Ante la necesidad de que los docentes indaguen, investiguen y participen

en un debate constructivo sobre los temas inmediatos y trascendentes

que la educación colombiana requiere, la Cooperativa Editorial MAGISTERIO
entrega la Colección MESA REDONDA como un elemento más de análisis
útil, tanto para los maestros nuevos como para los maestros experimentados.

Forman la Colección MESA REDONDA autores conocidos y especializados

en las diferentes áreas de la pedagogía y de la educación; así, la Cooperativa
Editorial MAGISTERIO enriquece el movimiento pedagógico a través de
libros que propenden por una educación mejor.
En El debate teórico en torno a la pedagogía, el investigador hace un análisis lógico-histórico
del surgimiento y evolución de la pedagogía como ciencia y de los avatares de la palabra
pedagogía. En su interesante estudio se abordan los logros y las limitaciones por las que
atraviesa esta ciencia, debilitada a nuestro juicio más qué favorecida por la polémica.El
autor toma una posición teórica ante el debate que reseña, lo que nos parece de interés y
deja las puertas abiertas a la reflexión y al análisis profundo de lo que todo el mundo tiene
ante sus ojos: la necesidad impostergable de elevar la calidad de la enseñanza-aprendizaje
y ponerla a la altura de las necesidades de la época.
EL DEBATE TEÓRICO
Orlando Valera Alfonso. Es investigador auxiliar en el Instituto Central de Ciencias pedagógicas
del Ministerio de Educación y en los últimos años se ha dedicado a estudios teóricos de
la pedagogía y la psicología educativa en Cuba, pero en una proyección latinoamericana
y universal. Se desempeña como catedrático a nivel de Maestrías y Doctorado y como
profesor invitado en Universidades y escuelas Normales de México y Colombia; así como
EN TORNO A
.profesor adjunto del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC). Ha publicado
artículos en revistas nacionales e internacionales, además de infinidad de trabajos de apoyo
a la docencia Es coautor de los siguientes libros publicados en Cuba: Temas de psicología
pedagógica para maestros IV (1995), Una aproximación al estudio de la personalidad del
adolescente cubano (1996), El carácter científico de la pedagogía en Cuba (1996) y
PEDAGOGÍA
Fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos de la pedagogía en Cuba (1997). En
México se le publicó en 1994 Estudio crítico de las principales corrientes de la psicología
contemporánea. Durante casi 25 años ha laborado ininterrumpidamente como docente e
investigador en diferentes cargos técnicos y de dirección, por lo que en 1992 le fue otorgada
la Distinción Por la Educación Cubana

ISBN 958-20-0505-X
 CAPÍTULO 2

PRESENTACIÓN DE PROPUESTA

La comprensión real dé lo que es la pedagogía, en especial su

carácter científico, requiere de un análisis multilateral y en diver-
sas direcciones.

En primer término es necesario dilucidar la relación pedagogía-

educación, definiéndola en cada caso a partir de las múltiples
conceptualizaciones que pueden existir de la educación. Todo lo
cual nos introduce por intrincados caminos filosóficos, sociológi-
cos, psicológicos y antropológicos.

No basta con aceptar la afirmación bastante generalizada en la

actualidad de que la pedagogía es la ciencia de la educación; que
lo más que nos indica, desde el punto de vista científico, es que la
educación es el objeto de estudio de la pedagogía. Pero entonces,
cabría preguntarse, ¿cuál es el campo de acción de la pedagogía?,
¿cuáles son las ciencias concomitantes a su objeto de estudio?,
¿qué tipo de interacción se establece entre estas ciencias?, ¿qué
grado de integración alcanzan, constituyen un verdadero sistema
de ciencias o sólo es un conjunto de disciplinas necesarias al co-
nocimiento pedagógico?, ¿cómo denominar a este sistema o con-
junto de ciencias: ciencias pedagógicas, ciencias de la educación,
ciencias de la formación del hombre, etc.? o ¿realmente existe el

41

sistema de ciencia con el grado de integración y coherencia que
nos permita hablar de una ciencia pedagógica o una ciencia de la
educación?
Evidentemente, éstos son algunos de los interrogantes más ele-
mentales que debemos hacernos cuando nos introducimos en el
debate científico-teórico de la educación en la actualidad.
La solución de este debate también requiere, como lo hemos ve-
nido haciendo, de historiarlo, para ver el tránsito de las denomi-
naciones que ha recibido la disciplina que se ha ocupado de la
reflexión teórica acerca de la educación, lo que nos lleva a la con-
clusión que el término más tradicional e incluso de posible acep-
tación etimológica es el de pedagogía.
Sin embargo, si preguntáramos a los propios maestros y profeso-
res, que son los profesionales de la pedagogía, qué es ésta, las
respuestas son muy imprecisas, vagas y en un espectro bastante
variado. Situación que no se aleja de lo existente en la literatura
pedagógica, incluso en aquella más allegada a las exigencias de
la ciencia contemporánea.
Por ello, otra premisa para la evaluación de este debate requiere
atender las siguientes interpretaciones de la pedagogía: como cien-
cia, como tecnología, como arte, como filosofía y como teoría.
En estas cinco direcciones se ha estado moviendo en los últimos
tiempos el análisis teórico de la pedagogía.
La primera cuestión por dilucidar es si estas direcciones son com-
patibles o no, es decir, si son excluyentes, lo que equivale a decir
que al asumir una de ellas estamos eliminando a las otras o alguna
o algunas de ellas.
En mi opinión estas cinco interpretaciones son recurrentes y cons-
tituyen los aspectos insoslayables del análisis del problema de la
42
pedagogía. Lo que nos indica que en el caso del análisis de su
carácter de ciencia, que es el que nos ocupa, estas aristas deben
ser contempladas.
Así vemos que la relación ciencia-tecnología es una realidad mun-
dial de primer orden, ya que el progreso social toma concreción
cuando los conocimientos científicos se materializan en la tecno-
logía y la técnica. En la técnica encuentran su expresión los resul-
tados prácticos de la ciencia, por lo que es su principal vía de
aplicación y manifestación de la relación teoría-práctica.
En el caso de la pedagogía las diferentes concepciones teóricas de
la educación se materializan en la práctica por sus correspondien-
tes metodologías educativas que dictan los derroteros de la prác-
tica pedagógica, tanto en la escuela como en el resto de las insti-
tuciones socializadoras.
Por otra parte, el acto educativo enmarcado en cualquier presu-
puesto teórico pedagógico inductor de modelos técnicos de ac-
tuación o metodológicos, tiene siempre una dimensión individual
socializada que impone en gran medida la personalidad del maes-
tro, con su idiosincrasia, su experiencia, sus capacidades y habili-
dades pedagógicas que determinan su calidad, hasta un óptimo
que suele denominarse como maestría pedagógica. Ese acto, por
tanto, visto como determinada actuación que produce en los alum-
nos una calidad en su aprendizaje y formación directiva de su
personalidad, constituye lo que propiamente es un arte.
En la comprensión de la educación y su reflexión, desde el ángulo
de la pedagogía, también hemos visto su indisoluble unidad con
la filosofía, al extremo que durante siglos la pedagogía y hasta
muy recientemente (casi hasta finales del siglo XIX) constituyó
una de sus ramas. Hay además infinidad de categorías pedagógi-
cas que son filosóficas en su esencia como es propiamente educa-
ción, sus fines, educabilidad, formación, desarrollo, por sólo citar
43

algunas. Es más, que John Dewey, el fundador de la filosofía de la
educación, llegó a caracterizar tan íntimamente la relación educa-
ción-filosofía que llegó a definir, quizás un poco exageradamente,
a la filosofía como una teoría general de la educación.
Por último, la teoría constituye la forma más acabada de cual-
quier reflexión de un fenómeno de la realidad. Es como ha seña-
lado A. Andreiev, un sistema muy complicado y lógicamente ar-
monioso de conocimientos que incluye una serie de elementos,
los cuales constituyen formas más elementales de expresión del
saber-3i 6 .
El saber pedagógico, por lo tanto, tiene que expresarse a través de
teorías, lo que ha llevado a algunos autores a reducir a la pedago-
gía a una teoría de la educación. Considero, sin embargo, que el
lugar que le corresponde a la teoría en el análisis científico de la
pedagogía es el mismo que le corresponde en cualquier ciencia
contemporánea, que es concentrar y acumular en sí todos los co-
nocimientos atesorados por la humanidad en cada momento de su
desarrollo para describir y explicar los fenómenos del dominio de
la realidad que abarca37.
Claro está, el problema de la construcción de la teoría científica
en el campo de la educación, o sea, de la teoría pedagógica cien-
tífica, es una tarea de extraordinaria complejidad, dada la natura-
leza pluridimensional de la educación y de las múltiples interpre-
taciones filosóficas y epistemológicas de que es susceptible, lo
que ha producido las diversas corrientes pedagógicas y los co-
rrespondientes modelos educativos contemporáneos. Esta consti-
36.
Iván D. Andreiev. Problemas lógicos del conocüniento científico. Edi-
torial Progreso. Moscú, 1964, pág. 308.
37. Idem., pág. 305.
44
tuye, por tanto, una particularidad del estudio de la teoría pedagó-
gica y que conduce a un necesario encuadre en las corrientes pe-
dagógicas contemporáneas.
La propuesta que he elaborado ha contemplado esta particulari-
dad, por ello una primera tarea fue la construcción de un modelo
para el análisis de las corrientes y teorías pedagógicas contempo-
ráneas y un estudio que permitiera la sistematización de las mis-
mas para su ulterior mejor identificación y concreción en los mo-
delos educativos3s
El otro presupuesto, punto de partida de mi propuesta, es la deter-
minación de la relación sociedad, educación y pedagogía.
La educación se ha contemplado como un fenómeno social que
en cada sociedad, en cada formación económico-social, a través
del desarrollo histórico de la humanidad ha tenido sus propias
características, pero también han sido variadas sus formas de
conceptualización e interpretación según los intereses de las cla-
ses sociales en juego, que a su vez han asumido diferentes postu-
ras filosóficas y que ha interactuado con las demás áreas constitu-
tivas de la sociedad y de la propia conciencia social como son la
política, la ética, la estética, la economía, la organización y direc-
ción de la sociedad e infinidad de ciencias sociales como la.socio-
logía, la antropología, la psicología, la historia, etc.; así como las
ciencias exactas y naturales y la tecnología, en particular la vin-
culada a la informática y la cibernética por la significación actual
que han adquirido.
38. Todos estos estudios pueden verse en la obra del autor del presente tra-
bajo titulada: Problemas actuales de la pedagogía y la psicología peda-
gógica. Editemas AVC. Santafé de Bogotá, junio de 1998. Específica-
mente los Anexos II y III (pág. 206-208) contienen los esquemas a que
se hace referencia.
45


De esta manera, podemos explicar el carácter multidimensional

cias) que se ocupa de la reflexión, teorización e investigación de
de la educación como fenómeno social y precisar su lugar e
la educación y elaborar una propuesta consecuente que dé res-
interactividad en el seno de la sociedad como un proceso cons- puesta a los interrogantes planteados al inicio de este trabajo.
cientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base
de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como La primera interpretación consiste en ver a la educación en toda
objetivo más general la formación multilateral y armónica del
su dimensión en una sociedad determinada, lo que define
educando para que se integre a la sociedad en que vive, contribu-
macrosocialmente al entorno educativo, haciendo partícipe del
ya a su desarrollo y perfeccionamiento 39
mismo al resto de las áreas que componen a la sociedad, es decir,
las que definen la estructura misma de la sociedad, así como sus
Estas definiciones y enfoques del problema de la relación educa-
propias formas definidas científicamente o no, o sea, lo que se
ción-sociedad-ciencia (pedagogía), nos indican el encuadre de su
denomina desde una óptica marxista por conciencia social. Aquí,
solución en dos direcciones: una macrosocial, que nos caracteriza
el problema de la educación se aborda multidimensionalmente en
el lugar de la educación en la sociedad, sus funciones y compo-
diferentes campos de la sociedad referidos o tocantes a la educa-
nentes estructurales que interactúan; y otra de naturaleza científi-
ción, por lo que se definen como campos límites que caracterizan
co-técnica o cienciológica en la que se define la ciencia o las cien-
un entorno educativo externo, cuyo abordaje requiere del concur-
cias que contribuyen al desarrollo de la teoría y la práctica educa-
so de múltiples disciplinas del conocimiento y ciencias ya esta=
tiva tanto en un entorno social amplio como el restringido a la
blecidas, que aún sin llegar a un grado de desarrollo;
escuela y a otras instituciones sociales cuya misión es eminente-
sistematización e integración como totalidad denominaremos
mente socializadora o educativa'''. como ciencias de la educación.
En el esquema que aparece en el Anexo II, se representan el con- El rasgo esencial, por tanto, de las ciencias de la educación es el
tenido y relaciones de la educación como fenómeno social, visto
abordaje pluridisciplinario del fenómeno educativo en su dimen-
desde su dimensión científica (pedagógica). De aquí pueden deri- sión macrosocial, pero en una sucesiva aproximación de sus cam-
varse. las premisas cienciológicas que permiten ordenar las dife- pos de acción límites a ciencias límites que permiten el enfoque
rentes denominaciones e interpretaciones de la ciencia (o las cien- verdadera o rigurosamente científico del fenómeno educativo en
cuestión. Es una penetración de un abordaje generalizado, difuso
y fragmentado del fenómeno educativo a uno más puntual e inte-
ICCP. Proyecto Pedagogía
39. Cubana. Principales categorías de la pedago-
gía en Cuba. Informe de Investigación, 1997, 99h, pág. 29.

40. Excluimos el término o función instructiva o simplemente de enseñanza,

aprendizaje durante el acto pedagógico (proceso pedagógico), se
por considerar que siempre se educa hasta en formas como los
desarrolla siempre una función educativa. Esta observación nos introduce
entrenamientos y adiestramientos cuyo objetivo es habilitar al sujeto
en un aspecto específico del problema de la educación y su ciencia, y es
para el manejo, por ejemplo, de una máquina o el dominio de una técnica
el referido a sus categorías, conceptos y principios fundamentales que
determinada. Por ello, la unidad instrucción-educación la damos por
no será objeto de nuestro análisis en el presente trabajo, pero sí condición
sentada en el sentido que toda instrucción es educativa y toda educación
para lograr comprensión, coherencia y rigor, por tratarse del lenguaje
es posible porque se instruye, al igual que en e] proceso de enseñanza- científico y conceptualizaciones con que operamos.

46 47

grado, cuyo perímetro material queda dado en el entorno escolar
y su abordaje definido en el concepto de ciencias límites' que
conforman las llamadas ciencias pedagógicas.
Por ello acepto la idea de G. Mialaret' de que las ciencias peda-
gógicas son un subconjunto más específico de las ciencias de la
educación referido al entorno escolar y admito la necesaria exis-
tencia de las ciencias de la educación, dada la naturaleza comple-
ja del fenómeno educativo que requiere de un abordaje pluridisci-
plinario, sin alcanzarse en la actualidad el grado de integración
para hablar de una verdadera ciencia de la educación, por lo que
se mantiene el carácter plural de ciencias.
En el campo de las ciencias de la educación se incluyen, enton-
ces, aspectos de la sociedad de significación tan importante para
la orientación y realización de la educación en una sociedad de-
terminada como la política, lo que se concreta en un campo o
contenido más específico como es la política educativa, la cual no
llega a alcanzar al estatus de ciencia, aunque hace uso de infini-
dad de ellas; así como del contenido ideológico de la clase domi-
nante en el poder que orientan a la educación supraestiucturalmente
hacia los designios económico-sociales trazados.
En este orden la economía de la educación, la filosofía y la socio-
logía de la educación constituyen disciplinas integrantes activas
de los aspectos macrológicos de la educación y, por lo tanto, que-
dan reflejadas entre las ciencias de la educación. En particular, la
ética y la estética dan una dirección específica al acto educativo.
Este concepto es tomado
41. de la cienciología marxista, en especial de los
trabajos de B.M. Kedrov, como se verá más adelante.
42. G. Mialaret. Las ciencias de la educación.
48
En el área de la comprensión más específica de la sociedad y del
propio hombre, se desarrolla un vasto campo tocante a la educa-
ción que queda caracterizado en infinidad de disciplinas y cien-
cias sociales y humanas. Aquí, podemos mencionar a ciencias de
la educación como la historia de la educación, la organización y
dirección de la educación, la antropología y la psicología de la
educación.
En el campo de las ciencias naturales, cabe citar a la medicina e
higiene escolar, ecología humana educativa, etc., y de las ciencias
exactas a la estadística y la planeación educacional, entre otras.
Finalmente, el desarrollo tecnológico de los últimos años en el
campo de la informática, la cibernética, la robótica y la
computación han propiciado la aparición de disciplinas muy
importantes de las ciencias de la educación como son las
tecnologías educativas, la informática educacional, la computación
educacional y escolar, el diagnóstico pedagógico y psicodiagnós-
tico escolar automatizados, las neurociencias y ciencias cognitivas
de la educación, etc.
Las disciplinas y ciencias integrantes de las ciencias de la educa-
ción presentan una dinámica muy activa y compleja, como verti-
ginoso y complicado es el desarrollo del cuadro científico del
mundo actual y crecientes las exigencias de la sociedad, para con
la educación.
Por esta razón se están integrando constantemente nuevas
disciplinas a las ciencias de la educación y otras van alcanzando
especificidades en su desarrollo que se diferencian como
verdaderas ciencias límites o limítrofes que le dan consistencia
teórica, o se van integrando al cuadro o sistema de las ciencias
pedagógicas.
49

En este sentido, es importante apuntar que hemos trabajado con
los conceptos de la cienciología marxista de ciencia y disciplina
científica, por una parte, y por otra, de ciencia límite como resul-
tado del proceso de integración y diferenciación de las ciencias
que ocurre en la actualidad (B.M. Kedrov, 1974).
En el curso del desarrollo de las ciencias naturales,
como de toda la ciencia en general, se revelan dos
tendencias diametralmente opuestas, que aparecen
de distinta manera en las distintas etapas de la his-
toria de la ciencia: una tendencia está dirigida a la
integración de los conocimientos, a su unificación
en un sistema general, al descubrimiento de sus
interconexiones; la otra está dirigida a la diferen-
ciación de los conocimientos, a su ramificación ul-
terior, a la separación de unas ramas del conoci-
miento de otros.
En las distintas etapas históricas puede predominar
y realmente predomina una u otra de estas dos ten-
dencias, pero nunca ha ocurrido que una de ellas
desaloje enteramente la otra43.
Esta noción de proceso de integración y diferenciación de la cien-
cia de B.M. Kedrov es fundamental para poder caracterizar la di-
námica interna, estructura y composición de las ciencias de la
educación; así como nos deja el espacio y nos muestra el comien-
zo para la constitución de las nuevas ramas que la integran, pri-
mero en una noción de disciplinas del conocimiento científico y
luego, de ciencias límites. En el Anexo III se puede observar de
43 Bonifaci M. Kedrov. Clasificación de las ciencias. Tomo I. Editorial
Progreso. Editorial de Ciencias Sociales. Moscú, La Habana, 1974, pág.
12.
50
manera esquemática la composición de las ciencias de la educa-
ción y su relación con las ciencias pedagógicas, a partir de la fun-
ción integradora que le corresponde a la pedagogía como ciencia
de la educación y todo ello encuadrado en el sistema de ciencias
contemporáneas.
La disciplina del conocimiento científico constituye la delimita-
ción de un aspecto de la realidad que es objeto de atención, re-
flexión e investigación científica, donde se van produciendo re-
sultados fácticos, conceptualizaciones y teorizaciones que no al-
canzan aún el grado de sistematización y rigor propio de la cien-
cia. En ocasiones es un campo concomitante del conocimiento en
que confluyen diferentes ciencias, pero sin que se logre el nivel
de integración entre ellas que propicie el desgajamiento (diferen-
ciación) en una nueva ciencia (ciencia límite, por lo común).
Las ciencias límites, por tanto, constituyen las nuevas ciencias
que surgen del proceso de integración y diferenciación de las ya
existentes, y en muchas ocasiones representan el tránsito de las
disciplinas del conocimiento científico al de ciencias independien-
tes, lo que implica cumplir con un conjunto de requisitos propios
de las ciencias, como son:
En primer término, poseer una estructura dada en:
• Tener definido un objeto de estudio diferenciada e
integralmente con relación al de otras ciencias y discipli-
nas del conocimiento científico, que le permite concretar
su campo de acción como segundo requisito.
^ Tener sus propios métodos del conocimiento científico de-
rivados de una adecuada y centralizada metodología que le
permita définir su acción investigativa de los objetos de
estudios delimitados, y constructiva de sus teorías en ade-
cuados enfoques, metódicos y técnicos.
51

^ Contar con un sistema de principios que representan sus
leyes y regularidades más generales y que expresan la co-
rrespondencia esencial en la explicación científica del co-
nocimiento nuevo con el ya establecido.
• Estar conformado por un cuerpo teórico que incluye su
aparato categorial y conceptual, los conocimientos fácticos
y un conjunto de regularidades derivables de sus principios
y que tienen su más acabada expresión en la teoría científi-
ca, que a su vez puede ser un producto de diferentes ten-
dencias filosófico-científicas en la interpretación del aspecto
de la realidad de que se ocupa la ciencia en cuestión y que
pueden ser reconocidas por corrientes o escuelas del pen-
samiento científico. Esto último, es especialmente válido
para las ciencias sociales.
El tercer requisito, después de convenido que el segundo lo iden-
tificamos con el ya mencionado campo de acción, es el referido a:
los problemas de la ciencia, que constituyen los principales retos
cognitivos que la misma debe afrontar para construir su cuerpo
teórico, precisar y ampliar cuando sea necesario su campo de ac-
ción y desarrollar su estructura como ciencia en sentido general.
Estos problemas de la ciencia tienen su expresión más concreta
en lo que algunos autores denominan como tareas de una ciencia.
En la práctica da sentido y contenido a la ciencia misma de que se
trate, en tanto que al resolver sus problemas mediante la ejecu-
ción de-las tareas se obtienen los resultados científicos
desarrolladores de la ciencia e indicadores reales de su grado de
progreso.
Como último requisito planteamos la existencia de ramas de la
ciencia que constituyen especificidades del abordaje de su objeto
de estudio y que pueden denotar diferentes niveles de desarrollo.
En ocasiones estas ramas pueden operar como aspectos esencia-
les para tener en cuenta a la hora de abordar el objeto de estudio
52
con un enfoque integrador, totalizador y complejo, así como cons-
tituir, cuando alcanzan un alto desarrollo, las primicias de una
nueva ciencia como fase del proceso de diferenciación.
En el cuadro de las ciencias de la educación encontramos un sin-
número de campos límites con los contenidos propios de la edu-
cación en relación con la estructura de la sociedad y que expresan
sus conocimientos en diferentes grados de rigor científico, según
el análisis de los requisitos para la ciencia anteriormente estable-
cidos. Así, podemos hallar tanto disciplinas del conocimiento pe-
dagógico o en el campo de la educación como verdaderas cien-
cias pedagógicas o de la educación. Sin embargo, reafirmamos el
criterio que no existe un grado de integración entre ellas que nos
permita reconocer la existencia de una ciencia de la educación
única. Sólo consideramos la existencia de un núcleo básico cons-
tituido por la pedagogía que como ciencia (aún en desarrollo, dado
lo limitado del cumplimiento de algunos de los requisitos de la
ciencia) es la que tiene por objeto de estudio exclusivo el fenóme-
no educativo, cumple con la tarea o con la misión integradora de
las restantes ciencias o disciplinas del conocimiento que se ocu-
pan también de la educación (ciencias de la educación o ciencias
pedagógicas) y da salida a la práctica social a los preceptos peda-
gógicos en cualquiera de las direcciones elaboradas por las cien-
cias de la educación o las ciencias pedagógicas, tanto en un senti-
do macrosocial como en la institución escolar.
Se comprende, entonces, como en la actualidad tiene sentido cien-
tífico y es hasta una necesidad de la práctica social avanzada la
existencia de las ciencias de la educación, en tanto permite el
abordaje multidireccional del fenómeno educativo en cualquier
sociedad, incluyendo hasta los estudios politológicos, económi-
cos, legales, estadísticos, organizativos, planificativos, futuroló-
gicos, etc., que resultan aparentemente alejados del acto educati-
vo mismo, pero que están entre las perspectivas de la educación
como fenómeno inherente a cualquier sociedad. Lo que debemos
53

comprender es que se corre el riesgo.de realizar enfoques o estu-
dios fragmentados del fenómeno educativo en cuestión, razón por
la que con frecuencia se vuelve a la concepción tradicional de la
pedagogía como ciencia de la educación, ya que esta proporciona
el núcleo científico duro para una compresión holística y ofrece
los elementos necesarios para la construcción de un paradigma
integrador o totalizador, desde el punto de vista epistemológico y
con salida a la práctica.
Luego, no es de extrañar, que muchas instituciones dedicadas ala
investigación dé la educación se nombren como centros de estu-
dios o de investigaciones de la educación y su accionar científico
sea el campo de las ciencias de la educación. Como la formación
del maestro como profesional de la educación requiere ensanchar
los límites del aula, para volcar la escuela a la comunidad y a la
sociedad en general, potenciando de esta manera su acción edu-
cativa, para lo cual los contenidos de las ciencias de la educación
resultan imprescindibles, razón por la cual muchos centros
formadores de maestros han comenzado a denominarse como es-
cuelas, facultades o universidades de ciencias de la educación.
Hasta en el orden de la denominación de los títulos académicos o
científicos este fenómeno tiene su reflejo, cuando a muchos
egresados del nivel superior se les otorga el título de licenciados
en ciencias de la educación o se otorgan maestrías y hasta docto-
rados con esta misma denominación, desplazando el término ha-
bitual de pedagogía o educación.
Hay todo un conjunto de exigencias educativas de la sociedad
que amplían mucho el área de acción pedagógica, que busca su
reacomodo conceptual en las ciencias de la educación.
La labor educativa ha dejado de ser en el mundo actual un patri-
monio exclusivo del maestro o de la escuela como institución, los
propios partidos políticos, las organizaciones sociales, las empre-
sas y firmas comerciales e industriales, la propia familia, se ven
54-
compelidas a educar a sus directivos, sus miembros, a los ciuda-
danos, a sus hijos, hermanos y demás familiares, a la sociedad en
general. Se da lo que algunos especialistas denominan como
pedagogización de la sociedad que apunta hacia la multidisci-
plinaridad propia de las ciencias de la educación.
No obstante, aún los problemas prácticos de la educación y su
investigación científica se circunscriben en un alto porcentaje al
entorno escolar, que se ve en todo el espectro de su interactividad
social. Aquí entonces, las ciencias pedagógicas reaparecen y to-
man sentido, tanto en la interpretación dada por Mialaret como
subconjunto de las ciencias de la educación, o la ofrecida por la
mayoría de los teóricos de la educación de los antiguos países
socialistas y el propio Ministerio de Educación de Cuba, como un
sistema de ciencias integradas, nucleadas por la pedagogía y que
definen la estructura de la misma en un conjunto de ramas im-
prescindibles para un enfoque verdaderamente científico y
multilateral del fenómeno educativo'.
Entre el entorno educativo escolar y el entorno educativo social
de mayor amplitud se establece una dinámica donde puntualmente
aparecen ciencias límites nucleadas por la pedagogía (Ver Anexo
II) y que constituyen propiamente el sistema de ciencias
pedagógicas.
La pedagogía vista de esta manera se define como ciencia de la
educación y es equivalente a la otra denominación consistente en
44. Una ampliación de esta problemática puede encontrarse en el trabajo
del autor titulado La pedagogía en el sistema de ciencias contemporá-
neas donde se analiza a la luz de la concepción marxista de la clasifica-
ción de las ciencias, en particular los trabajos de Engels y Kedrov, la
relación con otras ciencias concomitantes al fenómeno educativo y en
consecuencia la propia estructura como ciencia de la pedagogía.
55

ciencia pedagógica como puede apreciarse en el propio Anexo II
y en los textos de pedagogía producidos por el Instituto Central
de Ciencias Pedagógicas".
En cuanto al sistema de ciencias pedagógicas, con la pedagogía
como ciencia integradora, razón por la que se ha ubicado en el
lugar central, pueden apreciarse en el óvalo concéntrico que apa-
rece en el Anexo III con líneas de puntos, las ciencias pedagógi-
cas que integran dicho sistema; así como la flecha señalan su
interactividad factor importante de la integralidad y sistematización
que le son características. En un óvalo concéntrico exterior se
ubican con líneas de puntos las principales ciencias de la educa-
ción. Por otra parte, en el marco que forma el rectángulo exterior,
aparecen las ciencias más importantes con las que se produce el
proceso integrador y diferenciador para dar origen a las ciencias
límites o limítrofes que constituyen los sistemas alternativos o
más bien, los conjuntos de las ciencias pedagógicas y las ciencias
de la educación como tales.
Es importante, sin embargo, destacar que el carácter sistémico de
las ciencias límites que integran las ciencias pedagógicas y más
aun las ciencias de la educación, es aún débil porque la interdis-
ciplinariedad determinada por la interactividad científica en mu-
chos casos es imprecisa. Se producen indeterminaciones y
superposiciones en su objeto de estudio y campo de acción; así
como repeticiones en los contenidos del cuerpo de conocimientos
de las propias estructuras de estas ciencias; por lo que la denomi-
45. Pedagogía. Trabajo colectivo de especialistas del Ministerio de Educa-
ción de Cuba bajo la dirección del Instituto Central de Ciencias Pedagó-
gicas. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1981.
El carácter científico de la pedagogía en Cuba. Colectivo de autores del
Proyecto Pedagogía Cubana del ICCP dirigidos por la Dra. Josefina López
Hurtado. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 1996.
56
nación de sistema de ciencias pedagógicas o ciencias de la educa-
ción pudiera ser cuestionada cienciológica y epistemológicamente,
aunque el curso de su desarrollo apunta hacia su integración en
un verdadero sistema de ciencias.
Otra razón que contribuye a este estado-de cosas en las ciencias
pedagógicas es el insuficiente cumplimiento de la misión científi-
ca integradora de la pedagogía como ciencia, cuyo débil desarro-
llo aún no le permite realizarla a cabalidad, lo que nos indica la
necesidad de las investigaciones y reflexiones teóricas en tomo a
la pedagogía desde la óptica de la filosofía de la ciencia, la
cienciología y la epistemología.
La relación de las ciencias pedagógicas y las ciencias de la
educación, también presenta en la actualidad insuficiencias en su
determinación. No obstante queda claro que el campo de acción
de las ciencias de la educación incluye a todas las ciencias y
disciplinas científicas que se ocupan del estudio y reflexión de la
educación como un fenómeno social generalizado (macroedu-
cación)46 , en una penetración particular hacia la educación
escolarizada, es decir, que transita desde el entorno macroedu-
46. La categoría macroeducación ha quedado acuñada desde inicios de la
década del 70 en obras como la que con título homónimo escribió por
esta época J. M. Paredes Grosso. Es un movimiento cada vez más
extensivo que reconoce la complejidad y pluridisciplinariedad del
fenómeno educativo y como también su compromiso social es cada vez
mayor. Como concepción rebasa los marcos tradicionales de la sociología
de la educación y es argumentativa de la necesidad del surgimiento de
las ciencias de la educación y del enfoque sistémico y multidisciplinario
de la pedagogía. La obra de Bogdan Suchodolski es a mi entender un
antecedente importante de este enfoque al resaltar como la visión marxista
de la educación, desde los trabajos . de sus clásicos, contempla su
naturaleza social y constituye un factor de extrema generalidad y
esencialidad en el proceso de construcción y desarrollo de cualquier
sociedad.
57

cacional social hacia el entorno educativo escolar. Es válido
señalar, por otra parte, que las fronteras entre ambos entornos son
difusas e imposibles de definir en abstracto, por lo que su sentido
definitorio lo da el análisis in sita del fenómeno educativo de que
se trate. Así, por ejemplo, cuando realizamos el estudio histórico
de la educación como un fenómeno social propio del devenir de
la humanidad y que tiene sus particularidades en cada civilización
o formación económico-social, estamos en presencia de la historia
de la educación como disciplina científica de las ciencias de la
educación, pero cuando este estudio lo referimos esencialmente
al problema científico, es decir, a cómo se ha ido construyendo el
ideario educativo, las reflexiones teóricas en torno a la educación
o más concretamente a la construcción de la teoría educativa y la
ciencia misma que ha ido cumpliendo esta misión, estamos
entonces, en presencia de la historia de la pedagogía, que alcanza
evidentemente en la actualidad un grado de desarrollo e integración
entre las ciencias pedagógicas que la conforma como una ciencia
límite entre la historia y la historia de la educación y la propia
pedagogía.
Ejemplos similares se pudieran describir con relación a otras dis-
ciplinas y ciencias componentes de las ciencias de la educación y
las ciencias pedagógicas como pudiera ser con respecto a la pro-
pia sociología, donde es posible distinguir entre una sociología de
la educación como ciencia integrante de las ciencias de la educa-
ción y la sociología pedagógica como ciencia componente de las
ciencias pedagógicas. Sin embargo, en este caso corno en el de
otras disciplinas (psicología pedagógica, psicología de la educa-
ción, psicopedagogía; antropología educativa y antropología pe-
dagógica o escolar, por solo citar estos ejemplos), es frecuente
encontrar imprecisiones o un uso indiscriminado o indiferenciado
de los términos que denota la falta de rigor y de sistemazación al
respecto (Ver los ejemplos citados y otros posibles en el Anexo
111).
58
Por ejemplo, en Cuba a mediados de la década del 30, se introdu-
ce en el plan de estudio de la Facultad de Educación de la Univer -
sidad de La Habana la asignatura introducción a la sociología pe-
dagógica y se funda la cátedra correspondiente que desde esa época
es dirigida por el doctor Martín Rodríguez Vivanco, quien en 1937
edita su texto básico bajo el mismo título de Introducción a la
sociología pedagógica; pero, cuando vamos a su contenido, ob-
servamos que no hay una real distinción de la sociología de edu-
cación o educacional, ni siquiera una ocupación en establecerla.
Es más, desde el mismo prefacio, el autor equipara la sociología
pedagógica a la educacional47 y al definir el concepto de sociolo-
gía pedagógica (asume el de Robinson Smith) como la aplica-
ción del espíritu científico, los métodos y los principios de la so-
ciología al estudio y ala práctica de la educación 48 está, por una
parte, indiscriminando lo pedagógico y lo educativo y, por otra,
introduciendo el concepto de ciencia aplicada, derivada del
positivismo y el pragmatismo, y que rompe con todo intento serio
de análisis integrado de los objetos de estudios concomitantes de
ciencias que permita evaluar la singularidad, perfil propio de las
nuevas ciencias o disciplinas a las que pueda dar origen.
En la etapa de la revolución al desarrollarse la noción de pedago -
gía como ciencia de la educación y a pesar de la definición de la
sociología de la educación como una de las ciencias pedagógicas,
esta indiferenciación entre sociología pedagógica y de la educa -
ción ni siquiera es atendida porque realmente sus contenidos fue-
ron absorbidos por el materialismo histórico que se asume como
una sociología y las investigaciones sociológicas educativas con-
47. Martín Rodríguez Vivanco. Introducción a la sociología pedagógica.
2a. ed., Segunda Impresión. Cultural S.A. La Habana, 1943. Prefacio
pág. 6.
48. Ob. cit., pág. 25.
59

cretas pasan a ser contenido de la psicología social y de la psico-
logía de la educación y de las propias ciencias pedagógicas en
general (Proyecto Pedagogía Cubana, ICCP, 1997).
El caso de la relación e indeterminación de la psicología de la
educación y la psicología pedagógica, pasando también por la de-
nominación de psicopedagogía, ha sido objeto de un análisis ex-
haustivo de este autor en su texto Problemas actuales de la peda-
gogía y la psicología pedagógica'.
Todos estos resultados nos muestran las serias indeterminaciones
teóricas de esencia, que existen entre las ciencias de la educación
y las ciencias pedagógicas, lo cual no es un simple problema
denominativo como en ocasiones se trata de hacer ver. Es impor-
tante también contemplar en esta última dirección las dificultades
de traducción que en muchas ocasiones se presentan en obras de
autores, escritas en otros idiomas.
De todo ello debemos llegar a la conclusión de la necesidad de
investigar científicamente el problema nominativo y conceptual
de las ciencias de la educación y las ciencias pedagógicas y en
consecuencia determinar las interrelaciones entre cada una de sus
disciplinas, ciencias o ramas constitutivas. Precisamente el escla-
recimiento de estas interrelaciones constituye uno de los aspectos
medulares para que la pedagogía pueda jugar su papel integrador
de las ciencias de la educación y pueda definir con precisión su
propia estructura.
S.R. Mikulinsky.
50. Ciencia, historia de la ciencia, cienciología. Recopi-
lación de artículos. Editorial Academia. La Habana, 1985, pág. 70.
49. Ver específicamente el epígrafe Algunas consideraciones generales para
la comprensión de la psicología pedagógica corzo disciplina científica
en el Tema V titulado El desarrollo de la psicología pedagógica en Cuba.
Sus aportes a la teoría y práctica educativa nacional.
60
La estructura de la pedagogía como ciencia de la educación como
derivado interactivo con las ciencias de la educación y las cien-
cias pedagógicas determina el cumplimiento del cuarto y último
requisito de la ciencia planteado; y es el referido a la existencia de
sus ramas.
Las ramas constituyen, de esta forma, especificac iones del objeto
de estudio de la pedagogía en toda la dimensión interactiva que
su campo de acción puede proporcionar, por lo que devienen en
áreas de penetración de la realidad educacional con atributos
propios. Es la forma particular que adopta la dinámica del
internalismo y el externalismo en la ciencia según las concepciones
del cienciólogo ruso S. R. Mikulinsky 5° Por esta razón, hay una
correspondencia entre la estructura de la pedagogía dada en sus
ramas y las propias ciencias pedagógicas y en menor medida con
las ciencias de la educación.
Sobre la estructura de la pedagogía existe un extenso debate en la
actualidad que conduce a infinidad de taxonomías, muchas de ellas
montadas, superpuestas o yuxtapuestas a las ciencias de la
educación. A la luz de la experiencia de la pedagogía socialista y
en particular consideración de la pedagogía cubana hemos
elaborado una propuesta que aparecen en el Anexo IV y que es
producto de estudios sintéticos anteriores realizados por el autor51 .
Aquí resalta el lugar fundamental de la didáctica como rama de la
pedagogía y se deja precisada su interacción, de manera que no se
51. Orlando Valera Alfonso. El lugar de la pedagogía en el sistema de cien-
cias contemporáneas. En: Problemas actuales de la pedagogía y la psi-
cología pedagógica. EDITEMAS AVC, Santafé de Bogotá, 1998. págs.
19-54.
61

caiga en las posiciones didactistas que con frecuencia se están
dando en el debate científico-teórico en tomo a la pedagogía y
que ha sido objeto de valoración en la primera parte del presente
trabajo.
Todos estos planteamientos nos llevan a reconocer el lugar cen-
tral, la función integradora y el carácter de ciencia de la educa-
ción de la pedagogía, en el simultáneo ejercicio de una filosofía,
teoría, técnica y arte de educar.
La ciencia pedagógica en cuestión es interactiva con las denomi-
nadas ciencias de la educación y ciencias pedagógicas, las cuales
nuclea y de donde se deriva su propia estructura, pero todo este
proceso se da insertado en la extraordinaria complejidad y
condicionalidad social del fenómeno educativo, por lo que el aná-
lisis concreto de los escenarios sociales donde ocurre y las
conceptualizaciones que se asuman, dadas en las múltiples ten-
dencias pedagógicas contemporáneas pone un sello particular al
proceso de construcción teórica de la pedagogía y a su propia
práctica, que determina incluso formas muy peculiares de reali-
zación, donde lo particular y hasta individual constituyen formas
válidas para esta construcción como es el caso de las denomina-
das experiencias pedagógicas de avanzada.
Por este motivo, la elaboración de marcos conceptuales para la
construcción científica de la pedagogía se ha convertido en una
alternativa viable y de la cual soy participe en la actualidad, ya
que ella permite abarcar los diferentes matices epistemológicos
del problema, dados por las diversas corrientes y teorías pedagó-
gicas refrendadoras de los variados modelos educativos contem-
poráneos, en especial aquellos que caracterizan a los sistemas
educativos nacionales y los modelos institucionales escolares. De
esta manera, el marco conceptual se ha convertido en el núcleo
duro que permite la construcción teórica de la ciencia en la actua-
lidad y de especial significación para la pedagogía.
62
El marco conceptual de la pedagogía tal y como lo hemos conce-
bido para el Proyecto Pedagogía Cubana es el conjunto o sistema
de preceptos, principios, postulados o reglas que van a permitir
la construcción del conocimiento científico —esencialmente la
teoría— en una ciencia y derivar el diseño o estrategia
metodológica para la investigación de sus problemas científicos
y en consecuencia con sus resultados, las metodologías y tecno-
logías transformadoras de la realidad social, todo ello a la luz de
determinadas conceptualizaciones filosóficas, epistem.ológicas,
lógicas, metodológicas, axiológicas, sociológicas y en el caso de
la pedagogía, psicológicas y antropológicas 5z.
El marco conceptual es la vía para la realización de los principios
de la dialéctica materialista en el proceso de construcción teórica
de la ciencia, en tanto permite cumplir especialmente con la obje-
tividad y cognoscibilidad de los fenómenos de la realidad objetos
de la investigación científica, con la unidad de la teoría y la prác-
tica, de lo histórico y lo lógico, el enfoque en sistema y en desa-
rrollo de los fenómenos y el carácter transformador de la práctica
social.
La noción de marco conceptual de la ciencia proporciona una pla-
taforma teórica general para el estudio contextualizado de la pe-
dagogía como ciencia, para la dirección de sus investigaciones
científicas y para la construcción de la propia teoría pedagógica y
su accionar metodológico correspondiente, en tanto ofrece todos
los referentes a contemplar en el análisis de la pedagogía desde su
condición de ciencia hasta la de práctica social transformadora.
Cumple, por tanto, con un conjunto de funciones metodológicas
entre las que se destacan las siguientes:
52. Grupo Pedagogía. ICCP. Marco conceptual para la elaboración de una
teoría pedagógica. Ciudad de La Habana, 1998, 22h, pág. 3.
63

Facilitar el proceso de producción de conocimiento cientí-
fico pedagógico.
Elaborar y ampliar el cuerpo teórico de la pedagogía como
•
ciencia.
• Orientar la concepción y estructuración de la investiga-
ción en el campo de la educación.
• Evaluar el sentido de avanzada y cientificidad de las prác-
ticas pedagógicas propuestas.
Fundamentar la elaboración de modelos educativos.
•
• Valorar y criticar las diferentes tendencias de la pedago-
gía contemporánea53 .
Por lo tanto, esta noción de marco conceptual nos ha permitido
modelar en un sentido estricto la relación de la ciencia pedagógica
(incluyendo su lugar e interactividad con las ciencias pedagógicas
y la de la educación) con el fenómeno educativo en una sociedad
y etapa determinada, la realización de la educación en la escuela
como institución social y la didáctica como rama fundamental de
la pedagogía que permite su función metodológica para la
apropiación eficaz de la experiencia histórico social contenida en
los conocimientos y la formación consecuente de la personalidad
de los alumnos; incluso en las condiciones particulares de cada
materia escolar dada en las didácticas especiales. Todo este proceso
queda recogido en el esquema que aparecen en el Anexo V.
En el mismo se articulan, a su vez, el conjunto de categorías
cienciológicas esenciales para el ejercicio del carácter científico
53. Idem., págs. 3-4.
64
de la pedagogía y aquellas principales categorías propias de la
pedagogía con los problemas o retos que la sociedad plantea en
materia de la educación de los ciudadanos en sus correspondien-
tes contextos, en las actuales condiciones histórico-concretas.
Entre estas múltiples directrices se encuentran:
Los principios para el logro de una educación basada en la
ciencia y que permita superar el practicismo y el empirismo,
que en ocasiones ponen a la actividad del maestro al nivel
más bien de oficio que de una verdadera profesión.
• La construcción de modelos escolares propiciadores del
cambio o transformación educativa, en el sentido de que la
escuela como institución supere su estatismo y
tradicionalismo hacia los nuevos derroteros que la actual y
futura sociedad plantean a la humanidad 5".
• El perfeccionamiento de la enseñanza en la escuela en
proyección social, en comunidad y familia, mediante el
desarrollo de la didáctica y las metodologías especiales, de
54. En Cuba expresión de esta directriz para el perfeccionamiento de la edu-
cación sobre las bases de la pedagogía científica. especialmente en la
producción del cambio educativo dirigido en el contexto escolar, son los
resultados investigativos del Proyecto Escuela Cubana del ICCP que
han permitido elaborar un modelo proyectivo de la escuela cubana, así
como un modelo actuante. Estos, a su vez, han servido para la elabora-
ción de los modelos de escuela primaria y secundaria básica que se en-
cuentran aún en etapa experimental. En el Centro de Estudios de la Edu-
cación de la Facultad de Ciencias de la Educación del Instituto Superior
Pedagógico Enrique J. Varona, se han retomado estos trabajos y se labo-
ra en los factores para la determinación de la eficiencia del trabajo de la
secundaria básica para la preparación de los docentes, de manera que
sean propiciadores del cambio educativo escolar.
65