ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTIVA

UNIVERSITARIA

CONTENIDOS Y OBJETIVOS

MATERIAL ELABORADO POR: MG. VIOLETA ROLÓN

Asunción - Paraguay
 ÍNDICE

ÍNDICE .................................................................................................................................................... ii
1. Los contenidos de aprendizaje ..................................................................................................... 1
1.2. Selección de los contenidos ......................................................................................................... 2
1.3. Organización de los contenidos.................................................................................................... 3
1.4. Secuencia de los contenidos......................................................................................................... 5
1.5. La redacción de los contenidos .................................................................................................... 6
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................................... 9
ANEXO .................................................................................................................................................. 10
 CONTENIDOS

Configurar una intervención pedagógica que promueva el aprendizaje significativo del alumno, y que
ademáslohagadeunmodointencionalyreflexivo,requierecomprenderloquesignifica
enseñar y aprender.

Coll, C.(1993)

1. Los contenidos de aprendizaje

Los contenidos designan un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y

apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización, es decir, los contenidos
representan aquellas cuestiones que la sociedad define como apropiadas para ser aprendidas por el
alumno, a la vez que constituyen un instrumento adecuado para su desarrollo integral (Cesar Coll , 1992.)
Maldonado (2005) dice que los contenidos son las actividades, las experiencias y los saberes
disciplinares. Son todos los eventos con los cuales se aspira a lograr los propósitos de la enseñanza, pueden ser
propósito y medio. Propósito cuando se forma para una disciplina o profesión, y medio cuando los
contenidos buscan desarrollar las funciones superiores del hombre: el pensamiento, el raciocinio, el juicio,
etc.
L a idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en vacío, sino que tiene
lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado.
El contenido es el componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, que expresa la
configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e
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imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la
cultura y su estructura, de los que debe apropiarse el estudiante para poder operar con el conocimiento
en el saber hacer profesional. (Álvarez de Zayas. C,1994)

En la práctica cotidiana de la educacióntodavía muchos identifican al contenido de la enseñanza solo con el

sistema de conocimientos.

Contenido

El término

Fuente: elaboración propia a partir de Cesar Coll (1992)

1.2. Selección de los contenidos

Los contenidos deben seleccionarse en función de los alumnos y de los factores instrumentales, pero
siempre tendrán que ser reconocidos dentro del contexto cultural de la sociedad en la que vive el
alumno, esto nos obliga a cuestionarnos, ¿qué debo enseñar a mis alumnos y que deben aprender estos?

Desarrollo evolutivo de los alumnos: características de los alumnos (edad, desarrollo

motor, etc.)
Conocimientos iniciales de los alumnos: que exista una correcta relación entre lo
que sabe y lo que ha de aprender.
Intereses de los alumnos: los contenidos deben tener sentido para los alumnos.
Funcionalidad y relevancia de los contenidos: utilidad de los mismos para los alumnos.

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 Limitaciones materiales, estructurales y temporales.
Lo anteriormente explicado podría agruparse en factores según (Álvarez de Zayas. C,1994):
• Factor Social: Las exigencias que la sociedad demanda en la formación del profesional para lo cual las
asignaturas del Plan de Estudios deben tributar a dicha formación.

• Factor lógico: Se manifiesta en la asignatura de manera diferente que en la ciencia, es decir, no tiene que
corresponderse debido a que la ciencia va acumulando los conocimientos siguiendo un orden riguroso y de
dependencia; la lógica de la asignatura se estructura fundamentada en las características de los
estudiantes en los diferentes niveles educativos.

• Factor Psicológico: Responde a las particularidades de la edad de los estudiantes y a las propias
regularidades del aprendizaje

• Factor Didáctico: Determina las condiciones concretas en que se desarrollará el proceso de

enseñanza-aprendizaje en la asignatura y sobre todo la relación que se establece entre los
componentes: objetivo-contenido-método.

De todo el conjunto de contenidos que posee la ciencia, tanto en el sistema de conocimientos como en
el de habilidades, se incorporan al contenido de la asignatura aquellas que sean factibles, en dependencia del
papel y lugar de dicha asignatura en el Plan de Estudios, es decir, de los objetivos que tienen que lograrse en la
formación del profesional.

El contenido de la enseñanza se precisa en el programa analítico de la asignatura y en el plan de clase,

en cada caso su selección estará determinada por la interacción de la asignatura en el plan de estudios y la malla
curricular, por los objetivos, por la lógica de la ciencia y por la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje.

1.3. Organización de los contenidos

La manera y el orden en que se dispone la información en la enseñanza influye en su mejor
comprensión. A la vez, se deben intentar organizar los contenidos de manera que la motivación del
alumno no decaiga con el transcurso del curso.

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 Organización de contenidos en una disciplina

Formas de

La organización de contenidos son las relaciones y formas de vincular los diferentes contenidos de
aprendizaje que conforman las unidades didácticas.
La tarea de estructurar los contenidos supone el ordenamiento del volumen de contenido
seleccionado con un fundamento didáctico y mediante variantes organizativas determinadas.
(Cañedo, C. M y Cáceres, M, 2008) como los principios didácticos.

• Principios didácticos para la estructuración de los contenidos:

✓ Principio del carácter científico, este principio señala que el contenido de la enseñanza tiene que
reflejar la realidad que presenta la ciencia contemporánea de manera tal que en la conciencia de los
estudiantes se llegue a crear una correcta imagen del mundo objetivo que lo rodea y además el deseo de
participar activamente en la transformación de ese mundo.

✓ Principio de la sistematización; incluye la regla que plantea ir de lo simple a lo complejo, y de lo

conocido a lo desconocido. De esta forma el estudiante puede apropiarse consecuentemente de los
contenidos que ofrece cada asignatura de una manera lógica aprovechando los conocimientos anteriores y
formando el basamento adecuado para la adquisición de otros.

✓ Principio de la relación inter materia; actualmente el problema de la relación inter materia ha sido
reconocido como una de las cuestiones pedagógicas más importantes por el significado científico y
práctico que tiene para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si
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la integridad del sistema de conocimientos de cada asignatura se garantiza mediante el principio de la
sistematización, la formación de los sistemas de conocimientos que sirven de base a todas las cualidades
sociales significativas se logra mediante el establecimiento de las relaciones inter materias.

Estas relaciones se establecen sobre la base de los sistemas de conocimientos, habilidades y valores
que corresponden desarrollar a cada asignatura. Desde el punto de vista de la práctica docente, la
aplicación de este principio se puede materializar en tres tipos de relaciones: según el contenido, según su
utilización para a formación de habilidades, hábitos y capacidades, según el empleo de los métodos de
enseñanza.

1.4 Secuencia de los contenidos

Los contenidos que el docente pretende construir y transmitir configuran las secuencias de
contenidos. El orden de presentación de los mismos es inherente a lógica interna de la disciplina y a la
madurez del sujeto del aprendizaje.

Este último punto se decidirá sobre las bases de: a) conocimientos ya adquiridos; b) conflicto
cognitivo; c) expectativas de logro que remiten a las capacidades que se desean alcanzar.

Según (Cañedo, C. M y Cáceres, M, 2008) en el ordenamiento del contenido de los programas

generalmente se siguen dos formas: Concéntrica y Lineal.

La forma concéntrica, supone el tratamiento reiterado del mismo contenido a través de varios cursos
o semestres que lleva a su profundización y ampliación.

En el ordenamiento lineal, se tratan los contenidos de modo que no se produzcan repeticiones, y se

avanza desde los conocimientos más simples hacia aquellos de mayor complejidad. Es conveniente
aclarar que puede ocurrir que el Programa Analítico de Asignatura pose aun ordenamiento lineal pero
puede tener carácter concéntrico en relación con otros programas del ciclo o de otro. Cuando esto sucede es
necesario que en el tratamiento metodológico del contenido se aplique otro enfoque al problema o una
explicación más profunda del objeto de estudio, para evitar repeticiones inútiles.

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 Otro aspecto importante a considerar en la estructuración de los contenidos es la secuenciación de los
mismos, esto facilita la comprensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia
y asegura la continuidad de la enseñanza.

Por lo expresado se podría considerar como criterios para realizar la secuencia en los
contenidos lo siguiente según

➢ Significatividad: potencialidad del contenido para conectar con su saber y

experiencia previa.
➢ Instrumentalidad: son los contenidos que constituyen la base para nuevos
aprendizajes.
➢ Transferencia: los contenidos secuenciados deben tener una amplia capacidad de
transferencia a otros aprendizajes.

1.5. La redacción de los contenidos

La redacción de los contenidos se hará especificando y agrupando claramente los tres tipos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales). Se formulan usando un sustantivo.

➢ Los conceptuales, corresponden al área del saber, es decir, los hechos, fenómenos y conceptos que los
estudiantes pueden “aprender”. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los
conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de
contenidos.

Durante muchos años constituyeron el fundamento casi exclusivo en el ámbito concreto de la

intervención docente. Están conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos.

Sin embargo,no basta con obtener información ytener conocimientos acercade las cosas, hechos y
conceptos de una determinada áreas científica o cotidiana, es preciso además comprenderlos y
establecer relaciones significativas con otros conceptos, a través de un proceso de interpretación y tomando
en cuenta los conocimientos previos que se poseen.

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 ➢ Los contenidos procedimentales según Agudelo, A. M y Flores de Lovera H. (1996).

Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante será el actor

principal en la realización de los procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollará
su capacidad para “saber hacer”.

En otras palabras contemplan el conocimiento de cómo ejecutar acciones interiorizadas. Estos

contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen
una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemática. Requieren
de reiteración de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la técnica o habilidad.

Se clasifican en:

 Generales: son comunes a todas las áreas.

 Procedimientos para la búsqueda de información.
 Procedimientos para procesar la información obtenida.
Ejemplo: análisis, realización de tablas, gráficos, clasificaciones.
 Procedimientos para la comunicación de información
Ejemplo: elaboración de informes,exposiciones, debates.
 Algorítmicos: indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para resolver un
problema.
Ejemplo: copiar, sacar el área de una figura.
 Heurísticos: son contextuales, no aplicables de manera automática y siempre de la misma
forma.
Ejemplo: interpretación de textos.

➢ Los contenidos actitudinales según Agudelo, A. M y Flores de Lovera H. (1996).

Actitud

Puede definirse como una disposición de ánimo en relación con determinadas cosas, personas, ideas o
fenómenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y perseverante ante determinados
hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la valoración que hace cada quien de los
fenómenos que lo afectan. Es también una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos,

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objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido
positivo, negativo o neutro, según el resultado de atracción, rechazo o indiferencia que los
acontecimientos producen en el individuo. La actitud está condicionada por los valores que cada quien posee
y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente.

Valor

Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser apreciados. Los valores
cambian según las épocas, necesidades, modas y apreciaciones culturales. Tienen un carácter subjetivo, sin
embargo se concretan en las personas de manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas
maneras. Los valores afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura
hacia determinadas características. Originan actitudes y se reflejan en las normas.

Las Normas se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo social. Se
trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera adecuado o
inadecuado en distintas situaciones.

En cuanto a los contenidos actitudinales, éstos constituyen los valores, normas, creencias y actitudes
conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es
considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano y se relaciona
directamente con el ser, están relacionadas con la adquisición de conocimientos y con las experiencias que
presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes irá
apareciendo gradualmente en función de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia de
recursos didácticos y humanos que favorezcan la elaboración de nuevos conceptos.

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 BIBLIOGRAFÍA
Agudelo, Alix Moraima y Flores de Lovera Haydeé. (1996). El proyecto pedagógico de aula y la Unidad de
clase.

Alvarez de Zayas, C. (1994). Perfeccionamiento de los planes de estudio de la Educación Superior. ENPES.
Cuba.

Cañedo Iglesias, Carlos Manuel y Matritza Cáceres Mesa (2008). Fundamentos teóricos para la
implementación de la didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Coll, César. (1993) El Constructivismo en el aula. España. Edit. Grao.

Coll, César. (2003) Aprender contenidos, desarrollar capacidades: intenciones educativas y planificación de la
enseñanza. España. EDEBE.

Pansza, M., Perez, E. y Morano, P. (1996) Operatividad de la Didáctica. México. Gernika

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 ANEXO

Pansza, M., Perez, E. y Morano, P.

1996. OPERATIVIDAD DE LA
DIDÁCTICA. 6º ed. México: Gernika.

LA CONCEPCIÓN DE LOS CONTENIDOS DESDE LAS TRES PERSPECTIVAS DE LA DIDÁCTICA:

I. LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA TRADICIONAL.

Contenidos de la enseñanza.

Este tema asume una característica distinta: se maneja el consabido listado de temas, capítulos
o unidades, etc. Un signo también muy característico de este enfoque de la didáctica es el enciclopedismo,
representado por el gran cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que “aprender”. Éste fenómeno
se expresa en la fragmentación y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de esta
manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensión e interpretación, sino de
memorización y de repetición. En suma, los contenidos se consideran como algo estático, recortado,
acabado, legitimado, con pocas posibilidades de análisis y discusión o de objeción y proposición de
alternativas por parte de profesores y estudiantes.

II. LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. Análisis

de los contenidos

En la tecnología educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano, estos son algo ya
dado y validado por la institución educativa y sus grupos de “expertos”. En estas condiciones pensamos que no
hay diferencias sustantivas al respecto entre la didáctica tradicional y la tecnología educativa. En la línea de la
noción técnica de la formulación de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del
binomio conducta contenido en la especificación del objetivo, pero en la inteligencia de que es el medio a
través del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo importante no son los contenidos
sino las conductas.

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 De esta problemática Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelado: “la escuela del siglo XVII
se proponía a imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres siglos después, en el reinado de la
tecnología educativa, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos”. Pienso que
esta aseveración corrobora una vez más, el estatus del contenido en la corriente de la tecnología
educativa.

Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de estudio
y, consecuentemente, de la instrumentación didáctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en sus
alumnos; sin embargo, en el contexto de la tecnología educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado
por la aplicación de diversas técnicas surgidos fundamentalmente de la Enseñanza Programada, y por
tanto, bajo la tutela del conductivismo.

Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideológica que comportan, se oficializan, se
institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se someten a discusión, cuestionamiento y menos aún, a
replanteamiento o revisiones críticas. Es algo legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las más de las
veces, tienen vedado opinar, porque su tarea consiste, sólo en acatar pasivamente.

De ahí que en la tecnología educativa el maestro idóneo es el ingeniero conductual, no el

especialista en contenidos.

En el marco de la tecnología educativa, éste control ideológico de los contenidos de la

enseñanza tiene graves consecuencias para la orientación de la educación, en el sentido de que dichos
contenidos se conciben constitucional y socialmente como asépticos, neutrales y científicos, válidos para
todos y cada uno de los horizontes educativos.

Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los
contenidos, por ahora sólo dejaremos planteado el tema al que retomaremos más adelante, cuando
desarrollemos la propuesta de la didáctica crítica.

III. LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA

Selección y organización del contenido en el contexto de la Didáctica Crítica.

Tradicionalmente, la selección y organización de los contenidos de asignaturas que integran los

planes de estudio de las carreras de enseñanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor
que cuenta con mayor experiencia de cuerpos técnicos, o del titular de cátedra respectiva.

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 Generalmente el profesor recibía el título de la materia, los temas a incluir, los puntos a
subrayar. Los enfoques aplicados se ejercían conforme al principio de la libertad de cátedra. Todo intento de
armonización, de búsqueda, de coherencia y organización, de unificación de criterios respecto de los
programas mismos y con la estructura general del plan de estudio, ha sido percibido, en muchos casos, como
una amenaza al ejercicio de dicha libertad.

Si analizamos los programas de cualquier carrera aún no sometida a un cuestionamiento crítica,

no sería difícil descubrir que la gran mayoría ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia
especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliográficas, superposición temática, falta de coordinación
con prerrequisitos formalmente arreglados en las reglamentaciones, escasa aplicación en lo aprendido en
áreas instrumentales, planteos carentes de legitimidad científica y social, etc.

Por ello pensamos que él no contemplar éstas consideraciones sobre teoría curricular como algo
importante, para efectos de una correcta formación de los educandos, constituye una riesgosa omisión.

En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la

integración del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado más ampliamente, desde un punto
de vista radicalmente diferente. No se trata solo de preguntarse qué contenido debe se presentado a las
necesidades de cada situación educativa, sino de preguntarse a quién corresponde el seleccionarlo y
estructurarlo, si la tarea del profesor solo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le
compete participar en su análisis y determinación.

Hoy en día hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras como de las formas de
allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar que mucho del descontento
estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a la falta de significatividad del conocimiento y de
formación que adquieren en la escuela.

Elsiglo XX, afirma Manacorda, es elsiglo del gran desarrollo de la ciencia yde la técnica: teorías,
conocimientos, posibilidades mecánicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya no
podemos conformarnos con el empirismo de épocas pasadas. La cultura científica ha pasado a ser un elemento
indispensable para la formación del hombre de hoy. De ahí la imperiosa necesidad de someter a revisión y
replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio a fin de que respondan a las
demandas de esta sociedad en constante cambio.

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 Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la
didáctica crítica y la educación en general, es el relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la gran
explosión del conocimiento, la variedad de los campos disciplinarios y la influencia de concepciones
positivas vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integración de los contenidos.

Esta condición resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda
Taba llama ideas básicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos
requerimientos generalmente están ausentes de la práctica educativa. Los planes y programas de estudios
están formados por unidades episódicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por
derecho propio.

De ahí nuestra reiteración, de que el problema de los contenidos es un renglón fundamental en la

tarea docente; no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacíos y olvidos frecuentes tanto en la concepción
como en la implementación curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han
considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple señalamiento de que el contenido es un tema
condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la profesión, por los rasgos de la cultura, etc.

Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseñanza es muy
complejo ya que comporta prácticamente toda la problemática pedagógica.

Si al abordarlo no se habla explícitamente de la formulación de los fines de la educación, es evidente

que el contenido y el método solamente pueden se fijados en función de los diferentes órdenes de
finalidad a los cuáles la educación misma debe responder; y es que detrás del problema del contenido de la
enseñanza, como ya lo decíamos anteriormente, están los problemas del conocimiento y de la
ideología.

El problema del conocimiento, por sus múltiples determinaciones e implicaciones políticas e

ideológicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo análisis, enfoque y
metodología para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones aún hoy en día.

A manera de recapitulación, reproduzco a continuación algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca
del conocimiento:

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• Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa
no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda información está siempre sujeta a
cambio y al enriquecimiento continuo.

• La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la información y el

contenido de los programas caducan más rápidamente. Existe pues una necesidad de actualizar la
información y enriquecerla constantemente.

• Es necesario tratar históricamente los contenidos de un programa: ver cómo una idea, una teoría, un
concepto, un hecho, una información tuvieron su origen, cómo fue su proceso de cambio, su
desaparición como algo dado, y su transformación en algo nuevo.

En nuestra época, por efectos de la carga ideológica, el conocimiento escolarizado se ha

fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una totalidad
completa y coherente.

En el proceso de enseñanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos

fragmentados posibles y promover aprendizajes que implican operaciones superiores del
pensamiento, como son:el análisis y la síntesis, asícomo las capacidades críticas y creativas.

El conocimiento es complejo, pues ningún acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere

buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento
independiente y estático.

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