribuir responsabilidades, formas aceptadas (institui-
das) por los miembros de esa escuela y por "el afuera", y al mismo tiem-
20 po, existen intentos de encontrar otras, de probar otros caminos. Esto pro-
voca cierta tensión porque ----como veremos más adelante-s- la acción ins-
tituyente siempre está mostrando las falencias de lo instituido y al mismo
tiempo impfica un desafio, una incertidumbre.
3. las organizaciones en general y la escuela. en particular
Las organizaciones han sido y son estudiadas desde distintas
perspectivas: la Sociologla, la Antropologfa, la Administración, la Psicolo-
gla, el Derecho, la Educación, la Historia, etc. Cada una de estas miradas
implica una particular manera de comprender lo que ocurre en ellas.
En algunos casos la perspectiva de análisis es más general: se
buscan conclusiones en torno a ciertos aspectos que se mantienen cons-
tanles en distintas organizaciones y pueden caracterizarlas, como el tipo
de liderazgo, la influencia de la cantidad de miembros, la forma adminis-
trativa. En otros casos se intenta desentrañar la trama particular, teniendo
en cuenta quiénes las conforman, con qué fantaslas, qué historia tienen
en común, cuáles son 105 modos habituales de resolver las tareas los con-
flictos. ' ferenciados de información, hasta la forma de distribuir el espacio y el
El ProYiJClO Edtlc,l/il'o Ins/ilVciond!. Pf(JptleslJs para UIIdis'lJtio cotecsivo.
1,
Para comprender una organización, ambas perspectivas-macru
I. Ymicrosocial- son importantes. Brindan herramientas que pueden resul-
1 tar complementarias, no reemplazables. De hecho, el estudio de las orga-
'\' nizaciones es cada vez más un campo multidisciplinario y de relación en-
tre factores macro y micro.:
. Existen también diferencias de enfoque, de principios explicati-
vos básicos dentro de cada una de estas miradas. Tanto desde la perspec-
tiva sociológica corno administrativa o psicológica, por tomar ejemplos,
haydistintos marcos teóricos para analizar lo que OCurre en una organiza-
ción; por lo tanto, las explicaciones y las sugerencias que surjan de una u
otra forma de entender los fenómenos, será distinta.
En ef campo de la educación, cada teoria implica también un
modo de entender la escuela y su función.
. Si una persona considera el aprendizaje como una construcción
individual de cada sujeto en relación con los otros y con un objeto de co-
nocimiento, y otra considera que un niño aprende lo que le enseñan di-
rectamente, la diferencia en la lectura de los resultados alcanzados y fas
sugerencias que surjan de all! no serán las mismas.
Por sus caracteristicas particulares, la escuela es una organiza-
ción que ha sido estudiada desde distintas perspectivas. Esto se debe al
peso que tiene en la formación de todos los individuos, a la cantidad de
años que uno pasa en ella, a su función social. a sus posibilidades como 21
herramienta socializadora.
La escuela es una organización en la que queda involucrado el
individuo como persona, es un lugar donde aprende a relacionarse con los
otros, que puede dar cuenta de loscambios y permanencias a través de la
historia, de las diferencias sociales, de las marginaciones, de la distribución
del poder, etcéctera.
En cada escuela, como en todas las organizaciones, existen una
serie de objetivos, cierto esquema de relaciones internas y de comunica-
ción, una forma de organizarsu administración, una distribución de tareas
y también de poder, responsabilidad, compromiso, normas, una distribu-
ción del tiempo, el espacio, una historia, circuitos de comunicación, una
manera habitual de resolver los conflictos. La forma que cada uno de es-
tos aspectos.asume en cada caso determinan su particularidad.
La escuela, tal como se la conoce hoy, comparte con otras orga-
nizaciones un número nada desdeñable de aspectos: las formas habitua-
les de administración, la organización jerárquica de sus tareas, la distribu-
ción individual de responsabilidades, lossistemas de ascensos, circuitos di-
tiempo, por nombrar algunos. .
El Pluyocto Educuüvo Institucional. Propuestas piJrJ tln disoño colectivo.
 De hecho, la escuela a la que estamos habituados, con tiempos
fijos de enseñanza y descanso, con normas elaboradas externamente que que pasan con uniforme, porque forman ...
los alumnos deBen aratar porque son controlados por otros, que a su vez "\
son controlados por otros jerárquicamente superiores, con los profesores
cuelas: ¿Pero qué ocurre cuando vemos una escuela que funciona en una
y maestros realizando una tarea individual, sin conocer lo que ocurre con ¡ casa de barro o en una casa antigua pintada de colores, a la que 105 alum-
ese alumno -también pensado individualmente- a lo largo de toda su nos no concurren con uniforme y además no . forman'? O al revés, ¿no
estadia en ella, tiene muchos puntos de contacto con el modelo taylorista
de organización del trabajo.
Para ilustrar esta relación puede recordarse la fábrica en la que
trabajaba Chaplin en Tiempos Modernos: Chaplin repetla su ajuste de
tuercas pieza por pieza, siempre del mismo modo y en 105 mismos tiem-
pos, mientras sus compañeros desarrollaban otras tareas que desconocla;
existla un tiempo de recreo, fijado en función de un cálculo de mayor pro-
ductividad según periodos de atención medidos, sin nin'guna relación con
el fin de un proceso o una tarea. Alguien jerárquicamentesuperiorcontro-
la que todo se haga dentro de 105 cánones previstos, que 105 empleados
no se distraigan. no conversen,
Distintos estudios muestran la relación entre la escuela como or-
ganización y el modelo de organización vigente en una época, y en un lu-
gar. No se trata de que se hayan copiado airas organizaciones, sino que
la escuela, como los hospitales, las fábricas, las empresas, están insertas
22 en un contexto más amplio'.
En ests sentido, el aporte que distintos estudiossobreorganizacio-
nes puede implicar para comprender la escuela es invalorable, siempre que
se tenga el suficiente cuidado de no hacer traslaciones descontextualizadas.
4. La escuela y su identidad ,
Ahora bien ¿qué aspectos son propios de la escuela, esenciales,
la identifican'
Esta tarea puede parecera primera vista sencilla para quienes pa-
san tanto tiempo trabajando en ella, se han educado en ella. Sin embar-
go, es menos claro de lo que aparenta entender qué es lo que hace que
una escuela sea tal, qué es lo que hace que las de Chaco, japón, Francia
o una localidad de Brasil, todas, sean escuela. ¿Qué es en definitiva lo que
una escuela no puede dejar de tener o hacer para seguir siendo escuela?
Imaginemos que vamos caminando por una callede un palsdes-
conocido y nos detenemos frente a una escuela. ¿Cómo sabemos que es
4. Puede tomarse Fleming, 1: "Paradigmas del pensamiento Administrativo en
una perspectiva histórica. 1981; 1991 ". Conferencia pronunciada en 1991, lnvita-
do por la cátedra de Adrninistradón de ItI Educación. U.B.A. fvlimeo.
El Provecto Educotiva tostuucíonst. Propuestas para un diseñocolectivo.
una escuela? Alguien podria plantear: •Por el tipo de edificio, los chicos
P
Es verdad, esos aspectos • identifican' en algún sentido las es- a
I
podriamos haber confundido el edilicio con algún museo al que 105 alum-
nos de una escuela fueron de excursión?
Entonces tenemos ya unas primeras conclusiones:
.' 105 aspectos que utilizamos para identificarla no han sido 105
que hacen a su dimensión especificamente pedagógica, sino a
dimensiones que llamaremos organizacionales: el tipo de edifi-
cio, las normas para •formar fila', 105 uniformes.
• la escuela que identificamos tiene que ver con nuestras ideas
previas de lo que es una escuela, con I~ escuela que conoce-
. '. mas hasta hoy, con la escuela en la quecrecimos.
Entonces avancemos aún más... imaginemos quepueden existir es-
cuelas sin uniforrit~sl con edificios distintos, con otras maneras de organizar
a los chicos, como de hecho hay. ¿Qué es lo que hace que sean escuelas?
Lo que realmente es esencial a la escuela es la reunión de unos
alumnos, con unos docentes en interacción con el conocimiento; es su 23
función: ser la encargada de lransmitir el conocimiento que la sociedad o
un sector de ella considera válido y acreditar ese saber. Son esle tipo de
cosas las que identifican a las organizaciones escuela entre 51, sean públi-
cas o privadas, cooperativas, grandes, pequeñas, de enseñanza inicial, bá-
sica, media o superior, en Argentina, Brasil o la China y en distintas épo-
cas, desde que surgieron como tales. .
/Y qué es lo que le da identidad a cada una de ellas?
En primer lugar, la particular manera que en cada caso asume
ese mandato social, el significado que se le otorga y la forma de intentar
cumplir esa función ..
También su proyecto, Ia configuración de sus relaciones internas,
la manera de usar el tiempo, elespado, el tipo de docentes y el vinculo la-
boral entre ellos, su historia, el uso de 105 recursos, un modo de relación
Con el contexto.
Lo que le da identidad a cada escuela suele ser su modalidad ha-
bitual, su estilo. Aun cuando existla un •programa (mico' para todas las
escuelas del pals, se podían ver claramente diferencias entre ellas. No te- I
~
nlan que ver con el proyecto escolar explicito, sino con el modo de llevar-
lo a cabo y con su organización interna: "Prefiero trabajar en esa escuela
,
El Provecto Educarivo Instilr¡r;innfll P(Onllfl.'.t,1S Piua un disflño cotecuvo
 porque uno trabaja más cómodo, hay buen clima y no te persiguen todo
el tiempo para ver cómo hacés las cosas...". "Esa es la escuela en la qu:
se trabaja en equipo, en la que la directora consulta para tomar las deci-
siones". " En esa escuela hay buena disciplina..."
Toda organización posee a) una identidad-esquema que compar-
te con todas las que pertenecen a su misma rama de actividad, y b) una
identidad construcción que surge y se elabora en su interior, que permite
su singularidad en el medio..s
Desde esta perspectiva quedan planteadas aqul dos cuestiones
que serán retomadas más adelante:
a) Cada escuela tuvo siempre un nivel de concreción curricular
en el que "traducía" , según su configuración particular, el pro-
yecto o programa que debia aplicar:
Es así cómo en algunas escuelas se aprendla más o mejor que
en otras, en algunas habla más disciplina, en otras llamaban a
los padres si surgian dificultades, etc. Y esto nos muestra que
la forma de encarar la tarea denota una intencionalidad, no
siempre coincidente con lo que está escrito.
b) La identidad se va construyehdocon lo que se'hace y también
24 con la percepción de lo que se hace y su valoración. Así es que
hay colegios que tienen" fama' de buenos o malos, colegios
que "ya no son lo que eran;, colegios que "siempre" resuel-
ven los problemas internamente.
Lidia Fernández lo plantea de este modo: "La identidad insttus-
cional constituye una definición de lo que el establecimiento es, a la que
concurren a) la definición de su función tal como está expresada en el
proyecto y el modelo institucional, b) la definición de lo que ha sido, tal
como lo testimonia la novela institucional y c) la definición de lo que va
siendo según queda visto en las recurrencias de la acción que conforman
su estilo"6
5. Etkin, J. y Schvarste¡n. L: tdeotidod de fas organizaciont..'s. Invariancia y cambio,
..J¡uenos Aires, Paidós, 1992. . mo la realidad de la que forma parte, que ejerce influencia en la escuela
( lb) Pernéndez. l.: Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones
~riticas, Buenos Aires, Paidós, 1 9 9 4 . ' ,
El Provecto íiducsíiva Institucional. ñoouestss pote un diseño colectivo.
5. Organización y contexto
'Una cuestión que parece obvia pero que amerita un análisis en
profundidad es que la escuela -como cualquier organización- tiene al-
guna relación con el contexto en el que está inserta. .
Definimos contexto como sectores o aspectos de la realidad so-
cial con los que la escuela interactúa directa o indirectamente. Es una
construcción que se da a través de un proceso en el cual intervienen dis-
tintosgrupos de personascon distintos intereses en un determinado lugar.
El contexto no es algo dado, inalterable.
El contexto de cada escuela puede ser su barrio, como espacio
en e¡' que intervienen distintos grupos, con todo lo que alli ocurre; tam-
bién 105 lugares de procedencia de los alumnos; la realidad política. cultu-
ral y económica en la que se desenvuelve y de la que forma parte. El con-
texto es lo que ocurre en el pals y en el mundo.
Existe en la sociedad contemporánea una tendencia cada vez ma-
yor a la globalización. El avance en lascomunicaciones genera una repercu-
sión, tiempo atrás insospechada, de lo que ocurre en distintos paises sobre
otros: Al mismo tiempo la búsqueda de .soluciones comunes a problemas
compartidos -en ciertos ámbitos- es cada vez más habitual, asi como los
programas internacionales de cooperación en sus distintas versiones.
Decir que la escuela no puede estar ajena a ello es algo más que 25
una propuesta, es una certeza: no existe la posibilidad -si alguien quisie-
ra hacerlo- de estar ajeno a la realidad, aunque el tipo de vinculo escue-
la-contexto no siempre es igual. Algunas escuelas están más atentas a su
contexto, buscan interactuar y trabajar con esa realidad, otras intentan ais-
larse, réfuqiarse en 105 circuitos meramente escolares. En uno u otro caso
la realidad está alll y la escuela en ella.
. Hace ya bastante-tiempo que 105 docentes han tomado concien-
cia de que el contexto influye en la escuela, pero muchas veces se sostie-
ne una visión algo determinista, algo asl como "no podemos hacer nada
contra eso, ni mejorarlo, ni empeorarlo, ni evadirlo". En ese caso se está
tornando el contexto -tal vez sin pensarlo demasiado-como algo que
,cría bueno dejar afuera para que no interfiera en la tarea, y a la tarea co-
mo cerrada en si misma.
La manera en que la escuela se relacione con el contexto y la
concepción que tenga acerca de cómo deberia ser esa relación incide en
sus logros. Si se considera que el contexto condiciona fatalmente las posi-
bilidades de enseñar, se actúa de manera diferente que al considerarlo co-
pero sobre la cual la escuela tiene también una Iunción transformadora.
El Provecto Educutivo Institucional. Ptopuesses ¡Jilra 1111 aiseno cotecúvo.
 Un ejemplo posible es el de un docente que tiene planificado 6. Las dimensiones de ia organización escuela
abordar como tema "El trabajo" con sus alumnos: Para qué se trabaja, 1
quiénes lo hacen, dónde, los distintos tipos de trabajo. El padre de uno I Retornando lo dicho hasta aqul, una organización es un comple-
de sus alumnos acaba de quedarse sin trabajo, a otros no les alcanza con josistema conformado por distintas áreas que se relacionan e influyen en-
lo que ganan, etc. Podrla pensar: •Mejor no tomo este tema para no te- i tre si. Existe un fuerte vinculo entre lo que se propone enseñar y la meto-
ner problemas' o 'Igual yo tengo que hablar del trabajo en general; [jus- dologia que se utiliza, la relación que se establece con los alumnos, el uso
to ahora se viene a quedar sin trabajoI, . O bien podría incluir en su cia- que se hace del espacio, el tiempo que se dispone, los materiales y su dis-
se el análisis del fenómeno del desempleo, cómo ocurre, por qué, qué tribución, el sistema juridico que rige la tarea, elcétera.
efectos genera. los distintos aspectos de la organización sobre loscuales se pue-
Dos aclaraciones sobre el ejemplo anterior: de foc~lizar la mirada para analizar, estudiar, abordar, pensar y hacer pro-
yectos ser~n tornados como dimensiones de análisis. Cada una de ellas im-
a) No se esta hablando de 'conversar' acerca de los problemas plica una lógica propia. una serie de relaciones intrínsecas, que permiten
personales, sino de incluir la temática como contenido de en- recortarla para estudiarla pero a la vez ninguna puede ser comprendida en
señanza.
su totalidad, en su complejidad, sino es en relación con las otras; es a tra-
b) Que esto se realice o no, no tiene que ver sólo con la edad de vés de la red de relaciones que adquiere significado: el principio de la com-
los alumnos, sino también con la manera de considerar los plejidad preconiza reunir, sin dejar de distinguir. ,
contenidos y abordarlos. Las dimensiones no exislen en si; son recortes de la realidad que
Por otra parte, la manera de explicar lo que ocurre en el contex- se realizan para estudiarla. La organización escuela será abordada en este
to varia de un caso a otro conccmitanternente con la manera de explicar
lo que ocurre en la propia escuela.
.
libro a través de las siguientes dimensiones:

• Pedagógica propiamente dicha: que incluye la concepción de

26 El vinculo organización-contexto es un vinculo de mutua influen-
enseñanza, aprendizaje, conlenidos, las metodologlas, el con-
trato didáctico.
27
cia: lo que está ocurriendo en el mercado de trabajo, por ejemplo, influye • Organizacional: que da cuenta de la distribución de tareas, fun-
en la valoración que se hace de la escuela y lo que se hace en la escuela ciones, poder, espacio, tiempo, población, comunicación.
también está influyendo en el tipo de inserción laboral de los egresados y • Económica y administrativa: aspectos relacionados con los trá-
en la imagen que hay de la escuela en la sociedad. mites, circuitos administrativos, recaudación y distribución de
la escuela se relaciona con su comunidad; ése es su contexto fondos y otros recursos
más próximo. Esta relación puede ir desde tratar que • nadie interfiera'
• Sodorornunltaria: referida al vínculo con la comunidad, partici-
hasta proponer distintos grados de participación de los padres en ella u pación, trabajo en conjunto.
ofrecer la escuela como lugar comunitario para promover distintos tipos ,1
de actividades culturales. Cada uno de estos aspectos será analizado oportunamente en
Establecer relaciones con otras organizaciones sociales, como hos- ( profundidad, para aportar luz a la comprensión de la escuela en su com-
pitales, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, puede re- I plejidad. .
sullarde mucho valor a la hora de enseñarciertos conocimientos. La escue- La dimensión pedagógica es la que generalmenle aparece con
la no es la única organización dedicada a promover hábitos de higiene, sa- mayor claridad; las otras --<:omo veremos más adelante-- suelen apare-
lud, a transmitir conocimientos acerca del ambiente. Por ejemplo, la sensa- cer al explicar las perturbaciones que sufre la tarea: "No pude obsetvor la
ción de soledad que muchas veces impera en las escuelas obedece en oca- clase porque tenia que firmar un montón de papeles. ". "No podemos sa-
siones al poco desarrollo de relaciones institucionales para realizar de mane- lir de excursión por la normativa." o "Las distintas divisiones no pueden
ra asociativa tareas en común. Los alumnos aprenderlan de ese modo dife· trabajar en común porqueno les coinciden los horarios, "
rentes valoraciones de la comunidad, formas de relacionarse, de participar.

El Provecto Educativo toetnúcionet. Propuestas para un C!iseilo colectivo. El Provecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño cotecuvo.
 Pensar toda la escuela como ámbito de enseñanza-aprendizaje En la Argentina, como en muchos paises, el sistema educativo,
implica al menos tres cuestiones fundamentales: desde la década de los ochenta, se ha organizado de manera federal. Es"
to implica que las escuelas dependen de cada una de las jurisdicciones, y
a) esas otras dimensiones no son externas a la tarea pedagógi- cada provincia define los lineamientos para su funcionamiento a partir de
ca, sino que la influyen y son influidas por ella y deben ser te- las grandes decisiones tomadas -en este caso-s- por el Consejo Federal
nidas en cuenta; de Educación.
b) no son aspectos dados que deben ser tomados como dato Desde la sanción de la Ley Federal de Educación, en 1993,7 las
para acomodarse a ellos -por ejemplo, "no hago tales o funciones de cada uno de los niveles del sistema se han redefinido:
cuales actividades porque no da el espacio"-, sino aspectos
de la vida organizacional que también se construyen, que no , El Ministerio Nacional es el encargado de garantizar la unidad
son así inevitable y fatalmente, que pueden ser modificados; del sistema, promovery evaluarla calidad de la educación, generar meca-
c) todas las dimensiones conforman la organización; interrela- nismos de compensación. de las desigualdades, asistir técnicamente a to-
cionadas, conforman el ámbito de enseñanza-aprendizaje y .1 do el sistema y asistir financieramente los programas especiales.
sus condiciones de posibilidad; por lo tanto, todas son en rna- , El Consejo Federal de Cultura y Educación (reunión de Ministros
yor o menor medida tarea y responsabilidad de quienes inte- ¡ de Educación de todas las jurisdicciones) tiene la función de unificar crite-
gran la escuela, si vamos a pensar en la organización y los . rios y establecer pautas y lineas básicas para todo el país.
proyectos comunes y no ya en el sector de tarea individual Cada jurisdicción, debe planificar, organizar y administrar su sis-
que le toca a cada uno. tema educativo dentro de los lineamientos establecidos en el Consejo Fe-
deral. Cada escuela diseña y ejecuta su propioproyecto dentro de los mar-
7. El sistema educativo hoy. Autonomía e integración cos establecidos anteriormente.
" ;
Estos cambios en las funciones e injerencias de cada organismo
28 Una caracteristica que distingue a las escuelas de otro tipo de or- ;
ganizaciones es la de pertenecer a un sistéma mayor y tener una ley y una f repercuten, evidentemente, en cada escuela. Las escuelas que dependen 29
serie de requisitos y funciones que cumplir. Hay decisiones sobre ella que se ' de provincias con planes de educación afianzados, con posibilidades de
determinan en otros ámbitos: la carrera docente, los sistemas de ascenso, : llevar a cabo estrategias de mejoramiento, tal vez cuenten con un marco
los contenidos minimos, las materias, la cantidad de años obligatorios, el ti- i de seguridad que les permita ejercer su autonomia; las otras pueden ver-
po de control que se ejercerá, los sistemas de acreditación, por ejemplo. se afectadas por la sensación de •abandono' o incertidumbre.
: Es por este motivo, y por los cambios que se están operando en ! . . Como se ve en el párrafo anterior, lo que ocurre en cada escue-
este momento en muchos paísesde la mano de las propuestasde deseen- I la está influido fuertemente por lo que pasa en el sistema educativo y su
tralización o autonomía, que Se realizan las presentes consideraciones en ' c.ontexlo, pero a su vez esta influencia y lo que se hace con ella será dis-
torno a este tema en particular. tinto según las características de cada uno de los establecimientos. No to-
El sistema educativo era hasta hace pocos años gestionado por dos absorben del mismo modo los cambios, la incertidumbre y las posibi-
un nivel central desde donde se planificaba para todo el pals, se tomaban lidades de ser más autónomo.
las decisiones y se definla lo que debla ocurrir en cada escuela. Los con- . Más allá de las leyes en vígencia, pensar en escuelas autónomas,
troles también eran ejercidos -en algunas épocas hasta el minimo deta- , que realicen sus proyectos y se comprometan con las intenciones que allí
1Ie--desde ese ente central: los Ministerios Nacionales. Cada situación po- n se ponen en Juego y las lleven a cabo, es sumamente interesante.
día analizarse en relación al cumplimiento de este programa general y el l . Hablar de autonomla de la escuela no implica de ningún modo
dejar. de lado la idea de sistema. La verdaclera autonomia requiere ciertas
contexto se pensaba como facilitador u obstáculo en esa tarea: "No po- •
demoscumplir con el programa porque aqullos niños no pueden comprar I condiCiones tanto desde losorganismos centrales o federales como desde
los tlbros. ": "Realizamos todo lo previsto porque los padres colaboran. " 1 la propia organización, para poder ser llevada realmente a cabo.
En muchos casos, la relación de dependencia del personal, el rnan- )
tenimiento de los edificios y hasta la papelería dependia de ese nivel superior. ¡ 7. Ley Federal de Educación 24.195, República Argentina, 1993.

ir
q
1, El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseñocolectivo. I El Ptovocio Educiuivo InsJi/Uóon;¡l. f'IOPUOStrls pilfiJ un diseño ca/derivo.
 Laautonomla implica un proceso de construcción. Ser autóno-
mos supone un aprendizaje que consiste en ir asumiendo responsabilida-
des cada vez mayores, tomar libremente decisiones. Para que ello se pro-
duzca, es imprescindible tener pautas claras y confianza en las propias po- .
sibilidades.
De acuerdo con este crttc.io, no es algo que se construya por de- f
cisión externa. La decisión externa puede ser la de descentralizar o des-
concentrar funciones hacia otras instancias, como estrategias que favorez-
can la autonomia, pero ésta, por definición, exige decisión propia.
. Resulta paradójico pensar en autonomía ímpuesta de manera
heterónoma. Es incluso sumamente complicado construir la autonomía en
situaciones de abandono, ya que ésta requiere confianzaen si, en las pro-
pias posibilidades.
Por otra parte, hayuna tensión entre autonomía e integración que
es necesario mantener en equilibrio para que la escuela cumpla realmente
su función de manera autónoma dentro de los lineamientos generales.
. Mientr;s que la autonomla puede favorecer la contextualización
del proyecto de cada escuela, la integración evita el aislamiento, el des-
membramiento del sistema, y mantiene de ese modo la relación entre es-
cuelas permitiendo vínculos de mutua colaboración, así como la necesaria
relación con los niveles jurisdiccional y lederal de decisión, que deben rea-
30 lizar el control, las compensaciones y preservar la integración nacional.
Es lo que en definitiva mantiene a resguardo a quienes trabajan
en las escuelas, a los alumnos, a los padres.
Finalmente, si por autonomia se entiende la toma de decisiones
responsable sobre lo que ocurra en la escuela, es necesario tener en cuen-
ta que esto implica un alto nivel de compromiso y responsabilidad y tam-
bién de decisión propia junto con la comunidad y no de que ahora sean
o
otros (por ejemplo ciertos miembros de la comunidad de la escuela) los
que toman las decisiones por todos. En este último caso, se habrla cam-
biado de dependencia y esto es bien diferente a ser autónomo.
I
'\ 8.
I
El ñovecto Educativo Institucional. ñoouesíss para un diseña coíecttvo.
Capítulo 2
!
La dimensión pedagógica
I
j "Cerqst: con nuestros dioses y nuestro idioma,
con nuestros rencores y nuestro potvenk.. ."
. J. M. Serrat
Introducción
. La dimensión pedagógica es la que hace referencia a 105 propó-
sitos y a los contenidos de la enseñanza, a la concepción de alumno y do-
cente, de aprendlzaje: a la relación pedagógica; a la cqnformación de un
vinculo con el conocimiento; a las estrategias didácticas ya la evaluación.
, . E, ladimensión esencial de la escuela, la que la define, la que ha-
ce ref~re.ncia a ~u razón de ser, a su función social: qué enseña, desde qué
'! J
p~rspectlva, quiénes lo hacen, a quiénes, para qué, cómo y cuándo; y tam-
'. bién para qué, cómo y cuándo se evalúan esos aprendizajes.
. Forman parte de esta dimensión -además de los proyectos ela-
31
: borados o I~s planificaciones de aula- las prácticas pedagógicas cotidia-
'1 nas. Es decir lo que el docente se propone enseñar y cómo lo hace. Lo
, que realme?te se está hacíendo, la diferencia existente entre el proyecto y
.' su concreción y los resultados que se obtienen en función de ella.
i "La institución escolar ha sido creada para cumplir una función:
li la de comunicar a las nueva~ generaciones los saberes socialmente produ-
ddos, aquellos que son considerados -en un momento histórico determi-
nado- como válidos y relevantes. La comunicación de los contenidos es-
colares --de esos aspectos del saber que han sido seleccionados como
'saber a enseñar"- da lugar a la relación didáctica, a esa relación tenia-
na que se establece entre el maestro, los alumnos y el saber. "8.
I
l
l~:nor,
D.: "la enseñanza }' el aprendizaje escolar. Alegato de una falsa opost-
Icr6n, en Castorina y otros: PliJget~Vlgotsky: contribuciones para replantear el
debate, Buenos Aires, Paidós, 1996. .
I El ñovecso Educalivo tnsmocioost. Propueslas para un diseñocolectivo.

1. La concepción de enseñanza y aprendizaje
Teoría pedagógica y actividad didáctica:un problema de decisión
Es habitual que en una escuela se discutan y se tomen decisio-
nes acerca de distintos aspectos de la tarea: actos escolares, paseos, hora-
rios, talleres; sin embargo, es poco común que se discuta y se establezcan
acuerdos acerca de la concepción de enseñanza y aprendizaje que rige la
tarea de cada uno: suele darse por "sobreentendida" y, en muchos casos,
no se revisa por años.
Gimeno Sacristán, en su libro Teoria de la enseñanza y desarro-
llo del curriculum, expresa con claridad algunas consecuencias de no tener
una teorla pedagógica explicita:
. "...Buena parte de las decisiones que se toman, de las iniciativas
y actividades que se desarrollan en el proceso de enseñanza ca-
recen de justificación explicita, conocida y asumida, para 105 pro-
pios ejecútantes de la enseñanza... "9.
Sin embargo, este autor sostiene que "todos los docentes po-
seen una teoria de la enseñanza en la medida que operan con unos es-
32 quemas impllcitos referentes a cómo funciona el alumno, el aprendizaje,
su propia influencia personal, etc... En ese sentido,se dice que todo do-
cente tiene una teoria, aunque ésta sea la mayoria de lasveces incoheren-
te, no articulada ni consciente." 10
A través de cuaiquier práctica de aula pueden deducirse concep-
ciones que -aun en ciertos casos de modo inconsciente- están detrás:
los supuestos acerca de cómo se aprende, de cuál es la función del docen-
te, de cuáles se consideran buenas estrategias de enseñanza, por ejemplo,
guiarán cada propuesta didáctica concreta. Se hacen experimentos de la-
boratorio para enseñar Flsica o Quimica cuando se considera que el alum-
no aprende comprobando por sus propios medios determinadas propieda-
des de los objetos; se realiza una clase expositiva y se explica de determi-
nada manera un tema porque se considera que 105 alumnos aprenden de
ese modo; se hace memorizar un párrafo sobre Historia bajo la considera-
ción de que se debe priorizar el aprendizaje de memoria para ello; se tra-
baja con materiales concretos cuando se cree que ello es imprescindible
9. Gimeno Sacristán, J.: Teoria de la enseflanza y desarrollo delcurrículo, Buenos
Aires, REI, 1990.
10. Id. supo
El Provecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
para pasara la conceptualización; en el Jardin durante una semana se pin-
ta sólo con azul, se habla sólo del azul, cuando se considera que de ese
modo se aprenden los colores...
lo que ocurre es que se ha perdido --en muchos casos- la ca-
pacidad de decisión sobre estas cuestiones esenciales de la actividad di-
dáctica. Los docentes fueron convirtiéndose en ejecutores de propuestas
realizadas por otros -que conocían la justificación- y atravesando las
distintas" modas" de las teorías didácticas y psicológicas, lo que implicó
-en ocasiones- cambiar prácticas para "modernizarse" y no porque
obedeciera a una discusión e incorporación critica de nuevas propuestas.
En muchos casos la planificación ha consistido en un "desagre-
gado" de acciones cuyas pautas estaban ya diseñadas, másque en un me-
canismo de decisión acerca de una situación a alcanzar considerada im-
portante y la previsión de elementos necesarios para conseguirlo. Por ello,
se torna cada vez más necesario recuperar la discusión sobre la didáctica,
,~brc lo pedagogla y, en consecuencia, tomar verdaderas decisiones y eva-
luar sus implicancias.
Detrás de las actividades, las ideas
la diferencia entre un docente y otro en el nivel inicial, en la en-
señanza básica, en la Escuela Media o Polimodal no necesariamente obe-
dece --como suele decirse- a "una diferencia de estilos, de formas de
33
ser"; en muchos casos implica significativas diferencias en la concepción
de enseñanza y aprendizaje, de rol docente. Evidentemente estas diferen-
cias pueden estar también generadas por lasconcepciones acerca del per-
fil de hombre a formar y de la función de la escuela; pero aun establecien-
do acuerdos en el sentido mencionado, puede diferir la forma de conce-
bir cómo se logra y qué es lo que cabe hacer en este sentido.
Es necesario tener en cuenta también que la postura acerca de
la enseñanza y el aprendizaje --consciente o no-- está condicionando la
evaluación de los alumnos. Tanto es aslque existen numerosas escuelas en
las que puede observarse que un alumno que un año es "brillante" en
Matemática al año siguiente tiene muy bajas calificaciones, o un alumno
con una enorme capacidad de razonamiento y deducción en una materia
tiene dificultades para resolver situaciones problemáticas aparentemente
simples en cualquier otra. Esta circunstancia suele atribuirse 2'. carisma, la
paciencia o el rigor de un docente a diferencia de otro; sin embargo, pa-
rece muy probable que la diferencias sean más profundas: difieren las con-
cepciones acerca del aprendizaje y de la evaluación.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 Descubrir la concepción que existe detrás de un modo u otro de
realizar la clase puede reservar ciertas sorpresas. Por ejemplo, ¿por qué un
docente que tiene explícitamente una concepción "constructivista" de
aprendizaje, luego de explicar un tema de Matemática, "da" una serie de
ejercicios similares para resolver? ¿Pertenecen al mismo enfoque una co-
sa y la otra? O en otra linea: ¿todos los conocimientos se aprenden y en-
señan de la misma manera?
Todas las actividades educativas escolares responden a la idea de
que hay ciertos aspectos del crecimiento personal y social considerados
importantes para una determinada cultura, que no se producen sino se
suministra una ayuda específica y se ponen en marcha actividades de en-
señanza especialmente pensadas con este fin 11. Sin embargo, en este
punto es necesario tener presente que, si bien hay aspectos de las decisio-
nes en torno a qué y cómo enseñar que podrian considerarse "técnicos",
también hay cuestiones fundamentales que no pasan por cambiar una
técnica de enseñanza por otra porque sea más efectiva, porque los alum-
nos aprenden más rápido o se interesan más: es preciso definir en qué
consiste la enseñanza, cómo se hace, qué contenidos se quieren transmi-
tir; cuáles son estos saberes considerados "importantes" y cuáles la" ayu-
da sistemática" que se espera de la escuela.
Para llevar a cabo un proceso de semejante complejidad resulta
34 fundamental comprenderlo. Es necesario observar cómosucede, las relacio-
nes que se establecen entre los elementos que loconforman, el contexto en
el que se desarrolla, el ambiente, los vínculos grupales, los vinculas internos,
las representaciones acerca del saber y el fracaso, los sistemas normativos,
1, es decir, "entrar" en la situación de aula en todas sus dimensiones.
Qué significa enseñar
La enseñanza escolar implica una relación entre tres componen-
tes: alumno, docente y objeto de conocimiento. La escuela es el ámbito
en el que esta relación tiene lugar. Pero el mero hecho de que los tres
componentes se hallen presentes no significa que se esté enseñando. En-
señar entraña una decisión que requiere una actitud y una actividad acor-
des, y el aprendizaje demanda también del alumno una actitud yactivi· Elegir cómo enseñar
dad concretas (es decir, su propia decisión).
Existen muchas definiciones de enseñanza, cualquiera de ellas
supone una idea acerca de la función de la escuela, de la imagen de hom'f posea conocimientos, caracterlsticas personales y una variedad de estrate-
¡ qras que le permitan ser flexible y tomar y entender las ideas y errores de
¡ sus alumnos.
11. Véase Coll, c.: Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Buenos!
Aires, Paidós, 1990. . 112.
bre que se quiere formar, y un determinado lugar-más activo o más pa-
sivo- para el alumno y para el docente. .
Enseñar supone lograr, a través de determinadas acciones especí-
ficamente diseñadas y llevadas a cabo, que alguien aprenda determinado
contenido, ya sea porque se le suministra información o porque se le brinda
la oportunidad de que descubra, aprenda por sí o con sus compañeros, y
luego sistematice. Consiste en una serie de actividades, en una forma de or-
ganizar la clase que implica una serie de destrezas específicas del docente.
En cada concepción de enseñanza, estas destrezas y los conocimientos que
se requieren para ser un "buen docente" serán diferentes.
Asimismo, dentro de la misma concepción de la relación alumno-
docente-tarea, son necesarias competencias diferentes y estrategias distin-
tas para enseñar los diversos contenidos. No todos los contenidos se
aprenden igual, no todos los individuos utilizan las mismas estrategias pa-
ra hacerlo, por lo que no deberían enseñarse del mismo modo. Además,
la variedad de situaciones de enseñanza-aprendizaje, la posibilídad de
comprender distintos tipos de propuesta y participar en ellas es también
un aprendizaje importante.
Hay 'aspectos de la enseñanza que van más allá de las técnicas
especificas e inf[vyen en la posibilidad de aprendizaje -el "clima" de la
escuela, los vinculas entre pares, los vínculos con el profesor, la coheren- i
cia entre los diversos aspectos, áreas o temas- además de los contenidos "',
mismos, por supuesto, como veremos más adelante. ~i
Enseñar es, en palabras de Delia Lerner, "... plantear problemas
a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es
también proveer toda la información necesaria para que los niños puedan
avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es promover la
discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de
coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución coope-
rativa de las situaciones problemáticas. Enseñar es alentar la formulación
de las conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio de
del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta al-
canzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido..." 12
Para poder llevar a cabo esta tarea, es necesario que el docente
_
Lerner, D.: Op. cit.
 ~-
,
Este docente debe comprender cómo es el proceso de construc-
ción de aprendizajes, debe saber qué situaciones pueden resultar proble-
máticas para sus alumnos, coordinar el trabajo grupal y dominar los con-
tenidos. Para ser flexible y abierto sin perder el rumbo, es necesario saber
y sentirse seguro. No se trata de que las actividades de aula sean siempre
juegos, de que no haya largas exposiciones orales, de que se usen o no li-
bros o computadoras; se trata de una actitud y una forma de entender y
llevar a cabo la tarea. La variedad de estrategias didácticas adecuadas a las
distintas situaciones y contenidos es parte del aprendizaje.
Existe una concepción de aprendizaje (ya anticipada en la defi-
nición de Delia Lerner) que refiere a la idea de construcción y reconstruc-
ción' en la que el docente como único portador del saber queda de lado;
se'hace hincapié en los diferentes puntos de vista y en la resolución coo-
perativa. Esta concepción constructivista del aprendizaje avanza sobre la
incorporación individual del conocimiento y la relación dual docente-
alumno. Sostiene que el saber que se transmite es un saber socialmente
establecido, es decir un saber sobre el que se han tomado decisiones, no
un saber que" objetivamente" hay que transmitir.
La exposición oral y el trabajo por grupos, si bien son estrate-
gias diferentes y promueven también saberes diferentes, no son incom-
patibles: no todos los aprendizajes se realizan del mismo modo porque
36 no todos los contenidos tienen las mismas caracterlsticas. Brindar infor-
mación, explicar, narrar ciertos acontecimientos son estrategias posibles
tanto como proponer juegos, dar ejercicios o investigaciones a realizar en
grupo. La cuestión central reside en utilizar la estrategia adecuada al con-
tenido que se desea transmitir y al tipo de aprendizaje del mismo que se
quiere lograr; no todas las exposiciones o los ejercicios o los juegos tie-
nen las mismas caracterlsticas.
Elegir qué y cómo enseñar implica tomar decisiones acerca de
qué se considera válido que los alumnos aprendan (aqul la cuestión de los
contenidos) y qué concepción de aprendizaje se sostiene, es decir cómo se
considera que una persona" incorpora" esos conocimientos. También có-
mo organizar mejor la clase, cómo hacerla más atractiva, qué materiales
son más adecuados.
,
" Aprendizaje significativo
Podrla decirse que no hay enseñanza en sentido estricto, si no
hay aprendizaje y, por lo tanto, no hay forma de comprobar si lo que se
ha propuesto se ha enseñado realmente si no es a través de ver qué es lo
que se ha aprendido.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
Para enseñar desde esta perspectiva, es Imprescindible entender
las ideas y esquemas que el alumno posee, pero no para acomodarse a
ellos sino para estimular su progreso, ampliar sus conocimientos y ofrecer-
le nuevas posibilidades de aprendizaje significativo.
Hablar de significatividad del aprendizaje supone tener en cuen-
ta tres aspectos: a) lógico: perteneciente a la estructura del conocimiento
mismo; b) psicológico: relacionado con los conocimientos previos que po-
see el sujeto y c) contextua!: que sea relevante para la cultura en la que es-
tá inserta la escuela: "El alumno aprende un contenido cualquiera -un
concepto, una explicación de un fenómeno flsico o social, un procedi-
miento para resolver determinado tipo de problemas, una norma de com-
portamiento, un valor a respetar, etc.- cuando es capaz de atribuirle sig-
niflcado... " \3 No se trata de cualquier significado, sino de aquéllos váli-
dos socialmente.
El sujeto que aprende es considerado activo porque asigna sig-
nificados a los contenidos que incorpora; no por hacer ejercicios concre-
tos o manipular objetos sino por poner en juego sus saberes y sus estruc-
turas cognitivas.
En este sentido decimos que es necesario conocer cuáles son las
ideas o saberes previos de los alumnos; es fundamental aun para organi-
zar clases de tipo expositivo o informativo; la enseñanza consiste en ha-
cerlos avanzar desde allf, no en comprobar por dónde están o qué pien- 37
san. Esto implicará crear situaciones que permitan al alumno observar,
analizar, interactuar con sus pares y los adultos, formular hipótesis, infor-
marse' experimentar y contrastar sus hipótesis, practicar sus aprendizajes
y poder transferirlos a otras situaciones, utilizar correctamente la informa-
ción recibida, etcétera.
Al mismo tiempo, hablar de significado lleva a otorgar un lugar a
la interacción social, un valor al intercambio con otros, a la confrontación.
Es decir que, si bien el aprendizaje es --<amo actividad interna- una cons-
trucción individual, se realiza en interacción con otros en un medio social.
"La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repe-
titivo remite a la existencia o no existencia de un vinculo entre el material
a aprender y los conocimientos previos: si el alumno consigue establecer
relaciones 'sustantivas y no arbitrarlas' entre el nuevo material de apren-
dizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura
cognoscitiva, será capaz de atribuirle unos significados, de construirse una
representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá lle-
vado a cabo un aprendizaje significativo; si por el contrario, no consigue
establecer dicha relación, el aprendizaje será puramente repetitivo o me-
13. ColI, c.: Op. cit.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para undiseño colectivo.
 cánico: el alumno podrá recordar el contenido aprendido durante un pe- tera), la falta de fundamentos científicos, la carencia de explicaciones so-
ríodo de tíempo más o menos largo, pero no habrá modificado su estruo breeste fenómeno, no emergen. Nadie nota que no tiene argumentos su-
tura cognoscitiva, no habrá construido nuevos significados." 14 ficientemente sólidos para responder preguntas que no se hace.
No se plantea aquí que el aprendizaje repetitivo no se realíce, Estas preguntas -sín embargo- forman parte de las discusío-
sino que tenga otras características. El mismo autor distingue la memori· nes habituales en los niveles más altos de la conducción educativa, aun-
zación mecánica y la memorización comprensiva. Recordar lo aprendido que no siempre tienen lugar con los docentes y a veces ni siquiera llegan
es el punto de partida para construir significados nuevos y a la vez el re- como tales a los mismos. A las escuelas "bajan", en muchas ocasiones,
cuerdo de ciertos datos específicos es imprescindible para manejarse en conclusiones transformadas en dccáloqos de lo que se debe o no se debe
la vida cotidiana (direcciones, nombres, teléfonos, recorridos de transpor- hacer para ser un buen docente o, directamente, los programas y las cla-
te, fechas importantes, etcétera). ses planificadas.
Entonces, como la escuela no decide por lo general sobre estas
Recuperar para la escuela el lugar de la enseñanza cuestiones, se ha vuelto un "centro de ejecución" donde, paradójicamen-
te, muchas veces se afirman algunas teorías de manera más fundamenta-
Se ha mencionado ya la relación de la enseñanza con el aprendi lista que en los mismos ámbitos en los que esas teorías se han generado.
zaje, ahora bien, ¿todos los contenidos se aprenden y se enseñan de la mis Una caracteristica esencial del pensamiento científico es la duda,
ma manera? ¿Es lo mismo enseñar las fechas históricas, datos importantes, no la seguridad de que el descubrimiento es acabado, de que se ha alean-
nombres o las reglas del lenguaje, un proceso histórico o la suma? ¿Es igual zado la respuesta última; entonces el científico sigue desarrollando su teo-
que enseñar una danza folklórica o una coreografía o a trepar? .ría y cambia lapropuesta. descubre que algo estaba equívocado; sus se-
La incorporación fragmentada y habitualmente acrftica de las;guidores podnan llegar a discutirle insistiendo en defender lo que ya han
concepciones de aprendizaje a la enseñanza ha llevado a dejar de lado es aprendido, incorporado anteriormente.
trategias que pueden resultar efectivas para ciertos contenidos, aunque· Recupei~r la capacidad de decisión y discusión en la escuela i

38 no para otros. En algunos casos se ha visto comprometida la función mis..-Io que no significa de ningún modo dejar de lado las propuestas de los 3,'
ma de enseñar. .especialistas sino poder aprovecharlas e incorporarlas crlticamente en ca-
La búsqueda de la coherencia entre la concepción de aprendiza·ida contexto- no es por lo tanto recuperar cualquier espacio; desde el
je, la concepción de enseñanza, los contenidos de enseñanza-aprendizaje punto de vista de la concepción de escuela, de la concepción de docente
y las prácticas concretas es una tarea fundamental de la escuela. .es un cambio fundamental.
Cuando se analiza qué concepción de aprendizaje está detrás de: Implica dar el paso de establecer la relación teorla-práctica den-
tro
proponer" que estudien de tal a tal página" o enseñar el color rojo dan·:i de la escuela, de realizar la incorporación significativa de los aportes
do lápices de ese color únicamente o el número tres con caracterlsticas si- brindados por los especialistas o por los propios colegas o por la investiga-
milares, podrían descubrirse ciertas contradicciones habituales entre las ción didáctica realizada en la escuela, dejando de lado la aplicación mecá-
concepciones enunciadas y las prácticas concretas. .níca de "técnicas" despojadas de significado.
Enseñar es la función de la escuela, la esencia del rol docente. La
pérdida de esa función implica una pérdida de identidad, un sentimiento. EI docente: pieza clave para el cambio
de extrañamiento, de no saber para qué se está en la escuela, cornprcn-.
der cómo se realizan los aprendizajes debe ser una de 1,,<; fuentes de de·, En cualquier caso la enseñanza, para ser" efectiva", en el senti-
cisión acerca de cómo y cuándo enseñar (No es la única fuente ni tampo')':do de cumplir su función de la mejor manera posible, requiere del docen-
co determina la enseñanza. Del mismo modo que la .enseñanza no deter.~te ciertas características: una de ellas es el dominio de los contenidos que
mina el aprendizaje, no puede controlarlo.). Pero mientras estas declslo~qulere transmitir, saber organizarlos y relacionarlos: otra tiene que ver con
nes se toman en otros ámbitos (Ministerios, Direcciones Generales, etCé'li,l,el manejo de la clase en términos de la relación con los alumnos, de la co-
,munrcaclón; otra fundamental es la de poseer (ser) aquello que se desea
14. Coll, c.: Op. cit. i
ji
 generar: ser" buen modelo" en lo que se refiere a la coherencia 1s La pa-
sión por el conocimiento, la idea de aprendizaje continuo, de seguir siem-
T dos para ser enseñados,
,
"las plantas" no son en SI un contero "
'do lo son sólo si han sido escogi-

id miendo muchos contenidos

" que han I o asu
. pre buscando, indagando, también se transmiten de esta manera. Una de Una caractensliCa , "1 decirlo de algún modo, en
lascosas que se suelen recordar de los maestros que pasan a la historia de '1 cesanos un es, por
cada uno es esa dedicación, ese trabajo artesanal con sus alumnos. \ escolares es que son so o ne ara a robar una materia, para pasarde un
el marco de la escuela, Sirven P 'd Pf
de sent: o uera
de ella' incluso pueden no ser
,
Finalmente es necesario prestar atención a dos aspectos: una de nivel a otro, pero carecen " arte o disciplina a la que supuesta-
las dificultades para cambiar prácticas de enseñanza arraigadas en los do- importantes o válidos para la CienCia,
centes, aun cuandoexplicitamente éstos comparten que es necesario hacer- mente pertenecen, , 1 le tener del desarrollo de los co-
lo, es que se intenta sin tener en cuenta el análisis critico y reflexivo de las La distanCia que la escue a sue n a este tipo de distorsiones;
prácticas habituales; y otra muyimportante es que' ...está comprobado que , . d los motivos que lleva I
nacimientos , es uno "he y que slmp 'I'f' I Ica r" c'lertas cuestiones para que , os'
los profesores reproducen en su práctica las prácticas pedagógicas en las que la creenCia en que a E~ este último caso, la pregunta es mevi-
ellos se han socializado", por lo que es necesario analizar la historia escolar alumnos las entiendan, es otro" t nces "otra cosa"7
de cada uno para comprender muchas de las estrategias que se utilizan, ya table: ¿lo que entenderán no se~, e~o':no c~ntenidos a transmitir debe-
que éstas están influyendo de manera no siempre consciente. Los saberes seleCCIona os 'd d considera valioso, Sin embar-
, 110 que la sacie a ,
rlan vincularse con aque , d pendlz an cierran sobre SI una espe-
2. Los contenidos go, los contenidos escolares se ¡n e ,
cie de valor intrlnseco, " d los saberes en contenidos esco-
Si la eseuela está poco acostumbrada a profundizar en la refle- El tema de la transforma~onso~re la transposición didáctica, es
xión acercade laconcepción de enseñanza y aprendizaje, ocurre lo mismo lares implica una reflexión profun.a sformación Peroal menos es ne-
con los contenidos. d realizar esa t ran '
decir sobre la manera ," de ue los contenidos escolares son ta-
Históricamente, la escuela no ha decidido acerca de los conteni- cesario llamar la atenClon aC"rca q lo Y por lo tanto es necesa- 41
40 dos que debla transmitir; incluso durante las épocas marcadas más fuerte- les si y sólo si han sido seleCClo~~~~~~~r:t~~~a~ente que, en la trasposi-
mente por el conductlsmo, el tema de los contenidos quedaba c(rcunscrip- rio cuidar SU slgnlflcatlvldad Y did u riqueza cientlfica, que incluye su
to a un aspecto formal sobre el que se esperaba una conducta especifica ción mencionada, no hayan per lOS d da
~tanto es asl que objetivos y contenidos se confundlan.
, ' t mbién la puesta en u ' ,
veracidad transitana y a , I lección de los contenidos es-
Esto no quiere decir que la eseuela o el docente no hayan deci- Diversos aspectos ¡nfIUY~~ en a ~~entes sociológicas, psicológi-
dido privilegiar unos sobre otros o agregar algunos, sino que el hacerlo colares: fuentes filosóficas e Ideo oglcaós, educativa
constituyó, en muchos casos, una decisión deliberada mientras que en cas, las propias , d'ISClp' l'Inas" la concepCl n ' de contenidos escoa-
hable I
otros formó parte de lo no dicho, de lo oculto de la escuela y, por lo tan- Teniendo claro que sle~pre, qUJes~iertos objetos de conocimien-
to, no habla que dar cuenta de ello, res se estará hablando de una se eCICloln, t nción es observar los diferen-
La selección de los contenidos escolares durante años pareció - d en la eseue a, a ¡n e ,
to para ser ensena os I íón con el aprendizaje adecua-
obedecer a algún criterio objetivo, Hablar de aprendizaje significativo yco- . 'd escolares y su reao , d
ie, l'fJoS de contenl os las estrategias de enseñanza mas a e-
nocimientos válidos socialmente, implica asumir que la selección de los do para aprehenderlos, asl como
contenidos obedece a criterios valorativos, a posturas no sólo técnicas si- cuadas para transmitirlos, 1 ' es entre los contenidos escota-
no ideológicas, Existen conceptos, datos,;e ~~I~nescuela -al igual que cantidad
Los contenidos escolares no existen independientemente de es- res, actitudes Yvalores transm~ldo '~n o laformulación de hipótesis- cu-
ta selección; no se trata del saber acumulado por la humanidad sino de de procedimientos, como la In aqao I1
un recorte específicamente realizado para ser enseñado, "El ambiente" o " d t ner o no lugar en e a,
yo aprendizaje pue e, e I de los contenidos en conceptuales, pro-
La clasificaCión actua ia d d'scusián' en todo caso, el
't d' ates es matena e l , d'
cedimentales Yactl u m oner de manifiesto que existen estos IS-
15. Se puede ampliar sobre este tema en Gimeno Sacristán, J, y Pérez Gómez, A,: aporte de la misma Co~slste elln p I explicitación de todos ellos, lo que
La enseñanza: su teoría y su práctica, Madrid, Akal, 1989, tintos tipos de contenidos y evar a a

El Proyecto Educativo Institucional. Pmpuestas para undiseño colectivo.

El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para
un diseño colectivo. \
 implica hacer emerger aspectos "ocultos" del currículum y promover la re-
flexión acerca de qué y cómo se enseña.
Los contenidos conceptuales hacen referencia a los hechos ylos
conceptos; los actitudinales a las actitudes y valores, y los procedimentales
a los procedimientos y estrategias propias de cada área de conocimiento.
Los hechos y los conceptos son entidades diferentes pero se im-
plican mutuamente: la formación de conceptos requiere de losdatos y los
datos serán comprendidos a la luz de una cierta trama conceptual.
En cuanto a los contenidos actitudinales, es necesario hacer hin-
capié en la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. No se trata de
recitar un decálogo de valores, sino de promover el aprendizaje de los mis-
mos, para lo que es necesario tener -valga la redundancia- la actitud
correspondiente.
Si, por ejemplo, se propone enseñar una actitud cientlfica en el
sentido de promover la investigación, la búsqueda, de ningún modo pue-
de llevarse a cabo sobre la base de asumir las teorlas clentlfícas como dog-
mas o de asociar el saber al docente como único y certero portador. Mu-
cho más claro aparecerá si se piensa en actitudes de Interés por el conoci-
miento y en valores como el respeto por ideas diferentes o la convivencia.
Las estrategias y procedimientos tienen que ver con el "aprender
a aprender' . Lo importanteseria aprender los procedimientos con losque
42 se incorporan conocimientos para luego poder utilizarlos en cualquier tipo
de aprendizaje. Es necesario tener en cuenta que estas estrategias no se
aprenden en el vacío y los contenidos sobre los que se apliquen no care-
cen de importancia.
Una cuestión más acerca de los procedimientos. Se ha dicho ya
que hablar de contenidos significa hablar de un objeto de conocimiento a
ser enseñado. En este sentido, es fundamental diferenciar los contenidos
procedimentales de las estrategias didácticas que utiliza el docente para
enseñar, asl como de la manera de aprender (el proceso interno de apro-
piación) del alumno. No es lo mismo enseñar un procedimiento -la ob-
servación o la recolección y análisis de datos- que el procedimiento usa-
do para enseñar (estrategia didáctica) como la confección conjunta de en-
cuestas o gulas, la práctica de las mismas y el mejoramiento a partir de las
conclusiones que el grupo extrae de su uso.
"La distinción entre varios tipos de contenido en el curriculo es
una herramienta metodológica necesaria para entender la diversidad de
los aprendizajes escolares." 16 Al mismo tiempo es necesario tener en
cuenta que éstos están absolutamente interrelacionados.
16. Pozo, J. l.: "El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos" en ColI y
otros: Los contenidos de la Reforma, Buenos Aires, Santillana, 1994.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
3. Acerca de los objetivos
Durante muchos años el hincapié de los objetivos estuvo puesto
en qué es lo que el alumno debe saber. Al alumno se le asignaba la respon-
sabilidad de aprendery debla dar cuenta de lo aprendido ya que, de lo con-
trario, sufrla las consecuencias (repetir el año, repetir las pruebas, etcétera).
Calificaciones del tipo" no alcanzó los objetivos", o muchas de las escalas
numéricas relacionadas con la cantidad de respuestas correctas -no con la
construcción de ningún conocimiento--- son muestra evidente de ello.
Es necesario replantearse, como de hecho en diferentes ámbitos
está ocurriendo, ¿de qué se hace responsable la escuela? ¿Quién debe ha-
I
cerse cargo de que 105 alumnos adquieran esos conocimientos que es fun-
ción de la escuela transmitir?
Haber vuelto la mirada de las metas hacia la escuela 17 es de su-
ma importancia, sobre todo teniendo en cuenta que es ella quien debe
proponer, dentro del marco de los acuerdos nacionales y jurisdiccionales,
qué quiere enseñar, en qué momentos, de qué manera.
La cuestión de los objetivos ha sido bastante vapuleada. Podrla
decirse que la impronta del enfoque tecnológicode tradición conductista,
con su des~wegado de objetivos cada vez más especlficos, sus taxono-
mias, su precisa redacción, fue atentando contra la verdadera explicitación
de las ir tenciones pedagógicas y haciendo lugar a un ejercicio aparente-
mente k,gico, donde era más importante cómo se decla que lo que se pre-
43 ,,
tendla I acer. 1.
Pero esto no debe llevar a perder de vista que todas las acciones
tienen ¿ iguna intención, que es necesario explicitarlas para no perder el
rumbo l para cambiarlo si es necesario. Lo no explicito no compromete ni
asigna responsabilidad. Tratándose de la escuela, e intentando ser un mo-
delo coherente, es deseable que los objetivos sean explicitas y claros para
todos (aunque no se llamen objetil'os).
4. Un docente que promueva aprendizajes significativos
Desde que la escuela empezó a crecer como institución social,
ampliando su cobertura, y los aportes de la tecnologla educativa de corte
conductista, los métodos, las técnicas y los test estandarizados se genera-
lizaron, se fue perdiendo de vista que una parte sumamente importante
de la enseñanza se centra en el trabajo personal, artesanal, del docente.
17. No se trata sólo de la escuela sino del sistema educativo en su conjunto, es
decir, de todos los organismos que comparten responsabilidad con la escuela.
ElProyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseno colectivo.
 '"
.,•.

El docente es modelo para sus alu

suelen ser aquellas que están rel' d
.
mnos y sus mejores estrategias
T
les: hay docentes que Son excel mteso as con suscaracteristicas persona-
posición a los alumnos en Su re~~ es oradores y atrapan a través de la ex-
I Cada tipo de aprendizaje, cada tipo de contenidos puede reque-
rir una forma diferente de evaluación para comprobar si fue llevado a ca-
:~ 5i. por ejemplo, se ha pretendido promover la comprensión de proce-
tendieran hacer lo mism a o, mientras que otros fracasarlan si pre- sos históricos nacionales en relación con lo que ocurría en el resto del
o.
. La pasión por el conoclmlent .. mundo, no podrá comprobarse ese aprendizaje si la evaluación implica re-
requiere un docente fascinado o no puedetransmltlfse sin pasión, cordar fechas de memoria sin hilación entre dichos momentos: en el caso
cente que busque, que cree situ~~~ seuuir ~prendl.endo cada dla, un do- de que se quiera comprobar si se ponen en juego distintas estrategias de
lograrse a través de téen',cas e t d nes dldactlcas Interesantes. No puede resolución de un problema y se confronta al interior del grupo, no debe-
'. s an anzadas.
Dlaz Barnga plantea que "1 . . rla repetirse un problema ya realizado o que se resuelve de modo similar
cente junto con la perspectiva gl bias caractenstlcas personales del do- a los trabajados en clase para evaluar.
nan a priori la organización met~d~lóq~~a;~~~e de la educación condicio- Un segundo aspecto hace a la relación entre el tipo de aprendi-
g
que cada docente pueda aprovecha I .. . Es necesano, por lo tanto, zajes que se quiere promover y el objeto y sujeto de la evaluación. El
raderisticas, y para ello deb r a mazrmo suspuntos fuertes, susca- aprendizaje significativo requiere un alumno que evalúe, que comprenda
. e ser consciente de sus . . '.
SI la ciencia avanza a través d I d d propias posibilidades. qué y cómo aprendió y también en qué y por qué se equivocó. Es decir
res, Un docente que promueva el es Iritu u a, la confrontación, los erro- que de ningún modo la evaluación debe ser un resorte privativo del do-
siempre con certezas, con saberes absc Clentlf,co no puede manejarse cente, relacionado sólo con la acreditación 19
gunte y enseñe a formular pregunt °dlutos. Es Imprescindible que se pre- Del mismo modo el docente no puede dejar de ser objeto de la
as a eeuadas' qu b .
. El dominio de los COntenidos . '. e usque, que Intente. evaluación. Es necesario involucrarse, quitar la responsabilidad total al
fleXible; quien sabe se permite dudar resulta Indispensable para poder ser alumno -y sobre todo a éste en forma individual- y asumir la evalua-
se reafirma en la confronta ió y permite a sus alumnos que lo hagan ción de las propias estrategias didácticas y de la adecuación o no al ámbi-
44 CI n, se repregunta e l ' .
La ansiedad creativa la '. n as contradiCCIones.
'
to en el que tienen lugar.
zaje, la relación con los alumn~s paSlo~ por el conocimiento y el aprendi-
cente, si se pretende promov slon pi ares fundamentales de la tarea do-
Evidentemente no se está asemejando evaluación a calificación.
Se está hablando de evaluar en términos de verificar los aprendizajes rea-
45
. er e aprendlza'e' 'f' .
es siempre un desafio y el t . J slgnl Icatlvo. El aprendizaje lizados y explicar por qué y de qué modo se han dado, no en términos de
los docentes no realícen sue~~:'a~mo por los desafros es lo que hace que acreditación de saberes20
a e manera repetitiva, burocrati~ada.
La evaluación, entonces, no es la observación misma y la com-
5. La evaluación didáctica probación de que algo ha ocurrido o no, sino que implica -sobre esa ba-
se- una explicación acerca de por qué ocurrió de esa manera. La mera
La evaluación guarda relación I comprobación de respuesta correcta o incorrecta está relacionada con la
acerca de contenidos relevantes del t bcon o que se haya considerado idea de que los aprendizajes reflejan la enseñanza y la respuesta es copia
de aprendizaje Yensenanza d '1 . ra aJo de aula, de las concepciones fiel de lo que se aprendió (a todo o nada).
e as IntenCiones
I

Es notorio que en contextos I . '. Evaluar significa comprender; para ello hace falta el dato (obser-
de que los alumnos gen .en os que se msiste en la necesidad vación, registro, prueba escrita, etcétera) y un marco desde el cual esa
..
dUCClon de conocimientos eren estrategIaS en gru f .
rti d .
a. 1r
. pos, avoreclendo la pro- comprensión, al explicitarse, adquiere coherencia.
construcción de aprendiza·e:: e SituaCiones problemáticas y en la
mente individuales y de reJpro~gnlfólCatd'vos, las eval~aciones sean general-
UCCI n e InformaClon textual.

19. Véase capitulo 9 (Evaluación).

18. Diaz Barriga, A: Docente P. . . .
Alfes, Aique-REI-Ideas, 1995. y rograma. Lo instituCional y lo didáctico, Buenos .:0. No se desconoce que la acreditación de saberes es una cuestión fundamental
para las escuelas; de hecho es una de sus funciones. Se abordará la cuestión más
adelante.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseno colectivo.

6. Reflexiones acerca del contrato didáctico
El contrato didáctico podría entenderse como la relación entre el
docente que enseña y el alumno que aprende. Sin embargo, al considerar
la cuestión de los contenidos, se incorpora un enfoque en el cual la rela-
ción es una relación de tres: el conocimiento a enseñar y aprender forma
parte de la misma.
No se trata de una.relación ternaria simple; los alumnos están en
grupo en la escuela, no se relacionan solos con un solo docente. Además,
el vínculo que se construye tiene lugar en un contexto de aula, organiza-
cional y social.
Todo ello determina esta relación; la valoración que se hace de
la escuela, de los contenidos, de la enseñanza estarán influyendo sobre el
aprendizaje; del mismo modo que los vínculos interpersonales estarán fa-
voreciendo u obstaculizando la enseñanza. la significatividad de los con-
tenidos implica una serie de relaciones con todas las dimensiones presen-
tes en la vida escolar.
El contrato didáctico, además, contiene aspectos implícitos que
no deben faltar en el análisis: una imagen de alumno que implica una se-
rie de actitudes esperadas, una imagen de docente que repercute del mis-
mo modo, y una imagen del saber que se transmite en la escuela, como
46 útil o no, cierto o no, etc. Por ejemplo, existe una representación acerca
de que lo que el docente dice siempre es cierto, acerca de que si plantea
problemas deben tener solución, acerca de que sabe. El alumno en' cam-
bio debe demostrar que sabe, que es capaz de aprender. Las imágenes de
cada uno respecto del otro, la idea de poder, de autoridad, están condi-
cionando el vínculo. la relación alumnos-docente es una relación asirnétri-
ca, que implica responsabilidades diferentes, pero esto no quiere decir que
el saber esté> en un solo lugar, ni que la asimetriadel vinculo permita cual-
quier utilización de esa asimetria.
la posibilidad de hacer explícito, en la medida de lo posible, qué
se espera de cada uno, ayuda a alejar ciertos fantasmas y producir más sa-
namente, no ya para que parezca sino para que verdaderamente ocurra la
situación de enseñanza-aprendizaje.
G r2 AN 1>[
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
é:::,L ¡J/.!D-Y EcTO E p\.) e J'-.', TI l' Q
3 X IVST 1 Tve.. (c.l\,'d~
Capítulo -1-. ¡-e? 1= } v;;;: /J L }- 17...' ~\. 1=4 ¿.c ce
/GCi7-
La dimensión organizacional
"Estoy de acuerdo en que mucho de lo que me rodea
es absurdo, pero probablemente damos ese nombre
a lo que no comprendemos todavia. "
J. Cortázar
Introducción
A la hora de comprender lo que 'acontece en la escuela, la di-
mensión organizacional adquiere suma importancia ya que implica el ám-
bito en el que se concreta el proyecto pedagógico real. Resulta imprescin-
dible reflexionar y-apropiarse de ella para tomar decisiones.
Habitúalmente, los elementos constitutivos de esta dimensión
son considerados condicionantes u obstáculos para el desarrollo de la ta-
rea, casilleros inamovibles (o modificables sólo muy parcialmente) en los 47
que lasactividades de docentes y alumnos tienen que entrar. Sólo en oca-
siones excepcionales se analizan, se planifican, se les asigna intencionali-
dad, se intenta modificarlos profundamente. Veamos algunos ejemplos:
• "Para enseñar este tema hubiera sido mejor ir y ver los edifi-
cios de la zona, pero traje fotos porque salir de la escuela lle-
va mucho tiempo y yo tengo con ese curso sólo cuarenta y
cinco minutos. Además los tramites que hay que hacer para
salir llevan demasiado tiempo."
• "les doy ejercicios para hacer en la carpeta en clase porque
asl no se molestan y cuando alquno termina sigue haciendo
más y tiene menos trabajo en la casa; como no todos los chi-
cos tienen la misma rapidez para hacer las cosas, los que ter-
minan las tareas antes tienen que esperar que suene el timbre
y los otros terminan quedándose sin recreo."
• "No puedo hacer un proyecto con los chicos porque lleva mu-
cho tiempo y entre el nucleamiento, la merienda, el orden de
va
la sala, el patio y Educación Flsic~, se me la tarde." .
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 Se suele pensar en actividades para ese tiempo y espacio, para
esa estructura escolar dada, con esa distribución de tareas, dentro de esos
circuitos de circulación de información, más que en la propuesta didáctica
en si y sus requerimientos.
Para que la escuela cumpla su función en la transmisión y pro-
ducción de conocimientos socialmente válidos, la dimensión organizacio-
nal debe ser coherente y facilitadora de los propósitos pedagógicos del es-
tablecimiento.
Cada uno de los aspectos de esta dimensión institucional tiene
su especificidad, pero a la vez adquiere verdadero significado en la rela-
ción con los demás; es por ello que, por sí solas, las modificaciones de al-
guno de los mismos, por más vistosas que sean, no pueden sostener una
verdadera transformación de la realidad escolar.
En distintas oportunidades se han realizado cambios de conteni-
dos, propuestas metodológicas, se han incorporado aportes de la Psicolo-
gia y avances de las'ciencias en general y de la Didáctica en particular; en
diferentes ocasiones las escuelas o los docentes modificaron, actualizaron,
algunos aspectos del quehacer pedagógico. Sin embargo -salvo excep-
ciones generalmente relacionadas con la puesta en marcha de programas
o proyectos especiales-, la organización misma de la escuela permanece
a lo largo de décadas inalterable, lo que la convierte por momentos en un
48 traje demasiado ajustado para que las actuales propuestas tengan lugar.
En algunos casos, cuando en las escuelas se intenta cambiar los
horarios, 105 espacios, las formas de funcionamiento habitual, existen VE'(-·
daderas dificultades; aparecen resistencias dentro y fuera de ella que pue-
den volver las decisiones atrás. Pero también hay escuelas que han insisti-
do en las transformaciones, gracias a lo cual hoy pueden verse y analizar-
se resultados y extraerse experiencias útiles para probar en otros ámbitos,
siempre atendiendo a su contextualización.
Existen propuestas de trabajo por proyectos y no por materias,
de trabajo integrado de varios docentes, de parejas pedagógicas compar-
tiendo la conducción de dos grupos, de horarios armados por bloques se-
gún la materia o proyecto a desarrollar, y otras numerosas experiencias
que es importante evaluar para extraer conclusiones y sugerencias.
No se trata de pensar el tiempo en si mismo, o el espacio Ilsico
en si, o la distribución de funciones, sino de pensar además qué lugar ocu-
pan en la trama de la organización, cómo influyen y son influidos por los
otros y qué relación tienen con 105 propósitos que persiguen.
Cada una de las cosas que ocurren en la organización está rela-
cionada con e influye en otras; si se modifican los horarios de recreo de
una sección, por ejemplo, esto incidirá en el intercambio que esos alum-
El Provecto Educativo InstitlJcional. Propuestas oete un di.<>eño colectivo
nos puedan tener o no con otros en los recreos; lo mismo ocurre con res-
pecto a los horarios de los docentes, a la comunicación dentro de la es-
cuela, a lo que otros cursos puedan reclamar a partir de ver la experiencia
diferente que uno de ellos lleva a cabo.
Por otra parte, lo que acontece en una escuela está enlazado en
una historia y en un contexto, no puede entenderse como si fuera una
. creación espontánea". Lo mismo ocurre con las decisiones que se toman
para modificar, transformar o continuar lo que se está haciendo.
La organización es un terreno en el que se interrelacionan aspec-
tos sociales, grupales, interpersonales e individuales.
En la trama organizacional hay un plano observable, que puede
describirse y un plano subjetivo, que puede descubrirse a partir de señales
sobre las que se realizan 'lecturas hipotéticas: el significado de ciertos he-
chos en la historia y la cultura de un establecimiento y la influencia de la
imagen que se tiene de escuela, de padre, de alumno, de docente, son
ejemplos de ello.
Un contexto en el que las organizaciones se reconfiguran
En la última década se han operado y se están introduciendo ca-
da vez con mayor velocidad, modificaciones en las relaciones laborales, en
las comunicaciones, en el uso del tiempo y del espacio, en los hábitos de 49
consumo, en las caracteristicas de la recreación, etc. Se habla del mundo
globalizado, del ciberespacio, de Internet, pero en definitiva no siempre se
tiene conciencia de cómo y cuánto esto impacta la vida cotidiana de las
personas, en sus necesidades individuales y sociales.
Han cambiado las ciudades, los lugares de recreación, las carac-
terlsticas de las viviendas; se compra en los shoppings desde leche hasta
electrodomésticos porque es más barato y se pierde menos tiempo; la fa-
bricación de automóviles se realiza por partes en distintos lugares del
mundo y luego se venden en todos los paises; a través de las telecomuni-
caciones y la informática combinadas se puede trabajar en común con
personas que están flsicamente muy lejos. Los grupos de cooperación en-
tre paises y los mercados comunes implican una transformación muy pro-
funda en la conformación de empresas y en los organismos públicos. En
el caso de los sistemas educativos ejemplo de ello es la necesaria compa-
tibilización de acreditaciones y títulos para que estudiantes y profesionales
pueden "circular" por 105 paises involucrados.
Las mencionadas son sólo algunas evidencias que permiten visua-
lizar como inciden estas nuevas maneras de concebir el mundo en las or-
ganizaciones; en lasempresas o en las pequeñas tiendas han ido cambian-
FI Prrwer-uv Frlurativn In.::/illlrinnfll Prnnup<>fA<; nWR /In rlic;pñn rn/prlivn
 do las relaciones laborales y su forma de organización y se han ido reern- tnbución de cargos correspondientes dentro de una trama de dependen-
plazando algunas tareas por otras a partir de 105 cambios tecnológicos. «as y una distribución de poder.
Sin embargo, en muchos de estos aspectos la escuela parece in- Los papeles, los cargos, existen y se definen formalmente con in-
mutable. Aun cuando se incorporan nuevas herramientas o concepciones, dependencia de las personas que los ocupan. Les corresponden una serie
permanecen las anteriores. En algunos casos puede verse cierta duplica- de tareas, misiones, funciones, responsabilidades; tienen una ubicación en
ción de tareas como elemento que muestra la resistencia al cambio, la des- la red de relaciones organizacionales, según los requerimientos que hacen
confianza. En otros se observa la modificación parcial de alguno de estos a otros" puestos"; es decirque se comunican con otros actores en función
aspectos sin cuestionar realmente su razón de ser, su utilidad. Hay yuxta- de las tareas de cada uno y al mismotiempo, tienen una determinada cuo-
posición de funciones, concepciones y elementos. Se incorporan noveda- ta de poder de acuerdo a su ubicación en la organización.
des agregándolas a lo que estaba, robando un poco de lugar y tiempo de De quienes ocupan esos lugares se espera un determinado de-
otras cosas. La incorporación de la enseñanza de Informática ha tenido sempeño, que tiene que ver con su rol en la organización, con la historia
muchas veces estas caracterlsticas. de ese rol y también con las expectativas que ese rol genera -más allá
Existen también modificaciones reales que no logran llegar a la de sus responsabilidades y tareas concretas.
esencia y obtener resultados, como ubicar los bancos en forma diferente, Todo esto tiene lugar en un contexto social en el que existen
cambiar el horario de 105 recreos, tirar o construir una pared o colocar concepciones vigentes acerca de las organizaciones y su conformación
computadoras en la Secretaria... ac~rca de ~ómo deben ser para resultar eficientes o modernas, qué carac-
¿Por qué no se logró el objetivo propuesto? ¿Qué es lo que ha- terrstrcas trenen que tener.
ce que después de haber invertido tanto esfuerzo y, en algunos casos di· En el caso de las teorías tradicionales de la Administración más
nero, no se vean cambios profundos? ¿Por qué unas escuelas están pro! científica puede .cof.lSiderarse una organización cuanto más objetiva: im-
duciendo una transformación y otras no? personal y previsible sea su descripción y operatividad. Descripciones mi-
La intención de este capítulo es brindar herramientas de análisis [lucrosas de tareas, r~pert?rios de conductas esperables, circuitos precisos
50 que permitan en cada caso encontrar algunasclaves. Para ello se toman uno de circulación de información y severos mecanismos de control-para que .51
a uno algunos de los aspectos centrales de la dimensión organizacional. nada salga de cauce y los imprevistos impacten lo menos posible el fun-
Formalmente, se han dividido aquf los diferentes aspectos segúnclonarruento-> constituyen su sostén.
su referencia a la estructura (estructurales) o a la dinámica organizacionaL Típicas organizaciones con estas caracteristicas son las fábricas y
Pero resulta sumamente importante destacar que dichos aspectos se re· empresas de tipo tayloristas, los organismos públicos, 105 ejércitos o las es-
laclonan y determinan entre sí y que -en definitiva-la propia estructu cuelas. En ellos existe una distribución jerárquica de funciones y una irnpor-
ra se arma en función del juego que los factores dinámicos construyen, 1tante cadena de controles y sanciones. La valoración del puesto de trabajo
se pone de manifiesto según la dinámica de la organización. no está necesariamente en relación con la envergadura o importancia de las
tareas que competen al puesto sino con su ubicación en la jerarquía.
En 105 últimos años han tenido lugar importantes cambios en las
A. ASPECTOS ESTRUCTURALES teorías organizacionales. Se habla de organizaciones flexibles, de organi-
zaciones horizontetes, de tramas o. matrices en la distribución de puestos
_ de trabajo, y este es el contexto en el que llegan a la escuela las nuevas
Cuando hablamos de estructura hacemos referencia a la com concepciones, intentando recuperar la creatividad personal y fa posibili-
pleja trama de posiciones que ocupan los elementos de una organización dad de dar respuestas nuevas a problemas habituales o incluso de plan-
en términos de cargos o puestos de trabajo, de responsabilidades y tarea, lear nuevos problemas.
en relación a la distríbución de poder y. en cuanto a los vlnculos con lo; . .. Este nuevo tipo de organización, además, por su apertura y fle-
otros lugares organizacionales. , xibüídad, tiene mejores posibilidades de moverse en un horizonte de incer-
Con el nombre de estructura funcional se alude por lo qenera' trdumbre. La minuciosa distribución de cargos no logra resolver los impre-
a la distribución de responsabilidades y tareas de los distintos sectores di VIS lOS nr puede responder a la proyección de nuevas alternativas. Razón
la organización, la distribución del personal que las llevará a cabo y la dis tI
~' Prn,,<>,"tn '::r)urRt;V() Instituc;onaf. Propuestas para un diseño colectivo. El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 por la cual muchas veces la aparición de un hecho inesperado genera
"des-organización' -nadie "se hace cargo' de lo que hay que resolver o
lo hacen "siempre los mismos', no por su rol profesional sino por sus ca-
racterísticas personales-. El hecho de no tener certezas acerca de lo que
se esperará de la organización crea desconcierto.
En las organizaciones existen sectores o personas que realizan ta-
reas •esenciales' de laorganización, como la producción de camisas en una
fábrica, la investigación en un Instituto de Investigaciones o la enseñanza en
una escuela; otros realizan las tareas internas, de sostenimiento de la propia
organización, como los sectores de personal o administrativos.
1. La escuela y su estructura
La escuela en general es -al menos hasta ahora- una organi-
zación de tipo jerárquico, bastante tradicional en lo que hace a su funcio-
namiento interno y a su relación con el contexto.
En cuanto a quienes trabajan en el establecimiento, puede decir-
se que los puestos de trabajo están asociados a 'cargos' a los que se ac-
cede por mérito, según una escala que incluye una valoración cuantitati-
va y una remuneración progresiva. Existen cargos docentes -directivos, .
maestros, profesores, auxiliares- y no docentes -administrativos, maes-
2 tranza.
Al decir 'valoración cuantitativa' se hace referencia aqul no só-
lo a la remuneración correspondiente, o a la escala jerárquica en términos
de funciones y responsabilidades, sino también al significado que tiene es- .
ta •escala": ser profesor es más que ser maestro, ser director es más que
ser vice.
En el caso de las escuelas, además, hay una serie de actores de
mucho peso que intervienen e influyen en la vida escolar aunque no for-
men parte directa de la organización: los supervisores, las autoridades del
Sistema Educativo, los técnicos de los órganos centrales y/o jurisdicciona-
les de competencia.
Los trabajadores no docentes pertenecientes a las estructuras
funcionales de las escuelas -administrativos, personal de maestranza,
etc.- no tienen su lugar en la estructura aunque por lo general realizan
tareas indispensables para el funcionamiento escolar -lo que les permite
a veces ejercer presiones- pero no tienen dependencia clara. Existen tam-
bién estructuras •pedagógicas' y administrativas paralelas, que funcionan
como si pertenecieran a orqanizacíopes diferentes, e incluso tienen lineas
jerárquicas distintas, lo que provoca en no pocos casos luchasinternas por
el poder (Véase parte B: Aspectos de la dinámica organizacional).
A diferencia de otras organizaciones y otros puestos de trabajo
o profesiones, lasescuelasy los docentes tienen asignada una serie de res-
ponsabilidades y definidas cuestiones de su competencia, estructura y de-
sarrollo de carrera de manera legal, con una normativa que reglamenta el
ejercicio profesional.
En síntesis, resulta importante clarificar la estructura de personal
de la escuela, sus responsabilidades, la ubicación de cada puesto en rela-
ción a los demás. No como un •chaleco de fuerza' dentro del que hay
que hacer entrar la vida de la escuela sino en función de la tarea a reali-
zar. La distribución de puestos de trabajo y responsabilidades en la trama
de relaciones -por más eficiente que resulte y mejor resuelta esté- no
alcanza para que una escuela funcione "bien".
En el funcionamiento de la escuela intervienen otros actores,
que hacen la organización; no son meros receptores o interlocutores de lo
1;
que ella realiza; ocupan un lugar en la estructura -en' sentido amplio-, : i
es decir en la trama de relaciones y tienen asígnados roles y tareas con
mayor o menor porción de poder y un lugar en el circuito de comunica- "
ciones: los alumnos, sin los cuales la escuela no existiría, y los padres, aun- :1
1
quesu lugar, en ciertas ocasiones sea poco claroo se los obligue a •que-
dar afuera'. 1
Ellos tienen un lugar fundamental dentro de la estructura de la
organizacíón, que admite diferentes caracterlsticas según esa organiza- 53
ción escolar sea pública o privada. La inclusión del concepto de "cliente",
en este último caso, y las ideas más actuales respecto de su "satisfacción" 1, .
i
,'nciden profundamente en dicha diferenciación, pero no altera su impor- ¡•
tancia.
1:
La escuela de típo tradícional a la que se ha aludido-no sólo con-
cibe divisiones bastante rígidas en la distribución de lugares de trabajo, si-
no también en relación a los alumnos, a quienes ubica -generalmente
,por edad- en clases separadas por grados o años consecutivos. Es difí-
cil pensaren colegios con otras características, aunque existen algunas ex-
periencias de trabajo en talleres integrados o de escuelas no graduadas
tanto en escuelas públicas como privadas.
Reconfigurar la estructura de la escuela en el marco de un con-
cepto moderno, actualizado, de organización conllevaria la inclusión de
todos los actores e implicaría una idea más afin a la de contrato entre par-
les que compromete a todos -cada uno desde su lugar- a ejecutar la
larea encomendada.
:;
 2. La distribución de tareas
Tener claro qué tareas debe desarrollar cada uno es importante
para el logro de los objetivos y también favorece los vinculas. El hecho de
no saber o no comprender qué se espera, qué implica ese rol que se está
ocupando, puede ser fuente de confusión y de angustias, remite a resor-
tes subjetivos de los roles en lugar de promover que cada uno ocupe su
lugar y realice las tareas que le corresponden en el proyecto escolar.
Ahora bien, no sólo es importante conocer esas tareas, sino los
objetivos de las mismas y las relaciones con las tareas que realizan los de-
más en la organización. La participación o no en la definición de esas ta-
reas influye en el tipo de compromiso con las mismas y con sus resultados.
Al mismo tiempo, no alcanza con conocer lastareas para llevarlas
a cabo de manera esperable; tampoco todas las tareas pueden definirse ex-
haustivamente y además existe una relación importante entre la caracterls-
tica individual de quien ocupa un puesto y su desempeño en él.
En la organización escolar tradicional las tareas generalmente es-
tán asignadas de manera individual y a cada uno le corresponde resolver la
totalidad de las propias. Esto suele generar un doble juego: por un lado la
sensación de no dar abasto, por el otro la dificultad general para delegar
.tareas que son competencia de cada uno y de una forma u otra definen su
54 lugar. Este hecho no es intrascendente: detrás de él una idea fuerte es que
cada "lugar" se realimenta a si mismo, cuida su autoconservación, no está
armado en relación a los objetivos de la organización sinoa los propios; hay
una suerte de "cada cual atiende su juego" .
Otra particularidad de la organización-escuela tradicional en re-
lación a las tareas distribuidas por cargo Yen forma individual es que que_O
dan muchas que parecerlan no pertenecer a nadie o corresponder a todos
de manera difusa: los actos escolares, las fiestas o actividades extraescola-
res, la recolección de dinero, autorizaciones o papeles, las comunicaciones
internas.
En las organizaciones que definen su proyecto común, en cam-
bio, surge la necesidad de distribuir las tareas, las competencias .de cada
uno, de distribuirlas teniendo en cuenta los roles de cada uno, pero apun-
tando al compromiso con el logro global, lo que puede implicar otra mo-
vilidad de roles y un organigrama flexible que redunde en el mejor apro-
vechamiento de los recursos humanos con los que se cuenta.
Una organización de tipo flexible debe permitir y favorecer que
cada uno aporte sus potencialidades y aproveche las de los otros. Un do-
cente puede ser responsable de su curso pero al mismo tiempo asesor de
todos en Ciencias y formar parte del equipo que está elaborando el nue-
.,. <_' .-~ .:"" )n<:ritrrrirmr¡'. Propuestas para un diseño ccfecrfvo.
va reglamento de la escuela, sin que esto signifique más tiempo ni más
carga laboral, sino una distribución distinta y un compromiso diferente.
Las tareas, entonces, ya no responden al esquema clásico en el
que cada uno se luce individualmente por lo que es capaz de hacer en su
sector ni se definen de manera abstracta según un organigrama previsto
de antemano o externo, sino que adquieren sentido en el aporte al con-
Junto No se trata de tareas individuales independientes de las que reali-
o
zan otros sectores o roles.
En contextos de cambio organizacional suele ocurrir-al menos
durante un periodo- quela distribución de cargos, roles y tareas de la es-
tructura organizacional "nueva" y "vieja" se superpongan.
En una organización escolar existen tareas específicamente pe-
dagógicas, tareas relacionadas con los cuidados y la convivencia interna,
administrativas, de mantenimiento y vinculadas con el exterior, entre otras.
Todas las tareas son imprescindibles para que la escuela cumpla
su función. Todas se relacionan en una trama compleja. Es fundamental
asumirlas desde esa visión para sostener un proyecto coherente y de con-
Junto. El cumplimiento o no de cualquiera de ellas tiene consecuencias en
las de los demás; la forma en la que se llevan a cabo también. Una visión
del conjunto de tareas y sus relaciones por parte de todos los que" hacen
la escuela" es impresc::indible para entenderlas en su plano organizacional
en lugar de ligadas a voluntades estrictamente personales. 55
3. El poder, la autoridad y las normas en la escuela
En toda organización existe una distribución del poder que posi-
bilita su funcionamiento. En las organizaciones formales existe una trama
de autoridades.
Autoridad, en este sentido, implica el poder legitimo otorgado a
un cierto rolo a ciertos roles dentro de la organización, conocido por to-
dos los miembros y de algún modo aceptado; en este caso la obediencia
o la aceptación de indicaciones corresponde a la relación jerárquica lega-
hzada. El poder -por su parte- hace referencia a cualquier relación en la
que un miembro de la organización o un grupo de ellos puede imponer
su voluntad a los otros.
"Aludimos a la autoridad como un rol diferenciado de alguien (o
algunos) ... Pero debemos distinguir cuidadosamente entre una autoridad
racional, democrática, constructiva y una autoridad irracional, autoritaria,
destructiva. "21 . .
. 21. Barreiro, T.: "Resortes subjetivos del autoritarismo" en Educoo WO B Octubre
1991. " ,
El Provecto Educativo institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 /

formadora para los individuos que viven la organización: aprenderán a

. En la experiencia de cada or: anización probablemente pueJan
participar o no, aprenderán a callar r orque les conviene o a opinar porque
encontrarse ejemplos de situaciones er las que los sistemas de autor.dad . son escuchados, aorqanizarse grup, lrnente, a respetar al otro porque tie-
y poder no siempre coinciden. Es decir que las "autoridades" no se n las
ne que ver con la convivencia o poro Je de lo contrarío serán sancionados.
que realmente tienen el poder por esté' presionadas o influenciadas. Es-
De hecho, es difícil desernt arazarse de la noción de poder y au-
to varía de acuerdo a las fuentes de e5:e poder o autoridad y a 105 méri-· toridad que cada uno incorporó a lo largo de su historia, pero resulta im-
tos para ejercerlos, entre otros factores.
prescindible tomar conciencia de elle para no sorprenderse proclamando
El poder esta relacionado con-la posibilidad de realizar algo. Pa-
un discurso" democrático" disodadc de la acción.
ra ello es necesario tener la capaddac' disponer de la información nece- . Desde la óptica de las relal iones de poder la mayoría de las si-
saria, tomar las decisiones y lograr que se lleven a cabo. Cuando este po-
tuaciones de la escuela cobran sentí, lo: qué lugar ocupa en esa trama de
der no es genuino y lo ejerce quien no lo posee de manera natural suele
relaciones quien propone algo, puec ~ explicar por qué una propuesta fue
imponerse a modo de control sobre factores de presión o utilizar rneca-
o no llevada a cabo, resistida, apoyo da. Se puede observar a quiénes les
r.ismos de coacción, por ejemplo.
convenía o no que se hiciera, etcéte 'a.
.por.su parte, algún sistema de autoridad es necesario para que
Toda la estructura orqanizz:::ional es una estructura de poder ex-
las organizaciones puedan llevar a cabo su misión. Está relacionado siem-
presada a través de diferentes factc res: se expresa en la distribución del
pre con un sistema de normas, un acceso diferenciado a la información la
tiempo y el espacio, en los sistemas de evaluación, en las relaciones con
res~o~sabilidad sobre el funcionamiento organizacional y, sobre todo: la otras organizaciones, por ejemplo.
posibilidad de decidir; pero qué sistema adopte cada una tendrá que ver
En las escuelas muchas veces se ha vivido el terna del poder co-
con la concepción de escuela que esté detrás.
mo "malo", necesariamente ligado al autoritarismo; sin embargo, el au-
. "El fundamento de la autoridad racional es que quien la ejerce
toritarismo no es parte de la esenci 3 del poder ni tampoco la distribución
posea cierta competencia, capacidad o aptitud para realizar una tarea, y
del mismo necesariamente debe ser tan desigual. El poder decidir y hacer
que esta tarea es necesaria y útil para ambas partes" 22.•
6 .Las escuelas generalmente tienen una estructura jerárquica. A
es algo realmente importante: sería bueno que tos actores de la educación 57
aprendieran a ejercer su poder en la escuela con responsabilidad y com-
s~; autoridad se llega a través de una "carrera" en la que 'cada vez la por-
promiso, con ecuanimidad y a través de propuestas necesarias y no por-
con de poder asignada es mayor. Ser director o rector es más que ser vi-
que tener más poder que el otro permite someterlo. El poder no debe es-
ce, secretario, docente, alumno. Se trata de una cadena en la que -al me-
tar relacionado con el impedimento, el sometimiento, sino fundamental-
nos aparentemente- cada uno tiene poder sobre el otro.
mente con la posibilidad de hacer.
Parle de este poder deviene de normas externas, pero en la rea-'
. Es importante en este punto tener en cuenta que las ideas acer-
lidad no siempre se ejerce del mismo modo aunque esas normas sean las
ca del poder y la autoridad en la historia reciente de la Argentina, así co-
mismas. La forma de ejercer y distribuir el poder de una organización es la
mo en ia de muchos países de la región y están fuertemente ligadas al
expresión de su característica, de su concepción. .
abuso de poder, al autoritarismo. Reflexionar sobre ello y tenerlo presen-
. . Hay una serie de acciones que deben ser realizadas por los dis-
te puede ser de gran ayuda a la hora de ejercerel poder y la autoridad de
untos miembros de la organización y un sistema de sanciones en caso de
manera firme y democrática.
que esto no suceda. Cuando las acciones que cada uno debe realizar son
legítimas, comprensibles y comprendidas, es menos necesario recurrir al
sistema de sanciones o al autoritarismo para lograr que se lleven a cabo.
4. El sistema de normas
Las relaciones de poder y autoridad son relaciones asimétricas.
Toda organización posee un sistema de normas de funcionamien-
La escuela es una organización basada en relaciones asimétricas: alumno-
to. Los sistemas normativos regulan la vida organizacional e implican sancio-
docente es la fundamental. Ahora bien, la manera de ejercer esa asime-
nes para quienes no cumplen con ellos. Puede ser creados externamente
tría, la forma en la que se toman las decisiones y se ejerce la autoridad es
dentro de la escuela, por todos los actores o sólo por la conducción. '

22. Barreiro, 1.: op. cit.

.. El Proyecto Educativo lnstnucione: Propuestas para un diseño cotecuvo.
 Las organizaciones educativas son las primeras instancias forma-
les a las que acceden Jos individuos. A manejarse dentro.de las reglas fue-
ra.del ámbito familiar, se aprende alli, lo cual otorga gran importancia al
aprendizaje que se realice en este sentido.
Las normas pueden ser significativas y necesarias, compartidas
por los diferentes actores y llevadas a cabo con el compromiso de todos,
revisadas periódicamente y modificadas si fuera preciso; o bien pueden ser
impuestas sobre la base de las sanciones que acarrea no cumplirlas y una
fuerte cadena de control. Entre una y otra posibilidad hay una gran canti-
dad de matices.
En el caso de lasescuelas mas tradicionales, como en otras orga-
nizaciones generadas dentro de la misma concepción, es habitual encon-
trar reglamentos impuestos, sistemas de sanciones estandarizados y siste-
mas especiales para controlar estas normas de disciplina o cumplimiento
de horarios (los preceptores en los colegiossecundarios, generalmente en-
cargados de mantener el orden y hacer'cumplir las normas).
La flexibilidad que cada colegio ha dado a este tipo de sistemas
habla de su concepción. Aun en las épocas de mayor unificación desde los
organismos centrales, lo que en unos establecimientos era susceptible de
fuertes sanciones en otros podía no serlo.
Hay otra cuestión fundamental: el de la rigidez de las normas.
8 Generalmente más rigidas deben ser cuanto mas alejadas de las necesida-
des y las realidades que pretenden sostener y más impuestas son. Cuando
los alumnos y todos los integrantes de la escuela fijan, o al menos corn-
.prenden, y acuerdan con las normas, es más probable que se cumplan sin
tener que montar un rlgido sistema de control. . mas sociales.
No se trata de que en nombre de la democracia, como a veces
ocurre, el sistema normativo se desvirtúe. Cualquier organización, cual-
quier sociedad necesita reglas clarasy firmes; la mayor democratización no
pasa por la falta de normas claras o por la inexistencia de sanciones a
quien no las cumple, sino por la construcción y cuidado colectivo de un
sistema de convivencia significativo para la comunidad.
En esta dirección, es fundamental lo que ocurra en las escuelas;
las consecuencias de comprobar que si uno no cumple las leyes -y es vi-
vo- rio pasa nada, pueden verse todos los dlas en las calles y los diarios.
Muchas veces en los establecimientos educativos se intenta se;.
parar 'lo pedagógico" de "la disciplina" . Por ejemplo, se trabaja en direc-
ción a la autonomia de los alumnos, fomentando la búsqueda de informa-
ción y. respuestas en clase, pero las reglas impuestas desde afuera condu-
cen a un comportamiento' heterónomo; es decir, que las reglas están im-
puestas y su cumplimientoobedece a evitar las sanciones -hasta el extre-
\
El Provecto Educativo InslilUclOnal. Propuestas para un diseño colectivo.
mo de tener todo un circuito de personal especialmente destinado a "vi-
gilar" el cumplimiento de las normas y" castigar" a los que no se compor-
ten conforme a ellas.
Este tipo de ejemplos pueden verse en todos los niveles educati-
vos. En el Nivel Inicial, en ocasiones, se intenta que los niños incorporen
normas de orden haciendo más hincapié en que cuando escuchan deter-
minada canción o consigna hay que ordenar, en la utilidad y necesidad de
ese orden para poder hacer uso del espacio para otra actividad o para que
no se arruinen los materiales 23
El hecho de que se trate de sanciones mas o menos rigidas, de
tonos de voz más o menos fuertes no diferencia un sistema de normas im-
puesto de uno que no lo es. No es necesario gritar para ser autoritario o
promover la obediencia y la heteronomia. El tipo de ejercicio de poder, el
sistema normativo y la forma de hacerlo cumplir es uno de los lugares en
los que este supuesto divorcio entre lo pedagógico y lo organizacional se
pone de manifiesto, de tal manera que en muchos casos el aprendizaje
que prima es el relativo a la disciplina en la escuela y no al conocimiento.
Dificilmenté, aunque se proponga, se pueda favorecer el desa-
rrollo de la autonornla intelectual sosteniendo un rlgido sistema de nor-
mas impuestas. La autonomia intelectual y la autonomia moral se estimu-
lan mutuamente y se desarrollan juntas.
Los sistemas Impuestos desde afuera provocan dos tipos de ten- 59
dencia: a la obediencia o a la transgresión. Ninguna de estas tendencias
parece orientar hacia el ejercicio responsable de la libertad, ni alentar la in-
corporación de las normas como favorecedoras del desarrollo de los siste-
Con las normas ocurre como se ha planteado con respecto al co-
nacimiento. Se puede estudiar para no sacarse bajas notas o para aprender
algo que se entiende necesario y se comprende; del mismo modo que las
reglas se verán fortalecidas por el cuidado que los propios alumnos hagan
de ellas cuando respondan a necesidades para la vida grupal, social, para fa-
cilitar el aprendizaje y el intercambio, en lugar de provenir de un sistema im-
puesto, basado en un sistema de sanciones que, en algunos casos, incluyen
"una cuota" tolerable (Ejemplo: el sistema de amonestaciones).
Por otra parte, es interesante observar que los sistemas demasia-
, do rlgidos de normas impuestas suelen generar altos grados de oposición
o transgresión por parte de todos o de algunos grupos. Se instala una pe-
lea por el poder en la que cada uno siente la necesidad de demostrar al
otro que puede torcerle el rumbo.
123. Para ampliar puede consultarse Kantor, D.: "Jardln de Infantes: el'autoritaris-
'rnoque se filtra", en Educao, N" 6, 1987.
I El Provecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 5. El espacio en la organización escolar
El espacio suele entenderse como el ámbito flsico en el que se
desarrollan los acontecimientos, o también como el "lugar en la mente'
que se le dedica a determinada persona o circunstancia. Otras veces se uti-
liza ese concepto para hacer referencia a la importancia que algo o al-
guien adquiere.
Asi aparecen frases como "en este espacio no es mucho lo que
se puede hacer", "le estás dando demasiado espacio en tu vida a este
problema", "al Dr. X le dieron más espacio que a los demás en la confe-
rencia", "el problema del SIDA tiene cada vez más espacio en los medios
de comunicación ". , organización del espacio de las universidades y colegios con tarimas al
El espacio puede agrandarse, reducirse, cerrarse, ganarse y per-
derse, negociarse. Es decir, no es algo dado de una vez y para siempre en
ninguno de los casos. En relación al espacio físico, por ejemplo, la puja por
los territorios, las transformaciones que sufren, el aprovechamiento que se
hace de ellos.
Sin embargo en la escuela el espacio flsico suele entenderse jus-
tamente como dado, inamovible; no aparece como producto de una cons-
trucción intencionada ni como factible de ser cambiado, aprovechado de
otra forma. la escuela se acomoda a la distribución de espacios existente,
60 o realiza modificaciones parciales: un aula para laboratorio, o la bibliote-
ca para Computación. Se tiene la sensación de que ese espacio existió
siempre y pareceria no adjudicarse intencionalidad alguna a su construc-
ción y distribución. Algo asi como que esa es la di¿tribución "inherente" a
una escuela, la de aulas para grupos por edad escolar, Dirección, Secreta-
ria, Salón de actos, etcétera.
Es un espacio que podrla denominarse "espacio escenario", un
lugar en el que los acontecimientos ocurren, una condición inamovible a
la que hay que acomodarse para desarrollar las escenas. Sin embargo, si-
guiendo el ejemplo del teatro, también se pueden ver actores, que se ba-
jan del escenario para mezclarse con el público o escenograflas fáciles de
cambiar para poder dar lugar a diferentes escenas.
Hay estudios profundos acerca de la distribución del espacio en
la escuela y su relación con la intencionalidad. En su libro Vigilar y Casti-
gar, Foucault expresa la existencia de una fuerte relación entre la (lrgani-
zación del espacio y los mecanismos de control imperantes en determina-
da época24 .
24. Foucault, M.: Vigilar y Castigar- Nacimiento de la prisión, México, Si910 XXI,
1976.
El Provecto Educativo Ins/ilUcionat. Propuestas para un diseno colectivo,
Para ejemplificar, podría decirse que la distribución de aulas alre-
<Jedar de un gran patio puede facilitar la posibilidad de tener "bajo con-
nor: a todos los cursos, al menos para controlar que estén dentro del au-
la más o menos ordenadamente.
Existe una relación fundamental entre el espacio físico asignado
a una persona, grupo o tarea y su importancia en la linea jerárquica o su
espacio de poder: se pueden observar diferencias de comodidad, lumino-
Sidad y acceso de los distintos ámbitos de trabajo según lo expresado.
los espacios flsicos tienen significado y relación con lo que alli
exurre; y su distribución, decoración, apropiación y elementos también.
"El espacio condiciona, determina la presencia del otro"25. La
trente para que el profesorquede "por encima" de los alumnos, la prepa-
ración del espacio para la llegada del bebé en una casa, son ejemplos de
este significado y de su relación con la importancia, caracteristica y con-
cepción acerca de lo que alli sucede.
La relación espacio-tarea no es en la escuela siempre solidaria: la
o.oíoteca en un aula alejada, sin mesas suficientes de trabajo, con los li-
bros en- armarios sin acceso para los alumnos, no parece el ámbito más
adecuado para incentivar la búsqueda autónoma de material de estudio ni
para realizar investigaciones grupales; el patio para realizar Educación Fí-
s.ca ubicado junto a las aulas en las que se necesita concentración sin nin- 61
guna aislación de sonido tampoco facilita el trabajo de ninguno de losgru-
pos, ni los que están adentro ni los que están afuera, por ejemplo.
Adecuar el espacio a la intencionalidad que se tiene, no signifi-
ca necesariamente cambiar la construcción ni levantar nuevas paredes, si-
no redistribuir incluso el que existe en función de la tarea; significa apren-
der a apropiarse del espacio de trabajo y dotarlo de la organización más
íacililadora, aprendizaje -por otra parte- de suma importancia para los
alumnos.
Casos como los citados anteriormente podrán tener o no, según
la caracterlstica institucional, fácil resolución; pero hay situaciones aún
más cotidianas y de muy pronta readecuación sobre las que es oportuno
llamar la atención: la distribución interna del espacio áulico, la forma de
ubicar los bancos, las láminas, pizarrones y demás elementos de trabajo.
Es llamativo observar que para tareas muy diversas pertenecien-
tes a distintas disciplinas y con alumnos de muy distintas edades, las aulas
suelen estar distribuidas del mismo modo: los bancos orientados hacia el
25. 5chvarstein, L.: Psicología social de las organizaciones. Nuevos aportes Bue-
nos Aires, Paidós, 1992. . .
I
/ El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño cotectívo.
 frente, donde por lo general hay un escritorio, el pizarrón en una pared
hacia la que esos bancos "miran", las paredes con algunas láminas, un aro
mano con llave a un costado o en el fondo -que normalmente no perte-
nece al grupo de alumnos.
. Además, esta~ aulas suelen ser fijas para cada grupo, indepen-
dlente~ente de la actividad que tenga que realizar, y el grupo se trasladará
ano a ano a estos espacios preasignados sin tener en cuenta a veces siquie-
ra la cantidad de personas. Esta aula pertenece a primer grado ésta a ter.
cero, los niños de Jardin saben a qué lugar van a pasar cuando crezcan.
La reflexión acerca del espacio debe ser una reflexión contextua.
Iizada y en relación con el significado que adquiere cada ámbito en fun-
ción de la tarea que allí se realiza y de sus ocupantes. Como se ha señala.
do antenormente, no se trata de hacer "remodelaciones" aulas nuevas
cambiar los bancos, salvo que esto sea producto de un trabajo en profun
drdad, en el que la adopción de la "flexibilidad" no se haya previsto sólo
para el espacio concreto sino también para el modo de concebirlo.
Es necesario señalar que se pueden realizar -y de hecho oru-
rre-:- cambios en el espacio y en la distribución de elementos en él que no
derrvan en una verdadera transformación de la estructura real del estable.
Cimiento y, por el contrario, hacen más dificil el cuestionamiento al "apa-
rentar" la transformación.
62 Por ejemplo, se pueden poner los bancos en grupos, con 1m
alumnos sentados de a cuatro y seguir desarrollando una clase expositiva
y un trabajo individual, con el agregado de que resulta para los alumnos
mucho más incómodo mirar el pizarrón o las láminas que se ponen en el
frente. Si bien la distribución del espacio puede facilitar u obstaculizar el
desarrollo de un cierto tipo de tarea, no implica por sí un cambio de esti-
lo pedagógico.
. Es importante tener en cuenta esta cuestión del significado del
espacio de trabajo, de la representación que se tiene del mismo de la
apropiación. Recorriendo las escuelas de distintos niveles educativos pue-
de observarse que en aquellos casos en los que el espacio se considera
propio. se decora, se orqaniza, se mantiene en orden; mientras que en
aquellos casos en los que el espacio es considerado externo Iimitante la
relación de docentes y alumnos con él decae. "
Si bien es cierto que hay diferencias según la edad de los al~m.
nos en su relación con el espacio, también es cierto que los docentes de
los distintos niveles consideran y ocupan de modos diversos el espacio y
esto aparece reflejado en las aulas.
Una caracteristica fundamental del espacio es la de ser frontera /i.
mite. Existen espacios cerrados o más abiertos. En este sentido se habla'de
I El ,Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
escuela de "puertas abiertas", para referirse a las que permiten la entrada
de los padres; al mismo tiempo es notorio que en la mayoría no hay un ám-
bito para que los padres o la comunidad puedan reunirse: cuando quien lie-
ga a un lugar no tiene donde estar, no tiene lugar para ubicar sus pertenen-
cias o producciones, generalmente termina yéndose. En este sentido, el es-
pacio "habla": las escuelas suelen no tener un lugar para que los padres se
encuentren porque generalmente no se considera que los padres deban te-
ner un lugar en ellas, o porque fueron construidas con esa concepción.
El espacio posee, entonces, las siguientes connotaciones:
• Es una construcción social; no es un escenario dado, inamovi-
ble, ingenuo. Es "territorio". Su aspecto y distribución habla de
la concepción pedagógica y la tarea a desarrollar.
• La modificación del espacio en sí misma no genera cambios
profundos en las relaciones pedagógicas ni en las prácticas ha-
bituales en las escuelas; muy por el contrario, podría obstacu-
lizar la mirada de las continuidades a través de un "disfraz"
con el que.todo parece nuevo.
• No hay una distribución espacial mejor que otras en sí; los ban-
cos en fonda no hacen losvinculas más democráticos nilos ban-
cos mirando al frente implican autoritarismo, así como no siem-
pre es bueno, necesario o posible tener todos loselementos den-
tro del aula. Las distribuciones espaciales guardan relación con lo
63
que ocurre dentro de cada espacio.
• El espacio tiene significado; está hablando del poder, de la im-
portancia, de la valoración que se otorga a las distintas activi-
dades que alli transcurren.
• A través del uso, "ocupación", que las personas o grupos ha-
cen de los espacios pueden leerse "sus lugares" en la organi-
zación. En las escuelas hay grupos o actividades que no tienen
espacios asignados y también hay lugares que, al ser de todos,
terminan no siendo de nadie.
6. El tiempo: significados y distribución
Es frecuente al pensarel tiempoen la escuela que se haga referen-
«a a un horario, a un cronograma. Rápidamente aparece una noción frag-
mentada en tu-ición de divisiones fijas: clase y recreo, jornadas, curso lecti-
\0, calendario escolar y cantidad de dlas de clase necesarios, o que se pier-
den. Se habla del tiempo en sí, no del aprovechamiento que se hace de él.
Desde esta manera de mirarlo, el tiempo "está de antes". Pare-
ce distribuido así por razones objetivas, del tipo de la distribución tarea-
I El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 descanso más adecuada en función del rendimiento, o dispuesta asl "des-
de siempre", por lo que se transforma en obvia, en única. En lugar de
pensar cuánto tiempo se necesita para desarrollar una propuesta determi-
nada, los docentes están acostumbrados a pensar en tareas Para ~Ltiem-
po previamente asignado. - evidencia.
Sin embargo, en la distribución horaria pueden verse encarna-
dos juicios de yalor acerca de la importancia de los distintos contenidos o
acerca de cómo se realiza el aprendizaje: "Matemática y Lengua es mejor
ponerlas en las primeras horas porque /05 niños están más despiertos.
Educación Flsica al final, porque después quedan excitados y no requiere
concentración". Hay muchas más horas destinadas a algunas materias o
áreas que a otras.
Es decir que esos casilleros previos dentro de los que hay que de-
sarrollar las tareas no son ingenuos ni eternos; han sido producto de neo
gociaciones y están cargados de "ideas" acerca de los procesos de apren-
dizaje en relación a los perlados de atención necesarios o posibles, de la
importancia relativa de los conocimientos en forma estandarizada, es de·
cir para todos los alumnos de determinada edad o año.
Tanto es asl que, en los casos en losque el horario escolar no es·
tá pautado obligatoriamentedesde los centros de decisión jurisdiccional o
nacional, genera no pocas dificultades tomar decisiones acerca de su dis-
64 tribución. ' y otros dedicados a cuestiones administrativas o a poner orden o a distri-
Si bien es cierto que existen diferencias entre los distintos níve-
les educativos en relación al uso del tiempo, en general la pauta que ha
seguido la distribución horaria-y más profundamente aún la concepción
del tiempo- es común a todos.
Una idea fotográfica del tiempo, una visión fragmentada, de di·
visión en momentos, es la más habitual en las escuelas. Muchas veces se
dice que la escuela ordena, los alumnos aprenden a ser puntuales, a aproo
vechar el tiempo, que tener un horario fijo organiza el dla. Esta fue la con-
cepción con la que el tiempo se distribuyó de este modo en una sociedad
en que las empresas, las fábricas, se manejaban del mismo modo.
También podrla decirse que cuando este "tiempo organizado'
no se utiliza de manera adecuada, la argumentación anterior deja paso a
la sensación de "pérdida de tiempo". Alumnos de distintos niveles educa-'
tivos plantean muchas veces esta cuestión de manera bastante cruda.
"...La unidad de tiempo de enseñanza es desde hace más de un
siglo, la hora de clase; determinación que viene a designar a la vez el rné-
todo de clase, asociado históricamente a la duración de la hora... "26.
26. Husti, A.: "Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo", en '
Revista de Educación, N" 298, Ministerio dé Educación y Ciencia, Madrid, 1992.
El Proyecto Educativo Insritucional. Propuestas para un diseño colectivo.
El tiempo de la escuela suele estar distribuido para todo el gru-
po-ciase del' mismo modo y para las distintas propuestas también; de alll
que los alumnos que terminan antes suelen tener que esperar al resto o
provocan disturbios; los que tardan retrasan a todo el grupo quedando en
Aniko Hustl, autor a quien hemos citado un párrafo más arriba,
plantea que la organización de todo el ciclo escolar está sostenida en es-
la concepción: la jornada es una sucesión de horas de clase, la semana
una repetición de jornadas y el curso una sucesión de semanas. No hay
aqul duraciones diferenciales, ni momentos más importantes que otros; la
[erarquta tiene que ver con un tiempo cronológico, no con la intensidad
de loque en él ocurre. Sin embargo, cada uno podrá encontrar en su pro-
pia historia personal o escolar argumentos que sugieren que las cosas no
son de este modo.
Se impone la necesidad de analizar el tiempo, ya no en si mismo,
en forma abstracta, sino en relación con el uso que se hace de él.
El tiempo de la escuela no es utilizado en su totalidad para la en-
señanza, al menos para la enseñanza de contenidos de las distintas áreas:
hay un tiempo para ciertas rutinas y ceremonias, como izar la bandera o
el saludo y la formación; hay un tlernpo para recreos, y también dentro de
cada "hora de clase" se pueden observar momentos dedicados a la tarea
65
buir materiales o a hacer fila para llevar el cuaderno al maestro, o a espe-
rar que toque el timbre 27
Porotra parte, esta mirada fragmentada puede observarse cuan-
do se habla de los alumnos: la historia del alumno, del grupo, más aún,
los contenidos trabajados anteriormente o el proceso en el que las ense-
ñanzas de un docente se inscriben, no son siempre tenidos en cuenta.
Si bien generalmente se habla de proceso, éste es poco conside-
rado desde el punto de vista de la concepción de tiempo a la que alude.
Hablar de proceso es hablar de lo que ocurre durante ese tiempo, de lo
que continúa, de lo que se modifica. Es hablar de la historia de cada uno,
del grupo, de la escuela.
La relación entre el tiempo aparentemente objetivo e ingenuo y
la importancia asiqnada a lo que ocurre en él, así como la relación entre
esta variable y la concepción de escuela puede verse encarnada en el he-
cho de que hay una serie de tareas a realizar en la escuela o por el docen-
le para las que no se destina un tiempo específico: la corrección de cua-
dernos, tomar lista, la planificación, las reuniones docentes, la atención a
27.. Para profundizar, se sugiere ver Gibaja, R.: El tiempoinstructivo, Buenos Aires.
Arque, 1993.
/ El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 los padres, la capacitación continua de los maestros, por ejemplo, habi-
tualmente no tienen un tiempo previsto.
A través de la distribución tradicional del tiempo en las escuelas
puede notarse que se ha priorizado el trabajo individual de los docentes y
de los alumnos, que 105 alumnos están tomados como un c<:Jie.e;ti.'LQ..hoIllQ·
géneo en su ritmo de trabajb, que se ha pensado la distribución por rna-
teriaso áreas de contenidos de manera fragmentada, que no se ha con-
templado el acceso de 105 padres para realizar consultas y que la planifica-
ción y evaluación, as! como el trabajo conjunto de docentes, no forman
parte de la tarea a realizar en la escuela. _ pendiente que requiere, y a la vez implica, una transformación en la con-
También habitualmente se observa una" jerarquia", una espece
de movilidad ascendente' relacionada con 105 años pasados en el lugar,
con la antigüedad. Tanto 105 docentes, como 105 alumnos, los padres o el
personal de mantenimiento adquieren derechos" por antigüedad en el es-
tablecimiento"; los que se inician, en cambio, deben pagar" derecho de I
piso". Hay cierta legitimación de poder directamente ligada al tiempo -
transcurrido, independientemente de lo que se haya hecho en él. ' oones llevan tiempo y que en él se superponen e interactúan cosas nue-
Del mismo modo que el espacio, el tiempo y su distribución es-
tán cargados de significados. _ .
Cuando se intenta transformar la escuela en tanto orqanización
se entra inevitablemente en contradicción en este punto. Numerosos _
66 ejemplos muestran las dificultades para encontrar tiempo~ para reunión,
de docentes o para capacitación en servicio; plantear trabajo interdiscip'i-
nario o en equipo en las escuelas en que los profesores tienen horarios-
mosaico y que no coinciden con 105 de sus compañeros resulta surnamen
te complicado.
Con esta distribución de tiempos es bastante probable que la :
identidad de la escuela sea fragmentaria y que el proyecto común resulte I
bastante" dilicil de construir". Está pensada para el trabajo individual con ¡
programas externos iguales para todos los alumnos de una misma etapa. ,
Es una distribución de tiempos solidaria con la concepción de escuela en
la que fue concebida. ':
Por lo, tanto, repensar el tiempo no es sólo una cuestión de ho-
rarios, de juntar horas o de hacer recreos más largos; se trata de empezar
a considerar el tiempo en relación con su utilización: un tielhpo de qué,
para qué y en función de qué. . ' • .. 1
El tiempo también está fuertemente relacionado a la nocron de
eficiencia: hay una valoración de lo que se hace rápido, del que llega pn-
mero, del que termina antes la tarea. Una valoración de estas caracterlsli·
cas muy probablemente entre en contradicción con la concepción peda-
gógica que se suele enunciar, relacionada con el respeto a 105 procesosde
cada uno.
El Provecto ixivceuvo Inslittlcional. Propuestas para un diseño colectivo.
Se trata, pues, de problematizar el uso del tiempo escolar, de
vincularlo con 105 significados' que se da a las diferentes tareas, lo que re-
quiere tiempo... Cuando se habla de verdaderas transformaciones y
aprendizajes, se habla de procesos, y cuando se habla de procesos es ne-
cesario tener en cuenta que éstos llevan tiempo; muchas veces más tiem-
po que el que la ansiedad de ver 105 resultados permite.
Pensar en el tiempo necesario para las distintas tareas, en el que
seria adecuado para cada grupo y pensar una organización horaria que fa-
cilite el trabajo en equipo a 105 docentes, es una tarea en muchos casos
cepción de escuela, no sólo en la forma de entender y usar el tiempo.
Para pensar en los alumnos, en 105 docentes, en las diversas ac-
tualizaciones, proyectos o modificaciones, es imprescindible no perder de
'lista que nada comienza" de cero", que el cambio por mejor que sea pue-.
de no resultar o resultar "extraño", si no se articula con una historia de
significados. Es necesario tener en cuenta que las verdaderas transforma-
..as y anteriores.
B. ASPECTOS DEJA DINÁMICA ORGANIZACIONAL
67
1. Los actores de la organización
Con el término actores se hace reférencia a aquellos que inter-
.ienen en la construcción cotidiana de la organización. Se está aludiendo
a quienes ocupan 105 diferentes lugares en la trama organizacional en su
condición de protagonistas, en su caracteristica de intervenir -por acción
... omisión- en el desarrollo organizadonal.
Los actores de la organización son aquellos que la hacen todos
:05 dias. No están tomados aqul en su plano individual -aunque la carac-
:elistica personal tiene mucha importancia- sino desde el punto de vista
cel luqar que ocupan en ella y en cuanto a su representatividad como ac-
to.es sociales. Estos actores están relacionados entre 51 y sus lugares -en
-,5 dinámica de cada establecimiento- se determinan unos a otros, y en
relación con ei contexto.
En el caso de la escuela puede hablarse de docentes, alumnos,
d.rectivos, trabajadores no docentes, padres. Como se ha mencionado, no
¡
.cdos 105 actores que desempeñan un papel en la escuela son empleados.
Tampoco pueden definirse, como en el caso de otras organizaciones, en
:erminos de clientes o proveedores. Existen una serie de actores que no
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo. I
r
 pertenecen a la escuela en si pero tienen influencia y decisión sobre las oro
ganizaciones escolares: los supervisores, las autoridades de los organismos
de gobierno educativo, los equipos técnicos de las distintas jurisdicciones,
en ciertos casos, otras organizaciones gubernamentales.
Si bien se analizan aquí sólo los actores principales, es necesario
.no perder de vista que no son los ú\jico~.
a. Los directivos
Según las características organizacionales, los directivos ocupan
de distintas maneras su lugar e incluso han llegado a él por distintas vías.
Este es uno de los roles acerca de los que más se habla en el con-
texto actual. Las caracteristicas de la conducción, el rediseño de sus tareas,
la transformación de los criterios de autoridad, el liderazgo, la gestión de
los directivos está en discusión. Es una pieza clave de la redefinición insti-
tucional.
El director que cada uno tiene internalizado desde su propia es-
colaridad como ese rol poderoso, que todo lo decide, al que no se le dis-
cute, frente al que no debe haber un sólo movimiento fuera de lugar, no
tiene mucho más tiempo de vida si las organizacionesvan cambiando ha-
cia modalidades más f l e x i b l e s . .
68 También es cierto que las organizaciones de tipo flexible, con
una distribución de tareas menos rígida; no requieren del mismo tipo de
ejercicio de la autoridad y control que la escuela tradicional.
Pero es necesario analizar con detenimiento algunas cuestiones
acerca del liderazgo y las nuevas características de la conducción -aun a
riesgo de "sembrar dudas" sobre temas que parecen ya resueltos -para
no incorporar nuevos eslogans en lugar de nuevas ideas.
El rol de la conducción es un rol fundamental para cualquier or-
ganización. Conducir implica decidir hacia dónde uno va, por qué cami·
nos. Cuando el camino está despejado esto tiene una connotación, pero
en las tormentas, o cuando los caminos se bifurcan o hay que constrüir-
los, tiene otra.
Ese director al que se hacia referencia anteriormente, pertepecla a
una escuela que tenía el camino "trazado" a través de reglamentaéÍones y
controles muy precisos, con programas elaborados fuera de cada escuela, 1
lo que tenía que garantizar era que cada uno hiciera lo que debla hacer.
Seguramente, y como ya fuera mencionado en otro capitulo, es-
to no implica que no haya habido márgenes de autonomla en las decisio-
nes internas; tanto es así que suele hablarse de "la escuela de talo de
cual" para díferenciarlas entre sí.
El Proyecto Educativo Insrirucional. Propuestas para un diseño colectivo.
Sin embargo, eso es diferente de lo que hoy se está planteando.
La idea del cambio en las organizaciones lleva sin duda a hablar de cam-
bios en su conducción. Una organizacíón que elabore y se haga cargo de
su propio proyecto requiere, ya no del cumplimiento de un programa ex-
terno con algún margen de creatividad, sino de la coordinación del traba-
jo conjunto, de la guía que advierta los desvíos y marque ciertos tiempos;
requiere de una conducción sólida capaz de decidiry de orientar, de inter-
pretar las señales del contexto pero sin estar_a merced de las demandas
inmediatas.
Entonces aparece la coordinación, el asesoramiento, la conduc-
ción en su verdadero sentido. Y aquí las primeras preguntas: ¿son las mis-
mas las competencias, características personales y saberes que hacen fal-
ta en elcaso de la dirección tradicional y en el nuevo tipo de escuela en el
que se está pensando? Si cada escuela como organización tiene caracte-
rísticas propias, ¿para todas ellas será adecuado el mismo tipo de conduc-
ción en cualquíer momento de su proceso? ¿Es posible aprender y apre-
hender estas características de la "nueva conducción" a través de cursos
o discursos?
El rol del director que cada uno -en tanto actores de la escue-
la- tiene internalizado ejerce influencia en la manera de ejercerlo y en lo
que se espera de él. Los directores de hoy no llegan "vírgenes" de ideas
acerca de lo que es un director de escuela; tampoco los docentes, los 69
alumnos o los padres. Por lo tanto esta transformación o esta nueva ma~
nera de ejercer el rol directivo tendrá que entrar en juego con las ideas
existentes de modo tal de no yuxtaponer concepciones y de no caer en la
fantasla de pensar que "las cosas empiezan de cero".
El lugar de conducción de un establecimiento educativo es fun-
damental, dada la historia de las organizaciones de este tipo, dadas las
responsabilidades que le caben. Si la escuela enseña a través del modelo
de funcionamiento, aqul hay un punto fundamental para discutir y refle-
xionar: qué tipo de conducción necesita la escuela para que sea coheren-
te con lo que quiere enseñar, qué tiene que saber; qué tiene que promo-
ver; cuál debe ser la modalidad de trabajo de quien conduce la escuela.
Para una escuela que proponga el aprendizaje grupal, el trabajo
.nterdisdplinario, un curriculum flexible, será probablemente adecuado una
conducción que trabaje en equipo, que promueva el desarrollo profesional
continuo de todos sus miembros, que tenga capacidad de escuchar desa-
cuerdos. Una escuela que se proponga focalizar la energia en la competen-
era individual de sus alumnos, en laexcelencia académica, en la disciplina co-
mo valor, necesitará un director más rigido, con capacidad para hacer cum-
phr las normas, con firmeza para sancionara quien no lo haga, por ejemplo.
El Proyecto Educativo Instirucional. Propuestas para un diseño colectivo
 lo que se pretende mostrar en el ejemplo anterior es que no hay
un tipo de conducción "mejor" en si mismo, que sirva para todos los es.
tilos de escuela. Es necesario que en cada caso la conducción sea acorde
a la propuesta, sea modelo.
De todos modos hay aspectos que le caben en cualquier caso,
que hacen a su función: su responsabilida~ sobre todo lo que ocurre en el
establecimiento y la capacidad de decisión.
b. Los docentes
Al abordar el lugar de los docentes en tanto actores sociales, es
interesante notar que en distintas épocas ha estado relacionado con dife.
rentes valoraciones: épocas en las que ser maestro o profesor era privile-
giado para la sociedad, épocas en las que era sumamente desprestigiado,
épocas en las que se menciona como sacerdocio, épocas en las que se res-
cata como trabajo o profesión. Probablemente el lugar del docente tenga
un poco de todo lo mencionado y de allí su complejidad y la enorme qa-
ma de aristas que pueden analizarse ..
En esencia, su lugar está ligado al saber. Es portador de un saber
institucionalízado y el responsable de determinar si sus alumnos lo han in·
corporado o no.
70 El trabajo docente es habitualmente -al menos hasta el mo-
mento- un trabajo individual al frente de un grupo de alumnos a lo lar-
go de todo un año. Aquellos que tienen varios cursos repiten este esque-
ma en varias oportunidades a lo largo del dia o la semana. Sin embargo,
estas características no son esenciales al rol docente sino al lugar que le
cabe en cíerto tipo de organízaciones.
Si se quiere promover el aprendizaje del trabajo en equipo, el in·
tercambio de conocimientos diferentes entre los alumnos, el aprovecha.
miento mutuo de capacidades y características entre compañeros, no pa-
rece la manera más adecuada de ejercer ese lugar la del trabajo individual
con un grupo, la del modelo de docente que sabe todo, la del que va en.
fermo a trabajar y hace todo a pesar de las condiciones adversas.
Algunas vertientes pedagógicas que llegaron a las escuelas ¡le la
mano de la Psicología Genética o de la Escuela Nueva -algunas dé sus
versiones- han planteado un cuestionamíento al lugar del docenie'que,'
si bien era necesario, tal vez no siempre se resolvió de la mejor manera.
De aquel maestro que todo lo sabia, cuyos alumnos debian aprender too
do lo que enseñaba, que ejercla el lugar del saber con "autoridad', se pa-
só en muchos casos al docente que no sabia cuál era su lugar, despresti-
giado por' autoritario" si enseñaba, destínado a realizar el 'seguimiento"
de la evolución de los alumnos.
El Provecto Educativo lnslitucionaf. Propuestas para un diseño colectivo.
El lugar del docente está asociado a la enseñanza, en el sentido
de promover al aprendizaje de sus alumnos. El debate nodebe instalarse
entre seguir el aprendizaje de los alumnos' o enseñar; ambas tareas corres-
ponden al rol y no son en lo más mínimo contradictorias; ío misrno ocurre
con respecto al trabajo en equipo y al individual: los dos son necesaríos,
los dos deben promoverse ~n la escuela.
Docente V carrera
También sobre el lugar de los docentes influye la manera de arri-
bar a él. Generalmente se denomina carrera docente a la forma de acce-
so y desarrollo en el rol.
En la mayoría de los países, en este momento, se accede a la do-
cencia a través de una carrera de Educación Superior, que puede ser o no
universitaria. LUego, por antigüedad, mérito y/o cantidad de cursos, según
los casos, puede avanzarse en la carrera pasando por distintas etapas has-
ta ser director. En algunos casos esto incluye cursos de capacitación o al-
gún tipo de evaluadórry en otros es automático.
Con distinto nivel de calidad pero siguiendo casi siempre la mis-
ma lógica, así ha sido hasta el momento la "carrera docente". Este tipo de
carreras se correspondecon las organizaciones tradicionales -ásl se "ha-
cia carrera" en los bancos o las empresas de distinto tipo--- pero no se co- 71
rresponde del mismo modo con organizaciones escolares que poseen ac-
tuamente otras y diversas características. la experiencia no prepara por
sí para ejercer cargos de conducción, no necesariamente un excelente
maestro es un buen director: ambos cargos requieren competencias dife-
rentes y, por otra parte, ¿no existe la posibilidad de crecer en el rol docen-
te sin para ello tener que cambiar de cargo? ¿No sería deseable que un ex-
celente docente siga siéndolo y haciéndolo cada vez mejor?
Es habitual oír hablar de cargos de conducción y cargos de eje-
cución para referirse a directivos y docentes respectivamente. Hablar de
personal de ejec~ción no es una cuestión menor a la hora de analizar la
concepción de docente y de escuela que existe detrás. El término refiere
al docente como ejecutor de acciones programadas por otros de la mane-
ra más fiel posible. La dimensión intelectual, de creador, del rol docente
está aqul ausente. No hay espacio para la autonomía más que en relación
a la acción misma. El lugar del docente como lugar de ejecución está en
profunda contradicción con la idea de docente que lleva a cabo proyectos,
que promueve la autonomía y el compromiso. J
.~
Establecer una carrera docente compatible con el nuevo tipo de
organización de la que se habla en los últimos años implica un cambio
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
I
 profundo. Y un cambio profundo genuino sólo puede darse con tiempo,
partiendo de la realidad de cada situación, y con trabajo.
Algunas preguntas pueden orientar la reflexión en este sentido:
¿es suficiente tener muchos años de maestro o profesor para saber dirigir
una escuela? ¿Es coherente con una nueva estructura que un directivo
tenga el poder de evaluar externamente a un docente implicando en esa
. acció~ su "puntaje "? ¿Una serie de cursos dan cuenta de más profesiona-
lización? ¿Para una organización es beneficioso que los'docentes elijan '
cursos individualmente por sus intereses o necesidades?
Existen ciertas cuestiones que hacen a aspectos formales de la
carrera docente, como hemos visto, y otras que se van instalando en la
"cultura" de la organización y se van legitimando a través de la acción y
el tiempo, como el "ascenso" que puede implicar tener años superiores
en relación a docentes de Inicial o primeros grados, o las tareas de los vi-
cedirectoros, en general bastante inespecificas, por ejemplo.
Otra característica significativa de este tipo de "carreras" tiene
que ver con el esquema de remuneraciones asociado. El peso deelemen-
tos como la antigüedad hace que muchas veces la estructura de cargos y I
responsabilidades quede desfasada en relación con las remuneraciones, lo
que suele ser fuente de conflicto en las organi zaciones.
. No se trata de que necesariamente haya .que descar:ar ni cam-
72 biar todo, ya que esto implicarla desconocer que los actores de la escuela
tienen internaliza da una serie de ideas acerca de los distintos roles a tra-
vés de una historia;. significaría desconocer que I)ingún cambio va por
buen camino SI no tiene en cuenta las transiciones y los contextos cultu-
rales en los que se inserta, y que asl como las carreras docentes pueden
tener componentes discutibles hoy, son también -y han sido- protec-
-ción para el ejercicio del rol en contextos turbulentos.
C. Los alumnos
. '. Ser alumno, aunque parezca mentira, es un "oficio" que 'tam-
bien se aprende; justamente es una de esas cosas que la escuela enseña a
través de la trama organizacional.
Al llegar a la escuela, los alumnos suelen necesitar un tiempo ~a-
ra aprender a manejarse. Esto puede ilustrarse con la diferencia existente
entre niños que concurrieron o no al Jardln de Infantes al ingresar a "la es-
colandad primaria: los que ya alguna vez estuvieron en la escuela saben lo
que es un maestro, una institución en la que hay varios grupos y hasta el
tema de los materiales compartidos o los turnos.
El Proyecto Educarivo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
Vuelve a aparecer muchas veces el eje nplo en el pasaje a la edu-
cación secundaria: la verdadera adaptación palece estar más ligada a có-
digos relacionados con cómo se es alumno de : ecundario que al ritmo de
estudio o los contenidos.
Así, desde la propia escuela, desde la amilia o la sociedad en ge-
í
neral se transmiten valores de lo que significa ser alumno, e incluso de lo
que significa ser" buen o mal alumno". Un buen alumno -para cierto ti-
po de escuelas- es aquel que tiene buenas notas, siempre hace la tarea,
es obediente, termina siempre primero, mientras para otras podria decir-
se que un buen alumno es aquél que utiliza distintas estrategias para re-
solver problemas, que colabora con sus compañeros,' que aporta ideas
creativas.
Una vez más, el lugar del alumno está en relación con el tipo de
organización escuela. Y se aprende a través del funcionamiento general,
de observar qué se sanciona y se valora en cada caso, qué se hace con las
propuestas, qué se estimula desde los docentes.
Los alumnos suelen no t ner en la escuela tradicional mucho es-
pacio. La escuela, se supone, está. xía destinada a él...pero sin él. Sus pro-
puestas y necesidades no suelen .er tomadas en cuenta bajo la idea de
que todavía no saben elegir o que primero hay que terminar con el pro-
grama. La sensación de los alumnos es la de que no inciden en las deci-
siones de la escuela. 73
Resulta paradójico que una organización que no existiría sin
ellos, que una organización cuya razón de ser son los alumnos, no pueda
en muchos casos tenerlos en cuenta e incorporarlos realmente, ya no co-
mo destinatarios de las acciones, sino como actores.
Desde hace años -en relación con distintas vertientes pedagó-
gicas- también existen muchas experiencias de trabajo que rescatan ellu-
gar de alumno en su abanico de posibilidades: agrupándose con otros pa-
ra conseguir sus intereses, participando en la construcción de las normas
de luncionamiento, proponiendo temas de investigación, en asambleas de
curso, en trabajos por proyectos o talleres optativos. por citar algunos
ejemplos.
Evidentementé esta posibilidad sólo puede existir en una organi-
zación que redefine los lugares de todos; hablar del protagonismo del
1. alumno en una organización que conserve el resto de los lugares de ma-
nera tradicional suena -por lo menos- complicado. Los alumnos con su
accionar pondrlan en duda todo el sistema de roles o estas experiencias
quedarlan transformadas en un "como si... ". como si pudieran decidir...
'siempre que la decisión coincida con lo que se queria hacer.
El Proyecto Educativo Institucional, Propuestas para un diseño colectivo.
 En muchos casos los alumnos aparecen en las acciones -aun-
que generalmente no así en el discurso-- como" el último de la fila", des-
pués de autoridades, directivos, docentes y secretarios o administrativos.
Deben obedecer, hacer lo que se les dice sin cuestionar. No es lo mismo
hacer para los alumnos que hacer con los alumnos.
. El lugar que se propone para el alumno tiene que ver con el re-
cuerdo de alumno, con el lugar de alumno interiorizado por los docentes,
directivos y padres. Es necesario no perderlo de vista ya que en muchos ca-
sos el modelo internalizado ha sido incorporado en la propia vivencia e his-
toria de cada uno en una época en la que el funcionamiento organizacional
era de tipo tradicional, en una época en la que a los alumnos no lescabla el
lugar que hoy queremos darles.
En esos casos, la obediencia, la memorización textual, la acepta-
ción de pautas y valores, eran" enseñanzas" importantes que transmitfa la
escuela, y los alumnos no deblan cuestionar. Las redes de control, autori-
dad y poder existentes eran solidarias con esa concepción.
. En muchas ocasiones los docentes expresan deseos o verdaderas
propuestas que otorgan protagonismo a los alumnos, y sin embargo no se
ven concretadas. Es que no basta con 'realizar algunas experiencias -aun-
que ya es un paso importante-, es imprescindible repensar el lugar de
los alumnos en la escuela, sin dejar de tener en cuenta que una modifica-
74 ción alli implica una transformación en toda la trama de la organización.
Corresponde una mención particular para las escuelas privadas
en este punto: el lugar del alumno en relación al pago de cuotas. El hecho
de pagar suele otorgar a los alumnos -y a los padres- un poder que no
deviene de su lugar de alumno sino del dinero. Este tema requiere un de-
'sarrollo propio más extenso, pero es importante hacer la salvedad: el ver-
dadero poder y protagonismo del lugar de alumno no está ligado al dine-
ro: en todo caso el poder que le dé el pago de una cuota no es en su ca-
lidad de alumno. . de un espacio propio que sólo ellos pueden ocupar, que se relaciona con
d. Los padres
El lugar de los padres en las escuelas se ha ido modificando a lo
largo de los años, al menos en el discurso y la bibliografía. Hasta hace po'-
ca tiempo no hubieran sido considerados como actores de la escuela. Pen-
sar en los padres" fuera de la escuela", como espectadores a los que se
les muestran tareas y se les dan informaciones, se les piden materiales y se
los convoca para firmar papeles, es una postura que en muchas escuelas
sigue vigente.
, _,o, ._" , n __ ~",.., .......,.. "." ... tln rf;<o"'';''
Es preciso tener en cuenta que existe una historia en relación al
lugar que los padres han ocupado y ocupan en los colegios y esa historia
nosiempre "juega a favor" de un buen vínculo, de una posibilidad real de
construir un espacio claro.
Hay largas tradiciones, de las que aún quedan resabios, que di-
ficultan la relación entre padres y escuela: por un lado la convocatoria a
los padres suele estar relacionada con la sanción, con problemas serios de
sus hijos en la escuela, con formas de castigar a los alumnos o ponerles lí-
mites cuando se agotan los recursos: "Si seguis asi, lesaviso a tus padres";
por otro lado, yendo a lo institucional, suele estar relacionado con la re-
caudación de fondos, y muchas veces el llamado a padres es rutinario o
formal, la participación de los mismos se limita a la presencia como espec-
tadores, a un lugar relativamente pasivo.
En otros momentos o en otras escuelas, en nombre de los dere-
chos de los padres, ocuparon el lugar de jueces, de quienes todo pueden
decidir. Hay escuelas en las que existe cierto "temor" a los padres, inclu-
so para tomar decisiones en el campo estrictamente pedagógico: "No po-
demos implementar está nueva concepción didáctica de Matemática por-
que los padres quieren ver las cuentas en el cuaderno". "Lo que pasa
cuando se trabaja con materias integradas es que lospadres reclaman que
sus hijos no están apreridiendo Historia, Geografia y Ciencias Naturales".
Desde esta perspectiva, los padres aparecen como ejecutores de
una presión externa y no como actores de una verdadera participación.
75
Otro caso muy diferente es el de los padres que -a través de or-
ganizaciones como la cooperadora, la asociación de padres u otro tipo de
agrupación- participan de la vida de la escuela: organizan espectáculos,
excursiones, viajes, ayudan a conseguir materiales, a conservar el estable-
cimiento, acompañan a sus hijos en tareas o propuestas para la familia. En
estos casos se puede hablar de su lugar como actores de la organización,
los lugares de los otros y comparte proyectos con ellos, aportando cada
uno desde su rol organizacional.
En muchos paises se está haciendo hincapié en la participación
de los padres. En el caso de la Argentina, por ejemplo, la Ley Federal de
t Educación (1993) ubica la participación de los padres en un lugar prepon-
derante, propone que la comunidad educativa forme parte en la organi-
zación y gestión de la unidad escolar y define para los padres derechos y
deberes del mismo modo que lo hace para los alumnos y los docentes.
Entre los derechos figura la participación en lasactividades de los
establecimientos educativos en forma individual o a través de órganos co-
legiados y ser informados periódicamente acerca de la evolución yevalua-
rrolartivn El Provecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
f
 ción del proceso educativo de sus hijos; y entre sus obligaciones seguir di-
cho proceso y respetar y hacer respetar a sus hijos las normas de conviven-
cia de la escuela.
Puede verse claramente que esto no se logra porque lo exprese
una Ley, aunque ello puede ser facilitador. Tampoco puede lograrse de un
dia para el otro en el caso de que la escuela verdaderamente se lo propon-
ga, porque --como ya se ha expresado- este lugar para los padres en la
trama organizacional impacta en el lugar de todos, cambia las relaciones
.Internas. ' Es habitual observar la falta de una concepción organizacional
En nombre del derecho a participar de los padres. también ocu-
rre en ciertos casos que, al no tener claro cuál es el lugar que se les quie-
re dar y les corresponde en cada escuela, o bien se confunden con luga-
res de otros actores buscando tomar decisiones acerca de los sistemas di-
dácticos, o bien quedan relegados a "participar en la ejecución" de cier-
tas propuestas: "En esta escuela los padres participan mucho, vienen a ver
las muestras y actos escolares".
Más allá de las leyes, el lugar que una organización educativa
otorga a los padres habla de su concepción de escuela; es un aspecto que
"devela" la estructura organizacional: los padres adentro o afuera, parti-
cipando o confirmando, confundidos en las tareas y posibilidades o apo-
yando el funcionamiento general del establecimiento.
76 Porotra parte, la mayorla de los docentes y directivos no han sido
formados para el trabajo con padres; en muchos casos, con las mejores in-
tenciones, intuitivamente, van encontrando espacios para hacer la experien-
cia. A lavez, muchosdocentes y directivos son padresy se remiten a su pro-
pio lugarcomo padres para pensar lo que el otro deberia y podría hacer.
En este sentido es necesario tener siempre en cuenta que no se
trata de cómo cada uno ejerce su rol de padre, sino de los padres como
actores de la escuela y en cada 'organización esto adquiere una caracters-
tica particular, ya que ningún lugar se constituye independientemente de
los otros, de la historia, el contexto y la conformación de los pr6pi\?s gru-
pos de actores. Evidentemente, además, no todos los grupos de padres
son iguales.
e. Los no docentes
l
qu;oito '1lJe esté al dla y en las condiciones correspondientes, suelen tener
relación directa con los padres, alumnos y autoridades externas.
También desempeñan tareas "pedagógicas", inculcando nocio-
nes de respeto, higiene, orden; en muchos casos son verdaderos referen-
tes para alumnos y padres, sobre todo en el Nivel Inicial y los primeros gra-
dos de la enseñanza básica; suelen tener una continuidad en las organiza-
ciones que los llevan a conocer las historias de alumnos y padres, ser de-
positarios de confianza y recibir información por parte de ellos.
compartida, de un proyecto común entre "sectores pedagógicos" y"sec-
tores administrativos" en las escuelas. Así, el lugar de los administrativos
puede ser depositario de contradicciones o diferencias en la organización
que no han sido resueltas bajo el argumento de que ellos no saben o no
son los profesionales, en lugar de resolverlas se les adjudica el error.
Por ejemplo, se propone desde el sector pedagógico cuidar el
vinculo con los padres y se busca la participación, se los escucha, se trata
de atenderlos cuando ellos pueden... Los mismos padres esperan durante
mucho tiempo en la puerta de la secretaria que alguien los atienda y pos-
teriormente una persona le extiende un formulario a llenar y le reclama
que lo haga rápido porque en esa oficina hay mucho trabajo ---como si
atender a los padres no fuera parte de él.
Otro ejemplo: El equipo de conducción está interesado en reali-
zar ciertas modificaciones en la imagen del rol de la dirección, habla con
77
docentes, alumnos y padres de una dirección de' puertas abiertas, que
quiere estar al tanto de las cosas, pero cuando un docente, padre o alum-
no llega a la puerta, la secretaria insiste: "¿Es tan importante como para
molestar al señor director?".
Este tipo de situaciones suelen tener detrás una desvalorización
del lugar de los no docentes en la organización o unavisión fragmentada,
en elsentido de considerarlos importantes pero escindidos de la propues-
ta organizacional.
El hecho de no tener claro el lugar que ocupan en la red de re-
laciones de la organización puede dificultar una imagen común e incluso
provocar" peleas internas" entre sectores en lugar de favorecer que cada
uno desde su lugar aporle al proyecto de escuela y todos apunten a lle-
varlo adelante.
./
FI P({)VA('/(l Frlur:Alivn Inc;tifurin(l'l! Prnn,,&><;f'H: n<lr;¡ un rf;",oiin >"nl."""",..,
 2. Los agrupamientos de docentes y alumnos
Los docentes --<:omo se ha mencionado- tienen generalmen-
te asignada una tarea individual para cumplir con uno o varios cursos. De
acuerdo al nivel educativo, a la asignatura y al estilo de colegio, ésta pue-
de cambiar en algún sentido, pero la imagen habitual sigue siendo la de
una tarea generalmente individual frente a un grupo que en ese momen-
to "Ie pertenece" _
. .
.
El trabajo en equipos, la distribución de varios docentes como
responsables de varios cursos, no es lo más habitual. Este es el modelo de
escuela que ha sido aprendido y practicado durante años; por lo tanto las
modificaciones en este sentido suelen llevar tiempo y mucho esfuerzo.
Los alumnos generalmente están agrupados por grado o año en
una escala que va del primero al último en grupos de pares, de individuos
que están a la misma" altura" de su escolaridad. Son pocas, aunque exis-
ten, las experiencias de escuelas no graduadas o de conformaciones dife-
rentes según el área de conocimientos; más habitual es la experiencia de
.trabajo en equipos o subgrupos, que de todos modos por lo general se
forman al interior del curso tradicional de referencia.
En este contexto cada vez con mayor fuerza comienzan a intro-
ducirse ideas de nuevos y diversos tipos de agrupamientos: talleres de va-
78 rios grupos juntos divididos por intereses, trabajos entre varios cursos, tra-
bajos de áreas inteqradas con varios docentes al mismo tiempo, por nomo
brar algunos.
Pensar en distintos tipos de organización grupal según las carac-
terísticas de la tarea a realizar es de sumo interés, ya que se trata de re-
pensar la organización necesaria para los objetivos propuestos en lugar de
pensar en cómo trabajarlos dentro de los limites que imponen las formas
tradicionales.
Al mismo tiempo, en si mísmo el aprendizaje de trabajar conds-
tintas personas, de distintas edades y grupos de procedencia puede ser
enriquecedor, sobre todo si se trata de conformar verdaderos equipos, pe-
ro será positivo si se ve qué nuevas posibilidades abre, qué cosas pueden
realizarse de este modo que del habitual no se podrlan. De lo contrario,
podrla ocurrir que los propios alumnos y docentes prefieran las manerill ,
habituales, que tienen incorporadas y generan menos movilizaciones.' .
Los distintos agrupamientos de alumnos y docentes para ser
realmente un factor de aprendizaje y enriquecimiento de la tarea deben
contemplar siempre dos aspectos:
• En si mismos no pueden mejorar la propuesta didáctica si no
están acompañados de un proyecto que lo necesite, justifique
El Provecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
y sea coherente con el resto del funcionamiento organizacio-
nal. No basta agrupar los alumnos de diferentes maneras; es
necesario saber para qué y evaluar entonces cuáles serán las
mejores.
• Cualquier cambio en la forma de conformar grupos en la es-
cuela, que exceda las distintas propuestas al interior del grupo
original, implica un impacto en toda la organización. Dada es-
ta caracteristica, habrá que contemplar un proceso de apren-
dizaje individual, grupal y organizacional, la posibilidad y nece-
sidad de evaluar resultados y mejorar cada vez más las pro-
puestas.
3. El sistema de comunicaciones
Una organización implica una red de vinculas entre los diferen-
lesactores, con el contexto, con la tarea.
Un sistema de ~omunicaciones que funcione de manera clara y
precisa es necesario para cualquier organización en la que los diferentes
actores se relacionan'entre sí y deben comprender y emitir mensajes a
otros permanentemente. El cuidado de los canales de comunicación, los
recorridos de los mensajes, es fundamental para que lo que se quiere co-
municar no se desvirtúe. 79
A través de la observación de la vida cotidiana de las escuelas,
parecerla que no se le presta a este tema habitualmente la atención que
requiere: un padre se entera por la secretaria antes que por el docente de
que su hijo tuvo problemas con un compañero; en el pasillo un docente
se entera de que al dla siguiente hay una reunión; el director escucha por
casualidad que algunos alumnos se quejan de un profesor, por ejemplo.
La comunicación interna y hacia la comunidad o los padres en las
escuelas, no siempre forma parte de las tareas dlstribuidas. No hay respon-
sables, o hay excesivo o inexistente control de las mismas. Hay un espacio
sumamente importante librado a las comunicaciones informales y a la ma-
yor o menor "facilidad de relación" individual de docentes, directivos, ad-
ministrativos o personal de maestranza.
Las consecuencias de la comunicación distorsionada son siempre
de alto costo para las organizaciones. Aclarar los malos entendidos, san-
cionar a un alumno o docente que no sabía que debía hacer algo, escu-
char el reclamo de los padres por cuestiones que no les fueron comunica-
das por las vlas correspondientes, insume mucha más energla que prestar
atención a este fenómeno en toda su complejidad en lugar de dar por sen-
tado que va a ocurrir. l
 . En la organización escolar el· fenómeno comunicacional adquie-
re una dimensión que va más allá de la comunicación interna de 105 rniem
bros y su relación con el contexto: el hecho pedagógico no es posible sin
comunicaClan. la adecuada comunicación es imprescindible para cual.
qurer acto de enseñanza.
.. la comunicación es un fenómeno complejo en el que intervienen
multlplesfact~res, además de alguien que comunica y-alquien que recibe
la comunlcaClon: El hecho de que quien recibe el mensaje entienda lo que
aquel que lo ermtió qurso transmitir, por ejemplo, depende de que mane.
jen el mismo universo de significados, de la utilización del momento yel ,
canal adecuados, de la historia de comunicaciones entre ambos y del con.:
texto, entre otros factores. . entre si o del mismo en diferentes áreas.
·
La comumceaor. , I
no es un acto que termina con la emisión de un '
mensaje. Comunicar implica que el otro reciba y comprenda ese mensaje, I
de alguna forma Implica una cierta respuesta,
. , .Algunos de 105 factores intervinientes en el proceso de cornuni- !
caclon,. slg~lendo a Fran~ois Petit, son: 105 lugares donde se desarrolla la i
COmUniCaCiÓn, ladistancía ¡¡slCa entre 105 interlocutores, el soporte utiliza. I
do para comunicar, las personas presentes o ausentes en la comunicación I
el status social de.105 interlocutores y las imágenes sobre 105 lugaresde ca: i
da uno, las expenenoas amenores de comunicación, las caracteristicas de I
80 personalidad, las motivaciones de esa comunicación, la información que í
cada uno dispone acerca del tema de comunicación, 105 códigos, la mane. !
ra de expresarse, etcétera 28 • I
SI ,bien la lista no es exhaustiva, nos aproxima a la complejidad
de este fenomeno y explica por qué la comunicación no puede darse por
sentada.
. las organizaciones de tipojerárquicas suelen tener organizadas lal
comunicaciones siguiendo la misma lógica que el resto de su Iuncionarnian-
too E:lst~ un"control vertical de 105 mensajes y se otorga mayor importancia
a la bajada del mensaje que a "la subida"; se cuida la emisión del mismo
pero muchas veces no se verifica que haya sido recibido más que en el con.
trol formal, que no da cuenta de que haya sido comprendido, . alcanzan el nivel suficiente" . Probablemente el mensaje pueda ser democrá-
. .por otra p,arte, el fenómeno de las comunicaciones implica una bu.
rocratlzaClon a traves de papeles y formularios, cuadernosy actas que-tIo,só.
lo muchas veces no facilitan la comunicación, sino que suelen entorpecerla.
. . Uno de 105 lugares en 105 que cotidianamente se observan" coro
tOClrCUltOS" en la comunicación es con 105 padres; alU suelen verse cómo
intervienen algunos de 105 factores mencionados.
- - - - " -,
28; Petit, F: Psicologia socialde las organizaciones, Introoucción a sus fundamentos
teoncos y metodológicos, 8arcelona, Herder, 1984.
El ProyeclO Educetivo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
En primer lugar, suelen estar previstos mecanismos de comuni-
cación a 105 padres o de éstos a la escuela en forma genérica pero no de
comunicación "con" 105 padres o de ellos con alguno de 105 docentes en
particular o de 105 padres entre 51.
En segundo lugar, estas comunicaciones suelen estar asociadas a
formalidades o sanciones, Formalidades en el sentido de reuniones o en-
trevistas fijadas para dar o recibir informaciones no siempre contextualiza-
das y que no siempre tienen sentido en ese momento ni son finalmente
utiiizcdas.
Del mismo modo ocurre con comunicaciones directivos-docen-
les, sector pedagógico-sector administrativo, docentes de distintos cursos
Es importante tener presente que la comunicación es un acto
I que se da en un contexto comunicacional en el que adquiere significado.
Hablar de significados implica asumir que la comunicación es real si hay
comprensión e intercambio y para que elloocurra no puede acotarse a un
acto mecánico de emisión-recepción de mensajes,
las dificultades en la comprensión y en la adecuación de las co-
municaciones y sus consecuencias para la organización requiere una pro-
funda reflexión acerca de 105 factores mencionados.
El status de 105 interlocutores incide en la comunicación. la es-
cuela tiene una estructura de relaciones asimétrica y por lo tanto este fac- 81
tor adquiere mucha relevancia ya que puede implicar distorsión en la in-
lencionalidad comunicacional. Esto explica por qué muchas veces las pro-
puestas que una autoridad realiza son "acatadas", poco discutidas en el
lugar que corresponde, aunque informalmente se "hable" de 105 desa-
cuerdos, en otros lugares y por otros canales. Esta situación puede no es-
lar generada por el mensaje efectivamente emitido, sino por el significa-
do que se atribuye al rol del emisor.
la cuestión de 105 códigos también tiene mucha relevancia en las
escuelas. El hablar en términos técnicos a personasque 105 desconocen sue-
le seruna manera de excluirlos y mostrarles que ellos no comprenden, "no
neo y más o menos interesante pero en el acto mismo, en su expresión, es-
lá mostrando desconocimiento o minusvaloración del otro. En estos casos
parecería que la emisión del mensaje es formal o que, de manera encubier-
ta' el mensaje real es "usted no logra entender tanto como yo",
En el sistema educativo en general pueden encontrarse estas si-
tuaciones en relación a todos 105 actores: se les suele hablar a 105 padres
en un[enquaje estándar independientemente del código comunicacional
que poseen e incluso haciendo juicio de valor sobre el mismo ("el/os no
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 entienden porque el nivel cultural que tienen es muy bajo"); suele hablar-
se a los docentes con términos técnicos que parecen estar expresando que
no tienen nivel para acceder a las teorias; suele hablarse a los directivos
de maneras que les quitan significado a las palabras y códigos con los que
siempre se han manejado poniendo en ellas una carga e intencionalidad
que tal vez no han tenido en cada contexto particular, etcétera. . claro para qué o para quién se necesita una información, dificilmente se
Se desprende de aquí una fuerte relación entre fenómenos hga-
dos a la comunicación y al poder. El hecho de poseer o no cierta informa-
ción considerada vellosa otorga poder. En este sentido las vías informales
de comunicación suelen revestir de poder a actores que no lo tendrian de
otra manera: un alumno que posee información acerca de un error de un
docente o de un compañero podrla utilizarlo para conseguir algún bene-
ficio' tener información acerca de los cambios que ocurrirán en la escue-
la da poder a unos docentes sobre otros si no todos la poseen.
La información oportuna y adecuada es fundamental para tomar
decisiones racionales. En este sentido, conocer información de relevancia
acerca de un curso o de un alumno puede resultar de interés a la hora de
tomar decisiones sobre los mismos. Del mismo modo conocer' informa-
ción de más o tergiversada" puede distorsionar esas decisiones.
Una cuestión importante para cualquier organización y funda-
mental para una escuela por el tipo de información que se maneja, es que
no todos deben conocer toda la información. Equivocadamente, en oca-
82 siones, se intenta que todos conozcan toda la informadón acerca de al-
guna cuestión porque parece" más democrático"; sin embargo manejar
más información de la que uno puede utilizar correctamente para SU ta-
rea puede resultar inútil, y a veces hasta entorpecedor o .angustiante.
Otro aspecto a tener en cuenta es la confldenClahdad de las co-
municaciones. Evidentemente en las escuelas se maneja información de
indole personal y las consecuencias de que este tipo de información circu-
le pueden ser verdaderamente problemáticas. " Entre los cambios que se proponen muchas escuelas y los circui-
La oportunidad de la comunicación es otro de los puntos rele-
vanf<F.>. Las comunicaciones se completan si obtienen alguna respuesta,
pero el tipo de respuesta será muy diferente si se ha emitido el mensaje a
tiempo, de manera clara y por un canal adecuado o no. SI la expectativa
es generar un proceso participativo de decisión en torno a algun.a-<en¡~\i­
ca de la escuela, habrá que buscar canales que permitan esa partKIJ'laclon,
será necesario considerar el tiempo que llevará. De lo contrano podrla
ocurrir que una buena intención quedara acotada a un acto forma/.
Por otra parte, si en la escuelase quiere rescatar la historta de los
alumnos su evolución a lo largo de los años que pasan alll, será necesa-
rio pensar en formas de registrar y transmitir esa información que no es-
tén ligadas a canales informales. a la buena voluntad de quienes dejan o
toman un curso ni cargadas de subjetividades. En el caso de las escuelas
tradicionales, muchas veces queda registrada información formal que rara
vez es recuperada de modo sistemático por quien retoma el curso.
El ejemplo mencionado sirve para ilustrar que cuando no está
asiente en un "formato" adecuado. Esto lleva a perder información que
oodtía ser valiosa.
Finalmente. es importante también prestar atención a otro fenó-
meno: existen "porteros" en la comunicación. Los porteros son aquellos
que tienen la función de transmitir la información cuando ésta no es di-
recta. Es un caso habitual en las organizaciones.
Estos porteros no son simples portadores de información de un
lugar a otro, so.n part: de la o.qanización y por lo tanto tienen sus propios.
Intereses .. Al mls~o tiempo tienen un universo de significados y codifican
y deco.~lflcan la Información en función del mismo. Sin que esto implique
mtención de distorsión alguna, lo más probable es que efectúe una selec-
ción d: la informaci.2m, de énfasisen la transmisión a determinados aspec-
to.s, eh)a un det~{mlnado.momento. Es necesario cuidar quién transmite y
como se transmite cada intormación: no alcanza con haber encargado a
alguien la tarea. "
. La cantidad y calidad de información que se transmite también 83
Influye en la comunicación. Puede ocurrir que al transmitir mucha infor-
mación, o información sumamente importante en situaciones inadecua-
daspara recibirla, ésta. se pierda, se distorsione. Ejemplo de.ello son los ca-
sos en los que se recibe a los padres en los pasillos para conversar de un
problema de un alumno, o lassituaciones en lasque un docente interrum-
pe la clase de otro para conversar sobre una decisión que hay que tomar
en conjunto.
tos y c.anales de comunicación utilizados pueden aparecer" incompatibili-
dades . Es Importante considerarque, para que un trabajo en común ten-
ga lugar, es necesario generar circuitos de comunicación horizontal que
hasta aqul no son los más instalados en las organizaciones escolares; en
muchos casos no tienen todavía previstos canales, momentos, espacios ní
responsables. Es decir que subsisten circuitos de comunicación de estilo
tradicional en organizaciones que intentan generar una gestión flexible.
[
El Provecto Educativo Institucional. Prooueetss oara un diseño cotecttvo
 4. La historia y la cultura de la organización
Toda organización tiene un momento de fundación, un motivo
u objetivo que llevó a esa fundación, y a partir de allí una historia y una
sene de códigos, mitos, formas habituales de resolver los problemas, que
la hacen única. . tumo tarde" (aunque los alumnos y docentes .vayan cambiando con los
La historia no se puede cambiar y, aunque se intente desconocer-
la, de algún modo siempre se está "marcado" por ella. Es por tal motivo ne-
cesario desentrañar esa historia y rescatarla para comprenderla y proponer
-SI se considerara útil-los cambios o las transformaciones sabiendo des-
de dónde se parte y previendo qué resistencias pueden aparecer.
La cultura organizacional hace referencia al cúmulo de valores
códigos, maneras habituales de funcionar, que no están pautadas por un~
reglamentación o código.explicito sino que están dadas por la vida coti-
diana de la organización y se van asentando a travésde los años en la idio-
sincrasia de la escuela.
En ocasiones, cuando en un establecimiento escolar se quieren
lIe~ar a cabo modificaciones realmente valiosas o se propone un proyecto
mas actualizado de funcionamiento, la sensación de quienes lo proponen
es de gran frustración al ver que no se obtienen los resultados esperados
o al ver que luego de un tiempo se diluyen. Las explicáCiones suelen remi-
tlr.a que no toda la organización estaba comprometida o lo comprendla,
aSI como al hecho de no haber tenido en cuenta la historia y la cultura de
la organización.
La historia de cada escuela está atravesada por factores del con-
texto, por los hechos que objetivamente se fueron sucediendo y también
por las interpretaciones subjetivas que se fueron generando. Es un entra-
mado de recuerdoscomunes y de marcas individuales sobre los que se van
generando mitos, leyendas, simbolos.
Esto significa que" ...según la cultura y desde los distintos.toles,
el resultado de la reconstrucción histórica será diferente en cada institu-
ción"29 Esta idea de que la historia no es la misma para todos es muy im-
portante.a la hora de intentar comprender una organización, ya que inclu-
ye ~ visión subjetiva que los distintos actores tienen del establecimiento y
al-Ki~mo tiempo Intentar entender en profundidad la relación entre-l6s
distintos relatos y el lugar que sus autores tienen en la estructura de la es- 1
cuela.
29. Nicastro, S.: "La historia institucional. Su registro en la cultura e influencias en
el Iuncionarrusnto de la institución educativa", en Reviste Latinoamericana de In-
novaciones educativas, Ministerio de Educación y Secretaria general de la OEA
Buenos Aires¡';ño 4, N" io. Agosto 1992. '
Se trata entonces de desentrañar y reconstruir la historia, de re-
visar los diferentes slmbolos de la cultura y entender qué lugar ocupan y
por qué, para comprender algunas de las situaciones que recurrentemen-
te tienen lugar en la escuela: . Nunca dura la maestra de séptimo"; "los 'A'
siempre son mejores que los 'B'; el turno mañana funciona mejor que el
años); . ...desde que se fue X la escuela se vino a abajo" o "por más pro-
yecto que haya, ya nunca va a volver a ser lo que fue... ".
La cuestión de la cultura suele hacerse muy presente cuando en-
tra al establecimiento alguien nuevo -sea alumno, padre, docente,
etcétera-o Hay una serie de códigos que tendrá que incorporar para sa-
her cómo manejarse y no sentirse extranjero. La capacidad e intención en
esta transmisión es otro de 105 aspectos en los que la organización escue-
la se manifiesta en su quehacer cotidiano: puede ser más o menos abier-
ta, hacer pagar el "derecho de piso" para pertenecer; algún actor en par-
ticular suele encargarse siempre de estas transmisiones,y la organización
se permite o no incorporar códigos o formas nuevas y cuestionar las ante-
riores, etcétera.
,-Jo se trata de conservar las tradiciones y no cambiar, sino de
transformarse a partir de ellas y teniendo en cuenta lo que estas transfor-
maciones pueden implicar para una organización que tiene una historia y
unas caracterlsticas particulares. 85
5. El clima de la organización. Los vínculos internos
El clima de la organización, el tipo de ambiente que se genera,
ef tipo de trato que tiene lugar, eso que se siente como deseos de quedar-
~e o irse, la impresión de que los integrantes de la escuela están tensos o
relajados, que hay relaciones de colaboración y placenteras, son factores
sumamente importantes para comprender los procesosque allí acontecen.
Si bien son factores altamente subjetivos, pueden identificarse
una serie de indicadores a través de los cuales obtener información para
realizar hipótesis acerca de la temperatura de la escuela, como el tipo de
trato entre las personas, por ejemplo.
Este elemento; que puede parecer trivial e incluso" poco cienti-
fico", es muy importante en la vida de cualquier organización y funda-
mental en el caso de la escuela ya que el aprendizaje con otros y el apren-
dizaje social requieren un buen vínculo, un clima que no presione, un de-
seo de hacercon otros.
En la vida escolar, además, se aprende a vivir institucionalmente,
1 aqul reside ciará la diferencia entre aprender que convivir con otros es
,
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 placentero y permite lograr objetivos comunes y vivirlo como" un mal ne-
cesario" que dura por suerte poco tiempo.
En 105 vinculas interpersonales e intergrupales se aprenden las
actitudes de compañerismo, convivencia, soíídaridad, democracia. No
basta con leer la Constitución o un reglamento lleno de buenas intencio-
nes: esta convivencia se aprende todos los dlas.
La tensión en los vinculas, el uso excesivo de poder o presiones,
la falta de colaboración, el ocultamiento de información, son una mone-
da más corriente de lo que sería deseable. La relación entre 105 vinculas
internos y la propuesta de proyectos comunes salta a la vista. Basta ver có-
mo buscan hacer tareas juntos aquellos que se llevan bien para notarlo.
En este sentido es oportuno puntualizar que es muy dificil que
un proyecto común llegue a buen puerto sin" buen clima y buenos vincu-
las laborales". y aqul una idea más: no se está aludiendo a lo personal, a
la amistad -que no necesariamente es favorecedora de buen vinculo la-
boral-, sino a vinculas laborales oentre alumnos o cualquiera de los ac-
tores de la oroanizacióp-sanos, de mutua colaboración, de convivencia en
favor de una tarea cÓmún.
Es importante insistir en que no se trata de cuestiones afectivas,
sino de relaciones profesionales que permitan a cada uno aportar lo que
posee.
86
'.,
Capítulo 4 _
Las dimensiones económica
y administrativa
"La realidad está ahi y nosotros en ella,
entendiéndola a nuestra manera
pero en ella ".
J. Cortázar
Introducción
En relación; estas dimensiones, existen diferencias entre escue-
las de gestión pública y privada. El hecho de que la escuela se financie a
si misma, por ejemplo .~ travésde cuotas, donaciones, subsidios, líeva a te-
ner en cuenta, e incluso a generar, estructuras específicas para manejar 105
aspectos económicos; en las escuelas públicas la dimensión económica es- 87
tá presente aunque en muchos casos de manera más velada, con tareas
menos especificas. Al mismo tiempo la existencia o no de sedares desti-
nados a tratar 105 aspectos administrativos implica organizaciones escola-
res diferentes. En cualquier caso, es necesario tener en cuenta que ambas
dimensiones están presentes en 105 dos tipos de escuela.
Tratar ambas dimensiones juntas pero diferenciándolas permite
abordar a cada una en su especificidad, otorgando a las decisiones en lor-
no a lo·económico-financiero su real magnitud y a los aspectos adminis-
trativos su significado valorativo detrás del" conjunto de trámites" .
En muchos colegios -sobre todo privados- suelen estar asocia-
das al mismo sector, a la misma persona o al mismo criterio. Es habitual la
existencia de una división entre aspectos pedagógicos y aspectos adminis-
trái!vos, que generalmente se cristaliza en la existencia de un sector admi-
nistrativo y uno pedagógico, como dos grandes bloques, en algunos casos
con líneas de autoridad y dependencia diferenciados, sobre todo en 105 es-
tablecimientos privados. En ocasiones los conflictos internos suelen con-
centrarse en esta "fractura", aunque no necesariamente sea ése su lugar
de origen o de -resolución.
1
El Provecto iiducetivo Institucional. Proouestes para un diseño colectivo
t
 La falta de un sector especifico para tareas administrativas y fi·
nancieras en las escuelas públicas trae aparejada la falta de conocimientos
especificos de quienes desempeñan estas tareas, la falta de entusiasmo
por ellas, la desvalorización en algunos casos y finalmente quedan releqa-
das a un sedar o persona que las asume -por su función o característica
personal.
Tanto en escuelas públicas como privadas, además, cabe a la
conducción una responsabilidad fundamental en estos ámbitos: Suele ser
ella la responsable de todos los trámites y también de que no falten recuro
sos para realizar las tareas propuestas, y esto no siempre es tenido en
. cuenta. Tanto es así, que se suelen firmar papeles sin mirar o proponer o
avalar ideas que no se pueden llevar a cabo con los recursos disponibles.
Es por lo tanto imprescindible desentrañar algunos puntos ceno
trales de estas dimensiones, que suelen ser poco" amigables" en las es·
cuelas, pero indispensables para su funcionamiento. Es imposible pensar
cualquier escuela sin una dimensión económica y una administrativa, aun-
que no constituyan un sector aparte. En estos casos, incluso, se hace más
necesario tenerlas en cuenta ya que, de lo contrario, se transforman en
distractoras u obstáculos de las tareas que pertenecen a las otras dirnen-
sienes.
Cabe finalmente recordar que hablar de dimensiones implica
88 centrarse en la idea de que son aspectos del funcionamiento del proyecto
organizacional en su conjunto; son perspectivas presentes necesarias al
funcionamiento escolar. • dudarla en decir que debe dar la mayor rentabilidad posible; un comer-
En consecuencia, tomar decisiones en estos aspectos" hace" a la
concepción de escuela.
A. LA DIMENSION ECONÓMICA
"Que no hayque confundir valor y precio".
J. M. Serrat
Una aclaración preliminar se hace necesaria al abordar j)Sta di-
mensión: la recaudación y el manejo de fondos, y toda una serie de deci·
siones y consecuencias ligadas al dinero o a los bienes. no son ex¿lusivos
de las escuelas privadas.
Las escuelas públicas, aunque no recauden cuotas, aunque no
tengan un contador, aunque no sean ellas, al menos en general. lasque de·
cidensobre salarios o grandes compras, se mantienen con dinero y habitual-
El Proveero Fducativo Inslitucional. PrODueSIi'IS para un diseño cotcctivo.
mente tienen un circuito ligado a loeconómico a través de asociaciones coo-
peradoras, donantes o asociaciones de ex-alumnos, por ejemplo.
En ciertos casos, incluso, los aspectos ligados a la dimensión eco-
nómica se hacen más dificultosos en las escuelas públicas que en las priva-
das, porque la falta de noción acerca de cómo y cuánto se gasta en la es-
cuela no siempre beneficia ni favorece a la comunidad escolar, aunque a
simple vista parecería quitarle un problema de encima. El hecho de tener
que tomar decisiones acercade los gastos que hayque llevar a cabo sin ma-
nejar el presupuesto, quita posibilidades de planeamiento más global.
Por otra parte, generalmente los "pedagogos" de las escuelas
privadas no se llevan bien con la cuestión económica, ya sea porque real-
mente desconocen cómo se maneja o porque -y esto es muy habitual-
les genera contradicciones. Muchas escuelas han sido concebidas desde el
'sueño" pedagógico -lo que es fundamental para pensarla y abrirla-
pero el tema del dinero ha sido relegado, dejado de lado; encargado a una
persona que lleve las cuentas; tener que manejar dinero se transforma en
un obstáculo, en una tarea desagradable. Generalmente no se tiene en
cuenta que es condición para que" el sueño" se lleve a cabo, poder finan-
ciarlo; y. tratándose de una escuela, no sólo en lo inmediato sino a largo
plazo, los alumnos deben pasar alll varios años sin que la calidad o el tipo
de educación que reciben sufra altibajos según los flujos de recursos dis-
ponibles.
Un empresario que pone una fábrica de productos lácteos no
89
ciante que pone un almacén seguramente lo hace para vivir de él lo me-
jor posible. En el caso de las escuelas, es notoria la cantidad de ocasiones
en las que esta dimensión económica no ha sido prevista lo suficiente; se
maneja de modo familiar: "si hay, se gasta, si no hay, no", o en muchos
casos significa un peso del que nadie quiere hacerse cargo o sobre el que
se opoy~n las dificultades: la falta de logros se remite a la falta de dinero.
1. Poderoso caballero". Don Dinero
La falta de dinero o recursos materiales es una dificultad, pero en
muchos casos el mayor problema está en cómo se usa lo que hay, cuál es
el criterio de distribución, de establecimiento de prioridades, de previsión
de escenarios futuros.
El dinero suele ser un elemento con muchas connotaciones en
cualquier ámbito de la vida y su manejo también suele ser complejo en to-
dos los órdenes, pero aqul ocurre además que no siempre está incluidoen
elanálisis como elemento que hace que la escuela exista, sobre el cual hay
El Proyecto Educetivo fnstiwcional. Propuestas para un diseño colectivo
 que tomar decisiones y que estas decisiones se relacionan y repercuten
mutuamente con las que se tomen en los otros ámbitos.
Un ejemplo: En una escuela privada una madre llega a la puerta
de la escuela y le dice a la maestra: "Tomá, esta es la plata de la cuota. Uso
tedes nos exigen mucho que cumplamos con nuestras obligaciones, pero
yo todavia estoy esperando que la Directora me de la entrevista que le pe-
di hace dias para hablar de Federico "...
El grado de mezcla y confusión está a la vista. Dificilmente se
pueda decir que no influyen estas cosas que Federico puede escuchar
acerca de la escuela en la valoración que se hace de la misma. En ocasio-
nes, 105 propios chicos son portadores de las distorsiones: "Yo puedo romo
per este banco -si quiero- porque nosotros somos /05 que pagamos·...
Mientras tanto, en las escuelas públicas, ¿quién recauda el dine-
ro de la Cooperadora habitualmente? ¿En qué momento? Si se usa un
tiempo de clase para que el docente recaude en forma pública el dinero,
¿no tendrá esto ninguna consecuencia?
Las asociaciones cooperadoras no carecen de "discusiones inter-
nas" en la toma de decisiones con respecto al uso de los fondos, incluso
con respecto a cuánto y cuándo pedir. ¿Quién decide qué se hace con el
dinero recaudado?, ¿quién maneja el sistema de compras? Los directivos
de las escuelas públicas muchas veces toman decisiones acerca del mane-
90 jo de fondos y son responsables por ello.
La relación entre la conducción y la comunidad escolar estará
presente en el grado de consulta y de influencia que cada uno tiene sobre
el otro para conseguir lo que se propone.
Las escuelas públicas suelen diferenciarse entre sí, en muchos ca-
sos, de acuerdo al circuito de recaudación y manejo de fondos que se reali·
za: se puede ver en el mantenimiento de edificios, en los materiales, en el
equipamiento. No necesariamente esto está ligad? a la cantidad de dinero
que se recaude por cuotasde cooperadora; existen comunidades más humil·
des que, para colaborar con la educación de sus hijos, realizan aciiviaad~s y
buscan donaciones y no necesariamente aportan todo el dinero, y otras que
aportando mayor cantidad de dinero no consiguen las mismas cosas.
Esta dimensión económica -por lo tanto- está presente en too
das las escuelas. Aun con particularidades en unas y otras, públicas Jópri·
vadas, hay aspectos sobre los que la reflexión puede ayudar a despejal
ciertos conflictos. . La carencia de un buen planeamiento económico -en el senti-
Existe una estrecha relación entre el dinero y el poder, y esta es
una de las causas por las cuales se torna sumamente necesario reflexionar
sobre ella. En la escuela están presentes -al mismo tiempo- otros as·
pectm,.t:;:lacionados ·con el poder: el saber, la trama de funciones y roles
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
organizacionales. Entonces las distintas fuentes de decisión y poder pue-
den" superponerse" y competir entre sr.
¿Quién decide en qué y cuándo se utiliza el dinero? Por ejemplo:
el equipo de docentes ha decidido llevar adelante una "Fiesta de Arte"
con participación de alumnos de toda la escuela, padres y otros actores de
la comunidad y para ello necesitan materiales especiales; una vez que es-
tá proyectado todo y tienen fecha, llega el Director y dice que hay que
cambiar la propuesta porque le dijeron que para eso no hay dinero, que
se usó para la promoción y los ventiladores. ¿Esa decisión económica no
está interfiriendo en decisiones pedagógicas? ¿No aparecen dos líneas de
decisión diferentes?
2. El proyecto pedagógico y su planeamiento económico
. El dinero da la posibilidad de realizar ciertas acciones y acceder a
ciertos bienes, que pueden ser equipamiento, materiales, etc. La decisión
acerca de en qué utilizar el dinero responde a las prioridades que la escue-
la se da: algunas tienen que ver con urgencias elementales ligadas a la
subsistencia, como el pago de servicios o alquileres; otras tienen que ver
con necesidades ligadas a objetivos, explícitos o no, de quienes deciden
sobre la propuesta de la.escuela, como comprar computadoras o colcho-
netas, instrumentos musicales o libros.
Otras veces el uso del dinero se maneja al margen de la propues-
91
ta pedagógica y es aquí donde los conflictos se concentran: puede ocurrir
que quien piensa los aspectos pedagógicos "no registra" el dinero o los
materiales que su idea implica o no mide las erogaciones. y el que mane-
¡a el dinero "se ve en la obligación de compensar".
Podrla decirse que el conflicto está relacionado con la dimensión
económica, pero en realidad se advierte detrás un conflicto de poder rela-
oonado con la toma de decisiones sobre la organización y su proyecto, o
d,rectamente la expresión de la falta de racionalidad en el planeamiento.
En ciertos casos el proyecto no explicitado de la escuela puede
.erse a través de qué materiales se priorizan para la compra, en las cosas
en las que se considera oportuno invertir y en las que no porque se colo-
can en la categoría de gasto; puede observarse quién y con qué criterios
o decide.
co de tener el proyecto educativo costeado, estableciendo proridades y
I
'armas de financiamiento, el perlado de inversión previsto y la rentabilidad
estimada correspondiente (no necesariamente-en dinero; podria ser en I
~
\.myor convocatoria, mayores niveles de rendimiento)- hace que ciertas
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseno colectivo.
 situaciones previsibles aparezcan como" catástrofe": no hay dinero o re-
cursos para actividades importantes, para un proyecto didáctico, o se aca-
ban todos los elementos de librería al mismo tiempo.
En el caso de las escuelas privadas esto se vuelve en contra de la
escuela con rapidez porque dependen de un buen manejo de los fondos
para la subsistencia y porque, al depender de ellas los gastos corrientes im-
prescindibles, la distribución dispar de los mismos resiente el plano del
funcionamiento interno. Por ejemplo, cuando los docentes ven que se les
retira algún beneficio y al mismo tiempo se gasta en cosas que consideran
superfluas, o cuando los padres observanque el dinero que se recauda de
las cuotas está cubriendo obras relacionadas con otras áreas de la orqani-
zación distinta a la que concurren sus hijos.
No está poniéndose en duda la legitimidad o no de disponer del
dinero de uno u otro modo; esto es privativo de cada escuela y en cada
caso tendrá diferentes justificaciones. Simplemente se está aludiendo a las
repercusiones que puede tener, poniendo de manifiesto que la toma de
decisiones responde siempre a una intención y que no siempre está pla-
neada en forma adecuada, o explicitada lo suficiente.
Podría decirse que en muchos casos las decisiones acerca de los
gastos parece una decisión más" emotiva" que racional. A la pregunta de
por qué comprar talo cual material pueden seguir respuestas como opa·
92 rece atractivo", "los promotores dicen que tiene mucbes utilidades", "ei
docente x lo pidió con tantas ganas y nunca pide nada... ". Luego vienen
los problemas: "al final costó una fortuna y está ahf guardado ", "se usó al
principio, pero después nadie se acuerda que está".
En estos casos, que son más comunes de los que podría imagi·
narse, hay una cuestión recurrente: la decisión no ha obedecido a un pro
yecto claro relacionado con las metas del colegio, no han sido pensados
los impactos tanto beneficiosos como negativos, que esto puede tener en
términos de perspectiva.
El problema va más allá de lo económico: un proyecto debe con-
templar con qué llevarlo a cabo; el establecimiento de prioridades y la pre-
visión de obstáculos es parte indispensable del planeamiento y esta di·
mensión puede poner en juego todo el proyecto educativo de la escuela.
En el caso de las escuelas públicas, muchas de estas coses pcu·
rren de la misma manera, y algunas son particularmente complejas;las de·
cisiones acerca de la utilización de los recursos que se recaudan, incluso
las decisiones acerca de cuándo y para qué recaudar fondos, hasta lascon
vocatorias suelen involucrar a los maestros y autoridades de la escuela; la
asignación de fondos de programas municipales, provinciales o nacionales
comienzan a llegar cada vez más a cuentas bancarias de las escuelas de las
que ~directores y rectores suelen ser garantes.
3. La v~lC)ración de los ·recursos y su dimensión pedagógica
La dimensión económica no incluye solamente la recaudación"
,1 gasto o inversión que se realiza; implica también la distribución de r ,-
cursos, su aprovechamiento, su cuidado.
En este sentido, es bueno tener en cuenta que la escuela -a tr ,-
.és de su propio funcionamiento- es modelo de un tipo de consumid ir,
de una forma de manejarse en la vida con los recursos: una escuela o le
derrocha, por más que plantee en clase de Ciencias Sociales o Étlca crire-
'lOS de consumo y empleo del dinero cuidadosos, estará mostrando CJe,
cuando se tiene, se puede gastar sin control.
Algunos puntos para tener en cuenta:
• La dimensión económica es fundamental en las escuelas; está
presente tanto en las públicas como en las privadas, y es uno
de los pilares que sostiene cualquier proyecto que se desee
realizar.
• No se trata sólo de manejo de dinero concreto, sino también
de aquellas cosas que están involucradas en el plan de posibi-
lidad para realizar ciertas acciones u obtener ciertos bienes sin
ese dinero: se calcula cómo obtener cosas en canje o conse-
guir lugares en el teatro u ofrecer la escuela para una librería 93
y quedarse con libros.
• Los distintos aspectos de esta dimensión están relacionados
con el resto de las dimensiones de la organización, ya sea a
través de las relaciones entre quienes toman las decisiones en
uno u otro caso, ya sea a través de las discusiones entre el sec-
tor "económico" yel "pedagógico"; ya sea que los docentes
estén involucrados en discusiones entre los padres de la Aso-
ciación Cooperadora, o que sepan quién" colabora" o no con
la escuela; aun entre los propios chicos suele estar presente si
la cuota es cara, si se usa bien el dinero recaudado, etcétera.
• Cada vez más se hace necesario dominar este aspecto y hacer
un planeamiento de él en relación con el.proyecto de escuela
que se desea llevar adelante; ya que en tiempos de "cortos"
márgenes es cuando esta problemática se acentúa. También
empieza a ocurrirque la mayoría de los planes de ayuda o me-
joramiento nacionales e internacionales están apuntando a fi-
nanciar propuestas de las escuelas directamente y para ello re-
quieren análisis de costos y coherencia entre la dimensión pe-
dagógica y la económica junto con la justificación clara de los
gastos.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseno colectivo.
 • la escuela enseña a través de su funcionamiento. En este sen-
tido; algunos ejemplos servirán para ilustrar la necesidad de te-
ner una conducta coherente:
- Martin está utilizando cartón para su maqueta; recorta porel
medio haciendo imposible reutílízar el material. Ante el seña·
lamiento de su maestra, contesta que de todos modos él lo
trajo de su casa y hace lo que quiere. ,
- Verónica se para y salta arriba de losbancos; el docente le di·
ce que se baje; ella contesta que ya sabe que van a comprar
otros porque su papá está en la cooperadora.
- Cada vez que terminan de trabajar con cerámica quedan res-
tos de material sobre las mesas, que luego se tiran; la escuela
provee todo el que sea necesario para el taller; nadie se fija si
quedó algo que pueda servir. ..
- Al final del dia, recorriendo las aulas y patios, se encuentran
materiales tirados, tanto individuales como de la escuela: cua·
demos, lapiceras, compases, reglas carísimas, pelotas, mapas.
- En la escuela se está pintando el edificio de otro color y se es-
tán poniendo computadoras, pero los pizarrones están en mal
estado y no se lee lo que se escríbe en ellos y no haydinero pa·
94 ra pagarle a alguien que dé un curso de computación para que
alumnos y docentes puedan utílízar el nuevo equipamiento.
- Las nuevas computadoras tienen modem y fax pero hay po-
cas posibílídades de utilizarlos porque hay sólo una linea tele-
fónica para toda la escuela.
Estos ejemplos podrían analizarse desde el punto de vista econó-
mico en relación con la valoración de 105 recursos destinados a la propues-
ta pedagógica; desde el aspecto organizacional en términos de las tareas
de cada uno; desde la dimensión pedagógica ¿no es parte de la, formación
trabajar esta cuestiones si hablamos de chicossolidarios, respetuosos, que
aprendan ecología, tengan respeto por el trabajo de 105 otros y valoren y
cuiden las pertenencias propias y ajenas, que aprendan a llevar a cabo sus
proyectos? Y, por supuesto, podrla analizarse desde lo normativo o desde
lo comunitario. .-' t
Además, es necesario señalarque el aspecto económico de unou
otro modo está presente en el vínculo con 105 padres; aunque las escuelas
intenten manejar dos circuitos diferentes, aunque sean distintos 105 respon
sables de uno y otro sector, 105 padres mandan a sus hijos a una única es·
cuela y, aun intuitivamente, 'saben" que es la misma organización la que
hace la evaluacjón que la que les cobra o les pide dinero o donaciones.
,
......
El Provecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
Es notorio cómo en algunos casos el trato que tienen es diferen-
te y esto repercute en todo su vinculo con el colegio.
la condición de posibilidad de un saludable funcionamientoor-
ganizacional es la coherencia interna de todas las dimensiones y la armo-
nía entre 105 distintos sectores; de lo contrario cada uno realiza" sus" ta-
reas independientemente y luego aparecen lasculpas de unos y otros y las
difIcultades vinculares con las consiguientes consecuencias.
B.LA DIMENSiÓN ADMINISTRATIVA
"La experiencia no es lo que te acontece,
es lo que tú haces con aquello
que te acontece. '
Aldous Huxley
la cuestión administrativa aparece por lo general asociada a un
cúmulo de trámites. e incluso suele tener una connotación peyorativa, des-
valorizada en comparación con otras dimensiones. Estos trámites -es im-
portante tenerlo en.. ~uenta- pueden derivarse de aspectos pedagógicos
(acreditaciones, legajos de alumnos, evaluaciones); pueden estar relacio-
nados con aspectos organizacionales (registros de asistencia, comunica-
95
ciones internas o a padres, reglamentos, sanciones); pueden estar vincula-
dos a la inserción de la escuela en el sistema educativo en su conjunto
(trámites de habilitación y sistemas de supervisión y control); pueden estar
relacionados con aspectos económicos (compras de materiales, cobro de
cuotas, inventarios).
Es una característica habitual en las organizaciones escolares, así
como en otras similares, Ja presencia de trámites para todas las acciones a
realizar en ellas, una tendencia a la documentación y registro de todo lo que
acontece -al menos aparentemente--, al punto que puede ocurrirque no
se tomen decisiones importantes para no realizar 105 trámites correspon-
dientes o se oculten estas decisiones para evitar plazos extensos inútiles.
I En ciertos casos estos trámites obedecen a una lógica relaciona-
da con su objeto, pero en otros parecen haberse independizado del obje- .
uvo yresponder solamente a una lógica propia: la de realizar correctamen-
te dicho expediente.
Uno de 105 aspectos que suele mostrar lo expresado es la canti-
dad de información repetida, acumulada, que no se utiliza; a veces se ig-
nora incl~so que existe, para qué sirve... y suele juntarse en cajones y es- I
~
entones.
El Provecto Educativo Institucionaf. Propuestas para un diseño colectivo.
 Otro aspecto llamativo es la resistencia a suprimir o reemplazar
estos mecanismos en favor de otros más simples y económicos, como se
hace en tantas otras organizaciones. La presencia'de la computadora
-en ciertos casos- ha duplicado la tarea: se realiza el trámite habitual
y además se "pasa" a un archivo informatizado.
Podria hablarse de una tendencia burocrática -en la que esta
dimensión parece cobrar independencia del funcionamiento escolar y el
proyecto mismo de escuela- en términos de obstáculo, "No se puede
realizar cierta actividad sin las autorizaciones correspondientes y éstas no
están porque en la Secretaría había mucho trabajo atrasado y no se pu-
dieron ocupar", o en términos de demanda adicional de trabajo: "Además
de lo pedagógico, los docentes deben llevar registro de asistencias, enviar
notas, hacery firmar boletines".
Es talla fuerza que esto adquiere que terminan ingresando a es-
ta categoria de "trámite administrativo", los legajos con la historia esco-
lar de alumnos y docentes, sus calificaciones, las comunicaciones con los
padres o los pedidos de excursiones.
En aquellos establecimientos en los que se resuelve adecuada-
mente la gestión administrativa, hay tiempo y posibilidades de ocuparse
de los aspectos sustantivos de la tarea; en los que esto no se lleva a cabo
de manera eficiente, suele "invadir" todos los ámbitos, toma un protago-
96' nismo a veces inexplicable.
Existen distintos tipos de "trámites"; algunos son internos y
otros responden a demandas externas; algunos están relacionados con los
alumnos, otros con el personal, otros con el funcionamiento organizacio-
nal y económico.
Volver a preguntarse acerca de la razón de ser de cada uno,
acerca de su mejor organización, acerca de su posibilidad de aprovecha-
miento y slntesis, intentar facilitar los circuitos. que deben seguir es una ta-
rea interesante que beneficia el funcionamiento global de la organización.
lv1uchos de los que hoy son" engorrosos" trámites tienen una ex-
plicación y un sentido que se desconocen, incluso que puede o "no' haber
quedado fuera de contexto. Recobrar el significado puede ser útil a todos:
cuando se sabe para qué y para quién se hace algo, cuando se compren-
de, generalmente se resuelve mejor. Otro aspecto sobre el que ~e impone
una reflexión es de quién son responsabilidad y tarea y cuál e~ lávaloración
de la misma que se hace.
Al desentrañar la importancia de algunos de estos trámites y los
beneficios de realizarlos en tiempo y forma, probablemente la valoración
de este sector y/o cargo o tareas para el conjunto de la escuela cambie.
De hecho, aun los más engorrosos -los que son requisito de órga,nos
, - ¡ .
El Proyecte Educativo Institucional. Propuestas para un diseno ca ecnvo.
centrales del sistema educativo, por ejemplo-, hacen posible que la es-
cuela funcione. Todo lo demás no podria hacerse si los requisitos formales
no estuvieran cubiertos.
Cuando los trámites se convierten en obstáculo, suelen ser de-
positarios de muchas dificultades que obedecen a otros órdenes estrecha-
mente unidos a la toma de decisión o a peleas internas de poder (puede
expresarse en la' posibilidad de acelerar o no un trámite o de dificultar el
llenado de un formulario) o a la idea de la relación que debe existir entre
la organización y los alumnos y la organización y los padres.
A veces son excusa de decisiones no tomadas; otras, son una
iorma de "filtrar" quejas o personas a través del desgaste que producen
y el tiempo que se pierde. En ocasiones, aun fuera del ámbito escolar, lós
Individuos o grupos no reclaman lo que les corresponde por no realizar el
trámite necesario.
Para visualizar el significado de los trámites y relacionarlos con su
utilidad o procedencia, pueden clasificarse del modo siguiente:
Pedagógicos:
• Relacionados con la historia y el seguimiento de los alumnos:
antecedentes personales y familiares, historia escolar, infor-
mes, evaluaciones, calificaciones anteriores, mención a aspec-
tos relacionados con la disciplina, por ejemplo. 97
• Programas, planificaciones, evaluaciones de las distintas mate-
rias y cursos.
Sanitarios:
• Registro de vacunación y aptos médicos, altas de sanidad esco-
lar de los alumnos y personal.
Administración de personal:
• Altas y bajas de personal, legajos, licencias, advertencias y/o
sanciones. \
• Eva'luación y seguimiento de docentes, legajos, historia laboral.
currículum.
Seguimiento del trabajo con docentes:
• Actas de reuniones, supervisiones, acuerdos.
Habilitación y Supervisión:
• Habilitación edilicia y sanitaria, proyecto educativo aprobado,
registro de supervisión escolar, informes-de observaciones.
• Iraúutes relacionados con el regirnen labora].
"El Proyecto Educativo InstitucionaL Propuesras para un diseño colectivo.
 Comunicación con los padres:
• Notas, encuestas, reglamentos firmados.
Economia:
• Registro de ingresos y egresos, inventarios, aspectos impositivos.
Si bien el listado no es exhaustivo, permite abordar el análisis a
. través de algunos ejemplos. . Si el circuito administrativo está "aceitado", no hay demasiadas
En el caso del tipo pedagógico, es notorio que tener información
relevante acerca de los alumnos de la escuela no puede ser considerado un
simple trámite y mucho menos quedar relegado a una cuestión "adrnins-
trativa", al menos si el colegio sostiene una postura educativa en la que
otorga a los saberes y vivencias previas de los alumnos cierta importancia.
Ahora bien, para que esto ocupe el lugar que le corresponde,
debe cumplir ciertos requisitos: que la información sea útil, que esté al al-
canee de quien la puede utilizar, que aquel que la podrla utilizar la conoz-
ca y sepa hacerlo, entre otros.
Es habitual que los legajos de los alumnos en las escuelas vayan
acumulando datos que nadie observa, requiere ni utiliza. Una vez más, el
objetivo no es la acumulación, sino la utilización y por lo tanto el criterio
de relevamiento, registro y orden de esa información no debe ser admi-
98 nistrativo, sino pedagógico. No es lo mismo "guardar los datos de lo,
alumnos porque es obligatorio" que poner aquellos que son relevantes a
disposición de los docentes que trabajan con ellos.
En cuanto a la habilitación y supervisión de la escuela, a la aproo
bación de su proyecto, tanto las escuelas públicas como las privadas tie·
nen que presentar un proyecto o una planificación o son supervisadas de
algún modo por un organismo central de gobierno. El requisito, más allá
de lo engorroso que' resulte, parece relevante a la hora de pensar que ese
organismo es responsable de la educación que reciben los alumnos de un
país o una región, es responsable de que se lleven a cabo las políticas pre-
vistas y se enseñen los contenidos correspondientes. .. .
El problema reside en que, a través de una historia, las escuelas
. saben" que deben escribir allí una c(¡¡.sa aunque hagan otra, o están con-
vencidas de que nadie lo lee, por lo que para todos se convierte en un re·
quisito formal para "tener guardado registro" de algo que en.ré':Jlidad'no
ocurre y que, si ocurre, poco importa. .
Entonces, la cuestión no pasa por la importancia o no de la di·
mensión administrativa sino por qué y cómo se lleva a cabo y cuál es el
significado de cada una de las acciones.
[1 PmVf~r:r(J Frtucettvo fnsfitlJr:irJna/. Proouestes OBra un diseño colectivo.
En este sentido, es necesario revisar y simplificar los circuitos ad-
ministrativos. Por circuito administrativo 'se entiende el recorrido que cada
trámite debe seguir. Por ejemplo, un docente que pide licencia debe llenar
un papel, que a su vez debe ser autorizado y que puede generar la bús-
queda de un suplente que implica todo otro trámite tanto de búsqueda
como de ingreso al establecimiento, más todo lo que implica la reincorpo-
ración del docente que habla pedido licencia.
personas manejando esto y está claro quién y qué debe hacerse en cada
momento, es muy sencillo; de lo contrario cada uno de los docentes invo-
lucrados puede tener dificultades: tal vez no le correspondla la licencia y
nadie se dio cuenta, el alta del suplente podria no estar dada en forma co-
rrecta, el directivo firmó una licencia no autorizada, etcétera.
Un "sencillo trámite" puede convertirse en un .. problema" para
la escuela, puede mostrar descuido o maltrato al personal, puede generar
Incomodidad en los padres que pasen horas llenando papeles o haciendo
colas para volver a dar información que ya estaba en la escuela, aunque
solicitada para otra cosá o sector.
Es necesario tener en cuenta que, tal como se planteara para la
dimensión económica, la dimensión administrativa debe planearse de
acuerdo al proyecto qlobal de escuela, debe servir de sostén y facilitador
del mismo, debe garantizar el correcto funcionamiento previendo qué y 99
cuándo será necesario para que no se acumule tarea, debe poder antici-
par dificultades derivadas de la falta de resolución de algún tema. Una es-
cuela que pueda mirar hacia el futuro y priorizar sus tareas necesita pre-
ver y manejar su dimensión administrativa de manera coherente.
Una reflexión final: Tanto la dimensión económica como la di-
mensión administrativa son susceptibles de "cargar" con las dificultades,
obstáculos, fracturas, incoherencias, peleas internas y todo tipo de proble-
mas de la organización. La falta de previsión puede traer aparejadas una
variedad de dificultades.
Es necesario tener en cuenta siempre que todas las dimensiones
hacen la escuela y que el .. doble funcionamiento", el "doble circuito" no
puede sostenerse en el tiempo. Siempre hay algún hecho o alguna perso-
na que devuelve la imagen de que la escuela es una sola y que" educa" a
través de su funcionamiento interno.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.

Capítulo 5
La dimensión sociocomunitaria
"Para dialogar.
preguntad primero:
después...escuchad. "
A. Machado
Introducción
Esta dimensión es la que se refiere a la inserción social de la es-
cuela, a su apertura a los diferentes grupos o agentes que hay en su co-
munidad, a la participación de éstos en la vida de la organización y a la
participación de la escuela en la vida comunitaria.
El aspecto sobre el que se hace hincapié en este capitulo refiere
100 a la participación como proceso y sus implicaneias en la vida de la organi·
zación 30
La participación no es una forma más de gestión escolar; signifi·
':" .
ca una verdadera forma de relación entre los distintos actores y, por lo tan-
to, tiene un impacto en la vida de la organización comotal, es decir en too
das las dimensiones de la misma.
La Ley Federal de Educación Argentina (1993), al igual que las pro-
puestas que en los últimos años están teniendo lugar en diversos paises, ha-
ce hincapié en esta dimensión a la que otorga un valor democratizador:
•La unidad escolar --como estructura pedagógica formal del siso
tema y como ámbito flsico y social- adoptará criterios institucionales y
prácticas educativas democráticas, establecerá vinculas con lasdiferentes or-
ganizaciones desu entorno y pondrá a disposición su infraestructura edilicia
para el desarrollo de actividades extraescolares y comunitarias preservando
lo atinente al destino y funciones especificas del establecimiento"3!.
, 30. Otros aspectos relacionados con la dimensión sociocomunitaria ya han sido
:i, abordados en el capitulo 1 (Organización y contexto) y en el capitulo 3 (Actores
de laorganización).
31. LeyFederal de Educación de la República Argentina 24.195, 1993, Art. 41.
\. El Pro}'8CtO Educativo Institucional. Propuestas para un diseno colectivo.
"La comunidad educativaestará integrada por directivos, docen-
tes, padres, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar
de la docencia y organizaciones representativas y participará -según su
propia opción y de acuerdo al proyecto institucional espeCifico-- en la or-
ganización y gestión de la unidad escolar, y en todo lo que haga a su apo-
yo y mejoramiento de la calidad de la educación, sin afectar el ejercicio de
la responsabilidades directivas y docentes" 32.
Las propuestas de descentralización -que no son exclusivas de
los sistemas educatívos- aluden por lo general a la eficiencia en él íun-
cionamiento interno, por un lado, y a la inserción social y la participación
comunitaria, por el otro. ' .
Desde diversas perspectivas se sostiene que es más pertinente
una gestión que atienda y entienda en la comunidad en la que está 'inser-
ta. De este modo las empresas patrocinan escuelas o campañas sanitarias;
las organizaciones barriales organizan actividades recreativas o periódicos
con información local" etcétera. .
. Antes de que propuestas de este tipo estuvieran en auge --c-y por
supuesto antes que sean promovidas por organismos oficiales de gobier-
no u órganos internacionales-e- muchas han sido las experiencias de es-
cuelas que trabajan conjuntamente con organizaciones de su comunidad,
que ofrecén actividades extraescolares para alumnos y no alumnos, mu-
chas las que organizan fiestas conjuntas. 1(
Las escuelas públicas tienen historia en este tipo de trabajo y so-
bre todo en lo que hace al vinculo con asociaciones cooperadoras y de ex
alumnos: En las escuelas privadas la dimensión sociocomunitaria depende
de los objetivos que cada institución se haya propuesto. Existen también
en ellas muchos ejemplos valiosos de trabajo comunitario.
Pero no siempre que se hace una actividad con otro el objetivo
es el mismo; no siempre que se habla de participación se alude al mismo
significado; ni siempre que se produce una apertura a la gestión conjunta
de la unidad escolar redunda en beneficio del mejoramiento de la calidad
de la educación.
En la relación comunitaria tambiénse ve expresada la concep-
ción de escuela. Ésta puede ser más o meno{cerrada o abierta, respetuo-
sa o no, interesada por lo que ocurre a su alrededor o indiferente.
La dimensión comunitaria no se refiere solamente a la participa-
ción de la comunidad en la vida de la escuela, sino también a la de la es-
cuela en la vida de la comunidad.
32. Ley Federal de Educación de la República Argentina 24.195, Art. 42.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 1. La participación
Participar significa intervenir, hacer, y al mismo tiempo implica
una responsabilidad y un compromiso con lo que se hace.
La mera convocatoria no significa real espacio de participación;
en ocasiones, incluso, puede resultar una forma engañosa de legitimar de·
cisiones elaboradas previamente.
. Hay cierta tendencia a considerar la participación y el intercam·' I
I bio como" dados", como un resorte que se activa en cuanto se convoca
a la gente. Sin embargo, se puede comprobar que en ocasiones se hace I
dificil que la poblacióncitada concurra y en otras se hace dificil que opio
¡. ne, que decida realmente.
Es que a participar y a organizarse como grupo también se
aprende. Los vecinos de la escuela no son necesariamente "actores de la
comunidad"; lo son si se organizan y participan en la vida comunitaria.
Con los padres pasa lo mismo: una cosa es participar individualmente en
relación a los hijos y otra diferente participar como grupo de padres en la
comunidad escolar, aunque ambas están relacionadas.
Al mismo tiempo, ocurre que para participar y expresar dernan-
das es necesario saber qué es lo que a uno le corresponde, qué es lo que
podrla pedir; es natural que quien no imagina lo que puede alcanzar,
,.
102 quien está acostumbrado a que le digan lo que se puede y se debe hacer,
no busque, e incluso no sepa, aprovechar los espacios para participar.
I
.;. !
En palabras de M. 1 Sirvent: "La participación real depende por
1, i un lado de la existencia de espacios institucionales y por el otro de la ca-
1'. pacidad de la población para organizarse y usar dichos espacios o para
crear o recrear'nuevas instancias participativas" 33.
En muchas escuelas existe la experiencia de haber abierto espa-
cios, convocado a distintas agrupaciones de la zona y no haber obtenido
la respuesta esperada. Es que, aunque parezca inexplicable, asl como no
es tan sencillo abrir espacios y "ceder ': el poder relativo de la toma de de·
cisiones a otros, tampoco es cierto que los padres, ex-alumnos o vecinos
se "desvivan" por participar. ' participación es más habitual de lo .que sería deseable y tiene una con-
La cultura en la que se vive, en la que la escuela está inserta, la
vida del mundo de hoy, no impulsa la participación ni la toma conjunta de
decisiones que implique cqmpromiso. La tendencia imperante es no dar
espacios para las verdaderas decisiones sustantivas sino convocar para
cuestiones más ligadas a "las demostraciones" o el consumo, al mismo
, tiempo que hay inclinación a dejar en manos de otro el compromiso y li·
1 mitarse a obtener lo que "corresponde" a cada uno.
I istente; son un como si..." Sirven!, M. T.: Educación de adultos: Investigación y
33. Sirvent, M. 1: "Educación y formación del ciudadano", en Educoo, N' 6,
Noviembre, 1987.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
Esto lleva a un proceso de desgaste en el que la escuela va per-
diendo interés en convocar a quienes" no lo valoran" y la comunidad va
j'
delegando en la escuela todas las responsabilidades sin siquiera estar al
I
tanto de lo que allíocurre.
Tratándose de la escuela, la participación no es un tema menor.
J
! Es un proceso que se aprende, se aprende en la acción, en el modo de vi-
da -,---no en las declaraciones de principios-o También se aprende a ser
responsable por las decisiones tomadas, a escuchar y entender las necesi-
I dades de otro. Se aprende a ser solidario, a compartir.
La vida en sociedad requiere que los individuos hayan aprendido
estas formas de relación, hayan incorporado los valores de la democracia,
.se hayan formado como ciudadanos cumpliendo con sus obligaciones y
también haciendo uso de sus derechos. La escuela es uno de los respon-
sables por ello. Allí se pueden dar aprendizajes como los mencionados pe-
ro también pueden no darse e incluso incorporarse formas de vida exac-
tamente opuestas.
En el modelo de vida organizacional de la escuela también se
puede aprender a "elegir quiénes pueden participar -qué vecinos, qué
organizaciones barriales- y dejar de lado a otros que no estén a la altu-
ra"; se puede. aprender a usar estos espacios para manipular decisiones,
para conseguir dinero a cambio de alguna otra cosa, etc. No todo lo que
se llama participación
,. lo es realmente.
Existen diferentes niveles de participación en la toma de decisio-
1
nes, tanto en lo que respecta a la etapa o nivel en que se participa como
en lo que respecta al tipo de asuntos sobre los que se decide.
Haciendo una escala en términos de la incidencia en las decisio-
nes, podría plantearse que el nivel de participación mayor es aquel que es-
tá asociado a las decisiones sustantivas, y luego hay una sucesión de nive-
les de participación hastalleqar a la participación en la ejecuciónde lo que
otros decidieron o directamente a la "participación como espectador".
Maria Teresa Sirvent plantea en este sentido una diferencia en-
tre participación real y participación simbólica 34 Este último tipo de
secuencia dificil de superar: lleva al descrédito de los procesos participa-
tivos, a la sensación de que participar no tie¡y> sentido o a perder luga-
res de decisión anticipando la posibilidad de 1lI0 ser tenido en cuenta.
34. "...La participación simbólica al se refiere a acciones a través de las cuales no
se ejerce influencia en la polltica o gestión institucional, o se la ejerce en grado
mínimo; 15) genera en los individuos y grupos la ilusión de ejercer un poder inex-
participación, 8uenos Aires, Libros del Quirquincho, 1994, pág. 88.
I
El Proyecto Educativo Institucional, Propuestas para un diseño colectivo.
 No se trata de que cualquiera pueda o deba decidirsobre el pro-
yecto de la escuela y su gestión -y mucho menos de un momento para
otro -r-, sino de la necesidad de ser claro y consecuente con los espacios
que se ofrecen o se conquistan. Si se propone decidir aspectos de la vida
escolar con otros actores, es necesario saber quiénes participarán y hasta
qué punto podrán decidir.
No debe confundirse informar con dar lugar en la decisión, o dar
un espacio para que los padres o los vecinos" opinen" con participación
comunitaria. Ambas acciones pueden resultar importantes para la escuela
y dan cuenta de un intercambio-siempre y cuando se aproveche lo que
de esas reuniones se recoja-e, pero no implican participación real en el
sentido de lo expuesto, aunque pueden ser parte de un proceso.
La necesidad de clarificar sobre qué aspectos y en qué medidase
abren los espacios tiene que ver con el cuidado de ese proceso, con el
aprendizaje de la participación. El riesgo de abrir más espacios que los que
se está en condiciones de abordar reside en terminar cerrando los canales
y cayendo en situaciones autoritarias "para mantener las riendas"
.. Como fe ha expresado, la participación está ligada a la respon-
sabilidad y el compromiso. En el caso de la escuela, es necesario tener en
cuenta que la rosponsabüdad sobre su proyecto y funcionamiento no es
igual para todos los que la conforman. Participación no implica indiscrimi-
104 nación de roles y funciones organizacionales, sino compromiso desde el
lugar de cada uno.
Se ha insistido hasta aqul en los riesgos.de los falsos ejercicios de
participación. Esto no debe confundirse de ninguna manera con riesgos
"
1 de la participación en st.
La apertura de la escuela a verdaderos procesos participativos re-
.1
dunda en la democratización de los vinculas con la comunidad y también
internos, da lugar al trabajo compartido de los distintos actores en función
de objetivos comunes. Se aprende a escuchar al otro con sus necesidades
y visiones, a establecer acuerdos.
Un proceso de estas características es evidentemente más cohe-
rente con una concepción de aprendizaje significativo, de relaciones inter-
nas democráticas, de autonomía intelectual, de gestión de los propios pro-
yectos. Da la posibilidad de ocupar distintos lugares en la trama organiza-
cional, corriéndose de los estereotipqs: lse puede ser el director de la es-
cuela y a la vez un miembro del grupo que organiza los talleres que ofre-
cerá la escuela a toda la comunidad, junto con los empleados del club de
al lado, algunos alumnos y padres.
Los ejemplos mencionados hacen hincapié en la participación
dentro de la escuela, pero es fundamental pensar en la participación res-
,
l',.'1
'1 El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
pensable de la escuela en la vida de su comunidad, su aporte a otras or-
ganizaciones, su trabajo conjunto con los vecinos, su solidaridad respecto
de los problemas del mundo que la rodea.
Hay escuelas que trabajan en función del cuidado de la higiene
o el tráfico de su barrio junto con otras asociaciones, escuelas que brindan
talleres expresivos abiertos a la comunidad, escuelas que colaboran con la
'producción de su huerta en comedores barriales, que juntan ropa o jugue-
tes para otros chicos.
, Este tipo de experiencias atraviesa todas lasdimensiones, recorre
la vida del grupo, la escuela misma transforma sus vinculas internos, el
aprendizaje de los contenidos conceptuales involucrados se torna signifi-
cativo y más sencillo, las actitudes y los valores se hacen más fáciles de
transmitir.
2. Acerca de la comunidad educativa
¿Qué se entiende por comunidad educativa? ¿Quiénes la confor-
man? La Ley Federal de Educación habla de directivos, docentes, padres..
alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docen-
cia y organizaciones representativa?
La cuestión radica en cuáles se consideran organizaciones repre-
;eG,,,livas y también en qué lugar les cabe a los vecinos que no están or-
ganizados como tales, por ejemplo. Pero lo que más interesa destacar es
le
que la comunidad no es un todo homogéneo ni económica ni social ni cul-
turalmente. Hablar de "la comunidad" de la escuela puede estar ocultan-
do diferencias importantes de esa población.
Será oportuno tener en cuenta que no sólo no todas las comu-
nidades son iguales, sino que en el interior de las mismas existen diferen-
cias. Al tomar la comunidad como a un todo, generalmente queda poco
espacio para las diferencias, las opiniones de grupos minoritarios que pue-
den tener cosas de valor para aportar.
Es importante destacar este aspecto, ya que existe una tenden-
cia habitual en materia de participación -~o sólo en la escuela- a con-
siderar la opinión o decisión o representativldad de las mayorías única-
mente. ¿Qué pasa con las demandas o necesidades de sectores no mayo-
ritarios? ¿Qué pasa con la población que no fqrma parte de la "media"?
Al diriqirse a la comunidad es necesalki, SI la intención es encarar
un proceso participativo, que nadie se sienta de antemano marginado o ex-
cluido. Es necesario dar lugar a quienes no son" iguales que nosotros".
El Proyecto Educativo InstifUcionaf. Propuestas para un diseño colectivo.
 Ji
Por otra parte no siempre las organizaciones de la comunidad
tienen objetivos compatibles con los de la escuela. La participación de la
I,
comunidad en la escuela o la de la-escuela en la vida comunitaria no son
válidas en sI mismas, independientemente de los objetivos que persigan.
Acerca de los padres
Los padres conforman un grupo particular dentro de la comuni-
dad por varias razones: a diferencia de otros actores, ellos tienen un vin-
culo con la escuela más allá de su participación o no en la gestión escolar;
este vinculo Implica además una responsabilidad sobre la educaciónde sus
hijos, por lo que se ven directamente afectados por el funcionamiento de
la escuela y su calidad educativa; la relación con la escuela no es solamen-
te una relación padres-escuela, sino que involucra a sus hijos en ella.
La historia del trabajo con padres en cada organización escuela,
las representaciones que los padres tienen acerca del colegio inciden en
este vinculo.
De acuerdo a la modalidad de cada escuela, a las "modas" y a la
historia del país, se ha pasado por etapas de nula o escasa participación de
los padres, por propuestas que los ubicaban en un lugar de meros recepto-
res de información, por requerimientos basados en la colaboración econó-
106 mica (lo que muchas veces juega en contra de una' genuina participación,
cuyo objetivo no sea "sacar algún provecho"), por convocatorias ligadas a
la sanción y también por la "excesiva invitación", con la consecuente con-
fusión de espacios, tareas y funciones que competen a cada un03S
Los padres, por su parte, no son un grupo homogéneo; no to-
dos tienen además el mismo tiempo o las mismas intenciones de involu-
crarse en la escuela; en muchos casos no se puede evitar que se mezclen
.i: .- los dos aspectos de su participación en ella: uno en relación al aprendiza-
I
li je de su hijo, otro en relación a la participación comunitaria,
q
Un padre puede estar siempre atento a los llamados en torno a
su hijo, asistir a las reuniones de padres y no tener, sin embargo, ningu-
na participación junto a otros padres como agente de la comunidad,
La idea que suele existir respecto de las ventajas que implica pa-
ra un alumno que sus padres sean miembros. de alguna comisión en la es-
cuela, o colaboren con ella -o, a la inversa, [as desventajas que conlleva
el que sus padres nunca concurran o colaboren con la escuela- expresa
claramente el nivel de complejidad en el que debe trabajarse para cons-
truir una genuina participación,
I
, .' 35, Alfiz, 1,: "La escuela y los padres: una relación necesaria y posible", en: Revista
Estrada, Buenos Aires, 1996,
El Proyecto Educativo Institucional, Propuestas para un diseno colectivo,
3, La participación comunitaria ligada al sostenimiento
económico de la organización /
Uno de los puntos en el que generalmente más ha interactuado la
escuela con la comunidad -tanto en establecimientos públicos como en
privados- es el que se vincula al sostenimiento económico de la misma.
Resulta interesante analizar, por un lado, cómo la aparición de
verdadera necesidad de contar con el otro lleva a la escuela a aceptar ni-
veles de participación con mayor compromiso y, por otro, cómo la comu-
nidad parece más dispuesta a exigir espacios de decisión cuando puede
ver claramenteque algún aspecto.depende de ella a través de dinero, ma-
terial o trabajo. Un ejemplo típico son las asociaciones cooperadoras o
asociaciones de padres, aunque también pueden serlo empresas que ha-
cen donaciones u otras organizaciones barriales.
El problema radica en que estos mecanismos de participación
pueden dar lugar al "uso", a la manipulación de ciertos grupos: la. escue-
la convoca cuando necesita dinero; estos grupos trabajan y la escuela de'
cide para qué utiliza lo recaudado, El trabajo comunitario a través del cual
una población determinada cuida y sostiene su escuela puede convertirse
en mano de obra sin costo, en cuyo caso ya no se tratarla de verdadera
participación.
Es nesesariocuidar que estos no sean los únicos espacios de par- 1(1
ticipación, asl como revisar qué lugar tienen a la hora de decidir qué ha-
cer con lo recaudado, y también a la hora de definir los recursos que, se
necesitan para responder a ciertas necesidades.
Del mismo modo importa atender que estos grupos no estén
ejerciendo, por los beneficios económicos que proporcionan, determina-
das presiones sobre aspectos esenciales de la escuela.
4. Participación comunitaria en la gestión curricular
En este terreno las experiencias no abundan aunque la Ley Fede-
ral de Educación las ha considerado sumándose a muchas de las iniciati-
vas que, en los últimos años, están teniendo lugar en distintos países,
abriendo a la comunidad la posibilidad de participar ~ el proyecto educa-
tivo de la escuela y en su gestión.
Surgen aquí algunas preguntas: ¿puede una escuela incorporar
a la comunidad en este sentido? ¿Siempre? ¿Todas las escuelas pueden
hacerlo? ¿Necesariámente esto es más democrático?
Cada escuela tiene una historia singular, una característica pro-
pia en tanto organización y el.lugar de participación de la comunidad
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 queda enmarcadq en ellas; hay escuelas que acreditan excelentes expe-
riencias de trabajo conjunto con organismos del barrio, pero hay otras que
se resisten a abrir espacios porque temen que la situación "se les vaya de
las manos" (ya les ha ocurrido otras veces...). . cratizadores; si -utilizando otra vez un ejemplo extremo- en la comuni-
Es indudable que pasar de no permitir siquiera opiniones a abrir
todos los espacios de decisión puede resultar desconcertante y hasta con-
traproducente, sin contar con que los mismos actores del proceso educa-
tivo no tienen -en qeneral-> experiencia de real participación en las de-
cisiones sobre la organización, su proyecto, su gestión.
Cuando se abren todos o casi todos 105 espacios de decisión a la
comunidad, aparecen dos problemas fundamentales: a) el de la conduc-
ción de ese proceso para que cada uno participe desde "su lugar", y b) el
sostenimiento de las funciones y responsabilidades que competen a cada
rol dentro de la escuela.
"Participar no significa ausencia de normas, ni indiferenciación
de tareas. Tampoco implica el abandono del Estado de su rol reguladoren
educación...la identificación de necesidades y demandas educativas está
asociada a una manera de representarse el hecho educativo, a la informa-
ción que se tenga sobre el mismo"36.
Una cosa es consultar a la comunidad (padres, por ejemplo) 50·
bre temas que les gustarla incluir, sobre aspectos de las normas que qui-
108 sieran modificar y otra bien distinta
I
tomar con ellos las decisiones acerca
del proyecto total de la escuela'IAI menos en una primera etapa, es poco
Dabltual que la comunidad disponga de la intorrnadón necesaria para
efectivizar este modo de participación.
Aqul se abren al menos dos caminos: cóncentrar siempre lasde-
cisiones sustantivas porque la comunidad no está en condiciones de deci-
. dir, o iniciar un proceso a travésdel cual -sin indiscriminar 105 roles de ca-
da uno- tengan cada yez más elementos para incidir realmente en el pro-
yecto escolar. Las decisiones pueden convenirse para ciertos aspectos del
proyecto sin desmedro de ir avanzando en otros a partir de sucesivas eva-
luaciones. . de escuela, generar y sostener.
Es importante también que quienes tienen la responsabilidad de
conducir la escuela garanticen el aprendizaje d" los alumnos. Que todos
los actores participen en el proyecto y la qestiól¡ no significa que todos
tengan la misma responsabilidad ni puedan'decidirsobre las mismas cues-
tiones. Este principio salvaguarda el objetivo primordial de la institución.
La apertura indiscriminada de espacios no necesariamente con-
duce a procesos democratizadores. Si -poniendo un caso extremo como
. 36. Sirvent, M. T.: Op. cit.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
ejemplo- la comunidad propusiera "mano dura" para los alumnos, un
régimen disciplinario estricto y un funcionamiento organizacional pirami-
dal, esto no conducirla necesariamente al aprendizaje de procesos demo-
dad hubiera un grupo fuertemente situado que decide por todos sin dar
lugar a diferencias y utilizando un estilo demagógico, tampoco esto lleva-
rla a la participación de todos sino a cambiar de dependencia.
, "Siempre señalamos que la participación sin conocimiento facili-
ta la manipulación y la cooptación. Un uso distorsionado del concepto de
participación que no contemple la complejidad de las variables intervinien-
tes en ese proceso, encuadrándolo como un dificil, largo'y doloroso cami-
no de ruptura, conquistas, aprendizajes, y teniendo en cuenta que impli-
ca importantes cambios en modelos enraizados de estructuras de poder
monopólicos, puede llevar a experiencias nefastas en educación, donde
no se estructure un espacio de construcción colectiva escuela/comunidad
sino que por el contrario se imponga la voluntad de los punterospolíticos
de turno o de una élite de poder barrial"37.
No se trata de desalentar propuestas y procesos que realmente
son sumamente valiosos, sino de alertar en la necesidad de dar espacio a
la reflexión sobre estos temas y estimular la verdadera formación en pro-
cesos participativos. Es dificil conducir bien y llevar a buen puerto lo que
no se conoce y, como ya se ha mencionado, la participación en la toma de
decisiones no es "el punto fuerte" de la formación y experiencia de 105 do-
centes, ni tampoco el de los distintos grupos que conforman la comuni-
dad, sobre todo teniendo en cuenta la impronta de la historia de los pai-
ses de la región.
Las leyes pueden alentar, dar lugar a la participación, legitimar-
Ia, y esto es verdaderamente importante, pero no la garantizan. Es nece-
sario pensar en cada caso qué tipo de participación, en qué aspectos, a
través de qué mecanismos, en qué procesos, participación de quiénes y
con qué responsabilidades será oportuno y compatible con la propuesta
Decir que la escuela suele cerrarse sobre si misma no significa so-
lamente que no' da lugar a que otros miembros de la comunidad partid-
pen en ella, sino que está aislada de lo que acontece en el contexto en el
que se inserta. ,<:/;
Experiencias del tipo de las huertas comunitarias, llevadas a cabo
conjuntamente con sociedades de fomento; cuidado de plazas con asocia-
ciones de jubilados; talleres expresivos con niños de distintas escuelas, no
37. Sirvent, M. T.: Op. cit..
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseiio cotecúvo.
 son sólo buenas experiencias puntuales: son un modelo de trabajo que
plasma un proyecto pedagógico concertado con la comunidad. !' Capítulo 6
. . En el terreno de los contenidos de enseñanza se pone de mani-
fiesto el vinculo que la escuela mantiene con su contexto: 105 contenidos
escolares son muchas veces saberes que sólo sirven en el interior de las El proyecto como proceso
propias .escuelas y que no resultan significativos para la comunidad en la
que estan Insertas. de construcción colectiva.
En el intercambio con la comunidad, pueden surgir contenidos
nuevos que la escuela trabaje con la comunidad o hacia la comunidad.
Ejemplo de ello seria promover talleres de Primeros Auxilios abiertos a los "Las oportunidades pequeñas son frecuentemente
trabajadores de la zona, o llevar a cabo clases que, por su temática, pue- el comienzo de grandes empresas. "
dan ser organizadas, Impartidas y aprovechadas conjuntamente por orga- , Demóstenes
nismos y fuerzas vivas representativas del lugar.

Introducción: Comprender la escuela

Hasta aqul se ha tratado de focalizar la atención sobre los dis-

tintos procesos que tienen lugar en la escuela con la intención de profun-
dizar el análisis y.llamar la atención sobre cuestiones que -a fuerza de
ser cotidianas- .transcurren sin que se les preste la suficiente atención.
La escuela es una organización sumamente compleja. Realizar
110 un análisis de corjjunto que tenga en cuenta las repercusiones que un as- 11
pecto tiene sobre los demás, es fundamental para comprenderla.
Un abordaje de la escuela en su complejidad, significa asumir
que todas sus dimensiones conforman, de manera conjunta e interdepen-
diente, su vida y de esa vida se aprende: la escuela es una organización
que enseña, cuya función es la enseñanza.
Si el aprendizaje es un proceso que dura toda la vida, si de mo-
do continuo se puede seguir profundizando, creciendo, comprendiendo
cada vez más cabalmente el significado de los fenómenos que nos circun-
dan y nos involucran, es imprescindible que la escuela como tal funcione
de ese modo, que todos y cada uno en ella se hallen comprometidos en
el aprendizaje y conocimiento permanente.
Peter Senge ha escrito, refiriéndose a la capacidad de crecimien-
to de las organizaciones, que las organizaciones inteligentes son" ... orga-
nizaciones donde la gente expande continuamente su aptitud para crear
los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones
de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda eP.;.!ibertad, y donde
la gente continuamente aprende a aprender en conjumo"38.

38. Senge, P.: La quinta disciplina, Buenos Aires, Granica, 1993.

El Provecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo. El Proyecto Educativo Institucionaf. Propuestas para un diseño cotectiva.
 El aprendizajesignificativo es aquel que relaciona los contenidos
nuevos con los ya incorporados y puede resignificarse desde alll en el mar-
co de una contextualización. Del mismo modo que para los alumnos, pa-
ra todos aquellos que conforman la escuela, que la proyectan, es posible
comprender e incorporar, es posible generar nuevas propuestas a partir de
entender realmente la situación en la que están insertos, cómo se llegó
hasta allí, por qué ocurrieron ciertas cosas y no otras, cuáles son las rup-
turas, los desajustes, los aciertos. '.
Por otra parte, el contexto cambia de manera continua y no del
todo previsible; las comunicaciones, las herramientas tecnológicas, las
concepciones van cambiando y con ellas los conocimientos necesarios, las
estrategias para transmitirlqs e incorporarlos. El aprendizaje continuo es el
único camino posible para seguir entendiendo los diferentes fenómenos y
poder incidir en ellos. Si la escuela debe preparar para manejarse en con-
textos de incertidumbre, eso significa que los alumnos deben aprender a
comprender situaciones, anticipar cambios y obstáculos, buscar caminos
alternativos '; Para ello la escuela debe manejarse.del mismo modo.
El aprendizaje organizacional implica aprender con los otros y de
los otros, generar instancias de intercambio en las que las ideas del con-
junto tengan una entidad diferente que las que cada uno produce en for-
ma individual. Esto requiere un espacio de libertad y de confianza que fa-
112 vorezcan la creatividad.
Una organización con estas caractcrtstkas favorece el pleno de-
sarrollo individual en conexión con el desarrollo grupal u organizacional.
No se trata de entidades contradictorias sino solidarias entre si, que se rea-
limentan mutuamente: el aprendizaje y la creatividad individual se poten-
cian en un marco de verdadero'trabajo en equipo, que provoque, que dis-
cuta, que lleve a revisar planteas. El verdadero aprendizaje grupal u orga-
nizacional es posible si cada uno puede aportar al máximo posible su pro-
pio desarrollo en función del proyecto común.
El trabajo en equipo supone un proceso de aprendizaje y creci-
miento para que esto sea posible. La construcción colectiva del proyecto
organizacional es una forma privilegiada de aprendizaje organizacional: se
aprende a incorporar las visiones y representaciones de los otros, a buscar
acuerdos, a comprometerse, a buscar diferentes organizaciones internas
para conseguir los objetivos, a evaluar, a escuchar, a anticipar, a adaptar-
se a las circunstancias y también a crear futuro.
El crecimiento y el aprendizaje continuo y el sostenimiento de un
proyecto real coherente con ello es un desafio ineludible y sumamente in-
teresante para las escuelas. ·EI funcionamiento escolar es modelo de apren-
dizaje para los alumnos -y también para..el resto de los actores que con-
El Proyecto Educativo Insriwcionaf. Propuestas para un diseño colectivo.
íorman la organización-: es imprescindible que del dicho al hecho cada
vez haya menos trecho...
Los proyectos -desde esta perspectiva- para ser reales y au-
ténticos, deben partir de la comprensión de la situación actual. Es preciso
definir una dirección, una visión de situación-objetivo, pero es necesario
'ccc, en cuenta también que, para llegar, hay que partir desde donde hoy
se estáy esto implica saber qué es lo que está ocurriendo y por qué, re-
cuperar la historia, la trama de significados.
r. ' Un análisis compartido de la realidad escolar, que integre las vi-
siones de los diferentes actores y sus representaciones, es condición para
realizar proyectos que tengan posibilidad de convertirse en directrices de
la vida organizacional de cada escuela, dotando de rumbo y significado a
las diferentes actividades.
"Este es pues el significado básico de una organización inteli-
gente, una organización que ,aprende y continuamente expando su capd-
cidad para crear futuro. Para dicha organización no basta con sobrevivir.
El aprendizaje para la supervivencia -lo que a menudo se llama el apren-
dizaje adaptativo- es importante y necesario. Pero una organización in-
teligente conjuga el aprendizaje adaptativo con el aprendizaje generativo,
un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad creativa" 39
,
1. El proyecto como proceso 11,
"
Un proyecto implica -en cualquier área de la vida y en cualquier
lugar- una idea acerca de la meta que se quiere alcanzar y los caminos
a seguir para lograrlo. Lo que lo define es que hay una intención y una se-
il rie de acciones que se consideran necesarias para realizarlo.
De aquí se desprende inevitablemente la idea de proceso. Si es
necesario realizar ciertas acciones para llegar desde el estado actual al es-
!I tado futuro que se quiere alcanzar, eso implicará necesariamente un tiem-
po de trabajo en el transcurso del cual pueden aparecer obstáculos, situa-
ciones que lleven a cambiar las acciones previstas y -por qué no- razo-
,.
nes por las que se descubra que es mejor cambiar de meta.
, No se trata de logros mágicos, tampoco de metas inmodifica-
bles. No se trata de quedar atrapado en el proyecto, sino de hacerse car-
go de él y manejarlo. De allí que hablemos de "proceso de construcción"
en el sentido de ir generando condiciones que vayan permitiendo estar
cada vez más cerca de lo propuesto; en el sentido de ser artifice en la crea-
. ción de dichas condiciones'í".
39. Senge, P: op. cit.
~~. volveremos sobre ello al abordar la construcción de las viabili"~s y de los
condicionantes.
,1
li El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
l'
¡I
 No se trata, en muchos casos, de metas fina/es, sino de direccio-
nes hacia las cuales apuntar: por ejemplo, si las metas que se buscan, la
dirección hacia la que se camina es que los alumnos desarrollen su juicio
crítico, sean solidarios, aprendan a trabajar en equipo, aprendan a planifi-
car y ser responsables de su propio trabajo, está claro que no se puede de-
terminar un punto de conclusión definitiva, igual que cuando se plantea
que sean rigurosos en sus investigaciones. De todos modos, seria bueno
plantearse. ciertos" objetivos" o estados a ir alc-anzando, ciertas" señales"
que permitan saber si se está yendo en la dirección propuesta y evaluar.
2. La construcción colectiva
Como fuera expresado, la escuela se hace entre todos. Todos los
que participan en ella, y quienes intervienen desde organismos de gobier-
no y el propio contexto, inciden en su funcionamiento.
No es necesario que explicita mente todos digan qué es lo que
hay que hacer; su funcionamiento es el resultado de las distintas intencio-
nes, representaciones de lo que seria deseable obtener. Por lo tanto, la
condición de posibilidad de un proyecto global, con cierta coherencia, que
apunte a la consecución de ciertos objetivos considerados importantes y
lo consiga, es que sea colectivo, que reúna las distintas acciones" tirando
114 para el mismo lado".
Entonces,
a) Un proyecto no es el papel en el que se escribe qué se quiere
lograr; no es el volcado de las ideas ni su redacción, aunque
ésta sea una fase de suma importancia.
b) Nunca hay ausencia total de proyectos; lo que hay en todo ca-
so es falta de explicitación, de coherencia, estados fragmenta-
rios; pero siempre se está apuntando a lograr algo que -aun
de manera poco consciente- se considera bueno.
"...Cuando los resultados obtenidos no guardan una corres-
pondencia aceptable con los objetivos planteados, resulta ne-
cesario explorar hacia dónde están conduciendo los medios
que se utilizan; seguramente podemos identificar algún obje-
tivo no explicito al que están sirviendo; en este caso se impo-
ne discutir los objetivos explícitos e impllcitos y decidir hacia
cuáles pretende encaminarse el proyecto colectivo "41.
, "
41. Mendoza, S.: "El plan anual e institucional", en Orientaciones para /a planili,
cación y evaluación institucional. Cuadernillos del Plan EMETA, Ministerio de
Educación, 1995.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
c) el proyecto no es un desagregado de pasos correlativos y ló-
gicamente encadenados; es la decisión y las maneras de al-
canzar lo propuesto, es el resultado y el proceso, es la evalua-
ción permanente del estado de situación con respecto a la
meta y la elección de las mejores maneras de realizarlo.
En este sentido, es necesario hacer dos salvedades: no se trata de
un nuevo estilo de planificación, no se trata de una manera de escribirla,
(' no se trata de algo que se descubrió en los últimos años y antes no exis-
I
tía, no es un método.
Es una manera de asumir la gestión educativa contemplando to-
dosu proceso, desde la concepción hasta la evaluación; es una forma de
poner sobre la mesa las intenciones y también las cosas que se está dis-
puesto a realízar para lograr lo propuesto; es anticipar obstáculos y gene-
rar nuevos caminos.
Proyecto -desde esta perspectíva- hubo siempre. De hecho,
que todas las escuelas sigu',eran los mismos programas, que todas las pla-
nificaciones fueran iguales, que no hubiera prácticamente espacios para
las decisiones autónomas, respondla a un proyecto de escuela para un pro-
yecto de pals, de-hombre. etcétera. .
En todo caso lo que ocurre es que ese no era el proyecto de ía
escuela misma sin" que la escuela se constitula (ytodavla se constituye) en
un órgano ejecutor del mismo.
11
La novedad -si la hay-, en algún sentido, consiste en devolver
a la escuela su capacidad de decisión y acción de manera explicita y tam-
bién su responsabilidad concreta sobre las decisiones y acciones que asu-
me como orqanlzaciórrv.
3. Breve historia del planeamiento educativo
La idea de hacer una breve slntesis de la historia del planeamien-
to educativo se sostiene en dos premisas:
• La primera obedece a la convicción de que es contextualizar y
entender laaparición de los Proyectos Educativos de Escuela a la
42. Se sugiere ver en el capitulo 1 conceptos vertidos en relación con la autono-
mia. Es necesario tener en cuenta que la autonomla en si, la recuperación de la
'decisión o la participación en si mismas no generan el mejoramiento de lacalidad:
'la calidad de la enseñanza no se deduce automáticamente de !¡tp2sesión de la
autonomla". En Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez, A.: Comprenlief y transfor-
mar la enseñanza. op. cit.
El Proyecto. Educativo ínstitucionet. Propuestas para un diseño colectivo.
 luz de 105 procesos que le dan lugar. La propuesta de llevar a
cabo proyectos en las escuelas no surge de la inspiración, sino
del trabajo de muchos años de quienes intentan desentrañarlas
mejores maneras ---D al menos las posibles- de llevar adelante
las metas, de lograr lo que se espera. En este sentido, no se
trata de un dogma sino de una propuesta de trabajo.
• La segunda tiene que ver con la relación que existe entre la hís-
toria dei planeamiento educativo y la de las planificaciones di-
dácticas que en las escuelas fueron teniendo lugar. Esta posi-
bilidad de observar las diferentes etapas por las que atraviesa
el planeamiento educativo en relación a las planificaciones co-
nacidas permitirá (al menos es la intención) dar significado a
la propuesta de "proyectos".
El planeamienlo educativo como tal -la generalización de la
previsión de recursos y actividades para alcanzar ciertas metas- toma foro
ma alrededor de los años sesenta. Las planificaciones -en sentido gené·
rico- eran un recurso técnico con el cual expresar qué debla hacerse pa-
ra materializar de la manera más adecuada ciertas decisiones que habían
sido tomadas en otra instancia.
"Estas metodologlas proponlan modelos de organización de la
116 tarea a partir de una secuencia-de 'momentos' o 'etapas' concebidos téc-
nicamente, que debían ser respetados. '
Para recordarlos rápidamente diremos que en una primera etapa
se deblan establecer los objetivos; en una segunda etapa se trataba de ha-
cer el diagnóstico de la situación para determinar ~as áreas problemáticas
que requerían intervención; el tercer momento correspondía a la ejecu·
ción; y luego de ella, 'el ciclo se cerraba con la evaluación" 43.
No es dificil relacionar este modelo de planificación, presente
en los organismos centrales -Ministerios Nacional o Regionales-, con
la concepción de planificación imperante en las escuelas por la misma
época. Ambos la consideran como una herramienta técnica compuesta
de pasos estrictamente definidos y albergan el supuesto de que si está
bien realizada y se lleva a cabo lo previsto en el orden sugerido, seoura-
mente se conseguirán los objetivos claramente expresados.
Estos procesos por los que estaban separados los ámbitos de de-
cisión de aquellos que planificaban las acciones, y a su vez de aquellos que
, tralización y regionalización de la educación", en Proyecto: Fortaiecimiento de las
43.Aguerrondo, l.: "Planificación en las instituciones escolares", en Frigerio, G.,
Poggi, M. y otros: Las instituciones educarivas. Cara y ceca. Buenos Aires, Troquel.
1997.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseno colectivo.
las ejecutaban, fueron quedando de lado, dado que rara vez dieron 105 re-
sultados esperados.
Por otro lado, también el contexto se fue transformando y lo que
en cierta época podia resultar lógico -como planificar a cinco, diez o
veinte años ciertas metas- dejó de tener sentido. La idea de incertidum-
,bre comenzaba a asomar y este tipo de ideas no se ajustaban a la necesi-
dad de tomar decisiones adecuadas durante la marcha del plan, suspen-
derlo o cambiarlo.
. "El problema de este paradigma normativo o clásico, aun gene-
ralizado en nuestra realidad, es que ignora la turbulencia de 105 procesos
que modelan tanto la escuela como su contexto' 44.
Es entonces cuando aparecen bajo distintas formas ciertos" par-
ches - a-situaciones que eran interpretadas como desvíos. Aun cuando es-
te tipo de planes lograba prever, diseñar posibles soluciones a problemas
que se plantearan, pero no estaban llamados a incidir profundamente so-
bre la situación.
La planificación de tipo normativa tiene fundamento en una con-
cepción de desarrollo lineal y de sociedad homogénea que justificaba que,
desde un solo actor -el gobierno, por ejemplo- se planifique. No con-
templa el conflicto de intereses entre distintos actores ni diferencia alguna
que no pueda zanjarse en el cumplimiento de la planificación. La comple-
jidad de los procesos, la incertidumbre; no pueden tener lugar en estas 11
previsiones a largo plaz04s
Fernández Lamarra, al analizar algunas concepciones que sus-
rentan las planificaciones normativas, observa la dicotomia planteada en-
tre sujeto y objeto: "Hay un supuesto acerca de la naturaleza humana que
implica la posibilidad de predecir y orientar o inducir formas de conducta
a partir de las formulaciones o elucubraciones de un agente externo. El
planificador suponla también que esta capacidad para orientar comporta-
mientas se mantuviera en el tiempo. Al no verificarse este supuesto, se
acentuaba, por un lado el ritualismo y, por otro, el desprestigio de la pla-
nificación ya que 105 planes se mostraban como iricumplibles"46
En las planificaciones que en muchos casos aún se realizan en las
escuelas, esta dicotomia puede verse con claridad. El docente planifica qué
sabrá el alumno en cada momento a partir de lo que él explica. Las posi-
44. Aguerrondo, l.: op. cit.
45. Se puede consultar Fernández Lamarra, N. y Vitar, A.: "Planificación, deseen-
unidades provinciales de planificación de la educación. MEJ·CFI-OEA, 19B9.
46. Fernández Lamarra, N.: Nuevas perspectivas de la planificación;;!'>,.el proceso
de transformación de la educación. Me y E, Buenos Aires, 1991. Mi'ln'ec"
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 bies respuestas de estos alumnos, 105 procesos que tienen lugar no están
contemplados, del mismo modo que no aparece involucrado el propio do,
cente como parte de ese proceso.
Las escuelas, en el perlado coincidente con la planificación cen-
tralizada y normativa, tenlan el compromiso de "bajar", aplicar lo previs-
to al funcionamiento escolar, acatando una serie de normas y realizando
acciones predeterminadas. En las planificaciones didácticas pueden notar,
se los rasgos centrales de la planificación normativa que sigue pasos es,
trictos y rigurosas taxonomias. Los programas escolares -realizados por
organismos centrales- tenían previstos 105 temas y el orden de los mis,
mas para cada etapa, y al docente quedaba la posibilidad de elegir las ac'
tividades de aula y ejecutarlas (en algunos casos tanibién las actividades
están propuestas en los programas o diseños curriculares)..
Además de las dificultades propias de ese estilo de planificación
-tal como se ha desarrollado-, una serie de elementos comienza a corn-
plicar la situación para las planificaciones didácticas: la irrupción de las
teorías constructivistas del aprendizaje y la aparición de otras formas de
trabajo de aula incompatibles con sus" grillas" o "parrillas".
Las planificaciones, tanto institucionales como didácticas -al
igual que ocurrió en los órganos de planeamiento centrales- fueron ter-
nándose un ejercicio burocrático, "para cumplir", carente de significado,
I
118 incluso de manera consciente para quien lo producfa y para quien lo con,
trolaba o supervisaba.
~
I Esto fue llevando a identificar la propia planificación con un ejer,
cicio inútil. La respuesta a la rigidez de las planificaciones hasta allf cono,
.(, cidas ha sido generar" dobles planificaciones" (una para cumplir, otra pa-
¡ ra hacer con 105 alumnos) o incluso, directamente, dejar de planificar o al
menos de "poner en el papel" lo que se quiere lograr.
':,1
Algunas consecuencias que de aqul se derivan: el doble discurso
no es el mejor modelo para 105 alumnos, 105 padres ni ningún actor de la
escuela; genera complicidades que no favorecen la formación que -se
supone- se pretende impartir; la ausencia de planificación no permite lle-
var control de lo realizado ni discutir las propuestas; no permite compartir
evaluaciones ni favorece la rigurosidad que una tarea de esta enverqadu-
ra debe tener. No es lo mismo perder la rigidez que la rigurosidad.
La idea de realizar planes para el sector Educación, al igual que
sucede en otros sectores -tanto sociales como empresariales- se apoya
en la convicción de que se puede preverqué será necesario a mediano pía-
zo y qué se puede lograrsiguiendo determinadas acciones (el perfil de los
egresados, por ejemplo).
Durante 105 años ochenta surge en los ámbitos gubernamentales
y no gubernamentales encargados de la planificación una concepción de
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestos para un diseño colectivo.
planeamiento que tiene como horizonte construir la posibilidad de logrode
ciertas metas priorizando aspectos a atender y acciones a realizar y ajustan-
do continuamente esa construcción con vistas a una imaqen-objetivo. Sue-
le hablarse de planificación o planeamiento estratéqico-situacional-z.
La planificación estratégica situaciona] identifica planificación con
dirección y gobierno, en el sentido de que no alcanza con que alguien· dise-
ñ.e lo'que habría que hacer (como una "técnica burocrática"): la forma de
llevar a cabo un plan influye en las decisiones y transforma el propio plan.
Desde esta postura, "planificar significa tener capacidad de im,
poner un rumbo a los acontecimientos en función de 105 propósitos y ob-
jetivos perseguidos"48 .
Para ello es necesario ir generando condiciones, ir guiando el
proceso. La función del planeamiento no es ya diseñar un esquema de ac-
ciones centrado en una lógica interna, sino que sea realmente útil para lo,
grar lo propuesto y, por lo tanto, capaz de contemplar la realidad.
Contemplar la realidad, actuar adecuadamente en relación a las
condiciones supone dejar de lado grandes planifícaciones iguales para to-
dos; aun aquellos planes que resultaran válidos, lo serian para un tipo de
población y no para otras.
Paralelamente, en cuanto al funcionamiento organizacional, las
ideas que se van imponiendo en muchos paises -y especialmente en los
paises de la región- fueron dando lugar a polfticas de descentralización. 17
La descentralización -asl como la regionalización u otras alter-
nativas- no es un fin en si, sino una estrategia, y como tal puede íavore-
cerverdaderos procesos de autonomla, de significatividad y relevancia pa-
ra atender los procesos propios de cadaluqar, pero también facilitar me,
canismos de control49 .
De todos modos, la confluencia de estos procesos va íortale-
ciendo la idea de dotar de mayor autonomía a las escuelas, buscando
mayor inserción en cada comunidad, y tiende a la gestión de las mismas
a través de proyectos que abarcan todo el proceso, desde la concepción
hasta la evaluación, en relación dinámicaso
47. Este proceso en el planeamiento no es privativo del sector Educación. Su de,
sarrollo resulta semejante al de otras áreas, como Salud o Empleo. Tiene correla-
ción con el desarrollo de otras áreas que trabajan sobre las organizaciones -las
teorlas de la Admininstración, por ejemplo- como ya se ha expresado.
48. flores,V.: Planificacion estratégica, CINTERPLAN, Caracas, 1990. Mimeo.
49. Se sostiene que no necesariamente las políticas de descentralización -en cier-
tos casos, de desconcentración de funciones- obedecen a propuestas de derno-
cratización y son fortalecedoras de verdaderos procesos de autonomla. También
pueden resultar de mecanismos de reduccion de gastos o de busqueda de eficien-
cia (Véase Autonomla de la escuela, en esta misma obra). 'v I
SO. Véase Capitulo 8. ,\f" I
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
I
 4. Qué se entiende por Proyecto Educativo Institucional
A partir de la incorporación de estas ,. nuevas" ideas acerca de
la planificación, se habla de proyectos Institucionales, Pedagógicos, Curri-
culares. Con la bibliografla proveniente de distintos paises, también cir-
culan otras denominaciones: Proyectos de Plantel, Proyecto Educativo,
Proyecto de Centro.
Independientemente del nombre que adopten en los distintos
lugares, es necesario distinguir entre dos tipos de proyectos: los que alu-
den a toda la organiziJCión y los que aluden solamente a la distribución de
contenidos. Generelrriente se llama proyecto institucional, educativo, de
centro a los que implican a toda la unidad escolar y proyecto curricular a
los que hacen referencia a la distribución de contenidos, estrategias y eva-
luaciones didácticas.
Desde la perspectiva que aqul se sostiene, esta división es -al
menos- riesgosa y favorece la persistencia de las fracturas existentes en
el interior de las organizaciones escolares.
En palabras de Pérez Gómez, "si por curriculum se entiende, tal
como lo hemos argumentado en otro lugar, un proyecto global e integral
de cultura y educación, en el que tienen que contemplarse no sólo losob-
jetivos relacionados con los contenidos de materias escolares, sino tam-
120 bién los otros que son comunes a todas ellas o que se quedan al margen
de las mismas, el concepto de proyecto educativo es lo mismo que proyec-
to curricular para ese centro. Diferenciar ambos supondrla dar al curricu-
lum la acepción restringida que lo hace equivalente a compendio -resu-
men de materias o de contenidos de conocimiento. Significaría mantener
una separación artificial entre enseñanza y educación que, además, no es
conveniente. Por tanto, adoptamos una posición que hace equiparables
ambos proyectos, si bien, a la hora de realizar el proyecto de centro, el di-
seño de contenidos de enseñanza referidos a materias o áreas requiere
una atención especifica" S1
No se está planteando que 'los aspectos ligados a los contenidos
no sean fundamentales en el proyecto de escuela, sino que no son únicos
ni exclusivos y que no se logran al margen del funcionamiento de toda la
organización.
El proyecto educativo, pedagógico o institucional ---como sea
llamado en cada caso---- debe contemplar las distintas dimensiones de la
organización, dando a cada una el lugar que le corresponde en relación
con las demás y atendiendo el contexto.
51. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Á.: Comprender y transformar la eose-
ñanza. Op. cit.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
"El PPI (Proyecto Pedagógico Institucional) es la propuesta inte-
gral con miras a coordinar las intervenciones educativas de cada estable-
cimiento escolar y abarca todos los ámbitos y dimensiones de las prácticas
institucionales y a todos los actores que se desempeñan en ella"S2
Una vez más 'es necesario tener en cuenta que el Proyecto en
una escuela siempre será pedagógico e institucional. Pedagógico porque
esa es la función de la organización y siempre se estará enseñando, e ins-
titucional en cuanto a que, tal como se sostiene a lo largo de todo este li-
bro, la institución enseña a través de sus diferentes planos de realización.
Por otra parte, generalmente la propuesta de realizar proyectos
en las escuelas llega de la mano de las nuevas modalidades de construc-
ción del currlculo -en sentido amplio-. En la mayoría de los paises de la
región, al igualque en España, como producto de las ideas en torno al pla-
neamiento -descentralización, regionalización, autonomla- y de nuevas
posturas vinculadas con la necesaria significatividad de los procesos de en-
señanza-aprendizaje, entre otros aspectos, se proponen distintos niveles
de "concreción currícular" .
Estos aluden a la "tensión equilibrada" entre autonomia e inte-
9'.'~;:\n ele las propuestas: el primer nivel es el de los acuerdos nacionales
(en el caso de la Argentina, Contenidos Básicos Comunes aprobados por
el Consejo Federal de Cultura y Educación), el segundo es el de cada ju-
risdicción (en Argentina, los Diseños Curriculares .formulados por cada 12
provincia), el tercero es el de las escuelas.
En este sentido, cada escuela debe realizar su proyecto contem-
plando los lineamientos acordados para su provincia, que a su vez con-
templa los aspectos planteados para toda la Nación.
Esto no significa reproducir una linea de "desagregación", de
deducción, ir de mayor a menor nivel de especificidad; en cada uno de es-
tos niveles, respetando los acuerdos, se puede agregar, enriquecer, propo-
ner. De lo contrario se genera un movimiento opuesto a la propia idea de
proyecto en tanto intencionalidad y construcción.
La construcción alude a proceso no acabado, en continua revi-
sión. Lo que se alcanza son estados de explicitación, que seguramente
-es deseable- se irán modificando en la medida en que se siga en pro-
ceso y se logren estados de mayor acercamiento a las imágenes-objetivo.
El PPI no es la manera de planificar con los nuevos Contenidos
Básicos; es una postura, una actitud, un proceso de construcción y en
5onstrucción, y como tal no puede realizarse de una vez.
52. Pozner de Weinberg. P.: El directivo como gestor de aprendizajes escolares,
Buenos Aires, Aique, 1995.
,
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un djseh~ )4~ctivo
-r
 Un proyecto de esta envergadura dificilmente pueda ser cons-
truido "de golpe" y en tiempos breves. Requiere discusiones, búsqueda de
alternativas; puede comenzar por un aspecto o un sector o la detección
de un problema o una carencia, el propio proceso va llevando a la nece-
saria incorporación del resto de los aspectos que de una u otra manera en-
trarán en juego, se verán influenciados.
Finalmente, es imprescindible tener presente que un proyecto
institucional (u organizacional) significa para toda la institución, abarcan-
do todas las dimensiones de la misma y de toda la institución.
Cada organización sabrá en qué medida el proyecto implica la
participación en la toma de decisiones de los distintos actores, como se ha
visto. Pero es necesario notar la diferencia que existe entre un proyecto en
el que toda la organización o buena parte de ella está comprometida, y
una planificación que un actor hace para la institución.
5. Proyecto institucional y proyectos específicos
El PPI implica todas las dimensiones del quehacer de la escuela
en tanto organización. Cada una de ellas tiene cuestiones especificas a
contemplar. Resulta sencillo observarlo en torno a los contenidos, pero
ocurre del mismo modo en torno a los aspectos administrativos, económi-
122 cos, organizacionales en general, o en torno a los procesos participativos.
El PPI debe ser la base de acuerdos globales, el sustento de la co-
herencia; luego cada área necesita desarrollar su especificidad, de tal mo-
do de poder llenar de contenido concreto esos acuerdos. Al mismo tiem-
po, cada grupo o área o materia dentro de la organización puede tener
proyectos especlficos, pueden existir proyectos de un área o de distintas
áreas relacionadas.
Los proyectos especlficos -por ejemplo un proyecto de huerta o
de biblioteca ambulante- pueden abarcar un curso, varios o toda la es-
cuela. La especificidad no está en relación a quiénes participan sino a que
se trate de un eje puntual a través del que se pueden abordar muchas cues-
tiones (contenido.. estrategias, actitudes, participación e integración de
alumnos y profesores, etcétera.), pero no es todo el proyecto de la escuela.
Este tipo de proyectosdidácticos de trabajo con los alumnos tie-
nen su raíz varias décadas atrás y constituyen una modalidad de abordar
la tarea de enseñanza, que contempla, además de los contenidos concep-
tuales y que se abordan en cada caso, el trabajo en relación a la construc-
ción grupal, a la participación, la responsabilidad, el compromiso, la con-
frontación de ideas, la argumentación, a los procedimientos y actitudes in-
volucrados en ello.
El Proyecto ~d~calivo Institucional. Propuestas para un diseñe;' colectivo.
Suelen generar movimientos en el plano de los vinculas internos
y con el contexto. Si han sido verdaderamente desarrolladas, se constitu-
yen en experiencias de vida que diflcilmente se olviden.
En muchos casos se habla de proyectos instítucionales para hacer
mención a este tipo de propuestas especificas que involucran a toda la ins-
titución. Son en general sumamente valiosos y enriquecedores porque se
"juegan" en ellos aspectos fundamentales de la coherencia organizacional
y p.orque pueden ser parte ---<:omo se verá en el próximo capitulo-de la
construcción de un equipo de trabajo y del propio proyecto institucional.
Se ha expresado que el PPI no es el simple" desagregado" del di-
seño curricular de la jurisdicción en el nivel de la unidad educativa; lo mis-
mo vale para aludir a la relación entre éste y los proyectos específicos.
Los proyectos especificas pueden preceder en su explicitación al
PPI, incluso pueden y suelen ser disparadores de la necesidad de acordar cri-
terios. Pueden enriquecer y modificar aspectos del PPI. Es necesario "deste-
rrar", "sacarse de encima" la lógica de la planificación normativa tradicio-
nal; el proyecto como proceso de construcción refiere a una dinámica dife-
rente, de cambio, de creatividad, de conflicto, de incertidumbre.
6. Los docentes y la planificación
Tal como se relata en los primeros puntos, la historia de la plani- 12
ficación en las escuelas estuvo ligada a ejercicios burocráticos. carentes en
muchos casos de significado, más detenidos en las formas, en los verbos,
en derivar lo especifico de lo general. que en el contenido.
"La pedagogla pragmática y los procesos de institucionalización
de los programas han generado que el docente sea visto solamente como
un ejecutor de programas, situación que cancela el sentido de su práctica
profesional y su misma dimensión intelectual"s3.
El docente -directivo o profesor- debía cumplir planes y expli-
citar en qué fecha iba a trabajar los contenidos que allí se determinaban;
su creatividad, su participación, quedaban relegados a los espacios que
encontraran en cada caso.
También, más allá de la historia del planeamiento, está la histo-
ria social y polltica vivida por las escuelas de la región, por los sistemas
educativos, que agrega aún mayor carga a los mecanismos de control ex-
terno, tanto en el sentido de determinación externa de las acciones a rea-
lizar como en relación a la supervisión de sus clases. Algunos podrán re-
53. Dlaz Barriqa, A.: Docente y programa. Op. cit.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 cardar que se controlaba más si se estaba haciendo lo que la planificación
decla que si lo que se hacia era interesante'<.
Por otro lado, con la irrupción de las teorías constructivistas y de
la Psicologla social, en relación con las dinámicas grupales, las planificacio-
nes habituales (normativas) resultaban contradictorias. En algunos casos
fueron reemplazadas por esquemas conceptuales u otras maneras de ex-
plicitar lo que se iba a hacer, yen otros, se generaron dobles circuitos-> o
se dejaron de hacer.
Es oportuno puntualizar también que la planificación y la evalua-
ción, no siempre son consideradas parte de la tarea; suelen mencionarse
como" trabajo extra" y carente de importancia. Lo importante es que lo
se hace, se hagabien. ¿Y lo que un docente hace bien lo hace sin pensar?
¿No le sale bien porque es .adecuado al conocimiento que tiene de sus
alumnos, sus propias características, el funcionamiento de la escuela? ¿No
resulta riesgoso considerar una buena tarea educativa producto de la ins-
piración o el carisma personal?
La cuestión reside en qué se entiende por planificación o por an-
ticipación. A primera vista parecerla que se habla de un tipo especifico de
planificación y que lo que no se termina de encontrar es la manera de dar
forma a los verdaderos proyectos para que puedan ser discutidos, compar-
tidos, evaluados, modificados no ya intuitivamente, sino rigurosamente en
124 el sentido anteriormente expresado.
Lo mencionado en este punto en relación a las planificaciones de
los docentes para sus grupos, cursos o tareas, se potencia en relación a la
escuela en tanto organización. Los llamados "proyectos institucionales"
en muchos casos son proyectos realizados por el equipo directivo y no
siempre los docentes, los alumnos, los padres, otros trabajadores u acto-
res de la escuela tienen conocimiento del mismo y se hallan comprometi-
dos con él.
En términos generales responden a la lógica de la planificación
normativa ya descrita. Diflcilmente sean el proyecto real de la escuela.
Ahora bien, desde que los docentes han ingresado a la escuela,
primero como alumnos, luego como trabajadores y en ocasiones como
padres, su participación en los proyectos institucionales ha sido nula o,
con suerte, escasa.
54. La presencia de dictaduras militares con fuertes mecanismos de control y
supervisión marcaron profundamente la época.
55. Doble circuito en el sentido mencionado, de unas planificaciones "para pre-
sentar" y otras, "en mente", para realizar,
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
Esta falta de experiencia, esta concepción internalizada de plani-
ficación, esta necesidad de pensar cómo se escribe, el trabajo que impli-
ca, pueden dificultar el inicio de un proceso que suele poner al descubier-
to los conflictos existentes, haciendo evidente la existencia de diferentes
visiones, y requiere un proceso de aprendizaje para todos los que confor-
men el grupo de discusión.
. Resignificar la planificación institucional en términos de provee-
: to como proceso de construcción colectiva, atenta contra un aspecto su-
mamente arraigado en las escuelas: el trabajo individual. Implica dejar de
lado la máxima ancestral de "cada maestrito con su librito". Implica abor-
dar el conflicto en lugar de esquivarlo, significa tolerar ambigüedades e in-
certidumbres.
7. Quiénes construyen el proyecto
Tal como se ha mencionado en diversas oportunidades, y dada
la historia que en general tienen las escuelas en materia de planificación y
gestión de proyectos educativos, encarar esta construcción implica la de-
cisión de realizar un trabajo arduo que requiere el esfuerzo de todos.
"La participación de los distintos sectoresinvolucrados en la plani-
ficación permite-a través de un proceso de negociación y consenso-que
ladiversidad de expectativas, representaciones y saberes pueda estar al ser- 125
vicio de un proyecto colectivo" S6 Esto significa un proceso de aprendizaje
para todos. La participación no es algo (,Je pueda darse por sentado.
"El proyecto educativo o curricular de los centros tiene que dis-
cutirse, decidirse, gestionarse y ser evaluado de alguna forma por todos
colectivos implicados en la enseñanza.
La realización de este proyecto no puede quedar reducida a un
problema técnico de carácter pedagógico, sino que debería entenderse
como el motivo para dotar de contenido a la participación en los centros
y mejorar la vertebración de toda la comunidad educativa: padres, pro-
fesores y alumnos, fundamentalmente. La democratización puramente
formal de las estructuras de gobierno de los centros pierde sentido y
queda en simples mecanismos burocratizados si los actores sociales no
aprecian que sirven para algo" S7.
56. Mendoza, S.: Op. cit.
57. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.: Comprender y transformar la ense-
ñanza. Op. cit. .
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 Ahora bien, la decisión acerca de quiénes y como intervendrán
en el proyecto de cada escuela, dentro de los marcos legales existentes en
cada caso, es privativa de cada establecimiento; tendrá que ver con las
concepciones y propósitos de sus directivos, con la filosofla del colegio.
Lo que debe quedar claro es que -aun cuando se trate de abrir
los espacios de decisión en las propuestas y en la gestión-, este proceso
no debe realizarse de golpe y sin reglas, tampoco sin diferenciación de ro-
les. No seria muy saludableSS.
El equipo de conducción tiene la misión y responsabilidad de
conducir ese proceso logrando los mejores resultados en términos de ca-
lidad educativa para todos los alumnos. Los docentes tienen una función
social que cumplir en términos de procesos de enseñanza-aprendizaje.
Tanto los alumnos como los padres están involucrados e interesados direc-
tamente en que estos procesos tengan lugar de la mejor manera posible,
pero ello no implica que tengan la misma responsabilidad ni la prepara-
"ción para hacerlo. Lo" mismo ocurre con otros actores que pueden estar in-
volucrados.
En relación a los aspectos pedagógicos del proyecto, pueden
aportar visiones, intereses -que revisten suma importancia- pero, evi-
dentemente, las decisiones en estos aspectos son privativas del equipo pe-
dagógico de la escuela y, en última instancia, de su conducción.
126 En relación a los aspectos económicos, administrativos y comu-
nitarios, las escuelas de gestión pública y las de gestión privada, como ya
se ha mencionado, tienen diferencias, sin contar con que, además, cada
una puede tener -y de hecho tiene- sus propios aspectos diferenciales.
Las escuelas de gestión pública, más allá de las cuestiones nor-
mativas a atender, suelen dar lugar en la gestión económica a los padres
o a otros actores; las escuelas privadas normalmente no lo hacen, dado
que este aspecto en términos de decisiones pertenece a los dueños de las
mismas S9.
Los niveles de participación en torno a las decisiones pueden ir
desde el '" acatamiento" hasta el acuerdo conjunto. Los padres, los alum-
nos, los otros actores suelen participar como ejecutores de las decisiones
tomadas, pero tienen opiniones, visiones y expectativas para aportar que,
en cada caso, es deseable -en términos de gestión por proyectos- que
comiencen a aparecer ya que de, hecho, influyen en el proceso.
58. Véase nuestro análisis sobre la dimensión sociocomunitarla en capitulo 5..
59. 5e remite al lector a la primera parte de la obra para obtener mayor descrip-
ción de este fenómeno. .
El Provecto Educativo Institucional, Propuestas para un diseño colectivo.
.. Puede ocurrir que los equipos pedagógicos de la escuela tampo-
co participen ni tengan lugar. De allí, las posibles fracturas e inconsisten-
cias organizacionales que ya han sido mencionadas. Las visiones y expec-
tativas de los" pedagogos" también estarán actuando de algún modo.
La decisión en torno a la participación de los diferentes actores en
las distintas dime~siones del PPI es privativa de cada organización, tiene que
ver con SIJ filosoña, con su proceso y con su contexto de referencia.
. Sin embargo, lo que resulta irrenunciable para poder desarrollar
un proceso con mayores niveles de coherencia cada vez, es que estén da-
das las interrelaciones entre los diferentes aspectos a contemplar y el pro-
yecto sea transparente, conocido y avalado por todos los involucrados;'
de ese modo estarían incluso más comprometidos.
8. Criterios comunes vautonomía
El proyecto común, el proyecto educativo global de la escuela,
tomándolo en términos de acuerdos compartidos, debe ser el marco den-
tro del cual cada uno de los integrantes de la organización pueda desarro-
llar sus propuestas. ',
. Es decir que no debe ser un esquema rígido, que implique un
precrso control de todas ías acciones, sino una base amplia de acuerdos
que favorezca el ejercicio de la autonomía en forma responsable y apor-
127
tando al interés común.
Justamente, cuando los acuerdos son claros y los márgenes den-
tro de los cuales moverse también lo son y cuando la propuesta es asumida
por todos, es cuando la autonomla tiene más posibilidades de desarrollo.
Es mucho más probable que este proceso se dé si está claro qué
se espera conseguir, qué debe hacer cada uno para ello, que si se desco-
nocen las intenciones reales, si cada actor está destinado a ejecutar una
serie de acciones ya previstas, o si cada uno está librado al abandono "de
hacer lo que quiere" .
El grado de explicitación de la propuesta es sumamente impor-
tante para que los distintos actores no se transformen en meros ejecuto-
res y, a la vez, para ser capaces de consolidar los criterios comunes, permi-
tiendo y promoviendo la creatividad de cada uno, que incluso puede lle-
var a modificar el proyecto de la organización.
Para que esto ocurra el proyecto debe ser abierto y flexible. La
autonomía depende de ello, el desarrollo de la creatividad y la posibilidad
de-lleqar a buen puerto, también.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 9. Fases o momentos de la construcción del PPI
El proyecto-desde la perspectiva que aqui se desarrolla- es un
proceso de construcción dialéctico. Los momentos o fases que se descri-
ben, por lo tanto, no tienen' un orden sucesivo: "conviven" en el tiempo
y se realimentan entre si. •
La separación de estas fases responde a la necesidad de compren-
der, encarar y prestar debida atención a',cada una de ellas, pero lasdecisio-
nes y acciones en cada una de ellas repercuten y modifican a las demás.
Este proceso de continua construcción puede dividirse en tres
grandes momentos: diseño o planificación, gestión y evaluación.
e ualquier diseño, como expresión de concepciones, de metas co-
munes, de expectativas y estrategias posibles, es en si mismo ya parte de
esa construcción. Mucho más aún si se trata de un proyecto compartido
que implica ir estableciendoacuerdos básicos entre diferentes personas.
La detección de los aspectos que se consideran prioritarios, de
los problemas a resolver en forma conjunta es parte del hacer el proyec-
to. No se dise'ña primero, se lleva a cabo después 'y finalmente se evalúa,
como podria deducirse de la planificación normativa a la que en general
se está acostumbrado. ' ne que ver con la percepción de cada uno acerca de los aspectos más ne-
En la acción, el diseño sufre transformaciones que van dando lu-
128 gar a rediseñas y ajustes. La evaluación continua del.proceso, a su vez, va
dando lugar a esos ajustes y va influyendo en la gestión.
El cambio de percepciones que puede tener. lugar en la gestión,
suele modificar valoraciones que se hablan anticipado en el diseño y que
se registran a través de la evaluación. De este modo cada etapa de eva-
luación se convierte a su vez en diagnóstico transitorio de un nuevo esta-
dio del proceso de construcción.
Los parámetros de evaluación están "pegados" a la propuesta
de metas y a la visión de la situación actual. Según lo que se considere que
deberia tener lugar, se evalúa, así como de acuerdo con ello se identifican
dificultades y logros.
Es fundamental agregar, por otra parte, que la propuesta de la
gestión por proyectos no llega solamente a escuelas que se están por abrir.
En la mayoría de los casos se trata de escuelas que ya tienen una historia
y una experiencia. El desafío en estos casos es desentrañar, comprender,
explicitar eí proceso que se vienedesarrollando; iniciar el desarrollo de pro-
yectos sin tener en cuenta lo realizado hasta ese momento puede resultar
contraproducente y carente de verdadero significado.
El pasado va con la_organización y es parte de ella, lo que se ha-
ga siempre estará teñido de significado desde lo hecho -tanto desde la
El Ptovecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseno cofectivo.
realidad como desde la novela que se gesta en torno a dicho pasado---.
La posibilidad de transformarse, si se considerara necesario, sólo existe si
se tiene claro por qué y cómo se llegó a donde se llegó y para qué se em-
prende la transformación 6o
Esto que parece un juego de palabras puede verse claramente en
un ejemplo:
Es el mes de febrero, todos los docentes de la escuela se reúnen
a planificar el año lectivo. El equipo directivo aportó los lineamientos del
PPI que ha previsto. Discuten porque algunos quieren poner el eje en la
educación ética y la convivencia y otros plantean mejorar el rendimiento
de los alumnos en Lengua y Matemática. Finalmente se ponen de acuer-
do, aunque no todos pensaban igual. Además deciden continuar con los
talleres porque la comisión de padres compró gran cantidad de materia-
les que les fueron solicitados. El equipo de conducción proponeiniciar un
curso de capacitación en trabajo por proyectos para todo el plantel.
Tradicionalmente podría decirse que ese es el primer momento,
es el inicio, la primera parte de la planificación. Sin embargo, como pue-
de notarse y como ocurre habitualmente, por un lado ese conjunto de
personas tiene una trayectoria, y la valoración acerca del eje a seguir tie-
cesarios según la evaluación de lo que ha tenido lugar en la escuela has-
ta alll. Por otro lado, la discusión, el proceso de establecimiento de acuer-
12~
dos acerca de los aspectos a abordar, implica ya una forma de realizar la
gestión del establecimiento de manera consensuada, trabajando en equi-
po, dando algunos espacios de decisión en la formulación de propuestas.
Puede deducirse -además- que el equipo de conducción se
propone realizar un proceso de gestión conjunta y que pretende aportar
espacios y capacitación para ello. Está apticipando, encaminando, coordi-
nando el juego en esa dirección.
La idea de dar continuidad a una línea de trabajo que se viene
desarrollando muestra la evaluación realizada como satisfactoria conver-
tida a su vez en diagnóstico o visión de una tarea exitosa de la escuela que
vale la pena seguir fortaleciendo ya la que los padres aportan.
60. Se sotiene que laidea de transformar todas las escuelas no contempla la trans-
formación como proceso ligado a la identidad de cada una. Los cambios bruscos
irnpuestos, los cambios que no ~~ntemplan los procesos de construcción propios
oe cada lugar, pueden generar dificultades en relación a la identidad orqanizecio-
~aL la verdadera transformación necesita que la propia escuela esté comprome-
tida en ella y la crea necesaria. Se remite al lector a la primer parte del presente
volumen.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 Concluidas las discusiones, establecidos los acuerdos y compro-
metidos todos en llevar a cabo lo propuesto, si el proceso ha sido sincero, Capítulo 7
ese conjunto de docentes está más cerca de ser un verdadero equipo de
trabajo. Las reuniones descritas son parte de la gestión.
El Proyecto Educativo Institucional:
un diseño compartido
"Caminante no hay camino,
se hace camino al andar... H

A. Machado

Introducción

Al hablar de Proyecto Educativo Institucional no nos estamos

refiriendo en la. mayorla de los casos al momento de fundación de la es-
cuela, de la elaboración inaugural de su proyecto. Sin embargo puede es-
tar inaugurándose con él una modalidad diferente de gestión, una confor-
mación de equipo, una propuesta transformadora. En cualquier caso, es a
130 la vez cambio y' continuidad: no podrla realizarse sin la trayectoria que ha
tenido lugar; no seria fundacional si fuera la continuación lineal de dicha
trayectoria.
Un proyecto implica trabajar con el propósito de alcanzar unas
metas consideradas deseables. En este sentido, el diseño se convierte en
el momento en el cual se ponen de manifiesto las intenciones y se dejan
translucir las ideas involucradas.
A la hora de diseñar y elegir estrategias, es necesario tener en
cuenta de dónde se parte y elegir los caminos que se valoren como más
efectivos y posibles para la concreción del proyecto. Desde el inicio, enton-
ces, estarán presentes los parámetros de evaluación y habrá momentos en
los cuales esta evaluación continua se convertirá en herramienta que per-
mita obtener información sobre su marcha.
Esta explicitación de intenciones, esta planificación, dota de sig-
nificado a la tarea. Lo que se haga será más o menos adecuado para lo-
grar lo propuesto. Es por ello necesario dejar plasmado, escrito de mane-
ra clara, el diseño. Es lo que permite que sea comunicable, discutible, que
se constituya en memoria de los acuerdos y parámetro de evaluaciones. .
Desde esta perspectiva, sin embargo, será siempre un "borra-
dar", un esquema de trabajo revisable, ajustable. Es necesario romper con

ElProyecto Educativo Institucional. Propuestas para undiseño colectivo. El Provecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 la idea de la "planificación para mostrar o para cumplir", no quedar pri-
sioneros de las formas de escribirlos, de los verbos o los cuadros.
Las ideas deben plasmarse de la manera que en cada caso resul-
ten más claras, más fieles a lo que se quiere hacer. El esquema producido
debe servir para ver con claridad si tiene consistencia interna, si es evalua-
ble, si cumple con el requisito de poner en claro qué y a través de qué ca-
minos se espera alcanzar la concreción del proyecto.
En el desarrollo de las acciones suelen darse cambios, circunstan-
cias que llevan a tomar otros caminos. La escritura del diseño deberla regis-
trar, dejar sentadas esas modificaciones, deberla servir para revisar lo plan-
teado y encontrar aquelloque no funcionó, que se modificó, deberla orien-
tar el cambio de estrategias sin perder el rumbo y la coherencia interna.
En el caso de un proyecto compartido, además, es testigo y pa-
rámetro para todos losque están comprometidos en él. Si algo ha de cam-
biarse, debe hacerse teniendo en cuenta las implicancias que el cambio
tiene para las diferentes personas involucradas.
El diseño debe contener todos estos elementos, y al mismo tiem-
po debe ser flexible, abarcable, útil herramienta de trabajo. Ha se trata, por
lo tanto, de extensos relatos, sino de una especie de carpetasde trabajocon
páginas móviles, que puedan agregarse, cambiarse de lugar, reescribirse, ser
testigos vivientes y vivos de lo que se hace en la escuela realmente y delsen-
132 tido que tiene en función de la imagen-objetivo propuesta,
En un capitulo anterior se ha planteado la necesidad de que aun-
que los diferentes actores de la organización no participen en todo el pro-
ces06 1, tengan lo más claro posible el rumbo, las intenciones, puedan com-
prender por qué, en función de qué, tienen que realizar ciertas acciones.
Cuando los padres conocen el proyecto de la escuela y adhieren
a él tienen mayores posibilidades de aportar, de dar valor a los trabajos de
sus hijos, a las convocatorias; se ha abordado la concepción de aprendiza-
je significativo: los alumnos comprenden mejor y aprenden más si entien-
den para.qué y si tienen claro cuál es su lugar en la escuela.
Una cuestión que merece particular atención es la de los docen-
tes. La real posibilidad de proyecto coherente -al menos en los aspectos
estrictamente didácticos- está indisolublemente asociada a docentes que
conozcan y hagan suyo el proyectode la escuela y tengan una linea de co-
herencia en el enfoque.
De alll que un diseño, una planificación clara y comunicable, co-
bra gran valor como base de acuerdos. El grado de participación en las de-
61. Ya sea porque no tiene que ver con la fllosofla del establecimiento o por su
contexto de referencia.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
finiciones variará sin duda de una escuela a otra, pero la necesidad de te-
ner claro el lugar de cada uno y su tarea en función de un proyecto cohe-
rente, no.
1. El diagnóstico compartido como punto de partida
Es necesario construir una visión, un diagnóstico compartido de
la situación de partida, de la situación en la que se está en el momento de
sentarse a pensar qué hacer y cómo hacerlo.
Es la base desde la cual las acciones que se emprendan cobrarán
significado y tiene ella misma significado en función de lo que se quiere
nacer. Ha existen -desde el punto de vista que se sostiene- estrategias
que sean válidas en si mismas, en cualquier circunstancia. Será válido to-
mar los caminos que en cada caso mejor sirvan de puente entre la situa-
ción actual y la deseada.
A diferencia de los diagnósticos habituales, generalmente reali-
zados desde una sola perspectiva, la idea de visión compartida implica te-
ner en cuenta que las miradas son diferentes de acuerdo con el lugar or-
ganizacional y los intereses de cada uno, y sostener que la construcciónde
una visión común redundará en miradas más objetivas -si cabe el térmi-
no- y en una comprensión más cabal de la situación.
Un diagnóstico no es una mera descripción, aunque la incluye, si-
no la explicación de la situación. Cuando un médico diagnostica un cuadro
gripal, lo hace a partir de indicadores, como el resfrío o el dolor corporal, y
desde sus conocimientos otorga a esos datos el status de slntomas de un
cuadro gripal; a partir de alli receta un medicamento y deberá controlar si
dio resultado para suspenderlo, cambiarlo o dar el alta a su paciente.
Del mismo modo a partir de ciertos indicadores (bajos resultados
de aprendizaje, tensión en 105 vinculas entre alumnos y docentes, elevación
de la matricula año a año) y desde una concepción, un saber, se diagnosti-
can, se dan explicaciones que otorgan significado a esos indicadores.
Construir una visión compartida entre los diferentes actores im-
plica poner de manifiesto e intentar compatibilizar estas diferentes expli-
caciones. Generalmente cada una de ellascontiene una parte de la verdad,
que se pierde si el diagnóstico se realiza desde un solo actor.
Los diagnósticos -al menos en educación- siempre deben
plantearse en términos de hipótesis y sobre la base de información rele-
vante y suficiente.
Se habla de hipótesis porque serán los nuevos resultados los que
confirmen o no las explicaciones dadas. Por ejemplo, si se interpreta que
los bajos resultados en Lengua tienen que ver con que se dedican pocas
El Proyecto Educativo Insritucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 horas a su enseñanza, si se aumentan las horas porque se considera que
es necesario mejorar dichos resultados y al cabo del tiempo éstos no se
modifican, la nueva situaciónestará indicando que la hipótesis era errónea
o que posiblemente se conjugue con otros motivos importantes, virtual-
mente desatendidos.
También se habla de hipótesis intentando contrarrestar un estilo
de explicaoones causa-efecto muy instaladoya en las escuelas-y por qué
no en la vida cotidiana-i-. Las explicaciones aqul llamadas causa-efecto
son aquellas que adjudican a una circunstancia en forma taxativa una so-
la causa posible, cerrando las posibilidades de abordar la complejidad y ver
que generalmente en la vida social las cosas no ocurren por un solo moti-
vo y, al mismo tiempo, una misma circunstancia puede dar lugar a una va-
riedad de efectos. _ ciones en las que la propuesta de trabajo tendrá lugar y analizar de qué
. Por ejemplo, cuando se expresa: "Lo que pasa es que la mate-
na no le gusta"; "los profesores no se capacitan porque les pagan poco";
"estos chicos no entienden porque no son inteligentes"; o bien "En esa
escuela tienen esos logros porque disponen de recursos ":" lo que pasa es
que esa comunidad valora mucho la escuela ":" ahora eptende Matemá-
tica porque le gusta la profesora ". parecerla posible que modificando so-
lamente el factor que da por resultado lo que ocurre, la situación deje de
ser problemática. Sin embargo, cada una de las situaciones del ejemplo,
134 es generada por una diversidad de factores interrelacionados que, a su
vez, están provocando otras cuestiones a atender -que pueden ser bus-
cadas o no.
Esta visión implica la identificación de dificultades, deficiencias,
problemas, y también la identificación de logros y fortalezas; implica des-
cribir y comprender la organización recortada en un momento dado, sa-
biendo que durante el proceso a través del cual estos aspectos se identifi-
can y se construyen explicaciones compartidas, esa organización se está
modificando.
Al mismo tiempo, las explicaciones que resulten, lo que se con-
'sidere fortalezas o deficiencias, será considerado asl desde un parámetro
de evaluación, desde una valoración.
El proceso que lleva a la visión compartida también es una cons-
trucción: es necesario aprender a escuchar, a entender la visión del otro.
Tal como se ha expresado, esto ya es parte de la gestión, porque se apren-
de a participar, participando y a construir acuerdos, haciéndolo.
Esta visión no es estática, puede ir cambiando a medida que el
desarrollo del proceso y su evaluación van aportando otras explicaciones.
La importancia fundamental de este momento radica en alcan-
zar un estado mayor y más completo de comprensión de la situación pa-
ra poder decidir qué estrategias elegir en procura de alcanzar las metas.
El Proyecto Educetivo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
No se sabe cuánto y en qué dirección es necesario caminar si no
se tiene clarodesde dónde se parte, qué cosas en esa dirección se han ido
logrando y qué cosas no se consiguieron y por qué 62 .
la organización de que se trate, tal como es percibida por sus
miembros, se constituye en el punto de partida. Su trayectoria, sus carac-
terísticas, condicionan el proceso. Es por ello que cuanto mejor se com-
I prenda, más posibilidades de anticipar obstáculos y prever soluciones,
,1- más posibilidades de afianzar logros y tomar los caminos correctos habrá.
2. Condiciones institucionales
Llevar a cabo un buen diagnóstico supone identificar las condi-
manera influyen en la tarea. De todos modos, aun cuando no existe el
análisis de la situación, ni la evaluación o el diagnóstico, las condiciones
están operando.
Condiciones son aquellos aspectos preexistentes al momento en
el que se va a realizar el diagnóstico compartido y que tienen sobre la si-
tuación alguna influencia 63
las condiciones institucionales están constituidas por aspectos
formales de la éstructura organizacional y por aspectos ligados al signifi-
cado que los mismos adquieren, así como por la historia de la organiza-
ción, su cultura; su estilo, su manera habitual de conducirse, etcétera.
Estas cuestiones -de una forma u otra- influyen fuertemente en
los procesos que se dan en la organización, propiciando ciertos resultados
más que otros, favoreciendo u obstaculizando el cumplimiento de lastareas,
dando una forma particular a las situaciones que alll dentro se generan.
Existe una natural tendencia a entender las condiciones como
determinantes, desde una mirada algo fatalista que clausura las posibilida-
des e intenciones de cambiarlas: No se puede hacer la fiesta porque no
hayespacio. No se puede trabajar en tal/eres porqueno combinan los ho-
rarios. En esa escuela sí pueden reunirse porque la directora las deja. Los
chicos no aprenden más porque el contexto no ayuda ... Esto implica, por
un lado, aceptar la realidad tal como está dada, sintiéndola inalterable ha-
cia el futuro y, al mismo tiempo, como si hubiera estado dispuesta desde
62. La primera parte de este libro tiene la intención de brindar herramientas para
esa. comprensión. Identifica aspectos a desentrañar en el funcionamiento organi-
zadonal, que formarán parte de este diagnóstico.
63. Sobre este tema; es interesante el desarrollo de Lidia Fernandez en: Institucio-
nes educativas. Dinámicas insUtucionales en situaciones criticas, Buenos Aires, Pai-
dós, 1994. .. II
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo. ,l'
I
I
 siempre de ese modo por alguien o algo que, además, es incuestionable.
Tales explicaciones suelen responder, además, a un modelo causa-efecto
que oculta la complejidad de los fenómenos. Sin ernbarqo. se puede ver
con claridad que estas circunstancias son producto de un proceso de cons-
trucción social, que no han sido asi siempre, que no son eternas.
las condiciones no son en sí favorables o desfavorables; esto de-
pende de lo que se quiera lograr. Si cada uno quiere trabajar solo en su
aula, por ejemplo, la falta de espacios y horarios para tareas comunes, no
constituirá una condición desfavorable. Se convierte en tal si, al contrario,
se desea trabajar en relación con otros grupos. El espacio y el tiempo de
los que se habla son los mismos, pero la valoración cambia.
Nótese que estos espaciosy estos tiempos favorecen u obstacu-
lizan pero no determinan que el trabajo conjunto no se lleve a cabo. Si el
proyecto de todos es lograrlo, probablemente se vayan modificando los
horarios y buscando otros espacios.
Entonces, las condiciones son aspectos anteriores al momento
de analizar la situación sobre la que influyen. Que resulten obstaculizado-
ras o favorecedoras depende de los propósitos planteados. Muchas de
ellas pueden ser modificables o salvables de algún modo si fuera necesa-
rio, y potenciarse si resultan satisfactorias; otras son estructurales o no de-
penden de la escuela -como el nivel socioeconómico de la población-
136 pero pueden dejar de determinar los resultados d~ aprendizaje de los
alumnos.
No se trata de un planteo voluntarista ni de.que todo dependa
de la escuela, sino de analizar las condiciones de partida que pueden ir
modificándose a medida que se avance en el proyecto, especialmente
aquellas que no son de orden estructural.
Para ilustrar, puede observarse que en condicionesexternas simi-
lares, no todas las escuelas obtienen los mismos resultados. la valoración
de esas condiciones y la decisión de trascenderlas pueden llevar a caminos
diferentes -y esto da identidad a cada organización.
, Una vez más, si el diagnósticoes compartido, la identificación de
condiciones facilitadoras u obstaculizadoras puede llevar a descubrir algu-
nas que no se tenian presentes desde un solo actor planificando. los pa-
dres o los alumnos u otros actores de la escuela pueden observarotras que
hasta aqul no eran tenidas en cuenta o pueden valorar de manera diversa
el grado de dificultad o beneficio que implican.
las condiciones no actúan solas ni de a una; es necesario acabar
con las explicaciones causa-efecto para instalarse en un lugar que devuel-
va la complejidad a los problemas o a las situaciones en general. No hay
que olvidar que no se trata sólo de condiciones descriptivas formales -el
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un disenocolectivo.
espacio, el tiempo, la población, la cantidad de alumnos y docentes, la for-
mación de cada uno--; las valoraciones sobre ellas y otras que tienen que
ver con la historia de la institución, con su constitución, con su origen, po-
seen mucho peso a la hora de aislarlas o potenciarlas.
Aquellas escuelas que han salido airosas de situaciones en verdad
difíciles generalmente tienen menos tendencia a paralizarse ante condicio-
nes adversas que aquellas que nunca han enfrentado situaciones criticas o
no han sabido superarlas. La capacidad de resolución de conflictos devie-
ne en condición favorecedora para hacer frente a las crisis 64
Desentrañar los aspectos que de manera profunda están condi-
cionando el quehacer cotidiano de la escuela puede significar un proceso
arduo y en ciertos casos doloroso -ya no se trata de condicionantes ex-
ternos sino de las propias maneras de hacer y relacionarse- pero de su-
ma importancia para enfrentar la persecución de las metas y los problemas
de manera más sólida.
las condiciones no son" desde siempre y para siempre", son pro-
ducto de una construcción en sentido amplio. Por lo tanto, también se
construyen -hacia adelante- condiciones favorecedoras o entorpecedo-
ras de los procesos que se pretende que tengan lugar.
3. El planteo de estrategias.
El planeamiento estratégico es un concepto clave, ya expuesto
en nuestra propuesta. "la idea subyacente es que el actor se vaya colo-
cando en mejores posiciones con cada una de sus jugadas asl concebidas,
incrementando su capacidad de acción, el campo de recursos disponibles
y controlando nuevas variables que, a su vez, le permitan realizar opera-
ciones más exigentes en recursos, las cuales, antes de estos movimientos
zigzagueantes, no podla poner en práctica. El encadenamiento de estas si-
tuaciones particulares en el tránsito hacia la situación objetivo es lo que
constituye la estrategia" 6S.
El planeamiento estratégico se sostiene en preguntas orientado-
ras del tipo: ¿Qué debe hacerse para lograr "x" partiendo desde aqui?
¿Alcanza con ello? ¿Qué consecuencias puede traer hacer estas cosas?
¿En qué orden será mejor hacerlas para potenciar la fuerza de cada ac-
ción? ¿De qué manera hay que encarar este proceso? Si primero hacemos
"x", ¿tendremos mejores posibilidades de avanzar por "y" y llegar a "z"
en buen estado?
64. Fernández, L.: op. cit.
65. Flores, V.: Planificación estratégica. CINTERPlAN. Caracas, 1990. Mi meo.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 Una forma de comenzar a andar este camino puede ser, en pri-
mer término abrir todas las posibilidades para elegir las estrategias ade-
cuadas. El secreto está en no dejar de lado anticipadamente Yni desvalo-
rizar ninguna alternativa. Desde el enfoque estratégico, nunca habrá un
solo camino para llegar a un destino; la elección de estrategias está con-
dicionada por los vinculas internos, por la historia, por las vaioraciones. y
también por la información disponible y la capacidad de anticipación.
Una vez planteadas las estrategias elegidas... ¿Por dónde empezar?
Por lijar algunos criterios. Puede ser conveniente, por ejemplo,
comenzar realizando cosas que den rápidos resultados, para ganar mayor
confianza de los distintos actores en el proceso y obtener de ellos mayo-
res niveles de compromiso; puede ser útil también comenzar por aquellas
estrategias que abarcan mayor cantidad de cuestiones a atender (Estable-
cer un Comité de seguimiento de la gestión del proyecto con representan-
tes de los diferentes actores, que permita: a) tener la información conti-
nua de lo que cada uno va viendo; b) disponer de un dispositivo perma-
nente para tomar decisiones compartidas sobre la marcha; c) resol~er pro-
blemas de comunicación y d) constituirse en un modelo de trabajo partr-
cipativo para los chicos, por ejemplo). . '
AsI como dificilmente una cuestión pueda abordarse a traves de
una sola acción, como se desprende del ejemplo anterior las estrategias no
tienen un único efecto. Elegir las estrategias como parte de este proceso
138 de construcción lleva en si la necesidad de tener presentes las metas y la
situación actual: las mejores estrategias son las que se adecuan a cada si-
tuación, a cada contexto.
Si la dirección del proyecto es firme, las estrategias pueden ir
modificándose cuando aparecen ideas mejores, sin alterar su espíritu. Pa-
ra ello es necesaria la evaluación continua de la gestión.
Es fundamental no perder de vista que:
• Al elegir una estrategia no se debe pensar' lo que sería desea-
ble hacer, sino lo que es posible, generando asl mayores POSI-
bilidades.
• El análisis de los recursos materiales y humanos en cantidad y
calidad debe estar siempre presente, ya sea para optimizar el
aprovechamiento de lo que se tiene, ya para ver cómo se con-
sigue más. . ' .'.
• Tratándose de un planeamiento estratégICO, es necesario distri-
buir las acciones a realizar y asumir compromisos con las mis-
mas y con el grupo. El mero enunciado no es la estrategia: la
estrategia implica a~
El Proyecto Edu~rivo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
• La adecuación de las estrategias tendrá que ver con las condi-
ciones institucionales, los propósitos, y la anticipación de con-
secuencias en función de una cierta visión de futuro.
4. La construcción de viabilidad
Este concepto está absolutamente ligado a los anteriores. Cons-
truir la viabilidad de algo significa construirle condiciones favorables, con-
diciones de posibilidad.
Se trata de asumir que, en el proceso que lleva de la situación
actual hacia la situación deseada, hay factores que zanjar, aspectos que
pueden resultar obstaculizadores y otros que pueden ser favorables.
Construir viabilidad remite a la idea de proceso y de compromi-
so con lo que se quiere lograr, con la posibilidad de buscar las maneras de
lograrlo.
Implica anticipar esas dificultades que 'pueden aparecer y buscar
estrategias adecuadas para resolverlas, esquivarlas o atenderlas más ade-
lante, según se crea necesario. Implica también -y esto es muy importan-
te-> encontrar los puntos fuertes para hacer pie en ellos y poder generar
nuevas y mayores posibilidades.
Es dificil pensar que se puedan encontrar buenas estrategias pa-
ra fortalecer un proceso educativo, si las mismas se plantean todas desde
situaciones de debilidad. En este sentido, hacer pie en los logros puede
permitir incluso visualizar las carencias con mayor claridad. .
Está aqul fuertemente implicada la idea de • escenarios futuros".
No se trata sólo de elegir desde el presente sino también de anticipar qué
consecuencias puede traer la realización de ciertas acciones y qué proble-
mas se pueden descartar o qué nuevo estado se podria provocar que sir-
va de sustentación a nuevos crecimientos.
Esa imagen de escenarios futuros debe contemplar el contexto
de la escuela, qué es lo que se cree que ocurrirá allí y de qué manera la
afectará.
La creatividad y la capacidad de decisión en los momentos ade-
cuados a partir de información sólida se convierten en virtudes fundamen-
tales y un equipo articulado deviene en una buena fuente de ideas y de
control de las decisiones.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 5. Propuesta de evaluación Cada diseño adopta la forma que mejor refleje las ideas verti-
das. Sin embargo, hay puntos irrenunciables que deben estar presentes:
La idea de evaluación está presente desde el inicio del proceso
de diseño del proyecto institucional y es necesario que adopte las formas • Acuerdos en torno a la concepción de la función de la escue-
que sean significativas para constituirse en herramientas útiles a ese pro- la, de enseñanza y aprendizaje, de alumno, docente y conoci-
yecto. De lo contrario, la evaluación deviene en mecanismo arbitrario de miento, de los diferentes aspectos de la organización.
controlo en herramienta formal que no da cuenta de lo que seria nece- • Diagnóstico compartido de la organización en sus diferentes
sario conocer para continuar o modificar el rumbo del proyecto. dimensiones en función de esas ideas directrices
Adoptar criterios e instrumentos que permitan obtener informa- • Identificación de fortalezas y debilidades de la organización.
ción especifica en diferentes momentos del proceso es imprescindible pa- • Propuesta de metas o situación-objetivo a alcanzar.
ra testear la marcha del mismo. Desde el inicio se puede prever cuándo, • Planteo de estrategias y selección de las mismas. Compromisos
para qué y qué información será útil obtener y cuáles serán los mecanis- de cada uno en torno a las acciones a realizar.
mos más adecuados. • Previsión de recursos necesarios.
De este modo, el desarrollo del proyecto no queda supeditado a • Evaluación: criterios, etapas, intervendón de los diferentes adores.
la intuición, y al mismo tiempo no se espera al final de una etapa para te-
ner información que, obtenida antes, permite modificar rumbos y resolver
situaciones.
Al tratarse de un diseño compartido, además, adoptar criterios
comunes de evaluación en tanto obtención y comprensión de informa-
ción, es imprescindible para ajustarlo y poder tomar nuevas decisiones
compartidas.
140 En si mismo, el proceso de 'definir instancias de evaluación en
1
función de un proyecto es un aprendizaje de anticipación y análisis de pro-
cesos para todos.

6. Componentes del diseño

El diseño debe tener un diagnóstico, una definición de metas,

una definición de estrategias y una propuesta de evaluación. También de-
be contemplar las diferentes dimensiones de la vida organizacional y su
coherencia interna.
Definir estos diferentes aspectos conlleva definir ideas acerca de
la escuela y su función, acerca del contexto, de las relaciones internas que
se considera adecuadas, de hombre, de alumno, .de docente, de conoci-
miento. Tomará forma, al hacerlo, lo que pensamos acerca de la discipli-
na, el castigo, la sanción, la obediencia, la autonomla ...
Sin duda seria saludable que el proyecto en tanto diseño refleja-
ra esas ideas y estableciera acuerdos en función de ellas.

El Proyeclo Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo. El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseno colectivo.
 De acuerdo con el estilo de la escuela y sus intencionalidades y
Capítulo 8 concepciones, la gestión en términos de toma real de decisiones continuas
puede ser privativa de la conducción o puede ser participativa.
Desde el marco de la construcción colectiva, la gestión que se
prioriza es aquella que involucra a los diferentes actores. Si el diseño anti-
La gestión: del dicho al hecho cipatorio ha sido realizado con participación de los actores involucrados,
ellos participarán en la gestión, tendrán compromisos de acción y respon-
sabilidad sobre la tarea, tendrán que aportar sus miradas a la evaluación
"Algunos pintores transforman el sol en una mancha amarilla
de su marcha y a la reorientación de lasestrategias cuando se acuerde que
otros transforman una mancha amarilla en un sol.;,
es necesario.
P. Picasso
La gestión escolar es la gestión del proyecto global, es decir que
implica todas las dimensiones y su interdependencia, asl como todos los
actores y sus vinculas. Debe caminaren busca de una coherencia cada vez
1. La dialéctica planificación-gestión-evaluación
mayor entre losdiferentes aspectos de la vida de la organización y a la vez
buscando acortar las distancias entre losenunciados propuestos en la pla-
Gestionar significa llevar a cabo las acciones, las estrategias ar-
nificación y las acciones reales que tienen lugar en la escuela.
ticuladas en el diseño, es plasmar las intenciones en la realidad. Implica la
La imagen-objetivo -tal como fuera planteada en el diseño- es
creación de viabilidades, la toma permanente de decisiones en función de
orientadora de la acción a desarrollar. La gestión estará orientada a crear
la evaluación atenta y continua de las condiciones y los resultados que se
los caminos para estar cada vez más cerca de ella.
van obteniendo.
Insistimos: El verdadero proyecto, el proyecto real de la escuela
La gestión es la verdadera conducción de los proyectos. El hacer
es el que se plasma en la vida cotidiana de la misma.
se vincula con el pensar, rediseñar y evaluar en un continuo. Hablar de
742 gestión es ver la tarea de la organización escolar desde su dialéctica: im- 74:,
2. El proceso de construcción del proyecto-diseño como
plica una ruptura con la lógica de los momentos de la planificación nor-
parte de la gestión
mativa, con la lógica de la administración tradicional (planificación-ejecu-
ción-evaluación).
Decidir a quiénes convocar para participar de la planificación del
La Idea central es que en la acción real es donde quedan plasma-
PPI. convocarlos, coordinar la tarea y conducirla es ya parte de la gestión.
das las intenciones del proyecto. Porlo tanto, implica el rediseño en el mo-
Los acuerdos que de alll salgan, los compromisos, denotan un
mento oportuno -mientras la acción tiene lugar- y la evaluación en
estilo de conducción y gestión y son ya en si mismos una acción en direc-
función de información relevante se convierte en herramienta fundamen-
ción a lograr esa imagen-objetivo.
tal para llevar a cabo una gestión racional.
Todo el procesode diseño es parte de la gestión. Una vez que se
La gestión consiste en /levar a cabo el proyecto; por lo tanto in-
explicitan acuerdos y desacuerdos, se comparten visiones, se distribuyen
cluye el diseño y la evaluación.
compromisos -al menos se dan algunos pasos-la escuela ya no está co-
En la gestión cotidiana de la escuela puede verse quiénes parti-
mo antes de que ello ocurra: cambiaron los vinculas y los lugares de cada
cipan, quiénes toman decisiones, quiénes llevan a cabo los diferentes
uno en la trama organizacional, las relaciones de poder y decisión, las res-
compromisos de acción, qué lugar ocupa cada actor en la trama organi-
ponsabilidades y la modalidad de trabajo y el estilo institucional.
zacional. Queda plasmado el estilo de conducción y de participación y las
Si la planificación ha sido compartida, es necesario instalar me-
concepciones subyacentes.
canismos de evaluación continua colegiados y órganos que representen a
En las unidades escolares el responsable de la gestión organiza-
los diferentes actores involucrados para tomar decisiones. Éstos deben
cional es el equipo de conducción. Esto no significa quedecida solo ni que
preverse en el. propio diseño y sostenerse en el tiempo.
la gestión no sea conjunta. Dependerá en cada caso-del proyecto de es-
cuela. Lo que se rescata es que es la conducción escolar la responsable de
.10 que ocurre en el establecimiento y la gestión es siempre su tarea.
ElProyecto Educativo Institucional, Propuestas para un diseño colectivo.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.

GMtGb &&
 Elaborar una planificación y llevar a cabo su gestión de manera
conjunta está expresando que existe una intencionalidad previa. Efectiva-
mente, se ha mencionado que los proyectos no se inician de cero, sinoque
en su diseño se plasman intenciones y concepciones que los preceden.
En el caso de lasescuelas privadas, su propia fundación es expre-
sión de intencionalidades de sus dueños, laelección de la conducción y los
docentes, la presentación del proyecto al organismo correspondiente ex-
presa esa imagen-guia. Esta linea puede cambiar con el tiempo-y es bas-
tante habitual- en función de los cambios que se operan en el mundo y
la trayectoria de la propia escuela. En ese caso la decisión de quiénes par-
ticiparán de la gestión incluyendo su concepción y evaluación a partir de
determinado momento será una decisión e implicará un anteproyecto de
la conducción escolar.
En el caso de lasescuelas públicas, la decisión acerca de quiénes
y en qué participan está condicionada por la legislación, por los órgano>
de planificación y gestión centrales o jurisdiccionales, pero también, y de
manera muy fuerte, por las direcciones de las escuelas.
Para que se lleve a cabo realmente un proceso participativo, una
construcción colectiva es necesario que la dirección de la escuela tenga la
intención y el compromiso de hacerlo. De lo contrario, puede ocurrir que
se haga un 'como si' pero en realidad la gestión no sea conjunta -con
'4 el consiguiente deterioro de la credibilidad en los procesos participativos.
3. El rol de la conducción
, ción de lectura de los procesos grupales e institucionales, capacidad de
Como ya ha sido expresado, construcción participativa no signi-
fica indiferenciación de roles. Para que un proceso participativo llegue a
buen puerto, una buena conducción del mismo es fundamental.
Pasada la época de la administración normativa centralizada, en
cuanto se abren las perspectivas de la gestión autónoma de las escuelas,
el equipo de conducción es impactado por una transformación profunda
de sus tareas: La verdadera conducción no es llevar a cabo la ejecución de
decisiones tomadas por otro, sino definir un plan y concretarlo.
Aparecen aqul nuevas responsabilidades y se requiere poner en
funcionamiento también otras destrezas, otros conocimientos". No son las
mismas habilidades las que se necesitan para administrar y controlar un
plan previsto que las que hace falta poner en juego para crear y conducir
un proyecto, más aún si se trata de un proyecto participativo.
En términos de proyecto, podria decirse que la decisión acerca
de la participación de los diferentes actores y los campos de acción de los
mismos, en una primera instancia, depende de un anteproyecto, un bos-
quejo del propio equipo de conducción.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo,
Del mismo modo que un docente antes de abrir una propuesta
al grupo tiene una idea previa de lo que quiere enseñar y generar a tra~
vés de e;e proyecto con sus alumnos, la conducción tiene una Idea de que
escuela quiere lograr. . . d
El proceso participativa o de gestión colectiva sera verda era-
mente llevado a cabo si existe la intención de abnr la escuela y valorar el
aporte de los diferentes actores 66 . . .
Conducir un proceso de estas caractcnsncas requiere de la con-
ducción la disponibilidad para compartir decisiones que hasta determina-
do momento le eran privativas. Además requiere la capacidad de lograr
convocatoria y participación de diferentes actores e Ir modificando los lu-
gares institucionales e imágenes muy arraigadas socialmente. .
Generalmente aparecen desacuerdos y discusiones; es necesario
trabajarconflictos, estimular laaceptación de las divergencias y el compro-
miso de todos en función de objetivos comunes.. .
La participación se sostiene en el tiempo SI los diferentes actores
sienten que es útil y tenido en cuenta lo que aportan; sl~mpre y cuando
no termine siendo circular, es decir, si no deriva en participar por partió-
par pero el proyecto va por otros caminos. .
La conducción entendida desde la perspectiva de los proyectos
tal como han sido aqul comprendidos, debe tener capacidad de anticipa-
145
deleqar, de compartir decisiones y también de que la flexibilidad no se
convierta en falta de firmeza. . ...
. Justamente este tipo de procesos requieren fir':l~za y decisión.
Resulta más complejo realizar una gestión flexible y partictpanva que lle-
var a cabo un proyecto estructurado y jerárquico. .
El equipo de conducción debe ser modelo de lo que qu.'e~e al-
canzar, se refleja en su estilo la verdadera intencionalidad ysu decisión.
Para llevar a cabo este tipo de gestión participatlva Ciertas ~a­
racteristicas son imprescindibles, además de los conocimientos espedíi-
':,}s: ,~apacidad para escuchar, capacidad para leersttueaones grupales e
institucionales; capacidad de observecicn, fleXibilidad, capacidad para
coordinar grupos heterogéneos y devólverlos a la tarea, cepecided para
delegar y depositar confianza en los otros. . . .
Es necesario no perder el rumbo, tener capacidad de decidir so-
bre la marcha. Es imprescindible tener capacidad para esperar, no ser, an-
sioso, dar a los procesos el tiempo que requieren, no asfixiar, no estar en-
66. Puede ocurrir también que sea producto de la presión de los actores, aunque,
en esos casos, los procesos son diferentes.
El Provecto Educativo Institucional. Proouestas oara un diseño colectivo
 cima", pero al mismo tiempo no perder el timing, es decir, trabajar para
que las decisiones no se diluyan en el tiempo.
La gestión participativa requiere presencia sin que ésta se trans-
forme en invasión ni en control.
La participación y el trabajo en equipo se aprenden. Dirigir, con-
ducir ese proceso, teniendo como eje siempre la tarea, es uno de los de-
safios más grandes de la conducción. Transformar el funcionamiento or-
ganizacional en reflejo de los postulados que figuran en la planificación,
en fuente de aprendizaje para todos, es el eje de la propuesta.
En este sentido el proyecto toma verdadera consistencia y será
necesario acortar las distancias del dicho al hecho.
4. El equipo docente
llamamos equipo a un conjunto de individuos que interactúan
articulando sus acciones, compromisos y responsabilid~des en función de
un objetivo común.
No se trata de cualquier conjunto de personas, ni siquiera cuan-
do tienen la misma tarea adjudicada. Un colectivo de excelentes individua-
lidades no necesariamente constituye un buen equipo.
Un equipo se construye en función de una propuesta común y
146 con el aporte de las capacidades de cada uno. Requiere por parte de sus
integrantes una serie de caracteristicas: la disposición al trabajo colectivo,
la aceptación de las ideas de otros, la disponibilidad para ceder posiciones
en función de establecer ciertos acuerdos.
No debe entenderse un equipo como un grupo indiscriminado;
justamente la riqueza de un equipo está en la heterogeneidad, en la posi-
bilidad de que cada uno de sus integrantes aporte aspectos diferentes do-
tando al conjunto de posibilidades que individualmente tendrla vedadas.
Los diferentes puntos de vista, especializaciones, conocimientos,
caracterlsticas de personalidad permiten -si se encaminan hacia un rum-
bo común- tener sensibilidad para leer diferentes señales dei contexto,
para compensar visiones, para confrontar y enriquecer ideas.
Ahora bien, a trabajar en equipo se aprende y se aprende tra-
bajando en equipo. Es un proceso que requiere confianza en uno ml~mo
y en su identidad y confianza en los otros, que requiere transparencia y
lealtades.
El equipo se transforma en fuente de aprendizajes para sus inte-
grantes, en fuente de intercambio y en trama de conrención, En ámbito
de análisis y producción profesional, en un lugar de ctecmuento y de ca-
pacitación continua.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
Para que esto ocurra, es necesario transitar la experiencia; no es
un aprendizaje que pueda realizarse teóricamente; a interactuar se apren-
de interactuando e implica un proceso.
Un equipo supone aprender a establecer relaciones y el sosteni-
miento de vin¿ulos en función de la tarea. No se trata de un grupo de ami-
gos, las relaciones personales estrechas no necesariamente facilitan el tra-
bajo en equipo; del mismo modo que podria ocurrir que personas Sin mu-
chas afinidades personales pudieran producir en común.
Lo que es indispensable es un "clima" que favorezca la tarea.
Cuando las relaciones interpersonales, ya sea en lo estrictamente personal
o en lo laboral, dificultan la tarea, es necesario atenderlas. Para trabajar
en equipo hace falta confiar en el otro y respetarlo, tomar sus aportes y
brindar los propios.
Los docentes han sido formados en el trabajo individual; gene-
ralmente se llama equipo a un grupo de personas que, en términos estric-
tos, no lo constituyen:
• .. Para que el PPI no sea una expresión puramente formal o un
nuevo artefacto burocrático, el proyecto debe ser asumido por todo el
equipo de docentes de la unidad educativa. El PPI, además de ser explíci-
to y escrito, debe convertirse en un proyecto que se exprese en actos, en
símbolos, en los espacios y en la vida escolar diaria '67.
El equipo docente permite dotar de consistencia interna al pro-
yecto, garantizar que en cada área, en cada curso, exista una flnea de co-
14
herencia. Cuando el equipo participa y se compromete con las propues-
tas, actúa de manera más acorde que cuando la participación es formal y
luego cada uno' atiende su juego" . . .
El equipo implica responsabilidad común sin que se desdibujen
las individualidades. La instancia de trabajo en equipo permite optimizar
los recursos disponibles. Un docente que sepa más de Matemática o estu-
die Psicologla, alguno que se sienta en condiciones de revisar cuestiones
administrativas o de aportar en la conducción de los procesos de partici-
pación de padres, pueden enriquecer el trabajo de todos con sus conoci-
mientos y experiencias.
A su vez, el equipo debe ser flexible, permitir y favorecer la au-
tonomla y enriquecerse con ella. Tener criterios comunes y confianzas mu-
tuas, sentir el respaldo de los compañeros y la posibilidad de recurrir a
ellos en caso 'de necesitarlos se constituye en un buen plafón para el de-
sarrollo de la autonomia.
67. Pozner de Weinberg, P.: El directivo como gestor de aprendizajes escolares,
Buenos Aires, Aique, 1995.
EiProyecto Educativo Institucional. Propuestaspara un diseño colectivo.
 C?nstruir un equipo con estas caracteristicas es parte del proce-
so de gestlon. Se constituye en modelo de trabajo para alumnos y padres
y para otros actores, aporta a la coherencia entre el discurso y la acción.
El equipodocente resulta así responsable de los aprendizajes de
los alumnos, especialments en lo que hace a los contenidos curriculares.
SI se gesta un proyecto colectivo, compartirá con otros actores los aspec-
tos que hacen a las condiciones institucionales de posibilidad para alcan-
zar esos aprendizajes.
Formar un equipo de estas características es uno de los ejes ver-
tebra?ores de la construcción de un proyecto educativo participativo y
también de la coherencia de mensajes de la escuela. Puede constituirse en
el puntapié inicial del proceso de construcción colectiva.
. .También en los casos en los que la gestión no es participativa, la
canstltuclon de un equipo docente comprometido con el proyecto y con
códigoscomunes es Importante para sostener la línea pedagógica. En vir-
tud de ello, una de las tareas fundamentales de la conducción educativa
es generar el espacio, sostener y conducir el proceso de construcción de
un equipo de docentes, que será siempre un proceso inacabado de creci-
miento grupal y personal.
•Sin duda, un problema central de las instituciones educativas
) en este momento es cómo establecer, promover o recuperar un espacio
) académico dentro de sl"68
. El equipoes un dispositivo invalorable de capacitación y reflexión
contl~ua sobre.'a tarea. Es un ámbito privilegiado para la relación teoría-
práctica educativa. Un modelo de aprendizaje continuo que revaloriza 'el
trabajo compartido y el intercambio. .
5. La constitución de un órgano participativo de gestión
Formular una gestión participativa no significa reunir a todas las
personas Involucradas de manera permanente para tomar cada una de las
deCisiones que requiere la marcha. Es necesario buscarformas representa-
tivas, y a la vez operativas, que permitan oportunamente la toma de deci-
siones.
La gestión participativa no debe ser un obstáculo, un generador
d~ nuevas burocracias en las organizaciones, sino una herramienta diná-
mica que, por el contrario, permita tomar decisiones más adecuadas y
consensuadas en tiempos acotados.
6B. Dlaz Barriga, Á.: Docente y Programa. op. cit.
ElProyecto Educativo Institucional. Propuestas paraun diseño colectivo.
Para ello es necesario crear órganos de gestión que garanticen,
por un lado, la representatividad y, por el otro, la agilidad necesaria. El pro-
pio grupo constituido a tal efecto puede llamar a participaciones mas ma-
sivas para temas que lo requieran. .
Es necesario prestar particular atención a lo que se entiende por
reoresentatividad, también a la claridad acerca de las tareas a realizar y los
espaoos reales de consulta o decisión.
Un representante -de cualquier sector que se trate- debe te-
ner presente que no participa del órgano de gestión en términos persona-
les sino en su carácter de representante de un sector; lo que debe reflejar,
por lo tanto, son las visiones, necesidades e intereses del mismo.
Cada sector no constituye generalmente un grupo homogéneo,
es decir, no todos los docentes, o todos los alumnos o padres, por ejem-
plo, piensan del mismo modo. Es importante que las distintas visiones y
posturas se hallen representadas. Por un lado, porque es realmente mas
democrático, y por el otro, porque de lo contrano las opiniones no repre-
sentadas pueden transformarse en fuerza de oposición u obstaculrzadoras
de las decisiones tomadas.
Un grupo encargado de realizar el seguimiento y la gestión per-
manente del proyecto debe tener continuidad para poder establecer lazos
de confianza, estilos de trabajo, estrategias de funcionamiento, pero a la 149
vez no debe perpetuarse para dar lugar a otros, para posibilitar que otros
actores realicen ese aprendizaje.
La gestión colectiva es un proceso complejo que debe asentarse
sobre bases sólidas. Para ello es necesario que la construcción sea conti-
nua pero progresiva. No sólo se aprende a interactuar con los otros, tam-
bién se aprende a decidir responsablemente y a consultar, pedir ayuda,
buscar otras opiniones cuando es necesario. El órgano de gestión no de-
be perder nunca de vista la relación con toda la organización.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 Capítulo 9
Evaluación
"De vez en cuando hay que hacer una pausa
contemplarse a si mismo
sin la fruición cotidiana
examinar el pasado
rubro por rubro,
etapa por etapa
baldosa por baldosa
y no l/ararse las mentiras
sino centerse las verdades. "
M. Benedetti
Introducción
150 La evaluación es sumamente importante tratándose de cual-
quier proyecto, pero en el caso de las escuelas es un tema clave, ya que
aparecevinculada a la certificación y acreditación de saberes ante la socie-
dad. Al mismo tiempo, existen fuertes representaciones sobre ella que la
relacionan con la calificación, con la "rendición de cuentas".
En la escuela -a diferencia de lo que ocurre en otros ámbitos-
siempre ha habido evaluaciones; evaluar es una palabra corriente, se con-
sidera una tarea propia de la organización escolar. Pero es'importante te-
ner en cuenta que por lo general se trata de cierto tipo de evaluaciones
que pertenecen a determinadas concepciones: suelen ser'externas, pun-
tualesy generalmente destinadas a comprobar saberes o conductas adqui-
ridas; pocas veces incluyen los procesos a través de los que se obtienen
esos resultados y el contexto en el que tienen lugar.
Generalmente se utilizan para comprobar cuánto o qué aprendie-
ron los alumnos, pero no se incluyen las estrategias utilizadas, por los docen-
tes y el ambiente, las representaciones, otrosaspectos inter\iinientes.
Existen diferentes concepciones de lo que es una evaluación y de
su utilidad. La idea que aquí se sostiene hace hincapié en Id evaluación co-
mo comprensión de situaciones y procesos -lo que no descarta de nin-
gún modo los resultados-o Para ello es necesario que exi#a información
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseñó colectivo.
sobre dicha situación y al mismo tiempo teorlas y marcos desde los cuales
analizarla, asi como una serie de expectativas en función de las cuales se
pondera dicha situación.
Algunos .de estos elementos -aunque no siempre de manera
explícita- están presentes desde el inicio; la planificación se relaciona con
ellos: cuando se emprende cierta acción es porque se pretende obtener
con ella ciertos resultados y se realiza de cierto modo porque se conside-
ra el más adecuado o efectivo. Los resultados esperados y lasexpectativas
acerca de las posibilidades de la estrategia elegida funcionan de paráme-
tros de evaluación.
Una evaluación formal requiere datos confiables, datos extraidos
de la situación lo más fielmente posible; no puede basarse sólo en sensa-
ciones o impresiones, aunque éstas no deben ser de ningún modo dese-
chadas porque pueden brindar pautas, pistas a seguir e información.
De algún modo, siempre que se enseña algo, siempre que se
propone una acción o un conjunto de acciones están presentes expectati-
vas y-concepciones. Para que la evaluación pueda ser rigurosa es necesa-
rio que las expectativas, y las teorlas y concepciones desde lasque se ana-
lizárá la información obtenida, sean explicitas. Ellas otorgan significado a
la mferrnación recibida.
La evaluación no es la información obtenida en si; ésta puede ser
una descripción de lo acontecido, puede ser una medición de resultados
en función de un parámetro tomado como correcto. La evaluación debe
incluir la explicación de esa medición. Estas explicaciones, por otra parte,
siempre serán hipótesis; diffcilmente en procesos sociales complejos exis-
tan explicaciones acabadas de los fenómenos. Por otra parte, la ciencia
avanza gracias a la duda y las preguntas, no a las respuestas cerradas.
Del mismo modo, ias explicaciones carecientes de información
confiable, quedan en el terreno de lasopiniones, de losjuicios anticipados.
Lo que generalmente tiene lugar es una serie de impresiones que se vier-
ten en relación a ideas previas de cómo deberla ser algo, pero no necesa-
riamente éstas refieren una verdadera evaluación desde el punto de vista
formal. .
En síntesis. la evaluación como comprensión de una situación,
fenómeno o proceso requiere información confiable y un marco desde el
cual dicha información adquiere significado.
EfProyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 1. Significado de la evaluación en la escuela
La evaluación ha acumulado una serie de connotaciones en las
escuelas y en la sociedad en general que es necesario desentrañar y tener
presentes, ya que constituyen representaciones habituales de quienes vi-
ven las mstrtuoones cotidianamente y también de quienes las miran des-
de afuera. De hecho, la propia historia escolar de cada uno lo está condi-
oonando.
. . Las sensaciones que despierta elsólo hecho de mencionar la eva-
luación son reveladoras de los significados a los que está asociada. Temo-
res, angustias, preocupaciones y ansiedades, desaflos y demostraciones de
fortaleza parecen ir más allá de un proceso que se propone comprender
una situación. SI realmente la evaluación fuera comprendida como se ex-
presara en el punto anterior, estas sensaciones no tendrian sentido.
Por elcontrario, las mismas parecen estar asociadas a situaciones
persecutonas de poder o de castigo, a situaciones de competencia y a que
generalmente se responsabiliza al evaluado de los resultados obtenidos
.. Evaluación se identifica con prueba, con examen, con dernostra-
Clan, con resultado esperado y esperable. Parecerla que el examinado tie-
ne que demostrar que puede acercarse a los resultados correctos. Al eva-
luarlo, se están comproba~do resultados únicos a situaciones únicas, al
52 mismo tiempo que se consideran resp~estas finales; el procedimie}1to no
remite a la Idea de evaluación en términos de información acerca de có-
mo continuar procesos e instalar una cultura de análisis de la realidad.
Exammar es una palabra interesante, que utilizamos a propósito,
porque revela hasta qué punto refiere a evaluaciones externas, de carác-
ter persecutono: alguien mira con especial atención en qué condiciones
esta otro.
Estas reflexiones se refieren tanto a laevaluación de los alumnos
como a las de las pla~ificaciones, las de los docentes y las que en la pre-
sente década se han Ido Instalando en relación a la "calidad de la educa-
ción " 69
. Las sensaciones precedentemente descritas se asocian con meca-
nismos de control" Incluso en algunos casos relacionados a exponer fren-
te a otros las debilidades o las deficiencias del examinado.
. Tan;bién existen representaciones de la evaluación en términos
de sanción: SI se portan malles tomo prueba"; "no me rebelo mucho
porque la evaluación del director influye en mi carrera docente"... Sirven
para presionar y son develadoras del uso de la evaluación como forma de
ejercer poder: el poder del evaluador sobre el evaluado.
69. Este punto se desarrolla más extensamente en el apartado 6 de este capitulo.
El Proyecto Educativo Institucional, Propuestas para un diseño colectivo.
Este tipo de procedimientos están referidos más a momentos
puntuales que a procesos permanentes; refieren más a comprobación de
resultados (medición) que a la comprensión de los mismos. Generalmente
son de tipo externo: los docentes sobre los alumnos, los organismos cen-
trales sobre las escuelas, los directivos sobre los docentes. Los parámetros
suelen ser ocultos (el evaluado no conoce previamente los resultados es-
perados y los parámetros de evaluación); las ponderaciones se realizan
desde la mirada de un solo actor (el que evalúa) y en muchas ocasiones es-
tán más ligadas a comprobar cuánto falta que cuánto se ha avanzado y
córno/",
Sin embargo, descubrir las razones porlas cuales algunos aspec-
tos funcionan bien, algunos procesos resultan satisfactorios, puede resul-
tar una fuente de información fundamental para potenciettos y transfenr
sus características a otros en tantosea posible.
Las evaluaciones responden a una concepción de escuela, de
funcionamiento escolar; en muchos casos se han conservado concepcio-
np< de tipo conductista en el sentido más profundo, es decir esperando
una respuesta a un estimulo determinado y cotejando dichos resultados.
La distancia entre los resultados esperados y los obtenidos se convierte en
resultado.
Por otra parte la evaluación en las escuelas está asociada a la
acreditación de los saberes de los alumnos. Nose evalúan sistemáticamen- 15~
te los proyectos encarados, el funcionamiento mismo de la escuela, lases-
trategias didácticas utilizadas. En cuanto a losaprendizajes de losalumnos,
la mirada muchas veces está más centrada en la acumulación de ciertos
contenidos que en lascondiciones en lasque ésta tiene lugar o en los pro-
cesos de intercambio, su lugar en el grupo, sus aportes en general.
Podrla afirmarse que el tipo de evaluaciones más presentes en los
establecimientos escolares se torna un mecanismo burocratizado de control.
De hecho, cuando este requisito de acreditación no está presen-
te -por ejemplo, hasta el momento, en el Nivel Inicial- las evaluaciones
suelen ser más amplias, más abarcadoras, más relacionadas con los proce-
sos (en los casos en los que existen de manera sistemática).
Durante muchos años el eje fundamental de la evaluación fueron
los resultados de aprendizaje de los alumnos. Esta circunstancia está abso-
lutamente relacionada con la utilización de planificaciones de tipo norma-
70. Existen también interesantes experiencias de evaluación participatlva como
proceso de construcción. Puede consultarse Sertoni, A., Pogg.i, M. y Teobatdo, M.:
De la evaluación al mejoramiento: un proceso de consttucaon de la caltdad edu-
cativa, Suenas Aires, M. DIE-MeSA, 1993. Mimeo.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
 tivas, con la perspectiva más lineal desde la que el parámetro de éxito es
el ajuste entre objetivos y resultados. . cuyas conclusiones no son objetivas sino que están ligadas a la perspecti-
Este tipo de evaluaciones se realizan al final de ciertos procesos
para •comprobar' si efectivamente sucedió lo esperado.
Los resultados, en definitiva, desde el punto de vista que aquí se
sostiene, son siempre parciales. Parciales en relación al proceso, es decir a
lo que a partir de alli se seguirá desarrollando, incorporando; y parciales
en cuanto siempre hacen referencia a algunos aspectos tomados en for-
ma puntual y no a la totalidad. Es necesario saber cuáles son y por qué,
pero es necesario también que ocupen el lugar que les corresponde.
Los resultados deben ser interpretados en el marco de los proce-
sos y de las condiciones que les dan lugar. Si evaluar es comprender una
situación, no alcanzará con cotejar resultados.
Medir resultados en función de patrones puede ser -en los ca-
sos que se considere conveniente- una parte de la evaluación; pero esta
acción se convierte verdaderamente en evaluación si está acompañada de
un marco de interpretación, y si quienes producen esos resultados pueden
visualizar su significado.
Las calificaciones deberlan ser resultado de la evaluación, es de-
cir que explicitando ciertos criterios, analizando el proceso, se definen cier-
tas bandas que permiten agrupar, clasificar los resultados.
154 La acreditación y la certificación no son la evaluación del proce-
so de aprendizaje. Los parámetros son externos, ya sea institucionales, ju-
risdiccionales y, en última instancia, nacionales. Tiene que ver con lo que
ha sido acordado que todas lasescuelas deben brindar a sus alumnos y lo
que éstos deben haber incorporado en cada etapa.
Es una de las funciones de la escuela en tanto institución social
certificar los conocimientos de los alumnos, pero esto no debe confundir-
se con la evaluación misma de los procesos y resultados de aprendizaje y
mucho menos con el análisis de lascondiciones y procesos que le han da-
do lugar.
Pensar en términos de organizaciones implica sostener que la
comprensión de dichos resultados debe realizarse desde la perspectiva de lo
que ocurre en el ámbito en el que tienen lugar y de la relación de éste con
el contexto. Los resultados en 51 mismos no explican por qué y cómo acon-
tecen, ni tampoco cómo y por qué deberla tener lugar algo diferente.
Evaluar es comprender una situación en sentido amplio, contem-
plando su complejidad, es decir analizando los diferentes factores que in-
ciden para que se produzca y también los que oponen resistencia. Evaluar
es dotar de significado lo que ocurre.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
De esta definición se desprende que la evaluación es un proceso
va de análisis de quien o quienes la realizan. Esto tiene lugar incluso antes
de llegar a las conclusiones: los aspectos sobre los que se indaga están re-
lacionados con dicha perspectiva.
Setrata de interpretar razones por las que ciertos fenómenos tie-
nen lugar de un modo determinado en un contexto. Es decir, que no sólo
es cuestión de observar los resultados o incluso los procesos, sino de de-
sentrañar qué es lo que hace que ocurran de ese modo.
La evaluación debe permitir saber qué acontece, cómo y por
qué. En este sentido se identificarán aspectos a fortalecer, a modificar, ca-
minos a continuar. Una evaluación de estas caracteristicas debe ser conti-
nua y sistemática, es decir que requiere instalar mecanismos de obtención
y análisis de información estables.
Desde la perspectiva de la escuela en tanto organización, cada
uno de los aspectos que se recorten para ser evaluados serán comprendi-
dos dentro de la trama de relaciones entre actores y dimensiones que con-
forma ia organización. La evaluación desde este punto de vista no puede
cerr-arse sobre un aspecto, sino que debe interpretarlo a la luz del lugar
que ocupa en la organización, su relevancia, el interés que despierta.
" Al mismo tiempo esta mirada implica la necesaria inclusión de
quienes evalúan y de los mecanismos a través de los que se evalúa como
variables de análisis.
2. Qué evaluar
En la escuela coexisten distintos tipos de evaluaciones: las rela-
cionadas con la dimensión pedagógica -resultados de aprendizaje de los
alumnos, proyectos y unidades didácticas o planificaciones de los docen-
tes, alguna disciplina en forma especlfica- y las relacionadas con los pro-
yectos y los distintos aspectos del funcionamiento organizacional -eva-
luaciones de desempeño de los docentes, del estado y desarrollo de aspec-
tos económicos, de la participación, por ejemplo--, que suelen ser menos
habituales aunque igualmente necesarias.
. Existen diferentes planos a evaluar: el de los resultados obteni-
dos, el de los procesos y lasestrategias que les dan lugar, el del propiopro-
yecto. Hay una evaluación del funcionamiento interno a nivel de área de
conocimiento y de grupo o curso; hay una evaluación de la eficiencia in-
terna para lograr esos resultados. También debe haber una evaluación que
se vincule con lo que se espera de la escuela y de su relación con el con-
texto. De poco valdria un funcionamiento que cierre sobre si mismo muy
El Proyecto Educativo Institucionar. Propuestas para undiseno colectivo.
 -~
~-.\
bien si no estuviera cumpliendo su función social, si no diera lugara lo que
se espera de é/.
Evaluar 105 resultados de aprendizaje de 105 alumnos, evaluar el
desempeño de 105 docentes, evaluar las relaciones internas o con 105 pa-
dres, requiere un doble proceso de discriminación de variables y de inte-
gración de las mismas. Tener una perspectiva que contemple las interrela-
ciones entre 105 resultados y lasestrategias y entre 105 diferentes aspectos
de la vida organizacional no debe confundirse sin embargo con falta de
visualización de lo específico.
. "El pensamiento complejo es, esencialmente, el pensamiento
que Integra la incertidumbre y es capaz de concebir la organización. Que
es capaz de reunir, contextualizar, globalizar, pero reconociendo lo singu-
lar y lo concreto. "71.
El propio proceso de construcción participativa debe ser evalua-
do, las estrategias puestas en marcha y la adecuación de las mismas a la
realidad. Ylo que resulta sumamente importante es que es necesario eva-
luar el proceso de evaluación.
. . En definitiva, evaluar cada uno de 105 aspectos de la vida orga-
nlZaClonal y sus Interdependencias y multideterminaciones es un elemen-
to clave para generar proyectos significativos, realizar su monitoreo y re-
plantearlos o darles continuidad. La evaluación es inherente a un verdade-
:; ro proyectan
3. Cuándo evaluar
De acuerdo con las ideas asumidas en torno a la evaluación, ésta
debe ser un ejercicio continuo, paralelo a las acciones y al propio diseño.
La posibilidad de realizar el seguimiento del proceso, analizar de
manera continua su viabilidad y sus efectos, buscarexplicaciones a 105 re-
sultados que se van obteniendoy a 105 efectos no esperados o no contem-
plados, permite tomar decisiones durante 105 procesos. En este caso, lle-
gado el momento final, un individuo sabe o no si un proyecto cumplió o
no con lo que se esperaba de él. si un docente cumplió o no las expecta-
tivas que estaban depositadas en su trabajo.
, . Si~ embargo, no restamos importancia a momentos especffica-
mente dlsenados para que entren en funcionamiento mecanismos o dis-
positivos de evaluación. Cada uno de estos momentos sirve para relevar o
comprender diferentes etapas de un proceso.
71. Morin, E.: op. cit.
72. Se remite al lector a la primera parte del libro, cuya intención es brindar he-
rrarruentas para evaluar, en el sentido de comprender, la organización-escuela.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
Definir momentos específicos de evaluación según los aspectos
o 105 proyectos a evaluar ayuda a estructurar plazos: a identificar momen-
tos crlticos de cambio o de cierres parciales, de posibles ajustes.
Suele haber una evaluación-diagnóstico al inicio de 105 proyectos
que se encaran; refieren al corte en un momento tomado como 100Cla/.
Luego existen lo que se denominan evetueciones percieíes o mtermedlas,
pensadas especialmente para relevar la marcha de los proyectos y modifi-
car o fortalecer"a tiempo" lasacciones y las evaluaCIones fmales, destina-
das a brindar explicaciones de los resultados.
Los proyectos continuos y globales -como el proyecto de escue-
la o el proceso de enseñanza-aprendizaje- requieren evaluaciones conti-
nuas. Los finales -aqul- son finales de una etapa y a la vez apertura de
otras.
Finalmente, es de sumo valor evaluar los proyectos, e: decir po-
der analizar qué y cómo se logró, qué no y por qué, para que. otras cu-
cunstancias o proyectos sirven esas conclusiones. En este sentido, no se
trata de evaluar sólo para comprender el pasado, sino para poder desde
alll proyectarse hacia el futuro.
4. Aspectos metodológicos
Evaluar consiste en comprender una realidad determinada -re- 157
sultados de aprendizaje, proyectos específicos o globales, funcionamiento
organizacional-. Esta tarea requiere rigurosidad, requiere un verd~dero
ejercicio de reflexión, de búsqueda de explicaciones posibles, de relaciones
entre distintos procesos y contextos. . '
Las precisiones de tipo metodológico revisten suma Importancia,
ya que la evaluación debe ser un proceso de control susceptible de ser
controlado. Las opciones en este sentido no son cuestiones emmentemen-
te técnicas' deben estar relacionadas con el tipo de información que se de-
sea obtener y el tipo de análisis que se quiere realizar; en definitiva, ~~ re-
lacionan con la concepción y la intención que dan lugar a la evaluación.
Se pueden realizar evaluaciones externas o internas, evaluacio-
nes sobre datos cuantitativos o evaluaciones cualitativas. En cualquiera de
105 casos se puede -y se debe- ser riguroso. . .
Existen diferentes instrumentos para obtener Información: ob-
servaciones, entrevistas, encuestas, juegos, etc. La elección de 105 instru-
mentos adecuados a cada situación depende del tipo de información y la
cantidad que se quiere obtener.
e ualquiera de ellos puede ser riguroso; no depende de que sea
abierto o cerrado el repertorio de respuestas, sinode buscar el mayor con-
ElProyecto Educativo tnstitucional. Propuestas para un diseno colectivo.
 trol posible del instrumento mismo. Hay instrumentos para obtener res-
puestas cerradas que pueden ser de másfácil comparación y análisis y ser-
vir para determinados fines, al mismo tiempo que hay información de
gran valor para el aprendizaje, para la organización, que no puede ser ob-
tenida de ese modo, para la que deben utilizarse observaciones de cam-
po, preguntas de respuestas abiertas u otros recursos en los que es más
dificil cuidar la rigurosidad, pero al mismo tiempo es posible-".
Estos datos en el marco de los criterios de evaluación serán indi-
cadores. Pueden ser obtenidos de diferentes maneras: a través de pruebas
de distintas características, de observaciones, de dramatizaciones, de pre-
guntas, encuestas, entrevistas, dibujos o gráficos o cualquier otro modo
de relevar información que se considere pertinente.
La elección del medio para obtener información tendrá relación
con el tipo de información que se requiere, la concepción de evaluación
que existe detrás y también la situación y el momento sobre el cual se re-
quiere información. En términos formales -tal como lo requiere un pro-
ceso como el educativo- una evaluación debe fundarse en información
confiable. Ahora bien, esta información en sf misma no es la evaluación.
Evaluar es interpretar, comprender esa información, ponderarla.
Otro aspecto a considerar desde la perspectiva metodológica es
el relacionado con los criterios de objetividad. Existe una tendencia habi-
158 tual a considerar que la evaluación externa es más objetiva que la interna,
que la evaluación bajo normas estándar (para todos igual) también, que
las preguntascerradas lo son más que las abiertas.
Es interesante preguntarse acerca de aquello de la objetividad, al
menos en dos sentidos: en cuanto a su posibilidad y en cuanto a su utilidad.
Proponer que la evaluación puede ser objetiva supone descono-
cer que haycriterios valorativos en relación a qué, cuándoy cómo evaluar,
que la preceden, al mismo tiempo que existe un marco desde ef cual se
otorga significado a los datos obtenidos. Lo contrario de una evaluación
influenciada desde la perspectiva de un solo actor no es la evaluación. ob-
jetiva. La comprensión intersubjetiva, es decir, que incluya la subjetividad
de lasdistintas miradas, tiende mása la descentración que una evaluación
encarada desde una sola instancia, por más externa que sea.
Ef hecho de que los parámetros sean los mismos para todos no
siempre implica justicia, y tratándose de procesos organizacionales, puede
llevar a perder uno de los aspectos más ricos: su singularidad.
73. Se recomienda consultar Bortoni, A.; Poggi, M. y Iecbaldo, M.: De la evalua-
ción al mejoramiento... Qp. cit.
El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _........
Por otra parte, es importante despegarse de ciertas tradiciones y
preguntarse si el criterio que debe primar es el de la objetividad. Si la eva-
luación es una instancia de aprendizaje -aprendizaje de lo realizado y
apropiación del proceso que lo posibilitó y de los errores cometidos, apren-
dizaje de mecanismos que permiten recolectar información relevante y
oportuna, contextualizarla, ordenarla, clasificarla e interpretarla- los cri-
terios más necesarios parecen ser los de significatividad, utilidad y varie-
dad de los datos, su representatividad y la rigurosidad de los marcos des-
de los que estos datos se interpretan.
Esto no significa que deban descartarse las evaluaciones están-
dar o los parámetros generales. De hecho, es sumamente importante sa-
ber si las diferencias entre organizaciones producen diferencias en los re-
sultados, comparar para comprobar qué aspectos presentes en cada una
posibilitan ciertos procesos; es necesario saber si todas las escuelas produ-
cen fas resultados mlnimos esperables para la sociedad.
En todo caso, lo que resulta imprescindible es enmarcar cada ti-
po di! evafuación en el contextoy los motivos que llevan a realizarlas. Las
razones por las que este tipo de evaluaciones pueden ser útiles no tienen
qúe ver con su objetividad, sino con su posibilidad de ser comparativas.
.:
5. La escuela se evalúa
15
Si la escuela en tanto organización enseña, si todos los procesos
y las relaciones que existen entre ellos influyen de un modo u otro en la
vida organizacional y este clima, esta cultura, está incidiendo en losapren-
dizajes que alll se llevan a cabo, es sumamente necesario que la escuela
sea evaluada en su funcionamiento.
La posibilidad de obtener una mirada holfstica, lo más represen-
tativa posible, está ligada directamente a la participación de los diferentes
actores en la evaluación y a la comprensión de que, tal como ya ha sido
mencionado, cada uno estará observando desde su lugar organizacional.
La construcción de una evaluación común es un proceso que tie-
ne lugar en la medida en que se van integrando y van interactuando las
diferentes perspectivas.
Es una construcción en la que los parámetros se van ajustando y
esto lleva a salir de las visiones prejuiciosas de cada rol, de las culpas mu-
tuas para arribar una comprensión más cabal de la situación, que permita
tomar decisiones acerca del rumbo a seguir, de las modificaciones o recti-
ficaciones que hay que hacer.
Desde el punto de vista del proyecto colectivo, el hecho de inte-
grar las diferentes miradas conlleva la posibilidad de estar más atento a
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4 ...
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posibles obstáculos que puedan aparecer en diferentes ámbitos de la or-
ganizaCión, permite •tomar la temperatura· de cómo se está viviendo el
proceso desde los diferentes lugares.
. _ Definir losparámetros de evaluación en forma conjunta desde el
diseno reviste particular Importancia. La explicitación de los mismos per-
mite aportar las diferentes miradas al proceso propuesto, integrándolas.
. .Evaluar la escuela en su funcionamiento, quiere decir producir
Informaclon acerca de la marcha del proyecto y sus razones. Es imprescin-
dible. que la evaluación sea significativa para quienes están involucrados
en dicho proceso.
~eneralmente, las evaluaciones muestran aspectos que han sido
desarrollauos o se estan desarrollando de manera satisfactoria y también
aspecto~ que se tornan deficitarios o conflictivos. La utilidad de la evalua-
clan esta en brindar información acerca de losaspectos sobre los que con-
tinuar y sobre.'as estrategias a modificar. Puede ocurrir que ciertas cues-
lJones no previstas hayan aparecido y faciliten u obstaculicen lasacciones
. Puede y suele acontecerque procesos que se consideraban esta:
blecidos y sobre la base de los cuales se proponian acciones, se descubran
Incompletos o menos desarroll~dos y sea necesario trabajar sobreellos pa-
ra poder avanza:.. En este sentido la evaluación orienta acerca de las con-
diCiones de v,ab,"dad que es necesario generar.
6. Evaluación y calidad de la educación
. La c~estión de la calidad se ha ido instalando en diferentes 'ám-
blt~s de la sOCiedad desde hace ya varias décadas,. pero adquiere particu-
lar Importancia a mediados o fines de la década de los años ochenta, y
espeCialmente en la presente década, en el sector Educación. La idea de
calidad total, las pruebas de calidad de diversos productos, de los lIama-
d?s controles de calidad ha ido ocupando un espacio en el discurso co-
mente de diferentes actores sociales.
La preocupación por la calidad suele tener lugar cuando las me-
tas acerca de la cobertura o la cantidad se han ido consiguiendo: ya no se
trata de que toda la población vaya a la escuela sino de que lo que alli
aprenda sea de calidad.
Sin embargo, el significado del término calidad no es único. No
todos los que hacen referencia a ella pretenden expresar lo mismo. Cali-
dad es un concepto relativo; va definiéndose según las necesidades de la
sociedad y de I,a época. Generalmente está asociado a ciertas valoraciones
y a Ciertos parametros tomados como ideales a conseguir.
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La calidad abarca todo el proceso. Si se trata de lograr ciertos re-
sultados, pero éstos se consiguen a cualquier costo, el deterioro que pro-
voca en los ámbitos encargados de producir dichos resultados incidirá en
una baja de calidad posterior u obstaculizará otros procesos.
En el caso de la escuela ---desde la perspectiva que aqui se sos-
tiene- abarcatoda la situación de enseñanza-aprendizaje, tanto los resul-
tados, como los procesos y las condiciones en que éstos se desarrollan.
Por lo tanto, hablar de mejoramiento de la calidad educativa im-
plica un proceso tendiente a obtener mayores niveles en los resultados de
aprendizaje de los alumnos, trabajandosobrelos distintos aspectos que in-
fluyen para que esto sea posible.
La calidad de los resultados involucra todo el proceso y a toda la
organización: lascondiciones de trabajo de los docentes, el grado de pro-
fesionalización y formación, capacitación y actualización de los mismos;
las innovaciones curriculares y el desarrollo curricular continuo; la articula-
ción entre los saberes escolares y aquellos necesarios para el desenvolvi-
miento en la sociedad y el mundo productivo; la gestión y organización es-
colar, su coherencia, sus modelos y estilos; el afianzamiento de los vincu-
las con la comunidad, la capacidad de dar respuesta a sus demandas y de
propiciar la participación; las condiciones de infraestructura edilicia y los
recursos didácticos con los que se cuenta; la cantidad de alumnos por sec-
ción, entre otros elementos. 161
La calidad requiere compromiso por parte de todos los que inter-
vienen en laorganización y entusiasmo por mejorar permanentemente. El
hecho de que la calidad se defina según el contexto, hace que el status
qua de la organización cause el deterioro de su calidad a medida que el
contexto cambia.
El concepto de calidad aparece necesariamente ligado al de eva-
luación. Es imposible saber si algo es de calidad o no sin evaluarlo en fun-
ción de ciertos parámetros. Pero la calidad no es un estado ideal a alcan-
zar, sino una dirección hacia la cual caminar que, como ocurre con el ho-
rizonte, a medida que se avanza se corre más allá.
La evaluación es un mecanismo imprescindible para el mejora-
miento de la calidad: es necesario saber qué, cómo y por qué está ocu-
,,;2noo para encontrar las mejores maneras de avanzar, debe brindar ele-
mentos para tomar decisiones tendientes a ese mejoramiento.
Ahora bien, no alcanza con evaluar para mejorar la calidad: es
necesario actuar en consecuencia, realizar lo que se desprende de dichas
evaluaciones como recomendaciones y conclusiones.
Hay aspectos de la calidad que son internos, que se dan dentro
de la propia organización-escuela, pero lacalidad debe implicar la relación
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 con el entorno, es decir que lo que ocurre en la escuela, lo que se produ-
Desde el punto de vista del proyecto, la evaluación no es sólo la
ce allí, debe ser relevante para el contexto en el que está inserta y debe
explicación del pasado, sino que se significa en relación al futuro deseado
tender a.cumplir con su función social. y al mismo tiempo requiere de evaluaciones prospectivas, es decir, que
La calidad, más allá de las modas y los modos, es para la escuela
puedan estimar a partir de los datos diferentes escenarios que podrian te-
un principio ético. La escuela debe buscar siempre mejorar, evolucionar, cre-
ner lugar para saber cómo manejarse en ellos. No se trata de adivinanzas
cer, y todos sus miembros deben estar comprometidos en ello, es su propio
o visiones, sino de anticipaciones en función de la comprensión de la his-
compromiso conel aprendizaje y lacreatividad como capacidad de dar nue-
toria organizacional y el análisis de su comportamiento frente a situacio-
vas respuestas a problemas conocidos o generar nuevas propuestas. nes similares.
Finalmente, es oportuno señalar que mejorar la calidad implica
De acuerdo con esto, evaluación rigurosa e intuición no sólo no
también un criterio de eficiencia interna, de optimización en la utilización
son incompatibles, sino que son solidarias en la comprensión y construc-
de recursos, evitar gastos superfluos o innecesarios, asl como destinar los ción de condiciones.
esfuerzos a aquello que sea beneficioso desde la perspectiva de los resul-
Este tipo de evaluación debe incluir al sujeto que evalúa: en qué
tados en sentido amplio y evitar destinarlos a aquello que no lo es; siem-
y cómo ha intervenido para que los hechos sucedan de ese modo.
pre es más económico que hacer las cosas mal, aunque se gaste poco.
Asi, lo que ocurre en la escuela, si bien tiene que ver en cierta
medida con factores externos, lleva la impronta de los factores internos,
7. La evaluación y su relación con el diseño y la gestión
de quienes la construyen dla a dla, de cómo metabalizan esas circunstan-
cias que no producen. Tener este registro, entender estos procesos, es
El proceso de evaluación pensado de este modo es una de las ins-
condición de posibilidad para tomar las riendas de lassituaciones, para ha-
tancias más ricas de aprendizaje organizacional, pero el mejoramiento de la cel conscientemente en lugar de padecer.
.calidad no deviene de laobtención de la información y las recomendaciones
que de allí surgen sinode avanzar en lacomprensión y llevar a cabo esas re-
762 comendaciones, dando lugar a la continuidad de dichos procesos.
76,
Es sumamente importante instalar mecanismos de evaluación con-
tinua de los proyectos, ligados a lacomprensión de los mismos, que deven-
gan en agenda de trabajo, en reformulación de estrategias y acuerdos.
El proceso de evaluación, entonces, es parte de la geslión y lle-
va al ajuste del diseño. Nose trata de un momento separado: el hecho de
construir parámetros de evaluación, de recabar y organizar los resultados
o informaciones obtenidas, de establecer hipótesis acerca de los motivos,
es un aspecto fundamental de la gestión del proyecto, de la construcción
de su viabilidad.
La evaluación de los proyectos colectivos es una instancia de
aprendizaje organizacional de gran valor, permite irconstruyendo una visión
intersubjetiva, es decir, que integre las miradas de los diferentes actores.
La evaluación del proyectocomprende diferentes fases que a su
vezse alimentan: evaluación del diseño e inclusión de parámetros de eva-
luación del seguimiento; evaluación continua de la gestión, evaluación de
resultados alcanzados en cada etapa parcial propuesta; evaluación de via-
bilidad.
La evaluación es una herramienta fundamental para la toma de
decisiones. El grupo de gestión evalúa.

El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.

El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño colectivo.

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