INTRODUCCION

Realizamos el presente trabajo colaborativo en el marco del proceso

de formación docente en la materia Practica profesional 1, común a los
distintos profesorados de la FHyCS de la Unam.

Hablamos de trabajo colaborativo porque fue realizado y pensado

en un proceso de interacción de los miembros del grupo de trabajo
“Formadores de futuro”, entre si y con otros agentes de la práctica
pedagógica.

El objetivo planteado en esta investigación consiste en observar y

explicar cómo se desarrolla la práctica pedagógica como fenómeno social
en el ámbito escolar, como construyen los diversos agentes, más allá del
discurso, sus estereotipos del estudiante ideal y cuáles son las
consecuencias de no participar en ese ámbito de “normalidad”.

Para ello, partiendo de la idea de que “Las representaciones sociales

son modelos imaginarios de evaluación, de categorización y de explicación
de la realidad entre actores sociales, que conducen hacia normas y
decisiones de acción, tanto a nivel colectivo como individual”(Lic. María
Sonia Wisnivesky), veremos que estas representaciones colectivas,
compartidas por grupos que las naturalizan, se incorporan como “la
realidad” o “la verdad” y se justifican, permitiendo la construcción de una
visión del mundo.

En este sentido intentaremos exponer como en la institución

observada, las representaciones sociales poseen una significación muy
potente y un peso simbólico sobre la interacción de los distintos agentes
1
de la práctica pedagógica, la trayectoria educativa, la diferencia social y
escolar, sobre “lo esperable” de cada agente, generando situaciones de
violencia simbólica, que en no pocos casos nos hacen pensar en una crisis
de autoridad y en un quiebre entre el discurso pedagógico basado en
“integración” de los estudiantes y su realidad práctica.

Para el logro de los objetivos planteados analizaremos la dinámica

escolar a través de las impresiones recogidas en sendas visitas realizadas
al colegio de comercio N° 18 (turno mañana) de la ciudad de posadas, y
realizaremos la interpretación de una serie de materiales de campo
obtenidos, tales como observaciones, fotografías, videos, entrevistas, libro
histórico, entre otra documentación de apoyo.

Dicho análisis documental, será realizado a partir de los postulados

teóricos obtenidos de la bibliografía seleccionada, que comprende autores
como Pierre Bourdieu, Karina Kaplan, Maria Wisnivesky entre otros.

Finalmente, cabe tener presente que la organización escolar, como

toda institución, constituye solo una dimensión de la realidad social, y por
lo tanto nuestra investigación solo representa un análisis parcial de este
complejo fenómeno.

2
 I-Historia

La escuela de comercio N°18 “general san martin” surge por la

inquietud de un grupo de vecinos que formaron una “comisión de
fomento de la educación popular de Misiones”.

Dicha comisión la componían Agustin Piaggio, Agustin Alvarenga,

Emilio Galián, Alberto Quiroga, Eduardo Pernigotti, Agustin Puentes,
Casiano Carvallo, Ciriaco Ferreira, Leonardo Gullo, Alberto Lampugnoni y
Jose Margalot. Este grupo iniciado en el año 1.940 se fue ampliando con la
incorporación de Francisco Lesner y los esposos Accardi. El proyecto se
concretó en la gestión del gobernador del entonces “territorio nacional de
Misiones”, Dr. Luis Romaña. Finalmente la escuela abre sus puertas en un
aula prestada por el colegio nacional, ubicado en colon y santa fe, con una
matrícula de 42 alumnos y un plan de estudios de 5 años.

Las clases se iniciaron el 5 de mayo de 1.941 en el turno tarde, bajo la

dirección de la Sra. Tulia Zolezzi de Accardi. Al año siguiente asume la
dirección del Sr. Cesar Accardi ocupando la escuela, aulas situadas en la
calle Ayacucho 411. En el año 1.943 fallece el Dr. Cesar Accardi y lo sucede
en la dirección el profesor Francisco Lesner; en abril de ese año pasa a
ocupar el edificio ubicado en la intersección de las calles Rioja y Ayacucho.

El principal objetivo que se perseguía era crear otra alternativa de

salida laboral para los egresados de la escuela primarias que no pudieran
seguir estudios universitarios. En ese entonces ya funcionaban el colegio
nacional, la escuela normal y la de artes y oficios.

3
 En el año 1.945 egresaron los 5 primeros peritos mercantiles. El 10 de
abril de 1.946 bajo la presidencia de Juan .D. Perón se aprueba la creación
de la escuela nacional de comercio de Posadas, por decreto N° 10.369/46,
luego se oficializó el nombre de José de San Martin, en aproximación al
centenario de su fallecimiento; la oficialización se produce en la gestión
del Gobernador Eduardo Otaño.

Hasta su oficialización en el año 1.946 los alumnos debían viajar para

rendir equivalencias hasta la ciudad de Concordia (Entre Ríos).

En el año 1952 fue denominado “Libertador General José de San

Martin”.

El primero de agosto de 1.956 se crea el turno nocturno con un plan

de estudios de 6 años de duración. En marzo de 1.961 se agrega el turno
matutino totalizando así 21 divisiones.

Durante 30 años funciono en el antiguo edificio ubicado en la

intersección de las calleas San Lorenzo y Entre Ríos. En el año 1.974 se
forma la comisión de asociación intermedia “centro integral de educación”
con representantes de la escuela nacional “Martin de Moussy”, el colegio
nacional “Manuel Belgrano” y luego la comisión “Pro Edificio Centro
Integral de Educación de Posadas” el objetivo era construir edificios
propios para esas instituciones.

El 27 de marzo de 1989 la escuela comienza a ocupar el edificio

actual, ubicado en la intersección de las avenidas Rademacher y
comandante espora y en el año 1.993 en el marco de la globalización de la
economía, el estado nacional transfiere a las provincias todas as escuelas
que dependían del ministerio de educación de la nación, desde entonces

4
la escuela paso a llamarse “Escuela provincial de comercio N°18 Libertador
general don José de San Martin “.

Actualmente posee una nómina de estudiantes de aproximadamente

980 alumnos, divididos en 25 cursos en el turno mañana, 18 en el turno
tarde y 6 para el turno noche. Las clases de educación física y las tutorías
se brindan a contra turno.

II-Contexto Institucional:

El contexto en el que el grupo debía visitar el colegio era incierto.

Antes de la fecha prevista para la primera visita tomamos conocimiento de
que había ocurrido en la institución un hecho de violencia que involucro a
un alumno y un preceptor. Por ello, a fin de anticiparnos a cualquier
especulación respecto a nuestras intenciones o negativa a nuestro
ingreso, decidimos enviar con anterioridad a un miembro del grupo a
solicitar la autorización y explicar las finalidades y objetivos de la tarea de
observación que deseábamos realizar.

Al día siguiente, nos constituimos en el colegio, minutos antes de la

hora de entrada, llevando con nosotros gran cantidad de dudas,
expectativas y tal vez también perjuicios, generados por los antecedentes
previamente mencionados.

La escuela de Comercio N° 18 “Libertador General don José de San

Martin”, se halla ubicado en el acceso al Barrio parque Adam. Si bien en
un principio era uno de los únicos colegios de la zona, actualmente se
halla rodeado por otras instituciones: colegio primario 238, y primario y
secundario “virgen de Itati”, en medio de una paradójica situación en la

5
que hay cuatro instituciones escolares en 4 manzanas. Como si fuera poco,
a menos de un kilómetro y medio se encuentran el colegio secundario
“general Belgrano”, la escuela primaria 504 “Primera Junta”, y el colegio
de la chacra 32/33.

Evidentemente, según explica una docente consultada, el exceso de

la oferta y la reurbanización del barrio que trajo como consecuencia la
disminución de las familias que vivían en las inmediaciones, produjo una
merma de la nómina estudiantil, lo que contrasta con una estructura
edilicia que en principio parece exceder las necesidades de los alumnos
que asisten al colegio.

La escuela comercio n°18 está ubicada en una esquina, en una de

sus veredas se encuentra una parada de colectivos donde los alumnos
esperan y bajan del transporte público para el ingreso al establecimiento
escolar.
Cuenta con dos entradas una por la cual los alumnos ingresan
caminando y la otra por la que ingresan tanto docentes como alumnos en
auto, motocicleta o bicicleta, tiene un amplio espacio verde con varios
árboles de los cuales cada uno tiene un cartel con su nombre escrito en el
idioma guaraní.
Enfrente de la puerta de entrada hay un playón que lo utilizan como
estacionamiento donde también se encuentra el mástil de la bandera, en
los laterales hay dos playones más uno con un tinglado para hacer
actividad los días de lluvia y otro al aire libre donde desarrollan los
deportes como ser vóley, básquet, futbol, hándbol, etc.

6
 Al ingresar al interior del establecimiento no encontramos con un
busto del General José de San Martin y en las paredes muchas placas de
reconocimientos, aniversario y agradecimiento dirigidas a la institución.
El edificio consta con un patio interno donde los alumnos se forman
cuando toca el timbre de entrada y salida, las aulas son muy amplias y
bien iluminadas con grandes ventanales, los pasillos son cómodos para
movilizarse con vista al patio, en las paredes vamos a ver todo tipo de
carteles con eslogan e información de las actividades que se realizan en la
institución.
Tienen escaleras donde se puede ascender y descender sin
dificultad al segundo piso, allí nos encontramos con la biblioteca y sala de
profesores, el espacio fisico de la biblioteca es muy reducido hay mesas,
sillas, pizarras, estantes con libros y numerosos mapas de todo tipo.
En la plata baja frente al patio interno nos encontramos con el
kiosco, sala de informática y sala de artística, la sala de informática no la
utilizan periódicamente por la falta de internet en el lugar.
En lo que respecta a la organización institucional, el Colegio brinda
Educación General Básica con un plan de estudios de 5 años en los turnos
mañana y tarde, y un plan acelerado de 3 años que se dicta para mayores
de 18 años en el turno noche.

Los chicos de quinto año cuentan con talleres de administración

bancaria y turismo.

Asimismo, el colegio viene impulsando una serie de planes de

inclusión como el plan “FinEs” desarrollado para alumnos mayores de 18
años que deseen rendir materias adeudadas de manera semipresencial y
el PER (PROYECTO EDUCATIVO DE REINGRESO).

7
 En este sentido, existen áreas del colegio destinado a CEFE (Centro de
educación física especial), contando con sanitarios especialmente
acondicionados para personas con discapacidad.

III-Dinámica

En principio nos llamó la atención una serie de hechos y

circunstancias que cualquier persona desaprensiva podría interpretar
como un aparente desastre.

El uso del uniforme presentaba una serie de modalidades tan

dispares que no resultaba nada “uniforme”: camisa blanca, chomba
blanca, remeras blancas o azules, pantalón de vestir verde y polleras
tableadas verdes y medias blancas para las mujeres, zapatos, zapatillas o
mocasines en los pies. Completando el cuadro, quienes usaban camisa
(sean hombres o mujeres), vestían corbatín verde en distintas formas:
anudadas, sueltas, ajustadas o flojas; “no podemos exigirles mucho a los
estudiantes porque muchos vienen de las afueras de la ciudad, y los otros,
del barrio, vienen como pueden, con lo que tienen” palabras del profesor
de educación física.

Esta flexibilidad observada en la vestimenta, también se observaba

en la entrada de los alumnos, ya que si bien el horario de ingreso es a las
7:00 hs, (hora prevista para el inicio de la jornada) hasta las 7:30 hs el flujo
de jóvenes que ingresaba era constante. Incluso hay cursos que ingresaron
recién a las 8:30 hs, por cuestiones operativas, ya que un grupo de
estudiantes tenía prevista una salida a campamento y algunos profesores
estaban afectados a esa actividad; Esa misma situación género que

8
algunos cursos sean liberados a partir de las 9:30 hs, produciendo la
sensación de una constante entrada y salida del alumnado.

El inicio de la jornada estaba previsto para las 7:00 hs, momento en el

cual sonó el timbre, indicando a los alumnos que debían reunirse en el
patio central interno de la institución. Una vez formados allí dos alumnas
proceden al izamiento de la bandera. Como el mástil se halla en la parte
exterior del edificio y los alumnos se encuentran formados en el patio
interno y por lo tanto no pueden desde allí observar el desarrollo de la
ceremonia, el portero da una campanada indicando el inicio de la
ceremonia, momento a partir del cual los estudiantes guardan silencio, y
mantienen su formación y postura solemne. Finalmente una segunda
campanada indica la finalización del ritual patrio provocando la dispersión
de los jóvenes, en todas direcciones con rumbo a sus respectivas aulas.

Al contingente de chicos que tenían previsto participar de la

actividad extracurricular, no se les permitió ingresar al edificio, ni a las
aulas, a fin de que su entusiasmo no genere inquietud o interfiera con las
actividades del alumnado que no participaba de dicha actividad, debiendo
reunirse en el patio externo adyacente al estacionamiento, donde
prepararon sus equipajes, los que fueron llevados en su gran mayoría en
una camioneta perteneciente a uno de los tutores. Por su parte los
alumnos, fueron trasladados en un ómnibus especialmente gestionado
por las autoridades del colegio.

Entre la ceremonia de saludo a la bandera y el comienzo de las

actividades áulicas se produjo una especie de plazo de gracia o periodo de
pre-ambientación, en el cual los alumnos se saludan, cuentan anécdotas a
sus colegas, se reúnen frente a los salones de clase, consultan sus

9
problemas administrativos con las autoridades, en tanto los preceptores
recorren las aulas tomando asistencia y los profesores ultiman los detalles
para el comienzo de la jornada.

Después de estos minutos iniciales y con los profesores ya en el aula,

hacen su aparición parejas de alumnos procedentes de distintos cursos y
con destino a la biblioteca, a fin de ir en búsqueda de los libros de texto
con los que trabajaran en la materia en turno.

Cada pareja lleva los libros con los cuales todos sus compañeros
trabajaran a la vez que asumen la responsabilidad de devolverlos al
finalizar la “hora” destinada a la materia.

IV-La dinámica Escolar y las representaciones sociales

Como vimos, las representaciones sociales tienen repercusiones

sobre la dinámica escolar, afectando en primer lugar al alumno y la
percepción de sus propias capacidades:

Un efecto básico de dichas representaciones sociales identificado por Bourdieu

es el de la reproducción de la distinción social en el sentido que contribuyen a
legitimar las diferencias sociales al interior de la vida educativa. Impactan en lo que
Bourdieu (1991) denomina como el "sentido de los límites" con los que los niños
perciben y estructuran sus trayectorias escolares. El "sentido de los límites" es la
anticipación práctica de los limites objetivos adquiridos durante la experiencia
escolar y se expresa en premisas del tipo "esto no es para mí o "no nací para las
1
matemáticas".

Rosenthal y Jacobson (1968) en su investigación “Pygmalion en la

escuela”, intentaron explicar empíricamente como en una clase dada, los
niños de los que el maestro espera un desarrollo mayor, muestran
1
Castorina José Antonio-Kaplan Carina “representaciones sociales y trayectorias educativas”(1997) pag
193

10
realmente tal desarrollo. Al respecto, Karina Kaplan explica, que no se
trata simplemente de cambiar las expectativas del maestro, sino del
entramado social que interviene en la interrelación alumno-maestro.

Cuando escuchamos a un profesor decir:

“…No tienen para comer algunos… no se le puede pedir nada a alguien que
no tiene con que llenarse la panza”(entrevista profesor de educación Física.
Comercio 18. 10/2017).

No solo se limita las autopercepción del alumno sobre sus propias

capacidades, sino que también dejan de desplegarse dispositivos
tendientes a explorar y desarrollar esas capacidades, con lo cual se limitan
las trayectorias formativas.

Esa actitud es percibida por los alumnos quienes, como veremos más
adelante, despliegan una serie de dispositivos de resistencia:

“…yo estoy en el patio ahora porque mi profesora no vino, faltan bastante los
profesores acá, los de mi curso son los que más vienen, pero hoy justo no vino por la
lluvia... los docentes normal no se no nos hacen mucho caso, lo justo y necesario. A
veces no dan muchas clases, nos dan un libro y tenemos que leer toda la clase pero
nada más...” ”(entrevista alumna. Comercio 18. 10/2017).

Por otra parte, las representaciones sociales permiten una

explicación rápida del posible fracaso escolar, poniéndolo siempre en
factores externos a la interrelación maestro-institución escolar-alumno, ya
sea a nivel biológico “Falta de inteligencia” o ambiental “el contexto social
condicionante”.

Nos resultó interesante ver que en casi todas las entrevistas

realizadas los actores hacen derivar las dificultades en las trayectorias
formativas en alguno de estos dos factores:

11
 “Los mejores alumnos son aquellos cuyos padres están mas pendientes”
(entrevista preceptora. Comercio 18. 10/2017).

“Son chicos con muchas necesidades, que tienen familias a veces violentas,
ellos son agresivos en su trato. No con todos conmigo se llevan bien, pero porque
mi materia se presta para fluya la buena onda, juegan pero son chicos quizá por el
entorno en el que viven poco tolerantes”. (Entrevista profesor de educación física.
Comercio 18. 10/2017).

“El perfil de los alumnos se da de acuerdo al contexto socio-económico del

cual vengan pero por lo general hay chicos de clase media y baja, los alumnos tiene
un rango de ignorancia muy alto, hay alumnos que son muy destacados y tiene el
acompañamiento de los tutores y alumnos que están en total grado de abandono”.
(entrevista profesor de físico quimica. Comercio 18. 10/2017).

Sin embargo, de las observaciones no es posible advertir la existencia

de una conciencia crítica por parte de esos profesores acerca del papel
que juegan sus representaciones sociales en la trayectoria formativa del
alumnado.
Pese a ello si es posible advertir, en algunos de los actores
entrevistados, una conciencia acerca de la práctica pedagógica como algo
que trasciende la mera tarea de reproducción. Así, por ejemplo poniendo
de manifiesto la necesidad de brindar a los alumnos una educación
integral, que incluya no solo los contenidos transversales, sino también
valores (entrevista profesora de biología Comercio 18. 10/2017), el
fomento al desarrollo de sentido crítico a fin de que los alumnos puedan
desarrollar un pensamiento propio (entrevista profesor de físico química.
Comercio 18. 10/2017) y en la concepción del Colegio como lugar de
contención de los jóvenes (entrevista preceptora y entrevista a profesora
de biología. Comercio 18. 10/2017).

12
 V-Violencia Simbólica, resistencia Simbólica y crisis de autoridad

Las representaciones sociales son construcciones colectivas, que se

incorporan como la realidad o la verdad, justificando entre otras cosas
determinados actos constitutivos de violencia simbólica que de otra
manera no tendrían justificación posible.
Bourdieu (1997) se refirió al concepto de violencia simbólica, como
una forma de ejercicio del poder que se “Instituye por mediación de una
adhesión que el dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por lo
tanto, a la dominación) cuando solo dispone para pensarlo y pensarse o,
mejor aún, para pensar su relación con él, de instrumentos de
conocimiento que comparte con él y que, al no ser más que la forma
incorporada de la estructura de la relación de dominación, hacen que esta
se presente como natural….”2 .
En este sentido observamos como el Colegio visitado no solo ejerce
esa violencia contra los alumnos sino que también es víctima de ella por
parte de otros agentes, lo que nos lleva a pensar en la violencia simbólica
como una constante en las relaciones asimétricas.
Un ejemplo claro de la violencia que es ejercida contra la Institución
la observamos en hechos como la instalación de los módems para
conectividad del Colegio pero sin lograr la aprobación e instalación del
servicio generando la paradoja de tener los dispositivos con luces que se
encienden y se apagan recordando a los directivos, profesores y alumnos
que la conectividad esta muy cerca y a la vez muy lejos.
Por su parte, la Institución ejerce esa misma violencia sobre los
alumnos por ejemplo prohibiendo a aquellos que van a participar de un

2
Bourdieu Pierre “El nuevo Capital” en Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama 1997,
Pag 40.

13
campamento ingresar al colegio, o no comunicando a otros que por
encontrarse algunos profesores afectados a actividades extracurriculares,
el horario de ingreso se prorrogaba hasta las 8:30 hs de manera tal de
evitarles tener que permanecer dentro del aula, sin hacer nada casi dos
horas.
Estos pequeños ejemplo constituyen una muestra de actos que
podríamos interpretar como algo normal, pero ejercen una carga
simbólica negativa sobre los alumnos, los cuales a su vez, despliegan una
serie de dispositivos tendientes a resistirla.
Esos dispositivos que nosotros hemos dado en llamar “resistencia
simbólica” se presentan como una reacción a una relación social de no
reconocimiento, de rechazo, de exclusión. Es a partir de allí, que podemos
entender algunas situaciones que nos habían llamado la atención en un
primer momento, como por ejemplo la informalidad en el uso del
uniforme, o la costumbre de algunos alumnos de, a pesar de llegar
temprano al Colegio permanecer en las inmediaciones e ingresar después
de culminado el ritual patrio de saludo a la bandera. Probablemente, la
intensidad de la reacción tendrá directa proporción con el hecho violento
que la género, pero en él también intervienen otros factores como el
contexto social, la carga emotiva o determinadas situaciones particulares,
generando un combo que en casos excepcionales pueden trascender lo
meramente simbólico y derivar a actos de violencia física.
Estas tensiones entre los diversos agentes de la práctica pedagógica,
no siempre son reconocidas o tratadas adecuadamente, ya que las
instituciones están más preocupadas en evitar los casos de Bulling o
violencia entre pares que en reconocer y eliminar los casos de violencia
que ella misma ejerce contra los estudiantes (lo que resultaría casi una

14
utopía teniendo en cuenta la propia estructura de la institución escolar) y
consideramos que explica porque todos los actores institucionales
(profesores y preceptora) entrevistados, señalaron el valor respeto,
entendido como acatamiento de las normas, como el valor más
importante que la Institución intenta trasmitir a los alumnos .
Por otra parte, esas tensiones más o menos intensas que existen en
la interrelación de los agentes da lugar a una serie de discursos sobre la
existencia de una crisis de autoridad en las escuelas. Sin embargo, la
existencia o inexistencia de esta crisis se halla estrechamente relacionada
a la posición de los actores sociales y a la necesidad de resguardar
determinados intereses sectoriales. Así desde el punto de vista de los
medios de comunicación y los sectores eclesiásticos existiría una crisis
terminal de la autoridad de la escuela derivada de una crisis de autoridad
en las propias familias y que sería fruto del aumento de libertades, de las
adicciones y la disminución de valores morales. Para los sectores
representativos del discurso político esta crisis seria el resultado de la falta
de profesionalización, la no realización de las funciones encomendadas y
la falta de vocación de los docentes. Para las instituciones educativas la
crisis de autoridad se debería a aumento de la pobreza y la falta de
participación de las familias. Para los profesores seria el resultado del
empeoramiento de las condiciones laborales, de la falta de expectativas
de los estudiantes y de las disfunciones familiares. Finalmente desde el
punto de vista del alumno, salvo casos particulares, no es tan clara la
existencia de la crisis de autoridad, ya que se mantiene la estructura
verticalista(maestro-alumno), y sigue sometido a la política de premios y

15
castigos, en un sistema en el que se haya compelido a participar y de
cuyos resultados “dependerá su futuro”3.
Todo lo dicho nos confirma como las representaciones sociales son
construidas colectivamente e interpretan determinados hechos como “la
verdad”, pero en realidad están llenas de carga subjetiva.

VI-La Inclusión: discurso y Práctica

Barrio de la Fuente (2009; 16) escribe que “el término integración

está siendo abandonado, ya que detrás del mismo subyace la idea de que
se orienta únicamente a alguien que ha sido excluido previamente,
intentando adaptarlo a la vida de la escuela”.

En la integración se contempla que el problema está en el alumno,

que requiere actuaciones especiales y la adaptación al sistema, como
señala Ainscow (2003; 19). “la integración lleva implícito el concepto de
reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a los
alumnos considerados especiales en un sistema escolar tradicional e
inalterado”, pero estas reformas y esta adaptación se reducen al diseño de
programas específicos para atender las diferencias. El citado programa se
recoge en una adaptación curricular y se organiza la respuesta, individual
o en grupos reducidos, durante un tiempo variable, en un espacio a
determinar, fuera o dentro del aula, con los recursos específicos. Para
justificar las actuaciones se argumenta afirmando la excepcionalidad y

3
Sanhueza Madalit-Sanhueza Walter “Ensayo ¿LA CRISIS DE AUTORIDAD DE LA EDUCACION COMIENZA
EN LA FAMILIA?” Institución Educativa (2017).

16
transitoriedad de las medidas y, sobre todo, defendiendo la necesidad de
realizar una discriminación positiva para evitar otros riesgos”. Esta
situación nos conduce a la paradoja que señala Gobierno Vasco (2009, 5):
la institución escolar pretendiendo dar una respuesta a la diversidad,
promueve una serie de programas “específicos o especiales” que pueden
dar como resultado, si el sistema no se detiene a reflexionar, la
proliferación hasta el infinito de grupos diferenciados con un gran
componente segregador, dejando sin cuestionar o controlar los procesos
desencadenantes de la “exclusión educativa” y sin abordar en profundidad
un replanteamiento de las políticas educativas de cara a los denominados
colectivos “diversos”.

Hoy se habla más propiamente de inclusión, lo que plantea un

desafío en tres niveles:

1) La administración educativa debe comprometerse con la inclusión

y ha de promover las condiciones necesarias para usar los recursos de
manera flexible.

2) El profesorado debe contar con los apoyos y la formación

necesarios para centrarse en la creación de un entorno de aprendizaje
óptimo de modo que todos los niños puedan aprender adecuadamente y
aprovechar al máximo sus aptitudes.

3) La innovación didáctica, que debe basarse en la disposición a

aceptar y acoger la diversidad4.

4
Castorina José Antonio-Kaplan Carina “representaciones sociales y trayectorias
educativas”(1997), pag 11.

17
 El colegio Comercio 18, en este sentido impulsa varios de esos
programas de inclusión como el plan “FinEs” desarrollado para alumnos
mayores de 18 años que deseen rendir materias adeudadas de manera
semipresencial y el PER (PROYECTO EDUCATIVO DE REINGRESO) y CEFE
(Centro de educación física especial).

Más allá de estos esfuerzos llevados adelante, llegamos a un punto

en el que deberíamos cuestionarnos, hasta qué punto la estas medidas
inclusión, así como tales como flexibilización de normas para fomentar la
continuidad de los alumnos, constituyen una estrategia del colegio para
mantenerse y hasta qué punto son una política concreta de
acompañamiento.

En realidad, los datos recogidos no nos permiten dar una respuesta

general al tema, pero si podemos reconocer que al menos para no todos
los actores incluir tiene el mismo significado.

Si un profesor nos dice:

“…traigo una pelota se las tiro ahí, y ya está...., y no les exijo mucho porque
los chicos que vienen acá no tienen indumentaria apta o específica para hacer
actividad física, ..... me vienen sin comer… que les podes pedir a chicos en esas
condiciones. Yo por la cantidad de años que llevo acá te puedo decir que no le veo
solución a esto… los chicos terminan acá, y no tienen o piensan en un futuro, las
chicas se embarazan enseguida, y los varones terminan trabajando de albañiles,
changarines, no tienen grandes aspiraciones” (entrevista profesor de educación
física. Comercio 18. 10/2017).

Es claro que ante esta perspectiva o representación social respecto

de los alumnos, no hay un entorno de aprendizaje optimo, que permita al
alumno explorar el máximo de sus potencialidades, y la inclusión quedaría
reducida a un mero amontonamiento de alumnos, una mera acción

18
tendiente a “mantener institucionalizados” tantos alumnos cuanto sean
posible de manera de acrecentar las estadísticas y mejorar presupuesto.

Sin embargo, cuando otros expresan la necesidad de educar no solo

en contenidos sino también en valores (entrevista profesora de biología
Comercio 18. 10/2017), o de fomentar al desarrollo de sentido crítico a fin
de que los alumnos puedan desarrollar un pensamiento propio (entrevista
profesor de físico química. Comercio 18. 10/2017), Podemos ver que esos
actores, cuanto menos, tienen conciencia de la necesidad de generar
espacios que optimicen el aprendizaje, lo que es complementado por la
existencia de tutorías a contra turno, y talleres como el de radio entre
otros.

19
 Conclusión

Para finalizar y teniendo en cuenta la experiencia vivida en la escuela

de comercio N°18, queremos enfocarnos en dos aspectos claves: el de la
Inclusión y el de Violencia simbólica.

Para ello nos parece muy importante no perder de vista con quienes
se trabaja en las instituciones educativas, ya que quienes concurren a
ellas, en condición de educandos son personas, jóvenes, adolecentes en
proceso de autoconocimiento y formación de su personalidad, con todo lo
que ello implica, sus particularidades, sus problemas, sus tiempos y sus
formas.

Muchas veces sucede, que por no quedar ligados a representaciones

ilusorias, porque la realidad nos supera ampliamente o simplemente por
tener lecturas o comprensiones distintas sobre un mismo concepto, la
trabajamos y llevamos a cabo de múltiples formas, tal es el caso de la
inclusión palabra muy de moda y escuchada por estos tiempos. Para
nosotros “incluir” es mucho más que abrir las puertas de la institución y
flexibilizar sus normas, para que acudan a ella quienes quieran o puedan;
incluir es comprender que independientemente del contexto en el que
viven los estudiantes y la realidad que palpan a diario, tienen la posibilidad
de ser vistos, escuchados, y tomados en cuenta, es darles herramientas y
la posibilidad de crecer y creer en ellos, sin encasillarlos o limitarlos
anticipadamente con juicios de valor previo, tendiente a igualarlos, con la
excusa de comprenderlos por el contexto en el que viven o del cual
vienen; igualarlos entendemos es darle lo mismo a todos, el mismo trato,
la misma comprensión, el mismo tiempo, etc. Pero a estas alturas ya

20
muchos sabremos que igualar no es darle a cada lo que necesita; se corre
además el riesgo de igualarlos hacia abajo o de invisibilizar muchos casos.

Si bien entendemos que atender las necesidades y particularidades

de cada uno de los alumnos es un trabajo exhaustivo y casi imposible de
lograr en la realidad, con cupos de 20, 30 o 40 estudiantes por aula, nos
parece indispensable al menos, que docentes, actores institucionales, y
nosotros como docentes en formación, podamos pensar, reflexionar y
trabajar en dejar la mochila de prejuicios fuera de la escuela, porque en
ese afán de comprender, incluir e igualar de forma prejuiciosa, se da lugar
a la violencia simbólica; o acaso cuanto menos violento creemos que es
por generalizar, asignarles a los estudiantes, limitaciones, incapacidades,
dificultades, desesperanza y conformismo con su realidad, todo disfrazado
de comprensión; o es acaso una proyección de las propias limitaciones
que tienen o tenemos algunos para reconocer que se hacen
representaciones sociales del ideal de alumno y escuela, y se asocia el
origen social de los estudiantes con sus capacidades de aprendizaje.

En el artículo de investigación de Karina Kaplan Representaciones

sociales y trayectoria educativa uno de los resultados sobre la concepción
de los docentes respecto de los alumnos arrojó que “los sinónimos de
alumnos inteligentes son: interesado, prolijo, creativo; y sus opuestos: mal
alimentado, de familia no constituida, vienen sin comer…”; estos
supuestos o representaciones que se hace sobre el buen o mal alumno, o
el más inteligente, determinado por sus condiciones económico-sociales
(evidenciada del lado del alumno “no inteligente”), es lo que requiere ser
reflexionado y trabajado con mayor urgencia.

21
 Habiendo expuesto todo lo anteriormente mencionado, es que
estamos en condiciones de decir que la práctica docente está influenciada
por múltiples factores, desde la propia formación académica del docente,
hasta las singularidades de la escuela en la que trabaja, y está
determinado por el contexto social, histórico e institucional en el que se
desarrolla. La práctica docente requiere ante todo REFLEXIONAR, algo más
profundo que el solo hecho de pensar, secuencialmente podríamos decir
que la práctica docente requiere PENSAR-ACTUAR-REFLEXIONAR, la
reflexión requiere despojarnos en la medida de lo posible de nuestra
subjetividad, o cuestionar al menos nuestras representaciones.

Parafraseando el dicho que dice “Que la inspiración te encuentre

trabajando”, podríamos decir, Que la subjetividad nos encuentre
reflexionando.

22
 Bibliografía

Ainscow, M. y Miles, S. (2008): Por una educación para todos que sea
inclusiva: ¿hacia dónde vamos ahora?. Perspectivas, Vol. XXXVIII, nº 1 (pp
17-44). Madrid.

Castorina José Antonio-Kaplan Carina “representaciones sociales y

trayectorias educativas”(1997)

Bourdieu Pierre “El nuevo Capital” en Razones prácticas. Sobre la teoría de

la acción. Anagrama 1997.

Barrio de la Fuente, J.L. (2009): Hacia una educación inclusiva para todos.
Revista Complutense de Educación. Vol. 20, núm. 1 (pp. 13-31). Madrid

Guasp Joan Montaner “De la integración a la inclusión: un nuevo modelo

educativo “.

KAPLAN, CARINA “Jóvenes en turbulencia. Miradas críticas contra la

criminalización de los estudiantes” Propuesta Educativa, núm. 35, 2011 ,
pp. 95-103. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Buenos Aires,
Argentina

Sanhueza Madalit-Sanhueza Walter “Ensayo ¿LA CRISIS DE AUTORIDAD DE

LA EDUCACION COMIENZA EN LA FAMILIA?” Institución Educativa (2017).

23
 Indice
INTRODUCCION ...................................................................................................................... 1

I-Historia .................................................................................................................................... 3

II-Contexto Institucional: .................................................................................................... 5

III-Dinámica .............................................................................................................................. 8

IV-La dinámica Escolar y las representaciones sociales ...................................... 10

V-Violencia Simbólica, resistencia Simbólica y crisis de autoridad ................. 13

VI-La Inclusión: discurso y Práctica .............................................................................. 16

Conclusión .............................................................................................................................. 20

Bibliografía ............................................................................................................................. 23

24