Segunda Tesis de Gheral

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
El clima familiar y el nivel de resiliencia en los estudiantes de

educación secundaria de la Institución Educativa Julio C. Tello del
Distrito de Ate, 2016
Presentada por
Elsa Gladys GORDIANO HUAMÁN
Asesor
Luis Magno BARRIOS TINOCO
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Psicología Educativa
Lima– Perú
2017
ii
2
El clima familiar y el nivel de resiliencia en los estudiantes de

educación secundaria de la institución educativa Julio C. Tello del
Distrito de Ate, 2016
iii
3
A Dios, sobre todas las cosas
A mi hijo Adiel, por ser lo más valioso que
Dios me regalo, quien es mi fuente de
inspiración y la razón que me impulsa salir
adelante.
A mi querido esposo Odelon, por su apoyo
incondicional.
iv
4
Reconocimiento
A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación por su
valiosa enseñanza y permanente orientación en mis estudios de maestría.
Al Dr. Luis Magno BARRIOS TINOCO, por su asesoramiento en la realización de
la presente investigación.
A los señores informantes y miembros del Jurado Evaluador de la presente tesis,
por sus oportunas observaciones que permitieron mejorar la elaboración del informe final.
Asimismo, mi reconocimiento a todas las personas que colaboraron de una u otra
manera en la ejecución de esta investigación.

v5
Tabla de contenidos
Titulo ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi
Capítulo I. Planteamiento del problema 13
1.1 Determinación del problema 13
1.2 Formulación del problema 15
1.3 Objetivos: generales y específicos 16
1.4 Importancia de la investigación 17
Capítulo II. Marco teórico 18
2.1 Antecedentes del problema 18
2.2 Bases Teóricas 22
2.3 Definición de términos 63
Capítulo III. Hipótesis y variables 64
3.1 Hipótesis 64
3.2 Variables 65
3.3 Operacionalización de variables 66
Capítulo IV. Metodología 67

vi
6
4.1 Enfoque de la investigación 67
4.2 Tipo de investigación 67
4.3 Diseño de investigación 67
4.4 Población y muestra 68
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 70
4.6 Procedimiento 72
Capítulo V. Resultados 77
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 77
5.2. Presentación y análisis de resultados 81
5.3. Discusión de los resultados 92
Conclusiones 98
Recomendaciones 100
Referencias 101
Apéndices 105
vi7
vii
Lista de tablas
Tabla 1. Características resilientes 45
Tabla 2. Tabla de operacionalización de variables 65
Tabla 3. Distribución de la población 69
Tabla 4. Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos 78
Tabla 5. Valores de los niveles de validez 78
Tabla 6. Valores de los niveles de confiabilidad 79
Tabla 7. Resumen del procesamiento de los casos 80
Tabla 8. Estadísticos de fiabilidad 80
Tabla 9. Resumen del procesamiento de los casos 80
Tabla 10. Estadísticos de fiabilidad 81
Tabla 11. Tabla de contingencia Clima familiar * Competencia social 81
Tabla 12. Tabla de contingencia Clima familiar * Autonomía 82
Tabla 13. Tabla de contingencia Clima familiar * Solución de problemas 83
Tabla 14. Tabla de contingencia Clima familiar * Sentido de propósito y de futuro84
Tabla 15. Tabla de contingencia Clima familiar * Nivel de resiliencia 85
Tabla 16. Escala de valores del coeficiente de correlación 86
Tabla 17. Correlación Rho de Spearman 87

8viii
Lista de figuras
Figura 1. Clima familiar y competencia social 82
Figura 2. Clima familiar y autonomía 83
Figura 3. Clima familiar y solución de problemas 84
Figura 4. Clima familiar y sentido de propósito y futuro 85
Figura 5. Clima familiar y nivel de resiliencia 86

ix9
Resumen
En la investigación titulada el clima familiar y el nivel de resiliencia en los estudiantes de
educación secundaria de la institución educativa Julio C. Tello del Distrito de Ate, 2016, se
inició con la formulación del problema ¿Qué relación existe entre el clima familiar y el
nivel de resiliencia. El objetivo fue determinar cuál es la relación entre el clima familiar y
el nivel de resiliencia en los estudiantes de educación secundaria. El enfoque fue
cuantitativito. El tipo de investigación es básico . El diseño no experimental transversal
descriptivo correlacional. La población estuvo conformada por 442 estudiantes. La técnica
utilizada fue la encuesta. El instrumento fue cuestionario tipo Likert. La validez del
instrumento por juicio de expertos fue 0,88 (88%) de promedio. La confiabilidad del
instrumento con Alfa de Cronbach fue 0,988. Los resultados descriptivos indican que el
30,9% de los encuestados afirman que la relación entre clima familiar y el sentido de
propósito y futuro en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del
Distrito de Ate, 2016 es muy buena; mientras que el 10% afirman que es bueno; el 21,8%
afirman que es regular y el 37,3% afirman que es malo. Como el coeficiente de correlación
Rho de Spearman es 0,726; indica que existe una correlación positiva alta entre el clima
familiar y el nivel de resiliencia. Además como el nivel de significancia es menor a 0,05
(0,000 < 0,05) se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; luego hay
evidencia estadística para afirmar que existe relación significativa entre el clima familiar y
el nivel de resiliencia en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello
del Distrito de Ate, 2016.
Palabra clave: Clima familiar, resiliencia.

x10
Abstract
In the research titled Family climate and the level of resilience in the secondary education
students of the educational institution Julio C. Tello of the District of Ate, 2016, began
with the formulation of the problem What is the relationship between family climate and
Level of resilience. The objective was to determine the relationship between the family
climate and the level of resilience in secondary school students. The approach was
quantitative. The type of research is applied. The non-experimental cross-sectional
descriptive correlational design. The population was made up of 82 students. The technique
used was the survey. The instrument was a Likert-type questionnaire. The validity of the
instrument by expert judgment was 0.88 (88%) on average. The reliability of the
instrument with Cronbach's Alpha was 0.988. The descriptive results indicate that 30.9% of
the respondents affirm that the relationship between family climate and the sense of
purpose and future in high school students of the I.E. Julio C. Tello of the District of Ate,
2016 is very good; While 10% say it is good; 21.8% say it is regular and 37.3% say it is
bad. Since Spearman's Rho correlation coefficient is 0.726; Indicates that there is a high
positive correlation between the family climate and the level of resilience. Furthermore, as
the level of significance is less than 0.05 (0.000 <0.05), the null hypothesis is rejected and
the alternative hypothesis is accepted; Then there is statistical evidence to state that there is
a significant relationship between the family climate and the level of resilience in high
school students in the I.E. Julio C. Tello of the District of Ate, 2016.
Key words: Family climate, resilience.

xi
10
Introducción
En los últimos tiempos, como consecuencia fundamentalmente de los cambios
sociales, económicos, culturales, surgidos hacia fines del siglo XIX, la sociedad ha
transformado sus valores y metas. Actualmente apunta hacia la consecución del éxito y
poder económico, con una visión individualista y logros materiales por sobre intereses de
grupo, lo que afecta también a las relaciones interpersonales que conlleva a que muchas
personas al no poder superar las dificultades que se le presentan son vulneradas y no llegan
al éxito deseado.
Estudiar la relación entre clima familiar y resiliencia y todo lo que esto implica nos
trae nuevos vientos de cambios a nivel personal, educacional y social, ya que se convierte
en una esperanza que indudablemente cambia el futuro de estudiantes y familias que se
encuentran inmersos en situaciones vulnerables y que ven limitadas sus posibilidades de
surgir y de salir de la adversidad. La resiliencia puede definirse en términos generales
como la “capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida,
superarlas y ser transformada positivamente, convirtiéndose en una oportunidad para los
docentes que diariamente trabajan con estudiantes que se enfrentan a circunstancias de
privación social, cultural y emocional” (Rojas, 2010)
En la investigación se utilizaron los métodos cuantitativo y descriptivo, Asimismo,
se complementó con la técnica de la encuesta.
La investigación consta de dos partes y cuatro capítulos. En el Capítulo I se esboza
el marco teórico, haciendo el recuento de los principales estudios empíricos relacionados
con nuestra investigación, así como elaborando los elementos teórico-conceptuales que
enmarquen y guíen el problema e hipótesis formulados.

xii
10
En el Capítulo II se incluye el planteamiento del problema, en el que se formulan el
problema general y los problemas específicos, se fundamentan la importancia y los
alcances de la investigación.
En el Capítulo III se diseña la metodología de la investigación, operacionalizando
las variables, explicando el tipo, el método y el diseño para la prueba de hipótesis,
identificando la población y analizando los instrumentos de recolección de datos.
Finalmente, en el Capítulo IV se incluyen la validez y confiabilidad de los
instrumentos y el análisis estadístico, tanto a nivel de estadística descriptiva como de
estadística inferencial, esto quiere decir, el proceso de contraste de hipótesis, presentando y
analizando los datos así como discutiendo los resultados.

Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
El hombre es por naturaleza un ser social, que necesita de otros seres de su misma
especie para su supervivencia. Crecemos en una sociedad ya establecida y el proceso por el
cual se aprende a ser parte de ella, constituyéndose la familia en el primer marco de
referencia que tienen los hijos, en su entorno establecen los primeros vínculos afectivos y
se crean las bases de su identidad y del desarrollo de su autoestima, por ello se asume que
el contexto familiar sigue siendo uno de los factores de socialización más importantes para
ellos (Craig, 1988). Al respecto, Musitu y García (2004) refieren que para asegurar una
correcta integración a la sociedad, el proceso de socialización del hijo debe incluir la
realización de dos aspectos esenciales: La enculturación (interiorización de pautas
culturales del entorno) y la personalización (afirmación de la identidad personal).
En los últimos tiempos, como consecuencia fundamentalmente de los cambios
sociales, económicos, culturales, surgidos hacia fines del siglo XIX, la sociedad ha
transformado sus valores y metas. Actualmente apunta hacia la consecución del éxito y
poder económico, con una visión individualista y logros materiales por sobre intereses de
grupo, lo que afecta también a las relaciones interpersonales que conlleva a que muchas
personas al no poder superar las dificultades que se le presentan son vulneradas y no llegan
al éxito deseado.
Estudiar la relación entre clima familiar y resiliencia y todo lo que esto implica nos
trae nuevos vientos de cambios a nivel personal, educacional y social, ya que se convierte
en una esperanza que indudablemente cambia el futuro de estudiantes y familias que se
Encuentran inmersos en situaciones vulnerables y que ven limitadas sus posibilidades de
surgir y de salir de la adversidad. La resiliencia puede definirse en términos generales
como la “capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida,
superarlas y ser transformada positivamente, convirtiéndose en una oportunidad para los
docentes que diariamente trabajan con estudiantes que se enfrentan a circunstancias de
privación social, cultural y emocional” (Rojas, 2010)
En nuestro país aún se considera como prototipo de familia adecuada la familia de
tipo nuclear, aquella en la que conviven padre, madre e hijos. Sin embargo por condiciones
estructurales y sociales (migraciones, desempleo, pobreza, costumbres), se han ido
constituyendo otros tipos de familia: extendida, agregada y avuncular. Pareciera ser que la
ausencia del elemento paterno o materno (familia avuncular) o la presencia de abuelos y
otros familiares (extendida y agregada) pueden influir de diferente manera sobre los hijos
dando lugar a patrones de conducta, emociones y pensamientos adaptativos o
desadaptativos según el clima social familiar existente en cada familia en particular
(Rocamora, 2008).
Es así que la familia y todos aquellos adultos que rodean a los estudiantes ejercen
una influencia notable sobre los procesos de aprendizaje en la infancia; como agentes
socializadores y educadores estimulan en los hijos mediante sus acciones y verbalizaciones
cotidianas, el aprendizaje de hábitos y repertorios fundamentales que les permiten
desenvolverse en la vida cotidiana e interactuar con los diversos agentes presentes en los
contextos sociales y escolares en los que se ven inmersos.
Así también como podemos observar, la educación peruana cada día está en un
constante cambio, lo cual busca en el estudiante despertar su sentido crítico, su capacidad
creativa, capacidades para salir de las adversidades y puedan ser exitosos, estudiantes que
se puedan desenvolver a cabalidad en una sociedad determinada. Pero esto a veces no
llega a cumplirse, pues existen muchos factores que impiden el desarrollo intelectual y
social del estudiante encontrando en este largo camino estudiantil infinidades de problemas
los cuales deben ser superados día a día. Así el éxito o fracaso de cada estudiante se
relaciona básicamente con la resiliencia estimulado desde la familia, que debe ser
entendido como factor que permite la superación personal.
Lo anteriormente descrito nos ha llevado a realizar el presente proyecto de
investigación a través del cual se trata de determinar la influencia del clima familiar en la
capacidad de resiliencia de estudiantes de un colegio de Pisco. En tal sentido pretende dar
respuesta a problemas que se desprenden de la relación de ambas variables de estudio.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿Qué relación existe entre el clima familiar y el nivel de resiliencia en los
estudiantes de un colegio de Pisco, 2018?
1.2.2. Problemas específicos
¿Qué relación existe entre el clima familiar y la competencia social en los
¿Qué relación existe entre el clima familiar y la autonomía en los

¿Qué relación existe entre el clima familiar y la solución de problemas en
los estudiantes de un colegio de Pisco, 2018?
¿Qué relación existe entre el clima familiar y el sentido de propósito y
futuro en los estudiantes de un colegio de Pisco, 2018?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar la relación que existe entre el clima familiar y el nivel de la resiliencia
de los estudiantes de un colegio de Pisco, 2018?
1.3.2. Objetos específicos
Determinar la relación que existe entre el clima familiar y la competencia

social en los estudiantes de un colegio de Pisco, 2018?
Determinar la relación que existe entre el clima familiar y la autonomía en

los estudiantes de un colegio de Pisco, 2018?
Determinar la relación que existe entre el clima familiar y la solución de

problemas en los estudiantes de un colegio de Pisco, 2018?
Determinar la relación que existe entre el clima familiar y el sentido de

propósito y futuro en los estudiantes de un colegio de Pisco, 2018?
1.4. Importancia y alcances de la investigación
A nivel teórico, el presente estudio servirá para incrementar el conocimiento teórico,
sobre la relación que tiene el clima familiar y la resiliencia en los estudiantes de un
colegio de Pisco, además va servir de base teórica para futuras investigaciones vinculadas
al tema.
A nivel metodológico, la investigación servirá para orientar metodologías apropiadas
no coercitivas de enseñanza en los docentes, teniendo en cuenta la relación que existe entre
el clima familiar de los estudiantes con la resiliencia.
Los resultados a obtener en la presente investigación servirá de insumo
informacional para las autoridades educativas y docentes de instituciones educativas
secundarias del Distrito de Pisco para la planificación, ejecución y evaluación de
programas psicopedagógicas, educativas relacionadas a la orientación y formación
socioemocional de los estudiantes tanto a nivel individual, grupal o socio familiar.
De igual manera, aportará información relevante y contextualizada para enriquecer los
contenidos de las áreas curriculares: formación cívica y ciudadanía; persona familia y
relaciones humanas.
1.5. Limitaciones del estudio
La investigación realizada, no obstante, presenta algunas limitaciones que es preciso
destacar. En primer lugar, el referido a los alcances: los resultados y conclusiones se
circunscriben a la población de donde se extrajo la muestra, quedando, por tanto,
excluidas de la respectiva generalización los dos últimos años de secundaria del colegio.
Y, en segundo lugar, el referido a los instrumentos de recolección de información: si bien
ambos han revalidado su respectiva validez de contenido y su confiabilidad conforme lo
recomiendan las normas internacionales de la práctica científica de investigación,

Capitulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigación
2.1.1. Antecedentes Internacionales
Moreno, López, Pérez y Ochoa, (2009) desarrollaron una investigación denominada
Relación entre el clima familiar y el clima escolar: el rol de la empatía, la actitud hacia la
autoridad y la conducta violenta en la adolescencia (Universidad de Valencia, España) El
presente estudio analiza la relación entre el clima familiar y el clima escolar percibidos por
el adolescente, examinando el rol desempeñado por determinados factores individuales
(capacidad empática, actitud hacia la autoridad institucional y conducta violenta en la
escuela) en dicha asociación. La muestra se compone de 1319 adolescentes de edades entre
11 y 16 años, escolarizados en siete centros de enseñanza secundaria de la Comunidad
Valenciana. Para el análisis de los datos se ha calculado un modelo de ecuaciones
estructurales. Los resultados indican que el clima familiar se relaciona indirectamente con
el clima social del aula a través de las siguientes asociaciones: la calidad del clima familiar
mostró una relación directa con el desarrollo de la empatía, la actitud hacia el profesorado
y la escuela como figura e institución de autoridad formal, así como con el
comportamiento violento del adolescente en la escuela que, a su vez, contribuyeron a
determinar la percepción del adolescente del clima escolar.
ambos sexos, estudiantes de secundaria y preparatoria. En el análisis factorial se obtuvieron
seis factores: seguridad personal, autoestima, afiliación, baja autoestima, altruismo y familia.
Los análisis por sexo muestran mayor resiliencia en los varones, con rasgos de ser más
independientes; las mujeres logran ser resilientes siempre y cuando exista un apoyo externo
significativo o de dependencia. Se concluye que la resiliencia es indispensable debido a que
los individuos tienen que empezar a transformarse a sí mismos y a su realidad adversa. En
este sentido, la resiliencia abre el camino hacia la salud mental de la persona.
Guajardo y Paucar (2008): realizaron un estudio sobre Medición de las características
resilientes, un estudio comparativo en personas entre 15 y 65 años (Universidad Católica
del Maule de Chile). El objetivo central de este estudio es describir y comparar los
puntajes generales y por factores de la variable Resiliencia, en sujetos de diferentes tramos
de edad y de ambos sexos, a través de la prueba SV-RES, en una muestra chilena, durante
el segundo semestre de 2007. Los principales hallazgos encontrados indican que no existe
diferencia estadísticamente significativa entre los niveles de resiliencia de mujeres y
hombre; sin embargo, se describe un perfil resiliente distinto entre ambos géneros. Del
mismo modo, los niveles de resiliencia no están asociados directamente a los tramos de
edad, ya que se obtienen resultados similares en las diferentes etapas de vida.
2.1.2. Antecedentes nacionales
Matalinares (2009), elaboró una tesis denominada “Factores personales de resiliencia
y autoconcepto en estudiantes de primaria de Lima Metropolitana.” La investigación tuvo
como objetivo establecer la existencia o no de relación entre los factores personales de
resiliencia y el autoconcepto en estudiantes de primaria de Lima Metropolitana. Se evaluó
a 420 estudiantes, de ambos sexos, cuyas edades fluctuaban entre 10 y 12 años, que
cursaban el quinto y sexto grado de primaria, procedentes de diferentes centros educativos
estatales de Lima Metropolitana, a quienes se aplicó el inventario de Factores personales de
resiliencia propuesto por Salgado (2005) y el Cuestionario de Autoconcepto Garley
propuesto por Belén García, adaptado a nuestra realidad para efectos de la investigación.
Los resultados mostraron que existe correlación entre los factores personales de resiliencia
y autoconcepto. Se reporta una relación entre los factores autoestima y empatía con todos
los componentes del autoconcepto. Al comparar el autoconcepto de varones con mujeres se
encontró diferencias significativas en los componentes físico, social y familiar a favor de
las mujeres. Por último, al comparar varones y mujeres en los factores de resiliencia se
encontró diferencias significativas a favor de las mujeres en autoestima, empatía y
resiliencia.
Ponce, Huerta y Álvarez (2006) desarrollaron un estudio denominado “Resiliencia y
estilos de socialización parental en escolares de 4to y 5to año de secundaria de Lima
Metropolitana” (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú) este estudio
tiene como objetivo 1) Establecer las propiedades psicométricas de los instrumentos
utilizados; 2) Analizar la relación que existe entre las variables resiliencia y estilos de
socialización parental en escolares de cuarto y quinto año de secundaria de instituciones
educativas estatales y particulares de Lima Metropolitana; 3) Comparar la variable
resiliencia entre escolares de instituciones educativas estatales y particulares de cuarto y
quinto año de secundaria de Lima Metropolitana; 4) Comparar la variable resiliencia entre
escolares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo; 5)
Comparar la variable estilos de socialización parental entre escolares de instituciones
educativas estatales y particulares de cuarto y quinto año de secundaria de Lima
Metropolitana; 6) Comparar la variable estilos de socialización parental entre escolares de
cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana según sexo. Tipo y diseño:
2.2. Bases teóricas
2.2.1. La Familia
El termino Familia desde el punto de vista sociológico, suele involucrar diversos
hechos sociales. Distinguiéndose, de una parte, el matrimonio, que es la forma socialmente
establecida de unión de personas de distintos sexos confines de procreación y vida en
común; y de otra, el parentesco, que constituye una compleja red de vínculos originados en
el matrimonio o unión en la descendencia" (Adolfi, 1991).
Sin duda la familia en importante para la supervivencia del individuo y para el
modelamiento de su personalidad. Esta ha demostrado su adaptabilidad para adecuarse a
las distintas transformaciones sociales; con todas sus limitaciones, la familia desempeña –
y lo seguirá haciendo – un rol fundamental para la supervivencia y desarrollo de la especie
humana (Dughi y Otros, 1995, p. 27).
La familia es una entidad universal y tal vez el concepto más básico de la vida social;
sin embargo las familias se manifiestan de diversas maneras y con distintas funciones. El
concepto del papel de la familia varía según las sociedades y culturas. No existe una
imagen única ni puede existir una definición universal aplicable, es así que en lugar de
referirnos a una familia, parece más adecuado hablar de “familias”, ya que sus formas
varían de una región a otra y a través de los tiempos, con arreglo a los cambios sociales,
políticos y económicos (ONU, 1994)
Bajo este marco se concibe la familia como “una entidad basada en la unión
biológica de la pareja que se consuma con los hijos y que constituye un grupo primario en
el que cada miembro tiene funciones claramente definidas. No podemos ignorar que la
familia está inmersa en la sociedad de la que recibe de continuo múltiples, rápidas e
inexcusables influencias; de lo que resulta que cada sociedad tiene su tipo de familia de
acuerdo a sus patrones e intereses culturales” (Escardó, 1964)
Así mismo (Sloninsky, 1962) sostiene que la familia “Es un organismo que tiene
su unidad funcional; toda familia como tal, está en relación de parentesco, de vecindad y
sociabilidad, creando entre ellas influencias e interacciones mutuas. La estructura interna
de la familia determina la formación y grado de madurez de sus miembros”.
“La familia es una unidad de convivencia en la que se ponen los recursos en común,
entre cuyos miembros hay una relación de filiación o matrimonio, ya no es necesariamente
un esquema padre-hijos. Ahora existen otras formas de familias; los divorciados/as con
hijos, las mujeres con hijos que no se casan, las mujeres que voluntariamente no tienen
hijos y aquellas quienes deseando no pueden tenerlos; los hombres o mujeres solos/as que
adoptan hijos, etc.” (Alberdi, 1964; en Peña y Padilla, 1997, p.8)
Por otra parte, Lofosse (1997) dice “La familia sigue siendo considerada como la
estructura básica de la sociedad. Cuyas funciones no han podido ser sustituidas por otras
organizaciones creadas expresamente para asumir sus funciones. De éstas las más
importante, es aquella de servir como agente socializador que permite prever condiciones y
experiencias vitales que facilitan el desarrollo bio-psico-social de los hijos”.
2.2.1.1. Tipos de familia
La Naciones Unidad (1994) define los siguientes tipos de familias, que es
conveniente considerar debido al carácter universal y orientador de este
organismo mundial.
a) Familia nuclear.- Integrada por padres e hijos.
b) Familias uniparentales o monoparentales.- Se forman tras el fallecimiento de
uno de los cónyuges, el divorcio, la separación o la decisión de no vivir juntos.
c) Familias polígamas.- En el que un hombre vive con varias mujeres, o con menos
frecuencia, una mujer se casa con varios hombres.
d) Familias compuestas.- que habitualmente incluye tres generaciones; abuelos,
padres e hijos que viven juntos.
e) Familias extensas.- además de tres generaciones, otros parientes tales como tíos,
tías, primos o sobrinos viven en el mismo hogar.
f) Familia reorganizada.- Que vienen de otros matrimonios y cohabitación de
personas que tuvieron hijos con otras parejas.
g) Familias migrantes.- Compuestos por miembros que proceden de otros contextos
sociales, generalmente, del campo a la ciudad.
h) Familias apartadas.- Aquellas en las que existe aislamiento y distancia
emocional entre sus miembros.
i) Familias enredadas.- son familias de padres predominantemente autoritarios.
2.2.1.2. Funciones de la familia
Los individuos tienen la necesidad de satisfacer múltiples necesidades para
garantizar su subsistencia y desarrollo en ese contexto la familia es el primer lugar donde
el niño aprende a satisfacer esas necesidades, que en el futuro, le servirán de apoyo para
integrarse a un medio y a su comunidad. Una de las funciones más importantes de la
familia es, en este sentido, satisfacer las necesidades de sus miembros.
Además de esta función, la familia cumple otras funciones, entre las que podemos
destacar:
a) Función biológica.- se cumple cuando una familia da alimento, calor y
subsistencia.
b) Función económica.- la cual se cumple cuando una familia entrega la
posibilidad de tener vestuario, educación y salud.
c) Función educativa.- todas las personas, especialmente los niños, necesitan que
los responsables de la familia cumplan ciertas funciones. La función educativa
tiene que ver con la transmisión de hábitos y conductas que permiten que la
persona se eduque en las normas básicas de convivencia y así pueda, ingresar a
la sociedad (Romero, S.; 1997)
d) Función psicológica.- que ayuda a las personas a desarrollar sus afectos, su
propia imagen y su manera de ser.

e) Función afectiva.- que hace que las personas se sientan queridas, apreciadas,
apoyadas, protegidas y seguras.
f) Función social.- que prepara a las personas para relacionarse, convivir, enfrentar
situaciones distintas, ayudarse unos con otros, competir, negociar y aprender a
relacionarse con el poder.
g) Función ética y moral.- que transmite los valores necesarios para vivir y
desarrollarse en armonía con los demás.
Todas las personas, especialmente los niños, necesitan que la familia a la que
pertenecen cumpla estas funciones. Es tarea de cada miembro de la familia hacer todo lo
posible para lograr esto. (Romero, Sarquis y Zegers; 1997).
2.2.1.3 Dimensiones o teorías del clima social familiar
Tres dimensiones están insertas en el clima social familiar:
a) La primera es la dimensión de desarrollo: la cual apunta a los procesos de
despliegue personal que se dan y propician dentro de la familia. Ésta
comprende la autonomía que trata del grado en el que los miembros de la
familia están seguros de sí mismos, la actuación, que se refiere al grado en el
que las actividades se enmarcan en una estructura orientada a la acción
competitiva; lo intelectual - cultural, que significa el grado de interés en las
actividades intelectuales y culturales; la social-recreativa, que mide el grado
participación en actividades lúdicas y deportivas, y la moralidad-religiosidad,
definida por la importancia que se da a las prácticas y valores de tipo ético y
religioso.
b) La segunda dimensión es la estabilidad, que se refiere a la estructura y
formación de la familia y a la manera en que el control se ejerce entre sus
miembros. Está formada por la organización que evalúa la importancia que se
da a la planificación de las actividades y responsabilidades de la familia, y el

control o grado en que la dirección de la vida familiar se atiene a reglas y
procedimientos establecidos.
c) La tercera dimensión se denomina relaciones, conformada por “el grado de
comunicación y libre expresión dentro de la familia y el grado de interacción
conflictiva que la caracteriza” (Moos y Moos, 1981). Está formada por la
cohesión, que es el grado en que los miembros de la familia se apoyan y
ayudan entre sí; la expresividad, grado en que se permite a los miembros de la
familia expresar libremente sus sentimientos; el conflicto que es el grado en
que se expresan abiertamente la cólera, la agresividad y el conflicto entre los
miembros de la familia Moos y Trickett (1974).
Estas dimensiones, su organización y dinámica caracterizan estructuras familiares
cohesivas, disciplinadas y sin orientación. Vera, Morales y Vera (2005) permiten
considerar que aquellas familias que presentan una estructura cohesionada, que hacen uso
de un control normativo constante y claro, y una manifestación de afecto y comprensión
hacia sus hijos e hijas, logran un desempeño social estable y consistente en los niños, niñas
y adolescentes.
2.2.2 La resiliencia
2.2.2.1 Aproximación conceptual
El vocablo "Resiliencia" tiene su origen en el latín en el término "Resilio", que
significa volver atrás, volver en un salto, rebotar. Claramente el término fue adaptado a
las Ciencias Sociales para caracterizar a los sujetos que a pesar de haber nacidos y vivir en
situaciones de adversidad, se desarrollan psicológicamente sanos y exitosos. En
idioma castellano, tradicionalmente el término resiliencia se usa en el campo de la física y
se refiere a la capacidad que tienen los cuerpos para volver a su forma original luego de
haber sufrido deformaciones producto de la fuerza (Suárez, N. 2004).
En la misma línea de esta definición, se puede agregar que la resiliencia no sólo es
un fenómeno que lo observamos a nivel individual, sino que podemos hablar de familias
resilientes, y grupos y comunidades con características resilientes. Así entonces la
podemos definir como "Una capacidad universal que permite a una persona,
grupo o comunidad prevenir, minimizar o superar los efectos perjudiciales de la adversidad
(The International Resilience Project, Canadá 1996).
En este sentido, como señala Rutter, la resiliencia hoy día debe considerarse como
alcanzar un nivel de desarrollo normal en todas las dimensiones que componen al ser
humano, vale decir en lo físico, cognitivo, emocional y social (Suárez, N. 2004).
Del mismo modo, la resiliencia no debe considerarse como un estado permanente y
de total invulnerabilidad. Las personas, familias y grupos con características resilientes,
presentarán momentos y episodios de mayor debilidad y susceptibilidad, en tanto en otros
momentos su resistencia, adaptación y superación de los obstáculos, aparecerá nítidamente
en su actuar.
La resiliencia es un conjunto de atributos y habilidades innatas para afrontar
adecuadamente situaciones adversas, como factores estresantes y situaciones riesgosas.
Algunos autores definen a la Resiliencia como la capacidad de respuesta inherente
al ser humano, a través del cual se generan respuestas adaptativas frente a situaciones
de crisis o de riesgo. Esta capacidad deriva de la existencia de una reserva
de recursos internos de ajuste y afrontamiento, ya sean innatos o adquiridos. De este modo
la resiliencia refuerza los factores protectores y reduce la vulnerabilidad frente a las
situaciones riesgosas (abuso de drogas, suicidio, embarazo temprano, fugas de hogar, etc.)
Ciertamente al utilizar el término en Ciencias Sociales, debemos realizar la analogía
con los cuerpos físicos y repensar el concepto en función de una resistencia del sujeto a las
adversidades que le ofrece su ambiente. Para ello es necesario tener presente que, los seres
humanos mostramos reacciones distintas, bajo estímulos similares. Lo mismo ocurre frente
a estímulos dolorosos o situaciones de adversidad o estrés, en donde las reacciones de los
sujetos serán variadas e incluso opuestas.

Es así como se describen tres tipos de reacciones frente a estímulos dolorosos o adversos, a
saber:
- Personas que frente al dolor o la adversidad reaccionan con conductas de
vulnerabilidad frente al estímulo.
- Personas que permanecen indiferentes o existe una ausencia de reacción frente a la
situación.
- Personas resilientes, resistentes al estímulo adverso y que logran alcanzar una
adecuada calidad de vida a pesar de las condiciones negativas para su desarrollo.
Al tercer punto podemos agregar que son personas con la capacidad de construir
positivamente conductas frente a la adversidad y su comportamiento se caracteriza por ser
sociablemente aceptable (Kotliarenco, 1997).
2.2.2.2 Enfoques Pilares de la resiliencia
A partir de esta constatación se trató de buscar los factores que resultan protectores
para los seres humanos, más allá de los efectos negativos de la adversidad, tratando de
estimularlos una vez que fueran detectados. Así se describieron los siguientes:
2.2.2.2.1 Autoestima consistente. Es la base de los demás pilares y es el fruto del
cuidado afectivo consecuente del niño o adolescente por un adulto significativo,
"suficientemente" bueno y capaz de dar una respuesta sensible.
2.2.2.2.2 Introspección. Es el arte de preguntarse a sí mismo y darse una respuesta

honesta.
Depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del
reconocimiento del otro. De allí la posibilidad de cooptación de los jóvenes por
grupos de adictos o delincuentes, con el fin de obtener ese reconocimiento.
2.2.2.2.3 Independencia. Se definió como el saber fijar límites entre uno mismo y el
medio con problemas; la capacidad de mantener distancia emocional y física sin caer
en el aislamiento. Depende del principio de realidad que permite juzgar una situación
con prescindencia de los deseos del sujeto. Los casos de abusos ponen
en juego esta capacidad.
2.2.2.2.4 Capacidad de relacionarse. Es decir, la habilidad para establecer lazos e
intimidad con otras personas, para balancear la propia necesidad de afecto con la
actitud de brindarse a otros. Una autoestima baja o exageradamente alta producen
aislamiento: si es baja por autoexclusión vergonzante y si es demasiado alta puede
generar rechazo por la soberbia que se supone.
2.2.2.2.5 Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente
más exigentes.
2.2.2.2.6 Humor. Encontrar lo cómico en la propia tragedia. Permite ahorrarse
sentimientos negativos aunque sea transitoriamente y soportar situaciones
adversas.
2.2.2.2.7 Creatividad. La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del
caos y el desorden. Fruto de la capacidad de reflexión, se desarrolla a partir del
juego en la infancia.
2.2.2.2.8 Moralidad. Entendida ésta como la consecuencia para extender el deseo
personal de bienestar a todos los semejantes y la capacidad de comprometerse con
valores. Es la base del buen trato hacia los otros.
2.2.2.2.9 Capacidad de pensamiento crítico. Es un pilar de segundo grado, fruto de las
combinación de todos los otros y que permite analizar críticamente las causas y
responsabilidades de la adversidad que se sufre, cuando es la sociedad en su
conjunto la adversidad que se enfrenta. Y se propone modos de enfrentarlas y
cambiarlas. A esto se llega a partir de criticar el concepto de adaptación positiva o
falta de desajustes que en la literatura anglosajona se piensa como un rasgo de
resiliencia del sujeto (Melillo, 2002).

2.2.3. Definición de términos básicos
Clima Social Familiar.-Se describe como el conjunto de las características psicosociales
e institucionales de un determinado grupo de personas, asentado sobre un
ambiente. Es decir, estudia las relaciones Hombre- Medio Ambiente en un aspecto
dinámico (Kemper, 2000).
Familia.- Grupo de personas íntimamente unidas, que conforma profundamente la
personalidad de sus miembros y que comparten sentimientos, responsabilidades,
informaciones, costumbres, valores, mitos y creencias. La familia como
institución social es un sistema en el que cada miembro asume roles; en conjunto
constituye un núcleo de apoyo para sus miembros y la comunidad (Kemper,
2000).
Individuo resiliente.-se destacan por poseer un alto nivel de competencia en distintas
áreas, ya sea intelectual, emocional, buenos estilos de enfrentamiento, motivación
al logro autosugestionado, autoestima elevada, sentimientos de esperanza,
autonomía e independencia, entre otras (Melillo y Suarez, 2005).
Resiliencia.- Capacidad universal que permite a una persona, grupo
o comunidad prevenir, minimizar o superar los efectos perjudiciales de la
adversidad (The International Resilience Project, Canadá 1996).

2.2.2.3 Desarrollo de la resiliencia
La resiliencia no es un rasgo que las personas tienen o no tienen. Conlleva conductas,
pensamientos y acciones que cualquier persona puede aprender y desarrollar. Se trata de
una nueva mirada de la manera en que los diferentes seres humanos afrontan posibles
causas de estrés: malas condiciones y vejaciones en la familia, reclusión en campos de
prisioneros, situaciones de crisis como las causadas por viudez o el divorcio, las grandes
pérdidas económicas o de cualquier otra índole (García, Rodríguez y Zamora).
En lugar de preguntarse por las causas de la patología física o espiritual que esas
catástrofes generan, el nuevo punto de vista supone indagar de qué condiciones está dotada
esa minoría; por qué y de qué manera logra escapar a los males propios de los llamados
"grupos de riesgo".
El hecho de que la adversidad no deriva irrevocablemente en individuos dañados,
se ha mostrado que la conformación de éstos, depende, no simplemente de factores
condicionantes como, por ejemplo, los recursos económicos, la alimentación, el nivel
educativo de los padres, la estimulación materna o la disponibilidad de material lúdico,

sino, fundamentalmente, de los mecanismos y las dinámicas que ordenan el modo cómo
ellos se relacionan (Rutter, 1985).
Los individuos "resilientes" se destacan por poseer un alto nivel de competencia en
distintas áreas, ya sea intelectual, emocional, buenos estilos de
enfrentamiento, motivación al logro autosugestionado, autoestima elevada, sentimientos de
esperanza, autonomía e independencia, entre otras. Y esto ha podido ser así incluso cuando
el área afectada es tan básica para la vida, como la nutrición. Para esclarecer el fenómeno
de la resiliencia, los estudiosos han apuntado a las características del ambiente en que se
han desarrollado los sujetos resilientes: han tenido corta edad al ocurrir algún evento
traumático; han provenido de familias conducidas por padres competentes, integrados
en redes sociales de apoyo, que les han brindado relaciones cálidas.
Respecto al funcionamiento psicológico que protege del estrés a las personas
resilientes, señalaremos: a) Mayor coeficiente intelectual y mejores habilidades de
resolución de problemas. b) Mejores estilos de afrontamiento. c) Empatía, conocimiento y
manejo adecuado de las relaciones interpersonales. d) Sentido del humor positivo.
Lo que hace que un individuo desarrolle la capacidad de ser resiliente es la
formación de personas socialmente competentes que tengan la capacidad de tener
una identidad propia y útil, que sepan tomar decisiones, establecer metas y esto involucra
lugares sociales que implican a la familia a los amigos y las instituciones de gobierno de
cada país (Ramírez, 1995).
Entre los mecanismos protectores por excelencia esta la relación de un adulo
significativo, que reafirme la confianza en sí mismo del individuo, que lo motive, y por
sobre todo le demuestre su cariño y aceptación incondicional (Sánchez ,2003).

2.2.2.4 Condiciones de desarrollo de la resiliencia
Muchos estudios demuestran que un factor primario para la resiliencia es tener
relaciones que ofrezcan cuidados y apoyo dentro y fuera de la familia. Las relaciones que
crean apoyo y confianza, proveen modelaje y ofrecen estímulo y reafirmación además
contribuyen a afirmar la resiliencia en una persona (Domínguez ,2005).Para esclarecer el
fenómeno de la resiliencia, los estudiosos han apuntado a las características del ambiente
en que se han desarrollado los sujetos resiliente: han tenido corta edad al ocurrir algún
evento traumático; han provenido de familias conducidas por padres competentes,
integrados en redes sociales de apoyo, que les han brindado relaciones cálidas
(Kotliarenco, y Pardo ).
Si nos detenemos a observar la realidad en que viven nuestros jóvenes actualmente
podemos ver cómo ciertas condiciones influyen negativamente en su desarrollo: carencia
de redes de apoyo social para enfrentar las dificultades, incorporación prematura al
empleo, desempeño a trabajos marginales o contractualmente precarios, falta de protección
de su salud y derechos laborales, desocupación prolongada, fracaso y abandono escolar,
adicción a las y al alcohol etc. Todo esto se traduce en una baja autoestima, ausencia de
un proyecto de futuro y dificultad para darle sentido al presente (López, 1996).
Fonagy y colaboradores, señalaron que las personas resilientes presentaron en
su infancia los siguientes atributos: a) Nivel socioeconómico más alto. b) Ausencia de
déficit orgánico. d) Temperamento fácil.
Como características del medio social inmediato señalan las siguientes:
a) Padres percibidos como competentes. b) Mejor red informal de apoyo (amigos,
familiares, compañeros).
La presencia de relaciones afectuosas es vital para fortalecer la resiliencia a través del
ejemplo común como lo dicen las voces "hechos y no palabras". Las oportunidades de
participación son significativas para poder sentirse importante y querido. La resiliencia
es una característica que se puede aprender como producto de una interacción positiva
entre el componente personal y ambiental de un individuo (Sánchez, 2003). El vínculo
afectivo que se establece en los primeros años de vida es vital para el desarrollo de un
individuo capaz y seguro en una entidad.
2.2.2.5 Características de la Resiliencia
Habilidad para enfrentar eficaz y adecuadamente situaciones adversas
y eventos traumáticos, además del desarrollo el potencial de ajuste individual o
del sistema. Es dinámica, varía a lo largo del tiempo de acuerdo con las circunstancias.
Con el desarrollo del individuo o del sistema y con la calidad de estímulos a los que están
expuestos (Melillo y Suarez, 2005).
Para nutrirse y fortalecerse requiere del apoyo social y de la disponibilidad de
recursos, oportunidades y alternativas de ajuste como factores protectores. Si bien la
resiliencia comprende una serie de características y habilidades de ajuste propias del
individuo o sistema, por lo general se evidencia en situaciones adversas o de riesgo
(Minist, Suarez, Krauskopf y Silver, 2011).
2.2.2.6 Características de los niños y jóvenes resilientes.
Los seres humanos nacen con la capacidad de hacer frente a las demandas del ajuste
de su medio, de desarrollar habilidades sociales y comunicativas, una conciencia crítica,
autonomía y propósitos para el futuro. El desarrollo y el reforzamiento de la misma
requieren de la estimulación contextual, familiar y de los pares.

a) Características de los niños Resilientes:
Estos niños suelen responder adecuadamente frente a los problemas cotidianos, son
más flexibles y sociables, predominancia de lo racional, buena capacidad de auto-control y
autonomía. En cuanto a lo familiar, no han sufrido separaciones o pérdidas tempranas y
han vivido en condiciones económicas y familiares relativamente estables presentando con
frecuencia características de personalidad o habilidades entre las que se puede mencionar:
Adecuada autoestima y autoeficacia. Mayor capacidad de enfrentar constructivamente
la competencia y aprender de los propios errores. Mejores y más eficaces estilos de
afrontamiento. Capacidad de recurrir al apoyo de los adultos cuando sea necesario.
Actitud orientada al futuro. Optimismo y mayor tendencia a manifestar sentimientos de
esperanza. Mayor coeficiente intelectual. Capacidad empática. Accesibilidad y buen
sentido del humor (Melillo y Suarez, 2005).
Estos rasgos y habilidades pueden verse reforzados por la influencia positiva del
medio familiar y el apoyo de otros adultos significativos en la vida del niño. Según Loesel
(1992) los niños resilientes suelen vivir en un clima educacional abierto y
con límites claros; cuentan con modelos sociales que motivan el enfrentamiento
constructivo, comparten responsabilidades sociales y se ven estimulados por la existencia
de expectativas de logros realistas por parte de los adultos.
b) Características de los Jóvenes Resilientes
Según postula Melillo, Suarez y Rodríguez, 2005) los jóvenes resilientes muestran
también una serie de características que se asocian directamente con la capacidad de
afrontar adecuadamente los problemas cotidianos, las cuales se relacionan con el propio
desarrollo personal. Los jóvenes resilientes presentan, entre otras características comunes:
Adecuado control de emociones en situaciones difíciles o de riesgo, demostrando
optimismo y persistencia ante el fracaso. Habilidad para manejar de manera constructiva el
dolor, el enojo, la frustración y otros aspectos perturbadores. Capacidad de enfrentar
activamente los problemas cotidianos. Capacidad para obtener la atención positiva y el
apoyo de los demás, estableciendo amistades duraderas basadas en el cuidado y apoyo
mutuo. Competencia en el área social, escolar y cognitiva; lo cual les permite resolver
creativamente los problemas. Mayor autonomía y capacidad de auto observación. Gran
confianza en una vida futura significativa y positiva, con capacidad de resistir y liberarse
de estigmas negativos. Sentido del humor flexibilidad y tolerancia (Melillo y Suarez,
2005).
2.2.2.7 Ambientes que favorece la resiliencia
a) La presencia de adultos accesibles, responsables y atentos a las necesidades de
niños y jóvenes. Pueden ser padres, tíos, abuelos, maestros u otras personas que
muestren empatía, capacidad de escucha y actitud cálida. Además es importante
que expresen su apoyo de manera que favorezca en los niños y jóvenes un
sentimiento de seguridad y confianza en sí mismos.
b) La existencia de expectativas altas y apropiadas a su edad, comunicadas de
manera consistente, con claridad y firmeza que le proporcionan metas
significativas, lo fortalezcan y promueven su autonomía, y le ofrezcan
oportunidades de desarrollo.
c) La apertura de oportunidades de participación: los adultos protectores
son modelo de competencia social en la solución de problemas, pudiendo
proporcionar oportunidades para que los niños y adolescentes participen y en

conjunto, aprendan de los errores y contribuyan al bienestar de los otros, como
parte de un equipo solidario y participativo.
Greenspan (1996) enumera una serie de condiciones familiares que favorecen el
desarrollo de la resiliencia en niños y jóvenes:
Dentro del sistema familiar: normas y reglas claras y respeto a las jerarquías. Apoyo
entre los miembros de la familia como costumbre. Estrategias familiares de afrontamiento
y eficacia. Práctica de un estilo de crianza, donde el adecuado uso del tiempo libre, la
internalización de valores, al amor y el respeto enmarcan el estilo de vida de los hijos.
Expectativas positivas de los padres sobre el futuro de los hijos. Responsabilidades
compartidas en el hogar. Apoyo de los padres en las actividades escolares de los hijos.
Oportunidades de desarrollo y responsabilidades extrafamiliares (voluntariado, trabajo,
estudio, etc.).
2.2.2.8 Diez formas de construir resiliencia
1) Establecer relaciones – Es importante establecer buenas relaciones con
familiares cercanos, amistades y otras personas. Aceptar ayuda y sostén de
personas que le quieren y le escuchan fortalece la resiliencia. Alguna gente
encuentra que estar activo en grupos de la comunidad, organizaciones basadas
en la fe, u otros grupos locales le provee sostén social y le ayuda a reclamar la
esperanza. Ayudar a otros que le necesitan también puede ser de beneficio para
usted.
2) Evitar ver las crisis como obstáculos insuperables.- Usted no puede evitar que
ocurran eventos que producen mucha tensión, pero si puedes cambiar cómo los
interpreta y reacciona a ellos. Trate de mirar más allá del presente y piense que
en el futuro las cosas mejorarán. Observe si hay alguna forma sutil en que se
sienta mejor mientras se enfrenta a las situaciones difíciles.

3) Acepta que el cambio es parte de la vida.- Es posible que como resultado de una
situación adversa no le sea posible alcanzar ciertas metas. Aceptar las
circunstancias que no puede cambiar le puede ayudar a enfocar en las
circunstancias que puede alterar.
4) Muévase hacia sus metas.- Desarrolle algunas metas realistas. Haga algo
regularmente - aunque le parezca que es un logro pequeño - que le permita
moverse hacia sus metas. En vez de enfocarse en tareas que parecen que no
puede lograr, pregúntese ¿Qué cosa sé que pudo lograr hoy que me ayuda a
caminar en la dirección hacia la cual quiero ir?
5) Lleve a cabo acciones decisivas.- Actúe en situaciones adversas lo mejor que
pueda. Lleve a cabo acciones decisivas es mejor que ignorar los problemas y las
tensiones y desear que desaparezcan.
6) Busque oportunidades para descubrirse a sí mismo/a.- La gente a veces aprende
algo sobre su persona y puede que se den cuenta de que han crecido en alguna
forma como resultado de su lucha con la adversidad. Muchas personas que han
experimentado tragedias y situaciones difíciles han informado mejoría en sus
relaciones, la sensación de mayor fuerza personal aun cuando se sienten
vulnerables, la sensación de que su auto-valía ha mejorado, una espiritualidad
más desarrollada y una aumentada apreciación de la vida.
7) Cultive una visión positiva de su persona.- El desarrollar confianza en sus
habilidades para resolver problemas y confiar en sus instintos ayuda a construir
la resiliencia.
8) Mantenga las cosas en perspectiva.- Aun cuando se enfrente a eventos bien
dolorosos, trate de considerar la situación que le causa tensión en un contexto

más amplio y mantenga una visión a largo plazo. Evite agrandar el evento fuera
de proporción.
9) Nunca pierda la esperanza.- Una visión optimista le permite esperar que ocurran
cosas buenas en su vida. Trate de visualizar lo que quiere en vez de preocuparse
por lo que teme.
10) Cuide su persona.- Preste atención a sus propias necesidades y deseos. Interésese
en actividades que disfrute y encuentra relajantes. Ejercítese regularmente. El
cuidar de su persona le ayuda a mantener su mente y su cuerpo listos para
enfrentarse a las situaciones que requieren resiliencia.
2.2.2.9 Enfoques Pilares de la resiliencia
A partir de esta constatación se trató de buscar los factores que resultan protectores
para los seres humanos, más allá de los efectos negativos de la adversidad, tratando de
estimularlos una vez que fueran detectados. Así se describieron los siguientes:
2.2.2.9.1 Autoestima consistente. Es la base de los demás
pilares y es el fruto del cuidado afectivo consecuente del niño o
adolescente por un adulto significativo, "suficientemente" bueno
y capaz de dar una respuesta sensible.
2.2.2.9.2 Introspección. Es el arte de preguntarse a sí mismo y darse

una respuesta honesta.
Depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del
reconocimiento del otro. De allí la posibilidad de cooptación de los jóvenes por
grupos de adictos o delincuentes, con el fin de obtener ese reconocimiento.
2.2.2.9.3 Independencia. Se definió como el saber fijar límites
entre uno mismo y el medio con problemas; la capacidad de
mantener distancia emocional y física sin caer en el aislamiento.
Depende del principio de realidad que permite juzgar una situación

con prescindencia de los deseos del sujeto. Los casos de abusos ponen
en juego esta capacidad.
2.2.2.9.4 Capacidad de relacionarse. Es decir, la habilidad para
establecer lazos e intimidad con otras personas, para balancear la
propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a otros. Una
autoestima baja o exageradamente alta producen aislamiento: si es
baja por autoexclusión vergonzante y si es demasiado alta puede
generar rechazo por la soberbia que se supone.
2.2.2.9.5 Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a prueba en
tareas progresivamente más exigentes.
2.2.2.9.6 Humor. Encontrar lo cómico en la propia
tragedia. Permite ahorrarse sentimientos negativos aunque
sea transitoriamente y soportar situaciones adversas.
2.2.2.9.7 Creatividad. La capacidad de crear orden, belleza y
finalidad a partir del caos y el desorden. Fruto de la capacidad de
reflexión, se desarrolla a partir del juego en la infancia.
2.2.2.9.8 Moralidad. Entendida ésta como la consecuencia para
extender el deseo personal de bienestar a todos los semejantes y la
capacidad de comprometerse con valores. Es la base del buen
trato hacia los otros.
2.2.2.9.9 Capacidad de pensamiento crítico. Es un pilar de
segundo grado, fruto de las combinación de todos los otros y que
permite analizar críticamente las causas y responsabilidades de la
adversidad que se sufre, cuando es la sociedad en su conjunto la
adversidad que se enfrenta. Y se propone modos de enfrentarlas y
cambiarlas. A esto se llega a partir de criticar el concepto de
adaptación positiva o falta de desajustes que en la literatura

anglosajona se piensa como un rasgo de resiliencia del sujeto
(Melillo, 2002).
2.2.2.9.10 Las fuentes interactivas de la resiliencia: de acuerdo
con Edith Grotberg (1997) de la Universidad de George
Washington, D.C. en EEUU, para hacer frente a las adversidades,
superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, los
niños toman factores de resiliencia de cuatro fuentes que se
visualizan en las expresiones verbales de los sujetos (niños,
adolescentes o adultos) con características resilientes:
Tabla 1
Características resilientes
"Yo tengo" en mi entorno social. el menor comprende y puede
decir que tiene personas en las cuales apoyarse, en quienes puede
confiar, y que lo guiarán y cuidarán de él
"Yo soy" y "yo estoy", hablan de las fortalezas intrapsíquicas y
condiciones personales. se trata de que el menor aprenda a
respetarse a sí mismo y al prójimo, que sea querido por los demás y
que esté dispuesto a responsabilizarse de sus actos
"Yo puedo", concierne a las habilidades en las relaciones con los
otros. Se refiere a la capacidad de hablar sobre sus cosas, de poder
buscar la manera de salir de sus problemas o encontrar ayuda
cuando la necesita.
Tengo: Personas alrededor en quienes confío y que me quieren incondicionalmente.
Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar los peligros. Personas que
me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder.

Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.
Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro, o cuando necesito
aprender.
Soy: Alguien por quien los otros sienten aprecio y cariño.
Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.
Respetuoso de mí mismo y del prójimo.
Estoy: Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
Seguro de que todo saldrá bien.
Puedo: Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.
Buscar la manera de resolver mis problemas.
Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien.
Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar.
Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
2.2.3 Clima familiar y la resiliencia
En primer lugar diremos como lo expresa S. Sánchez: “La resiliencia es una
característica que se puede aprender como producto de una interacción positiva entre el
componente personal y ambiental de un individuo”. Este componente ambiental
mencionado por Sánchez, lo constituye, en primera instancia la familia.
No hay duda que la mayor responsabilidad para la promoción de la resiliencia
recae sobre la familia, es lo que va de la mano con las leyes del desarrollo y la ecología
propias del ser humano. Y dentro de la familia, el principal rol promotor de la resiliencia,
lo constituye la madre, como cuidadora principal. Es así como la interacción funcional o

disfuncional de la madre con el niño, genera en este último los aprendizajes que
conformarán la forma de vinculación afectiva y el estilo relacional de fortaleza o
debilidad, que será la base para la actuación y respuestas del individuo ante los retos y
demandas del entorno. En sintonía con esta línea de pensamiento, los resultados
empíricos confirman que el tipo de vínculo afectivo edificado en los primeros años de
vida, crean las bases para el desarrollo de una persona capaz y segura, con las fortalezas
necesarias para enfrentar y sobreponerse a fuertes adversidades y experiencias
traumáticas.
2.2.3.1 Tutores de resiliencia
Otro elemento indispensable en el proceso de desarrollar resiliencia, se deja
entrever en la respuesta esclarecedora aportada por Boris Cyrulnik, en una entrevista que
apareció publicada en Le Figaro Magazine: "Todos pueden hacerse resilientes, pues se
trata de volver a unir, dentro de lo posible, las partes de la personalidad que fueron
destrozadas por el trauma. Pero la sutura no es nunca perfecta y el destrozo deja rastros.
Para volverse resiliente, es necesario encontrar cómo se impregnaron dentro de la
memoria los recursos internos, cuál es el significado del trauma para uno, y cómo nuestra
familia, nuestros amigos y nuestra cultura colocan alrededor del herido, recursos
externos que le permitirán retomar un tipo de desarrollo".
Estos recursos externos que menciona Cyrulnik, sólo pueden ser aportados por los
tutores de la resiliencia (familia, amigo, cultura). Agrega Cyrulnik: “Si la herida es
demasiado grande, si nadie sopla sobre las brasas de resiliencia que aún quedan en su
interior, será una agonía psíquica y una herida imposible de curar” (Cyrulnik, 2001). Al
respecto comenta también Ma. Elena Fuente Martínez: “En este proceso de re-
construccion la presencia de los otros es significativa, pues en soledad no es posible

encontrar los recursos para sanar el dolor, necesitamos de otro para expresar, hablar,
compartir, significar y construir acciones que permitan elaborar las experiencias
dolorosas”.
2.2.3.2 Sentido de vida
Finalmente, dar un sentido a la vida constituye un elemento esencial que permite a
la persona que ha sufrido un trauma sobreponerse. Al respecto dice Anna Forés: “Cuando
la búsqueda de sentido tiene un desenlace favorable, entonces, la persona herida puede
avanzar en su proceso de transformación. Al contrario, si esta búsqueda continúa
indefinidamente sin respuesta, sólo encontraremos una herida que nunca cicatrizará: la
sensación de desasosiego y el dolor persistirá por mucho tiempo”. Bien lo decía
Nietzsche: “Quién tiene un porque vivir, encontrará un cómo”. O dicho en palabras del
Dr. Stephen Covey:”Desgraciado de aquel que no viera ningún sentido en su vida,
ninguna meta, ninguna intencionalidad y, por tanto, ninguna finalidad en vivirla, ése
estaría perdido. El hombre que se hace consciente de su responsabilidad ante el ser
humano que le espera con todo su afecto o ante una obra inconclusa, no podrá nunca tirar
su vida por la borda. Conoce el «porqué» de su existencia y podrá soportar casi cualquier
«cómo»”.
El ser humano vive permanentemente en busca de un significado que le dé sentido
a su vida y cuando no lo encuentra sucumbe ante las exigencias del entorno. Como decía
R. May: “El ser humano no puede vivir una condición de vacío por mucho tiempo: si él
no está creciendo hacia algo, no solamente se estanca; las potencialidades reprimidas se
convierten en morbosidad y desesperación y eventualmente en actividades destructivas”.
Esta realidad se hace aún más manifiesta, en situaciones de dificultad y de carencia

importantes (muerte, pobreza extrema, pérdidas importantes, enfermedades, maltrato,
privaciones, abusos, etc.).
Dice al respecto, Frankl (2003, p. 25) “Una persona que se proyecta hacia un
sentido, que ha adoptado un compromiso por él, que lo percibe desde una posición de
responsabilidad, tendrá una posibilidad de supervivencia incomparablemente mayor en
situaciones límite que la del resto de la gente normal”.
El sentido devuelve, pues, a la persona inmersa en situaciones devastadoras y trágicas a
abrirse a los aspectos positivos y esperanzadores de la existencia.
2.2.3.3 Resiliencias relacionales: familiar y grupal:
Froma Walsh (1998) "[...] propone una concepción sistémica de la resiliencia,
enmarcada en un contexto ecológico y evolutivo, y presenta el concepto de resiliencia
familiar atendiendo a los procesos interactivos que fortalecen con el transcurso del tiempo
tanto al individuo como a la familia [...] La resiliencia relacional puede seguir muchos
caminos, variando a fin de amoldarse a las diversas formas, recursos y limitaciones de las
familias [y los grupos] y a los desafíos psicosociales que se les plantean". En este sentido
se pueden señalar: reconocer los problemas y limitaciones que hay que enfrentar;
comunicar abierta y claramente acerca de ellos; registrar los recursos personales y
colectivos existentes y organizar y reorganizar las estrategias y metodologías tantas veces
como sea necesario, revisando y evaluando los logros y las pérdidas.
Para esto es necesario que, en las relaciones entre los componentes del grupo
familiar, se produzcan las siguientes prácticas: actitudes demostrativas de apoyos
emocionales (relaciones de confirmación y confianza en la competencia de los
protagonistas); conversaciones en las que se compartan lógicas (por ejemplo, acuerdos
sobre premios y castigos) y conversaciones donde se construyan significados compartidos

acerca de la vida, o de acontecimientos perjudiciales, con coherencia narrativa y con un
sentido dignificador para sus protagonistas.
En síntesis, los elementos básicos de la resiliencia familiar serían: cohesión, que no
descarte la flexibilidad; comunicación franca entre los miembros de la
familia; reafirmación de un sistema de creencias comunes, y resolución de problemas a
partir de las anteriores premisas.
Resiliencia comunitaria: se trata de una concepción latinoamericana desarrollada
teóricamente por Suárez (2001), a partir de observar que cada desastre o calamidad que
sufre una comunidad, que produce dolor y pérdida de vidas y recursos, muchas veces
genera un efecto movilizador de las capacidades solidarias que permiten reparar los daños
y seguir adelante. Eso permitió establecer los pilares de la resiliencia
comunitaria: autoestima colectiva, que involucra la satisfacción por la pertenencia a la
propia comunidad; identidad cultural, constituida por el proceso interactivo que a lo largo
del desarrollo implica la incorporación de costumbres, valores, giros idiomáticos, danzas,
canciones, etcétera, proporcionando la sensación de pertenencia; humor social, consistente
en la capacidad de encontrar la comedia en la propia tragedia para poder
superarla; honestidad estatal, como contrapartida de la corrupción que desgasta los
vínculos sociales; solidaridad, fruto de un lazo social sólido que resume los otros pilares.
Resiliencia y educación: la cuestión de la educación se vuelve central en cuanto a la
posibilidad de fomentar la resiliencia de los niños y los adolescentes, para que puedan
enfrentar su crecimiento e inserción social del modo más favorable (Melillo, Rubbo y
Morato, 2004).
Lamentablemente, en las escuelas (como ocurre también en salud) habitualmente se
pone el mayor empeño en detectar los problemas, déficit, falencias, en fin, patología, en
lugar de buscar y desarrollar virtudes y fortalezas. Por eso y para empezar, una actitud
constructora de resiliencia en la escuela implica buscar todo indicio previo de resiliencia,
rastreando las ocasiones en las que tanto docentes como estudiantes sortearon, superaron,
sobrellevaron o vencieron la adversidad que enfrentaban y con qué medios lo hicieron.
El Informe Delors de la UNESCO (1996) especificó como elementos
imprescindibles de una política educativa de calidad, la necesidad de que ésta abarque
cuatro aspectos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás y
aprender a ser. Los dos primeros aspectos son los que se enfatizan tradicionalmente y se
trata de medir para justificar resultados. Los dos últimos son los que hacen a
la integración social y a la construcción de ciudadanía. Para el desarrollo de los últimos (y
también de los primeros) sirven los programas que promueven la resiliencia en las
escuelas.
La construcción de la resiliencia en la escuela implica trabajar para introducir los
siguientes seis factores constructores de resiliencia (Henderson y Milstein, 2003):
1. Brindar afecto y apoyo proporcionando respaldo y aliento incondicionales,
como base y sostén del éxito académico. Siempre debe haber un "adulto
significativo" en la escuela dispuesto a "dar la mano" que necesitan los
estudiantes para su desarrollo educativo y su contención afectiva.
2. Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas para que actúen como
motivadores eficaces, adoptando la filosofía de que "todos los estudiantes
pueden tener éxito".
3. Brindar oportunidades de participación significativa en la resolución de
problemas, fijación de metas, planificación, toma de decisiones (esto vale para
los docentes, estudiantes y, eventualmente, para los padres). Que el
aprendizaje se vuelva más "práctico", el currículo sea más "pertinente" y

"atento al mundo real" y las decisiones se tomen entre todos los integrantes de
la comunidad educativa. Deben poder aparecer las "fortalezas" o destrezas de
cada uno.
4. Enriquecer los vínculos pro-sociales con un sentido de comunidad
educativa. Buscar una conexión familia-escuela positiva.
5. Es necesario brindar capacitación al personal sobre estrategias y políticas de
aula que trasciendan la idea de la disciplina como un fin en sí mismo. Hay que
dar participación al personal, los estudiantes y, en lo posible, a los padres, en la
fijación de dichas políticas. Así se lograrán fijar normas y límites claros y
consensuados.
6. Enseñar "habilidades para la vida": cooperación, resolución de conflictos,
destrezas comunicativas, habilidad para resolver problemas y tomar decisiones,
etcétera. Esto sólo ocurre cuando el proceso de aprendizaje está fundado en la
actividad conjunta y cooperativa de los estudiantes y los docentes. “Los niños
son inherentemente vulnerables, sin embargo, a la vez son fuertes en su
determinación a sobrevivir y crecer”.
2.2.3.4 Medición de la dimensiones de resiliencia.-
Según Saavedra (2009) pueden agrupar en 4 ámbitos de profundidad: desde la
conducta evidente (Respuesta resiliente) hasta el sistema de creencias que la interpreta y
la hace recurrente (Condiciones de base).
Asimismo, los 12 factores refieren describen distintas modalidades de interacción
del sujeto: consigo mismo, con los otros, con sus posibilidades.
A continuación se define cada una de ellas:

F1: Identidad. (Yo soy- condiciones de base). Refiere a juicios generales tomados
de los valores culturales que definen al sujeto de un modo relativamente estable. Estos
juicios generales refieren a formas particulares de interpretar los hechos y las acciones
que constituyen al sujeto de un modo estable a lo largo de su historia.
Ejemplo de itemes:
“ Yo soy...
Una persona que los demás quieren
Una persona que le gusta ayudar
Una persona que demuestra afecto”.
F2: Autonomía. (Yo soy- visión de sí mismo). Son juicios que se refieren al
vínculo que el sujeto establece consigo mismopara definir su aporte particular a su
entorno sociocultural.
Ejemplo de items:
“Yo soy:
Una persona que los demás respetan
Una persona que despierta simpatía en los otros”
F3: Satisfacción. (Yo soy- visión del problema). Refiere a juicios que develan la
forma particular en como el sujeto interpreta una situación problemática.
Ejemplo de items:
“Yo soy:
Un modelo positivo para otras persona”
F4: Pragmatismo. (Yo soy- respuesta resiliente). Refiere a juicios que develan la
forma de interpretar las acciones que realiza.
Ejemplo de items:
“Yo soy
Una persona práctica
Una persona con metas en la vida
Una persona que termina lo que empieza”
F5: Vínculos. (Yo tengo-condiciones de bases). juicios que ponen de relieve el
valor de la socialización primaria y redes sociales con raíces en la historia personal.
Ejemplo de items:
“Yo tengo:
Relaciones personales confiables
Una familia bien estructurada
Relaciones afectivas sólidas”
F6: Redes. (Yo tengo-Visión de sí mismo). Juicios que refieren al vínculo afectivo
que establece la persona con su entorno social cercano.
Ejemplo de items:
“Yo tengo:
Personas que me apoyan

A quien recurrir en caso de problemas
Personas que estimulan mi autonomía e iniciativa. Buena salud.
Satisfacción con lo que he logrado en la vida.”
F7: Modelos. (Yo tengo-Visión del problema). Juicios que refieren a la convicción
del papel de las redes sociales cercanas para apoyar la superación de situaciones
problemáticas nuevas.
Ejemplo de items:
“Yo tengo:
Un ambiente de trabajo o estudio estable
Personas que me ponen límites razonables
Personas que me ayudan a evitar peligros o problemas”
F8: Metas. (Yo tengo-respuesta). juicios que refieren al valor contextual de metas
y redes sociales por sobre la situación problemática.
Ejemplo de items:
“Yo tengo:
Mis objetivos claros
Personas con quien enfrentar los problemas.
Proyectos a futuro.”
F9: Afectividad. (Yo puedo-condiciones de base). Juicio que refiere a las
posibilidades sobre sí mismo y el vínculo con el entorno.

Ejemplo de items:
“Yo puedo:
Tener buen humor
Establecer relaciones personales de confianza
Hablar de mis emociones”
F10: Autoeficacia. (Yo puedo-visión de sí mismo). Juicio sobre las posibilidades
de éxito que la persona reconoce en sí mismo ante una situación problemática.
Ejemplo de items:
“Yo puedo:
Resolver problemas de manera efectiva
Equivocarme y luego corregir mi error
Apoyar a otros que tienen dificultades”
F11: Aprendizaje. (Yo puedo-visión del problema). juicios que refieren a valorar
una situación problemática como una posibilidad de aprendizaje.
Ejemplo de items:
“Yo puedo:
Ser creativo
Ser persistente
Aprender de mis aciertos y errores”
F12: Generatividad. (Yo puedo-respuesta). Juicios que refieren a la posibilidad de
pedir ayuda a otros para solucionar situaciones problemáticas. Ejemplo de items:

“Yo puedo:
Generar estrategias para solucionar mis problemas.
Esforzarme por lograr mis objetivos.
Trabajar con otros en la solución de problemas.”
Como señalan los diversos estudios la resiliencia es el desarrollo de los 12 factores
aquí sistematizados. Sin embargo, es probable que los factores de resiliencia se agrupen
en uno de los niveles o ámbitos de las respuestas del sujeto.
Es de esperar entonces que muchas conductas calificadas de resilientes sean
acotadas al repertorio de acciones e interpretación de respuestas que el sujeto tiene
incorporada en su socialización, mientras que otras conductas requieren sustentarse en
una interpretación que la persona hace de sí misma o de sus propias certezas en la vida,
abriéndose a la posibilidad de la transformación como una posibilidad de crecimiento.
Según Díaz (2014) las dimensiones de la resiliencia, se clasifica en:
a) Autoestima
La autoestima es una variable central de la resiliencia. Una autoestima adecuada
permite afrontar y recuperarse de las dificultades, debido a que la noción clara y
consistente de la propia valía permite clarificar la dolorosa confusión que suelen generar
las situaciones de fracaso u otras situaciones que amenazan a la persona (Citado por
Panez, 2002).
b) Empatía
Es la habilidad que posee un individuo de inferir los pensamientos y sentimientos
de otros, lo que genera sentimientos de simpatía, comprensión y ternura (Citado por
Batson, et. al. 1997).
c) Autonomía
Es definida como la capacidad de la persona de decidir y realizar
independientemente acciones que guarden consonancia con sus intereses y posibilidades de
acuerdo a su momento de desarrollo (Citado por Panez, 2002).
d) Humor
Según Wolin y Wolin (1993) se refiere a la disposición del espíritu a la alegría,
permite alejarse del foco de tensión, relativizar, positivizar, elaborar de un modo lúdico,
encontrar lo cómico entre la tragedia (Citado por Lara, et.al. 2000).
e) Creatividad
Según Wolin y Wolin (1993) se define como expresión de la capacidad de crear
orden, belleza y fines o metas a partir del caos y el desorden (Citado por Borda, 2001).
Existe pues una estrecha relación entre creatividad y resiliencia, ya que la primera
posibilita ver los problemas y situaciones adversas desde diferentes ángulos y dar nuevas y
originales soluciones poniendo en marcha los recursos propios. Cuando una persona se
encuentra frente a una situación adversa, si la afronta desde un enfoque convencional sus
posibilidades de solución se restringen, mientras que si usa su creatividad, ella le permitirá
diversos y novedosos afrontes a dicha situación

Según Munist, Santos, Kotliarenco, Suárez, Infante y Grotberg (1998). Considera
como dimensiones de la resiliencia en niños y adolescentes, lo siguiente:
Competencia social
Los niños y adolescentes resilientes responden más al contacto con otros seres humanos y
generan más respuestas positivas en las otras personas; además, son activos, flexibles y
adaptables aún en la infancia. Este componente incluye cualidades como la de estar listo
para responder a cualquier estímulo, comunicarse con facilidad, demostrar empatía y
afecto, y tener comportamientos prosociales.
Una cualidad que se valora cada vez más y se la relaciona positivamente con la resiliencia
es el sentido del humor. Esto significa tener la habilidad de lograr alivio al reírse de las
propias desventuras y encontrar maneras diferentes de mirar las cosas buscándoles el lado
cómico. Como resultado, los niños resilientes, desde muy temprana edad, tienden a
establecer más relaciones positivas con los otros. En los adolescentes la competencia social
se expresa especialmente en la interrelación con los propios pares y en la facilidad para
hacer amigos de su edad. Esta cercanía con los amigos es progresivamente selectiva y pasa
de actividades grupales a otras en pareja; es frecuente que se inicien relaciones
sentimentales que tengan valor como indicadores positivos de competencia social. En este
aspecto del perfil, el adolescente resiliente muestra capacidad para establecer relaciones
positivas con otros seres humanos.
Resolución de problemas
Las investigaciones sobre niños resilientes han descubierto que la capacidad para resolver
problemas es identificable en la niñez temprana. Incluye la habilidad para pensar en

abstracto reflexiva y flexiblemente, y la posibilidad de intentar soluciones nuevas para
problemas tanto cognitivos como sociales. Ya en la adolescencia, los jóvenes son capaces
de jugar con ideas y sistemas filosóficos. Los estudios hechos con adultos que sufrían de
problemas psicológicos han identificado consistentemente la falta de esa capacidad en la
infancia. Por el contrario, los estudios hechos con personas resilientes encuentran
repetidamente la presencia de capacidades para la resolución de problemas en la infancia.
Por ejemplo, Rutter halló que era especialmente prevalente, en la población de niñas
abusadas durante la infancia pero que llegaron a ser adultas sanas, la presencia de destrezas
para planificar que les resultaron útiles en sus matrimonios con hombres “normales”. Lo
escrito sobre los niños de la calle que crecieron en barrios marginales provee un ejemplo
extremo del rol que esas habilidades tienen en el desarrollo de la resiliencia, dado que esos
niños deben lidiar continuamente con un ambiente adverso, como única manera de
sobrevivir. Las investigaciones actuales muestran también que esas destrezas para
solucionar problemas son identificables a temprana edad. Así es como el niño preescolar
que demuestre ser capaz de producir cambios en situaciones frustrantes, posiblemente sea
activo y competente en el período escolar.
Autonomía
Distintos autores han usado diferentes definiciones del término “autonomía”. Algunos se
refieren a un fuerte sentido de independencia; otros destacan la importancia de tener un
control interno y un sentido de poder personal; otros insisten en la autodisciplina y el
control de los impulsos. Esencialmente, el factor protector a que se están refiriendo es el
sentido de la propia identidad, la habilidad para poder actuar independientemente y el
control de algunos factores del entorno. Otros autores han identificado la habilidad de
separarse de una familia disfuncional y ponerse psicológicamente lejos de los padres

enfermos, como una de las características más importantes de los niños que crecen en
familias con problemas de alcoholismo y enfermedad mental.
En el trabajo con niños de familias alcohólicas, se ha visto que si ellos quieren
enfrentar exitosamente los dilemas del alcoholismo, deben desarrollar un distanciamiento
adaptativo; es decir, alejarse del foco familiar de comportamiento disfuncional. Los niños
resilientes son capaces de distinguir claramente por sí mismos, entre sus experiencias y la
enfermedad de sus padres. Por lo tanto, entienden que ellos no son la causa del mal y que
su futuro puede ser diferente de la situación de sus padres. La tarea del distancimiento
adaptativo implica dos desafíos: uno, descomprometerse lo suficientemente de la fuerza de
la enfermedad parental para mantener objetivos y situaciones en el mundo externo de
pares, escuela y comunidad; otro, sacar a la familia en crisis de su posición de mando en el
mundo interno del propio niño. Ese distanciamiento provee un espacio protector para el
desarrollo de la autoestima y de la habilidad para adquirir metas constructivas.
Sentido de propósito y de futuro
Relacionado con el sentido de autonomía y el de la eficacia propia, así como con la
confianza de que uno puede tener algún grado de control sobre el ambiente, está el sentido
de propósito y de futuro. Dentro de esta categoría entran varias cualidades repetidamente
identificadas en lo publicado sobre la materia como factores protectores: expectativas
saludables, dirección hacia objetivos, orientación hacia la consecución de los mismos
(éxito en lo que emprenda), motivación para los logros, fe en un futuro mejor, y sentido de
la anticipación y de la coherencia. Este último factor parece ser uno de los más poderosos
predictores de resultados positivos en cuanto a resiliencia. De estas cualidades, las que se
han asociado con más fuerza a la presencia de adultos resilientes han sido las aspiraciones
educacionales y el anhelo de un futuro mejor. Cuando un futuro atractivo nos parece
posible y alcanzable, somos fácilmente persuadidos para subordinar una gratificación
inmediata a una posterior más integral. Aunque los estudios actuales permiten identificar
características adicionales de los niños resilientes, las cuatro que hemos mencionados
engloban los atributos que frecuentemente están asociados con experiencias exitosas de la
vida. De allí que las consideremos como los factores básicos para constituir el perfil del
niño resiliente.
2.3. Definición de términos básicos
Clima Social Familiar.-Se describe como el conjunto de las características psicosociales
e institucionales de un determinado grupo de personas, asentado sobre un
ambiente. Es decir, estudia las relaciones Hombre- Medio Ambiente en un aspecto
dinámico (Kemper, 2000).
Familia.- Grupo de personas íntimamente unidas, que conforma profundamente la
personalidad de sus miembros y que comparten sentimientos, responsabilidades,
informaciones, costumbres, valores, mitos y creencias. La familia como
institución social es un sistema en el que cada miembro asume roles; en conjunto
constituye un núcleo de apoyo para sus miembros y la comunidad (Kemper,
2000).
Individuo resiliente.-se destacan por poseer un alto nivel de competencia en distintas
áreas, ya sea intelectual, emocional, buenos estilos de enfrentamiento, motivación
al logro autosugestionado, autoestima elevada, sentimientos de esperanza,
autonomía e independencia, entre otras (Melillo y Suarez, 2005).
Resiliencia.- Capacidad universal que permite a una persona, grupo
o comunidad prevenir, minimizar o superar los efectos perjudiciales de la
adversidad (The International Resilience Project, Canadá 1996).

Capitulo III
Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general
Existe relación significativa entre el clima familiar y el nivel de resiliencia de los
estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate,
2016.
3.1.2. Hipótesis específicos
Existe relación significativa entre el clima familiar y la competencia social en los
2016.
Existe relación significativa entre el clima familiar y la autonomía en los
2016.
Existe relación significativa entre el clima familiar y la solución de problemas en
los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate,
2016.
Existe relación significativa entre el clima familiar y el sentido de propósito y
futuro en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del
Distrito de Ate, 2016.

3.2. Variables
V1: Clima familiar

D1: Relación
D2: Desarrollo
D3: Estabilidad
V2: Nivel de resiliencia
D1: Competencia social
D2: Autonomía
D3: Solución de problemas
D4: Sentido de propósito y de futuro
3.2.1. Definición conceptual de las variables
a) Variable : Clima familiar
Conjunto de las características psicosociales e institucionales de un
determinado grupo de personas, asentado sobre un ambiente. Es decir, estudia las
relaciones Hombre- Medio Ambiente en un aspecto dinámico (Dughi, Macher,
Mendoza y Nuñez, 1995)
b) Variable : Nivel de resiliencia
Grado de capacidad universal que permite a una persona, grupo
o comunidad prevenir, minimizar o superar los efectos perjudiciales de la adversidad
(Melillo y Suarez, 2005).

3.2.2. Definición operacional de las variables
a) Variable : Clima familiar
La variable clima familiar se midió con 3 dimensiones y 7 indicadores. Para
el recojo de información se empleó la técnica de la encuesta. El instrumento
empleado fue el cuestionario adaptado de Moss (1981), con escala de Likert
b) Variable : Nivel de resiliencia
La variable nivel de resiliencia se midió con 4 dimensiones y 14
indicadores. Para el recojo de información se empleó la técnica de la encuesta. El
instrumento empleado fue el cuestionario SV-RES adaptado de Saavedra y Villalta
(2007), con escala de Likert
3.2.3. Operacionalización de las variables
Tabla 2
Tabla de operacionalización de variables
Variables Dimensiones Indicadores Escala
Cohesión
Relación Expresividad
V1: Conflicto
Clima familiar Autonomía
Desarrollo Actuación intelectual-cultural Ordinal
Estabilidad Organización
Control
Competencia social Sentido de humor

Empatía
Vínculo
V2: Redes
Nivel de resiliencia Autonomía Visión de sí mismo
Identidad
Afectividad
Ordinal
Autoeficiencia
Solución de problemas Satisfacción
Modelos
Aprendizaje
Sentido de propósito y de futuro Pragmatismo
Metas
Generatividad
Capitulo IV
Metodología
4.1. Enfoque de investigación
El enfoque de la presente investigación es el cuantitativo, en este enfoque de
investigación se acostumbra asociarlo con las técnicas estadísticas y la medición, con el
acto de asignarle un valor a un dato, proceso o actividad de acuerdo con un conjunto de
reglas, escala, niveles o patrones. Toda propiedad que es capaz de aumentar o disminuir, se
vincula con el concepto de cantidad. Naturalmente la asignación de números se hace sobre
la base de la propiedad que se desea medir, de tal modo que la expresión de acuerdo con
las reglas se refiere a los criterios conforme a los cuales se hace esa asignación (Cerda,
2011).
4.2. Tipo de la investigación
El tipo de investigación desarrollado en la investigación es básica, ya que se toma los
conocimientos de la investigación para aplicarlos.
Según Zorrilla (1993:43)
"La básica denominada también pura o fundamental, busca el progreso científico,
acrecentar los conocimientos teóricos, sin interesarse directamente en sus posibles
aplicaciones o consecuencias prácticas; es más formal y persigue las
generalizaciones convistas al desarrollo de una teoría basada en principios y leyes.
4.3. Diseño de investigación
El diseño de investigación empleado es no experimental transversal descriptivo –
correlacional. Es transversal porque se hará en solo momento y es correlacional, porque

busca determinar la relación existente entre “Clima familiar y Resiliencia”, se trabaja con
una misma muestra de sujetos o el grado de relación existente entre dos fenómenos o
eventos observados. Ello nos permitirá observar la presencia o ausencia de las variables
que desea relacionar y luego las compara por medio de las técnicas estadísticas de análisis
de correlación. El esquema es el siguiente:
M = Muestra
O1= Variable 1, Clima familiar
O2= Variable 2, Nivel de resiliencia
R = Relación entre variable 1 y variable 2
4.4. Población y muestra
4.4.1. Población:
Según Oseda, (2008:120) “La población es el conjunto de individuos que comparten por lo
menos una característica, sea una ciudadanía común, la calidad de ser miembros de una
asociación voluntaria o de una raza, la matrícula en una misma universidad, o similares”.
En el caso de nuestra investigación, la población lo constituyen todos los
estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate
matriculados en el año 2016. El cuadro de distribución es el siguiente:

Tabla 3
Distribución de la población
Nº de Alumnos Total
Secciones Mujeres Varones
CANT. % CANT. % CANT. %
1ro. A, B y C 45 48.9 47 51.1 92 20.8
2do. A, B y C 44 48.9 46 51.1 90 20.4
3ro. A, B y C 42 47.2 47 52.8 89 20.1
4to. A, B y C 40 46.9 47 54.1 87 19.7
5to. A, B y C 39 46.4 45 53.6 84 19
TOTAL 210 47.5 232 52.5 442 100
Fuente: Nómina de matrícula 2016, Dirección de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate.
4.4.2. Muestra:
El mismo Oseda, D. (2008:122) menciona que “la muestra es una parte pequeña de
la población o un subconjunto de esta, que sin embargo posee las principales características
de aquella. Esta es la principal propiedad de la muestra (poseer las principales
características de la población) la que hace posible que el investigador, que trabaja con la
muestra, generalice sus resultados a la población”.
En la presente investigación donde busca la relación del clima familiar y el nivel de
resiliencia, se empleó el muestreo no probabilístico intencionado, considerando a los
estudiantes que reunían las características de resilientes, como consecuencia de esto el
tamaño de la muestra fue de 110 estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C.
Tello del Distrito de Ate, 2016.

4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.5.1. Técnica de recolección de datos
Consiste en recopilar toda clase de información teórica – científica, de las cuales
nos servimos para armar nuestro marco teórico y saber orientar con eficacia nuestra
investigación. En la presente investigación utilizaremos la técnica de la encuesta.
La encuesta.
Es una técnica que permite la obtención de datos e información suministrada por un grupo
de personas, sobre si mismos o con relación a un tema o asunto particular, que interesa a la
investigación planteada. Esta técnica posibilita la recolección de datos sobre opiniones,
actitudes, criterios, expectativas, etc. De los individuos y que permite cubrir a sectores
amplios del universo dado, para una investigación determinada.
La forma escrita de la técnica de la encuesta se materializa a través de:
cuestionarios, pruebas, test y escalas. Peñaloza, (2005).
4.5.2. Instrumentos de recolección de datos
Cuestionario
El Cuestionario es el instrumento más universal y se utilizan en todas las
investigaciones sociales; sin embargo es predominante en la Sociología. En esta
investigación se utilizó cuestionario con escala de medida tipo Likert.
Durante la construcción de los instrumentos se analizaron las hipótesis, se
plantearon las dimensiones de cada variable y, finalmente, los indicadores.

El cuestionario como instrumento está destinado a recoger información
sobre las opiniones y actitudes de las personas. Según Hernández et al. (2010),
“Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más
variables a medir. Debe ser congruente con el planteamiento del problema e
hipótesis” (p. 217).
En la presente investigación, se utilizó dos tipos de cuestionario ya
validados y adaptados para el propósito de la investigación:
Cuestionario de Moss (1981)
Escala de Clima Familiar (FES) (Moos, Moos, & Trickett, 1984). Esta escala
se compone de 60 reactivos que informan sobre el clima social y las relaciones
interpersonales existentes en la familia, con alternativas de respuesta formuladas en
verdadero o falso. El instrumento mide tres dimensiones: cohesión (ejemplo, “En mi
familia nos apoyamos y ayudamos los unos a los otros”), expresividad (ejemplo, “En
mi casa comentamos nuestros problemas personales”) y conflicto (ejemplo, “En mi
familia nos criticamos frecuentemente los unos a los otros”).
Cuestionario de resiliencia SV-RES
La escala de resiliencia SV-RES fue elaborado por Saavedra y Villalta (2007)
consta de 40 ítems agrupados en 4 grupos, a cada grupo le corresponde 10 ítems con
escala de Likert
4.6. Tratamiento estadístico
Para el tratamiento estadístico y la interpretación de los resultados se tendrán en cuenta
la estadística descriptiva y la estadística inferencial.

4.4. Procedimiento
Análisis descriptivo
Según Webster (2001) “la estadística descriptiva es el proceso de recolectar, agrupar y
presentar datos de una manera tal que describa fácil y rápidamente dichos datos” (p. 10).
Para ello, se emplearán las medidas de tendencia central y de dispersión.
Luego de la recolección de datos, se procederá al procesamiento de la información,
con la elaboración de tablas y gráficos estadísticos. Así se obtendrá como producto:
Tablas. Se elaborarán tablas con los datos de las variables. Sobre las tablas, la
Asociación de Psicólogos Americanos (2010, p. 127) nos menciona: “Las tablas y las
figuras les permiten a los autores presentar una gran cantidad de información con el fin de
que sus datos sean más fáciles de comprender”. Además, Kerlinger y Lee (2002) las
clasifican: “En general hay tres tipos de tablas: unidimensional, bidimensional y k-
dimensional” (p. 212). El número de variables determina el número de dimensiones de una
tabla, por lo tanto esta investigación usará tablas bidimensionales.
Gráficas. Las gráficas, incluidos conceptualmente dentro de las figuras, permitirán
“mostrar la relación entre dos índices cuantitativos o entre una variable cuantitativa
continua (que a menudo aparece en el eje y) y grupos de sujetos que aparecen en el eje x”
(APA, 2010, p. 153). Según APA (2010), las gráficas se sitúa en una clasificación, como
un tipo de figura: “Una figura puede ser un esquema una gráfica, una fotografía, un dibujo
o cualquier otra ilustración o representación no textual” (p. 127). Acerca de los gráficas,
Kerlinger y Lee (2002, p. 179) nos dicen “una de las más poderosas herramientas del
análisis es el gráfico. Un gráfico es una representación bidimensional de una relación o
relaciones. Exhibe gráficamente conjuntos de pares ordenados en una forma que ningún
otro método puede hacerlo”.
Interpretaciones. Las tablas y los gráficos serán interpretados para describir
cuantitativamente los niveles de las variables y sus respectivas dimensiones. Al respecto,
Kerlinger y Lee (2002) mencionan: “Al evaluar la investigación, los científicos pueden
disentir en dos temas generales: los datos y la interpretación de los datos”. (p. 192). Al
respecto, se reafirma que la interpretación de cada tabla y figura se hizo con criterios
objetivos.
La intención de la estadística descriptiva es obtener datos de la muestra para
generalizarla a la población de estudio. Al respecto, Navidi (2003, pp. 1-2) nos dice: “La
idea básica que yace en todos los métodos estadísticos de análisis de datos es inferir
respecto de una población por medio del estudio de una muestra relativamente pequeña
elegida de ésta”.
Análisis inferencial
Proporcionará la teoría necesaria para inferir o estimar la generalización sobre la
base de la información parcial mediante coeficientes y fórmulas. Así, Webster (2001)
sustenta que “la estadística inferencial involucra la utilización de una muestra para sacar
alguna inferencia o conclusión sobre la población de la cual hace parte la muestra” (p. 10).
Además, se utilizará el SPSS (programa informático Statistical Package for Social
Sciences versión 21 en español), para procesar los resultados de las pruebas estadísticas
inferenciales. La inferencia estadística, asistida por este programa, se empleará para el
contraste de la hipótesis general y las hipótesis específicas
Pasos para realizar las pruebas de hipótesis
La prueba de hipótesis puede conceptuarse, según Elorza (2000), como una: regla
convencional para comprobar o contrastar hipótesis estadísticas: establecer 𝛼 (probabilidad
de rechazar falsamente H0) igual a un valor lo más pequeño posible; a continuación, de
acuerdo con H1, escoger una región de rechazo tal que la probabilidad de observar un valor
muestral en esa región sea igual o menor que 𝛼 cuando H0 es cierta. (p. 351)
Como resultado de la prueba de hipótesis, las frecuencias (el número o porcentaje de
casos) se organizan en casillas que contienen información sobre la relación de las
variables. Así, se partirá de un valor supuesto (hipotético) en parámetro poblacional para
recolectar una muestra aleatoria. Luego, se compara la estadística muestral, así como la
media, con el parámetro hipotético, se compara con una supuesta media poblacional.
Después se acepta o se rechaza el valor hipotético, según proceda. En este proceso se
emplearán los siguientes pasos:
Paso 1. Plantear la hipótesis nula (Ho) y la hipótesis alternativa (Ha)
Hipótesis nula H0: Afirmación o enunciado acerca del valor de un parámetro poblacional.
Hipótesis alternativa H1: Afirmación que se aceptará si los datos muestrales proporcionan
amplia evidencia que la hipótesis nula es rechazada.

Paso 2. Seleccionar el nivel de significancia
El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula cuando es
verdadera. Debe tomarse una decisión de usar el nivel 0,05 (nivel del 5%), el nivel de 0,01,
el 0,10 o cualquier otro nivel entre 0 y 1. Generalmente, se selecciona el nivel 0,05 para
proyectos de investigación en educación; el de 0,01 para aseguramiento de la calidad, para
trabajos en medicina; 0,10 para encuestas políticas. La prueba se hará a un nivel de
confianza del 95 % y a un nivel de significancia de 0,05.
Paso 3. Calcular el valor estadístico de la prueba
Cada una de las hipótesis formuladas fueron objeto de verificación empleando la
estadística inferencial, para ello se utilizó el estadístico correlación Rho de Spearman
por ser las variables categóricas.
6 ∑𝛼 𝛼 2
𝛼=1 𝛼
𝛼𝛼 = 1 −
𝛼(𝛼2 − 1)
Paso 4. Formular la regla de decisión
Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o
se rechaza la hipótesis nula. La región de rechazo define la ubicación de todos los valores
que son demasiados grandes o demasiados pequeños, por lo que es muy remota la
probabilidad de que ocurran según la hipótesis nula verdadera.

Paso 5. Tomar una decisión
Se compara el valor observado de la estadística muestral con el valor crítico de la
estadística de prueba. Después se acepta o se rechaza la hipótesis nula. Si se rechaza esta,
se acepta la alternativa.
Capítulo V
Resultados
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos
5.1.1. Validez del instrumento
La selección de los instrumentos se realizó durante la operacionalización de variables, en ese
momento se identificaron las dos variables, luego, se desagregaron en dimensiones, después
éstos en indicadores, posteriormente se determinaron la cantidad de los ítems y finalmente se
elaboraron los instrumentos de acuerdo los indicadores. La selección de los instrumentos se
hizo en razón a la intención de la investigación y de la validez y confiabilidad que tenga.
La validación de los instrumentos se realizó con los docentes expertos en
investigación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Se elaboró
dos instrumentos de investigación los cuales contienen 60 ítems (clima familiar) y nivel de
resiliencia (40 ítems). La validación de los instrumentos de recolección de datos se realizó
a través de los siguientes procedimientos: Validez externa y confiabilidad interna.
Sabino, C (1992, pág. 154) con respecto a la Validez, sostiene: “Para que una escala
pueda considerarse como capaz de aportar información objetiva debe reunir los siguientes
requisitos básicos: validez y confiabilidad”.
De lo expuesto en el párrafo anterior se define la validación de los instrumentos
como la determinación de la capacidad de las encuestas para medir las cualidades para lo
cual fueron construidos.
A los referidos expertos se les entregó la matriz de consistencia, los instrumentos y la
ficha de validación donde se determinaron: Sobre la base del procedimiento de validación

descrita, los expertos consideraron que son pertinentes la existencia de una estrecha
relación entre los criterios y objetivos del estudio y los ítems constitutivos de los dos
instrumentos de recopilación de la información. La cuantificación de las calificaciones de
los expertos se presenta a continuación en la siguiente tabla:
Tabla 4
Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos
Estilo de Rendimiento
Expertos aprendizaje académico
Puntaje % Puntaje %
Dr. Juan Carlos Huamán Hurtado 85 85 85 85
Dr. Juan Carlos Valenzuela Condori 85 85 87 87
Dr. Alejandro Ramírez Ríos 90 90 90 90
Dra. Giovanna Gutiérrez 90 90 85 85
Promedio de Valoración 87.5 87.5 86.8 86.8
Fuente: Instrumentos de opinión de expertos
Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por los expertos, el
promedio de validez es 87,125% y de acuerdo a la tabla 3 de valoración, el instrumento
está considerada a un nivel de validez muy bueno.
Tabla 5
Valores de los niveles de validez
Valores Niveles de validez
91 – 100 Excelente
81 – 90 Muy bueno
71 – 80 Bueno
61 – 70 Regular
51 – 60 Deficiente
Fuente: Cabanillas Alvarado, Gualberto (2004:76)
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos
De acuerdo con Hernández, Fernández & Baptista (2006, p. 35), la confiabilidad de un
instrumento de medición, se define como el grado en que un test es consistente porque al
aplicarla en otras instituciones del mismo nivel se obtendrán resultados similares en el
espacio tiempo, pudiendo ser extrapolable.
Para determinar la confiablidad interna del instrumento de investigación se realizó una
encuesta piloto con 25 encuestados, elegidos al azar y se aplicó la prueba estadística alfa de
Cronbach, en forma independiente. Los valores obtenidos se corroboran según la tabla de
valoración siguiente:
Tabla 6
Valores de los niveles de confiabilidad
Valores Nivel de confiabilidad

0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernández Sampieri, Roberto & otros (2006, p. 438 – 439).
Confiabilidad del variable clima familiar
Los resultados obtenidos mediante Alfa de Cronbach es el siguiente:

Tabla 7
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Válidos 25 100,0
a
Casos Excluidos 0 0,0
Total 25 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Tabla 8
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos

0,988 60
Interpretación: la encuesta piloto con Alfa de Cronbach resultó 0,988 y
considerando la tabla de valores de confiabilidad, la variable clima familiar tiene excelente
confiabilidad y por lo tanto es aplicable.
Confiabilidad del variable nivel de resiliencia
Los resultados obtenidos mediante Alfa de Cronbach es el siguiente:
Tabla 9
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Válidos 25 100,0
a
Casos Excluidos 0 0,0
Total 25 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Tabla 10
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos

0,980 40
Interpretación: la encuesta piloto con Alfa de Cronbach resultó 0,980 y
considerando la tabla de valores de confiabilidad la variable nivel de resiliencia tiene
excelente confiabilidad y por lo tanto es aplicable.
5.2. Presentación y análisis de resultados
5.2.1. Análisis Descriptivo
5.2.1.1. Análisis descriptivo del primer objetivo específico
Tabla 11
Tabla de contingencia Clima familiar * Competencia social
Competencia social Total

Malo Regular Bueno Muy bueno
Recuento 10 27 3 1 41
Malo
% del total 9,1% 24,5% 2,7% 0,9% 37,3%
Recuento 3 13 8 0 24
Regular
Clima % del total 2,7% 11,8% 7,3% 0,0% 21,8%
familiar Recuento 0 0 8 3 11
Bueno
% del total 0,0% 0,0% 7,3% 2,7% 10,0%
Muy bueno
% del total 2,7% 1,8% 8,2% 18,2% 30,9%
Recuento 16 42 28 24 110
Total
% del total 14,5% 38,2% 25,5% 21,8% 100,0%
Figura 1: Clima familiar y competencia social
De la tabla 11 y figura 1, se puede observar que el 30,9% de los encuestados afirman que
la relación entre clima familiar y la competencia social en los estudiantes de educación
secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate, 2016 es muy buena; mientras que
el 10% afirman que es bueno; el 21,8% afirman que es regular y el 37,3% afirman que es
malo.
5.2.1.2. Análisis descriptivo del segundo objetivo específico
Tabla 12
Tabla de contingencia Clima familiar * Autonomía
Autonomía Total
Malo
% del total 27,3% 6,4% 2,7% 0,9% 37,3%
Regular
Clima % del total 3,6% 7,3% 10,9% 0,0% 21,8%
Bueno
% del total 0,0% 0,0% 7,3% 2,7% 10,0%
Recuento 3 0 11 20 34
Muy bueno
% del total 2,7% 0,0% 10,0% 18,2% 30,9%
Recuento 37 15 34 24 110
Total
% del total 33,6% 13,6% 30,9% 21,8% 100,0%
Figura 2: Clima familiar y autonomía
la relación entre clima familiar y la autonomía en los estudiantes de educación secundaria
de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate, 2016 es muy buena; mientras que el 10%
afirman que es bueno; el 21,8% afirman que es regular y el 37,3% afirman que es malo.
5.2.1.3. Análisis descriptivo del tercer objetivo específico
Tabla 13
Tabla de contingencia Clima familiar * Solución de problemas
Solución de problemas Total

Recuento 10 27 3 1 41
Malo
% del total 9,1% 24,5% 2,7% 0,9% 37,3%
Regular
Clima % del total 2,7% 15,5% 3,6% 0,0% 21,8%
Bueno
% del total 0,0% 0,0% 7,3% 2,7% 10,0%
Muy bueno
% del total 0,9% 3,6% 8,2% 18,2% 30,9%
Recuento 14 48 24 24 110
Total
% del total 12,7% 43,6% 21,8% 21,8% 100,0%
Figura 3: Clima familiar y solución de problemas
la relación entre clima familiar y la solución de problemas en los estudiantes de educación
malo.
5.2.1.4. Análisis descriptivo del cuarto objetivo específico
Tabla 14
Tabla de contingencia Clima familiar * Sentido de propósito y de futuro
Sentido de propósito y de futuro Total

Malo
% del total 26,4% 7,3% 2,7% 0,9% 37,3%
Regular
Clima % del total 3,6% 10,9% 7,3% 0,0% 21,8%
Bueno
% del total 0,0% 0,0% 7,3% 2,7% 10,0%
Recuento 3 2 13 16 34
Muy bueno
% del total 2,7% 1,8% 11,8% 14,5% 30,9%
Recuento 36 22 32 20 110
Total
% del total 32,7% 20,0% 29,1% 18,2% 100,0%
Figura 4: Clima familiar y sentido de propósito y futuro
la relación entre clima familiar y el sentido de propósito y futuro en los estudiantes de
educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate, 2016 es muy buena;
mientras que el 10% afirman que es bueno; el 21,8% afirman que es regular y el 37,3%
afirman que es malo.
5.2.1.5. Análisis descriptivo del objetivo general
Tabla 15
Tabla de contingencia Clima familiar * Nivel de resiliencia
Nivel de resiliencia Total

Malo
% del total 27,3% 6,4% 2,7% 0,9% 37,3%
Regular
Clima % del total 3,6% 10,9% 7,3% 0,0% 21,8%
Bueno
% del total 0,0% 0,0% 7,3% 2,7% 10,0%
Recuento 3 2 13 16 34
Muy bueno
% del total 2,7% 1,8% 11,8% 14,5% 30,9%
Recuento 37 21 32 20 110
Total
% del total 33,6% 19,1% 29,1% 18,2% 100,0%
Figura 5: Clima familiar y nivel de resiliencia
la relación entre clima familiar y el Nivel de resiliencia en los estudiantes de educación
malo.
5.2.2. Análisis inferencial
Para el análisis inferencial se utilizó el coeficiente Rho de Spearman, cuyos valores de

rango se muestra en la siguiente tabla
Tabla 16
Escala de valores del coeficiente de correlación
Valor Significado
-1 Correlación negativa grande y perfecta
-0,9 a -0,99 Correlación negativa muy alta
-0,7 a -0,89 Correlación negativa alta
-0,4 a -0,69 Correlación negativa moderada
-0,2 a -0,39 Correlación negativa baja
-0,01 a -0,19 Correlación negativa muy baja
0 Correlación nula
0,01 a 0,19 Correlación positiva muy baja
0,2 a 0,39 Correlación positiva baja
0,4 a 0,69 Correlación positiva moderada
0,7 a 0,89 Correlación positiva alta
0,9 a 0,99 Correlación positiva muy alta
1 Correlación positiva grande y perfecta
Fuente: tomado de R uiz Bolívar (2002) y Pallella y Martins (2003).
5.2.2.1. Prueba de hipótesis específica 1.
H0: No existe relación significativa entre el clima familiar y la competencia social

en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de
Ate, 2016.
H1: Existe relación significativa entre el clima familiar y la competencia social en
2016.
Tabla 17
Correlación Rho de Spearman
Clima Competencia
familiar social
Coeficiente de correlación 1,000 ,697**
Clima familiar Sig. (bilateral) . ,000
Rho de N 110 110
Spearman Coeficiente de correlación ,697** 1,000
Competencia ,000 .
social Sig. (bilateral)
N 110 110
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Interpretación:
El coeficiente de correlación Rho de Spearman es 0,697; indica que existe
una correlación positiva moderada entre el clima familiar y la competencia social.
Como el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05) se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; luego hay evidencia estadística para afirmar
que existe relación significativa entre el clima familiar y la competencia social en los
estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate, 2016.
H0: No existe relación significativa entre el clima familiar y la autonomía en los
H1: Existe relación significativa entre el clima familiar y la autonomía en los
Tabla 18
Clima Autonomía
familiar
Clima
Sig. (bilateral) . ,000
familiar
Rho de N 110 110
Autonomía Sig. (bilateral) ,000 .
N 110 110
Interpretación:
una correlación positiva alta entre el clima familiar y la autonomía.
que existe relación significativa entre el clima familiar y la autonomía en los estudiantes de
educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate, 2016.
H0: No existe relación significativa entre el clima familiar y la solución de problemas
en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate,
2016.
H1: Existe relación significativa entre el clima familiar y la solución de problemas en
2016.
Tabla 19
Clima Solución de
familiar problemas
Rho de N 110 110
Solución de ,000 .
problemas Sig. (bilateral)
N 110 110
Interpretación:
una correlación positiva alta entre el clima familiar y la autonomía.

que existe relación significativa entre el clima familiar y la solución de problemas en los
H0: No existe relación significativa entre el clima familiar y el sentido de propósito
y futuro en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del
H1: Existe relación significativa entre el clima familiar y el sentido de propósito y
futuro en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del
Tabla 20
Clima Sentido de
familiar propósito y
de futuro
Rho de N 110 110
Spearman Sentido de Coeficiente de correlación ,721** 1,000
propósito y de Sig. (bilateral) ,000 .
futuro N 110 110
Interpretación:
una correlación positiva alta entre el clima familiar y el sentido del propósito y futuro.
que existe relación significativa entre el clima familiar y el sentido del propósito y futuro
en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate,
2016.
5.2.2.5. Prueba de hipótesis general.
H0: No existe relación significativa entre el clima familiar y el nivel de resiliencia en
2016.
H1: Existe relación significativa entre el clima familiar y el nivel de resiliencia en
2016.
Tabla 21
Clima Nivel de
familiar resiliencia
Rho de N 110 110
Nivel de
Sig. (bilateral) ,000 .
resiliencia
N 110 110
Interpretación:
una correlación positiva alta entre el clima familiar y el nivel de resiliencia.
que existe relación significativa entre el clima familiar y el nivel de resiliencia en los
5.3. Discusión de los resultados
En función del objetivo específico 1 e hipótesis específica 1, los resultados obtenidos
muestran que el 30,9% de los encuestados afirman que la relación entre clima familiar y la
competencia social en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del
Distrito de Ate, 2016 es muy buena; mientras que el 10% afirman que es bueno; el 21,8%
afirman que es regular y el 37,3% afirman que es malo. El coeficiente de correlación Rho
de Spearman es 0,697; indica que existe una correlación positiva moderada entre el clima
familiar y la competencia social. Además, como el nivel de significancia es menor a 0,05
la competencia social en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello
del Distrito de Ate, 2016. Los resultados obtenidos nos permiten comparar con los
resultados obtenidos por Moreno, López, Pérez y Ochoa, (2009) desarrollaron una
investigación denominada Relación entre el clima familiar y el clima escolar: el rol de la
empatía, la actitud hacia la autoridad y la conducta violenta en la adolescencia
(Universidad de Valencia, España). Analizó la relación entre el clima familiar y el clima

escolar percibidos por el adolescente, examinando el rol desempeñado por determinados
factores individuales (capacidad empática, actitud hacia la autoridad institucional y
conducta violenta en la escuela) en dicha asociación. Los resultados indican que el clima
familiar se relaciona indirectamente con el clima social del aula a través de las siguientes
asociaciones: la calidad del clima familiar mostró una relación directa con el desarrollo de
la empatía, la actitud hacia el profesorado y la escuela como figura e institución de
autoridad formal, así como con el comportamiento violento del adolescente en la escuela
que, a su vez, contribuyeron a determinar la percepción del adolescente del clima escolar.
autonomía en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito
de Ate, 2016 es muy buena; mientras que el 10% afirman que es bueno; el 21,8% afirman
que es regular y el 37,3% afirman que es malo. El coeficiente de correlación Rho de
Spearman es 0,727; indica que existe una correlación positiva alta entre el clima familiar y
la autonomía. Además como el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05) se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; luego hay evidencia estadística
para afirmar que existe relación significativa entre el clima familiar y la autonomía en los
estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate, 2016. Los
resultados obtenidos nos permiten comparar con los resultados obtenidos por González,
López, Valdez y Zavala (2006): Elaboraron un estudio denominado Resiliencia en
adolescentes mexicanos (Universidad Autónoma del Estado de México). El objetivo fue
conocer los factores de la resiliencia presentes en adolescentes mexicanos, para lo cual se
aplicó el Cuestionario de Resiliencia a 200 adolescentes de ambos sexos, estudiantes de
secundaria y preparatoria. En el análisis factorial se obtuvieron seis factores: seguridad

personal, autoestima, afiliación, baja autoestima, altruismo y familia. Los análisis por sexo
muestran mayor resiliencia en los varones, con rasgos de ser más independientes; las
mujeres logran ser resilientes siempre y cuando exista un apoyo externo significativo o de
dependencia. Se concluye que la resiliencia es indispensable debido a que los individuos
tienen que empezar a transformarse a sí mismos y a su realidad adversa. En este sentido, la
resiliencia abre el camino hacia la salud mental de la persona.
solución de problemas en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C. Tello
del Distrito de Ate, 2016 es muy buena; mientras que el 10% afirman que es bueno; el
21,8% afirman que es regular y el 37,3% afirman que es malo. El coeficiente de
correlación Rho de Spearman es 0,764; indica que existe una correlación positiva alta entre
el clima familiar y la autonomía. Además como el nivel de significancia es menor a 0,05
la solución de problemas en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C.
Tello del Distrito de Ate, 2016. Los resultados obtenidos nos permiten comparar con los
resultados obtenidos por Ponce, Huerta y Álvarez (2006) desarrolló un estudio denominado
Resiliencia y estilos de socialización parental en escolares de 4to y 5to año de secundaria
de Lima Metropolitana , tuvo como objetivo analizar la relación que existe entre las
variables resiliencia y estilos de socialización parental en escolares de cuarto y quinto año
de secundaria de instituciones educativas estatales y particulares de Lima
Metropolitana; Para tal fin utilizó la Escala de resiliencia de Wagnild y Young (1993), y la
Escala de estilos de socialización parental en la adolescencia, de Musitu y García

(2001). Resultados: Como resultado del estudio se encontró la confiabilidad y la validez de
los instrumentos aplicados, además se observa una correlación significativa entre ambas
variables, y diferencias igualmente significativas en ambas variables tomando en cuenta
género y tipo de colegio.
muestran que el 30,9% de los encuestados afirman que la relación entre clima familiar y el
sentido de propósito y futuro en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C.
Tello del Distrito de Ate, 2016 es muy buena; mientras que el 10% afirman que es bueno;
el 21,8% afirman que es regular y el 37,3% afirman que es malo. El coeficiente de
el clima familiar y el sentido del propósito y futuro. Además como el nivel de significancia
es menor a 0,05 (0,000 < 0,05) se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna;
luego hay evidencia estadística para afirmar que existe relación significativa entre el clima
familiar y el sentido del propósito y futuro en los estudiantes de educación secundaria de la
I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate, 2016. Los resultados obtenidos nos permiten
comparar con los resultados obtenidos por Matalinares (2009), elaboró una tesis
denominada “Factores personales de resiliencia y autoconcepto en estudiantes de primaria
de Lima Metropolitana.” La investigación tuvo como objetivo establecer la existencia o no
de relación entre los factores personales de resiliencia y el autoconcepto en estudiantes de
primaria de Lima Metropolitana. Se evaluó a 420 estudiantes, de ambos sexos, cuyas
edades fluctuaban entre 10 y 12 años, que cursaban el quinto y sexto grado de primaria,
procedentes de diferentes centros educativos estatales de Lima Metropolitana, a quienes se
aplicó el inventario de Factores personales de resiliencia propuesto por Salgado (2005) y el
Cuestionario de Autoconcepto Garley propuesto por Belén García, adaptado a la realidad

para efectos de la investigación. Los resultados mostraron que existe correlación entre los
factores personales de resiliencia y autoconcepto. Se reporta una relación entre los factores
autoestima y empatía con todos los componentes del autoconcepto. Al comparar el
autoconcepto de varones con mujeres se encontró diferencias significativas en los
componentes físico, social y familiar a favor de las mujeres. Por último, al comparar
varones y mujeres en los factores de resiliencia se encontró diferencias significativas a
favor de las mujeres en autoestima, empatía y resiliencia.
En función del objetivo general e hipótesis general, los resultados obtenidos
muestran que el 30,9% de los encuestados afirman que la relación entre clima familiar y el
sentido de propósito y futuro en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio C.
Tello del Distrito de Ate, 2016 es muy buena; mientras que el 10% afirman que es bueno;
el 21,8% afirman que es regular y el 37,3% afirman que es malo. El coeficiente de
el clima familiar y el nivel de resiliencia. Además como el nivel de significancia es menor
a 0,05 (0,000 < 0,05) se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; luego
hay evidencia estadística para afirmar que existe relación significativa entre el clima
familiar y el nivel de resiliencia en los estudiantes de educación secundaria de la I.E. Julio
C. Tello del Distrito de Ate, 2016. Los resultados obtenidos nos permiten comparar con los
resultados obtenidos por García (2005) desarrolló un estudio denominado, clima social
familiar resiliencia y rendimiento académico en estudiantes universitarios de Lima
Metropolitana, tuvo como objetivo principal establecer la relación entre las habilidades
sociales y el clima social familiar con el rendimiento académico en un grupo de estudiantes
universitarios de Lima Metropolitana. Aplicó la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales
de Goldstein, traducida y adaptada a nuestro país por Ambrosio Tomás entre 1994 – 95 y
la escala de clima social en la familia de Moos y Trickett estandarizada en el Perú por Ruiz
y Guerra en 1993. Los resultados de la investigación fueron procesados por el coeficiente
de correlación de pearson, prueba chi cuadrado, media y desviación estándar, el coeficiente
alfa de cronbach. Los resultados arrojaron una correlación positiva y significativa entre
habilidades sociales y el clima social en la familia, encontrándose también que no existe
estadísticamente una correlación significativa entre habilidades sociales y clima social en
la familia con el rendimiento académico; se encontró además que en relación con las
variables habilidades sociales y clima social en la familia más del 50% de los alumnos de
la muestra total se ubicaron en el nivel promedio (65.9% y 62.7% respectivamente) y en
rendimiento académico solo un porcentaje bajo de alumnos (9.8%) obtuvo notas
desaprobatorias.
Conclusiones
1. El coeficiente de correlación Rho de Spearman es 0,697; indica que existe una
correlación positiva moderada entre el clima familiar y la competencia social. Además,
como el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05) se rechaza la hipótesis nula
y se acepta la hipótesis alterna; luego hay evidencia estadística para afirmar que existe
relación significativa entre el clima familiar y la competencia social en los estudiantes de
correlación positiva alta entre el clima familiar y la autonomía. Además como el nivel de
significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05) se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna; luego hay evidencia estadística para afirmar que existe relación
significativa entre el clima familiar y la autonomía en los estudiantes de educación
secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate, 2016
correlación positiva alta entre el clima familiar y la solución de problemas. Además como
el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05) se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alterna; luego hay evidencia estadística para afirmar que existe relación
significativa entre el clima familiar y la solución de problemas en los estudiantes de
correlación positiva alta entre el clima familiar y el sentido del propósito y futuro. Además
como el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05) se rechaza la hipótesis nula
y se acepta la hipótesis alterna; luego hay evidencia estadística para afirmar que existe
relación significativa entre el clima familiar y el sentido del propósito y futuro en los
correlación positiva alta entre el clima familiar y el nivel de resiliencia. Además como el
nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05) se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alterna; luego hay evidencia estadística para afirmar que existe relación
significativa entre el clima familiar y el nivel de resiliencia en los estudiantes de educación
secundaria de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de Ate, 2016.

Recomendaciones
1. Elaborar programas orientado a fortalecer las relaciones familiares, para que los
adolescentes se desarrollen en contextos familiares saludables y estimulantes que
favorezcan en forma integral el crecimiento en las dimensiones cognitiva, personal social y
espiritual.
2. Realizar un programa de intervención psicológica para los adolescentes que presentan
un nivel de clima social familiar inadecuado, con el objetivo de mejorar el clima familiar.
3. Planificar, ejecutar y evaluar un programa de escuela de padres, con la finalidad de
formar a las familias en la construcción de familias funcionales. Clima Social Familiar y
Resiliencia.
4. Desarrollar actividades que promuevan la resiliencia en las familias, de manera que estas
puedan acompañar el desarrollo de los estudiantes del nivel secundaria de la institución
educativa Julio C. Tello del Distrito de Ate Vitarte-Lima-Perú.

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105
Apéndice A
Matriz de consistencia
Problema Objetivos Hipótesis Variables Metodología

Problema general Objetivo general Hipótesis general V1: Clima familiar Enfoque: cuantitativo
¿Qué relación existe entre el clima Determinar la relación que existe Existe relación significativa entre el D1: Relación Tipo: Básica
familiar y el nivel de resiliencia en los entre el clima familiar y el nivel de la clima familiar y el nivel de resiliencia Diseño: No experimental
estudiantes de educación secundaria de resiliencia de los estudiantes de de los estudiantes de educación D2: Desarrollo transversal. descriptivo
la I.E. Julio C. Tello del Distrito de educación secundaria de la I.E. Julio secundaria de la I.E. Julio C. Tello del D3: Estabilidad correlacional
Ate, 2016? C. Tello del Distrito de Ate, 2016. Distrito de Ate, 2016. Esquema:
Problemas específicos Objetos específicos Hipótesis específicos
¿Qué relación existe entre el clima Determinar la relación que existe entre Existe relación significativa entre el
familiar y la competencia social en los el clima familiar y la competencia clima familiar y la competencia social
estudiantes de educación secundaria de social en los estudiantes de educación en los estudiantes de educación
la I.E. Julio C. Tello del Distrito de secundaria de la I.E. Julio C. Tello del secundaria de la I.E. Julio C. Tello del
V2: Nivel de M=
Ate, 2016? Distrito de Ate, 2016 Distrito de Ate, 2016.
resiliencia muestra de estudio
¿Qué relación existe entre el clima Determinar la relación que existe entre Existe relación significativa entre el Ox = Observación de la variable
D1: Competencia
familiar y la autonomía en los el clima familiar y la autonomía en los clima familiar y la autonomía en los uno
estudiantes de educación secundaria de estudiantes de educación secundaria de estudiantes de educación secundaria de social Oy: Observación de la variable
la I.E. Julio C. Tello del Distrito de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de D2: Autonomía dos
Ate, 2016? Ate, 2016 Ate, 2016. r = Coeficiente de correlación
D3: Solución de
O(x;y) = Observaciones y
¿Qué relación existe entre el clima Determinar la relación que existe entre Existe relación significativa entre el problemas Población: 442 estudiantes
familiar y la solución de problemas en el clima familiar y la solución de clima familiar y la solución de
D4: Sentido de Muestra: 110 estudiantes
los estudiantes de educación secundaria problemas en los estudiantes de problemas en los estudiantes de
de la I.E. Julio C. Tello del Distrito de educación secundaria de la I.E. Julio educación secundaria de la I.E. Julio C. propósito y de futuro Técnica: Encuesta
Ate, 2016? C. Tello del Distrito de Ate, 2016 Tello del Distrito de Ate, 2016. Instrumento: cuestionario tipo
Likert
¿Qué relación existe entre el clima Determinar la relación que existe entre Existe relación significativa entre el Análisis descriptivo:
familiar y el sentido de propósito y el clima familiar y el sentido de clima familiar y el sentido de propósito Tablas de frecuencia y gráficas
futuro en los estudiantes de educación propósito y futuro en los estudiantes de y futuro en los estudiantes de Análisis inferencial:
secundaria de la I.E. Julio C. Tello del educación secundaria de la I.E. Julio educación secundaria de la I.E. Julio C. Rho de Spearman
Distrito de Ate, 2016? C. Tello del Distrito de Ate, 2016 Tello del Distrito de Ate, 2016.
6 ∑𝛼𝛼= 2
1𝛼 𝛼
𝛼𝛼 = 1 −
𝛼(𝛼2 − 1)
106
Apéndice B
Cuestionario del Test de Moos (1981)
A continuación le presentamos una serie de frases que Ud., debe leer y decidir si le parecen
verdaderas o falsos en relación con su familia.
Respecto a su familia, Señala el grado en que te ocurre lo que indican cada una de las
cuestiones, considera la siguiente escala. Recuerde que se pretende conocer lo que piensa o
conoce Ud. De su familia; no intente reflejar la opinión de los demás miembros de ésta.
Considere la siguiente escala:
1: Muy en 2: En 3: Ni en descuerdo 4: De 5: Muy de

desacuerdo desacuerdo ni de acuerdo acuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
1 En mi familia nos ayudamos y apoyamos realmente unos a otros.
2 Los miembros de la familia guardan a menudo sus sentimientos para sí
mismo.
3 En general, ningún miembro de la familia decide por su cuenta.
4 Creemos que es importante ser los mejores en cualquier cosa que
hagamos.
5 Pasamos en casa la mayor parte de nuestro tiempo libre.
6 Las actividades de nuestra familia se planifican cuidadosamente.
7 En mi familia tenemos reuniones obligatorias muy pocas veces.
8 Muchas veces da la impresión de que en casa sólo estamos "pasando el
rato".
9 En casa hablamos abiertamente de lo que nos parece o queremos.
10 En mi familia casi nunca mostramos abiertamente nuestros enfados.
11 En mi familia nos esforzamos mucho para mantener la independencia de
cada uno.
12 Para mi familia es muy importante triunfar en la vida.
13 Casi nunca asistimos a conferencias, funciones o conciertos.
14 En nuestra familia hay muy pocas normas que cumplir.
15 Todos nos esforzamos mucho en lo que hacemos en casa.
16 En mi familia es difícil "desahogarse" sin molestar a todo el mundo.
107
17 En mi familia cada uno decide sus propias cosas.

18 Para nosotros no es muy importante el dinero que gane cada uno.
19 En mi familia es muy importante aprender algo nuevo o diferente.
20 A menudo hablamos del sentido religioso de la Navidad, Pascua, entre
otras fiestas.
21 En mi casa, muchas veces resulta difícil encontrar las cosas cuando las
necesitamos.
22 En mi familia hay un fuerte sentimiento de unión.
23 En mi casa comentamos nuestros problemas personales.
24 Los miembros de mi familia casi nunca mostramos nuestros enfados.
25 Nosotros aceptamos que haya competición y "que gane el mejor".
26 Nos interesan poco las actividades culturales.
27 En mi familia la puntualidad es muy importante.
28 Cuando hay que hacer algo en casa, es raro que se ofrezca algún
voluntario.
29 En casa, si a alguno se le ocurre de momento hacer algo, lo hace sin
pensarlo más.
30 Las personas de nuestra familia nos criticamos frecuentemente unas a
otras.
31 Nos esforzamos en hacer las cosas cada vez un poco mejor.
32 En mi casa casi nunca tenemos conversaciones intelectuales.
33 Las personas de mi familia tenemos ideas muy precisas de lo que está bien
o está mal.
34 En mi familia cambiamos de opinión frecuentemente.
35 Las personas de mi familia se apoyan de verdad unas a otras.
36 En mi familia, cuando uno se queja siempre hay otro que se siente
afectado.
37 Generalmente, en mi familia cada persona confía en si misma cuando
surge un problema.
38 En casa, nos preocupamos poco por los ascensos en el trabajo o las
calificaciones escolares.
39 Ninguno de la familia participa en actividades recreativas fuera del trabajo
o la escuela.
40 En casa nos aseguramos de que nuestras habitaciones queden limpias.
41 En las decisiones familiares todas las opiniones tienen el mismo valor.
42 En mi familia hay poco espíritu de grupo.
43 En mi familia los temas de pago y dinero se tratan abiertamente.
44 Si en la familia hay algún desacuerdo, todos nos esforzamos para suavizar
las cosas y mantener la paz.
45 Las personas de la familia se animan firmemente unos a otros a defender
sus propios derechos.
46 Las personas de mi familia vamos con frecuencia a las bibliotecas.
47 En mi familia cada persona tiene ideas distintas sobre lo que está bien y lo
que está mal.
48 En mi familia están claramente definidas las tareas de cada persona.
49 Realmente nos llevamos bien unos con otros.
50 Los miembros de la familia estamos enfrentados unos con otros.
51 En mi casa es difícil ser independiente sin herir los sentimientos de los
demás.
108
52 Primero el trabajo, luego la diversión", es una norma en mi familia.

53 En mi casa, ver la televisión es más importante que leer.
54 Las personas de nuestra familia salimos mucho a divertimos.
55 En mi familia, el dinero no se administra con mucho cuidado
56 En mi casa, las normas son bastante inflexibles.
57 En mi familia se concede mucha atención y tiempo a cada uno.
58 En mi casa expresamos nuestras opiniones de modo frecuente y
espontáneo.
59 En mi casa no hay libertad para expresar libremente lo que se piensa.
60 En mi casa hacemos comparaciones sobre nuestra eficacia en el trabajo o
el estudio.
109
Apéndice C
Cuestionario resiliencia (Saavedra, 2012)
A continuación te presentamos una tabla con diferentes aspectos de las “Capacidades de
resiliencias”. A través de ella podrás determinar el grado de desarrollo de tus habilidades
sociales necesarias para desenvolverte eficazmente en el contexto social. Señala el grado
en que te ocurre lo que indican cada una de las cuestiones, considera la siguiente escala:
1: Muy en 2: En 3: Ni en descuerdo 4: De 5: Muy de

desacuerdo desacuerdo ni de acuerdo acuerdo acuerdo
Habilidades 1 2 3 4 5
1. Yo soy una persona que los demás quieren
2. Yo soy una persona que le gusta ayudar
3. Yo soy una persona que demuestra afecto
4. Yo soy una persona que los demás respetan
5. Yo soy una persona que despierta simpatía en los otros
6. Yo soy un modelo positivo para las otras personas
7. Yo soy una persona práctica
8. Yo soy una persona con metas en la vida
9. Yo soy una persona que termina lo que empieza
10. Yo estoy dispuesto a asumir responsabilidades
11. Yo estoy seguro de mí mismo
12. Yo estoy planeando mi futuro
13. Yo estoy contento en expresar mis sentimientos, como la tristeza
14. Yo estoy rodeado de personas que me apoyan
15. Yo tengo relaciones personales confiables
16. Yo tengo una familia bien estructurada
17. Yo tengo relaciones afectivas sólidas
18. Yo tengo personas que me apoyan
19. Yo tengo a quien recurrir en caso de problemas
20. Yo tengo personas que estimulan mi autonomía e iniciativa
110
21. Yo tengo buena salud

22. Yo tengo satisfacción con lo que he logrado en la vida
23. Yo tengo un ambiente de trabajo o estudio estable
24. Yo tengo personas que ponen límites razonables
25. Yo tengo personas que me ayudan a evitar peligros o problemas
26. Yo tengo mis objetivos claros
27. Yo tengo personas con quienes enfrentar los problemas
28. Yo tengo proyectos a futuro
29. Yo puedo tener buen humor
30. Yo puedo establecer relaciones personales de confianza
31. Yo puedo hablar de mis emociones
32. Yo puedo resolver problemas de manera afectiva
33. Yo puedo equivocarme y luego corregir mi error
34. Yo puedo apoyar a otros que tienen dificultades
35. Yo puedo ser creativo
36. Yo puedo ser persistente
37. Yo puedo aprender de mis aciertos y errores
38. Yo puedo Generar estrategias para solucionar mis problemas
39. Yo puedo esforzarme por lograr mis objetivos
40. Yo puedo trabajar con otros en la solución de problemas

Segunda Tesis de Gheral

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

El clima familiar y el nivel de resiliencia en los estudiantes de

Elsa Gladys GORDIANO HUAMÁN

Luis Magno BARRIOS TINOCO

Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación

con mención en Psicología Educativa

El clima familiar y el nivel de resiliencia en los estudiantes de

A Dios, sobre todas las cosas

A mi hijo Adiel, por ser lo más valioso que

Dios me regalo, quien es mi fuente de

inspiración y la razón que me impulsa salir

A mi querido esposo Odelon, por su apoyo

A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación por su

valiosa enseñanza y permanente orientación en mis estudios de maestría.

Al Dr. Luis Magno BARRIOS TINOCO, por su asesoramiento en la realización de

A los señores informantes y miembros del Jurado Evaluador de la presente tesis,

Asimismo, mi reconocimiento a todas las personas que colaboraron de una u otra

manera en la ejecución de esta investigación.

Lista de tablas vii

Lista de figuras viii

Capítulo I. Planteamiento del problema 13

1.1 Determinación del problema 13

1.2 Formulación del problema 15

1.3 Objetivos: generales y específicos 16

1.4 Importancia de la investigación 17

Capítulo II. Marco teórico 18

2.1 Antecedentes del problema 18

2.2 Bases Teóricas 22

2.3 Definición de términos 63

Capítulo III. Hipótesis y variables 64

3.3 Operacionalización de variables 66

Capítulo IV. Metodología 67

4.1 Enfoque de la investigación 67

4.2 Tipo de investigación 67

4.3 Diseño de investigación 67

4.4 Población y muestra 68

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 70

5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 77

5.2. Presentación y análisis de resultados 81

5.3. Discusión de los resultados 92

Tabla 1. Características resilientes 45

Tabla 2. Tabla de operacionalización de variables 65

Tabla 3. Distribución de la población 69

Tabla 4. Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos 78

Tabla 5. Valores de los niveles de validez 78

Tabla 6. Valores de los niveles de confiabilidad 79

Tabla 7. Resumen del procesamiento de los casos 80

Tabla 8. Estadísticos de fiabilidad 80

Tabla 9. Resumen del procesamiento de los casos 80

Tabla 10. Estadísticos de fiabilidad 81

Tabla 11. Tabla de contingencia Clima familiar * Competencia social 81

Tabla 12. Tabla de contingencia Clima familiar * Autonomía 82

Tabla 13. Tabla de contingencia Clima familiar * Solución de problemas 83

Tabla 14. Tabla de contingencia Clima familiar * Sentido de propósito y de futuro84

Tabla 15. Tabla de contingencia Clima familiar * Nivel de resiliencia 85

Tabla 16. Escala de valores del coeficiente de correlación 86

Tabla 17. Correlación Rho de Spearman 87

Tabla 18. Correlación Rho de Spearman 88

Tabla 19. Correlación Rho de Spearman 89

Tabla 20. Correlación Rho de Spearman 90

Tabla 21. Correlación Rho de Spearman 91

Figura 1. Clima familiar y competencia social 82