EL DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS EN LA MODALIDAD DE

EDUCACIÓN A DISTANCIA. UN EJEMPLO EN PERÚ

AUTORA : DRA. ROSA MARÍA TAFUR PUENTE

LUGAR DE REALIZACIÓN : LIMA- PERÚ
FECHA : 2006

PALABRAS CLAVES: Habilidades metacognitivas, educacioó n a distancia, habilidades

cognitivas, autonomíóa, diagnoó stico comparado, estrategias
didaó cticas.

DATOS DE LA AUTORA:

Rosa Maríóa Tafur Puente, Doctora en Educacioó n por la Universidad Nacional de Educacioó n
a Distancia de Espanñ a, con Maestríóa en Educacioó n, mencioó n en Docencia en Nivel Superior
por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima- Peruó , Especialista en
Problemas de Aprendizaje por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima-
Peruó , Licenciada en Educacioó n por la Pontificia Universidad Catoó lica del Peruó . Docente
asociada de la Facultad de Educacioó n de la Pontificia Universidad Catoó lica del Peruó ,
docente del Instituto para la Calidad- PUCP.
Correo electroó nico: rtafur@pucp.edu.pe
Direccioó n postal : Avenida Ayacucho 1220 Departamento 101, urbanizacioó n Liguria,
Santiago de Surco. Lima-Peruó
Teleó fono : 273-4439 / 976-13187

1. INTRODUCCIÓN
En el siglo de la informacioó n y del conocimiento observamos dos fenoó menos:

a) El avance acelerado de la ciencia y de la tecnologíóa, la aparicioó n de nuevas formas

de organizacioó n social, el incremento en la produccioó n y transferencia del
conocimiento que exigen de las personas “herramientas” que les permitan
afrontar creativa e innovadoramente las demandas sociales, educativas y culturales
de la sociedad.

b) Los sistemas educativos que no siempre responden a las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes quienes deben continuamente enfrentarse a una
saturacioó n informativa de baja calidad, reiterativa, erroó nea y muchas veces sectaria
 que deforma sus mentes si la reciben sin analizarla ni seleccionarla. Los
estudiantes deben ademaó s enfrentarse a la proliferacioó n de conocimientos y a la
temporalidad de los mismos, asíó como a la necesidad de decodificar e interpretar
datos de cada vez mayor nuó mero de lenguajes comunicativos provenientes de
tecnologíóas digitales, asumiendo muchas veces estas tareas sin eó xito o con eó xito
relativo.

Este panorama impone a las instituciones educativas, fundamentalmente a las

responsables de la formacioó n de educadores, a ser “las instancias comprometidas con la
produccioó n y distribucioó n del conocimiento, variable relevante en la reorganizacioó n
cultural” que obliga a “…. que desplieguen nuevos roles y asuman con mayor grado
cientíófico y pertinencia laformacioó n de los profesionales. En especial, las
comprometidas con la formacioó n de docentes por cuanto deben dar pautas para
interpretar y asumir las exigencias de los procesos complejos inherentes a la nueva
ensenñ anza” (Díóaz Damaris, 1999:107). Maó s auó n si son los profesionales en educacioó n
quienes tienen la responsabilidad de formar a personas que respondan a las exigencias del
medio.

Las exigencias mencionadas implican que el docente maó s que brindar contenidos debe
ensenñ ar aquello que permita a los estudiantes ser capaces de aprender por su cuenta esos
contenidos cuando sea necesario. (Monereo, 2001). Es decir, que el educador actual debe
orientar su labor hacia el desarrollo de estrategias en los estudiantes que les permitan
aprender en forma independiente, con autonomíóa, sin dejarse influenciar por el entorno y
gobernando su propio aprendizaje. Esto significa para el estudiante universitario saber
cuaó ndo una informacioó n ya existe en su memoria o cuaó ndo es nueva; supone explicarse los
procesos de pensamiento que ha experimentado para dar respuesta a una interrogante,
predecir si seraó capaz de resolver un problema, conocer sus dificultades y limitaciones
para aprender y la forma de superar esas dificultades. En suma, supone para el estudiante
desarrollar sus habilidades metacognitivas .sobre diferentes aspectos de la actividad
cognitiva. Y, de acuerdo a Flavell (1987), estos aspectos son: la persona, la tarea y las
estrategias para enfrentar la tarea.

Los tres aspectos de la actividad cognitiva pueden ser abordados desde diferentes
metodologíóas. Una de ellas es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), teó cnica didaó ctica
que favorece la organizacioó n y la capacidad de decisioó n ante un problema planteado y que,
por ende, favorece tambieó n el conocimiento de los propios procesos de aprendizaje en el
estudiante. Corresponde al docente universitario la responsabilidad de plantear
estrategias de ensenñ anza que posibiliten en los alumnos el ejercicio de resolucioó n de
problemas haciendo uso de procesos de reflexioó n y anaó lisis, a fin de que los estudiantes
desarrollen habilidades metacognitivas, sobre todo si el docente es formador de futuros
formadores.

Para responder a estas demandas, en los paíóses latinoamericanos se han realizado

reformas educativas. En nuestro paíós la reforma educativa apunta al desarrollo de
habilidades, capacidades y actitudes de los estudiantes en los distintos niveles escolares.
Esta reforma centrada fundamentalmente en los contenidos curriculares ha obligado a
las facultades de educacioó n a modificar los planes de estudio de la formacioó n inicial
docente, a fin de adecuarlos a las exigencias que actualmente el profesional de educacioó n
requiere. Modificaciones que han abarcado tambieó n la modalidad de ensenñ anza,
introducieó ndose el estudio a distancia.

Sin embargo, maó s allaó de las grandes propuestas y reflexiones a nivel institucional, en la
mayoríóa de las universidades todavíóa persiste una cultura educativa muchas veces
evidenciada, entre otras caracteríósticas, por una recarga de contenidos disciplinares, por
la parcelacioó n de saberes y por el empleo de formas de aprendizaje y de ensenñ anza
tradicionales con la consiguiente poca incidencia en el desarrollo de procesos y
habilidades cognitivas y metacognitivas en los estudiantes que les permitan continuar
aprendiendo durante toda su vida. Pareciera que los cambios experimentados a nivel de
las aulas universitarias no fueran lo suficientemente relevantes en comparacioó n con las
transformaciones sufridas en la sociedad del conocimiento y en las formas de “gestionar
socialmente el saber”.

En la Facultad de Educacioó n de la Pontificia Universidad Catoó lica del Peruó los alumnos
que estudian cursos a distancia en pre grado manifiestan que les es difíócil tomar
conocimiento de los procesos que emplean cuando realizan las actividades de
aprendizaje; asíó tambieó n expresan su preocupacioó n por las limitaciones que evidencian
en su organizacioó n y aprendizaje autoó nomo.

Atendiendo a esta preocupacioó n surgieron las siguientes interrogantes:

¿Qué estrategias didácticas puede emplear el docente universitario para que los estudiantes
desarrollen sus habilidades metacognitivas como resultado del ejercicio de sus habilidades
cognitivas en un curso a distancia?;

¿Puede el Aprendizaje Basado en Problemas ser adaptado para su aplicación en un curso a

distancia de manera que favorezca el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas
de los alumnos?;

¿Cómo favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes a través del

aprendizaje basado en problemas, en un curso a distancia en el cual los estudiantes ejerciten
procesos de observación, comprensión, reflexión, análisis y memoria; así como estrategias
cognitivas de elaboración, organización y registro de información?.

La investigacioó n se propuso disenñ ar y desarrollar estrategias de ensenñ anza que,

enmarcadas en la metodologíóa del aprendizaje basado en problemas permitieran el
desarrollo del conocimiento que tiene el estudiante del propio proceso de conocimiento,
asíó como el conocimiento y eleccioó n de estrategias de aprendizaje adecuadas a las
exigencias de las tareas que se le presentan.

2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigacioó n contoó con las siguientes partes:

2.1. Objetivos

 Sustentar la importancia que tiene el potenciar los procesos de observacioó n,

comprensioó n, reflexioó n, anaó lisis, memoria en los alumnos que estudian en la
modalidad de educacioó n a distancia, para el desarrollo de sus habilidades
metacognitivas.

 Fundamentar la importancia que tiene el empleo de las estrategias cognitivas de

elaboracioó n, organizacioó n, registro de informacioó n en los alumnos que estudian en
modalidad de educacioó n a distancia, para el desarrollo de sus habilidades
metacognitivas.

 Determinar la significacioó n de aplicar la teó cnica del aprendizaje basado en problemas

en un curso a distancia para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas y
metacognitivas en los estudiantes.
 Disenñ ar y desarrollar estrategias didaó cticas, dentro de la teó cnica del Aprendizaje
Basado en Problemas, que favorezcan el desarrollo de las habilidades metacognitivas
de los estudiantes.

2.2. Hipótesis

 Los procesos de observacioó n, comprensioó n, anaó lisis, reflexioó n y memoria que realizan
los alumnos durante el estudio de un curso a distancia, participaríóan en el desarrollo
de sus habilidades metacognitivas.

 Los procesos de anaó lisis y reflexioó n que realizan los alumnos sobre sus propios
procesos cognitivos potenciaríóan el desarrollo de sus habilidades metacognitivas
potenciaríóan el desarrollo de sus habilidades metacognitivas

 El empleo de estrategias cognitivas de elaboracioó n, organizacioó n, registro de

informacioó n, favoreceríóa el desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes
de un curso a distancia

 El ejercicio metacognitivo como parte de las actividades de un curso a distancia

potenciaríóa el desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes.

 Las estrategias didaó cticas desarrolladas desde el ABP con eó nfasis en los procesos de
observacioó n, comprensioó n, reflexioó n, anaó lisis, memoria y en las estrategias de
elaboracioó n, organizacioó n registro de informacioó n, permitiríóan el desarrollo de
habilidades metacognitivas en los estudiantes.

 Las estrategias didaó cticas centradas en los estudiantes y disenñ adas para el
desarrollo de sus habilidades cognitivas y metacognitivas, propiciaríóan su
participacioó n en la solucioó n de situaciones problemaó ticas favoreciendo su aprendizaje
autoó nomo.
2.3. Variables

2.3.1. Variables independientes:

 Procesos de observacioó n, comprensioó n, anaó lisis, reflexioó n y memoria que realizan los
alumnos durante el estudio de un curso a distancia

 Procesos de anaó lisis y reflexioó n de los alumnos sobre sus propios procesos cognitivos.

 Empleo de estrategias cognitivas de elaboracioó n, organizacioó n, registro de informacioó n

 Ejercicio metacognitivo como parte de las actividades de un curso a distancia

 Estrategias de aprendizaje desarrolladas desde el ABP con eó nfasis en los procesos de

observacioó n, comprensioó n, reflexioó n, anaó lisis, memoria y en las estrategias de
elaboracioó n, organizacioó n, registro de informacioó n.
 Estrategias didaó cticas centradas en los estudiantes, disenñ adas para el desarrollo de sus
habilidades cognitivas y metacognitivas

2.3.2. Variables dependientes

 Desarrollo de las habilidades metacognitivas de los alumnos

 Participacioó n de los alumnos en la solucioó n de situaciones problemaó ticas

 Favorecimiento del aprendizaje autoó nomo de los alumnos. (Anexo 1)

2.4. Metodología
La investigacioó n es cualitativa desde el estudio de un caso especíófico. Para realizarla se
consideraron dos momentos: el primero, a traveó s de una exploracioó n en distintas
universidades de Lima con el objeto de detectar el desarrollo de habilidades
metacognitivas en los alumnos de pre-grado de las facultades de educacioó n seleccionadas
para la muestra, desde la didaó ctica de cursos de formacioó n general ofrecidos en modalidad
a distancia; asíó como las teó cnicas didaó cticas empleadas para favorecer dicho desarrollo.
Para ello se recogioó informacioó n de los docentes universitarios, de los alumnos de
formacioó n general que estudiaban cursos a distancia y de los documentos de
programacioó n respectivos. Los resultados de la investigacioó n diagnoó stica fueron tratados
en forma cuantitativa.

El segundo momento de la investigacioó n se realizoó mediante el estudio de caso

propiamente dicho tomando como referencia los resultados de la investigacioó n
diagnoó stica. Constituyoó un estudio de caso uó nico debido a que la atencioó n estuvo dirigida a
una situacioó n especíófica: el de la Facultad de Educacioó n de la Pontificia Universidad
Catoó lica del Peruó , representada por los alumnos de seó ptimo ciclo de formacioó n profesional
matriculados en el curso Orientacioó n Educacional. Los resultados de la investigacioó n son
vaó lidos para la formacioó n inicial de los estudiantes de dicha Facultad.

Se eligioó el estudio de caso por cuanto permite establecer relaciones entre la investigacioó n
propiamente dicha con la teoríóa y con la praó ctica a traveó s del anaó lisis de un fenoó meno
actual dentro de su propio contexto empleando para ello diversas fuentes.

El estudio de caso es un tipo de investigacioó n cualitativa, sin embargo en el disenñ o

metodoloó gico se planteoó el empleo de datos cualitativos y de datos cuantitativos en forma
complementaria; por cuanto, de acuerdo con Peó rez (1994), el uso de datos cuantitativos
en una investigacioó n permite la organizacioó n de la informacioó n recogida y facilita su
anaó lisis y comprensioó n sobre el objeto de estudio considerado como un todo.

2.5. Significatividad
La investigacioó n sustenta teoó rica y metodoloó gicamente una forma de desarrollar
habilidades metacognitivas en los alumnos. El producto de la misma es la propuesta de un
modelo de estrategias didaó cticas que integra el contenido de la disciplina con las acciones
que realizan los estudiantes durante su aprendizaje. Esta integracioó n permite el desarrollo
de sus habilidades cognitivas y metacognitivas referidas al conocimiento de su accioó n asíó
como a la regulacioó n de su aprendizaje. La propuesta fue validada a traveó s del
tratamiento experimental piloto que se realizoó en el curso Orientacioó n Educacional (OE),
curso de formacioó n general desarrollado en modalidad de educacioó n a distancia. De esta
manera estamos contribuyendo a potenciar la autonomíóa de los estudiantes, asíó como el
desempenñ o de los docentes en sus cursos, mejorando la calidad de la formacioó n
profesional de los futuros docentes del paíós, y por ende, favoreciendo un mejor desarrollo
de los educandos a quienes ellos ensenñ en.

Ademaó s, los resultados son significativos en la medida que cubren un vacíóo en la didaó ctica
universitaria: el desarrollo de habilidades metacognitivas de los estudiantes sobre la base
del ejercicio de sus procesos y estrategias cognitivos, para contribuir a la autonomíóa y
autorregulacioó n personal en el aprendizaje y en su autoformacioó n.

2.6. Ámbito
Si bien el aó mbito de accioó n de la investigacioó n fue la Facultad de Educacioó n de la Pontificia
Universidad Catoó lica del Peruó , los resultados obtenidos pueden ser transferidos a otras
facultades de educacioó n previa adecuacioó n a las exigencias, necesidades y caracteríósticas
de los usuarios de cursos en modalidad a distancia.

2.7. Partes de la investigación

La investigacioó n tuvo dos partes:

2.7.1. una investigacioó n diagnoó stica y
2.7.2. un estudio de caso,
cada una de las cuales contoó con acciones especíóficas. (Anexo 2)

2.7.1. LA INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA

a. Objetivos
La investigacioó n diagnoó stica tuvo como objetivos:

 Conocer si los alumnos de pre-grado de facultades de educacioó n de universidades de

Lima desarrollan habilidades metacognitivas desde la didaó ctica de cursos de formacioó n
profesional en la modalidad a distancia.

 Identificar las teó cnicas didaó cticas que se emplean en dichos centros de estudio para
favorecer el desarrollo de las habilidades metacognitivas de los estudiantes.

b. Población y muestra
De las 13 universidades que en ese momento formaban a profesionales de la educacioó n en
Lima, 4 desarrollaban su plan de estudios de pre-grado en modalidad a distancia. De estas
se seleccionoó una muestra de 3 universidades (75%). Las universidades escogidas fueron:
Universidad A, de gestioó n privada (Pontificia Universidad Catoó lica del Peruó ); universidad
B, de gestioó n privada y universidad C, de gestioó n puó blica.

En cada una de las facultades de educacioó n seleccionadas se escogieron, aleatoriamente,

cursos desarrollados en la modalidad a distancia para la aplicacioó n de los instrumentos
tanto a los estudiantes como a los docentes de dichos cursos.

La muestra quedoó conformada de la siguiente manera:

TABLA 1

CONFORMACIÓN DE LA MUESTRA DE ALUMNOS

UNIVERSIDAD NUMERO %

DE ALUMNOS
A 171 87.25%
B 75 90.30%
C 150 83.30%
TOTAL 396 86.90%
Se aplicoó una encuesta a los estudiantes, asimismo, con el propoó sito de conocer la
apreciacioó n de los docentes sobre los cursos a distancia que dictaban se entrevistoó a siete
profesores y se analizoó el contenido de seis síólabos.

c. Análisis e interpretación de los resultados

Realizado el tratamiento de la informacioó n recogida para esta parte de la investigacioó n, y

luego de haberla analizado e interpretado a la luz de las variables planteadas para el
objetivo 4 de la investigacioó n podemos concluir que los alumnos de pre-grado de las
facultades de educacioó n de las universidades de Lima que constituyeron la muestra no
desarrollaban habilidades metacognitivas desde la didaó ctica que se empleaba en los cursos
que llevaban en modalidad a distancia. Ademaó s, tambieó n podemos concluir que:

 Las facultades de educacioó n que constituyeron la muestra teníóan caracteríósticas

comunes en la organizacioó n de la educacioó n a distancia que ofrecíóan: un aprendizaje
mixto en el que se combinaba el estudio a distancia con sesiones presenciales.

 Las sesiones presenciales teníóan como propoó sito orientar y afianzar el aprendizaje de
los estudiantes, asíó como aclarar sus dudas.

 La interaccioó n didaó ctica se realizaba tanto en las sesiones presenciales como en las
asesoríóas individuales. Los docentes teníóan la percepcioó n que la interaccioó n con los
estudiantes era horizontal, sin embargo esto no fue corroborado por los alumnos.

 Los cursos estaban disenñ ados para que los estudiantes realizaran aprendizaje con
ayuda de materiales de estudio que podíóan ser impresos o estar colgados en el espacio
virtual.
 Las habilidades cognitivas que potenciaban los alumnos eran de comprensioó n, de
anaó lisis, de reflexioó n y de observacioó n; asíó como estrategias de elaboracioó n de
esquemas y de sistematizacioó n de la informacioó n.
 Existíóa desconocimiento o un concepto poco claro en los encuestados sobre el
Aprendizaje Basado en Problemas. El 33% de ellos manifestoó que esa teó cnica era la
que maó s empleaban en los cursos a distancia; sin embargo soó lo en un curso de veinte
encuestados (5.05%) se aplicoó esta. Significa que los estudiantes asumíóan que resolver
cualquier problema o pregunta suponíóa aplicar la teó cnica del ABP.

 Ni en el disenñ o ni en la didaó ctica de los cursos a distancia se consideraba el desarrollo

de habilidades metacognitivas de los estudiantes, salvo en un curso que era ensenñ ado a
20 alumnos.
 Existíóa desconocimiento o una informacioó n poco clara en los encuestados sobre el
concepto de habilidades metacognitivas, y por ende sobre su desarrollo. Esto se
verificoó cuando el 51% del 33% de encuestados que consideraba que el resolver
problemas era la teó cnica que maó s habíóa empleado en los cursos a distancia, indicoó que
estos le habíóan ayudado en alguna medida a desarrollar habilidades metacognitivas,
cuando las mismas no han sido abordadas ni expresa ni taó citamente en los cursos que
habíóan llevado, tal como se explica en la conclusioó n anterior.

 Los cursos desarrollados a distancia pertenecientes a las facultades de educacioó n

encuestadas, no empleaban teó cnicas didaó cticas especíóficas para favorecer el desarrollo
de las habilidades o de estrategias metacognitivas de los estudiantes. Esto se deduce
del cruce de informacioó n obtenida por las distintas fuentes.
d. Decisiones

Sobre la base de las conclusiones arribadas en la investigacioó n diagnoó stica se decidioó

plantear una propuesta de estrategias didaó cticas que incorporara como objetivo formativo
el desarrollo de habilidades y estrategias metacognitivas de los estudiantes, favoreciendo
asíó su aprendizaje autorregulado. La propuesta didaó ctica se disenñ oó para el curso
Orientacioó n Educacional dadas sus caracteríósticas de curso formativo, adaptando la
teó cnica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

2.7.3. EL ESTUDIO DE CASO

Con el objeto de favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas de los alumnos de

pre-grado se disenñ oó una propuesta de estrategias didaó cticas para ser desarrolladas desde
un curso de formacioó n profesional a distancia. El disenñ o y tratamiento experimental piloto
se realizoó en el curso Orientacioó n Educacional que se ofrece para los estudiantes del quinto
ciclo de formacioó n general en la Facultad de Educacioó n de la universidad A. Se escogioó este
curso dada su naturaleza y caracteríóstica particulares.

A continuacioó n se indicaraó la organizacioó n del curso Orientacioó n Educacional asíó como las
acciones realizadas durante su ejecucioó n:

TABLA 2
ORGANIZACIÓN DEL CURSO
 Organización Características

Modalidad A distancia con sesiones presenciales

Técnica empleada Adaptacioó n de la teó cnica del Aprendizaje Basado en Problemas
Material educativo Cuatro moó dulos de estudio conteniendo:
guíóas de estudio
seleccioó n de textos
Estrategias Toma de decisiones y trabajo intelectual
didácticas Evaluando los propios procesos cognitivos
Evaluando el propio progreso del aprendizaje
Trabajo colaborativo y desarrollo de habilidades intelectuales

Control del Cuestionario de Metacognicioó n.

proceso Inventario de Habilidades y Estrategias del Aprendizaje.
Cuestionario de autoevaluacioó n del aprendizaje
Fichas de observacioó n grupal e individual
Elaboraciones grupales e individuales.

Las estrategias fueron disenñ adas dentro de la teó cnica del ABP y basadas en las
propuestas de ensenñ anza y de aprendizaje que plantea Baixeres M (2001) para
favorecer el conocimiento que tienen los estudiantes sobre su propio desempenñ o
individual y grupal, y propiciar la autorregulacioó n y desarrollo de su autonomíóa en el
aprendizaje. Se realizaron las adaptaciones pertinentes de acuerdo a la modalidad de
estudio y a los objetivos de la investigacioó n.

Las actividades del curso integraron el contenido temaó tico con las acciones que
permitieron a los alumnos desarrollar habilidades intelectuales; de tal forma que los
temas sirvieron de sustrato para que los estudiantes ejercitaran procesos y estrategias
cognitivas que los llevaron a potenciar sus habilidades metacognitivas referidas al
conocimiento de su accioó n y a la regulacioó n de su aprendizaje.

Las actividades permitieron que los estudiantes reflexionaran sobre el proceso mental que
subyace a todo trabajo intelectual; que aplicaran procesos mentales en la toma de
decisiones; que desarrollaran su capacidad para elegir estrategias adecuadas para la
ejecucioó n de tareas como resultado de la toma de decisiones; que planificaran la tarea
antes de realizarla, que evaluaran durante y despueó s de la ejecucioó n de la misma el
proceso seguido al resolverla con fines de autocorreccioó n, de reajuste, y de transferencia;
ejercitando de esta manera su capacidad de reflexioó n en el propio proceso de aprendizaje.
Ademaó s, que los alumnos desarrollaran su capacidad de comprensioó n, interpretacioó n,
anaó lisis, reflexioó n, identificacioó n, generalizacioó n; asíó como sus estrategias de elaboracioó n,
organizacioó n y registro de informacioó n en la construccioó n de productos individuales y
grupales, favoreciendo sus habilidades de trabajo en equipo y valorando su capacidad de
aprendizaje a traveó s de la observacioó n de las mejoras progresivas de sus productos.

Cabe anotar que las estrategias didaó cticas fueron aplicadas tanto en las actividades
planteadas para el estudio a distancia de los moó dulos como para las actividades realizadas
en las sesiones presenciales.

2.7.3.1. Resultados

Los resultados se organizaron seguó n las variables planteadas para el estudio de caso, las
mismas que responden a los objetivos de la investigacioó n.

a. Variable: Procesos de observación, comprensión, análisis, reflexión y memoria

que realizan los alumnos durante el estudio de cursos a distancia (Objetivo 1).

La mayoríóa de los alumnos que cursaron Orientacioó n Educacional (63.3%) opinaron que
las actividades desarrolladas en el curso les permitieron potenciar su capacidad de
observacioó n; seguida de la capacidad de reflexioó n, de anaó lisis, de comprensioó n, y de
memoria comprensiva.

Al cruzar la percepcioó n de los alumnos sobre sus propios procesos cognitivos con las
elaboraciones realizadas como producto de las actividades planteadas en los moó dulos se
observoó que los moó dulos 1, 3 y 4 permitieron que los alumnos ejercitaran procesos de
observacioó n, comprensioó n, anaó lisis y reflexioó n. En el primer moó dulo estos procesos se
hicieron evidentes en la elaboracioó n del diagrama de toma de decisiones, asíó como en la
fundamentacioó n de la eleccioó n de las estrategias de intervencioó n y en la relacioó n de la
problemaó tica estudiada en el curso con situaciones reales.

En lo que respecta a los procesos seguidos para tomar decisiones los alumnos
evidenciaron comprensioó n de las situaciones problemaó ticas presentadas. Si bien los
diagramas difirieron en precisioó n y calidad, cada uno de ellos reflejoó el grado de
internalizacioó n, asíó como el anaó lisis de la situacioó n base y el proceso loó gico de pensamiento
de su autor. La fundamentacioó n de la eleccioó n de las estrategias de intervencioó n reflejoó el
grado de anaó lisis del contenido de las lecturas, asíó como la comprensioó n de las ideas
principales y la temaó tica; de igual manera la transferencia del contenido temaó tico hacia
situaciones reales.

En el tercer moó dulo los instrumentos elaborados para recoger informacioó n de los centros
de referencia reflejaron el anaó lisis previo que cada alumno realizoó de las lecturas, asíó
como la relacioó n entre las actividades de los distintos moó dulos como parte de un proceso
continuo.

Los productos del cuarto moó dulo evidenciaron el ejercicio de los procesos cognitivos de
reflexioó n, anaó lisis, comprensioó n y transferencia en la eleccioó n y fundamentacioó n del
enfoque psicopedagoó gico, asíó como en la eleccioó n de las acciones para la reversioó n de la
situacioó n problemaó tica.

En el cuestionario de observacioó n se encontroó que la mayoríóa de los alumnos aplicaron los

procesos intelectuales investigados en el desarrollo de las actividades del curso. Asíó por
ejemplo en relacioó n al proceso de observacioó n: detectaron detalles vaó lidos para la
realizacioó n de las tareas de aprendizaje, evaluaron los trabajos de sus companñ eros de
clase, identificaron variables.

En relacioó n al proceso de comprensioó n: los alumnos interpretaron diagramas de toma de

decisiones, fundamentaron las razones de la eleccioó n de enfoques especíóficos relacionados
con el producto final del curso, establecieron analogíóas entre el desarrollo teoó rico dado en
el curso y la informacioó n recogida en el centro de referencia con fines de
contextualizacioó n. En conclusioó n, los alumnos desarrollaron su comprensioó n a traveó s
de su ejercitacioó n en procesos de interpretacioó n, fundamentacioó n, razonamiento loó gico,
ejemplificacioó n, comparacioó n, elaboracioó n.

En lo que respecta al proceso de anaó lisis, los alumnos analizaron textos dentro del marco
de los objetivos planteados para las tareas presentadas, establecieron relaciones al interior
del texto asíó como relaciones entre el texto y la realidad percibida, analizaron casos
problema previo a la toma de decisiones.

Asíó tambieó n los alumnos ejercitaron su capacidad de reflexioó n al identificar los procesos
intelectuales a aplicar previamente a la realizacioó n de una tarea, asíó como las estrategias a
emplear antes, durante y despueó s de haber resuelto la tarea de aprendizaje De igual
manera reflexionaron sobre los propios procesos intelectuales empleados.
Sobre el proceso de memoria, los estudiantes evidenciaron el ejercicio de su memoria
comprensiva en las evaluaciones rendidas en el curso, y a traveó s del empleo de ideas
textuales en elaboraciones propias. Se observoó , ademaó s, que el nivel de memoria
comprensiva de los estudiantes se encuentra maó s desarrollado en relacioó n a la aplicacioó n
que hacen de lo conocido en productos intelectuales propios. Sin embargo, cabe anotar
que menos del 50% de los alumnos citaba muy bien o bien las fuentes en sus trabajos, lo
que indica que no le daban la debida importancia a esta formalidad o que en su defecto no
se encontraban familiarizados en coó mo hacerlo. En cualquiera de los dos casos es un dato
que es necesario considerar en futuras estrategias de ensenñ anza con miras a una mejor
formacioó n profesional.

Luego del anaó lisis presentado sobre los resultados en relacioó n a la variable, se puede
concluir que a traveó s de distintas actividades tanto individuales como grupales los
alumnos desarrollaron procesos intelectuales, entre los que se encuentran la
observacioó n, comprensioó n, anaó lisis, reflexioó n y memoria a traveó s de la aplicacioó n de los
mismos en las situaciones de aprendizaje planteadas en el curso.

Si bien no en todos los casos maó s del 50% de los estudiantes los empleoó en forma oó ptima,
la sumatoria de las categoríóas muy bien y bien arrojaron porcentajes superiores al 50%;
esto evidencia el nivel de desarrollo y manejo de los procesos intelectuales implicados. .

b. Variable: Análisis y reflexión de los alumnos sobre sus propios procesos

cognitivos (Objetivo 1)

Con el objeto de conocer el nivel de desarrollo de las habilidades y estrategias de

aprendizaje de los estudiantes, al inicio del curso se aplicoó el Inventario de Habilidades y
Estrategias de Aprendizaje.

Los resultados indicaron que los alumnos presentaban caracteríósticas parecidas entre síó en
relacioó n a la forma que teníóan de estudiar. Como grupo, la actitud, la seleccioó n de ideas
principales y las estrategias relacionadas al rendimiento eran las fortalezas con las que
contaban los alumnos: en cada una de ellas maó s del 50% de los estudiantes se encontraba
en buen nivel de desarrollo. La motivacioó n, la concentracioó n y las ayudas para el estudio
eran las aó reas regularmente desarrolladas por el grupo. La direccioó n y supervisioó n del
tiempo asíó como la ansiedad teníóan un desarrollo incipiente. Cabe anotar que la sumatoria
de las frecuencias en los niveles regular y bajo indicaron que los alumnos teníóan necesidad
de mejorar en las aó reas de motivacioó n en la direccioó n del tiempo, en la ansiedad, en la
concentracioó n, el procesamiento de la informacioó n, las ayudas para el estudio y en la
autoevaluacioó n.

Estos resultados constituyeron datos para que cada alumno, desde las actividades
planteadas en el curso, pudiera disenñ ar tareas para su mejora individual. Las aó reas
referidas al procesamiento de la informacioó n (elaboracioó n, organizacioó n y empleo de la
informacioó n), asíó como a las ayudas para el estudio (diagramas de toma de decisiones,
autointerrogacioó n metacognitiva), y a la autoevaluacioó n (reflexioó n observacioó n,
anaó lisis, memoria) fueron trabajadas desde las estrategias planteadas en el curso.

El cuestionario de metacognicioó n que se tomoó al inicio del curso tambieó n constituyoó un

elemento indicador de las caracteríósticas que presentaban los alumnos en relacioó n a la
conciencia que teníóan sobre sus propios procesos cognitivos. Este indicoó que la mayoríóa de
los estudiantes a quienes se les aplicoó la prueba eran conscientes de lo que hacíóan para
prestar atencioó n y cuaó n productiva era esta. Un porcentaje alto (40.1%) de alumnos
participaba o interveníóa verbalmente en distintas circunstancias sin darse cuenta que
podíóa estar siendo inoportuno o impertinente. Esto nos preocupoó por cuanto los
estudiantes encuestados van a ser docentes de nivel escolar y a constituirse en modelos de
sus alumnos. Tambieó n un porcentaje alto de alumnos (29.9%) no podíóa predecir el grado
de dificultad personal ante una necesidad de memorizacioó n, esto indicaríóa que no
conocíóan su verdadera capacidad de comprensioó n, asimilacioó n y de memoria. Los
alumnos teníóan buen nivel en el empleo de estrategias para organizar la informacioó n
sobre un problema, dato que fue arrojado tambieó n en el Inventario de Habilidades y
Estrategias para el Aprendizaje. En general, los resultados de los íótems analizados
indicaron que el grupo de alumnos era heterogeó neo en cuanto al conocimiento que
poseíóan de sus procesos cognitivos, asíó como de la reflexioó n sobre los mismos. Pareciera
que no hubieran identificado sus fortalezas ni debilidades en estas aó reas cognitivas.

Teniendo como marco este perfil de los alumnos se plantearon las actividades en el curso
OE, las mismas que posibilitaron la toma de conciencia sobre los componentes cognitivos,
sobre los problemas que podríóan tener al afrontar las tareas, sobre el objetivo de realizar
las mismas, sobre las caracteríósticas de las situaciones de aprendizaje, sobre el control que
podríóan ejercer de sus procesos cognitivos y sobre las tareas que realizaríóan. Esto
implicoó que los estudiantes tomaran conciencia de las caracteríósticas propias en relacioó n a
sus conocimientos, habilidades y motivaciones. Que internalizaran el contexto de las
situaciones y estíómulos para realizar las tareas, y que se dieran cuenta de coó mo realizaban
la actividad misma.

Durante el desarrollo de la experiencia se pudo registrar el ejercicio de reflexioó n que

realizaron los estudiantes en el cumplimiento de las actividades del curso. Se observoó que
los trabajos elaborados por maó s de la mitad del grupo evidenciaban una reflexioó n
profunda sobre los procesos intelectuales y las estrategias que iban a emplear al
desarrollar las tareas, de igual manera sobre la evaluacioó n que hacíóan durante su trabajo a
fin de retroalimentarlo y enrumbarlo en caso necesario, y luego de finalizado este.
Haciendo una sumatoria de los rangos muy bien y bien en la observacioó n de este proceso,
se observoó que alrededor del 85% de los alumnos empleoó la reflexioó n metacognitiva en el
trabajo del curso. Este porcentaje es significativo por cuanto al relacionarlo con los
resultados del cuestionario de metacognicioó n aplicado al inicio de la experiencia
encontramos que menos del 50% de alumnos en promedio ejercitaba “siempre” su
reflexioó n metacognitiva, y alrededor del 30% lo hacíóa “la mayoríóa de las veces”.

La observacioó n individual realizada a los alumnos cubrioó un periodo de tiempo

aproximado de doce semanas y el hecho que arrojara un alto porcentaje en la eficiencia de
la reflexioó n, indica que esta ha ido mejorando durante el proceso.

c. Variable: Estrategias cognitivas de elaboración, organización y registro de

información (Objetivo 2).

La aplicacioó n de los instrumentos arrojoó que la mayoríóa de los alumnos en forma muy
satisfactoria, participaron en la organizacioó n de la carpeta de aprendizaje, disenñ aron las
actividades que emplearon para potenciar sus aó reas deficitarias, asíó como las acciones de
orientacioó n de acuerdo a los objetivos planteados en el disenñ o del proyecto. Asíó tambieó n
elaboraron el proyecto de orientacioó n en base a los resultados de la aproximacioó n
diagnoó stica del grupo de referencia y los cuadros de registro de actividades que luego
emplearon en el proyecto. Ademaó s disenñ aron instrumentos de recogida de informacioó n y
los aplicaron a los agentes educativos implicados en la accioó n orientadora del centro de
referencia; procesaron la informacioó n obtenida con el propoó sito de caracterizar al grupo y
registraron el proceso de su aprendizaje en el curso con fines de autoevaluacioó n.

Ademaó s, las tres estrategias principales planteadas en la investigacioó n (de elaboracioó n, de

organizacioó n y de registro de informacioó n) fueron aprovechadas por la mayoríóa de los
alumnos quienes reconocieron haberlas aplicado en las actividades desarrolladas en el
curso.

Triangulando los resultados se puede concluir que el curso constituyoó un espacio

formativo para que los estudiantes aplicaran las estrategias cognitivas motivo de la
presente investigacioó n, y que su empleo no solamente fue reconocido por ellos, sino que
su aplicacioó n fue eficiente; tal como se recoge de los resultados de las fichas de
observacioó n individual. Los estudiantes potenciaron estas habilidades en comparacioó n al
desarrollo que de ellas teníóan al inicio del curso.

d. Variable: Ejercicio metacognitivo como parte de las actividades de un curso a

distancia (Objetivo 3)

Luego de la aplicacioó n del Cuestionario de Metacognicioó n a los estudiantes bajo la

modalidad de “entrada” y “salida” (al inicio y al final del curso) se procesaron los
resultados con la finalidad de observar si habíóa modificaciones respecto de sus procesos
metacognitivos. Las respuestas acopiadas se sumaron individualmente seguó n el puntaje
obtenido al aplicar el criterio para la evaluacioó n de las respuestas (Siempre 5, muchas
veces 4, mitad de veces 3, pocas veces 2, nunca). El promedio obtenido en la prueba de
salida que rindieron los treinta estudiantes fue, notoriamente, maó s alto que el obtenido en
la prueba de entrada. Adicionalmente, los puntajes logrados por el segundo caso
estuvieron un poco menos dispersos que los primeros, es decir, la desviacioó n estaó ndar en
la prueba de salida fue un poco menor que la correspondiente a la prueba de entrada, por
lo que sus resultados fueron ligeramente maó s compactos alrededor de su promedio. Para
verificar si la diferencia de 15.57 puntos entre ambos resultados era significativa, se
realizoó una prueba de diferencia de promedios,corroboraó ndose su significatividad. Por lo
tanto se concluyoó que el ejercicio metacognitivo de los estudiantes mejoroó sus estrategias
de aprendizaje y, el estar en mejores condiciones para la ejecucioó n de tareas de diferente
naturaleza. Estos resultados fueron reafirmados con las informaciones obtenidas por los
mismos estudiantes y por el anaó lisis de los productos elaborados para el moó dulo de
estudios correspondiente.

e. Variable: Estrategias de aprendizaje desarrolladas desde el Aprendizaje Basado

en Problemas con énfasis en los procesos de observación, comprensión, reflexión,
análisis, memoria y en las estrategias de elaboración, organización, registro de
información. (Objetivo 4)
Cabe indicar que esta variable ha sido considerada tambieó n para la recogida de
informacioó n en las distintas facultades de educacioó n seleccionadas. En el presente
apartado los resultados se circunscriben al desarrollo de la experiencia piloto.

Cruzando los resultados de los instrumentos aplicados para esta variable (ficha de
autoevaluacioó n del ejercicio de desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas
aplicada a los alumnos del curso, ficha de anaó lisis de contenido de los trabajos presentados
por los alumnos durante el desarrollo del moó dulo de estudio 1 y ficha de observacioó n
individual de los alumnos durante su participacioó n en las tareas), se puede afirmar que
durante el curso los estudiantes aplicaron habilidades y estrategias cognitivas en la
solucioó n de las actividades planteadas. Ese ejercicio les permitioó no solamente tener una
mayor conciencia de los procesos intelectuales desplegados sino tambieó n desarrollar
capacidad reflexiva sobre su propio trabajo a fin de optimizarlo mediante el empleo de
estrategias de aprendizaje adecuadas. Esto, que constituye un ejercicio metacognitivo
favorecioó , a su vez, el desarrollo de sus habilidades intelectuales.

Las diversas actividades planteadas en los moó dulos de estudio fueron disenñ adas con el
objeto que los alumnos pudieran ejercitarse en sus procesos y estrategias y de esta manera
potenciarlos; lo que fue evidente por los resultados de los trabajos realizados durante el
curso, asíó como por las opiniones vertidas por los mismos sujetos.

f. Variable: Desarrollo de las habilidades metacognitivas de los alumnos (Objetivos

1, 2, 3, 4)

El contraste de los resultados de la prueba de metacognicioó n aplicada antes y despueó s de

realizada la experiencia arrojoó que para cada una de las alternativas de respuesta
(5,4,3,2,1) consideradas en ambas pruebas, los porcentajes globales resultantes en la
prueba aplicada al finalizar el curso Orientacioó n Educacional (Prueba 2), fueron mayores
en las dos primeras alternativas (5 y 4) que corresponden a las categoríóas “siempre” y
“muchas veces" y menores en las alternativas 3, 4 y 5, que corresponden a “mitad de
veces”, “pocas veces” y “nunca” respectivamente. El hecho que la categoríóa “siempre” se
incrementara en 7.78% en la segunda prueba implica que los encuestados tomaron
conciencia de los procesos, funciones y representaciones que constituyen elementos de los
componentes cognitivos; de igual manera, que incrementaron su capacidad de regular y
adaptar las tareas que deben acometer ante un problema a resolver o un objetivo a lograr.
Asimismo, que aumentoó la frecuencia con que empleaban una organizacioó n sistemaó tica y
flexible acorde con la tarea a resolver, y que mejoroó su control sobre los procesos
cognitivos que empleaban al aprender. Cabe anotar que esta mejora ocurrioó en procesos
cognitivos tales como atencioó n, recuerdo, pensamiento eficaz, comunicacioó n, memoria,
evaluacioó n, resolucioó n de problemas, organizacioó n, autocontrol, eleccioó n adecuada de
procedimientos, concentracioó n, reflexioó n, anaó lisis, entre otros. Asimismo, se incrementoó la
frecuencia de las variables de la metacognicioó n referidas al sujeto, al contexto y a la
actividad en relacioó n a la planificacioó n de las acciones, a la eleccioó n previa de la forma
como realizar la tarea encomendada; a la evaluacioó n de su trabajo durante el proceso de
resolucioó n de la tarea para reorientarlo en caso necesario, y a la evaluacioó n metacognitiva
de tipo sumativo con el fin de generalizar los procesos asíó como las estrategias aplicadas y
transferirlas hacia situaciones similares, o en su defecto, modificar lo necesario a futuro.

En relacioó n a la alternativa 4: “muchas veces”, se observa que hubo un incremento del

0.01% que si bien no es significativo, indica que gracias a las actividades del curso
Orientacioó n Educacional los procesos cognitivos y metacognitivos se reforzaron en los
alumnos que ya los empleaban al inicio del curso, y en alumnos que o no los usaban o lo
hacíóan en forma esporaó dica.

Con respecto a las alternativas 3, 2 y 1 (“mitad de veces”, “pocas veces” y “nunca”,

respectivamente) se observa que en la segunda prueba aplicada hubo una disminucioó n en
relacioó n a la primera. Asíó, la categoríóa “mitad de veces” disminuyoó en un 1.01%, la
categoríóa “pocas veces” en 1.89% y la categoríóa “nunca” en 8.58%. Esto se explica por el
tipo de metodologíóa aplicada en el curso, la misma que fue discente-ceó ntrica y que
potencioó el aprendizaje de los estudiantes mediante la resolucioó n de problemas
presentados a manera de casos. Ademaó s, como las actividades propuestas en los moó dulos
contemplaban tanto acciones referidas a la temaó tica propia de la disciplina, asíó como al
conocimiento y mejora del propio proceso y de las habilidades de aprendizaje de los
alumnos, estos se motivaron en participar activamente en ellas, desarrollando haó bitos de
trabajo que implicaron la puesta en praó ctica de sus procesos cognitivos y metacognitivos.
De esa manera procesos y estrategias que inicialmente usaban en forma esporaó dica
pasaron a formar parte habitual de su desempenñ o. De ahíó el incremento significativo de la
categoríóa “siempre”.

El puntaje promedio por respuesta entre las pruebas 1 y 2 tambieó n constituye una
evidencia del incremento de habilidades metacognitivas de los estudiantes luego de
finalizado el curso, en relacioó n al inicio del mismo, Este arrojoó que en todos los íótems hubo
un incremento, el mismo que en algunos casos alcanzoó a 0.7 puntos, siendo significativo
por cuanto es el resultado de la aplicacioó n de 18 preguntas a 30 alumnos encuestados.
Ademaó s, reafirma el incremento alcanzado en las categoríóas siempre y casi siempre, cuyo
anaó lisis hemos presentado en paó rrafos anteriores.

Cruzando estos resultados con la informacioó n obtenida en la autoevaluacioó n de los

alumnos asíó como en su registro de rendimiento, observamos que tanto la percepcioó n de
los estudiantes en relacioó n a su desempenñ o en el curso asíó como la asignacioó n de
promedios obtenidos en base a los productos elaborados evidencian que los estudiantes
alcanzaron niveles medios y superiores de desarrollo de habilidades cognitivas y
metacognitivas. Esto se puede afirmar por cuanto las notas vigesimales se obtuvieron
tomando como base criterios e indicadores planteados en coherencia con los objetivos del
curso, los mismos que contemplaron el desarrollo de aspectos formativos como la
autonomíóa personal de los estudiantes para el aprendizaje y su autoformacioó n necesarios
para el ejercicio de su futuro rol de docente orientador; de igual manera el conocimiento
de la disciplina y el desarrollo de habilidades de identificacioó n, anaó lisis críótico, elaboracioó n,
entre otras.

La autonomíóa personal implica el conocimiento, evaluacioó n y autorregulacioó n de la propia

actuacioó n, o lo que es lo mismo, implica el tener conciencia de la propia forma de acometer
las tareas como resultado de analizar y reflexionar sobre la propia actuacioó n, valorar
críóticamente las acciones que se realizan en el afronte de las situaciones de aprendizaje, asíó
como elegir estrategias adecuadas seguó n los requerimientos de las tareas. Para lograrlo el
alumno debe aplicar procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas. Estos se han ido
potenciando durante el desarrollo del curso O.E. en el cual los estudiantes conocieron,
analizaron y reflexionaron sobre sus propios procesos cognitivos empleados al aprender,
asíó como sobre sus decisiones en relacioó n a la manera de actuar frente a las tareas de
aprendizaje. El informe de la profesora del curso en relacioó n al desarrollo de las
actividades metacognitivas, asíó como la autoevaluacioó n de los estudiantes
complementaron los hallazgos.

Habiendo analizado los resultados de los instrumentos aplicados a las distintas fuentes, y
cruzando la informacioó n obtenida, se puede concluir que el curso OE constituyoó el espacio
formativo para que los alumnos analizaran, reflexionaran y aplicaran sus procesos
cognitivos y de esta manera desarrollaran sus habilidades metacognitivas. La auto-
aplicacioó n del Inventario de Habilidades y Estrategias para el Aprendizaje, asíó como la del
Cuestionario de Metacognicioó n constituyeron el punto de partida para la toma de
conciencia de sus habilidades y estrategias tanto cognitivas como metacognitivas antes del
desarrollo del curso. De igual manera la aplicacioó n del Cuestionario de Metacognicioó n al
finalizar el curso les permitioó evaluar el incremento de su aprendizaje en estas aó reas
despueó s de haber realizado la experiencia.

Afirmamos que el curso constituyoó un espacio formativo en la medida que a traveó s de cada
una de las actividades realizadas en el mismo pudieron aplicar procesos de anaó lisis, de
reflexioó n, de memoria y estrategias de elaboracioó n, organizacioó n, registro de informacioó n
entre otras, a la temaó tica especíófica de la disciplina que estudiaban, potenciando asíó sus
habilidades tal como ha quedado evidenciado en este apartado.

f. Variable: Participación de los alumnos en la solución de situaciones

problemáticas (Objetivo 4)

Todos los alumnos del curso resolvieron las situaciones problemaó ticas planteadas en
forma grupal, y para ello analizaron, reflexionaron, elaboraron, organizaron,
fundamentaron y aplicaron sus conocimientos en las distintas situaciones especíóficas
(transfirieron).

Los estudiantes ejercitaron sus procesos intelectuales al realizar las tareas de aprendizaje,
y si bien los niveles de ejercicio fueron heterogeó neos para los distintos procesos
intelectuales realizados, todos ellos (reflexioó n, anaó lisis, comprensioó n, transferencia,
coherencia), fueron aplicados en forma adecuada por la mayoríóa de los alumnos, de
acuerdo a las expectativas en relacioó n a su formacioó n profesional.

Para recoger la informacioó n del trabajo realizado se emplearon fichas de anaó lisis de
contenido aplicadas a los proyectos de orientacioó n formativa, al disenñ o de las carpetas de
evolucioó n de sus aprendizajes y a los productos elaborados como resultado de las
actividades del Moó dulo 4; tambieó n se aplicoó una ficha de observacioó n grupal de
desempenñ o en la elaboracioó n de los diagramas de toma de decisiones y de las propuestas
creativas como solucioó n a las situaciones problemaó ticas planteadas por nivel de
especialidad.

Cruzando los resultados de las fichas aplicadas se concluye que los alumnos participaron
en la solucioó n de situaciones problemaó ticas mediante el ejercicio de procesos intelectuales
asíó como de estrategias diversas, dentro de los cuales se encontraban aquellos que son
motivo de la presente investigacioó n. Asimismo se concluye que la mayoríóa de los alumnos
aplicoó los procesos y las estrategias en forma adecuada, con un nivel de desempenñ o que
corresponde al perfil de un alumno universitario que se encuentra en la mitad de su
formacioó n profesional

g. Variable: Favorecimiento del aprendizaje autónomo de los alumnos (Objetivo 4)

Al inicio de la experiencia los alumnos resolvieron el Inventario de Habilidades y

Estrategias de Aprendizaje (IHEA), cuyos resultados han sido analizados en la variable
“anaó lisis y reflexioó n de los alumnos sobre sus propios procesos cognitivos” en apartado
anterior. Las deficiencias detectadas en el aprendizaje fueron motivo de la planificacioó n de
estrategias y actividades que realizaron los estudiantes para mejorarlas. Los informes
presentados se caracterizaron por contener la planificacioó n de distintas acciones
personales para revertir las aó reas deficitarias de aprendizaje que detectaron al inicio del
curso. Estas tuvieron como caracteríóstica comuó n el que fueron elaboradas en relacioó n
directa con las acciones planteadas por los alumnos en el disenñ o de sus proyectos de
orientacioó n.

Seguó n los estilos de aprendizaje y las caracteríósticas individuales de los estudiantes, las
descripciones que realizaron fueron pormenorizadas o generales, sin embargo todas ellas
respondieron a las exigencias y expectativas del curso, incidiendo en la mejora de aquellas
aó reas de aprendizaje disminuidas a traveó s del disenñ o de acciones que sirvieron para el
proyecto de orientacioó n. De esta manera regularon su aprendizaje teniendo como sustrato
el curso OE.

CONCLUSIONES
Finalizada la investigacioó n podemos afirmar que se han cumplido los objetivos planteados.
El anaó lisis de los resultados en relacioó n a cada una de las variables de la investigacioó n,
indica la comprobacioó n de las hipoó tesis de trabajo. En consecuencia, estamos en
condiciones de concluir que:

 La observacioó n, la comprensioó n, la reflexioó n, el anaó lisis y la memoria son

procesos cognitivos que propician el desarrollo de habilidades metacognitivas de los
alumnos, en la medida que los estudiantes analizan y reflexionan sobre ellos como
parte consustancial de su ejercicio, favoreciendo asíó su aprendizaje autoó nomo.
 Dado que por definicioó n una habilidad metacognitiva es el conocimiento individual
acerca de la tarea, las posibles estrategias que pueden ser aplicadas a la tarea y la
conciencia individual de las propias habilidades en relacioó n con estas estrategias
(Taylor 1983), el potenciar su desarrollo implica un ejercicio previo de anaó lisis y
reflexioó n sobre los propios procesos cognitivos. Anaó lisis y reflexioó n que capacitan al
estudiante para describir los procesos empleados y reformular adecuadamente sus
estrategias seguó n la naturaleza y caracteríósticas de la tarea de aprendizaje.

 Las estrategias cognitivas de elaboracioó n, organizacioó n, registro de informacioó n

ayudan a la construccioó n de procesos mentales, permitiendo la interaccioó n directa
del alumno con la tarea y facilitando de esa manera la construccioó n e internalizacioó n
del nuevo conocimiento. Su ejercicio posibilita el desarrollo de habilidades
metacognitivas en el estudiante por cuanto le permiten mantener el esfuerzo
cognoscitivo dentro de los propios líómites regulando asíó su aprendizaje.

 Las estrategias didaó cticas centradas en los estudiantes y disenñ adas para el
desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas propician su participacioó n en la
solucioó n de situaciones problemaó ticas a la vez que permiten que el aprendiz asuma
su responsabilidad en la funcioó n reguladora de su aprendizaje planificando,
controlando y evaluando sus operaciones intelectuales. De esta manera se favorece su
aprendizaje autoó nomo.

 Los cruces de informacioó n que realiza el estudiante entre la planificacioó n que

realiza para resolver una tarea, las estrategias que emplea para hacerla y para
controlar el proceso intelectual realizado, el conocimiento consciente de sus
fortalezas y debilidades para resolverla y las experiencias metacognitivas anteriores
que complementan el conocimiento cognitivo, constituyen un ejercicio metacognitivo
que al formar parte de estrategias de ensenñ anza en un curso a distancia, potencian el
desarrollo de las habilidades metacognitivas de los estudiantes, regulando su
aprendizaje.

 Las estrategias de ensenñ anza y de aprendizaje disenñ adas y aplicadas desde el ABP
en la modalidad de educacioó n a distancia con el objeto de que los estudiantes
ejerciten procesos de observacioó n, comprensioó n, reflexioó n, anaó lisis, memoria, y
estrategias de elaboracioó n, organizacioó n y registro de informacioó n, favorecen el
desarrollo de sus habilidades cognitivas y metacognitivas porque constituyen la base
indispensable para el auto-conocimiento y regulacioó n de sus procesos cognitivos.

 Los estudiantes de la Facultad de Educacioó n de la PUCP favorecieron su

 aprendizaje autoó nomo en el curso de Orientacioó n Educacional, mediante su
participacioó n en estrategias didaó cticas discente-ceó ntricas disenñ adas para el
desarrollo de sus habilidades cognitivas y metacognitivas,a traveó s de acciones que
involucraron la solucioó n de situaciones problemaó ticas. Potenciaron su capacidad de
reflexioó n sobre sus propios procesos cognitivos, asíó como la capacidad de evaluacioó n
y autorregulacioó n de su trabajo sobre la base del desarrollo de su capacidad de
reflexioó n, de anaó lisis, de memoria comprensiva, de observacioó n, de comprensioó n, asíó
como de sus habilidades de elaboracioó n, de organizacioó n y de registro de
informacioó n. La toma de conciencia que hizo el estudiante de los conocimientos que
aplicoó , de las decisiones que tomoó , de sus dificultades para aprender y de las formas
de superar las mismas, constituyeron procesos iniciales en el desarrollo de sus
habilidades metacognitivas.

RECOMENDACIONES

Uno de los propoó sitos de la investigacioó n que hemos culminado es el de mejorar la praó ctica
didaó ctica en la medida que esta se aboque a desarrollar habilidades cognitivas y
metacognitivas en los alumnos. Para ello, es recomendable tener en cuenta lo siguiente:

 La formacioó n profesional del futuro docente debe abarcar los distintos aspectos de la
persona; entre ellos el desarrollo cognitivo y el metacognitivo son fundamentales. Para
lograrlo se recomienda incorporar como parte del disenñ o de cursos, actividades que
contemplen el ejercicio de procesos intelectuales tales como: observacioó n, comprensioó n,
reflexioó n, anaó lisis, memoria, entre otros.

 Para que el estudiante pueda analizar y reflexionar sobre sus propios procesos
cognitivos, es necesario que como parte de las estrategias del curso a distancia se
incorporen actividades que den oportunidad a los alumnos para planificar, supervisar y
evaluar las tareas de aprendizaje que realizan, tornado conscientes sus procesos
metacognitivos mediante el ejercicio auto-interrogativo y favoreciendo asíó el control del
propio proceso de aprendizaje.

 La interaccioó n directa del alumno con la tarea le permite construir el nuevo

conocimiento. Para ello una didaó ctica discente-ceó ntrica que considere estrategias
cognitivas de elaboracioó n, organizacioó n, registro de informacioó n, es la maó s recomendable
para favorecer la construccioó n de sus procesos mentales.

 Es conveniente que las estrategias didaó cticas para el desarrollo de las habilidades
 cognitivas y metacognitivas de los estudiantes sean planificadas y ejecutadas tanto en las
sesiones presenciales como en el periodo de estudio independiente de los alumnos; de
esa forma constituyen un proceso continuo de aprendizaje.

 Para lograr que los estudiantes aprendan la disciplina a medida que favorecen el
auto-conocimiento de sus procesos de aprendizaje, es recomendable que el curso sea
disenñ ado teniendo como eje el ejercicio de procesos y estrategias cognitivas, asíó como la
reflexioó n sobre los mismos. El Aprendizaje Basado en Problemas es una teó cnica que sirve
para este propoó sito siempre y cuando las actividades apunten a dicho objetivo.

 Para favorecer el aprendizaje autoó nomo de los estudiantes de cursos a distancia es

conveniente integrar el contenido temaó tico de la disciplina que se ensenñ a, con las
acciones que permitan el desarrollo de sus habilidades intelectuales, de tal forma que los
temas sirvan de sustrato para el ejercicio de procesos y estrategias cognitivos que
permitan el desarrollo de habilidades metacognitivas referidas al conocimiento de la
propia accioó n, a la evaluacioó n y a la regulacioó n de su aprendizaje.
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

BAIXERES M.V. (2001): “La ensenñ anza estrateó gica de la lengua”, en Ser estratégico y
autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de enseñanza estratégica para la escuela.
Monereo C. (coord) Madrid, Graoó .

BARBERAÁ E y MONEREO C. (2000): “Disenñ o instruccional de las estrategias de aprendizaje

en escenarios educativos no-formales”. En C. Monereo. Estrategias de aprendizaje.
Madrid: Visor, Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya

BARRERA G, N. (2001): “El Enfoque metacognitivo en la educacioó n”. En Revista Electroó nica
de Investigacioó n y Evaluacioó n Educativa. Volumen 7, No 20. Facultad de Educacioó n,
Universidad de Sevilla. http://www.uv.es/relieve/v7n2/relieve v7n20.htm

BOADAS, E. (2001): “La enseñanza estratégica de las CC NN”, en Ser estratégico y autónomo
aprendiendo, Monereo C. (coord). Madrid, Graoó

CAMPANARIO, J. M. (2000): El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las

ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Grupo de
investigacioó n en Aprendizaje de las

BROCKBANK A, MC GILL I. (2002): Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid,

Ediciones Morata S.L.

CAMPANARIO, J. M. (2000): El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las

ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Grupo de
investigacioó n en Aprendizaje de las Ciencias. Departamento de Fíósica Madrid, Alcalaó
de Henares
DIAZ DAMARIS, H. (1999): “La Didaó ctica Universitaria: Referencia Imprescindible para una
Ensenñ anza de Calidad”. En Revista Electroó nica Interuniversitaria de Formacioó n del
Profesorado. http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm

DIRECCIOÁ N DE INVESTIGACIOÁ N Y DESARROLLO EDUCATIVO, VICERRECTORIA

ACADEÁ MICA, INSTITUTO TECNOLOÁ GICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE
MONTERREY (2000): “El Aprendizaje Basado en Problemas como Teó cnica
Didaó ctica”; en Las Estrategias y Teó cnicas Didaó cticas en el Redisenñ o.
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf.doc/estrategias/

FLAVELL, J.H. (1987) : “Speculations about the nature and development of metacognition”,
en E. Weinert y R. Kluwe (eds) Metacognition, motivation, and understanding,
Hillsdale, N.J. Erlbaum

GAIRIN, J. (2003): “El profesor universitario en el siglo XXI”, en La universidad ante la nueva
cultura educativa. Monereo C. Y Pozo J.I. (eds). Madrid, editorial Síóntesis.

GALVIS, A. (2003): “Clic en la didáctica: oportunidades de enseñanza y aprendizaje mediante

experiencia, indagación, reflexión, y socialización con apoyo de la tecnología”. En
Congreso Internacional La Didaó ctica en Cuestioó n: Hacia una nueva cultura educativa.
Lima, Facultad de Educacioó n. PUCP.

HUERTAS J.A. Y AGUDO R. (2003): “Concepciones de los estudiantes universitarios sobre la

motivacioó n”, en Monereo C y Pozo J.I, La universidad ante la nueva cultura educativa.
Enseñar y aprender para la autonomía, Madrid, edit. Síóntesis.

ITESM. (2000): “El Aprendizaje Basado en Problemas como teó cnica didaó ctica, documento
del Taller sobre ABP del Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes”
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

MATEOS, Mar. (2001): Metacognición y Educación. Buenos Aires, Aique

MAYOR J., SUENGAS A., CONGALEZ MARQUEÁ S J. (2002): Estrategias metacognitivas.

Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid, editorial SINTESIS S.A.
MONEREO, C (Coord). (1998): Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas
de enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona, Editorial GRAOÁ .

(1998) Estrategias de Ensenñ anza y Aprendizaje: Formacioó n de l Profesorado y

Aplicaciones en la Escuela. Barcelona, editorial GRAOÁ

(2003) “La docencia y el reto de una nueva cultura educativa”. Ponencia en Congreso
Internacional La Didaó ctica en Cuestioó n: Hacia una nueva cultura educativa.
Lima, Facultad de Educacioó n. PUCP

MONEREO C. Y POZO J. I. (Editores). (2003): La universidad ante la nueva cultura

educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid, Editorial Síóntesis.

PEREZ SERRANO, G. (1994): Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. Tomos I y II:

Meó todos. Teó cnicas y Anaó lisis de datos. Madrid, Editorial la Muralla S. A.

POZO J. I. y MONEREO C. (1999) “Un curriculum para aprender. Profesores, alumnos y

contenidos ante el aprendizaje estratégico”, en J.I. Pozo y C. Monereo (Coord). El
aprendizaje estrateó gico. Madrid: Santillana

POZO J. I. y otros (2001): “El uso estrateó gico del conocimiento”, en Coll C, Palacios J,
Marchesi A. (Comp) Psicología de la Educación escolar. Madrid: Alianza (en prensa).
En Monereo C. (coord) Ser estratégico y autónomo aprendiendo; Barcelona, GRAOÁ

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIOÁ N DE PROFESORES DE LA EDUCACIOÁ N SUPERIOR.

TERCER VERSIOÁ N CAÁ TEDRA ICFES AGUSTIÁN NIETO CABALLERO (2002): ”La
educación superior y la aplicación de las tecnologías de la información y la
comunicación. Síntesis y conclusiones”. Bogotaó

RIVERON PORTELA, O. (2001): “Aprendizaje Basado en Problemas: una alternativa

educativa”. En Revista Digital de Educacioó n y Nuevas Tecnologíóas. Contexto
Educativo. Anñ o III, N0 18. http// contexto- educativo comar /2001/4/nota-02.htm

RODRIGUEZ FUENZALIDA, E (2002): “Educacioó n del Pasado, Educacioó n del Futuro, los
Cambios Culturales”. En V Seminario de Anaó lisis y Perspectivas de la Educacioó n en el
 Peruó . Políóticas y Estrategias en la Formacioó n Docente en el Cambio de EÁ poca. Lima,
PUCP

RUVALCABA F, H. (2003): Los principios didaó cticos de la ensenñ anza. Universidad

Autoó noma de Guadalajara. http://www.uag.mx/63/a21-02htm

SAIZ, C. Y NIETO, A. M. (2002): “Pensamiento críótico: capacidades y desarrollo”, en C. Saiz

(Ed.), Pensamiento crítico: conceptos básicos y actividades prácticas. Madrid,
Piraó mide.

UNIVERSIDAD AUTOÁ NOMA DE BARCELONA (2003): “Aprender a aprender. Estrategias de

aprendizaje”. http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/estrat.htm
 ANEXO 1

RELACIÓN DE OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y VARIABLES

OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES VARIABLES

INDEPENDIENTES DEPENDIENTES
Sustentar la Los procesos de Procesos de Desarrollo de las
importancia observacioó n, observacioó n, habilidades
que tiene el comprensioó n, comprensioó n, anaó lisis, metacognitivas de
potenciar los anaó lisis, reflexioó n reflexioó n y memoria los alumnos
procesos de y memoria que que realizan los
observacioó n, realizan los alumnos durante el
comprensioó n, alumnos durante estudio de un curso a
reflexioó n, el estudio de un distancia
anaó lisis, curso a distancia,
memoria en los participaríóan en el
alumnos que desarrollo de sus
estudian en la habilidades
modalidad de metacognitivas.
educacioó n a
distancia, para
el desarrollo de
sus habilidades
metacognitivas.

Los procesos de Procesos de anaó lisis yDesarrollo de las

anaó lisis y reflexioó n reflexioó n de los habilidades
que realizan los alumnos sobre sus metacognitivas de
alumnos sobre sus propios procesos los alumnos
propios procesos cognitivos
cognitivos
potenciaríóan el
desarrollo de sus
habilidades
metacognitivas.
2. El empleo de Empleo de estrategias Desarrollo de
Fundamentar estrategias cognitivas de habilidades
la importancia cognitivas de elaboracioó n, metacognitivas en
que tiene el elaboracioó n, organizacioó n, registro los estudiantes de un
empleo de las organizacioó n, de informacioó n curso a distancia
estrategias registro de
cognitivas de informacioó n,
elaboracioó n, favoreceríóa el
organizacioó n, desarrollo de
registro de habilidades
informacioó n en metacognitivas
los alumnos en los
que estudian estudiantes de un
en modalidad curso a distancia
de educacioó n a
distancia, para
el desarrollo
de sus
habilidades
metacognitivas
3. Determinar El ejercicio Ejercicio metacognitivoDesarrollo de
la significacioó n metacognitivo como parte de lashabilidades
de aplicar la como parte de actividades de un cursometacognitivas en los
teó cnica del las actividades a distancia estudiantes.
aprendizaje de un curso a
basado en distancia
problemas en potenciaríóa el
un curso a desarrollo de
distancia para habilidades
favorecer el metacognitivas
desarrollo de en los
habilidades estudiantes.
cognitivas y
metacognitivas
en los
estudiantes
4. Disenñ ar y Las estrategiasEstrategias deDesarrollo de
desarrollar didaó cticas aprendizaje habilidades
estrategias desarrolladas desarrolladas desde elmetacognitivas en los
didaó cticas, desde el ABP conABP con eó nfasis en losestudiantes.
dentro de la eó nfasis en losprocesos de
teó cnica del procesos deobservacioó n,
Aprendizaje observacioó n, comprensioó n, reflexioó n,
Basado en comprensioó n, anaó lisis, memoria y en
Problemas, reflexioó n, anaó lisis,las estrategias de
que favorezcan memoria y en laselaboracioó n,
el desarrollo estrategias deorganizacioó n, registro
de las elaboracioó n, de informacioó n.
habilidades organizacioó n
metacognitivas registro de
de los informacioó n,
estudiantes permitiríóan el
desarrollo de
habilidades
metacognitivas en
los estudiantes.

Las estrategias
didaó cticas Participacioó n de los
Estrategias didaó cticas
centradas en los alumnos en la
centradas en los
estudiantes y
estudiantes, disenñ adas solucioó n de
disenñ adas para el para el desarrollo de situaciones
desarrollo de sus sus habilidades problemaó ticas
habilidades cognitivas y
metacognitivas
cognitivas y
metacognitivas,
propiciaríóan su
participacioó n en la Favorecimiento del
solucioó n de aprendizaje
situaciones autoó nomo de los
problemaó ticas alumnos
favoreciendo su
aprendizaje
autoó nomo.
 ANEXO 2

ACCIONES CUMPLIDAS EN LA INVESTIGACIÓN

PARTES ACCIONES

Investigación Coordinaciones iniciales con las universidades

diagnóstica
Disenñ o de la investigacioó n diagnoó stica

Disenñ o y validacioó n de los instrumentos de recogida

de informacioó n

Aplicacioó n de la encuesta a los alumnos

Entrevistas semi estructuradas a los docentes

Anaó lisis de síólabos

Procesamiento de los datos

Anaó lisis e interpretacioó n de los resultados

Elaboracioó n de las conclusiones

Toma de decisiones
Estudio de caso Disenñ o del curso a distancia

Implementacioó n del curso a distancia

Desarrollo de la experiencia

Registro y recoleccioó n de datos

Procesamiento de los datos

Anaó lisis e interpretacioó n de los resultados

Elaboracioó n de las conclusiones

Elaboracioó n del informe final