Fernando Hernández y Montserrat Rifa (coords .

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Investigaci ó n autobiogr á fica
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y cambio social

Fernando Hernández, Montserrat Rif á, Amalia Creus,

& Alejandra Montané, Juana Mar ía Sancho , Adriana Ornella,
Paulo Petry, Patricia Hermosilla, Alicia Cid , Virginia Ferrer
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P Sandra Mart í nez y Aida Sánchez de Serdio

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Título: Investigación autobiogr á fica y cambio socio1 t.
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Autores: Femando Hern á ndez , Montserrat Rifa ( coord . ), Amalia Creus ,

Alejandra Montana, Juana Mar ía Sancho , Adriana Ornella , Paulo Petrv. r
Patricia Hermosilla , Alicia Cid , Virginia Ferrei , Sand ra Mart ínez y
Aida Sá nchez de Serdio
*» Sumario

, -

I
Introducción; Investigar soore el relato no la propia experiencia
Fernando Hernández y Montserrat Rita /
Primera edici ón: febrero de 2011 V A»
1

© Fernando Hern á ndez , Montserrat Rifa .

I FUNDAMENTACI ÓN TEÓ RICA í' ME Í ODOL ÚGICA Y CONTEXTOS
DE INVESTIGACIÓN 19
© De esta edici ón:
Ediciones OCTAEDRO , S.L. 1. Para una gé nesis de la investigación autobiogr á fica y de su lugar
C / Bailón , 5 - 08010 Barcelona r
en educaci ón Fernando Hernández y Montserrat Rifa 21
Tel.: 93 240 40 02 - Fax : 93 231 18 68 l
wwrvv.octaedro.com - octaedro@octaedro.com
. ‘ 2. Reconstrucción del proceso de una investigación autobiogr á fica
en educació n superior Amalia Creus, Alejandra Montané y
Cualquier forma do reproducci ón, distribución, comunicación p ú blica o Juana María Sancho 49
transformació n de esta obra solo puede ser realizada con la auturizació n
de sus titulares , salvo excepción prevista por lo ley. Dirí jase a CEDRO í*
}
(Centro Español de Derechos Reprogr áficos , www.cedro. org ) si necesita II. DOS EJEMPLOS DE ANALISIS EN IJNA INVESTIGACIÓN
fotocopiar o escanear algú n fragmento de esta obra . 73
% AUTOBIOGR Á FICA
ISBN : : 978 -84 -9921- 065-0 3. La construcci ón de la identidad en las narrativas autobiogr á ficas
v
Dep ósito legal: GR 51- 2011 Ç. : de los docentes universitarios Fernando Hernández .
Diseño y producció n: Servicios Grá ficos Octaedro
\; Adriana Ornella, Paulo Retry, Patricia Hermosilla y Alicia Cid . . . 7b
l *
7- \, 4 . El impacto de los cambios sociopolíticos , legislativos y
Impresió n: Lozano Impresores C
*r5 :
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tecnológicos en las vidas profesionales y personales del
Impreso en Espa ñ a
»
profesorado universitario Virginia Ferrer, Sandra Mart ínez,
Printed in Spain Sfv
b.
Alejandra Montané y A í da Sánchez de Sardio 111
.
f
ft m Insinuaci ón autobiogr á fica y cambio social 7

Referencias bibliogr á ficas 141

Sobre las autoras y los autores 153

índice 157

Introducción: investigar sobre el relato

de la propia experiencia
Fernando Hernández
Montserrat Rif é

Explorar un camino poco transitado

Al abrir este libro el lector se introduce en un campo repleto de ries-

gos y desaf íos . Riesgos , porque aqu í se plantean algunas maneras de
afrontar una investigaci ón que tiene como una de sus finalidades
llevar a cabo la construcci ón de un relato en el que el investigador
da cuenta de manera reflexiva de la memoria de un aspecto de su
historia vital . Lo que significa hablar no de sí , sino desde sL Desa-
f íos , porque con ello la investigaci ón quiebra y cuestiona el dualismo
subjetividad /objetividad que ha sido el norte y la referencia de lo que
hasta fechas recientes se consideraba como investigación científica .
Desde este aviso inicial la presente publicación tiene un doble
propósito. Por una parte dar cuenta, de forma necesariamente resu-
mida , de lo que significa la investigación sobre las narrativas del yo,
especialmente desde una perspectiva autobiográfica . Por otra , ilus-
trarlo mediante el proceso llevado a cabo en torno al proyecto « Los
efectos de los cambios sociales en el trabajo y la vida profesional de
los docentes universitarios» (Ministerio de Ciencia e Innovación,
SEJ 2006-01876) en el que se muestran diferentes formas de dar cuen-
ta de una investigación autobiográfica . Estas contribuciones pueden
facilitar al lector situarse ante los posicionamientos y la toma de de -
cisiones que esta metodolog í a de investigación puede demandar. Es.
por tanto, una publicación con la finalidad de compartir nuestra ex- .
periencia en una manera de hacer investigación autobiográ fica que
 I :
Ô Investigació n autobiográfica y cambio social
quizás ayude a otros a adentrarse por un camino a la vez exigente y
apasionante.
Pero antes de explorar el camino anunciado una breve presen -
tació n de quienes participamos en este libro. Nuestro inter és por el
estudio de ios procesos de cambio en la vida profesional de los do-
cen íes en el seno del grupo consolidado de investigación ESBRINA1
* se inició con una investigación con docentes de educación primaria
y secundaria.2 A partir de las repercusiones positivas del trabajo rea
lizado, el grupo decidió continuar con el desarrollo de esta l í nea de
estudio centr á ndose en cómo los cambios que han venido sucedien-
do en la universidad espa ñ ola en las ú ltimas décadas, han afectado
en sentidos muy diferentes a la identidad profesional y a las condi-
ciones de trabajo de los docentes e investigadores universitarios . De
aqu í arranca el origen de la presente publicación .
Al ser profesores e investigadores nosotros mismos , decidimos,
como un acto de coherencia epistemológica, metodol ógica y pol ítica ,
comenzar el estudio sobre los cambios y el profesorado universitario,
escribiendo nuestras autobiograf ías profesionales (Sparkes, 2002).
Abordamos este propósito intentando centrar nuestro relato en los
momentos de cambio que hemos vivido, que han sido importantes
para nuestra trayectoria y que reflejan al mismo tiempo la singulari
dad y los aspectos compartidos de nuestras experiencias.
Escogimos esta perspectiva metodológica porque consideramos
que el abordaje autobiográ fico supone situar el relato de las experien
cias de una persona en un contexto social y cultural m á s amplio.
En este caso, vincul á ndolas a los cambios que (nos) afectan a (en) la
Universidad. Como consecuencia de esta toma de postura , y tal como
señala Brockmeier (2000), adoptar una perspectiva autobiográ fica
significa interpretar y reconstruir experiencias significativas , y po
nerlas en relación con los discursos sociales y culturales de nuestro
tiempo. Desde esta posición estamos de acuerdo con Ellis (2004: xix)
en que la autobiograf ía «es investigación , escritura, narració n y mé
todo que conecta lo autobiográfico y personal con lo cultural , social y
político ». Marco que tambié n comparten Ellis y Bochener ( 2000: 733)
cuando definen esta perspectiva de investigaci ón como « un gé nero
autobiogr áfico de escritura e investigación que vincula mú ltiples
. -
1 Desde 2009 el grupo de investigació n consolidado FINT (Formaci ó n, Innova
ci ó n y Nuevas Tecnolog ías] pasó a llamarse ESBRINA (Subjetividades y entornos
educativos contempor á neos , 2009SGR 0503, http: // w ww.ub.edu /esbrina).
.
2. Vé ase bttp ; / /cecace.org / proj-cambios html .
i
Introducción •9
capas del consciente conectando lo personal a lo cultural ». En una
dirección complementaria Reed - Danahay (1007: 0 , citado en Hum -
phrey, 2005: 841) afirma que se trata do poner la narrativa del yn en
un contexto social, a partir de la aceptació n de que « los modos de
escritura personales y autobiogr á ficos son vitales para lo producci ón
de conocimiento en las ciencias sociales » (Ibid: 852 ) . De aqu í que en
este libro no se habla de historias de vida profesional realizadas so- 01
- bre o con otros, sino sobre historias de vida propias, es decir, sobre
autobiograf ías profesionales. Lo que supone a la vez un desaf ío y una
aventura.
El proceso de escritura en una investigaci ón autobiogr áfica
Una autobiograf ía profesional « esboza el significado a través del di á -
logo , escenas, caracterización y un conjunto de convenciones toma -
das de la escritura literaria » (Ellingson y Ellis , 2008: 449). Esto supo -
ne que los relatos personales que empezamos a elaborar no respon -
d ían a una plantilla o a un gui ó n preestablecido. Pero s í ten í amos
unas preguntas , a modo de marco de situació n , que nos permitir ían , **
- desde nuestras diferentes trayectorias, explorar formas de compren -
si ó n sobre nuestra relaci ó n con los cambios en la universidad. Pre -
guntas que formulamos en los siguientes t é rminos:
-
• ¿cu á les eran nuestras experiencias ( previas) y ex pedal ivas al lle-
gar a trabajar en la universidad ?;
¿c ó mo hemos ido construyendo nuestro espacio en la universi -
dad?
-
Se trata de preguntas abiertas , planteadas con el convencimiento
de que tanto las experiencias previas como las vividas hasta ahora
- en la universidad hablan de estos procesos de aprendizaje profesio-
nales y de nuestra relación con los cambios. Son estas preguntas las
que desatan el proceso de escritura , del que se da cuenta sobre todo
en el capítulo 2. Pero como las posibilidades a la hora de encarar el
proceso de narraci ó n son diversas recogimos aqu í una propuesta que
puede cumplir esa funci ón de orientación que persigue la publica -
ción y que nos permite situar aquello que en su momento hicimos al
ponernos a escribir nuestras autobiograf ías como parte de un proce-
so de investigaci ón .
 10 Investigaci ó n autobiogr áfica y cambio social
Brockmoíer ( 2000) , en un art ículo de referencia sobre perspectiva
autobiogr á fica , plantea tener en cuenta una serie de recursos ling üís -
ticos y estil ísticos a la hora de redactar autobiograf ías. Sugiere seguir
un orden en las autobiograf ías que incorpore de manera consecutiva
d pasado , presente y futuro de las experiencias de los sujetos. Al
tiempo que so se ñ ala como ha influenciado cada experiencia de la
que se da cuenta en el relato de vida y la direcció n que a partir de
esas reflexiones se tomar á n de cara al futuro. Desde este marco , una
autobiograf ía , para ser considerada como tal , debe cumplir las si-
guientes caracter ísticas:
• Considerar que narrar no es sólo realizar la descripción de una
acumulaci ón de experiencias , sino que hay que redactarlas como
si fueran una f á bula . Lo que supone abrirse a la invitació n de
describir có mo los sentimientos, los diferentes momentos y epi
sodios, la memoria de nuestra trayectoria ... han influenciado al
autor del relato .
m • Tener en cuenta que , aunque la escritura se suele guiar por la cro -
nología de las experiencias es posible que la l í nea del tiempo se
interrumpa al surgir la necesidad de narrar determinados aconte
m cimientos y sentimientos que son considerados como importantes
por quien escribe La historia.
• No perder de vista que la autobiograf ía no s ólo describe los epi -
sodios de nuestra vida. Tambi é n puede adquirir una funci ó n de
evaluaci ó n moral y ó tica.
• Como se ha se ñ alado, el proceso de escritura no es sólo descrip-
tivo. Deber ía por ello incorporar un proceso reflexivo , de manera
que tanto quien escribe corno quien lee el relato, puedan valorar
los cambios en las experiencias vividas.
• Finalmente, el proceso narrativo de una autobiograf í a puede tener
su punto de partida en el presente , pero no ha de evitar recons
truir un pasado que mira hacia el presente y hacia el futuro. Este
di á logo entre momentos temporales en las experiencias del sujeto
quo (se) narra es fundamental en un relato autobiogr á fico escrito
dentro del marco de una investigación
Pero la contribución de Brockmeier va más allá de estos enuncia-
dos posicionales y nos sugiere seis modelos o maneras de encarar la
narraci ó n autobiogr á fica :
Introducción » 11
.
1 El modelo lineal . Este modelo es el que ha sido utilizado en la
mayor ía de las autobiograf ías. Trata de narrar paso a paso todos
los acontecimientos de la vida finalizando en el presente. La ma-
—
nera de presentar un curr ículum vítae que es una modalidad de
relato autobiogr á fico sigue este enfoque. Sin embargo, esta linea-
-
lidad puede servir de guión y completarse con referencias má s
antropológicas de apersona (cómo ha sido su aprendizaje , có mo
ha influido cada acontecimiento vivido en su presente, etc.). Una
diferencia importante entre las actuales autobiograf ías lineales y
las basadas en la narraci ón cl á sica se encuentra en que en las pri-
meras se pretende contar en forma de f ábula una historia (no hay
que considerar que la forma va en menoscabo de la verosimilitud
pues constituye una estrategia narrativa para crear proximidad ) ,
al tiempo que utilizan metáforas y otros recursos que dan un sen-
- tido literario al relato, mientras que en las segundas se construye
el relato como una acumulaci ón de hechos.
2 . El modelo circular. Convertir el modelo lineal en modelo circu -
lar ic quiere de algunas estrategias de escritura y de posición. El
eje de este enfoque se sit úa en mirar al pasado desde el presente.
- Lo que supone elaborar una mirada sobre el pasado que hace ex-
plícito cómo se está reconstruyendo desde el presente , al tiempo
que da cuenta de los efectos que esta forma de narrar tiene en la
posición actual de quien cuenta la historia . Este proceso lleva a
recordar cómo cada elecci ón y cada experiencia del pasado ha in -
fluenciado y se hace visible en el presente,
3. El modelo cíclico. Sólo un aspecto diferencia el modelo circular
del cíclico. Este ú ltimo toma como referente al psicoaná lisis. Lo
que implica que la función de diá logo entre el pasado y el pre -
sente no es sólo una modalidad reflexiva , sino que tiene como fi -
nalidad ayudar a comprender por qué ciertas cosas ocurren en el
- presente.
4 . El modelo en espiral. Se basa en que la vida de un individuo está
llena de descubrimientos, revelaciones y variaciones en torno a
una serie temas. Brockmeier ilustra esta modalidad con un ejem-
plo. El autor de una autobiograf ía compara su vida profesional con
la de su padre. Al principio se nos muestra de manera que parece
*
que ios dos comparten las mismas ideas. Sin embargo, a lo largo
del relato quien escribe se va distanciando del referente del padre
desde el momento que comienza a realizar sus propias elecciones.
De esta manera , el autor descubre cosas nuevas de sí mismo al
 Introducción 13
12 Investigaci ó n autobiográ fica y cambio social

m Lo que le vincular ía a la modalidad fragmentaria de la que habla

relatar sus experiencias de vida , compararlas con las de su padre
y analizar la influencia que han ejercido en su vida profesional .
I ;.
En este sentido el relato se estructura como una conversaci ón que
transita en dos direcciones que circulan entre el pasado al pre -
i;
sente.
i.
|
Estos modelos se focalizan en dar cuenta del proceso , del mo-
vimiento y del aná lisis que gira en torno a cómo el pasado ha in-
fluenciado en el presente. Pero Brockmeier tambié n se ñala otras dos
El:
perspectivas que tienen un car ácter m á s est ático, pues toman como
' Brockmeier,
Pero conocer estas posiciones no nos libra de que el bagaje que
cada cual lleva en su « mochila » se haga presente en el relato , ni nos
impide reconocer que la clasificaci ón de Brockmeier no resuelve los
*
dilemas que surgen a la hora de afrontar el proceso de escritura . So-
bre todo en relaci ón con la cuesti ó n de ( as posibilidades y l í mites de
una autobiograf ía que pretende ser investigaci ón . Tensi ó n que hemos
tratado de sintetizar en ia siguiente cuesti ó n ; ¿Cu á l es la frontera , la
se ñ al de marca , que hace que un relato autobiográ fico sea investiga
»

referente narrativo un episodio clave de la vida del autor de la auto -
biograf ía. Episodio que ha marcado su vida posterior. En este sentido
son dos modos de construir la autobiograf ía «sin tiempo», pasando
del recorrido diacrónico hasta ahora se ñ alado al posicionamiento
sincr ó nico en la construcció n del relato.
5. El modelo est á tico. Se basa en un episodio cr ítico, en un momento
dif ícil de la vida que se toma como eje o punto de apoyo para dar
un giro a la vida del sujeto que, por lo general , le va a llevar hacia
una posición de esperanza y reconciliaci ón con los dem á s y con
ción y no una pieza literaria? Este interrogante se puede llevar hasta
m el l í mite si nos planteamos que una parte esencial del relato autobio -
gr á fico como investigaci ó n , est á en su estilo literario , en la medida
K
en que adoptarlo puede permitir no sólo narrar de acuerdo a una de -
&
terminada finalidad , sino adem ás implicar al lector en el proceso de
investigación. Alguien dir ía que la diferencia est á en la finalidad y
en el rol de quien escribe la autobiograf ía fronte a quien lo hace sólo
con una finalidad literaria. Pero hay otros aspectos a ser destacados
j
a los que nos referimos m á s abajo al tratar la cuestió n del rigor en la
investigación autobiogr áfica .
- i ]

En cualquier caso hay que recalcar que lo que caracteriza a la es-

sigo mismo.
6 , El modelo fragmentario. Plantea la necesidad de que en la autobio-
graf ía se d é cuenta no sólo de lo que acontece al sujeto sino que se
ponga en relación el relato de la experiencia derivada de un episo-
dio cr ítico con sus aspectos sociológicos . Así, se considera que el
r-:- critura de una autobiograf ía con una finalidad investigadora no re-
sulta tarea sencilla . Escribir en primera persona y convertirse en el
propio sujeto de investigaci ó n conlleva m á s de un problema . A ello
nos referimos en el capítulo 2 y a su contenido nos remitimos. Pero ?!

relato de vida ha de ponerse en relación con las fuerzas sociales y
culturales y los agentes externos con los que se relaciona. Lo que
nos llevará en el capítulo 1 a se ñalar las relaciones y diferencias
entre las perspectivas autobiogr á fica y autoetnogr á fica.
Como conclusión, Brockmeier afirma que todos Los modelos de
autobiograf ía propuestos presentan aspectos que se relacionan a la
vez con cuestiones morales e individuales. En este sentido , todas las
autobiografías, si bien son individuales, no pueden dejar de lado que
las experiencias tienen lugar en una sociedad y un tiempo histórico.
En nuestro caso, aunque se puede observar una variedad de moda
lidades a la hora de afrontar la escritura de las autobiograf ías, se pro-
duce una predominancia que se vincuLa en su relación con el tiempo
con el modelo c íclico y por la propia caracter í stica de ser historias
-
M:
W - hay un segundo aspecto de esta problem á tica que surge al tomar los
relatos autobiogr á ficos como evidencias y realizar con ellos an á li - :
•JU -S?
& sis e interpretaciones que permitan ir más all á de la manera en que
cada cual ha narrado los episodios de su vida . Desde esta posici ón
fer ;
los reLatos autobiogr áficos no terminan en el proceso individual de
escritura y en el hecho de hacerlos p ú blicos , sino que se ponen en
relaci ó n con otros relatos. En este punto, y como paso intermedio ,
Jt : la elaboración de resonancias, permite proseguir el proceso narrati -
m- vo de indagaci ó n abriendo nuevas temá ticas y cuestiones. Al mismo
m &
tiempo que, el an á lisis contextualizado de los temas que emergen de
&
- las distintas narrativas autobiográ ficas posibilita , como se manifiesta
en los capí tulos 3 y 4 , visiones situadas y complejas del tema objeto
"
Ji
i de estudio y que sirve como referente de los relatos autobiogr á ficos.
j$;

profesionales hay un remitirse de manera constante al contexto.

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14 m investigaci ón autobiogr á fica y cambio social
El rigor en una investigació n narrativa
de car á cter autobiogr á fico
*
Llegados a este punto se hace necesímo reseñar que una investiga -
ci ó n autobiográ fica , aunque toma como base la experiencia narrada
del sujeto , no est á exenta de seguir unos criterios de rigor. Criterios
que ser ían los que la diferenciar ían de ) relato que persigue só lo una
,
lina ! idad literaria .
• Revelar los supuestos , conceptos y referentes que gu í an la investi-
gación y la construcción del relato de manera dialógica y genea -
l ógica. Esto supone dar cuenta de los referentes , lecturas y formas
de di á logo que gu ían la decisión de llevar a cabo una investiga-
ci ón de cará cter autobiográ fico .
• Desglosar la posici ó n y la estrategia metodológica adoptada . No
hay un comú n denominador a la hora de abordar una investiga-
ci ó n autobiogr á fica. En el capí tulo 1 se esbozan algunas de estas
posiciones . Dar cuenta de las que se adoptan en el proceso de in-
dagaci ó n y de escritura es otro proceso necesario en esta vincula -
ci ó n del rigor con la roílexividad .
• Argumentar por qu é el problema de investigación reclama afron -
tarlo desde é sta y no desdo otra perspectiva. Esta cuesti ón es esen-
cia I no só lo al adoptar la perspectiva autobiográ fica , sino a la hora
de « fingir cualquier posici ó n metodol ógica . No se trata de seguir
una moda , sino de responder con exigencia a las caracter í sticas
del problema de estudio. En este sentido , uno no escoge la meto-
dolog í a sino que la metodolog í a lo escoge a uno en función del
foco de estudio que ha adoptado.
• Explicitar el qué y el có mo de las decisiones en la construcción del
relato . De nuevo la reflexividad de la que hablan Macbeth (2001)
y Kincheloe y Berry ( 2004) se hace presente. Lo que da sentido a
lina investigaci ón narrativa es no s ó lo el conocimiento que gene -
ra , sino la capacidad del investigador para daT cuenta , de manera
minuciosa y exigente, de lo que fundamenta las decisiones que va
tornando y de las relaciones que establece en el proceso de escri-
tura .
• Mantener una estrategia de reflexividad exigente como forma de
validaci ó n de las decisiones adoptadas. Esta posici ó n centrali-
za , en buena medida , Lo dicho hasta ahora y es la llave principa]
del rigor en una investigaci ón autobiogr á fica . Como a esta cues-
introducción « 15
tión dedicamos algunos pá rrafos en el capítulo 1, aqu í lo deja -
mos s ólo esbozado para llamar la atención sobre su importancia .
• No perder de vista ia finalidad del relato /investigación y lo que
puede aportar al conocimiento del campo de estudio o de la me -
todolog ía desarrollada . En este sentido no hay que perder de vista
que una investigación autobiográfica no es una narración celebra-
toria de la experiejyoia del yo, sino un camina para establecer re-
laciones, desvelar v í nculos y realizar aportaciones al campo de
estimio que nos hemos propuesto recorrer. Los capí tulos 3 y 4
pueden servir de ejemplo de cómo los relatos autobiográficos van
m á s all á de sí mismos, y permiten indagar sobre diferentes as-
pectos vinculados a la relación con los cambios de un grupo de
profesores universitarios.
• Elaborar formas de representación que permitan visualizar pro-
cesos, recorridos y aportaciones, El contenido del relato autobio-
gráfico basado en la reflexión sobre las experiencias de los sujetos
puestas en relación con el contexto y con otras referencias no se
pueden separar de la forma de dar cuenta del mismo . En este sen-
tido los cambios de letra , la introducción de narrativas visuales ,
tienen un papel no de adorno, sino de mostrar c ómo se tejen los
diferentes planos del relato.
• Construir un relato verosímil que permite conocer la experiencia
como si se hubiera estado all í . En diferentes momentos se ha se-
ñalado lo importante que es adoptar formas narrativas que nos
aproximen a los relatos en los que la fabulación y la inventiva lite-
raria tienen un papel relevante . Pero esto no nos libra de buscar la
verosimilitud de aquello sobre lo que damos cuenta.
Hasta aquí algunas cuestiones relacionadas con la posición de
• partida, las decisiones tomadas y el esbozo de lo que hemos tenido
en cuenta en el camino recorrido y que invitamos a compartir. Viene
a continuación un avance del contenido de los cuatro capítulos que
constituyen la publicación.
El contenido de la publicación
Después de está introducción , en el capítulo 1 se plantea un reco-
rrido por algunos de los cambios sociales , culturales que sirven de
motor al denominado giro narrativo en la investigaci ón en Humani -
16 Investigación autobio áfica y cambio social
^
dades y Ciencias Sociales. Ser á en esta trama de relaciones en las que
surja el inter és por el relato autobiográ fico como una modalidad de
investigació n que da cuenta de la narrativa del yo.
Sin embargo, el objetivo de este capítulo no es sólo destacar « lo
autobiográfico» como metodología y « objeto » de investigaci ón , sino
establecer un marco teórico y metodol ógico para los estudio? auto-
biográ ficos en educació n desde la perspectiva de la investigación na-
rrativa . Por esta razón , los autores han tratado de afrontar una doble
finalidad en lo que constituye la entrada en la publicación: en primer
lugar, veremos que hay un corpus com ú n en los estudios autobiográ-
ficos en educación que nos permiten definir una base o definición
compartida en este campo; y en segundo lugar, discerniremos qu é
tipolog ías, matices y diversidades podemos encontrar , que lejos de
desdibujar este marco comú n, lo constituyen.
En el capítulo 2 se pone el énfasis en el camino que hemos reco -
rrido como grupo y que nos ha llevado a realizar una investigación
autobiográ fica. Damos cuenta de los acuerdos, pero tambi én de los
debates a la hora de tomar decisiones y de establecer diferencias, por
ejemplo, entre un posicionamiento autobiogr áfico y/o autoetnogr á fi-
co. Pero sobre todo, se da cuenta de las decisiones en el proceso de
escritura , y las preguntas que nos planteamos una vez producidos
los relatos autobiogr á ficos: ¿Cómo poner en relaci ón textos tan dife-
rentes? ¿Desde dónde podríamos construir un aná lisis que tuviera
en cuenta los matices, y a la vez nos permitiera una visión de con-
junto? Estas y otras cuestiones nos llevaron a su vez a preguntarnos:
¿Qu é hacer ahora con nuestros textos? ¿Cómo transformar todo lo
que habíamos escrito en material significativo y ú til para la inves-
tigación? ¿Qué metodología de an á lisis ser ía apropiada para hacer
fructificar la gran cantidad de evidencias en torno a nuestra relaci ón
con los cambios en la Universidad que est ábamos compartiendo?
La estrategia de la resonancia (Conle , 1996) despunta como posi-
bilitadora de dar respuestas a estas cuestiones en la medida en que
nos permite crear un espacio de encuentro, en el que damos lugar al
reconocimiento, a la emoción , a la relectura de nuestras propias ex-
periencias y las de otros , y a la reflexi ó n a paítít de incorporar al otro
en el relato. Al hacerlo se abre la puerta a cómo podemos adentrarnos
en el di á logo con otros relatos autobiogr á ficos para expandir sentidos
que van má s allá de los relatos del yo.
En el capítulo 3 presentamos un recorrido que se detiene en algu -
nos de los temas que ya aparecían señ alados en el capítulo anterior.
Introducción :?
No son todos los que han podido emerger. Hemos hecho una selec-
ci ó n de los mismos, en la medida en que nos permitieran no só lo
esbozar el potencial que pueda derivarse del an á lisis de los relatos
autobiogr áficos, sino porque nos han permitido ensayar tres maneras
diferentes de di á logo con las evidencias que se hau vertido en los
relatos autobiográ ficos.
El primer eje temá tico tiene que ver con la representaci ón del yo
en los relatos y las consecuencias que se pueden derivar para com -
prender cómo transita en su trayectoria el profesorado universitario
frente a los cambios. El segundo hace referencia a las maneras de
afrontar las decisiones y las tensiones que surgen y se plantean en
la vida acad é mica. Por ú ltimo, a trav és del tercer eje tem á tico reali -
zamos un recorrido por las experiencias que nos remiten a nuestro
aprendizaje como docentes e investigadores para situar influencias,
relaciones y limitaciones.
En estos tres recorridos se puede apreciar cómo los relatos auto -
biográ ficos posibilitan lecturas de segundo orden , que hacen que lo
que fue narrado como experiencia individual adquiera una dimen -
sión social y colectiva al situarlo en sus contextos , al tiempo que el
foco de la investigació n adoptado permite generar otras formas de
comprensión.
En el capítulo 4 , con el que se cierra la publicación , se presen -
ta otro modo de an á lisis de las autobiograf ías en el que se parte do
considerar que las experiencias de cambio en la vida del profesora -
do universitario est á n marcadas por transformaciones context ú ales
que afectan y reconfiguran profundamente al sujeto. Esto ha llevado
a situar los marcos sociales y pol íticos que se delinean desde las dife -
rentes legislaciones universitarias de los ú ltimos 30 a ñ os, y cruzarlos
con fragmentos de las autobiograf ías con el fin de trazar las adapta-
ciones y resistencias de ios sujetos narradores frente a dichos marcos.
De la interrelaci ón entre el aná lisis de las autobiograf ías y los
marcos context úales de la vida acad é mica emerge un cuadro comple-
jo sobre los significados de la experiencia docente en la universidad.
El profesorado se encuentra en una posici ó n diversa y en ocasiones
contradictoria , en relación con la institución y sus regulaciones. La
consciencia de estas contradicciones , que se manifiesta en los rela -
tos, posibilita estrategias de resistencia a las imposiciones de la ins-
titución sobre sus vidas profesionales y personales, adem á s do poder
vivir con distanciaraiento aprovechando las fisuras y l í neas de fuga
que tambi é n proporciona.
 IH • InvmUgwciòn autobiográfica y cambio social

!in estos acorridos , adem ás de lo que emerge del procoso de in-

vastigaci ón. realizado , hemos confirmado que los relatos autobiogr á -
Heos de vida profesional se revelan como un recurso de enorme po-

B tencial para explicar y comprender la experiencia de los cambios por

purlH de los individuos y la forma de posicionarse ante ellos. El he -
cho do no partir de una visi ó n preconcebida del problema estudiado,
-
nos ha permitido pensar , pensar -nos y re- pensar nos como agentes y
pactantes de los cambios, a la vez que reconstruir la complejidad de
los elementos que configuran una vida , en este caso profesional. Por I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
otro lado, on un contexto en el que el problema de investigaci ó n afec-
ta por igual a investigadores e investigados, la elaboraci ó n de relatos
Y METODOLÓGICA Y CONTEXTOS
autobiogr á ficos profesionales nos ha situado en una mejor posición DE INVESTIGACIÓN
para llevar a cabo las historias de vida profesional de nuestros cole-
gas . Lo que constitu ía la finalidad del proyecto de investigaci ón que,
en primera instancia , nos llevó a escribir nuestros propios relatos au -
1 ubiográ ficosa y a abrir procesos do indagació n a partir de ellos. Oja -
l ó que en esta publicaci ó n hayamos podido dar cuenta de todo este
mil ramado y que otros que se inician en esta aventura puedan sacar
partido de! recorrido cpie hemos realizado.

2
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, 4
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1. Para una gé nesis de la investigaci ó n '
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autobiogr á fica y de su lugar ,s

en educación
Fernando Hernández
Montserrat Rifá

Gé nesis de los estudios autobiogr á ficos en el marco

del giro narrativo
Hay un relato hist órico desde el que se puede situar y reivindicar
la experiencia « narrada » y « corporeizada » como Cuente de saber y
\
conocimiento , y como intento de construir uu discurso pol ítico des -
r

colonizador de los relatos identitarios. Puede asociarse al giro narra -

tivo y autobiogr á fico que comenzó a finales de los a ñ os 70 del pasado
é
siglo en las ciencias sociales y en el que confluyen una serie de au -
tores y disciplinas: Bruner (1987, 1991 ) con su respuesta a la crisis
del cognitivismo en la que plantea que nos constituimos en relatos %
y no s ó lo en las operaciones mentales; los antrop ólogos postmoder -
nos (Clifford y Marcus, 1986 ; Geertz , 1989) que se preguntan cu á l
es el lugar del autor en el relato etnográ fico desde el que proyecta su
visió n sobre la realidad que observa ; la propuesta lacaniana ( Lacan .
1971) que plantea que la conciencia de ser se adquiere en el reflejo de
los otros; las posiciones de los investigadores fenomenol ógicos ( Ro -
>
: senwald y Ochberg, 1992 ; Van Manen , 2003) , feministas ( Davis y Sri-
nivasan , 1994; De -Vault , 1999) y queer {Talburt y Steinberg , 2005 ) que
reivindican la legitimaci ón de la experiencia vivida como fuente de
*7. conocimiento , lugar para la investigaci ón y posició n pol ítica.
Esta confluencia de planteamientos configura un giro que si en un
primer momento supone también una vuelta (desde otras bases) ha -
cia la fenomenolog ía y la hermené utica , constituye una posici ó n po -

M
z 2 2 m \ . Fundamentación teórica y metodológica y contextos de investigación
s l írica que reclama una revisión de la noció n de emancipació n: desde
una conciencia de ser que nrlicula un sujeto polié drico, en tr á nsito,
E provisional , con capacidad de acci ó n y no fijo y previamente deter
minado. A lo que so une la necesidad de encontrar formas narrativas
que permitan que el « otro » (el sujeto de la investigació n ) encuentre
m su lugar , de manera que no quede excluido en su capacidad de deci-
m si ó n sobre el sentido de la narrativa y desde donde se reclama que
el investigador tambi é n se muestre (Conelly y Clandinin , 1995). Esta
perspectiva , que ha dado lugar a lo que se ha denominado como in
vestigaci ó n ( indagaci ón ) narrativa (Clandinin , 2007), ha puesto el
é nfasis en la necesidad de desvelar ios « lugares » desde los que se
posiciona n los investigadores como camino para mostrar la trama de
relaciones que hace posible una investigación. Esto significa que sólo
ensayando nuevas formas de narrar es posible reflejar la complejidad
de procesos de investigaci ón en los que se entremezclan m ú ltiples
voces y producen realidades que no pueden ser representadas desde
una sola direcci ón . Lo que se persigue son formas de escritura que, a
pesar de su car á cter fragmentado , permitan construir un hilo narra -
tivo, que no se imponga al lector, sino que le deje lugar para que es-
lublezca sus propios nexos y relaciones (Conelly y Clandinin , 2000) .
Vaya por delante que reconstruir la gé nesis de los estudios auto
biogr á ficos forma parte de un relato m ás amplio que se cruza con la
emergencia de la mencionada perspectiva narrativa de investigación
y del enfoque epistemol ógico y Euetodcl ógico construccionista ( Hols-
fein v Gnbrium , 2008), lo que hace que se pueda escoger entre dife-
rentes historias o hilos conductores. En este caso hemos optado por
situarla como parte de la emergencia de Jos estudios narrativos en
ciencias sociales y hacerlo de la mano de Catherine Kholer Riessman
(2008) , Susan Chase (2005) y Ver ó nica Larra í n (2009) y nuestra propia
experiencia en este campo ( Hern á ndez , 2007, 2008 y 2010) .
Explorar cómo, cu á ndo y por qu é se produce el giro hacia lo na-
rrativo , que supondr á dar carta de reconocimiento a lo autobiogr á fico
como foco y campo de investigaci ó n, supone abordarlo no desde la
esfera de lo literario ( donde siempre ha estado) , sino desde las cien -
cias sociales. Plantearse esta indagaci ó n no es sólo una cuesti ón de
fechas , sino de posiciones epistemológicas que cuestionan tanto el
realismo (que sostiene que las estrategias utilizadas por el investiga-
dor permiten dar cuenta del fen ómeno estudiado tal como es), como
el positivismo (el hecho observable es el ú nico objeto de la ciencia y
la inducci ón su ú nico m é todo) o los dualismos simplificadores (cuan-
.
L Para una génesis de la investigaci ón autobiogr áfica y de su lugar en educación 23
titativo- cualitativo; sujeto -objeto...), Es un relato que comienza como
debata en unos campos disciplinares precisos y que en la actuali -
- dad .r nsita « en un verdadero jard ín de h íbridas eros-disciplinares»
f
(Kholer Riessman , 2008: 14).
Adem ás, no habr ía que olvidar que desde el siglo xvm, con el des -
cubrimiento de la intimidad (Aries y Dubuy, 1989) , surge la necesi -
dad de dar cuenta de kífydiacerlo pú blico a través de memorias , con-
fesiones o relatos autobiogr á ficos que fueron configurando un nuevo
- género caracterizado por:
• revelar emociones y sentimientos personales;
• promover la necesidad de inscripción singular, de autorreflexión
y de afirmación del «sí mismo »;
• poner de manifiesto las dualidades o desintegraciones de las fron-
teras entre lo que es privado y público, en las que parad ó jicamente
Jo que es privado sólo cobra sentido a través de su despliegue ante
una audiencia o unos lectores que se hacen copartícipes ;
• favorecer el aprendizaje a partir de los relatos de las propias ex-
periencias;
• introducir « la convicción íntima y la intuición del yo como cri-
- terio de validez de la razón (“yo siento ’ es “ yo pienso” ) » (Arfuch ,
1
2 GG 2. 44).
Per: si éste fue el origen de las narrativas del yo como experiencia
de ser y el marco de la pr á ctica de hacerlas pú blicas, su localizació n
como á mbito académico lo sitúa Susan Chase (2005), como otros mo-
vimienicj en ciencias sociales, en la Universidad de Chicago, en la
- facultad de sociología donde , a principios del siglo xx , los investiga-
dores comenzaron a prestar atención a las historias de vida y a los
documentos que permitían examinar las experiencias de diferentes
-
grupos sociales pastores polacos, hombres y jóvenes urbanos, mu -
—
jeres granjeras... . En ese mismo periodo, los antropólogos adaptan
los métodos de las historias de vida al estudio de las comunidades
en una época de profundos cambios sociales y culturales caracteri -
zados, sobre todo, por los flujos migratorios (entre pa íses, del campo
a la ciudad), los procesos de urbanizació n y los inicios del modo de
producción fordista.
Tomando otro hilo desde el que tejer esta génesis, Bolívar y Do -
mingo (2006), quienes exploran el terreno de la investigación cua-
litativa en ciencias sociales, nos explican para qué sirve y en qu é
24 I. Fundamenta::iór teórica y metodológica y contextos de investigació n
consiste la investigación autobiogr áfica narrativa y cómo se ha desa - Por su parte Kristin Langellier (2001, en Kohler-Riessman , 2000:
rrollado en el contexto iberoamericano. En sn historia del campo de SPJ?'*
la investigación biograficonarrativa, Bol ívar y Domingo, establecen
distintas fases: A
m:
• se remontan a los a ños veinte para narrar los « albores » del campo
á
m
ti -
- del lenguaje ( ios n ú meros ser ían una forma de lenguaje simb ólico)
cnando emerge una mirada antropol ógica conservacionista; i
• destacan como una fase productiva la que se caracteriza por el 0:
proceso de rescatar las identidades comunitarias , en la que inclu- m
yen el retrato cultural y psicoanalí tico de grupos; la recuperación
r dos positivistas de investigación y a su epistemolog ía realista . En
de la memoria histórica ; y los estudios sobre marginación; y ¡¿o
• definen un ú ltimo per íodo de generalización de este tipo de in- f -
vestigación cualitativa , que describen como «comprensi ón global
desde la comprensión particular de pequeñas, plurales y multiét-
nicas historias » (2006: 14). Sé
En su definición de los estudios autobiogr á ficos, Bol ívar y Domin - ir :
go (2006) señ alan la tensión entre la construcción del yo y lo social,
al plantear el « porqué» y « para qui én » de este tipo de investigacio - vés del mé todo adecuado se puede Hogar a conocer lo que se
nes, algo que abordaremos con cierto detenimiento al final de este ¿r,
capítulo. & d ) el Tepresentacionismo: que se fundamenta , como se ha indica -
La indagación biográ fica sirve para hacer expl í citos los procesos de so-
cialización, los principales apoyos de su identidad, los impactos que re -
cibe y percibe, los incidentes cr íticos de su historia , la evolución de sus
demandas y expectativas , así , como los factores que condicionan su ac - ,
titud ante la vida y hacia el futuro. A través de esta metodología se pue - " rl
de mostrar la « voz » de los protagonistas cotidianos , sus relatos de vida J
y experiencia hacen públicas aquellas percepciones , intereses y dudas ,
orientaciones , hilos y circunstancias que -desde su perspectiva- han in-
fluido significativamente en ser quienes son y actuar como lo hacen .
Compartir la vida , los significados y las comprensiones dialécticamente
mediante un relato de vida posibilita la creaci ón y mantenimiento de
!>
*
una comunidad discursiva . En este sentido , la investigaci ón narrativa
. •í
permite reparar y representar un conjunto dé ' dimensiones relevantes de
' m
:
- •
la experiencia (sentimientos , propósitos , deseos , etc é tera) , que la investi -
gaci ón formal deja fuera . Pero no sólo expresa importantes dimensiones ib
de la experiencia vivida , sino que , más radicalmente , media la propia ex- M .
periencia y configura la construcción social de la realidad . ( Bruner 1986 ,
en Bol ívar y Domingo, 2006: 6)
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' w
±iir
.
1 Para una génesis de la investigació n autobiogr á fica y de su lugar en educac ón m 25 :
'
14) sit ú a el iniciodel giro narrativo en los a ñ os sesenta , y apunta
que corre paralelo al distanciamienlo de la epistemolog ía realista
—
-ya mencionada y del representacionismo , seg ú n el cual se asume
que podemos representar el mundo de manera objetiva por medio
,
-)
y del método cient ífico. Cuatro será n los movimientos que dan forma
a este giro:
1. Las cr íticasque se plantean desde las ciencias sociales a los mo -
este sentido se cuestiona :
a) la regularidad del objeto: se revisa el axioma de la estabilidad
de lo que se observa;
b) el realismo ontol ógico: se pone en cuestió n la posici ón de que
el objeto o fen ó meno observado existe independientemente de
- la mente del observador ;
c) el optimismo epistemol ógico: se revisa la creencia de que a tra -
•
. estudia de manera objetiva ;
do, en el supuesto de que podemos representar de manera ade-
cuada y estable el mundo a través del lenguaje. En realidad Jo
que el investigador hace, en buena medida , es construir relatos
de lo que quiere ver.
é
2 . El « boom de la memoria » én la literatura y en la cultura popular,
que se relaciona con los movimientos de reconocimiento de los
derechos civiles en Estados Unidos, las reivindicaciones de las
mujeres y los nuevos temas de inter és de í a historia cultural y,
sobre todo , el diluirse la frontera entre lo privado y lo p ú blico. En
este sentido Arfuch (20G 2) se ñala que este movimiento tiene lugar '
3
vinculado a un creciente proceso de subjetivaci ó n en ios pa íses
. y
occidentales , donde florece el inter és por las narrativas del hé roe,
*
del malo, de las vidas deseables , de lo que se puede sentir o no, do i
la sexualidad , de lo cotidiano, y que aportan « una forma ejempla -
riza dora del propio protagonismo » ( Arfuch , 2001: 5). Estas narra -
tivas aparecen en los programas confesionales de la televisió n , en
documentales biográ ficos , en el cine, y se extienden hasta la ac -
tualidad en las redes sociales y en los weblogs. “Lo que caracteriza
I
*
 i
>{ \
•I Fuidarnentación te órica y metodológica y contemos de investigación 1. Para una génesis de la investigaci ón autobiográfica y de su lugar en educación 27
‘
S* •

a os te tipo de relatos es que en ello s se diluye la frontera entre lo
Jg
privado y lo p ú blico.
3. Los nuevos « movimientos identitarios » vinculados a los esfuerzos
de emancipaci ó n de grupos de mujeres , gays y lesbianas , negros y
otros grupos marginalizados.
4 . La extensi ó n de una cultura terapé utica que se centra en la explo - [...] el ímpetu del estudio de las narrativas se origina en las humanidades ,
raci ó n de la vida personal en terapias de diverso tipo.
.j
‘\5.J v
Abundando en lo que resulta relevante para este recorrido, Ko-
hler -Riessman (2008; 14] se ñ ala que si bien el interés por la narrativa
del yo emerge en los a ños setenta , es en la década siguiente cuando
-
-j te
comienza su expansi ó n y reconocimiento, debido a que se naturaliza
el mencionado cuestionamiento del realismo y del positivismo. Esto JV
epistemología má s hermen éutica que lleva consigo el renacimiento
V
del inter és por los criterios de verdad, las fuentes del conocimiento,
V-
las formas de hacer, de obtener y de validarlo, se produce un efecto
•"l importante en lo que respecta al rol del investigador:
.! • en las que una nuev á «fftlóiencia hermenéutica de sí mismo ha trasforma-
do las teor ías de la cr ítica y la historia [...]. Ya no es aceptable presentar
-
al acadé mico como el sirviente de lo que estudia. Más bien , el académico
es su realizador y particularmente su realizador partidista. ( Rosenwald y
Ochberg, 1992: 3)
•

Por su parte, Denzin y Lincoln (2000) en la introducción al Han -

lleva a Casey (1995 -1996: 211] a mencionar que en Ja d é cada de los
unos ochenta era dif ícil encontrar en el á mbito acad é mico a alguien
qm > no tuviera en cuenta e) gran n ú mero de publicaciones que iban
apareciendo sobre relatos de vida y narrativas personales.
Larra í n ( 2009) apunta la influencia que en esta corriente tuvo la
publicaci ó n del libro de autor ía compartida ( por parte del denomi-
nado « personal narratives group» ) Interpreting women's lives (1989),
que incluye trabajos do antropólogos , historiadores , acadé micas vin -
T *1
cu Indas ni campo de la literatura , etc. Despu é s de la proliferaci ó n y
1 le la apertura del campo a las narrativas autobiogr á ficas, en los a ñ
os
noventa , surgi ó la necesidad do fijar criterios para poder realizar la
evaluaci ó n de pares en este tipo de investigaciones . Lo que llevó a
debates interesantes, como el propiciado por Eisner (1998] y Barone
(2001a , 2003) , quienes plantearon que la investigación cient ífica es
s ólo un tipo de investigaci ó n , pero que no es la ú nica forma de inves-
tigaci ó n posible. Lo que supone un esfuerzo por ofrecer alternativas
do rigor a un tipo de trabajos que se sal ían del camino marcado por
los c á nones de lo que se aceptaba como referentes básicos para ha-
cer ciencia: la validez , la generabilidad y la fiabilidad (Polkinghome,
dobook of qualitative research, al tiempo que destacan el acontecer
%> de un per íodo en el que « las fronteras éntre las ciencias sociales y
r *.
las humanidades se tornaron difusas» (p. 18) , se ñalan una serie de
autores pioneros en el campo de la educación como Greene, Eisner,
Pinar y Connelly y Clandinin , quienes comenzaron a promover, den-
Ú - tro del contexto educativo, la utilización de formas de investigación
r
autobiográfica -narrativa, literaria , así como la investigación basada
fe? -
• '¿i
en las artes . Má s adelante mostramos con m á s detalle algunas de es-
tas y otras contribuciones en el campo de la educación.
Lo que parece evidente es que el giro hacia lo narrativo es una res-
puesta a los efectos alienantes tanto en los investigadores como en
las diferentes audiencias con las que se relacionan, de los reclamos
ií
de una verdad impersonal , desapasionada y abstracta generados por
las prá cticas de investigación revestidas de un excluyente discurso
y;
científico . Frente a esta visió n dominante, las perspectivas narrati-
vas tratan de «alterar y cuestionar las normas del discurso cient ífico
my:- :
que se consideran incuestionables a partir de destacar la experiencia
vivida , los detalles íntimos, la subjetividad y las perspectivas perso -

— :ü nales » ( Ellingson y Ellis, 2008: 450).

1995) .
-
Para Rosenwald y Ochberg (1992) un cambio importante se produ
jo cuando en la investigaci ó n tradicional , que utilizaba las narrativas
- i
de tipo biogr á fico para articularlas con una teor ía basada en hechos
neutrales, empezó a tambalearse frente a los enfoques hermenê uticos
que empezaban a tomar fuerza . En éstos se reconoc í a que , si bien la
experiencia humana no hablaba por sí misma, s í obten í a su sentido
a partir de una interpretaci ó n í ntersubjetiva , Dado el cambio a una
I
„Lo que persiguen las perspectivas auto, en definitiva , es participar
Kv . .
en la construcció n social de normas y pr ácticas de investigación al
W- tiempo que buscan có mo influir en la construcción social de un de-
'
1
terminado fen ómeno. En cualquier caso, la investigación autobiográ-
fe.
fica vinculada al giro narrativo es una pr áctica antigua , que a partir
:S
de estos hitos sociales, culturales y disciplinares, lleg£ con fuerza al
m campo de las ciencias sociales (Clandinin y Rosiek , 2007). En este
contexto, resulta clave considerar la influencia de aquellas contri-

fe

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i

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7'

28 I, Fundsmenttclón teórica y metodológica y contextos de investigación
buciones que , desde diferentes á mbitos disciplinares y acad émicos ,
plantean como punto de partida de sus investigaciones la constata
ció n de que vivimos y contamos historias sobre nuestras vidas para
darles un significado (Conelly y Clandinin, 1995) . En este marco, el
giro narrativo, al que nos referiremos de forma somera en los siguien-
tes pá rrafos , adquiere un papel relevante. Su eje articulador es la idea
de Berger y Luckman (1966) que establece que el significado es cons-
truido a través de una interacci ón simbólica mediante el lenguaje.
El giro narrativo y las narrativas del yo
Durante la d écada de los noventa, se aceptó como investigació n na -
rrativa a aquella forma de investigación cualitativa que en un senti -
do amplio, se basaba en narrativas que describían la acción humana
(Casey, 1995-1996) . Se comenzó entonces a utilizar el término « inves
tigación narrativa » como una categoría, como un referente articula -
dor, en el que se inclu ían una variedad de prácticas de investigación
emergentes (Casey, 1995 -1996) y que se articulaban en lo que Denzin
(1997) denominó como las narrativas del yo. En este marco la expe -
riencia singular de las personas en su dimensi ó n temporal constitu -
ye el n ú cleo de tematización de las narraciones (Bol ívar, Domingo y
Ferná ndez, 1998) y pueden adoptar diferentes formatos en función de
su finalidades y del énfasis que se ponga o en el proceso de investiga -
ci ó n (graf ía ) , en la cultura (etno) o en el sujeto (auto). Lo que sucede
en la prá ctica es que los investigadores articulan estos tres ejes en
un continuo que adquiere formas de indagación diferenciadas , y que
Larra ín (2009) ha organizado en: biograf ías, autobiograf ías , Blldungs -
román , relatos personales, narrativas personales, documentos perso-
nales, documentos de vida, relatos de vida , historias de vida, historia
oral y etnohistoria, autoetnograf ías , etnopsicolog ía , etnodrama , me
moria popular y testimonios latinoamericanos .
El origen de esta orientaci ón lo plantean Conelly y Clandinin
(1995) en un texto fundacional publicado en,Educational Researcher
en el que destacan una doble influencia defiVada del cuestiçmamien
'
- Pero volvamos a la auto etnograf ía. El ling son y El i is ( 2908: 448)
to -por su insuficiencia- del paradigma positivista/re alista a la hora
de captar las experiencias de vida de los seres humanos, y la deriva
que adopta la investigación en ciencias sociales hacia una metodo-
logía narrativa , en la que confluyen las diferentes corrientes cr íticas
que surgen bajo este flujo cuestionador más arriba mencionado y que
1 Para una génesis de ¡ c investigación autobiogr á fica y de su lugar en educaci ó n m ¿ < )
se hace evidente, sobre ludo , en la psicolog ía social , la antropolog í a ,
- la teoría literaria y la narratolog ía .
La distinci ón entre la perspectiva autobiogr á fica
y autoetnográfica
A En los estudios sobre las narrativas del yo. , se encuentra una distin -
ció n entre lo que se denomina la perspectiva autobiogr á fica y la au -
: toetnográ fica . La distinci ó n es sutil, importante, pero no siempre cla-
ra. Por eso, en esta delimitación de campos se hace necesario se ñ alar
el matiz diferencial , para luego poder continuar situando el campo
de estudios sobre el sujeto que se investiga en la narraci ó n de su ex -
. periencia . El relato de la memoria del yo , sus trayectorias , momen
-
tos cr í ticos, etc . es el eje de toda investigaci ó n autobiogr á fica , que se
,
- puede realizar desde el « sí mismo » o acompa ñ ado de otro (el inves -
•
. tigador]. El matiz distintivo, que no exclusivo, puede vincularse a las
cr íticas que Denzin (1991) se ñ alo ante: a ) al peligro de considerar a
la investigación biográfica como de izquierdas; b) caer en el car á cter
celebratorio de ia experiencia del yo , y c) olvidar que el relato del yo
es algo que tiene lugar de manera individual y genuina , al margen del
contexto de las fuerzas culturales y sociales. Este é nfasis en las mar -
cas sociales y culturales que se hacen presentes on la narrativa del yo
.. es el car á cter diferencial dei planteamiento autoetnogr áíico . A posar
de ello, 1a auto etnograf ía puede ser un veh ículo de emancipación en
la medida que prpmueve nuevas formas de comprender nuestra sub-
jetividad. No se trata de autocomplacencia o catarsis personal . Es m ás
bien lo que Denzin llama una «fuerza provocadora » , que abre la po -
sibilidad de transgredir y ver de otro modo marcos predeterminados.
Pero también hay un puente que las vincula. En ambas texto y
- cuerpo se redefinen , las fronteras entre uno y otro se borran. Tiene
entonces lugar una praxis corporeizada en la que el cuerpo y la sub-
.
• u jetividad . del investigador se reconocen como parte integrante y des-
tacada del proceso de investigaci ó n .
consideran que en esta modalidad : « investigaci ón, historia y mé todo
conecta lo autobiogr á fico y persona) con lo cultural, lo social y lo po-
l ítico. Es el estudio de la cultura de la que uno forma parle, inlegru -
do con Las experiencias relació nales e interiores de cada uno ». Esto
significa que la auto etnograf í a conecta -de forma expl ícita y como
 ;{ () t .
I Fu tul argentación teórica y metodológica y contextos de investigación
pnrlu del proceso de investigaci ón- lo personal con las dimensiones
u las fuerzas culturales y sociales que se hacen presentes en el relato.
Dado que en ios apartados dedicados a la investigaci ó n autobiogr á-
fica en educación se realiza un recorrido amplio por la perspectiva
autobiográ fica , vamos a dedicar los siguientes pá rrafos a realizar una
aproximaci ó n a la investigaci ón autoetnográfica.
Una vez delimitada la distinci ó n habr ía que considerar que una
iiuloetnograf ía puede construirse a partir de diferentes formatos na -
rrativos: historias , poes ía , ficci ón , novelas , ensayos fotográ ficos , en -
sayos personales, diarios, escritos fragmentados y por capas y la pro-
sa de las ciencias sociales.
I n estos textos el trabajo del sujeto (self ) se expresa de manera emocio
: -
nal . física y cognitiva . Estos textos destacan manifestaciones concretas
rularliomidas con acciones, emociones , eorporeizaciones, espiritualidad
o introspecció n , las cuales aparecen como historias relació nales e insti
tucionales influenciadas por la historia , la estructura social y la cultura ,
las cuales se muestran de manera dialéctica a trav és de la acci ón, los
sontimionios , los pensamientos y el lenguaje. La autoetnograf ía retrata
significados a través del di á logo , escenas, caracterizació n , el argumento ,
reda mando las convenciones de la escritura literaria. (Ellingson y Ellis ;
20U8: 44 ft - 449)
Para Spry ( 2001) la autoetnograf ía ec una narrativa que considera
cr íticamente la propia subjetividad , el «s í mismo» (the self ), en cuan-
to situado en una sociedad y una cultura y en relaci ó n con otros.
Es una metodolog ía de investigación que tiene por objetivo interro
gar las pol íticas que estructuran lo personal . Por eso, una buena au
toi í t nograf ía no puede reducirse a un texto autoconfesionai , sino que
debo ser un entretejido de relatos y teor ía .
En una autoetnograf í a , el investigador forma parte deL contexto, in -
m lonictuand ü con otros , so trasform a en sujelo de la investigación, bo-
rrando las distancias entre lo personal y Lo social , entre uno mismo y
lus otros y revaluando la dialéctica entre la subjetividad y la cultura.
El texto autoetnogr á ficu emerge da la experiencia corporal izada
del investigador , que continuamente reconoce e interpreta los resi-
duos que la cultura inscribo en su subjetividad ,
En una autoetnograf ía la forma , la escritura , tiene importancia en
s í misma . La escritura se transforma en un recurso a trav é s del cual
se crea o recrea la experiencia . En este sentido el. lenguaje , sea visual
w
w
.
1 Para una génesis de la investigación autobiográ fica y de su lugar en educación
* 31
o escrito , crea experiencia , como lo hace, por ejemplo, la poesía . De
esta manera la autoetnograf ía se insiere en lo que Denzin (1997] defi-
ne ccrm « ethnographic poetics» (poéticas etnográficas]. Las poéticas
etnográficas tienen objetivos similares. a los objetivos del arte: desean
« tocar » al espectador , evocar emociones, y proporcionar perspecti-
vas alternativas de ver el mundo. Para Denzin los textos evocativos
son aquellos que tieneñáuerza suficiente para que el lector se coloque
dentro dt la experiencia. En las narrativas evocativas , la validez de
un texto pude ser determinada por aquello que la narrativa provoca o
evoca en el lector: en lo que el lector pude considerar una experien-
cia auténtica, creíble o posible.
Desde esa perspectiva, una escritura mediocre no posibilitaría
ese reconocimiento por parte del lector, pues no facilitar ía una ex-
periencia transformadora en la que el lector se sienta motivado para
reflexionar sobre sus propias experiencias y para dialogar con la ex-
- periencia del investigador. De esta manera, el lector de una autoetno -
graf ía debe ser movido emocional y críticamente. Este movimiento
no ocurre sin habilidad literaria , una lógica persuasiva y una densa
narrativa personal y cultural. Finalmente, una buena autoetnograf ía
debe disolver cualquier idea de distancia, en la medida en que no
debe producir textos cerrados , ni desear la generalización.
Hasia aquí el recorrido por lo que ha pretendido ser una génesis
del campo de los estudios autobiográficos dentro del giro narrativo
en la investigación en ciencias sociales. En las páginas siguientes va-
mos a focalizar este recorrido en la investigación educativa.
-
- Los estudios autobiográficos en la investigación educativa
Si nos adentramos en el campo de la investigación educativa, la his-
toria de los estudios autobiográficos toma fuerza a principios de los
a ños setenta , concretamente , en el campo de estudios del curr ícu-
lum . En esa é poca, emerge el movimiento reconceptualizador del
currí culum en Estados Unidos como una alternativa al paradigma
tradicional , al empirismo y a la supremac í a cuantitativa, articulá n-
dose a partir de dos perspectivas que a menudo han estado enfren-
tadas entre sí: los estudios autobiográ ficos del currículum desde una
lectura existencialista / fenomenoló gica (representados por Grumet
y f inar , entre otros); y el currí culum como discurso político desde
una perspectiva marxista y neomarxista (representados por Apple y
 mF .
1 Pdfa una génesis de la investigación autobiográ fica y de su lugar er ecucsción « 3 3
32 1 . Fundamentacr ón teórica y metodológica y contextos de investigación

I
R¡: S !
i

Giroux, entre otros). En el contexto del curr í culum como texto de NV. "
dida , desde perspectivas autobiogr á ficas y biogr á ficas , lo que incluye:
identidad y como texto autobiográfico , Pinar et al. (1995; 515-566) han y.8* « biograf ías coiaborativas y praxis autobiográ fica » (Butt y Raymond .
se ñ alado la existencia de tres corrientes en la investigación educati- V
1988 y 1992; Butt , Raymond y Yamagishi , 1988) ; el «conocimiento I

va autobiográfica y biográfica: • práctico personal » de los profesores y la narrativa definida como « re -

La primera corriente es la denominada teor í a autobiográ fica y
práctica, cuyos conceptos principales son « currere, colaboració n,
VOZ, di á logo , diarios, lugar, retratos postestructuralistas del yo y ex-
periencia, y mitos , sue ñ os e imaginación ». Esta tendencia se caracte-
-v
«lÜV:
construcci ó n de la experiencia » (Clandinin y Connelly, 1987, 1988.
1990 y 2000; Connelly y Clandinin , 1987, 1988a , 1988b 1990 y 1991) :
t el « saber local de los maestros » que se encuentra en los relatos sobre
su pr á ctica cotidiana (Schubert y Ayers , 1992 ); y, los estudios bio -
'

• riza por resituar el yo y la identidad en el currere que emerge como í¡ grá ficos en las « historias de vida de Jos profesores » (Coodson , 1981,
un espacio reflexivo y formado por las historias personales. Pinar et 8 1988, 1992, 1998 y 2004 ; Goodson y Walker, 1991; Goodson y Cole ,
al. (1995) incluyen en esta corriente, de forma bastante sesgada, las 1993) .
mú ltiples perspectivas desde las cuales se reivindica al sujeto auto - Con la intenci ó n de definir un marco te ó rico compartido para ios
biográfico (en la ense ñ anza y la infancia): existencialismo , psicoaná - Ji
m estudios autobiogr á ficos en el terreno de la investigaci ón educativa ,
i : en un artículo que reflexiona sobre las aportaciones de la invest íga-
lisis, feminismo, fenomenología , postestructuralismo y deconstruc- 5ev
cionismo, para acabar legitimando lo que se intuye como su posicio- • i la
%
ci ón autobiográ fica en la toma de decisiones en el á mbito de la pol ítica
namiento.
• j
educativa , Griffiths y Macleod (2008) establecen un matiz que permi-
La segunda corriente es la denominada autobiograf ía fenunista, • 8
m-; te distinguir entre distintas aproximaciones en los estudios autobio-
entre cuyos conceptos clave se incluyen « comunidad, middle pas - grá ficos, para clarificar a qué nos referimos con esta denominaci ón:
sage3 y reivindicación del yo » (Grumet , 1988 y 1991; Miller , 1982;
Pagano, 1990). Relacionada con la definición del curr ículum como =5i £>; [Esto] marca nuestro foco , que es espec íficamente en lo personal , en los
discurso de género, el lema de « lo personal es político » resume muy *
%
y»
relatos personales, dentro de la categor ía extensa de « investigaci ó n narra -
bien el sentido de la investigación autobiográfica en el feminismo . C i tiva ». « Autobiografía » puede .ser utilizado para cubrir los relatos de virio
Si bien en un primer momento puede parecer que el foco consiste y la historia de vida (e.g . Atkinson , 1998; McNulty, 2003; Chaitin , 2004 ;
en recuperar las biograf ías y autobiograf í as de las mujeres que han Thompson , 2004; Arad y Leichtentritt , 2005; Sanders y Munford , 2005;
permanecido invisibilizadas a lo largo de la historia de la educaci ó n, Stroobants, 2005), la escritura de vida e historias personales (e .g . Bu Ho -
la perspectiva feminista de los estudios autobiogr á ficos en educación ugh , 1998; Cousar, 2002 ; Eick , 2002) , el an á lisis narrativo ( e .g. Reissman .
no sólo cuestiona las epistemolog ías y pol íticas dominantes sino que 1993; Franzosi , 1998] y la representaci ó n de vidas (e.g. Richardson , 1992 ;
tV
tambié n introduce aspectos metodológicos que suponen un desaf ío. 3/7 V .
Santoro , Kamlcr y Reíd , 2001). En ia pr á ctica podr ía parecer que algunos
De este modo, destaca la reconceptualizaci ón de la subjetividad , eL escritores utilizan estos t érminos de forma intercambiable , mientras que
& para otros una clave del objetivo del proyecto es establecer distinciones
lenguaje y el deseo en la investigación y el reconocimiento de un yo y

situado en la investigación , donde la reñexividad y la conversación entre los té rminos (e.g . folly, 2001; Smith y Watson , 2001). (... ) Más bien
en torno al sí mismo se presentan como estrategias alternativas a la en el uso del t é rmino autobiograf ía , distinguiremos nuestro foco en los
m{: ’

relatos personales e individuales de aquellos relatos como los vi ñ etas y

producció n de un conocimiento universal que sirve al patriarcado f

relatos ficció n a fizados que desean presentar una imagen generalizada de I

(Weedon , 1987; Orner, 1999; Reinharz , 199Í
La tercera corriente est á representada %
los investigadores que
desean comprender las vidas de los profesores , que es la m á s exten-
a
Xi
>y“

los datos cualitativos: hay formas de condensaci ó n de los datos cualita -

tivos que ya no encarnan Lo particular (e .g . Clough , 1998, 2002) . (Griffiths
y Macleod, 2008: 122)
ñ
?a
3. Grumet utiliza passage como el espacio en el cual es posible el trá nsito y el H. •
Como síntesis de este apartado , queremos mencionar otro esfuer -
-
movimiento de lo cercano o familiar a lo extra ñ o o ijano , como fruto de una situa
ción nueva que se experimenta y que conlleva una transformaci ón .
zo por ordenar e iluminar el campo de investigaciones autobiográ fi -
:¿
:í
•iy

-
t.i
 :iA •I. Fundam nlaci ón teórica y metodológica y contextos de investigación
ç .
1 Para una génesis de la investigación autobiográ fica y de su lugar en educación 35

on educaci ó n , llovado a cabo por Coulter et ai ( 2007) que se refie-

tzí ts
ren n diversos marcos teó ricos -identificados previamente por Carter
y Doyle (199 b ) inspirá ndose en Pinar et ol (1995) y que se basan en -
las perspectivas biogr á ficas y autobiográ ficas que incluyen la estrate-
gia de contar y compartir relatas .
Tabla t . Tipologías de la investigació n autobiogr áfica en educación : definici ón, finalidades
agentes que participan y autores de referencia. Adaptado de Coulter et al (2007 ).
Retos y dilemas metodológicos de la investigaci ón
autobiográfica en educación
En esta sección dedicada a las metodologí as de la investigación au-
tobiográfica en educación , nos referiremos principalmente a los estu-
dios autobiogr áficos re ónceptualizados desde la perspectiva femi-
. ^
nista y el postmodernismo, lá investigación narrativa y la realizaci ón

%isMl «
sis
Ssttg ' t
Es un método
autobiográ fico para
generar y leerlos textos
autobiogr á ficos
Se emplea para analizar
las comprensiones y
significados de los
estudiantes en la
formación inicial. Incluye
la reconstrucción de los
reí alos autobiogr á ficos
desde la perspectiva del
i curriculum como texto de
identidad y de género .
,
VA”';
í bMr
mm ü
Se basa en la Los participantes en
reconstrucción de un grupo generan
la experiencia en la autobiografías de
enseñanza que produce experiencias previas,
un sabei personal, actuales o predicciones
reflexivo y profesional futir á s.
El investigador y El investigador y los
los participantes participantes examinan
coleccionan las autobiografias por
observaciones , temas y patrones, y
escritos de ios diarí os despu é s funden sus
conversaciones perspectivas en un
y documentas, y informe final. Este
construyen mutuamente proceso permite la
una narrativa creac ón de una cultura
e identidad profesional
compartida
jSSiyj
w tigación autobiográfica que los investigadores a menudo identifica -
Se distinguen dos
tendencias en este
enfoque, cuyo alcance
má xime consiste
en relacionar las
autoco aprensiones
personales con la
historia de la educación.
a) Relatos personales;
los participantes
construyen narrativas
personales por el
requerimiento del
investigador.
b) Perspectivas críticas
en les reí at ó se historias
de vida del profesorado:
los participantes crean
historias personales
de historias de vida mediante la escritura de relatos. De este modo ,
lejos de articular recetas o soluciones para la obtención de narrativas
autobiográficas, el lector encontrará estrategias y tácticas de la inves-
mos como tensiones metodológicas o dimensiones a tener en cuenta
en nuestros estudios.
En esta misma dirección de explicitar y analizar las perspectivas
y herramientas metodol ógicas para la investigación autobiográfica se
pronuncian Bol ívar , Domingo y Fernández (1998) quienes dibujan un
mapa para la investigación biográfica narrativa en educación a par -
tir de recoger las principales contribuciones al campo que tuvieron
lugar durante los a ños ochenta y noventa. Al final de su libro, estos
autores hacen referencia a la paradoja que supone la proliferación de
publicaciones en este campo , que sin embargo acusan de un « déficit
metodológico » , en referencia a los procesos de análisis de las entre-
vistas biográficas:
La cuesti ón última es qu é estatus se le debe dar a las palabras de la gen-
te o, en otros términos , si lo biográ fico es complementario o deba tener
autonom ía; en cualquier casa cómo representar las voces* en una coyun- ,

que son examinadas

m l porei investiga dory los

i Pinar , Grumet , Miller Connelly y Gland¡nin Butt y Raymond
Esta clasificación es ú til para identificar las mú ltiples funciones
y oportunidades que ofrecen los estudios autobiogr á ficos a la inves-
tigaci ón educativa, as í como los niveles y grados de implicaci ón de
investigadores y participantes en funci ón de la modalidad a La que se
adscriban .
participantes a la luz
del contexto polí tico e
«teologice general.
Goodson
tura de crisis de la representaci ón. Estas no son transparentes por ellas
mismas para la realidad , construyen discursivamente un mundo vivido
por los agentes , la entrevista obedece a reglas espec íficas de producción
de sentido. Ni las posturas ilustrativas (extractos de entrevista , citados
que sirven para ilustrar lo que se dice, en una « apropiació n selectiva de
las voces de los piofesores>, que tambi én ha dicho Hargreaves) , ni en el
caso extremo, el textualiamo radical (otorgar un gran lugar a la palabra
de los entrevistados, restituyendo las palabras como si ellas mismas fue-
ran transparentes) resultan hoy sostenibles . La salida intermedia de un
an á lisis categorial (con todas las variantes, incluidos programas por or -
denador, de análisis de contenido), ha conducido a un cierto desengaño,
pues no estamos ante textos informativos sino ante relatos topográficos

0
0
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s .: •
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-
36 I. Fundamentación teórica y metodológica y contextos de investigaci ón W .
1 Para una genesis de la investigación autobiográ fica y de su lugar en edjcació n m 37

'
M * r.
que construyen humanamente {sentir, pensar , actuar) una realidad . (Bo- una perspectiva autobiogr á fica ; trabajos donde la investigaci ó n au -
l í var, Domingo y Fernández , 1998: 227) tobiográ fica se presenta junto non otras perspectivas buscando una ' H

complementariedad de mé todos; explicilaciones del yo del investi -

Má s allá del reconocimiento a la hermené utica , que ha servido
como base para la construcción de un marco teórico y metodol ógico
en la investigación cualitativa focalizada en la indagación autobio -
Vr
ÇV- .
grá fica y narrativa , en el terreno de la educación hemos podido ver ív:
cómo en los ú ltimos veinte a ñ os se han incorporado otras aportacio-
gador en la construcción de relatos de investigación ; relocturns do
investigaciones desde una mirada autobiogr á fica , etc En todos estos .
casos , la autobiograf ía permite analizar la representaci ón del cambio ,
ya sea como estudiante o como profesor , como en el siguiente frag-
mento donde se explicita la propia historia de b ú squeda de un posi - 'K '

nes. Así, desde el feminismo, el postestructuralismo , los estudios r:v - cionaniiento pol ítico en el terreno de la educaci ón infantil: ::l
*

postcoloniales y la teor ía queer, entre otros, han superado el binomio ¡si. -

cuantitativo-cualitativo, para ofrecer conceptos , teor ías y mé todos La escueta para graduados se había convertido en un torbellino : clases , un d ía de
propios de las ciencias humanas y sociales que prestan atención a lo : '
i 1
empleo en ¡a universidad, más clases poi la tarde en la escuela técnica del lugar en fl
singular y que requieren de un cambio en la forma de mirar el proce- :• un programa para aprender a cuidar ni ños o ancianos todo el día, y dos hijos que
so de investigación. m<7 /
&; mantener. De nuevo, empecé a leer poesía, autobiograf ías y novelas : Doris Lessing,
De este modo, en las siguientes secciones , se presentan las princi- Nadine Godimer , Marge Piercy Adrienne Rich, May Sarton y despué s, Margaret
pales conceptualizaciones, tensiones, dimensiones y estrategias me- Atwood. Sus relatos se referían a mi experiencia de un modo que nunca lo habían
todológicas de la investigación autobiográfica , a la vez que incorpora - hecho los textos tradicionales de la educación. Empec é a ver mi trabajo a través
mos fragmentos de relatos e historias procedentes de investigaciones de mi experiencia vital como mujer. Leyendo, identifiqué mi alienación respecto
autobiograficonarrativas en el contexto de la educación superior que |
f
i
de la elite, el mundo masculino de la universidad , y percib í mi realidad como una
ilustran este panorama. ><
• extraña en el seno de la academia. Reconociendo que, en ef fondo seguía yo siendo
% .. •
'

?' una mujer de ta ciase trabajadora y de extracción rural , abandoné la posición de

*? estudiante de doctorado a tiempo completo por una a tiempo parcial y acepté un
Autocomprensi ón del sí mismo e inscripción de la subjetividad * i
* puesto docente en un colegio local, con la esperanza de recuperar el equilibrio en
v¿¡
C
mi vida . { « Todos los niños del mundo: por qu é me volví reconceptualista» de Janice
Para Griffiths y Macleod (2008), un elemento importante de la auto - .
A. Jipson incluido en Cannelfa y Grieshaber; 2005: 59-60) *

biograf ía es que se focaliza en la intersecci ón entre la experiencia

individual y el contexto social (citando a Fisher -Rosentahl , 1995 y
Stroobants, 2005). Además de articular la investigaci ó n autobiográ - •
fica en el contexto de las ciencias sociales, estos autores sugieren la
necesidad de distinguir entre la indagación autobiogr á fica y la na - i#;
rraci ón centrada en la an é cdota . Desde nuestro punto de vista , si
obviamos la construcción de relatos autobiogr áficos celebratorios o
¡c. En sí ntesis, el relato autobiogr á fico permite detectar , identificar,
XI nombrar y contextualizar nuestros modelos , representaciones, etapas
y acciones, una tarea que es necesaria para explorar nuestros posi -
cionamientos é ticos , políticos, sociales y culturales en el terreno de
PT*.,
la educaci ón. Del relato autobiogr á fico pueden emerger temas o si -
ti : tuaciones que es posible relacionar con patrones de otras historias t >
:•

aislados del contexto social y político , como sostiene Sleeter ( 2008) 'i
'
con. contextos sociales , hist óricos, institucionales y pol í ticos , es de -
siguiendo a Pinar, la indagación del yo precede a la autocomprensión
' 1 i í¡V
•
- cir , posiciona mientes subjetivos , que desaf ían conocimientos y rela -
que a su vez precede a la movilización defyó. Esto aplicado al traba-
>1
.*!
vi
ciones de poder. Y aunque esto proceso no implica necesariamente
jo del profesorado permite cultivar el desarrollo intelectual de una -I l?. construirse una orientaci ó n hacia el cambio, como indica Pinar , pun -
gran diversidad de estudiantes. do precederla .
Por otra parte , también podemos distinguir distintos niveles de
implicación de los estudios autobiogr áficos en las investigaciones Escribir un texto autobiográ fico o redactar un diario es , en primer lugar ,

& ;£
educativas ; trabajos que se han llevado a cabo por completo desde construir una subjetividad, construir figuras del Yo -y así partiendo del
% V

Y -,

ff
Hr
 :t M » 1 . 1 undamen:ación teórica y metodoló gica y contextos de investigación A
yo se llega al sí mismo en relaci ón con el otro. Los borradores , los materia
les de gestación’ son el lugar por excelencia donde el investigador pue-
- íl:
de seguir de cerca los procesos y los modos de fabricación del sujeto en
el espejo de la escritura , dando por descontado que la memoria no es
necesariamente sin ónimo de exactitud , sino que , por el contrario , ella
supone experimentaciones , titubeos , procesos de control , modulaciones
referenciales , transacciones con el lenguaje y sus compulsiones . ( Viollet,
2005: 27 )
Desde esta perspectiva, tambié n se da valor al proceso de escri-
tura de un relato personal que genera autoconiprensió n sobre uno /a
mismo /a , pero en cuyo caso , se trata siempre de relatos que se reali-
zan sobre la base de una experimentaci ón que posibilita la compren -
si ón a trav és de la construcció n de un relato sobre el sí mismo.
Procesos de escritura: storytelling y reflexividad
m En el contexto de los estudios autobiogr á ficos feministas la inscrip-
B ci ó n de la subjetividad en los textos investigadores y del curr ículum
es una de las estrategias que promueve la reflexividad y el dialogí s
mo , Así, hablar de uno mismo no implica necesariamente la cons -
trucci ó n de relatos egocé ntricos o narcisistas, sino que esta actividad
nos predispone para escuchar otros relatos y reflexionar en torno a la
.
construcci ón de los mismos De este modo, explorar el Lugar del yo
en los relatos se convierte en algo productivo tanto si se trata de rela -
tos orales, textos sobre la memoria o narraciones polif ó nicas , lo cier -
to es que en el contexto de la formación inicial del profesorado y en
La investigaci ón educativa , los relatos autobiográ ficos conviven con
los diarios, las entrevistas , la etnograf ía, los portafolios... En conse
cuencia , se puede prestar atenci ó n al papel de La narraci ó n en los
I relatos autobiográ ficos , para indagar cómo la construcción de signifi
caciones se articula en los intersticios entre la narración / La escucha
y la reflexividad :
Si bien contar historias es Lmpoitante , tambi én se requiere un método
para la escucha : « Un rné lodo pera recibir relatos que media en el espacio
» entre c! yo que cnenia , el yo que es contado y el yo que escucha: un m é -
todo que devuelve una historia al mirador que es a La vez suya jrno Lo es,
m que contiene SLL yo en buena compa ñía » (Grumet 1991 , 70] , Para fomentar
m un tfnrvte/ ftngaiitoreflexivo Grumet a n i m a a sus estudiantes —a mpnudo
m ? :*
m
.
1 Para una génesis de la investigación autobiográ fica y de su lugar en educación « 39
a
-'. profesores en prácticas- a escribir múltiples relatos de una experiencia
i
fe : -
educativa . A menudo, les pedí a tres narrativas que serv ían para « hacer
astillas el dogmatismo de un relato individual » (Grumet 1991, 72), En re -
latos múltiples de la misma experiencia el escritor coloca entre parénte -
h; sis las categor ías convencionales y quizás restrictivas de la explicación ,
las comprensiones de la experiencia «que se dan por sentado» . Grumet
]
i advierte que el storytgttwg es una « tarea de riesgo». Autorevelación que
puede entablar riesgo, pero narrar nuestras historias a los investigadores
Pr. 1
y/o profesores complica esta relación. (Pinar et ai., 1995 : 546)
i
El storytelling se convierte de este modo en una estrategia que im
plica participar en la construcción de relatos, donde el yo se coloca
-
en relación con otros personajes, escenas y acontecimientos, ya sea
en el á mbito de la formación inicial o permanente del profesorado ,
o en el desarrollo de una carrera docente y de investigación. Cons-
truir prácticas educativas, de formaci ó n y de investigación a partir
,
del storytelling implica prestar atención a los temas de los relatos y
cómo se escriben, pero tambi én a cómo se comunican, es decir, a la
circulación de estos relatos que sólo se completan a partir del acto
-
«£ .
interpretativo de la lectura (Rif á, en prensa).
Por otra parte, como imaginaba Bruner (1991) , cuando se refería a
la reflexividad (humana) el yo, utilizando su capacidad de reflexi ón
y de imaginar alternativas , rehuye o abraza o reevalú a y reformula lo
que la cultura le ofrece. Segú n Macbeth (2001) hay un tercer enfoque
para la reflexividad en la investigación cualitativa que se suma a los
dos enfoques predominantes: el de la reflexividad posicionai, que rei-
vindica el papel de la reflexividad en los procesos de narración del
yo y la autobiograf ía como una especie de autorreflexión; y, el de la
- • i!
reflexividad textual que focaliza en el análisis y metan álisis de los
p. procesos y mecanismos de representación. Desde una perspectiva et -
- nometodológica, este autor agrupa este tercer enfoque bajo el ep ígrafe
£?
de reflexividades constitutivas de la vida cotidiana , trazando una es-
pecie de piaxología reflexiva del mundo, o mejor dicho, de los mun-
dos , como construcciones sociales, en el contexto de la multiplicidad
y la diversidad manifiestas de las sociedades contempor á neas,
En la investigaci ón autobiográfica, al promover la reciprocidad
entre storytelling y reflexividad se presta atención al proceso de na-
rrar eri Ia relación pedagógica y de investigación que construimos en
r¡
colaboración con otros, a la vez que nos permite aprender, reformular
|>
s.
í ;:
'
y ensayar nuevas estrategias a partir de lo que va emergiendo. Un
W
 I
I
m r.
1. Paid una genesis de la m,e;>tigaci< m autobiogr á fica y de su lugar en educación • ti
40 .
I Fundainentaci ón teórica y metodol ógica y contextos de investigaci ó n íè& : !
•
W, • I

g&S?; ; -' ;

ejemplo de cómo la oportunidad de narrar se convierte en una tarea ü •>

1
das por la diferencia racial , de gé nero, de clase social , discapacidnd
productiva la encontramos en algunos trabajos de las acad émicas fe - \
o sexualidad y reivindica el sentido de justicia social y el potencial i
1
ministas que ejercitan la reflexividad cr ítica , mediante la creació n fe-'.*: ' de transformaci ón de lo tarea de investigaci ó n ( Barone , 1992; Razack .
resonancias y diá logos, a través del proceso de escritura de textos i m .
1993 ; Sleeter , 2008; Griffiths y Macleud , 2008). As í , por ejemplo:
n
<

autobiogr áficos: |
Cotton y Griffiths (2007) argumentan que las autobiograf ías pueden ser
Trato de resistir, luego, buscando, revelando y exam inando contradicciones, tensio- **;
." f
explicadas de forma que tengan el poder de cambiar las autocom pren.sio -
nes, fragmentos dentro de mí misma que parcialmente he empezado a ver como
y*
—
nes de las audiencias y tambi é n las de los narradores- sobre la pol ítica
y la pr áctica educativas. Cotton y Griffiths dibujan una investigaci ón quo
réplicas y reinterpretaciones de construcciones sociales, históricas y culturales.
- ft
Kg!:- ;
Y en un sentido local, como parte de tales exámenes, he empezado a cambiar la presenta las autobiograf ías contadas por personas marginalizadas en los
mm.
forma y el contenido de mi ense ñanza como también de mis compromisos en la m
¿I:
contextos sociales, pol íticos o histó ricos. Una de estas fue contada por
universidad. una mujer que articulaba sus sentimientos en torno a ser en la escuela .
LS -
-
'
'

Y veo mi docencia ahora como parte de un proceso participativo siempre con-
testatario y cambiante. Y sigo viéndome a mí misma en una situación de enseñanza ,
pero lo hago de forma que cuestiono cómo yo be sido construida como profesora
más que como una interpretación obligatoria de mí misma, cómo los otros me han
concebido. Animo a mis estudiantes, hombres y mujeres que ellos mismos ense-
ñan , a explorar sus concepciones subyacentes y Jas expectativas que enmarcan
los discursos que utilizan para construir sus propias concepciones como docentes.
Buscamos ejemplos de los mandatos patriarcales que históricamente instituciona-
lizaron y regularon la conducta de las mujeres enseñantes ... (« The resistance of
women in academics* de Janet Miller, 2005: 75 )
Ü:. Otra fue explicada por profesores sobre un chico discapacitado en la cla
fr
se da danza. Ambas autobiograf ías fueron contadas en un contexto de
i cambio en el curr ículum {en las á reas de matemá ticas y creatividad, res-
5 r
ft
pectivamente) e iluminan algunas de las implicaciones para la justicia
social en la escolarizaci ó n . (Griffiths y Macleod , 2003: 130)
En esta dirección , la investigació n autobiográ fica se ha empleado
| H en á mbitos muy diversos con la intenci ó n de vi sibil i zar formas de
vida , subjetividades , aprendizajes y saberes que habitualmente per-
BK-
S3.
: manecen fuera de las pr á cticas que han pasado a sor consideradas
e institucionalizadas como « normales ». Así. por ejemplo, algunos
de los trabajos de investigaci ó n más recientes nos revelan procesos
> :

La investigació n autobiográ fica para la recuperaci ó n de historias y mecanismos de inclusión y exclusión , en á mbitos como: la salud , a

invisibilizadas « É
en procesos de deterioro como el ejercicio y la recuperaci ó n de la
.
memoria con personas mayores ( de Medeiros et ai., 2007) y en pato-
W?:
>. «

En el debate en torno a las diversas epistemologías y metodolog ías de B log ías relacionadas con la percepciones del propio cuerpo ( en el caso
investigaci ón educativa que se presentan como alternativas a los pa - ã gif'
de la anorexia , por ejemplo); la historia de las formas de opresión y
radigmas dominantes , surge con frecuencia la preocupación en torno 1
'
c ómo infiuyen en la creación del trauma y la memoria [ Figlev, 2006 ) i

a las consecuencias de reemplazar unas ideas o m é todos por otros, por ejemplo , en las vidas marcadas por las guerras, el exterminio y la
que sin embargo, no permitan cuestionar de raíz las relaciones de po- 9
diáspora ; en el terreno de La ling üística aplicada, a partir de la rea -
- 3
lizaci ó n de autobiograf ías ling üísticas ( Pavlenko, 2007 ) ; y , en el con -
¡

der que contribuimos a crear mediante la investigaci ó n. La sustitu

ció n o aclamación de una historia por encima de otra no reporta ne-
cesariamente un cambio en las dinámica sdél poder , especialmente
si mediante el proceso de construcción de estas historias contribui-
mos a generar nuevas formas de colonización o explotaci ó n. La ¡n-
tv texto de Ja formación del profesorado y del trabajo social, para narrar
m-.
i < las historias personales marcadas por la exclusi ó n social , Tacial ü de
género ( Milner IV, 2007; Fraser, 2004).
*!
J I

vestigación autobiogr áfica, en su contenido lo que estudia y en su

-
forma có mo lo hace-, puede y debe focalizarse en las historias de
— — -
?

J
Kcr;.
v Sin embargo en ras clases en ia universidad no resulta f ácil dejar c¡e hablar de los
o íros, de Jas otras. y empezar a hablar con el ios y ellas . Es cor esto que en mis
t
J

Las personas que se escriben desde los m á rgenes y que est á n atravesa - | clases comenzarnos oor bata' do escuchar dentro de nosotros -stoninas , alumnos í
>

ia..-

m i!>7 • V
i

¿i-*v
 .
4 ¡¿ m I fumlMUtnlNidn teórica y metodológica y contextos de Investigación
$
it
.
1 Para una génesis de la investigación autobiográfica y de su lugar en educació n 43

y profesora- ios sentimientos que recordamos haber tenido en ios momentos en
que nos ha sido posible entrar en relación con otras personas, adultas o niñas, en
quienes la diferencia respecto de tos y las demás se hacía evidente. Pensamos, asi,
i
en nuestra experiencia de relación con niños y ni ñas que con sus modos de ser, de
i
i
i
moverse, de mirar, de sentir, de oír, de escuchar; de expresarse, nos han enfrentado
.
a lo otro , a nuestra propia dificultad para la relació n [ . . ] . Ese hablar con el otrof
escuchar al otro, dentro de mí , nos ha hecho dar cuenta de cuántos sentimientos
negativos habitaban dentro de cada una , enterrados bajo la capa de las buenas
.
intenciones Intenciones que son verdaderas, pues sé que lo eran en mí cuando salí
de la facultad en mi juventud, pero que no pueden hacerse efectivas, convertirse
en (a competencia dei saber estar ahí (Praetorius, 2002, 99), del saberse relacionar
acompa ñando y no sustituyendo tas vidas ír e los demás, si no se abren a la escucha
interior, a la aceptación de lo negativo que hay en mí, a í a aceptación que en alguna
ocasión he pensado que son « fas discapacidades de la normalidad ». (* EI Otro (y la
otra: lo otro ) » de Núria Pérez de tara , en Piussiy Mañero M é ndez, 2006: 201-202 )
La narraci ón autobiográ fica contribuye a generar espacios desde /
para la diferencia en el contexto de la investigaci ón educativa . Los
relatos autobiográficos localizados en las vidas de los que participan
t
de grupos minoritarios , excluidos e infrarrepresentados, ya se trate
de mujeres , inmigrantes , analfabetas , maestras , discapacitadas, tra -
V
bajadoras , jóvenes , mayores , etc . , diluyen el poder de los mensajes
Wí? *
culan una narrativa polifónica que preserva las singularidades del
yo y dejan tambié n al descubierto el yo investigador. En este mismo
R?V;
K í.: orden de cosas, Brockmeier (2000) ha analizado (como hemos visto
en la introducción) hasta seis modelos narrativos distintos según el
tiempo autobiográfico empleado en la construcción del relato: lineal ,
bí.
circular, cíclio, en espiral , está tico y fragmentario.
tlhéstigación basada en las artes, la a /r/t/ogra-
Por otra parte, la ' ó
¿V
fí a y la autoetnograf ía emergen como reivindicaci ón de nuevos len-
guajes que contribuyan a recuperar al sujeto como protagonista de la
m educación , en este caso, a través del arfe y la cultura visual (Irwin
y Springgay, 2008; Smith-Shank y Keifer-Boyd, 2007). Las narrati-
vas personales generan perspectivas paradla comprensión de la di-
versidad educativa y la comunicación interpersonal , pero para que
esto ocurra , el formato y la ideología de la investigación precisan de
la reflexión sobre las intenciones del investigador y del artista , del
cuestionamiento permanente de la metodología empleada, así como
del análisis de la epistemolog ía y el discurso eji relación con su iden-
tidad personal (Suominen , 2006). En la imagen siguiente , vemos un
fragmento de una narrativa autobiogr áfica visual , que constituye una
»
•
'
parte importante de un trabajo de investigación para una tesis docto-
ral (Jiménez de Aberasturi , 2010) , donde la investigación autobiográ -
fica se híbrida con la investigación-acción.
¡;

i contundentes en torno al éxito y el fracaso en educaci ón , generando

duda , complejidad , controversia y ruptura en su oposición a los dis -
cursos oficiales .
t:
í -

V-
La construcci ó n ít e í relato autobiogr á fico y los dispositivos de la ñ
representación l

I s".

En al contexto de la investigación narrativa , diversos autores han

constatado c ó mo forma y contenido se entrelazan en el proceso de fe
escritura que conduce a la publicaci ón de Los resultados de investi-
Sft "

gaci ón . As í , a menudo, se conecta el aná lisis de las tecnologías de la

i representaci ó n y de los dispositivos de escritura con la producción u fvr:. ' '

Figura 1. Mapa visual procedente del relate autobiográ fica de Est í baliz Jim é nez de Aberasturi
i:
í
? del conocimiento , que en nuestro caso est á í ntimamente ligado a lo
. ( 2010: 225).
; autobiogr á fico y personal . En este sentido , Lather y Smith ( 1997 ) y .

3b- .
Barone ( 2001b) lian experimentado con modos de contar historias
•
á

i
que lejos de disolver las voces de los participantes en la investiga- i
ci ón , despliegan una multiplicidad de re í alos y fragmentos que arti- 0
i
•
'd

. >3
<

.3
44 I. Fundamentación teórica y metodol ógica y contextos de investigación
] . Pâ» a una gur es s d
í la inve & tigaciói» autobiogr áfica y de su lugar en educación m 45
!
fS
1 •

La veracidad y la validación
V
lí Para m / /o c> / // de esta escritura ha sido que afectar á a mi ret órica sobre
ef cambio. En ef proceso de analizar tu email, he empezado a demoler mi propio
w mito sobre la naturaleza del cambio. Esto me hace estar menos interesado en ser
Uno de los temas que genera má s debate entre partidarios y detracto-
Ü
'
m
m. perfecto y más interesado en estar implicado. Esto también nos lleva al punto de
res de la investigación narrativa y de la investigación autobiogr á fica que nuestras acciones está n sustancialmente influidas por las relaciones entre las
está directamente relacionado con la veracidad , la sistematizaci ón y estructuras sociales en las que nos encontramos inmersos. í Autobiography and the
el rigor metodológicos. Dicho de otro modo, a menudo se espera que *
paradox of change: (Dislocating ourselves in the process* de Stuart Lee y Michael
la investigación autobiográfica ofrezca las mismas garantías que una Roth , 2000: 70 )
investigación cuantitativa en cuanto a la verificación y generaliza - lit . -v '

ción de los datos obtenidos -si es que eso es posible. Sin embargo, a % Aunque no es éste el lugar { jara explorarlo con deten i mien lo,
pesar de que defendemos la necesidad de explicitar las metodolog ías I.
consideramos que la reflexividad como una de las estrategias cons-
que empleamos en la investigaci ón autobiográ fica, precisamente por-
i

titutivas en la escritura de relatos autobiográ fico es tambié n nuestra

que emerge en oposición al trato universalizador de los datos como
evidencias, las formas para «controlar » cómo emerge el conocimien-
Bp principal forma de validación. Del mismo modo, la participación y
la coautoría emergen como estrategias que promueven e instalan va -
to en una investigación autobiográfica deber ían ser completamente lidez a nuestras investigaciones , contestando as í las pretensiones de
distintas. En esta dirección , Griffiths y Macleod (2008) han centrado autenticidad y veracidad que a menudo se reclaman desde perspecti -
su reflexión sobre el papel de la veracidad y la validaci ó n en la inves -
V

vas basadas en una apariencia de objetividad y neutralidad .

tigación autobiográfica . En un artículo sobre cómo la reflexividad en Ss* ~ . -
los textos se promueve mediante la construcci ó n de historias rela-
ciónales, dos investigadores analizan desde una perspectiva herme- Hf .
La autobiograf ía crítica y su potencial transformador
n é utica su recorrido como estudiantes e investigadores en ciencias r

y ciencias de la educación . En el siguiente fragmento, ya se intuye s 1

e En diá logo con la secci ó n sobre la investigació n autobiográ fica como
cómo aparecen aspectos relativos a cómo se construye la razó n cien- -
•

t ífica y la identidad del docente universitario á trav és del intercam- estrategia para dar visibilidad a las historias de las identidades y gru -
Ü
mK- . * pos minoritarios y excluidos, queremos concluir retomando la cues -
bio de sus respectivas autobiograf ías, en forma de met á logos, que no
tión de a quié n sirve este tipo de investigación, quién se beneficia de
evitan el an á lisis de las relaciones de poder: *
m ella , qu é podemos esperar y cu á l es su potencial transformador en
[Michael: ]Al mismo tiempo, necesitamos tratar los peligros que surgen de la cons -
|
| V el terreno de la educaci ó n . Corno formadores y corno educadores de-
trucción de la propia autobiografía en términos de una posición marginalizada y
.i S* .
v.i‘
:
bemos volver sobre nuestros pasos y ver si subscribimos que « la au
tobiografia cr ítica , el storyteiiing cr ítico y la historia cr í tica de vida
-
después tomar esta posición como el camino hacia los elevados principios morales.
<

atiende a las conexiones entre la vida individual y su contexto pol í-

En mi propia situación, hablar sobre vivir repetidamente en una fno elegida) pobre-
tico y social (Barone, 1992 ) » (Sleeter, 2008: 115 ) . Si es nsi, debernos
za es inmediatamente escuchado en contra de mi act úa ) vida como académico de .?

éxito. Mientras intento contar una autobiografía, tú deliberadamente la escuchas

reconocer La vulnerabilidad del investigador como sujeto autobiográ-
% fico y autobiografiado, no sólo porque
como si fuera un * otobiograffa» ( Derrida, 1985 ) heroica; este conversación, tu « mo- la exposici ó n de las historias
no!ingü ismo» ( Derrida, 1998), lo experimento comp una violencia simbó lica. Luego i M- tiene consecuencias sobre nuestras vidas y las vidas de los dem á s ,
sino tambi én debido a los procesos do localizació n , contexlualiza -
lo que aprendo, desde nuestras narrativas autobiográ ficas constituidas por una do -
ble capa (ser científico, ser educador científico ) es que siempre hay tensiones en ia *1
if - ción, problematización y experimentaci ó n que emergen de]
ejercicio
re/producción cultural de cualquier campo, Como educadores científicos estamos J Sfe de escritura de un relato autobiográ fico. Estos procesos inevitable-
implicados en la coproducción de estas tensiones contribuyendo a fas tensiones l mente nos transforman y transforman la reLaci ó n con el otro. Lejos
que experimentan los estudiantes en las clases de ciencias y por aquellos que son
de asociar el cambio como algo inherente a la reflexión y aná lisis del
sí mismo, reivindicamos la deconstrucción de lá s posiciones dadas
miembros aspirantes en ef campo de la educación científica.
:•:
? .
*
*
-

- fe -
u
 40 • ? . Fundamentacibn teórica y metodológica y contextos de investigación
como estrategia de distariciamiento y cuestionamiento cr ítico que
nos sil lia en ni marco de relaciones de poder:
Los formadores de profesorado q\ie eligen trabajar en proyectos de histo
rias de familia , no obstante , deben ser conscientes de que los estudiantes
provienen de una amplia variedad de contextos y estructuras. No podemos
asumir una familia biol ógica , de dos padres, heterosexuales como norma .
I .. . ] A través de compartir relatos investigados, los estudiantes de for-
mació n del profesorado pueden experimentar las hebras mú ltiples que
construyen la historia, las posiciones subjetivas m ú ltiples que cada
uno/a de nosotros ocupa, y las l í neas m ú ltiples de acción se abren para
nosotros como profesores. Es importante no tratar de dibujar generaliza
ciones dramatizadas a partir de cualquier relato , sino m á s bien permitir
a los relatos dialogar, y las disyunturas apoyadas unas a ) lado de otras ,
generando cuestiones para una posterior consideración. Entonces , para
los profesores, la cuestión necesita convertirse en: ¿Dado quié nes somos
y de d ó nde venimos , có mo procedemos de aqu í? (Sleeter , 2008: 122 )
Como sugiere Sleeter ( 2008), las estructuras perviven y funcionan
a trav és del tipo de sujetos que hemos aprendido a ser, y esto nos con-
cierne como profesores universitarios , si bien el cambio en la univer-
sidad no algo que sólo dependa de los individuos que la constituyen .
La proliferaci ón de relatos autobiogr á ficos como el que presentamos a
continuaci ó n , desvelan cómo la construcción de la subjetividad est á
relacionada con la producci ó n de espacios , tiempos y conocimientos
( Hosco, Rifa y Traf í, 2010).
Escena 16: El patio del colegio en p árvulos
...
m l } Había una frontera invisible que divid ía el espacio del patio en dos partes igua-
les . Só lo ios más pequeños podían cruzar esa frontera cuando eran reclamados por
m i as chicas mayores en sus juegos; eran mu ñecos entre brazos de madres ficticias
alumnas de cursos superiores. Si no mal recuerdo, ia frontera no sólo separaba a
los chicos y chicas, sino que, también, mediaba sobre aquellas cosas que se podían
hacer en un fado y otro dei patio . Aunque, en ocasiones , fui requer í do por las chicas
efe cursos superiores para sus juegos : para m í era normal ir detrás de una pelota, y
llenar de piedras los bolsillos de mi bata. For otro lado, no recuerdo haber saltado a
.
la comba , ni la letra de las «can tare lies » que con frecuencia, acompa ñaban algu
nos de los juegos de las chicas .
Ahora, después de tanto tiempo , cuando cruzo el patio de aquel colegio para
cumplir ccn mis obligaciones y derechos , no puedo evitar dirigir mi mirada hacia
.
1 Para una génesis de ia investigación autobiogr áfica y de su ligar en educaci ón m 47
esa ifnea que nunca existió pero que siempre estuvo allí. Desde mi actualidad, y
con eí bagaje académico que me acompaña, no dejo de mirar hacia aquella frontera
especulando e imaginando otras líneas sobre el suelo de aquel viejo patio; lineas
- en el suelo con las que reflexionar sobre: qj funcionamiento de la recta divisoria, el
car ácter invisible de (a frontera, el papel de la línea en las relaciones sociales, fas
áreas de distribución de género, las zonas fronterizas , las vigilancias reguladoras,
.
los límites normativossJgfkjicencias que se otorgaban.. Y es que, tal como sospe-
cho, tonto aquella línea invisible como la posición donde me ubicaron en relació n a
ella, medió y sigue mediando, en mayor o menor medida, en la manera con la que
.
me voy construyendo y definiendo como hombre (« Los estudios sobre masculinida-
des: una investigación narrativa en torno al papel de la escuela y la educación ar-
- t ística en la construcción de ta mascuUnidad », Femando Herraiz, 2009: 258-259)
Y aunque sería ingenuo por nuestra parte pensar que la publica-
ción y visibilizació n de los relatos de exclusión subviertan y gene-
ren por sí mismos espacios educativos orientados a la justicia social,
pensamos que éste es un primer paso para una transformación de
la pr áctica docente e investigadora, que perturbe los mecanismos
de reproducción e incorpore la diversidad cultural , social, sexual y de
género.
En los siguientes capítulos, en los que se reconstruye un proceso
de investigación a partir de la construcción de relatos autobiogr á fi-
cos en educación superior, muchas de las consideraciones señaladas
en estas páginas se van a poner de manifiesto. A ellas nos remitimos
para continuar este viaje.
-
F* '

* 49

.
2 Reconstrucción del proceso
de una investigación autobiogr á fica
en educaci ón superior
Amalia Creus
Alejandra Montané
Juana Ma Sancho

Una autobiograf ía no deja de ser un conjunto de reflexiones- reconstruc-

ciones parciales de lo que filo un momento pero visto desdo el presento
en forma de relato.
Dudo del modo conecto , si existe, do llevar a cabo esta tarea , tenien -
do en cuenta que estoy situada en un contexto de investigació n y, ade -
más, la escribo sabiendo que sera leída y, reconociendo, que es eso lo
importante . Que nuestras voces se entrelacen en los relatos. Profesoras y
.
R&vr :’
r profesores que se investigan , se miran , se escuchan. 0

¡¡¡fe. ALEJANDRA MONTAN é (2008: t )

m
-
;j
3 Contexto y perspectiva de ia investigación
-v
Como se ha se ñ alado en la introducción , el interés por el esludio
/

£ de los procesos de cambio en la vida profesional de los docentes en

El
Wr el seno del grupo consolidado de investigaci ó n ESBRJNA se inici ó
j£ :
'

con una investigación sobre el profesorado de educación primaria y I

'N
secundaria . A partir de las repercusiones positivas y del reconoci -
A miento de los procesos y Los resultados de esta investigaci ó n por par -
te de la comunidad académica nacional o internacional (Hern á ndez y
Si Sancho, 2007 ; Sancho y otros, 2007 ; Hern á ndez y otros, 2005 ; Sancho
V
s . y otros , en prensa) el grupo determin ó continuar con el desarrollo
£ de esta linea de estudio situando esta vez el foco de atenci ó n en los
i

fe:-
-
i Í i' -
 M\ 9 I . Fundíwierilación y me1odo *ó gica y contentos Je investigación 2. Reconstrucci ó n del proceso de una investigaci ó n autibiogr áfica en educaci ón superior 51
•>

« ; ninicios continuos, profundos y fundamentales que se han venido sentido y las formas del conocimiento, en el nudo gordiano de una
a ucm li ñ udo en la universidad espa ñola en las tres ú ltimas d écadas. •.?
determinada concepción de progreso (Montané y otros 2010). Las vi
•
-
Unos cambios que han afectado de forma y sentido muy diferentes la fe ..
Cl'-
vencias
"
, experiencias y percepciones del profesorado universitario
Iduntid íid profesional y las condiciones de trabajo de los docentes e i
*r .
sobre el
::cambio vivido en la universidad en sus funciones, su vida -
Investigadores universitarios. profesional , su trabajo y las propias implicaciones del sentido de este
En los ú ltimos cuarenta a ñ os, en la universidad espa ñ ola se han —
cambio trascienden los ajustes y las reformas legislativas y configu-
sucedido diversas reestructuraciones y reformas, con el punto de ini- ran un campo de estudia emergente (Montan é y Sá nchez de Serdio >
cio on la Ley General de Educación ( LGE ) de 1970, el punto de in- ¿VI en prensa) que puede ayudar a comprender las diversas situaciones
* W¡r

flexi ó n de la Ley Orgá nica de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 * vH que vive actualmente la universidad en el proceso de internacio-
&
y el punto de resituació n de la Ley de Ordenaci ó n Universitaria de nalización del modelo de educación superior que actualmente se
2000 y la posterior Ley Orgá nica de 2007, por la que se modifica la propone .
anterior. El desarrollo de estas leyes , al compá s de los cambios so - y
..V
Teniendo en cuenta este contexto, en la investigaci ón en la que
ciales , econ ó micos , culturales , cient íficos y tecnol ó gicos , ha ido re - Li --
I
se basa este texto6 hemos adoptado una perspectiva y una concep-
definiendo tanto la misi ón de la universidad , como las funciones y & tualización amplia, integrada, dial ógica, relacional y vivencial sobre
•

responsabilidades del profesorado. Estos hechos , unidos al aumento s'!

significativo del n ú mero de estudiantes que accede a esta etapa del
ciclo educativo4 -que ha dado como resultado una masificación con-
-
siderable mi algunas universidades y carreras ; a la proliferació n de
universidades p ú blicas y privadas” que , de forma parad ójica , ha con-
llevado que frente a la masificaci ón de algunas, otras apenas puedan
r mantener ciertas carreras en marcha debido a la falta de matr ícula
( Hern á ndez , 2008) ; y, en la actualidad , al proceso de construcció n del
Espacio Europeo de Educació n. Superior (EEES), han configurado un
!
I nuevo escenario para esta etapa educativa y para quienes trabajamos
en ella .
Quienes hoy ense ñ amos e investigamos en la universidad esta
I
rnos inmersos en una do las transformaciones m ás profundas experi
mentadas por esta instituci ón , debidas a las situaciones mencionadas
y en especial a las derivadas de la creación del Espacio Europeo de
Educaci ó n Superior. De hecho , este cambio no ha surgida de la nada,
sino que culmina un proceso de ajustes y reformas en Las pol íticas
educativas que ha repercutido en todos los á mbitos de la educación.
Los cambios sociales , pol íticos, económicos , cient íficos y tecnológi
arc-
5!i;-
eL cambio. Siguiendo la propuesta de Ghen (1992) distinguimos en -
ví V tre los cambios exogenéticos, externos a los sujetos, y los cambios
orttogén éticos. Entre los primeros se encontrarían todas aquellas
IrV- transformaciones que tienen lugar fuera de los propios individuos,
que forman parte de los complejos procesos evolutivos de la sociedad
V y est á n inducidos en cada momento por quienes conforman las es-
a tructuras de poder político, económico y social. Entre los segundos
i
situar íamos los que tienen lugar en el propio sujeto, los que emanan
de la expresión del desarrollo de la carga genética y la interacción del
individuo con el entorno.
...í
;.
í Esta distinción nos permite analizar los cambios sociales, pol í -
- t BS".
ticos, tecnológicos , culturales, cient íficos y legislativos, experimen -
- tados en la propia posición y reconocimiento social de la universi-
dad; en las forma de entender y dar sentido al conocimiento; y en la
I .. composición del colectivo de estudiantes que accede a la universi
i -
-
pY . dad con sus distintas formas de aprender y valorar el conocimien -
-
k: to , sin inferir de forma lineal y simplista que todos y cada uno de
los docentes e investigadores universitarios se sienten afectados y
- m
SK -: - responden a las situaciones cambiantes a las que se enfrentan de la
•

cos mundiales han convertido a la educaci ó n y la formación, y al /j í misma manera. Y lo que es m á s, ubicarnos en una perspectiva de
•
investigación que nos permita reconstruir ia experiencia vivida por
S

4 En Espa ñ a , la proporci ó n de 1¡tillados u ti ¡ ver sitar io^ en el a ño 1977 era del 4% los distintos docentes y nos posíbiLita poner de manifiesto distintas
(it ? Ui poblaci ó n total , mientras que en el « ñ o 2000 era del 16% . Los 360 .OQ (J estudi-

-
amos ti « ; l curso 1070 -1971 se convirtieron en 1.5H 0 OO Ü « n el curso 1999 2000 [Gaicfa, .f
r formas de vivir, significar, enfrentar, resistir, aprovechar, transgre -
v> ....
'
T* •

2001). :?*/
t .. .
~
;i . Kn la rinutalidiirt existen 50 un i ver si dan es p ú blicas y 2 privadas y de la Iglesia t>. eLos efectos de los cambios sociales en el trabajo y la vida profesional de los
- .
[ fuente OKiJE . littp: // www.rrue ortj). docentes universitarios». [Ministerio da Ciencia e Innovaci ón, SEJ2006 - 03376 ) ,

& t ,-
V

-
-a

52 I. Fund amentación teórica y metodológica y contextos de investigaci ón
dir o responder a los cambios que irremediablemente el profesorado
universitario ha ido encontr á ndose o ha ido impulsado en su trayec
toria académica.
Las condiciones de cambio en la educación supeiior, que afectan
las vidas y las identidades profesionales de los acadé micos, vienen
-
marcadas entre otros factores- por las transformaciones que est á n
en relación con:
• Los sistemas de producci ó n, acceso, divulgación y legitimación
de la informaci ón y el conocimiento en las sociedades postindus-
triales y la aparición de nuevas problemá ticas y campos de saber
(Lyotard , 1984; Gibbons y otros, 1994).
• La digitalizaci ón de la información que desplaza la atención de
las finalidades, valores e ideales a « los medios y técnicas para ob-
tener resultados eficaces [óptimos]> (Marshall, 1998: 9)
• La combinación de las nuevas perspectivas econó micas con la ex-
plosión de las Tecnologías de la Informació n y la Comunicación ,
que está n propiciando la aparición de nuevos formatos organiza
tivos para la educación superior que ponen una considerable pre-
sión sobre estas instituciones (Garrison y Anderson , 2003; McIn-
tosh , 2005, Metcalfe, 2006).
• La generalización del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación que posibilitan y demandan nuevas formas de en
señanza y aprendizaje, selección, valoración e interpretación de la
información y, por tanto, de evaluación del proceso y los resulta
dos del aprendizaje (Hanna y otros , 2000; Jochems y otros, 2004].
• Las caracter ísticas, necesidades y expectativas de las nuevas ge
neraciones de estudiantes (Sancho, 2009).
• La plena incorporación de la mujer a un espacio tradicionaLmente
reservado para el hombre (Morley y Walsh , 1996).
Esta situación -que algunos identifican como de crisis de la Uni-
versidad , cuyos or ígenes se remontan para autores como Bourr ícaud
(1971) a la d écada de 1970, ha dado lugar a un sinnúmero de estu-
dios y publicaciones de carácter general sobtfe los retos y transforma-
dones de la enseñanza superior (Barnett , 2000; Ibarra, 2003; Currie
y otros, 2003). Sobre el impacto de las TIC en esta etapa educativa
(Hanna y otros, 2000; Metcalfe, 2006; Katz, 2008) . Sobre Los cambios
en el papel y la práctica docente del. profesorado universitario (Han-
,
na y otros, 2000). Y sobrç la evoluci ón de la vida acad émica y sus
E
2. Reconstrucción rtei p'< x.e50 de investigación autibiogr á tica en educarlon
jna superior
• 5;i
M
J
B implicaciones para quienes ense ñ an e investigan en la universidad
- is
(Knight, 2002 , Pedro , 2004).
V
La mayor ía de los estudios en este campo han sido realizados « Ios -
de una perspectiva estructural en la que el docente e investigador
universitario, en el mejor de Jos casos, ve recogidas sus visiones n tra -
vés de cuestionarios. De ah í que nuestra investigaci ó n persiga captor
las experiencias de profesores e investigadores situados en diferentes
contextos , las cuales relacionamos con otras fuentes de información
sobre cambios recientes y, de forma particular, con los inducidos por
las pol íticas nacionales y europeas de educaci ó n superior. Aqu í , el
| £ trabajo de Pierre Bourdieu es de gran interés, ya que nos permite en -
| contrar herramientas para relacionar las expectativas de los actores,
1
if sus orientaciones y las estrategias que utilizan para luchar/adaptarse
| a*fc. a los cambios en su contexto. Desde este punto de vista , una identi-
. dad profesional puede ser considerada como un cierto tipo de habi-
¡ tus . Noci ó n que nos lleva a basar nuestro estudio en una « teor ía de la
1
prá ctica » ( Bourdieu , 1994) con los conceptos centrales de posici ó n ,
- disposición , posicionamiento , tampo y habitus .
En este sentido, la finalidad de esta investigaci ó n es aumentar la
% comprensión de las implicaciones de la reestructuraci ó n ocon ó mi -
| w
!£ ca, social, cultural, tecnoló gica y laboral de la Universidad espa ñola
-
en la vida y la identidad profesional de docentes o investigadores .
j * considerando el proceso de la convergencia europea . Una finalidad
Bg que implica el estudio de la interacci ó n entre las posiciones do los
- profesionales actuantes [ profesores e investigadores universitarios ) ,
..í;' fe sus disposiciones y posició n a mié utos y los há bitos profesionales a
- • 4
'
Hb -- trav és del tiempo , sus á reas de conocimiento , sus Universidades y
sus Comunidades Aut ó nomas, en el contexto de la construcció n del
r
EEES.
i La metodologí a de estudio que hemos seguido para representar
esta interacción ha sido la construcci ó n de historias profesionales
| i de vida realizadas con 24 docentes corporeizados y biogr á ficos. Las
.
J it.'-.
historias de vida son una elaboració n intensiva de estudios de caso
; donde los cambios estructurales se relacionan con historias persona-
\ les con el objetivo de capturar tensiones entre La construcci ó n de sig -
j nificados y las propiedades estructurales de los campos en cuestión
(Goodson , 2004; Gcodson y Numau, 2003). Tales estudios intensivos,
’ son importantes para que nuestras perspectivas de «abajo -a - arr ; ba >
'
j sean consistentes por un lado , y para evitar sesgos subjetivadores por
Irí .
.J
*
h- parte de los investigadores, por el otro lado.
Sí*
K.. 4
S'» -
 2. Reconstrucción del proceso de una investigaci ón autibiográ fica en educaci ón superior 55
54 • I. Fundamen tac ón teórica y metodológica y contextos de investigación
l
f*
:’v

Sin embargo , en este libro no se habla de historias de vida profe- ¿ ¿Qué significa «ordenar » tales formas autorefenciales de « memoria »,
sional realizadas $ obre o con otros , si no sobre historias de vida pro- • cognición » , «emoción» y motivación » como lo llamar ían los psicólogos?
pias , es decir, sobre autobiograf ías profesionales. Así que habrá que Significa darles la forma y el sentido de episodios de vida con significa-
4 *
.; > do personal; significa interpretar y reconstruir estos acontecimientos en
explicar el papel de la autobiograf ía en el proyecto de investigaci ón > '
•

ni c ¡ ue nos venimos refiriendo .
I
-5
Elegir la autobiografía
ñ-
y
ú
La dimensió n autorreferencial que implica una investigación sobre el
profesorado universitario llevada a cabo por quienes tambié n forma
mos parte de este colectivo, suscita un sif í n de cuestiones a ñ adidas
- 3
a cualquier estudio de este tipo, peTo sobre todo Tequiere un proceso
cuidadoso , profundo y compartido de autorreflexión.
Por ello , en el contexto de esta investigaci ón , el hecho particu-
lar de que los miembros del equipo que la llevamos a cabo fu ésemos
* tambi én docentes e investigadores universitarios , hizo necesario co - recuerda ...” a lo que sigue un segmento de experiencia vivida. La
menzar el trabajo mediante el desarrollo de nuestras autobiograf ías
profesionales. Investigar sobre el profesorado universitario es inves - ciendo más y más historias , a través de conexiones metafóricas más
lignrnos como integrantes del mismo colectivo . De ah í surge la ne -
ê
cesidad de la propia historia de vida profesional, con el objetivo de
* identificar momentos clave en la vida académica de cada uno de los
A
miembros del equipo de investigaci ón . i|
3
La autobiograf ía profesional supone la elaboración de un relato
que recoge los hechos y a« contecimientos tai y como los vivimos cada
uno de nosotros, desde un tugar y un tiempo determinados. Es un
trabajo reflexivo que establece un di á logo entre los hechos externos
y nuestros posiciona mien tos y vivencias frente a ellos . Este proceso
t .
autobiogr á fico, corno se ha visto en el primer capítulo, supone par- r •!
tir de s í y situarse y posicionarse personalmente en el contexto vivi - •
V &
do. analizando las experiencias y percepciones individuales de un
modo intersubjetivo, es decir, compartido por el conjunto del grupo
de investigaci ón , en primer lugar , y el p ú blico en general en un se-
gundo momento. En la realización de esta fase de la investigación
hemos adoptado una aproximació n a la autobiograf ía que, como se-
ñ ala Brock me ier ( 2000) , supone interpretar y reconstruir experien - nes laborales que cada uno de nosotros tenía con la institución , algo
cias significativas poni é ndolas en relació n con los discursos sociales
y culturales de nuestro tiempo.
ü t érminos de géneros y otras convenciones narrativas proporcionadas por
5:
la cultura. Desde esta perspectiva, el género del discurso de la narrativa
A '
i . .
autobiogr á fica es el lugá .central en el que las experiencias personales
: *
.
y
L- . ^
y sus evaluaciones se entretejen con los hilos de una historia de vida.
( Brockmeier, 2000: 53)
,V.
s? ' .
Asimismo, como veremos más adelante , una de las perspectivas
de aná lisis de este proceso de investigación narrativa lo hemos ba-
M. sado en la noción de resonancia de Carola Conle (1996], Para Conle,
cuando nos aproximamos a una historia de forma experiential , re -
accionamos a través de nuestra propia narrativa, una actuación a la
U : que denomina resonancia. « Una respuesta t ípica podr ía ser, “ Esto me
resonancia es así un proceso que hace avanzar la indagaci ón, produ -
que estrictamente lógicas» (Conle, 2000; 53).
Esta idea de relatos que resuenan y hacen resonar, tal y como lo
propone Conle, reunía unas caracter ísticas que nos parecieron par-
ticularmente relevantes para la investigación . Por ejemplo, la posi-
bilidad de crear puentes entre experiencias substancialmente dife -
rentes, algo especialmente importante en nuestro caso, ya que somos
un grupo heterogé neo, cuyos componentes hemos llegado a la uni-
versidad en distintos momentos y de diferentes modos. Participa-
mos en el estudio personas que comenzamos nuestra andadura en la
£
LV universidad en la d é cada de 1980 , cuyas carreras acad émicas est á n
totalmente desarrolladas ; personas que accedimos en los a ños 90 y
tenemos consolidada la plaza, así como personal contratado y beca-
i y.
ñas. De este modo, una primer ventaja de hacer uso de la noción de
resonancia, fue la posibilidad de comprender con más profundidad
j
cómo operaban en el contexto de la investigación nuestras diferentes
.>
Vv
Y• trayectorias profesionales, desde las distintas posiciones y relacio-
w que a su vez estaba marcado profundamente por la propia legisla-
ción vigente.
El segundo propósito de realizar nuestras autobiograf ías como
y. primer paso de la inves type Lón , estaba con cómo cons-
V

¡MiPi^
. .ufl
w
relacionado
l ¿JhiA
'¿

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W0 $ 7>
;v
56 I Fund amentación teó rica y metodológica y contextos de investigaci ón 2. Reconstrucci ó n del procoso de una investigaci ón autibiográ fica en educaci ón superior 57

truir una posici ón reflexiva desde la que trabajar con los relatos de Cuestiones como éstas dieron lugar a un debate intenso que nos
los profesores e investigadores que colaborarían en la investigación . permiti ó elaborar un documento interno en el que explicit á bamos un
Narrarnos y crear resonancias entre nuestros relatos y los de los otros marco general de referencia en torno al que desarrollar las autobio-
colegas , permitiría ajustar nuestra escucha cuando nos pusié ramos graf ías. Este texto, redactado por Montserrat Rifa 7 situ ó una serie de
en contacto con los colaboradores y sus historias de vida. Desde esta aspectos clave, que nos sirvieron de referentes en la escritura de las
perspectiva , al construir las historias de vida profesional , no sólo 1
Mfe - autobiograf ías .
tendríamos en cuenta analizar y reconstruir sus relatos de experien- j
cia de forma contextual , sino que lo articular íamos con la resonancia í i • Entendemos las autobiograf ías corno un texto (escrito , visual ,
*
que producirían en nosotros . videográfico , virtual. . ) en e ) que compartiremos con los dem á s
miembros del grupo de investigación nuestra experiencia como
’i
w. sujetos en la universidad .
1
>
W,:';

El proceso: la elaboraci ó n de las autobiograf ías
Al iniciar el proceso de construcci ón de nuestras autobiograf ías pro-
fesionales dedicamos varios encuentros a consensuar y definir cómo I •
llevar a cabo esta tarea. É ramos conscientes de que cada uno de noso-
tros, de forma individual , deber ía escribir y compartir con el grupo
un relato autoprofesional centrado en los cambios. De ahí que antes
de comenzar el proceso de escritura se nos hiciera necesario situar -4
un marco de referencia com ún. ¿Cuá les eran las principales caracte-
r ísticas de un texto autobiogr áfico? ¿En qué se diferenciaba, por ejem-
plo, de una autoetnograf ía , de un ensayo biogr á fico o de una historia
de vida? ¿Ten íamos claro cada uno de estos conceptos y pr á cticas?
Establecer (o no) marcos temáticos e hilos conductores compartidos Si
también constituyó una cuestión importante. Podr íamos, por ejem-
plo, definir temas clave en torno a los que estructurar las autobio-
•S
• Tal texto debe incluir a su vez una expl i citaci ón -reflexi ó n sobre la
toma de decisiones que ha orientado el proceso dn producci ó n de
:
la narrativa autobiográ fica . No tiene por que ser un texto extenso.
La finalidad no es narrar toda una vida , sino que es preciso selec -
cionar lo que tiene que ver con nuestras autorrepresentaciones del
Ir cambio en Ja universidad.
A
Asimismo, era importante no perder de vista que la noció n de
. cambio erafundamental en la investigación. Tal consideraci ó n lle -
vaba impl ícito que conven ía elegir formatos, contenidos y estrate-
¡y gias narrativas que nos permitieran dar cuenta de esta dimensió n
5#
ü s? en nuestras autobiograf ías profesionales . Por ejemplo, prestar aten -
ción a momentos de tr á nsito personal y profesional ; aprendizajes ,
if
crisis, migraciones , inicios y rupturas, nuevos contextos y relncio - *

^ - nes . -
Del mismo modo , era importante poner en relaci ó n nuestra
graf ías. Pero, ¿cómo decidir -y bajo qué criterios lo que era rele- - ti
narrativa autobiogr á fica con cambios sociales de orden m ás general
( pol íticos, econ ó micos, en torno al conocimiento, a las tecnolog ías ,
vante incluir en cada uno de nuestros textos? Se trataba de elaborar j
un autoirelato profesional , por lo tanto , el inter é s y el énfasis de las : & etc. ) , pregunt á ndonos cómo habían afectado nuestra identidad como
>
hf . ;
•

autobiograf ías estaba en cierta medida delimitado : lo que interesaba j docentes e investigadores. Con ese objetivo, algunas estrategias
:

compartir era nuestras trayectorias en tanto que docentes e investi -

:
% compartidas , contenidas en el texto mencionado , fueron significa -
gadores, nuestra historia conectada a la universidad y vinculada a tivas como gu ía o marco de referencia en la escritura de nuestros \

momentos significativos de cambio. Con todo , los l í mites de tal di- I l relatos:
'
v
*
.ú BK.
mensión no siempre se vislumbraban con claridad , ¿Cabr ía incluir
.

‘i;:
nuestra experiencia como estudiantes? ¿Cuándo comienza nuestra El? : .
• Narrar los cambios que se han producido en nuestras subjetivida - :

relación con la universidad? ¿Como alumnos? ¿Como becarios? ¿Y las CU desA emporal idad es en el trá nsito de estudiantes a investigadores-
. ' fi
experiencias anteriores que enmarcaron nuestra elecció n por la ca-
T
i

rrera de docentes universitarios? ¿Ten ía sentido contemplarlas? ¿Qué te- .

propuesta para construir los relatos autobiográ ficos». Documento de uso
7 « Una.
&2 interno del proyecto « Los efectos da los cambios sociales en el trabajo y la vida profe -
lugar tendr ían en el texto? Nos enfrentábamos a una cuesti ó n de lí-
«
3?
-
i. sional de los docentes universitarios». [ Ministerio de Ciencia Innovació n , SC/ 2006-
mites; de la experiencia y del relato .
A
M V 01876], ^ i
 Vi » I . rundanientaciôn te órica y metodológica y contextos de investigación
• 3. Reconstrucción del proceso de una investigación autf biográfica en educación superior 59
r>
i ?

docentes (cómo nos vemos a nosotros mismos, c ó mo lo vivimos , De todo este proceso resaltamos los ejes de discusión derivados de la
c ó mo nos enfrentamos al cambio. .) . . investigació n autobiográ fica que el grupo consider ó como más repre -
• Reconstruir nuestra historia profesional de vida a travé s de dia- í .'
i . sentativos. ' 1

logar con los oí ros (contextos , cosas, personas) con los que hemos
estado en contacto y que lian mediado en nuestra forma de ser -
estar en la universidad.
• Rastrear documentos , recuerdos, artefactos... personales y acadé-
micos, buscar pistas que nos permitan localizar cambios en nues-
tras historias y escribir nuevas historias en torno a ellos, etc .
• Elegir un tema o perspectiva que permita narrar nuestra relaci ón
1
con el cambio en la universidad ( la organización del tiempo y
I
el espacio, la perspectiva de gé nero, los modelos pedagó gicos , el
.
cuerpo.. .) y trazar el recorrido.
Pero pese a estos marcos de referencia compartidos, que fueron
ú liles para organizar la tarea propuesta , es importe señ alar que cada
uno de nosotros tuvo total libertad en la construcción de su autobio-
graf ía . Es decir, no se establecieron o acordaron ni estilos narrativos • »!
i
ni el modo de articular el contenido dé los relatos. Ello ten ía que ver
con nuestro deseo de que la escritura de las autobiograf ías fuera un
V
proceso de desarrollo personal , en el sentido de que diera lugar a ia
experimentaci ón , favoreciera ia creatividad, y permitiera explorar y
profundizar con medios y estilos narrativos diferentes las experien- •f j
cias de vida vinculadas a los cambios. Adem ás , en este proceso, nos
I
i
planteá bamos aprender unos de otros y, principalmente, de las dife-
rentes aproximaciones y miradas que cada cual pusiera en juego en
• El proceso de escritura. ¿Cómo poner por escrito la propia historia
profesional de vida? En nuestro caso , el hecho de tratarse de una
•’•3
•r
autobiograf ía profes
| Sftá hcentrada en los cambios que considerá-
semos más significativos, ya nos daba un foco. Pero ser íamos no-
sotros, como luego har ía el conjunto de profesores universitarios
2. ir
que han participado en la elaboración de sus historias de vida pro -
fesional , quienes decidiríamos qué considerábamos como cambio
i i- y en qu é sentido nos había afectado. Un ejercicio que requiere una
r buena dosis de reflexividad y recomposición de nuestra propia tra -
yectoria profesional. Por otra parte, había que decidir cómo expli -
Mr - citar la experiencia vivida. Elegir un estilo para nuestra narración,
con unos ejes, un sentido de continuidad , algunos nudos y posi-
i? bles desenlaces. La mayoría optamos por el blanco sobre negro.
Sólo una persona del grupo tejió su historia a través de las im áge-
K nes que han poblado los lugares en los que ha trabajado. En todos
los relatos hay una dimensió n temporal que suele comenzar con
nosotros como estudiantes y acabar en el presente futuro. A partir -
de aquí, cada texto contiene una historia singular tanto por los he -
chos que forman su trama como por el estilo narrativo utilizado.
£ ' i’’'
•
• El papel del otro en el relato autobiográ fico. La construcción narra -
tiva del sí mismo y el hecho del hablar desde sí, implica necesa -
E*5
x
"
riamente la relación con los otros. En todos los hechos experien- J

sus relatos.
Tensiones y debates
Al iniciar el proceso de escritura de las autobiograf ías profesiona-
les , tuvimos que enfrentarnos con una serie de cuestiones comple -
jas. A primera vista , parec ía que el hecho de no tener que negociar
la colaboraci ó n de personas externas y poder centrar la escritura en
aquellos aspectos de nuestra propia vida profesional relacionada con
los cambios vividos y significados por cada uno, facilitaría la ieali -
zació n de esta tarea. Sin embargo , las discusiones suscitadas en las
i
!
sesiones de trabajo del grupo, los temas que emergieron , las cuestio -
nes planteadas y las dudas sugeridas fueron muchas e importantes .
90 I úí
¡
.' £3 cias, situaciones vividas los otros tienen un papel que nosotros
necesariamente interpretamos, tal como hacemos con la signifi-
mi i- •,
cación de los hitos que pueblan nuestra trayectoria. Los hechos
pueden ser objetivos, tal cosa pasó tal día a tal hora en presencia
de tantas personas. Pero el relato de los mismos, nuestra posición
en ellos, nuestra interpretación , la influencia que tuvieron en no -
sotros, nuestra vivencia, es personal y, a menudo, difiere de las
posiciones, interpretaciones y vivencias de los otros. Además, al
recordarlos , reconstruirlos y convertirlos en palabras o im ágenes
no sólo ya hemos aplicado una mirada selectiva sino que pode -
0. mos exponer a los otros implicados a una mirada no deseada (o sí)
—
sobre ellos. Una mirada que los otros directa o indirectamente
•í
£í
r -
—
implicados pueden encontrar justa o injusta, amable o grosera ,
evocadora o turbadora .

a
Y
V.

.
60 I . Fundamentación te órica y metodológica y contextos de investigación te 2. Reconstrucción dei p'i :eso de una invest lición auti biogr á fica en echicadá n superior
* 01
--
63i. :
•:1

• La «imposibilidad » del anonimato , Escribir un relato autobiogr á - P* El investigador-investigado: algunas cuestiones áticos. Un tema
1

fico para que otros lo leyeran y lo analizaran gener ó algunas con-
troversias . Para algunos de nosotros estaba claro que las autobio- £
graf ías, realizadas para comprender el sentido que como docen-
tes universitarios ten ían los cambios en nuestra vida profesional
y nuestras condiciones de trabajo, requerían ser pú blicas y tener
una autor ía visible. Nos parec ía cuando menos curioso proponer
este proceso como parte integral de la investigación y luego no
clave en la decisi ón de utilizar las historias profesionales de vida
I
g.
en el proceso de construcción de la experiencia, percepció n , acep-
li tación o resistencia al cambio de ) profesorado universitario es la
, dimensión é tica. Esta dimensi ón enlaza con las propias ra íces do
la investigación construccionista que , por una parte, pone de ma -
nifiesto los contornos din á micos de la realidad social y los proce -
m
t7‘

IR sos mediante los que se configura y se le asigna sentido ( Kinche-

.
reconocer de manera pú blica nuestra autor í a . De hecho, en inves - loe y Berry, 2004). Y, por la otra , asume que el mundo en el que ’

í
tigaciones anteriores sobre historias de vida profesional (Sancho vivimos y el lugar que ocupamos no est á n simple y evidentemente
y otros, en prensa) les habíamos propuesto a los docentes parti- 1$
. ahí para los participantes, sino que somos los participantes los
cipantes que pudieran figurar como coautores y todos aceptaron. que construimos el mundo y sus elementos cada d ía de la vida
Si

Un proceso que también tuvo lugar en la investigació n sobre el .3 ( Holstein y Gubriuin , 2008) . Desde esta perspectiva , ¿c ó mo le po -
I
profesorado universitario en la que algunos de los colaboradores 8k d íamos pedir a alguien que nos contase y accediese a publicar su
W:
tambié n eligieron aparecer como coautores. Sin embargo, en el historia de vida profesional en la universidad sin contar y publi - i
W: l

transcurso del tiempo, vimos que las cosas no eran tan sencillas. car nosotros antes la nuestra?
Unas cuantas personas del grupo no veían la necesidad de firmar £

el texto. Las razones aducidas iban desde el pudor, a la insegu - I Todas estas cuestiones, debatidas constantemente a lo largo de
ridad , pasando por la falta de confianza en el interés del propio
'
* ja investigación, dieron lugar a la articulación de un
marco concep-
;

escrito o el temor a ofender a los otros. Finalmente, como veremos i á tual y anal ítico que nos servir ía de gu í a en la escritura He los relatos. A
más adelante, después de distintas sesiones de trabajo en las que ;J %: Aunque ninguna de las preguntas que nos planteamos en este proce-
analizamos tanto los pros y los contras como el sentido de los re- m , so se cerrase con respuestas ú nicas o definitivas, la gran riqueza con-
latos autobiográficos en este tipo de investigaci ón , todos nos deci- :
.H ceptual y metodológica que estaba en la base de estos debates, per -
dimos a publicarlos con nombres y apellidos.6 pí -
miti ó mantener viva una posición reflexiva y cr ítica frente a nuestro
¡
,

• La temporalidad y la representación ; reconstruir el relato desde m propio trabajo de interpretaci ó n y significación de las experiencias *
el hoy, Otro tema que centró nuestros debates estuvo relacionado | que estábamos compartiendo.
con las dimensiones de la representación de aquello que aparece pv
en los relatos. Como hemos indicado anteriormente, entend íamos
el relato autobiogr áfico no como una sucesión de hechas, como un
conjunto de efemérides, sino como la reconstrucción de la expe-
riencia vivida y significada en relación con los cambios a lo largo
V

H Construyendo los relatos: la riqueza de la variedad 9

de nuestra vida profesional. Lo que importaba aqu í no era tanto
lo que pasó, las circunstancias que se dieron y el contexto que las
propició, como lo que para nosotros significó lo vivido, el efecto
a
que tuvo o consideramos que tiene eti "éste momento y cómo nos
posicionamos y lo interpretamos entonces y ahora .
La diversidad de estilos narrativos y modos de articulación del con -
tenido -resultante de un proceso en el que , como hemos visto, tu -
& vimos cada uno una total libertad narrativa constituye una de las
aportaciones m á s germinas y ricas de este tipo de Investigaci ón. En
— a
(I
ft
m ella , son los propios sujetos los que buscan la forma de expresar , de
ÍY - i

9. En este aparta-do y en los siguientes capítulos aparocani Lila i do mies iras r l l l -

y
8. En la página web del proyecto se pueden consultar las once autobiograf ías ela - S- .1 tobiograiías. Debido a que Ilustran temas diferentes, on ocasiones algunas ciLas se
-
boradas , así como las 24 historias de vida profesional : httpi /’/cEcace.oig/ proj proíuni- , pTs repiten. Mo es un error, á ino que responde a una decisió n leiaoiouada con el proceso
ca.html . Ip
Bjr .
»
r
da an á lisis y los diversos significados íe los textos.
m-
5A

& Sí
So -
SfJ '
’

.
n I Fundamentación teórica y metodológica y contemos de investigación
&
hi mejor manera , el sentido de sus vivencias profesionales para en-
tender mejor sus ‘posicionamientos a lo largo de su trayectoria . En
nuestro caso , tales particularidades se reflejan desde el mismo mo -
mento de dar comienzo a los relatos. Hay quienes , como Virginia Fe-
rrer , comienzan con un breve curr ículum personal y profesional en
oí que muestran su a ñoranza de una etapa profesional anterior.
.
Tengo 45 años , dos hij @s, un divorcio y ahora una nueva pareja estable Actualmen
te soy profesora titular de! Departamento de Didáctica y Organizació n Educativa de
Ja Facultad de Formaci ó n del Profesorado de fa UB, oposición de 1997. Antes, pro-
fesora interina. Antes profesora ayudante desde i 991, cuando pedí una excedencia
en el cuerpo de Agregados de Bachillerato de Filosof ía. Desde 1987 a 1991 di cla-
ses en varios institutos de Catalunya. Me encantó la experiencia con ado leseen tes.
Aú n los echo de menos . Fui coordinadora pedagógica cuando empezó la LOGSE,
jefa de departamento de Filosof íar experimentadora curricular con el proyecto de
M . Lipman •Filosof ía para Ni ños y Ni ñas* , participaba en ía red de este proyecto a
nivel local , nacional e internacional, miembro del consejo de redacción de la revista
Aprender a Pensar . ( Ferret , 2008: 1 )
Otros , corno Fernando Herná ndez , parten con una metá fora que
rupresenta el sentido de su vida profesional , a la vez que explicitan
c ómo van a articular su relato autobiográfico.
Mi tesis doctora!10 comienza con la primera estrofa deI conocido poema de Frost
•Two Roads ». Siempre ha sido para mí un referente, pues es la metáfora de una
trayectoria en la que me he sentido ante ¡a disyuntiva de tomar decisiones. Sin
maestros , ni padrinos . Aunque sí con influencias , presentes o distantes. Por eso, ¡as
decisiones en mi relación con ia universidad, las decisiones que marcan cambios,
son el eje de esta autoetnografía, organizada a partir de escenas que señalan o
abren la puerta hacia tr ánsitos entre mi experiencia , cuestiones culturales y diná-
micas sociales. { Hernández, 2008 : 1 )
Otras , como A í da Sá nchez de Serdio, parten directamente de una
vivencia familiar .
En fa academia de mi padre había manos y pies de yeso\ también ¡a cabeza de S é-
neca y una Venus de Mifo. Había ¡as flores artificiales de aspee to más natural que se
. . .
10 Herná ndez, F [1985) : « La perspectiva ecoló gica en psicolog í a La psicologí a
. .
ecol ógica de K G Barker como metodologí a <Uí an álisis de la cotidianidad^ FacuLtad.
cí e Psicologí a. Universidad de Barcelona. (Nc publicado ].
W0
..
2. Reconstrucción del proceso de una investigación autribiogr áfica en educación superior « 6 3
podían encontraren ef mercado. Frutas de plástico para los que no eran lo bastante
rápidos pintando bodegones de fruta fresca. Una variedad increíble de jarrones y
recipientes, asi como de tetas de todas fas texturas y colores. La estructura espacial
y volumétrica de las disposiciones de objetas se establecía en las hojas en blanco
.
mediante mínimas marcas de carboncillo (Sánchez de Serdio, 2008: 1 )
Mientras MontserataRifá reconoce la influencia de un autor en su
*
- decisión de articular su relato en torno a las fotos que la han acompa-
ñado en los distintos despachos en los que ha trabajado
La idea de iniciar la narrativa autobiográfica con una fotografía de mi despacho en
la universidad surgi ó de la lectura de un texto de Price-Spratlen en el que además
de fundamentar teóricamente y metodológicamente una investigación basada en
el aná lisis político de Ja cultura visual en los espacios de la universidad, también
realiza una autoetnografía de su fugar de trabajo: < Eí despacho de un profesor
universitario es un fugar político con muchas dialécticas. Es una esfera en la que,
para su ocupante y para las visitas que recibe, el intercambio de conocimiento e
ignorancia no cesa nunca, ia ignorancia disminuye ( esperamos ) mientras aumenta
ei conocimiento* ( Price-Spratlen, 2005 : 216 ). ( Rifé, 2008: 1 )
Varios relatos dan comienzo en la etapa de estudiantes universita-
rios. Algunas personas, como Sandra Martí nez, reconocen la dificul-
tad de la tarea y aprovecha trabajos anteriores para llevarla a cabo.
Pensar y reflexionar sobre los cambios que me han sucedido como profesional y
personal en la Universidad desde que entré en ella como alumna, no ha sido en
.
absoluto una tarea fácil Para ello, me be remontado ai escrito que realicé para
la defensa de mí DEA . Y que ahorar me ha llevado a reeiaborar, de-construir y
re-construir constantemente ef escrito que describo en las siguientes líneas ( Mar . -
.
tínez 2008: 1 )
Otros , como el de Paulo P. Petry, significan la universidad como el
sitio en el que tuvo lugar el primer cambio significativo que marcaría
su vida profesional .
Como muchos jóvenes, yo empecé a pensar sobre fa universidad intentando decidir
cuál sería mi profesión. Escogerla era equivalente para mf a escoger un curso uni-
versitario. Mi iacifidad y mi gusto por las Matemáticas, la Física y ¡a Mecá nica me
llevaron después de muchas dudas a la Ingeniería Mecánica. Lo que era entonces
mi reciente interés por la Psicología no fue suficiente para que optase por ella. Sin

64 .
I Fú ndamentaci ón teórica y metodológica y contextos de investigación
embargo, m¡entras empezaba el curso de Ingeniería Mecánica, mi interés por ¡a Psb j;
cologia crecía en fa asignatura optativa de Psicología General que cursaba. Después
de dos meses y medio de clases y 84 días de huelga de los profesores universitarios , V
a R: La lectura de las
|
• narraciones pas ó entuncos a sor un inomenln cln -
.
había cambiado de idea Abandonar Ingeniería y empezar Psicología fue el primer
.
cambio significativo de mi vida universitaria ( Petry, 2008: 1 )
• n¡ ;
En otros relatos autobiográficos, como el de Alicia Cid , la univer -
sidad aparece como un lugar para olvidar en referencia a su etapa
como estudiante, a pesar de que ahora lleva ya varios a ñ os impar-
tiendo ciases en ella como profesora.
Recuerdo que cuando terminé todas las asignaturas de (a licenciatura por fin me
sentí * libre » de una pesada carga, sobreviviente (recuerdo que muchas de mis
compañeras tuvieron que ir dejando fa * ingeniería» pues era demasiado hostil para
uy.
ellas ), para miera una *condena » muchas de las asignaturas que cursé de fa carre-
ra, en particular fas de tronco profesional. Considero que se debió en gran parte a
que los profesores nos transmitían su odio, su amargura, sus fracasos, su indiferen-
cia , su despotismo, eran irrespetuosos y por si fuera poco sus diferencias en cuanto
al género, un profesor en particular amedrentaba con sus actitudes a ¡as alumnas ;
las acosaba, algunos otros profesores acosaban sexualmente a algunas de mis com-
pañeras y otros también a los hombres (recuerdo que algunos de mis compañeros
aceptaron las «salidas » con tal de acreditar la asignatura). Sinceramente ya no | !
.
quise saber nada de la Universidad cuando terminé Recuerdo que odié \a carrera
.
al final . Ya no deseaba regresar a la Universidad (Cid, 2008; 1 )
Esta diversidad de tramas y estilos narrativos que consideramos 3j
consustancial en una investigación que se plantea un problema de ñ
— th-- intensidad
estudio sin introducir simplificaciones a priori- tambié n nos plan- fe;
te ó retos. Una vez producidos los relatos autobiogr á ficos surgieron i
una serie de cuestiones encadenadas: ¿Cómo poner en relaci ón tex- "S
tos tan diferentes? ¿Desde dónde podríamos construir un aná lisis
que tuviera en cuenta los matices, y a la vez nos permitiera una mi- r Los textos de otros nos ayudasen a dar nuevos sentidos a nuestros
rada en conjunto? Estas y otras constataciones nos llevaron a su vez
a preguntarnos: ¿Qu é hacer ahora con nuestros textos? ¿Cómo trans -
formar todo lo que habíamos escrito eri malferi al significativo y ú til
para la investigación? ¿Qué metodología de aná lisis sería apropia -
da para hacer fructificar la gran cantidad de evidencias en torno a 17
nuestra relación con los cambios en la Universidad que est ábamos
compartiendo?
8
m
r* . - 2 . Reconstrucción ctei pi >c.eso de una inves ligación autipiogf á f ca en educación superior tiñ
m-
gv -
;
Aprender con otros: el sentidlo de las resonancias
£3 ve
'
en el proceso de la investigaci ó n autobiogr á fica , ya que a part ir
de ella esperá bamos dar respuesta a algunos de osos interrogan les ,
| & fe
Cómo leer , cómo compartir nuestros textos era , por lo tanto , una de -
P cisión metodológica importante. Desde nuestro punto de vista , lo es -
!
fe crito no constitu ía en sí un producto acabado , sino que ser í a en el
te
proceso de lectura -o más bien , en la mirada , en la escucha , en la in-
terpretació n del lector- donde nuestros relatos cobrar ían sentido. Por
í j todo el Lo , necesit ábamos construir una mirad a atenta, comprensiva ,
? 3
te cr ítica , implicada , a partir de una lectura compartida que nos pusie -
ra en juego de forma integral . En ese proceso , la noci ó n de resonan -
i
cia como proceso de comprensi ón , taL y como la define Carola Conle
••
. r (1996), fue especialmente ú til para este primer análisis de los textos .
LeeT los textos prestando atención a Las resonancias, significaba estar
i
, atento a los ecos que la lectura produce en un lector. Ecos que permi -
*
Kv ten abrir nuevas tem á ticas y cuestiones , ampliando así el proceso de
indagación m á s allá de un texto que se da por acabado.
rfe---
As í, teniendo en cuenta la importancia quo tendr ía pata noso -
r<-
f
tros este proceso de comprensión, decidimos realizar una primera
? \ Lectura de los textos en parejas. Leer de dos en dos , dando lugar a
M
fe, una conversaci ó n detenida en torno a cada texto, nos pareci ó la es-
trategia m á s apropiada para identificar resonancias que una lectura
U colectiva , en la que todos Leyéramos todo a la vez y con la misma
5i
. Trabajar en peque ños grupos , nos permiti ó una loot uro
K - m á s cuidadosa , dando lugar a lo que verdaderamente entend íamos
como una lectura compartida . Leer y comentar , leer y encontrarse
£r - para hablar del texto, para preguntarse , para releerse, para explicar
iü
:
Lo que quisimos decir, para sorprendernos con una interpretaci ón o
ÍSR
'
una pregunta inesperada. En síntesis , lo que pretend íamos es que
propios textos.
il
Esta experiencia como lectores en pareja conllevó la escritura de
una serie de textos a los que -siguiendo a Conle (2 G Ü 0)- convenimos
en llamar re^onanejo^, Relatos escritos de forma individual , y en
% algunos casos con otra persona , que buscaban reflejar lo que apren- I
dimos en este proceso de acercamiento a La experiencia relatada de
fe - nuestros compa ñ eros. ¿Cómo nos i ñipa otan sus textos? ¿Qué nos su -
fe gieren? ¿Qu é identificaciones o extra ñ amientos nosfeprovocan?
 1

Gf> • I. Fundamentsción teórica y metodológica y contextos de investigación Ii

f-V
Reconstrucción del proceso de una investigación auti biogr áfica en educación superior
* 67

• 1
'

V '

Los fragmentos que siguen , extra ídos de las resonancias que he- mando, desde qué planteamientos de ia pedagogía... Nada. Estábamos bien y lo
disfrutábamos. Había un espacio para fa creatividadque era importante. Lo que
Jé" •

mos escrito , son una muestra de lo que, en una investigación narra - w.

.
liva , significa compartir interpretaciones Es lo que hace Juana M . . -'3
jg.
nos gustaba, (o que realmente valorábamos como alumnos era que ios profesores
Sancho a partir de la lectura de la autobiograf í a de Paulo P. Petrjr, al p: nos dieran ese espacio, y que creyeran en ips proyectos que nos planteábamos un
establecer puentes de relaci ó n con sus propias vivencias y posiciona - '
>8
poco a la loca».
inientos en relaci ó n a la universidad . /

La imagen que Paulo da de la academia me duele por conocida y denostada Mar- .
car las relaciones de poder a trav és del lengua/ e y ¡a actitud parece que se da en
todos los contextos . Descubre la poca autonomía y autoría que la Universidad en
la que entra a trabajar otorga al profesor y lo poco que conf ía en el estudiante. La
influencia negativa de la mirada de los otros La burocracia que mata el placer
I .
de ense ñar y aprender La evaluación no como parte consustancial dei proceso
de aprendizaje sino como forma de control, tanto del profesor como del alumno,
.
aunque éste tiene más poder por estar en un establecimiento privado El baile y el
m
En todos los casos edrat ó de un proceso que tiene que ver con
¿TV ^
las identificaciones, en términos de similitudes y diferencias, que el
i* texto provoca en quien lo lee. En ese sentido, tuvimos en cuenta el
cará cter « evocativo» (Spry, 2001) de un texto autobiogr á fico. Se trata
& en otras palabras de un relato que da lugar a la construcción de un
¡ifk; diá logo entre narrador y lector, en el que se pueden establecer identi-
/ft
*
ficaciones, reconocer diferencias, revelar fracturas, suturas y discon
tinuidades en un proceso compartido de interpretació n.
-
-

¡
J <C

enmascaramiento de la realidad a través de los números, aún a costa de los propios

¥
conceptos matemáticos: ¡ todos por encima de ¡a media ! La experiencia de Paulo Reflejos en un espejo: temas y cuestiones que emergen
me reafirma en la importancia de trabajar en instituciones públicas con sentido de de las resonancias
la responsabilidad social.

O la propuesta de Patricia Hermosilla y Amalia Creus de estable - i

;
El an á lisis de las resonancias , a modo de conclusi ón del proceso evo
cativo y comprensivo , constituyó el siguiente paso en el desarrollo de
-
r
cor un diá logo que tuviera como objetivo poner en com ú n sus expe- if
la investigación. Analizar los temas que emergían, los encuentros o
riencias de lectura. ' % % des encuentros, las sensaciones compartidas nos proporcion ó un nue -
m.
i
r
!S
vo y rico material nacido del propio proceso investigador.
Patricia: * En mi experiencia, una cosa que me marcó muchísimo, no sé si queda :
Á
•3j
i ;
Nuestros propios relatos constitu ían un espejo ante el que nos si
*

-
claro en el texto, fue el contexto. Mi universidad, y mi facultad en particular, estaba ü
- tu á bamos esperando saber ver el reflejo que producían en nosotros.
sú per deprimida. La dictadura en Chile dur ó dei 73 hasta el 90. .. I — ] Entré en la
facultad en dictadura, me eduqué en dictadura. Porque yo nac í en el 69. Nac í a , -i
Zs
¿V
3
Esto supon ía una situación de elevada empatia , en la que la investi
gación nos guiaba y nosotros nos dej ábamos llevar. La complicidad
-
tres años del golpe y me eduqué completamente en dictadura. Entonces, cuando
.
jí j constituyó por lo tanto un principio necesario en estas relaciones in -
llego a la universidad, en el 88, todavía está bamos en plena dictadura . Y la uní - . < dagatorias, caracterizadas por ser altamente intersubjetivas .
ver sidad estaba súper deprimida, en térmmos de infraestructura, de profesores. .. La búsqueda de esta intersubjetividad como indagació n dialógi -
i-
Eso yo creo que me afectó mucho Para mi no fueron años luminosos. Y, ya, al final i ca propia de La investigaci ón narrativa ala que corresponde la auto -
de la carrera, me di cuenta que , o me salla de esa lógica, o algo me iba a pasar
.«
?"
biograf ía y la aut oetnograf ía se enmarca en una postura crítica que
•

Porque no iba a aguantar má s tiempo ese espesor que había. E /a como una excesiva -vi] no s ólo recrea lo vivido, sino que, ademá s, incorpora la mirada del
m otro. En este sentido este cruce de miradas se logT Ó a través de las
politizaci ó n, una lectura muy negativa de rodo. De hecho, un recuerdo que tengo es ,
q ¿ je muchos colegas, muchos de mis compañeros , se enfermaron. Era bien fuerte |4 resonancias y dei análisis de temas y problem á ticas que emergieron
•
<
el ambiente». como construcción colectiva en el proceso de investigació n.
Amalia • « Una de las cosas que pensé cuando leí tu texto, es que tú has sido mucho Montero -Sieburth (2006) define la autoetnograf ía como una estra-
más cr ítica que yo con tu formaci ón. Me hizo pensar que, durante mi formación , j tegia
) para identificar las perspectivas de un autor en relación a las
fc .Y
éramos en general muy poco críticos sobre , por ejemplo, cómo nos estaban ion j
*-* -
: ;
perspectivas
•
de otros, para establecer un proceso de diálogo e iden -
i - i -i
J ?; ! -« L
Í
t
k
¡év.

y
 > •

68 I. Fundamentac ¡ón lexica y metodológica y contextos de investigació n ; sr

t- 2. Reconstrucci ón del proceso de una investigación autibic«grá fica en educación suoerior 69

tificar situaciones cr íticas que permite ahondar en la comprensión ;

J ambas posiciones -emoción y reconocimiento- no encontramos lo
de diversas aproximaciones e interacciones entre los distintos prota- ;
f que podr íamos identificar como rechazo, sino quo en la mayor í a de
.

gonistas de la educación . Así , como hemos señalado, entendimos la >

; ellas nos acercamos a lo que Morris ( 1995 ) llama la simpatia crítica.
¿K

resonancia como una estrategia para hacer emerger identificaciones m

y desidentificaciones , para establecer un proceso de diá logo en el que
»¡
las situaciones cr íticas nos permitieran ahondar en la comprensión
Incluso , en muchas de las resonancias se establece una relación tan
empá tica que puede desencadenar cierta admiraci ón por el otro: « A
jgp mí me ha gustado mucho leerte . Me gusta como escribes , me gusta lo
:

de diversos sentires y puntos de vista. Este era un aspecto importan- tí*v:. que dices en cada pá rrafo . Me gusta mucho lo que recuperas » ( Patri -
te a tener en cuenta en el momento de analizarlas . cia Hermosilla) .
En el proceso de construcción de las resonancias, un primer con-
y
Un segundo conjunto de preguntas que nos hicimos como grupo ,

junto de preguntas al que hicimos frente, tuvo que ver con los pro-
cesos de relación que se iniciaron con la lectura compartida : ¿Qué
sentires/sentidos nos generan los textos de nuestros compa ñeros?
¿Cuá les son las consecuencias de incluir al otro , de hacerlo presente
en nuestro propio texto? Y ademá s, ¿c ómo podr í amos explicitar to -
das estas cuestiones?
-
Todas estas preguntas parten de la idea de que la mirada atenta al
i .- gir ó en torno a la naturaleza y la creaci ó n de sentido: ¿Cu á les son
|
;
m las caracter í sticas generales de las resonancias? ¿Qu é interacciones
se establecen? Un primer elemento que identificamos en ese sentido ,
fue el papel del tiempo y del encuentro . Podernos decir que lodos
—
nuestros relatos tanto tas autobiograf í as como las resonancias — re -
jÜV velan caracter í sticas sincrónicas y diacrónicas , relacionadas con el
ulr / tiempo de la narración y el modo personal de dotarlo de sentido . Des -
i;

texto de otra persona investigadora plantea un horizonte reflexivo de E& de la utilizaci ón del tiempo como hilo conductor de las resonancias:
la práctica compartida. Decidimos entonces dar continuidad el pro - « La primera resonancia que detecto entre el relato de Sandra y el
ceso de lectura produciendo un metarrelato donde hici éramos visi -
w m
vj

ío es la similitud estructural ( “gramatical ”, dir ía casi , si no fuera

bles nuestros encuentros y desencuentros con aquellos elementos del í
:j
!:
-
por la dimensión intr ínsecamente diacr ónica de los relatos)» ( A í da
¡v

texto del otro que resonaron en uno mismo como investigador. Esta
recursividad -volver sobre la autobiograf í a ya escrita- a partir de la
mirada compartida implicó un metaanálisis. El texto que creamos a
partir de la resonancia tiene, en sí mismo, una identidad y un lugar
Sánchez de Serdio) ; hasta la detecci ón de sincron í as o asincron í as
| £ más diversas : « Nuestros recorridos no coinciden, en general , en el
J tiempo, ni en los espacios, ni en el modo de haber transitado por lo
| 6 . cotidiano. Las biograf ías que nos unen en este “ etnos” son diferentes.
< y

propio en la investigaci ón . J Fernando lleva muchos a ños en la universidad ( yo unos 10); é l vivi ó
Podemos decir que con las resonancias unimos dos momentos cí a - ?
& . en la universidad la transición democr á tica ( yo estaba en primaria) »
•

ve en la interpretaci ón de nuestros relatos autobiogr áficos : el proceso J

de comprensión y el de comunicación. Dos posiciones aparecieron
-;
I( Alejandra Moniané).
'
. ,

Un segundo elemento relevante estaba relacionado con los temas

Sí
claramente en este proceso. Por un lado, el reconocimiento como un fe. que emergieron en los metar reí a tos. De ahí una nueva serie de pre-
elemento de encuentro con la experiencia del otro: « Me reconozco en W / . - guatas: ¿Qué temas relacionados con los objetivos iniciales Hn In in -
un cierto “huir” inicial de la universidad » (Alejandra Montané) ; « En JA
vestigaci ón aparecen? ¿Qué referencias se repilen? ¿Qu é relaciones se
parte la experiencia de Paulo tiene puntos de contacto con la m í a , :¡¡j establecen y se reconocen en el proceso y los cambios on la profesión
aunque las dimensiones sean bastante diferentes » (Juana M. Sancho] . | E? docente?
Y por otro lado, la emoción: « Me hiciste reír en varios momentos . ••

Siento que logro captar tu emoci ón » . ( Patricia Hermosilla); «Aunque > 3

3 raí-: .
parezca mentira, estos encuentros y este compartir espacios y tiem- Temas que emergen de las resonancias
pos me ayudaron a conocer a Aída , mi compañera , de una forma más
cercana . Empec é a saber un pbco má s de su trayectoria profesional , a ? En primer lugar, casi todas las resonancias identifican ios inicios pro-
conocerla má s a nivel personal (hasta donde la confianza nos lo per - Ss: : *
fesionales ale ] s ám de La vocaci ón, como lo muestra la siguiente cita:
•;
&
mití a ) y a enamorarme de su discurso oral » (Sandra Mart ínez) . Desde i- '

•V •

'
4 It

*
 1

7|l m l huidaumentación teó rica y metodológica y contextos de investigación & 2 . Reconstrucción del proceso de una investigación autibiográ fica en educación superior m ?\

.*
Sobre eí cfeseo de ser profesor, Altela habla de cómo no había pensado en ser ."¡L
Hp
w¿ '¡
•
La relación con el saber: « Sobre el saber del profesor , son muchas
profesora . La resonancia de esta falta de deseo está relacionada a mi propia fafta S:v las referencias de Alicia a su supuesta falta de saben En varios
de deseo inicial de ser profesor. ( Pablo P. Prety, a partir de de la autobiograf ía de momentos , subraya su sentimiento de ineptitud para lo que había
i

Alicia Cid ) .3
.i

de enseñar o la sensaci ón- de estar repitiendo palabras sin signi -

I ¡*M -
.
4 ficado » ( Pablo P. Prety, a partir de la autobiograf ía de Alicia Cid).
Pero de la misma manera que la ausencia de intenci ón y deseo de • La responsabilidad social de la universidad : «La experiencia de
dedicarse a esta profesió n constituye un elemento reconocible que se . m- .í?
r
Paulo me reafirma da .importancia de trabajar en instituciones
repite tanto en las autobiograf í as como en las resonancias , también
•
-fe- Í
públicas con sentido de la responsabilidad social . Como Juana ,
su extiende el proceso de aprender a amar la profesión , la investiga -
‘
"
jj W- podemos ser estudiantes que dicen no a algunas cosas que la uni-
••

ci ón y la docencia . As í lo destaca en la siguiente cita interrogativa: •

-I *>\ . versidad nos presenta . Como profesores universitarios tenemos
nuestras preferencias te óricas que no pueden ser denegadas , pero
¿ Ser (a el deseo de ser profesor algo que suele ser descubierto por acaso? ¿Sería p: tenemos también un deber ético de respetar el universal que se
,

algo que se construye a partir de la experiencia (« aprenderás a amarla» )? ¿0 quizás supone en una universidad » (Juana M . Sancho, a partir de la auto-
estamos hablando de un deseo que muchas /eres no puede ser admitido ?. (Pablo
"

:?
!
biograf í a de Pablo P. Prety) .
.
P Prety, a partir de de la autobiografía de Alicia Cid ) a • Conocer el mundo, pisar Ja calle: «El primer foco tiene que ver
con el carácter itinerante del trayecto que se me muestra. Siem-
Las resonancias suelen dedicar atención a cómo cada uno de no- pre he considerado que trabajar en la universidad sin pasar por el
sotros vivi ó estos inicios profesionales , y nuestros mecanismos de *. 99
Sí: mundo real es una carencia importante » ( Fernando Hernández , a
adaptaci ó n . Un ejemplo: partir de la autobiograf ía de Alejandra Montané].
*
• La cuestión del g é nero: « Alg ún d í a alguien tendrá que enfren-
Tanto en el caso de Sandra como en el mío se percibe un gradual (y a veces dificul- tarse con los intrincados caminos en los que circulan las relacio-
T.
toso ) acceso a una confianza razonable en las propias capacidades en el desempeño :i
V •’ •
nes de poder en la universidad. En este sentido la denominada
*’

de la tarea en cuestión. Este hecho se evidencia especialmente en la forma de “endogamia” es sólo la punta del iceberg de una realidad que no

relatar las primeras experiencias docentes . ( Aída Sánchez de Serdio, a partir de fa siempre valora a las personas por su saber y competencia sino por
autobiograf ía de Sandra Mart ínez )
. .*r
su fidelidad y capacidad de servidumbre » (Fernando Hernández ,
u a partir de la autobiograf ía de Alejandra Montané).
I
Desde esa perspectiva , la docencia y la investigación emergen A
Ò- i
: • La áutoexigencia y el compromiso con los temas que se estudian;
•

como una b ú squeda de sentido personal y profesional . Sigue la mis- «Por una parte, podía ver a una Aída exigente con ella misma ,
ma autora :
w V ese mismo reflejo obtuve yo de mí misma. Ambas tení amos la
I lr £
I \‘
;y\: necesidad de irnos formando y de no ‘‘defraudar ” a las personas
Finalmente, por lo que respecta a la tarea como investigadoras, para ambas parece ir. .
que confiaron en nosotros a la hora de realizar una tarea en con-
v

haber sido la oportunidad para encontrar un campo de estudio significativo y re- mz creto, por ejemplo el poder impartir clases , el formar parte de un
. .

lativamente apasionante. (Aída Sánchez de Serdio, a partir de la autobiograf ía de proyecto , el ser becar í a . .. Y por otra , observ é que estaba ante una
Sandra Martinez ) persona que necesita estar en constante formación (como todos ,
m
W -
o al menos yo creo estar en la misma situación), aprender nuevos
En esa l ínea de reflexió n sobre la construcci ón de sentido de la | bc '
conocimientos, contrastarlos con los que ya uno tiene , buscar su
profesi ó n , y a la vez , la construcción de la propia identidad profesio - v
i? '
propia identidad, ponerse en juego, ponerse en relación con los
•

nal , las resonancias dan cabida a una variedad importante de tem áti - dem ás dentro de un contexto, cuestionarse , asumir responsabili-
cas y cuestiones . Apuntamos a con ti filiación algunos de ellos a través i
dades y posicionarse» (Sandra Mart ínez, a partir de la autobiogra-
de la voz de sus propios autores : f ía de A ída Sánchez de Serdio),
 I
I

72 .
I Funda mentaci ón teórica y metodológica y contextos de investigación
BL
h
'

• La ¡ncertidumbre : « La incertidumbre de la actualidad (obsérvese B &- "

que el t ítulo no se refiere al futuro sino al mismo presente como m

fuente de incertidumbre) » (Aída Sá nchez de'Serdio, a partir de la H
5& -V
autobiograf ía de Sandra Mart í nez) ,
y».•

t- $
Todas estas cuestiones, que emergen del proceso de hacer resonar
f

-
¿i
)l
nuestros textos , dan cabida a pensar y aprender desde nuestras expe- fia
riencias en un camino compartido, acompa ñ ados por otros y otras.
Las resonancias despuntan así como espacios de encuentro, en el que
darnos lugar al reconocimiento, a la emoción , a la relectura de nues-
mà
A -
.
II DOS EJEMPLOS DE ANÁLISIS
tras propias experiencias, y a la reflexión a partir de incorporar al &w
¿ '

EN UNA INVESTIGACIÓ N
’
otro en el relato. El mosaico de experiencias, sensaciones y emocio- AUTOBIOGR ÁFICA
nes se expresa a través del lenguaje, de met á foras e im ágenes. 3f
m
•i:
-

A modo de conclusión
m
Los relatos autobiogr áficos de vida profesional se revelan como una |
herramienta de enorme potencial para explicar y comprender la ex - lu '

periencia de los cambios por parte de los individuos y la forma de

posicionarse ante ellos. El hecho de no partir de una visi ó n precon -
cebida del problema estudiado, permite a los implicados pensar, pen
-
sarse y re- pensar se como agentes y pacientes de los cambios, a la
- m

a
vez que reconstruir la complejidad de los elementos que configuran
una vida , en este caso profesional . Por otro lado, en un contexto en K"
c •
#

el que el problema de investigación afecta por igual a investigadores l&V

e investigados, la elaboración de relatos autobiográficos profesionales ¡$;C

sit úa a los investigadores en una mejor posición para llevar a cabo las
historias de vida profesional de sus pares. Rtt - *

Con todo, la escritura de una autobiograf ía no resulta sencilla . Es - @ r- :

cribir en primera persona y convertirse en el propio sujeto de investi-
gación conlleva , como hemos visto, m ás de un problema . Un segundo
r
* N-
nivel de esta problemática se sit úa en el momento de llevar a cabo los
aná lisis que nos permitan ir má s allá de la información generada y -!
H
m..
elaborar formas de comprensión más cótnpitfjá. En este punto, la ela - S:
boración de resonancias, permite seguir el proceso narrativo de in-
h:

dagación abriendo nuevas temáticas y cuestiones. Al mismo tiempo %ñ ¡

que , el an á lisis contextualizadb de los temas que emergen de las dis - t

tintas narrativas , posibilita , como se manifiesta en otros cap ítulos de í
esta obra , visiones situadas y complejas del teína objeto de estudio. f
- Í!

¿ X)

*-
 75

x¡

i f
• V,
X
Sí
:

! V-*.
M .
•Ai

m.. V
í í.

P
3. La construtción de la identidad
i

' '
en las narrativas autobiográficas
de los docentes universitarios
fp
W -: -
ñ
- :V.
'
. Fernando Herná ndez
i
*- •

Adriana Ornellas
It - ‘

Paulo Petry
I - y
Patricia Hermosilla
t Alicia Cid
l
i
fo:
Introducción : la construcción narrativa del yo
en las autobiograf ías de profesares universitarios
w S3 |v

, : Lo que presentamos en este capítulo es un recorrido que se detiene

y ;.
'

en algunos de los temas que ya aparecían señalados en el cap ítulo

!
; 4 i ;-
P
'
anterior. No son todos los que han podido emerger. Hemos hecho una
& selección de los mismos , en la medida en que nos permiten no sólo es-
, 'N ÍVvJ. bozar el potencial que pueda derivarse del aná lisis de los relatos auto -
'
r
biográficos, sino porque con ellos hemos ensayado tres maneras dife-
•

";Ã '

¥ '

rentes de diálogo con las evidencias que se han vertido en los relatos.
í

i m
El primer eje tem á tico tiene que ver con la representación del yo
I
í
\
en los relatos y las consecuencias que se pueden derivar para com
,
-
• prender cómo transita en su trayectoria el profesorado universitario
frente a los cambios. El segundo hace referencia a las maneras da
afrontar las decisiones y las tensiones que surgen y se plantean en
la vida académica. Por ú ltimo, a través del tercer eje tem ático reali-
’
l . A
zamos un recorrido por las experiencias que nos remiten a nuestro
aprendizaje como docentes e investigadores que nos permite situar
wr,- <
influencias, relaciones y limitaciones .
?
\V
- •
*

En estos tres recorridos se puede apreciar cómo los relatos auto-

y:
;

£ s. biográ ficos posibilitan lecturas de segundo orden, que hacen que lo

.1
i .S

' ' 'i "

1 -
 3. La construcción de a identidad en las narrativas lulôhiu ráticas de los docentes universitarios 77
76 II. Dos ejemplos de aná lisis en una investigación autobiográ fica m i ^
m%
Enfrentarme a mi autobiograf ía profesional me sitúa en una mejor posición para
que fue narrado como experiencia individual adquiera una dimen - w-
u
r/
explorar eI sentido de los cambios objetivados y vividos por docentes e investiga -
sión social y colectiva al situarlo en sus contextos, al tiempo que el
dores universitarios que, como yo, llevan más de veinte años en la universidad. Me
foco de la investigación adoptado posibilita generar otras formas de ¡¿V , '
íi
permite reubicar la experiencia vivida encontrando matices imprevistos y hacer - r
comprensi ón. JA
la p ública para poder compartirla y aprender def di á logo con los otros, iSancho, I
il
2008; 1 )
•

• a
*.

De nobis ipsis loquemur : cuando el investigador se toma

ij
:s
.

¡5* - En este sentido, y siguiendo a Van Manen ( 2003], los reí alos auto-
a sí mismo como objeto /sujeto de lo que investiga biográ ficos de los investigadores se constituyen a la vez en un revivir
reflejo y se constituyen como una apropiación reflexiva de los cam-
La investigación sobre los efectos de los cambios sociales en la vida
,

Ü:, bios y experiencias vividas a lo largo de la construcción de su identi -

profesional de los docentes universitarios ha tenido como punto de m dad profesional en la universidad .
i.
partida los relatos de vida de los propios investigadores a través de la
*

construcción de once autobiograf í as profesionales . Retomamos este •V

l’.
Porque no puedo olvidar que vengo marcada de una experiencia, la mía. La que he
punto de partida porque consideramos que una investigación biogxa- ñ
vivido en mi familia y en la escuela. Traigo en mi unos conocimientos , unas ideas ,
ficonarrativa sobre el profesorado universitario , realizada por profe - quizás también unos prejuicios , unos pensamientos que pueden ser contrastados
sores universitarios , nos exigí a no sólo proceder con rigor sino dar ‘ *
con fa realidad en la que me quiero sumergir, de la que quiero ser participe desde
cuenta de las experiencias de vida profesional de ios investigadores .
.
otra perspectiva, no como alumna y /o hija sino como investigadora. ( Martinez ,
2008: 11 )
Y porque queremos evitar el reduccionismo ontológico que nos puede itevar a es -
A wfc :
tudiar algo completamente diferente a lo que nos proponíamos estudiar,, consi-
deramos como parte sustancial de nuestra investigación nuestros propios relatos |
. .. K'í'
Dilthey (1976) valoraba la importancia de la autobiograf ía para la
autobiográficos en relación a los cambios vividos en nuestra trayectoria laboraI. V | : comprensión de la realidad histórica , en tanto que m étodo de com-
£ ,

(Sancho, 2008: 1 ) prensi ón de los principios organizativos de la experiencia vivida. Le

y
S.-
esta manera , la autobiograf í a hace referencia a la reconstrucci ón de
Los investigadores aquí no silencian su subjetividad, sino que v t La vida , por medio de la interpretaci ón de la realidad histórica en
.. *
que vive el autor del texto autobiogr á fico. Al escribir, ni sujeto inten-
1

adoptan la divisa de nobis ipsis loquemur.11 Hablan acerca de elLos >j

mismos y desde ellos mismos. En sus autobiograf ías , los profesores 5 >(
ta comprenderse a s í mismo, buscando la conexi ón hisLorica de un
XK í - per íodo de su vida . Se evidencia así , en la perspectiva de Dilthey , la
universitarios implicados en el estudio, tanto los más experimenta -
dos como los más noveles , rescatan , interpretan , reconstruyen y na- 7¡ i& concepci ón de la autobiograf í a como reflejo y reconstrucción , ohjcti -
rran sus propias historias y experiencias vividas en la construcci ón va y comprobable, de la vida que le proporciona el conocimiento de
de su identidad profesional en la universidad , como una forma de sí mismo al autobiógrafo.
•r/* fe. -
explorar y comprender mejor la realidad que han decidido investigar . m. -
y
Al elaborar relatos personales de las experiencias vividas , ios iu- | V!¡ Abora , más alié de fa propia vivencia, puedo referirme a mi reencuentro con la
m
vestigadores saben que sus propias vivencias pueden ser al mismo historia como conocimiento , en su aporte para fa comprensió n de mi vida y fa de
,
i
otros . Y reconocer herencias de mi propia formación como es mi memoria hist
^
i
tiempo las de los demá s (Van Manen , 20 fl9 ÍJue pueden servir de órica,
nexo, de punto de referencia para que otros , al Leerlos, contrasten y sjj ¡í ; ..
que me permite recordar y no olvidar dos acciones esenciales para implicarme en ta
reflexionen sobre sus propios relatos . *í
realidad , y una contextuafizac ton permanente en un tiempo y un espacio, que son
& ejes para la in tero/ etac \ón de tos procesos de tos sujetos , y que hablan en definitiva
I
.
11 Bol ívar (2002) utiliza esta expresión en oposición al imperativo De nobis ipsis W-r de mi marera de conocer (hermosilla , 2008. 7 )
, •

silemus (sobre nosotros mismos callamos) con el que Kant encabezaba su Cr í tica dala ¿r ¡

Razón Pura como forma de garantizar la objetividad de su obra filosófica.

K -
-’ I
!r¡

•
>2] I
tf i¿
7
B» -
m II . Dos ejemplos de anál sisen una investigaci ón autobiográfica 3 . La construcción de la identidad en las narrativas autobiogr áficas de ios docentes universitarios 79

sg Gu .sdorf (1991) , por su parte, cuestiona el supuesto positivista

( fe que la autobiografia puede Lograr la reconstrucció n objetiva de]

pasado o indica que el texto autobiográ fico consiste en una recons-

I rucci ó n revisada y corregida de la experiencia vivida . EL autor de La
*
jí
"ra
cambios sociales en su vida y en su trabajo en la universidad, los
investigadores buscan comprenderse a sí mismos a travé s de la cons-
trucción de sus autobiograf ías profesionales.

auto biograf ía se construye como mejor se recuerda , en el esfuerzo de r-i Por eso, fas decisiones en mi relación con la universidad, las decisiones que marcan
dar sentido a los hechos pasados. El texto autobiogr á fico, por tanto > cambios, son el eje de esta autoetnograf ía, organizada a partir de escenas que se-
A.
m á s que portador de certezas , es la construcci ón del yo realizado por Ly >- •
ñalan o abren ia puerteada tr á nsitos entre mi experiencia, cuestiones culturales
í

la memoria en un determinado momento del presente. ; I

w •
*
y dinámicas sociales . ( Hernández, 2008: 1 )

I
i Creo que fa experiencia universitaria de estudiante marca mucho fa vivencia y confi-
guraci ón docentes posteriores . Es necesario rastrearla. Vuelvo otra vez atrás , en esta
espiral recursiva de mi biograf ía, con otro relato, menos consciente, para saber de
.
dónde vengo, desde claves menos visibles y explícitas Hurgo en la intimidad de mi
construedón-deconstrucción en ei saber universitario. ( Ferrer, 2008; 3 )
El acercamiento a la identidad en el relato autobiográ fico, por tan-
"•
f to, no s ólo es una construcció n , sino una construcción reflexiva. La J y
narraci ó n autobiogr á fica no sólo describe o representa un yo en el
tiempo , sino que eval ú a este yo a la luz de los supuestos morales y
é ticos que rigen la vida presente del narrador ( Brockmeier, 2000) . La
narración es consciencia , y como la consciencia del autobiografia do y
dirige la narraci ó n , le pareen indudable que esa consciencia también
ha dirigido su vida , dotando su relato de coherencia lógica y raciona-
De acuerdo con Seoane (2005) los individuos se construyen a sí
m: mismos con los materiales sociales y culturales de su entorno. La
vi
1
F? identidad y la conciencia del yo son , por tanto, un producto de la
interacció n social . En este sentido , y siguiendo a Weintraub (1975),
consideramos que mientras los investigadores reflejen en sus con-
cepciones del yo la cultura en la que viven y que les ha ayudado a
$ narrarse a sí mismos, a su vez , la historia de las concepciones del yo
n
¡ *
podr á ayudarles en la comprensión de las diferentes configuraciones
de La realidad social a la que se vinculan y con la que se relacionan.
r A cada narrativa del yo, una forma de autobiografía
V;.'
s
r- •

lidad (Gusdorf , 1991). El sentido del pasado adquiere así claridad y •v-..
El fr ágil v ástago, fruto de la uni ón de la historia y de la ficci ón, es la asig-
significado en funci ón de su comprensión en el presente ( Weintraub , nación a un individuo o a una comunidad de una identidad que podemos
1975) . ' .-i llamar su identidad narrativa ,
:
;• .
PAUL RICOBUR (1999A : 996 )
Cuando repaso estos y otros episodios de mi vida siento que los recorre y entrelaza •• 28

m un hilo conductor. Un trazo perceptible hecho de i deseo de aprender , de no volver

a repetir ios mismos errores, de no conformarme con lo dado , de ir más allá de io
posible, de marcar una diferencia, de compartir con colegas y estudiantes Jos retos
f . La forma en la que los investigadores conciben la naturaleza de su
yo determina en gran medida tanto la forma como el proceso de es -
y las preguntas que me planteo a mí mismaf de contribuir a crear una cultura de la - ¡
| a ¡j critura de sus autobiograf ías profesionales ( Weintraub, 1975). En este
¿*

Pt í
!
colaboración en la que fa envidia sea luminosa y nos ayude a vislumbrar un lugar ¡fj-i: sentido, cada forma del yo dar á lugar a una forma de autobiograf ía,
py determinando ei modo en que el sujeto investigador construye su
*
m
i i
desde donde construirnos y encontrar nuestro sentido de ser. (Sancho , 2008: J 5J
M
propia, identidad en tanto personaje de su relato , la forma como escri -
Partiendo de los planteamientos de Dilthey y Gusdorf . en este be sobre sí mismo y sus experiencias vividas.
&-
Pt
S

apartado aspiramos a comprender cómo los investigadores tejen la r

- .‘
Tal como plantea Paul Ricoeur (1996) el personaje se configura en
[& una narración de manera paralela a la trama. La tesis sostenida por
I
compleja relaci ón entre el mundo social y su mundo intrasubjetivo , y. •

a i revé s de la construcci ón narrativa de su yo profesional. Le que f; este autor es que la identidad del personaje del relato se comprende
exploramos es cómo en el intento de comprender la influencia de los ;í £ trasladando sobre él la operaci ón de construcción de la trama aplica -
í

*
P '2

*
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.
80 « II Dos ejemplos de análisis en una investigación autobiográfica 3 . La construcci ón de la identidad en las rairativas autobiogr áficas ae los docentes universitarios tf 1

i'l jp«; .
da primero a la acci ón narrada; de esta manera el personaje mismo es Sin embargo, uno sólo puede imaginar a partir de lo que uno es y
puesto en la trama. Sin embargo, de lo que uno ha experimentado, sea en la realidad o en aspiraci ón .
No obstante, como apunta Gusdorf [1991) aunque el autobiografiado
ikv.
La persona , entendida como personaje de relato, no es una identidad dis- s . i cree restituir esta realidad tal como fue , al narrarse el sujeto a ñ ade
y
• t
tinta de sus experiencias. Muy al contrario: comparte el régimen de la algo a sí mismo. I
’

-l 1*
.
identidad din á mica propia de la historia narrada El relato construye la
v’

£
>

identidad del personaje , que podemos llamar su identidad narrativa al j

•

Yo nunca me he , movido bajo (os ¡imites disciplinares ni institucionales [ . .. ] Y to

I
construir la de la historia narrada. Es la identidad de la historia la que . 41
fe que me interesa de verdad es contribuir a construir otra narrativa para la educa - o

hace la identidad del personaje. ( Ricoeur, 1996: 147) &

li '
ción en Ia Escuela [ .. . ] Son los problemas los que redaman mi interés y busco tos i
conocimientos que necesito para afrontarlos. Esto me permite re i aventarme cada
ñ
Las propuestas de Ricouer sobre la relación entre el cruce de las d ía. Lo que no deja de ser un privilegio en Jos Itempos burocratizad ores que corren
r a
identidades de la historia y del personaje se vierten en los relatos r: ( Herná ndez, 2008: 10- 21 ) • : :’*
*a
¡

autobiográficos.
IV
Para James Olney (1972), la metá fora es el tropo que domina en la ?!
Por eso, escribo una segunda versión de una autobiografia y la escribo sabiendo que i autobiograf ía. El lenguaje es un teatro de posibilidades a través del
no será ¡a ú ltima. Ya que cada vez que escribo me re-invento, en un ejercicio que I* , cual tanto el autor como el lector de la autobiograf ía se mueven hacia i
' .i
puede ( legar a ser recursivamente infinito. ( Montané, 2008: 1 -2 ) á un conocimiento mediado del yo. • ; i ¿;

La imagen centrai de mi narrativa visual autobiográ fica tiene una historia y está en 14 1*

‘í
: El yo se expresa a sí mismo med íante las met á foras que é l crea y pro- z¡
permanente des - re -construcción. ( Rifá , 2008: 2 ) '"ri. W "
yecta , y lo conocemos a trav és de estas met á foras; pero no existi ó como
existe ahora y como es ahora antes de creai sus met á foras. No vemos ni
* *
Gusdorf (1991) define la autobiograf ía como una obra de arte,
i
i
tocamos el y ó , pero vemos y tocarnos sus metá foras. (Olney . 1972 : 30 ) . %
como una obra de edificación. El relato autobiográ fico no presenta al
personaje visto desde fuera, en su comportamiento visible, tal como
r- taf órico tiene el poder de « redesciibir » una realidad inaccesible a la-
:
Ricoeur en Lo metá fora viva [1980 ) , sostiene que el discurso me
fue o tal como es, sino como cree y quiere ser y haber sido. Se trata de &
una especie de recomposición realzada del destino en la que el autor, ¡
è 1$
j
descripción directa, transformando en lenguaje aspectos , cualidades
•

i;
elevado a la categor ía de hé roe del relato , quiere elucidar su pasado a y ¿3

fin de discernir la estructura de su ser en el tiempo. * stf

15: valores de la realidad que no tienen acceso al lenguaje directamen- •< -
te descriptivo y que só lo pueden decirse gracias al complejo juego V

El camino de regreso, el camino de salida fue lento y desconocido, Tuve que aban-
entre la enunciaci ón metaf órica y la trasgresi ó n regulada de las sig- ,v

donar esa Filosofía, abandonándome un poco también, destruyendo en parte mi H nificaciones corrientes de las palabras , como ejemplifica el siguiente ¿í
i

identidad como «filósofo», y desde esta experiencia de soledad, sola conmigo, soJa
ffy, fragmento:
con mi presencia-ausencia, sola con mi cuerpo vivo-muerto, ha ce/ me cargo de mi yr

En ¡a academia de mu padre Pabia rí fanos y pies de yeso , tambié n Ja cabeza de S é-

propio saber, que no tenía voz. (Ferrer, 2008: 8)
neca y una Venus de Mr lo. Había las flores ai t /freí ales de aspee lo más natural que se 4'
:1¡
• "
>
En este sentido , en la línea de lo que apu ÈtàVirginia Ferret 1
.: . .r 4 podí an encontrar en ef mercado . Frutas de plástico para ¡os que no eran Jo bastante
rápidos pintando bodegones de fruí a fresca. Una van edad increí ble de jamones y .;j
i

recipientes, asi como de telas ' de todas las texturas y colores. La estructura espacia! VJ
La identidad no es un ser, sino un estarno es un rol, sino un aparecer ; no es una I •i
y volumé trica de fas disposiciones de objetos se establec ía en ( as hojas en bianco
-
;
cara, sino muchas máscaras; no es un sentimiento, sino un sen tu¿ no es una auten- e i í;
ticidad, sino un disimulo, pues el sujeto se interpreta a s í mismo en cada escena . mediante m ínimas marcas de caraoncUfo. Los bribas metá licos del cobre o ní a ! i- $
*
¿ados dei barre, y tas diferentes transparencias del cristal o el plástico , desvelarían
m
( Ferrer, 1998: 144 ) Cal
Ql i
•VI

*
 n

Kl! • «i Dos ejemplos de aná lisis en una investigaci ón autobiográfica ,i•

é . 3. La construcción de la identidad en las narrativas autobiogr áficas de los docentes universitarios 83

te

gradualmente sus secretos cromáticos. Se sabia de los efectos de ios complemen- } tobiogmphy, Sidonie Smith (1987], denuncia la ideolog ía patriarcal y
tartos en tas sombras y la modulación multicolor en las superficies aparentemente
1'

Ur el discurso falocéntrico dominantes en la autobiograf ía que imponen

P Bí '

blancas . En !a pintura ai atre libre se revelaban ios efectos conjuntos de la perspec - E- un doble obstáculo a la mujer ala hora de escribir su narrativa auto-
tiva tineai y atmosf érica en la creación de efectos de distancia y profundidad. Y ¡a biogr áfica: por la autobiograf í a ser históricamente un género andró -
W
libre experimentaci ón formal estaba firmemente basada en los equilibrios de ritmos
;• *
i. cé ntrico y por la necesidad dé luchar contra los estereotipos que la
y volúmenes de la teoría compositiva.
*
;i
cultura le asigna a la hora de escribir su vida.
En el aula de dibujo de la Facultad de Bellas Artes había docenas de caballetes . •a

I
de ruedas para formatos grandes . En tarimas elevadas posaban las (y tos ) modelos 'i
-
vi
Aprendí a moverme en los recovecos del poder en general y el poder masculino. Y
con quienes nos unía una complicada relaci ón de respeto y mutuas exigencias .
reconozco que para mí eso fue una escuela ( Montané, 2008: 3 )
nunca satisfechas del todo. Sorprendentemente volvieron a explicarme cómo se en-
A

,T¡
i; - v
cajaba una composición y cast de inmediato olvidé todo lo demás para , en los cinco W '- Los obstáculos se agravaron cuando un catedrático en aquella época director del
i años siguientes, tener que volver a aprender de nuevo eí oficio aunque en reafidad Z departamento me negó la posibilidad de presentarme a una plaza titular de univer-
"
ningú n profesor se atreviese a llamarlo as í ni -estrictamente hablando- tampoco lo
•

' 4 m . sidad y mandarme a la oposición de titular de escuela universitaria, argumentando

enseñara. Nunca llegué a averiguar aJ servicio de qu é había que poner todas esas
destrezas , pero eso no fue responsabilidad exclusiva de mis profesores, El itinerario
« figurativo» por el que había optado pod ía ser ei culpable, pero más tarde encontré
0
a compañeros «abstractos » igualmente perdidos. De Balthus a Sophie Calle, era
evidente que los artistas, aI margen de la naturaleza de su pr áctica, sab ían lo que
buscaban . (Sánchez de Serdio, 2008: l )
lista identidad narrativa que el sujeto alcanza mediante el relato
:
mi condición femenina. Por un lado, ¡e estaba « robando» la plaza a un posible
candidato hombre y por otro ladof como mujer casada tenía ya a alguien que me
. .
mantuviera [ . . } Confusa insisto, aprendí a buscar la palabra de aquellos que, en
cambio me ía ofrecían persistentemente, la palabra universitaria masculina. Esa
palabra era tramposa, pero atrayente, sent ía que también me violentaba, pues esa
ñ ¡s
palabra sólo existía si la mía no se daba. No eran palabras generadoras de ias
P
mías, no eran saberes que me procuraban un saber propio, no eran cuerpos que
. -.
Sí

v¿ - me crecían mi cuerpo, eran palabras, saberes y cuerpos mutilados que mutilaban.

de su historia tiene , as í , sus implicaciones en la hermené utica del .&
,>'í > ( Ferrer. 2008 : 3 )
yo . El sí mismo no se conoce de un modo inmediato, sino indirec- i -.I;

tamente , mediante el rodeo de toda clase de signos culturales; en el .31

camino de la autodefinici ón . se interpone la identificación del otro \
la figuraci ó n de uno mismo a través de la mediaci ó n del otro pue-
de ser una forma aut éntica de descubierta de uno misino (Ricoeur,
1999b) .
Hacer filosof ía, comprenderla, aprenderla significaba renunciar a mi imagen, sig-
nificaba creerme a ios otros , mostrar fidelidades. Así tuve ei profesor platónico, ei
i 3J
f
profesor kantiano, el profesor hegeí iano, el profesor nietzscheano. ei profesor ha-
Ante esos obst áculos Smith (1987 ) , sugiere que la mujer posee dos
r
<• opciones: adaptarse a la narrativa patrilineal de la autobiograf ía o
recurrir a una escritura femenina que , en oposición a la escritura an-
i
drocéntrica, la autora define como fluida, plural , descentrada, no lo -
gocéntrica en diá logo con la narrativa visual .
I:
Con una imagen de las diferentes generaciones de mujeres de mi familia, explicaba
Lpr:;
que me identifico con mi madre y mi abuelai, por su condición de mujeres traba-
S

" .
jadoras Tambié n explicaba que he sido la primera generación de mujeres en mi
bermasiano . Se me ofrecía por parte del cuerpo docente, olía imagen que tampoco .v
familia- que ha tenido acceso a tos estudios universitarios y que eso tiene que ver
eran ellos. Aprender filosofía era aprender lo de afuera. (Ferrer, 2008 : 4 ) con ei contexto histórico de la educación en este pa ís a partir de la democracia .
Las poste jones relacionadas con la clase social, el género y la edad, entre otros ,
Elios me ense ñaron que aú n con sueldos tafos y escasos recursos se puede hacer '7\ atraviesan mi autobiografía, primero como estudiante de belfas artes y después
r¿
una buena clase. (Creus , 2008 : 3 ) como trabajadora/ famadora.
4

Xr

Centrándonos en la problemá tica de género como una capa fun -

d n i n e n t a I de la n a rra I iva del yo , on el texto A Poe tic $ of Women's A u « Ll

:7 ¡

Jl
84 .
II Des ejemplos de an á lisis en una investigación autobiogr áfica 3. La construcci ón de la identidad cr las narrativas autobiogr á ficas de los docentes universitarios » 85

( ...
) Cuando comenc é a tener conciencia de ser mujer empec é a darme cuenta de
que NO quería ser del todo como mi madre , mis tías y fas mujeres mayores que
poblaban mi vida . Las quer ía, aprend ía de eifas , pero NO quería ser como ellas, o
quizás vivir como ellas. Pero TAMPOCO queria ser como los hombres que tenia en

torno a mí. Tambi én los quería, también aprendía de ei / os , pero NO quer ía ser como
.
ellos, ni plantearme ¡a vida como elfos Poco a poco descubr í que hay otras formas
de pensarse y construirse como mujer y como hombre ». (Sancho, 2008: 3-4 )

Posicionarse a través del relato autobiográ fico puede conducir a

la experimentación de otros modos de representación, especinlmen-
*i 7 te, cuando este posiciona miento incluye identificaciones y desplaza -
mientos, continuidades y discontinuidades, rupturas e innovaciones
-
KV . con respecto a las prácticas autobiogr áficas y de escritura tradiciona -
|v-T les. En esta investigación, lo que contamos y c ómo lo contamos está
IT,íntimamente relacionado con los espacios que aprendemos a cons -
¡K truir como académicas/os. La representación del sí mismo puede rea -
5 N r #»ve» vmW;
* .
re«- <« i éryr tnt
í» W: . lizarse a partiT de localizar y relatar lo que deseo ser y Jo que no
*Uoc» d ntnwi la «jftWfwM*
i deseo ser, pero también plantea la apertura de espacios que posibili -
* *
Nirmiv» v«Jtl MmaogiMc . UontMaat H 4 Vil»
* * pL - ten una relación diferente con el conocimiento, el poder v las otras
identidades a través del relato autobiogr á fico.
. .
Figura 2 Narrativa visual de Montse Rif á ¡fiC
’’« I
1

a t
Aprender a enseñar y a investigar en la universidad,
[ ...] En aquel momento escribí lo siguiente: «ahora que me incorporo af trabajo des- i
•
r relatos de algunas trayectorias
pués de un permiso de maternidad, los temas y materiales sobre fa representación
del cuidado, que preparo para fas sesiones de formación con las educadoras de
i *

arte, adquieren nuevos significados para mí, tanto en relaci ó n a fa crianza en aspec-
H Preguntarnos por cómo aprendimos a ensenar y a investigar en Ja
$ universidad, podrí a implicar realizar una síntesis de un proceso
rtí j

.
tos de la vida cotidiana como af papel de la escuela infantil » Dicho de otra forma: acabado, nada m á s lejos de nuestra intención. Se trata má s bien de
I
el conocimiento académico, en mi historia como docente no está desvinculado de
Wr - - desarrollar formas de interpretación a partir de nuestros propios re-
:

los saberes de la vida cotidiana. (Rifé, 2008: 4 ) Ej. latos , para explorar los recovecos de lo que consideramos un proceso
$ £>: . inacabado, por suerte para nosotros y tambi én probablemente para
¿ i.
Aquí la historia de la vida de la autobiografiada se convierte en
"' •
/
otros, porque así como nuestras experiencias nos hacen cambiar ,
la historia colectiva de las mujeres de su familia. En la construcción
!
í
nuestras pr ácticas se van transformando.
de su identidad como «mujer - trabajadora-madre -intelectual- crítica-
H

Lo primero que se observa en los relates es que hemos ido apren-

artística-educadora-investigadora» se entraben pasado y presente jg. diendo a ser docentes e investigadores en la universidad de diversas
de la historia individual, familiar, cultural y social. .. maneras , tantas coma personas componemos este gnipo de investiga
-
En otras narrativas, sin embargo, el sujeto femenino de forma au- ción. Ee hecho , somos un grupo heterog éneo, formado por personas
toconsciente aborda su relación problemática con las figuras de la | n
de diferentes edades, orígenes geográficos y trayectorias, aunque ma -
identidad basada en el género. o . yor itariamen te mujeres . En cuanto a nuestro desarrollo profesió n a .' ,
£3
‘
8 9 nos encontramos también en momentos disimiles, pues somos beca -
• ¿i •T

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m-
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. .
3 La construcción de la identidad en las narrativas autobiográficas de los docentes universitarios 87
i MU ll Dos ejemplos de aná lisis en una investigación autobiográfica
*
»
i
w.
hí •
-
rastro como dice Ferraroti (1990] de quien transitó
. ces es seguir el -

i
! r í os, lectores , titulares y catedrá ticos. Y aunque no hemos ahondado i- '

expl ícitamente ea el sentido que le otorgamos a nuestro trabajo, se- J Y ?0 est á transitando . Un rastro que es posible que conecte con las
guru que es distinto para cada uno de nosotros. No obstante , compar - ¿j gy experiencias de quienes leen este libro a travé s de las historias de las
85: que aqu se habla .
timos esta investigaci ón sobre los cambios y el profesorado universi - í » 7

tario en Espa ñ a , en la Universidad de Barcelona . Ai
Como ya se ha se ñ alado, nos planteamos hacer autobiograf ías pro- ;J »
fusi ó nales, intentando centrar nuestros relatos en los momentos de ¡m
cambio que hemos vivido y que han sido importantes para nuestra
t
trayectoria. De esos relatos resultaron textos « personales », que sin
duda reflejan la singularidad de nuestras experiencias y que nos •¿
brindan posibilidades diversas para hablar de nosotros mismos como 3
docentes e investigadores. Adem á s de brindarnos una oportunidad
& ¿ A qu é rastros nos referimos? A las huellas12 que podemos encon -
trar en los relatos que compartimos entre nosotros, concretamente,
re que nos permiten reconstruir cómo llegamos a trabajar en la univer
• -
sidad , qué circunstancias , qué intereses, perspectivas, personas, etc.
& nos han cautivado o nos han permitido quedarnos.
Así, Juana nos habla de su idea de la universidad como quinta
ff esencia del saber que le atrae y configura su inter és por formar parte
;
tss
: de ella.
'

ligado , al reconocer « que cada investigador de ciencias humanas es

-
para enriquecer la investigaci ó n con la noción de investigador inves - • • V
‘
IR. . '

Comtenzo mi andadura como profesora de fa universidad casi de forma fortuita.

!

tm “ investigado ” » ( Ferraroti , 1990: 123) . Como instituci ón me atraio desde ni ña. La considerada como la quinta esencia det
Precisamente porque los relatos personales que elaboramos no rj
i
5r¿ I • saber. Sin ser consciente, tenía una idea muy platónica sobre eüa y sin decírmelo
responden ni se adaptan a una plantilla , cada uno explor ó y compar - explícitamente pensaba que ef conocimiento, la belleza y ía virtud formaban un
ti ó aspectos distintos de su trayectoria . Lo que ahora , en el momento US .
triángulo casi mágico Quizás necesitaba creerlo por haber nacido y vivido veintisie-
de analizar aquellos aspectos referidos a nuestros procesos de apren- | . te años en una dictadura cuyos artífices gritaban: «¡Que muera ¡a inteligencia y que
dizaje para ense ñ ar e investigar en la universidad , nos lleva a plan- viva ¡a muerte! ». (Sancho, 2008 : 3 )

i
tearnos dos preguntas . Una en relaci ón con el comienzo de nuestras
trayectorias: ¿Cómo llegamos a trabajar en la universidad?; y La otra
vinculada a nuestra posición « desde dentro» de la institución: ¿Cómo
i
hemos ido viviendo el espacio de trabajo en la universidad? Se trata
de preguntas planteadas desde el convencimiento de que tanto las
experiencias previas como las vividas hasta ahora dentro de la ins-
i titución, hablan de nuestros procesos de aprendizaje profesionales.
Es relevante que Juana María relacione su idea de la institución
justamente en el contexto pol ítico y social en que vivió durante sus
primeros veintisiete a ños. Podr íamos preguntarnos, por las represen-
jH; tadones de la universidad que tienen personas de otras generaciones ,
que est á n entrelazadas con las propias vivencias, y cómo , por ejem -
* plo, la noció n del conocimiento, se va transformando, a través de las
personas que transitan por este espacio, En este sentido, Alejandra
? ,

comparte de sus comienzos en la universidad i

¿C ó mo llegamos <\ trabajar en la universidad?

Me presenté al concurso para profesora asociada en mi universidad, la UBW y fui
í' J
admitida. A partir de ese momento compaginé ¡a docencia en la universidad, con
•

:
!
Formamos el grupo once personas , de las cuales algunas llevan mu - mi dedicación a ia formación de personas adultas en ámbitos de trabajo. En ese
chos a ñ os trabajando en la institución universitaria , en condiciones -
momento no tenía ía intención de dedicarme totalmente a la docencia universitaria.
1*
l'

profesionales y laborales consolidadas; otros, en cambio, con menos

a ñ os , se encuentran en proceso de consolidació n de sus carreras , y
tambié n est á n los reci é n llegados, que realizan sus estudios del doc- ñ
tora do y no est á n afianzados ni profesional ni laboralmente dentro
de la universidad.
i
Esto nos permite situar la diversidad de nuestros relatos, que son (jj
J En mi interior creía que esa profesión no me gustaría y en esa época yo había desa-
r
- rrollado un profundo interés por todo ío que me hiciera disfrutar y reír. Hoy, tengo
m
:
1 Z . Tomamos esta idee de Fenaroli que plantea: « la Listoria no es más que la $e -
dimenlacídn de lo vivido : encontrai les huclla í de lo que }ie pesado; seguir e! rastro
Ê.Í de quien ya transitó o está transitando , descifrarla , conectarle . Historia, en este senti-
.

a.
reflejo de la diversidad de nuestras experiencias . El propó sito enton - ; ,
í
do, es con juntam ente tiempo y espacia: erradicación » [1S 90: llü j.

í
ft *

fe.

!
;.
c ÜO • ll. Dos ejemplos de análisis en ura investigad^ n aulobiográfica
Paulo, un investigador invitado procedente de una universidad
*
| '
brasile ñ a , habla de sus comienzos de la siguiente manera:
B En relación al profesorado universitario de Psicología, curiosamente, siempre se - ti
mov ían en dos dimensiones: ía teor ía preferida y eí método preferido. Me acuerdo
de profesores que parecían saber mucho sobre cosas que me interesaban y cuyo El
íi
•
método siempre frustraba de alguna manera mi deseo de aprender más; me acuerdo
también de profesores que ponían mucho esfuerzo e ingenio para enseñar temas de
Psicología que jamás lograban interesarme. Más tarde, como profesor universitario,
.
los primeros fueron para mí ejemplos a ser seguidos o rechazados. [ .. JE! contraste
entre lo que aprendía en fas clases y en fas actividades clínicas o in vestigativas pue-
%
j
de estar relacionado con ios cinco años que me llevó aceptar trabajar como profesor
universitario después de licenciarme. ( Retry, 2008: 2)
Su vivencia como estudiante dejó una marca en él . La relación
entre el saber y las formas en que enseñ amos , y que posibilitan que
- - -
otros nuestros alumnos se interesen y aprendan , es un desaf ío per
?
manente de nuestra prá ctica , en la cual unos estamos en relació n con
otros y no siempre con efectos positivos .
Sandra , nos habla de su experiencia en los siguientes t érminos:
El paso de ser alumna a ser docente en formació n es un paso abismat si no se ¡leva
a cabo un proceso de tránsito, asimilación , de orientación , de ayuda y de compren-
si ó n tanto de las personas que est ás formando como futuras profesionales como por
parte de la docente titular que te ha brindado la oportunidad Este primer paso de
colaboración me ha ( levado a trabajar y formarme con otros docentes, e impartir
otras asignaturas. ( Martínez, 2008: i 5 }
Sandra relata el tr á nsito de ser estudiante a ser docente como un. .
sallo abismal , en el cual la orientaci ón de los otros profesores fue
fundamental , listos procesos de orientaci ó n , que no siempre est á n |
disponibles para los reci én llegados , tienen especial relevancia para .* ; j
quienes no han vivido otras experiencias . EL aprendizaje con otros
m se convierte así en un camino que ayuda y no determina , que po
sibilita y no fija los modos de ser y de hacer. Es en este sentido que
'
- --;y
Mar ía Zambrano (2002) nos ayuda a pensar, cuando nos habla de La i
mediación , a la que se refiere como un proceso necesario y continuo |
en el tiempo de acompa ñ amiento de unos con otros, que nos permite
configurar nuestras vidas de un modo singular. j S
¡
i
J £
•
"i
i
A
• Í¿íf
-s .
.
3 La construcción de la identidad en las narrativas autobiográficas de los docentes universitarios » 91
En el collage que hemos ido componiendo de nuestros inicios en
la universidad, podemos destacar de manera general, que ninguno de
& nosotros relata que la universidad fuera el lugar expresamente busca-
í j do para trabajar. Compartimos en este*sentido que nuestra llegada ha
sido fruto de una casualidad; que es parte de un camino de búsqueda
ÍV para desarrollos profesionales nuevos; que responde al deseo de in -
"
y de saber. Sch&xperiencias iniciales vividas en las ú ltimas
u vestigar
tres décadas y en diversos países, México, Brasil , Espa ña -Barcelo -
I- an
—
na y Chile. Estas evidencias nos brindan m ú ltiples posibilidades de
á lisis, que no es posible abarcar en este apartado, pero que sin em-
bargo, nos ofrecen una idea de la complejidad de posiciones que se
reflejan en los relatos que hemos desplegado al elaborar y compartir
las narraciones autobiográficas .
Es importante señalar que la universidad, como espacio de tra -
¡g:; bajo, nos ha ofrecido una «posibilidad personal » en una interacción
-que no puede ser entendida lineal mente de experiencias , perso- -
nas, coyunturas sociales e históricas, etc. en las que vivimos, y que
. '
V *
1 no ha sido para ninguno de nosotros previsible a priori, sino que sur -
'
* i i
ge como espacio de saber, como espacio para disfrutar, para exper i?
mentar, para estar con otros y para comprometerse con otros .
y -
¿Cómo hemos ¡ do viviendo el espacio de trabajo en la universidad?
j5. ¿ ' ’
Con esta pregunta queremos profundizar en el proceso de construc-
ción del espacio laboral en la institución. Es evidente que no pode-
!i
y1
¡K
-- mos haber vivido y referirnos de la misma manera a estos tr á nsitos ,
si somos recién llegados a la institución universitaria , o si somos do -
k
centes e investigadores con una Larga trayectoria en ella . Como tam -
?: poco podemos narrarnos de La misma manera si tenemos experien -
cias laborales previas a trabajar en la institución , o llegamos a ella
b. p\ despu és de haber sido estudiantes cou una beca predoctoral. Podr ía-
mos seguir describiendo las diferentes posiciones y « miradas » que
existen en el grupo de investigació n , pero nuestro inter és es subrayar
lo que Bá rcena (2004: 174) expresa al decir: « lo que vemos depende
del lugar en el cual nos situamos ai mirar. Lo que vemos es relativo a
nuestra posició n en el tiempo y en eL espacio ».
Tener en cuenta uuestra posición en el tiempo y en el espacio, para
’
describir y le mayor parte del tiempo intuir, es relevante para ir com-
poniendo las diferentes experiencias que vivimos y que nos han per -
.i ? .
 S, ‘

• •••? .
3. La construcci ón de la identidaa eri las narrativas autobrográlicas de les docentes univers tarios
92 II. Dos ejemplos de an álisis en una investigación autobiográ fica
1
> • 93 !

m i .
Pese a ¡os pocos meses que permanecí como profesora , esta experiencia había
mitido aprendei a enseñar y a investigar en la universidad . Pero m ás W?:
STT '

fe sido suficientemente significativa para que me decidiera a seguir ía carrera docen-

complejo resulta hacerlo sobre los relatos de los otros, pues están’sí tua-
dos en contextos y se relacionan internamente . Lo que hace que su sig -
nificado no pueda construirse totalmente desde el exterior. Se requie -
re el diá logo constante con quien brinda la historia. Algo que realiza-
mos en el contexto del grupo , desde la prudencia que asumimos desde
el inicio de nuestro trabajo como investigadores que se investigan.
A riesgo de simplificar nuestra mirada, y con la finalidad de dar
un paso en el aná lisis, los hemos ordenado en tres grupos. Los crite- :1
rios que hemos empleado para ello han sido: a) los años de trayecto-
ria en la universidad, b] las condiciones laborales y profesionales en
K¿
las que nos encontramos, y c) las experiencias que pueden suponerse
[f:
í
t - .
te Guardo de esa época excelentes recuerdos, aunque no pocas veces me resultó
difícil estar en el papel de profesora: Me sent ía insegura , no sabía cómo posicionar-
me frente a chicos que eran poco más jóvenes que yo, y que muchas veces sabían
r deí tema más de io que yo me sent ía capaz de enseñarles. En ocasiones terminaba
.
la clase con la sensación de que algo había salido mal, y eso me afectaba profun-
-
ft :
.
damente. Con todo, la mayoría de las veces disfrutaba Me fascinaba la relaci ón
con los alumnos. Verfos era como verme en un espejo que me transportaba en el
tiempo, Ja misma energía, la misma ilusión , la misma sensació n de poder y querer
i .
hacerlo todo. Ellos aún la conservaban Yo posiblemente empezaba a perderia .
ÍCreus, 2008 ; 4 5 )
-

a unos y a otros. _ & * *

1
§
i
Paralelamente con mis clases de oocforado comenc é a colaborar con la doctora

Los recién negados a la universidad\ el inicio de sus trayectorias

El factor de sobrevivencia tiene relación con el choque con la realidad ,
la complejidad y la incertidumbre iniciales del ambiente en el aula , la
continua experimentaci ón por ensayo y error, la preocupación por el }ro
.
Sancho en docencia. Comenzamos a trabajar juntas Todo ello bajo las pautas de
ía profesora titular. Para mí, en aquel primer año, se trataba de un paso más en mi
proceso de formación, pasar ía de ser alumna a ser « docente » .
5>.f :
intenté que mi lugar fuera el de compa ñerismo , de tú a tú, que me vieran como
J «s
una persona que las podía ayudar , guiar; en su proceso formativo, estar a un nivel
ÇJ *

..
'

más paralelo at suyo.

(«¿soy apto para esta tarea?»], las tensiones entre los ideales educativos y
iban pasando los días y algunas de ellas me hac ían sentir más pr óxima , les
la vida en el aula . . . El factor de «descubrimiento» explica el entusiasmo
del principiante, el efecto embriagador » de asumir una posición de res - -. A SV
i' •
¿ - ..
interesaban lo que yo podía trasmitirles sobre mi experiencia . La doctora Sancho
j 'í
también me brindó la oportunidad de itevar a cabo una sesión sofa: tenía sobre mi
ponsabilidad. ( Huberman , Thompson y Wiland , 2000: 57) &
.
V

la responsabilidad de ía asignatura en su totalidad Fue un reto muy interesante

¥?
y que estuve dispuesta a aceptar. En ese momento me puse en juego y tanto las
Nos parece oportuno extrapolar para nuestro análisis, lo que y..

plantea Huberman (1988) en relación a las fases de la cairera de un

' .a
1 alumñas como ía profesora, de formas distintas , me evaluaron . Durante un sema -
na me estuve preparando la clase, busqué informació n l... ] quer ía hacerlo bien y
maestro de primaria y secundaria. El autor ha denominado el pri-
demostrar que estaba documentada respecto al tema , que sabía de lo que estaba
mer tiempo como de « introducción en la carrera » , que se caracteriza
hablando /..J. No soto disfruté con ellas , sino que me apasioné con su propio tra-
como un periodo de supervivencia y descubrimientos . Conozcamos S -,
ba/ o y con mi labor . (Martínez, 2008: 13 )
qué comparten Amalia , Sandra y Patricia y cómo narran de forma
distinta cómo ocurri ó y lo que significó su incorporación a la univer- •\ Sí r
?'•
* * *
Sj
sidad como docentes. Lo que comenzó con mis es ludios de Pedagogía , continu ó en mi trabajo como pro-
M
w \
- x
Mi primer trabajo como profesora fue en una universidad particular.. . Ye impartía
,
dt
'
fesora en ia «categor ía de ayudante» en este mismo Centrer para participar en el
di trabajo de formación de otros profesores , El pilmer be atoo , estuve impactada por
clases por ¡a noche, lo que me permiti ó compaginar fa docencia con mi entertor j
.
trabajo de diseñadora Esta doble vinculación, era vista con buenos ojos. !Sp exjstia
i.-y el individua US / PD y la jerarcunzación ex is teme en la fnstiwci ón en la que reaflzaoa
'te m. Ja tarea.
un programa estructurado de contenidos, y tuve total libertad para montarlo como
í... / Cuando decid í cambiar mi situaci ón en el contexto universitario, mt deci -
.
consider é conveniente [ . .] y en ningún momento tuve que prestar cuentas de Jo
sión se conjugó con el crecimiento numérico de alumnos de ) Centre y ta necesidad
que bacía en el aula.. •
J
>;

4
 •II. Des ejemplos de análisis en una investigación autobiográfica 5
ís .
3 La construcción de la identidad en las narrativas autobiogr áficas de los docentes universitarios 95

hií,* •

de que más personas asumieran completamente las tareas docentes. En aquel mo-
\
De esta manera Huberman et al . nos orientan en la imposibilidad
t

mento pude asumir mayores responsabilidades , entonces me encontré en forma fe

de mirar linealmente el desarrollo de nuestras trayectorias docentes
directa con ia$ alumnas y alumnos. ¿Qué viví?, era una « ayudante» que actuaba ;1 ;
'
y centrar la mirada sobre los tr ánsitos que vamos haciendo , y en los
« como profesora *> , por lo que era tratada como tal por las alumnas y alumnos, si . \3 % que se representan las discontinuidades que vivimos .
algo no les parecía o quedan discutirlo, acudían a la «verdadera profesora » r era .dj Aída , Paulo y Alejandra recuerdan las situaciones y momentos vi-
una situación muy dif ícil, porque me parecía que mi acción era Io suficientemente : Ja vidos durante sus procesos de aprendizaje como docentes al inicia
solvente como para resolver nuestras diferencias en fa propia clase, era un juego % de su carrera académicas- x.
pi:r
dobler que me bacía preguntarme constantemente. ( Hermosifla, 2008: 12 )
Primer momento.- Las noches son el tiempo de preparación de las clases. Hay que

i Amalia , Sandra y Patricia vivieron de manera muy diversa estas

primeras experiencias como profesoras universitarias, tanto en sus
relaciones con los otros docentes como con los alumnos. En la na-
i
rració n de Amalia podemos observar que disfrutó de un espacio de
•¡¡
libertad para crear su programa y desarrollar su trabajo, disfrutando
del encuentro con sus alumnos. Sandra , por su parte, contó con la
orientación que necesitaba en aquel momento y de espacio suficien-
* te fiara poder responsabilizarse de algunas clases, buscando siem-
pre una relación cercana a las alumnas. Patricia , sin embargo , estu-
.
poder responder a cualquier pregunta Hay que saberse la asignatura , i ..] Ahora no
soy quien plantea preguntas sino quien ías responde, [... lia peor posibilidad es la
¡j
de la pregunta que no sabr é responder ; [...] No tengo tiempo dé saber qué pienso
£
a sobre el / o porque necesito un material que no he tenido tiempo de construirme .
Segundo momento: Aumentan fas decisiones propias sobre los programas, / os
materiales cambian y se redefinen, cambian las aulas y con e /fas el espacio teatral
¿i fe'
. .
de mis clases No es tan necesaria la aprobación Me han hecho muchas preguntas
que no he sabido responder A veces hemos buscado respuestas juntas. He conoci -
. do a algunos, sobre todo a algunas, que me han enseñado cosas importantes más
ir'

u allá de la estrechez de la asignatura Me he enfrentado a alumnos y algunos se

vo desconcertada por el nivel de individualismo en el desarrollo del
trabajo y en su relación con los alumnos , se encontró con un trato . -i [?. •
han enfrentado conmigof cuestionando Jas asignaturas y de paso a mí Otros han .
encontrado en e / las un fugar de aprendizaje importante en su formación. La autono-
diferenciado por parte de elLos, manifestación evidente de la jerar- «j
V 7.
mia ganada en la definición de mi práctica se conjuga con la docencia compartida.
quización que cociste en la universidad, Lo que no dejaba de producir - yj
Nos divertimos en clase.
i le cierto desencanto y un constante preguntarse .
Continúa: La posibilidad de disfrutar de fa docencia es algo que emerge de
Ensoñar a otros en los que te reconoces y con quienes te emo- P*» í
ft
manera inversamente proporcionaf a fa preocupación por ei control absoluto de los
cionas, enseñ ar a quienes te puedes acercar y con quienes puedes 9Pb

experimentar , enseñar a estudiantes con quienes , aunque lo inten-

.
contenidos. L. ] Las vías para alcanzarlo pueden ser diversas. La ancha plataforma
de la segundad debe convertirse en trampolín para probar otras cosas : desconstruir
ses , no logras entablar un diálogo , son experiencias disímiles de las
el programa, abrir el aprendizaje a ia incertidumbre, comprender el aprender como
que surgen comprensiones distintas del espacio universitario, que
nos recuerdan la complejidad de la elaboración personal del sentido
un transformar, soltarei timón y ver a dónde me ( nos) lleva lo que suceda ( Sánchez .
1 r*
t
de Serdio, 2008 : 2)
de nuestro trabajo que vamos forjando - en un tiempo y un espa- m
* * 4
cio- fundamentalmente en relaci ón a nuestros estudiantes y otros
docentes . & Después de concluir Psicología, mi primer trabajo forma! estuvo relacionado con la
formación permanente de profesores. Desde entonces comenc é á plantearme qué
tipo de formador de otros profesores quería ser. . .
Los que viven etapas de transición en su trayectoria académica La idea de ser responsable de una asignatura no me agradaba. Mientras yo
admiraba a muchos profesores universitarios y confiaba mi formación a fa universi -
Cuando se buscan numerosas regularidades uno debe mantenerse abier-
, q By;
y.*
dad, no me interesaban ios formalismos y repeticiones inherentes a ¡a función de
lo ¿i irregularidades o 1 H heterogeneidad dot ritmo de los acontecimientos m - profesor regular de una asignatura.
v; zJ .
I le Ui v ¡ da . ( Huberman, Thompson y Wiland 2000 : 55)
ÍJi
ff.. - \ff relación con los alumnos fue cambiando. Por un lado yo me preocupaba por
t . tornar mis clases relevantes y por el otro mis ;deas sobre el alumnado iban cam-
&
¡K-
É? : -
I:

IS
9fi It . Dos ejemplos de an álisis en una investigación autobiográ fica 3. La construcción de In identidad en las narrativas «jutobiográ ficas de los docentes universitarios H7

v3
blando. Ya no los veta como poco interesados por la asignatura o excesivamente se llega ser bueno en lal í ii , por medio de qué encuent ros se llega n
fatigados por mis clases, que casi siempre eran nocturnas . Empecé a verlos como ser fil ósofo , en qu é diccionarios se aprendo n pensar. f . . . ] No hay ni é -
trabajadores que se disponían a pagar una universidad y a alejarse de su casa por ã Ky todo para encontrar tesoros y tampoco hay un mé todo para aprender
.
•¿0
la noche para estudiar. ;:ci
•
[. ..]» y lo cierto, como dice este mismo autor , es que hay encuentros
Creo que también aprendí que un grupo nunca era igual a otro, aunque fueran mj - que « dan que pensar . »
del mismo curso. La idea de que inauguraba una relación particular nueva con cada -í
|
grupo nuevo de alumnos me ayudaba a soportar Ia inevitable repetición de algunos
í>
.
" !)

temas Siempre me sentía en situaciones nuevas. Poco a poco se hizo patente que ni
Up ¿OS que viven !a consolidación profesional y laboral en la universidad
para mí era importante sentirme útil para los alumnos y ser reconocido por ellos.
( Retry, 2008 : 2 )
iK A ¿Qué significa la «estabilización » en la enseñ anza? En términos gene -
* * * rales, consiste en ratificar una elección única y subjetiva; esto es, la de -
cisi ón de comprometerse con la «orden » de la enseñanza . [Huberman,
Mi «vuelta», aI mundo de la educación en la universidad fue. en el fondo, una I Thompson y Wiland, 2000; 58)
necesidad. Empecé por querer rentabilizar los años de experiencia en la empresa, K:

los estudios de Pedagogía y el resto de estudios que había realizado y, de nuevo , fui Los compromisos , las ilusiones , la incomodidad , etc . , que vamos
en busca de alguna emoción. También creía que era el tugar en el que, desde una .:3 \ k: sedimentando con Los a ños de trabajo en una institución , quedan a
cierta madurez personal e intelectual, podría relacionarme con otros ámbitos cuftu- * la vista en las narraciones de quienes comparten sus relatos a conti -
rales. La universidad, de hecho, me hizo entender algo importante, el vínculo con la . nuaci ón .
emoción, con el sentimiento, con lo irracional como elemento básico, importante,
Juana , Virginia y Fernando desde su larga experiencia dedicada a
para aprender y ense ñar. Eso que no tuve y que ya Juego siempre busqué. .-:
M
i

¡r la docencia comparten Lo siguiente :

J

Ese tránsito por lugares, experiencias y saberes no me llevó de la mano a ser profe- *2
sora. Hizo falta tiempo y trabajo saberlo. Tras casi cuarenta años de dedicarme a Ja enseñanza (...), 25 de elfos en Ja en-
Redescubrí lo mucho que me gusta relacionarme y conocer personas. Redescu - se ñanza supenor, me siento igual o más de comprornetica que cuando comencé
fe;.
brí lo que se aprende en la interrelació n humana y empecé de nuevo a pensar en con todas ¡as actividades que implica la universidad: la docencia ¡a investigación
,

temas educativos. Me lo pasé bien. Me sentía una formadora intr épida a veces y en 1ST
y la gestión. Siento la misma ilusi ón cuando comienzo un semestre que la sentida
exceso preocupada por los demás, por lo que pensarían . Siempre be mantenido una U
el día que estrené escuela de párvulos; y la misma punzada de inquietud: «¿ Seré
relación dentro-fuera del entorno universitario. (Montané, 2008: 6] capaz de proponer al alumnado algo que realmente íes valga la pena , que les ayude
Sí
: .

a aprender sobre ellos mismos, lo que les rodea y el contenido de ¡a materia» V .

En relaci ón a cómo han ido viviendo su espacio en la universi -
dad, podemos apreciar el movimiento, tanto en el relato de A í da i
como en el de Paulo y Alejandra, concretamente en su reflexión so -
bre ese « momento» en el cual impartir la docencia se transforma
en una posibilidad de aprendizaje compartido con los estudiantes . vy
•
í sigo interesada en mejorar, por lo que sigo involucrada en proyectos de innovación
docente. Sigo diseñando sin desatiento, junto a otros colegas, proyectos de investi -
gació n que unas veces conseguimos y otras no .
m Los nuevos aires que se acercan al compás de ios procesos oe convergencia
'

»« r ] europea y la construcción de ) Espacio Europeo de Educaci ón Superior , no me pro-

Precisamente porque la preocupación no está centrada en « sí mis- * 6
vocan mayor inquietud, aunque sí cierta preocupació n por el zumbo que puede aca -
mos_ » , Esto nos parece significativo parà rfíiástro trabaje» porque nos i
•

bar tomando la universidad . Pero la vida es cambio, y siguiendo e ) hilo conductor

* . * •» .
í *»i * •
•

pone en relación a los procesos de formación de otros, más all á de cue consciente o Inconscientemente me be trazado, Intentar é aprender de lo que
¡ v~.
la enseñanza como una acción exclusivamente centrada en la trans- ;
*
entienda contribuye a la mejora de mi trabajo y me post clonaré críticamente frente
misión «de lo ya pensado » y del aprendizaje como reproducció n de !:
a lo que no vea así. En cualquier caso, como be hecho desde que tengo conciencia
&
ello. Deleuze (1988 : 274) dice respecto del aprendizaje que « nunca se r de mi misma, no me pondr é al margen . (Sancho 2003: j 5 16 ).
aj
sabe de antemano cómo alguien llegará a aprender -por qu é amores J¡
'

.' . i 5 -
I
y
-

?.
 98 « II. Dos ejemplos de an álisis en una investigación autobiogr á fica .i
'
.
3 La construcción de la identidad en las narrativas autobiográficas de los docentes universitarios 99
5*

* *- * fcr
s. -- .
educación y va describiendo la situación que hace -a su juicio- cada
vez m á s dif ícil resguardar ese espacio de autonomía profesional. Fer -
Ha sido una constante el resistirme a las formas de imposición curricular, de tec- M
nando se plantea , desde su deseo de «contribuir a construir otra na-
'
nificación, de virtualilación que consideraba lesivas para una enseñanza y apren - I %
rrativa en la escuela » , reinvent arse a^sí mismo como desaf ío. Consi -
dizajes creativos , investigativos, relaci ónales , críticos , y con sentido. Es costoso. ¿i
deramos que las orientaciones personales que muestran estos profe -
Siento que cada vez me cuesta más mantener una zona de autonomía, un %
•z •

espacio de trabajo didáctico personal , pues constantemente me veo invadida por 9 i sores corroboran el planteamiento de Bárcena (1994) que sostiene que
prescripciones técnicas, burocr áticas , epistemológicas, de relación con los apren- % la educación es una pandea de compromiso. Perspectivas que no se
% $ definen de una vez y para siempre sino que son parte del camino, de
dizajes y con ei estudiantado...
La sustituci ón de io virtual por to presencial de la enseñanza y del aprendizaje
ñ
m la trayectoria13 que no puede ser entendida — como dicen Huberman,
Ç:
i a siento como una pérdida de espacios relación ales significativos, sobre todo, en la
T
Ü Thompson y Wiland , ( 2000)- linealmente sino en sus discontinuida-
. des . Ellos nos hacen pensar, una vez más , en la diversidad de relatos i
formaci ón de profesionales de la educación (. . . ]
$ que coexisten al mismo tiempo en un espacio como el universitario,
Se cierra el sistema de enseñanza/ aprendizaje, determinando, los input y los W:-
'

y preguntarnos por cómo se va configurando la institución en medio

output , y los procesos internos dei sistema, como input , al profesorado se le impone Wq :::
g£ de esta complejidad .
una serie de controles tambi én homogene izadores desde el curr ículo, y las formas
'

r;.- .
de enseñanza. Como output, se exacerban las formas y la importancia de la evalua - •

ción como control de calidad del producto y de los procesos [ ...]. Además se vincula
* la evaluación y fa salida de producto con la financiación del sistema en todos los
¿Cuál es el valor de aprender a enseñar y a investigar?
rv -

niveles de producción universitaria /M

¿Qu é valdr ía el empecinamiento en el saber si só lo hubiera de asegurar
Se cierra el sistema controlando e ¡ proceso curricular convirtiendo ai pro-
La adquisici ón de conocimiento y no, en cierto modo , y hasta donde se
fesor en un controlador de la tarea discente, de sus tiempos, de su dedicación, de
pueda , el extrav ío del que conoce? Hay momentos en la vida en tos que la
su vida de formación fuera y dentro de la universidad, en un tutor ; ( Ferrer, 2008: gh •
y -
cuestión de saber si uno puede pensar de manera distinta a como piensa
1 0- 1 1 )
y percibir de otro modo que como uno ve es indispensable para conti-
5
* 5» * nuar mirando y reflexionando . (Foucault , 1984: 12)
.
Yo nunca me he movido bajo los límites disciplinares ni institucionales Trabajo . v "J
r

en Bellas Artes y mi grupo de investigación se mueve entre ei parque científico y %

Aprender a enseñar y a investigar son tareas que nos requieren
ciencias de ia educación. Me form é en el campo de Ia psicologia y ahora enseño personalmente. Tiempo para estudiar, conversar, experimentar etc . ,
.
historia de ia educación art ística Trabajaba como psicólogo escolar, al tiempo que qf
v
por caminos que todos conocemos como sinuosos. Todo ello, en me *

investigaba en psicologia ambiental y luego pasé a enseñar en Bellas Artes. Y loque - -$ |

jy . dio de las condiciones contextúales que vivimos y que Mark Naidoo
me interesa de verdad es contribuir a construir otra narrativa para ¡a educació n en i .
analiza en los siguientes términos:
a
la escuela . Transito desde el estudio de ia maseufin /dad ai de las experiencias de
exclusió n social y la metodología narrativa. Son los problemas ios que reclaman mi : g
Una de las consecuencias de la introducción de las fuerzas de mercado
inter és, y busco los conocimientos que necesito para afronta r íos. Esto me permite § en la educación superior es que la noción de La investigación en tanto que
â
reinventarme cada día. Lo que no deja de se/ un privilegio en fos tiempos burocra-
: proceso de generaci ón de conocimiento se ha visto algo eclipsada por el
tizadores que corren . ( Hernández, ?Q08: i l ) ^
% potencial de conocimiento para generar rentabilidad económica [ . . .]. De
forma paialeLa , las condiciones institucionales que hist ó ricamente han
m Los tres docentes exteriorizan sus compromisos y aspiraciones.
m Juana , se muestra comprometida con los estudiantes y sus aprendi -
zajes , aspira a vivir sin ponerse al margen, Virginia manifiesta sus
,
13. Trayectoria vivida en contextos que han ido cambiando , y transformando a
,

i* universidad, poique como indica Bechei (2001: 20], « la actividad académica no

H puede considerarse separada de las estructuras politices v econó micas que ]a enmar-
;>
resistencias e inconformidad a todo lo que inste sentido al trabajo en
m can ».

s r 3

i-
•
 $
100 H. Dos ejemplos de aná lisis en una investigación autobiográfica . 3. La construcción de la identidad en las narrativas autobiogr áficas de los docentes universitarios « 1 0 1
m i

•$ a :

ó
diferenciado a los acadé micos del resto de trabajadores del conocimien - s í: ' de colaboración me ha llevado a trabajar y formarme con otros docentes , e impartir i
i

to, como la libertad acadé mica , la seguridad laboral y la libertad de cá te- otras asignaturas. ( Mart ínez , 2008; 1 5 )
dra, se han visto erosionadas [...] El conocimiento deja de ser un fin en sí 5
•

* * *
mismo, pierde su valor de « uso» y pasa a valorarse principalmente en el •
-3á
marco del proceso de intercambio y por su capacidad de generar ingre-
•

$ Me presenté ai concurso para profesora asociada en mi universidad, la UB, y fui

sos . ( Naidoo, 2008: 49) 1 admitida. A partir de ese momento compaginé la docencia en ta universidad, con
-
mi dedicación a Ia formación de personas adultas en ámbitos de trabajo. En ese
" itj

Al hilo de esto y sostenidos por el pensamiento de Foucault , nos 1 Ln ; momento no tenia la intención de dedicarme totalmente a la docencia universitaria .
preguntamos: .¿qué valor tiene nuestra obstinación de estos a ños, por
. ><
•
ti En mi interior cre í a que esa profesión no me gustar ía y en esa época yo había desa- 4
aprender a enseñar y a investigar en la universidad?
'v
I .
rrollado un profundo interés por todo fo que me hiciera disfrutar y reír. Hoy. tengo
3
'. A

que decirlo, he aprendido a gozar de muchas más cosas y varias están relacionadas

í
con la docencia y la investigación . ( Mon tañé, 2008: 5J
Adaptaciones y resistencias: sentido teleológico de las
•

:3
•¡

4 fe '

decisiones tomadas &>

fe
•
En este sentido, la construcción de las narrativas autobiogr á ficas
sirve para dar un sentido a lo que fue vivido (Conle, 1996) y estas na -
Los profesores universitarios que participamos de esta investigación rrativas atribuyen un sentido teleológico (Brockmeier, 2000) a las de-
reflexionamos en nuestras autobiograf ías sobre los cambios que suce- cisiones tomadas. La mirada retrospectiva desde el presente establece <
I
I
l
•
dieron a lo largo de nuestras vidas profesionales . Aunque todos los
cambios est á n directamente interconectados con. el contexto de nues-
ñ*
v
conexiones entre las decisiones del pasado, la situació n actual y las
expectativas de futuro, como de nuevo señala Brockmeier (2000) , pero <
4
' tras vidas , tambié n suelen estar relacionados de alguna forma con tambié n busca explicar las motivaciones que exist ían entonces. Qui-
los procesos de toma de decisiones. ¿Podríamos haber tomado otras
I
I
z ás un buen ejemplo de conexi ó n entre el pasado y el presente ser ía la
decisiones? ¿Elegimos o más bien fuimos elegidos? ¿Pensamos que v¿ bú squeda en el pasado .de un sue ñ o o de un ideal que se pueda conside
,

-
decidimos algo pero en realidad no teníamos otra opción? Indepen - rar como parcialmente realizado. Lo que Lleva a localizar en el pasado
diente de cualquier discusión de sentido sobre el grado de autonom ía : -4 ¡N* el deseo de algo que, de alguna manera , se piensa que se ha logrado.
i¿
que uno tiene cuando decide aspectos de su vida profesional , en las
autobiograf ías se encuentran reflexiones significativas sobre los pro- * :
:
* - Comienzo mt andadura como profesora de la universidad casi de forma fortuita.
cesos decisorios y los cambios que se dieron a partir de las decisio- Como institución me atrajo desde niña. La consideraba como ta quinta esencia del
‘í
nes tomadas. saber . Sin ser consciente, tenia una tdea muy platónica sobre efia y sin decírmete
Por razones diversas, el profesorado universitario afronta situa- m 1
'

explícitamente pensaba que el conocimiento, la belleza y ta virtud formaban un 1

í
ciones en las cuales necesita escoger, arriesgarse , rechazar, aceptar £
a ¿fl triá ngulo casi mágico. Quizás necesitaba creerlo por haber nactdoy vivido veintisie- :
1
"
•

etc., es decir, tiene que afrontar las incertidumbres inherentes a to-

íü
te años en una dictadura cuyos art ífroes gritaban: <¡Que muera ta inteligencia y que
das las decisiones. En nuestras autobiograf ías profesionales, se en - viva ta muerte!* . (Sancho. 2008: 3)
cuentran, entre otras, referencias a las decisiones que precedieron la * + *
&
elecci ón de cursos, de universidades, de plazas de trabajo , de l í neas
-
de investigación .
*

Sent ía una vocactón hacia fo educativo, una vocación entendida como un placer por
hacer, por ense ñar, aprender , compartir, me sentía unida, fio sé có mo calibeado,
£7 paso de ser alumna a ser docente en formación es un paso a bismaf , si no se Jfeva fcv - estaba segura que era aquello ( o que yo quería hacer. ( Mart ínez, 2008 : 3 )
a cabo un proceso de tránsito, asimilación, de orientación, de ayuda y de compren- • vj A
íV

sión tanto por las personas que estás formando como futuras profesionales como La inclinació n hacia lo educativo en la autobiograf ía d e J u a n a M .
por parte de la docente titular que te ha brindado la oportunidad. Este primer paso : v >«1 Sancho y Sandra Mart ínez adquiere un sentido teleológico yo que
-S

*í ¡
 3. La construcción de la identidad en las narrativas autobiogr áficas de los docentes universitarios 103
| 0 ¿f m I . Dos e /empiosde añil- sis en jna investigació n autobiogr á fica

Yo quería experimentar lo que con mis compañeros solíamos llamar <fa realidad*,
ex plica el rumbo de su vida profesional a partir de las decisiones
y la realidad estaba fuera de la universidad. Había que «entrar en el mercado de
tomadas en el pasado. Por eso resulta comprensible que los caminos
trabajo*, hacer como profesionales todo aquello sobre lo que tanto habíamos ha-
que no fueron Lomados no sean tan relevantes en una autobiograf ía ,
blado en clases, pero que en el fondo pocoj) nada conocíamos. (Creus , 2008: 2-3 )
pero que, de alguna manera , estén presentes.
* * *
De haber sido as í, hoy posiblemente serta profesora en alguna universidad de R ío de
Janeiro , estar ía casada y muy probablemente tendr ía hijos. Pero no fue asi. íCreus, ^ .
A finales de la década de l -970 siento que he tocado techo La transición a ia
democracia está en marcha, participo en las actividades de los movimientos de
2008: 6 )
renovación pedagógica ( escuelas de verano, cursos de invierno) pero no veo la linea
del horizonte y necesito salir . (Sancho, 2008: 4 )
Este comentario de Amalia Creus es uno de los que discurre sobre
otro presente posible . El condicional del tiempo verbal (« estar ía ») y
Amalia Creus afirma que quería conocer una realidad que esta-
el « probablemente » indican la duda y la especulaci ó n . ¿Cómo ser ía
ba fuera de la universidad y que estaba relacionada con poder ac-
si ? Desde luego no se trata simplemente de pensar si ser ía mejor o
tuar como profesional. Las clases que recibía parecían lejos de esa
peor, pero sí plantearse có mo podría haber sido. Parece que aqu í hay
realidad profesional . Juana M . Sancho, por su parte , relaciona la ac-
un contrapunto a una posible interpretació n fatalista que uno puede
tividad profesional que ten ía con la realidad pol ítica del país , pero
hacer de su propia vida profesional y personal . No tenía que ser así,
m podr ía haber sido diferente. Desde esta perspectiva , la propuesta de
escribir una autobiograf ía est á relacionada a una sucesi ó n de eventos ,
señala que la decisi ón tomada se basaba en la impresi ón subjetiva
que entonces tenía de lo que era la educación. Tanto Juana M. como
Amalia hablan del contexto y de cómo se sent ían en aquella realidad ,
pero no en un tiempo especifico si no en varios ( Brockmeier, 2000).
pero Amalia parece confirmar hoy la impresión que ten ía entonces
As í el tiempo verbal del condicional tambi én forma parte de una au-
como estudiante. De acuerdo con Conle (1999), cada vez que se cuen-
V
tobiograf í a que muestra cómo La especulaci ón sobre otros destinos
ta una historia , hay por lo menos dos perspectivas temporales, la de
posibles que no se realizaron son indicios de que otras trayectorias
entonces y la de ahora. La segunda cambia cada vez que la historia
pueden siempre estar presentes mientras uno escribe y reflexiona so-
es contada porque nuevas informaciones y nuevas circunstancias
bre su vida profesional.
influencian quién está contando la historia , es decir, al escribir las
autobiograf ías, pod íamos confrontar la perspectiva que ten íamos en -
Contexto de las decisiones
tonces como parte del alumnado y la que tenemos hoy .
La identificació n de las razones relacionadas con las decisiones to-
madas conllev ó a menudo un an á lisis del contexto en que se viv ía y
Contradicciones, ambivalencias y lo inesperado
supuso, en algunos casos , que la decisión tomada cambió la situaci ón
Humphreys (2005 ) plantea que el criterio de autenticidad de un relato
de la que se part ía o que fue una respuesta ajustada a ella. Erock-
meier ( 2000) afirma que la evaluació n del contexto también está su - autoetnográ fico est á relacionado con los pequeños detalles de la vida
diaria como las emociones , sensaciones de fracaso y éxito con las
jeta a cambios temporales. En las autobiograf ías hay referencias a la
cuales los lectores pueden identificarse. Asimismo, el criterio de ex-
visió n que ten íamos en el pasado y tambi én a la evaluación que ha-
posici ón tiene que ver con la manifestación de dudas , miedos y pun-
cemos act ú almenttj sobre una situación as í como nuestra visió n en
tos d ébiles . Los relatos autobiográficos yVo autoetnográficos sobre las
ol pasado. Es decir, no se trata solamente de relatar las situaciones
motivaciones subyacentes a Las decisiones tomadas puede revelar la
vividas v los motivos de las decisiones tomadas en el pasado , se trata
lambié n de evaluarlos a partir de la situaci ó n actual y de nuestras dificultad para afrontar las incertidumbres„ contradicciones y ambi-
convicciones.
valencias . Aunque la posición autoetnografica conlleve una reflexi ón
 JW
104 .
It Dos ejemplos de análisis en una investigación autobiogr áfica
' "
=*a
y ana cr ítica sobre sí mismo (Spry, 2001). As í como se dice que las r -S
historias de las guerras son contadas por los vencedores, ¿se puede
decir que nuestros conflictos internos fueron contadas en las auto-
biograf ías por las fuerzas vencedoras? No exactamente. No dejarnos
va
de mencionar las opciones y conflictos que ten íamos y por más que
muchas decisiones fuesen consideradas como las mejores, no faltan
los arrepentimientos. Conle (1999) afirma que, a lo mejor, por un es- &
fuerzo inconsciente para rebajar el nivel de complejidad de nuestras
vidas , intentamos contar nuestras historias de una manera duradera Vjj
y no cambiante. Simplificando de esta manera nuestra historia nos , r ÇS
tornar íamos inmunes a la experiencia y olvidar íamos algunas de ca-
lidades que pueden constituir nuestro ser. Sin embargo , los partici-
pantes de esta investigación dieron muchas muestras de su disposi-
ció n para no olvidarlas y ni simplificar. ti
Luego, la sorpresa pasó y vino el desencanto, los deseos de no estar ahí, mi presen -
va
cia no era importante, porque no era importante lo que aportaba, o lo que podría
potencial mente aportar. Lo que no interpreto como una negación hacia mi persona,
sino una forma velada en que se expresaba la coexistencia de una racionalidad
:
.
técnica y una racionalidad reflexiva Entonces , dediqu é mis mejores energías a mi
otro trabajo, en la Fundación educacional dedicada a jóvenes sin escotarización,
me sentía con un espacio más claro y un cierto reconocimiento a lo construido.
( Hermosilla, 2008. 13 )
•
* * *
.<!>
Cursar un doctorado fuera de Brasil significó hacer realidad un proyecto que hacía
mucho tiempo alimentaba, pero que por circunstancias diversas había sistemáti-
camente postergado. Tenía , hac ía algunos años, el deseo de vivir en algú n país de
Europat aunque nunca me había atrevido a hacerlo por .puro ímpetu aventurero . La
'
7
posibilidad de venir a estudiar era, en ese sentidof una excusa digna de considera-
ció n. Quizá , la decisión más pragmática de cara mi incipiente carrera académica,
hubiera sido hacer el doctorado en Brasil , terminarlo pronto y inserirme lo más
.
rápido posible en el mundo académico (Creas, 2008: 6 )
••V
* * *
He tenido y tengo miedo al error, a cometer fados , pero reconozco que es a partir de
ese momento de equívoco cuando una realmente aprende. A veces, me he sentido
con miedo a arriesgarme a hacerme visible y a ser juzgada por Jos demás . ( Martínez,
2008: 1 )
m 3 . La construcción de ia idenlidad en las narratiwas autobiográ ficas de los docen .’ es universitarios 105
i>
r *
Ir
>v
' La escritura de una autobiograf ía no puede reducirse a una re -
£ colección de eventos pasados sino m ás bien a una interacci ón entre
posibles pasados y posibles comienzos en relación al contexto actual
en el que se cuenta la historia ( Brockmeier, 2000). La posibilidad de
hablar de lo inesperado y de las sorpresas indica el espacio que hay
en las narrativas autobiogr á ficas para lo imprevisto. La posibilidad I
de admitir hoy lo que se considera que no fue anticipado en el pasa -
da . Humphreys (2005) afirma que el abordaje autoetnogr á fico permite
una mirada introspectiva que crea un di á logo reflexivo con los lecto-
res. Así al escribir pero tambié n al leer las autobiograf ías de nuestro
£ tv
i:
grupo podemos reflexionar sobre las sorpresas y los imprevistos y los
efectos que tiene en quienes se acercan a estos relatos.
SP La mirada retrospectiva en relación a Jo que escapa a nuestro con -
& trol, a las sorpresas que la vida nos prepara , deja entreabierta la posi -
fe bilidad de nuevas sorpresas y no deja de ser tambi é n una admisió n de
una falta de saber. No sabíamos antes las posibilidades que surgir í an , i
cómo podrían cambiar los objetivos o có mo una oportunidad que po-
d í a parecer poco interesante se convertiría en nuestra principal fuen -
i
te de realizaci ón profesional . Conle (1999) afirma que contar la histo-
1; ria de vida en una autobiograf ía puede contribuir para dar un nuevo
sentido a la propia vida, y darse cuenta de algo nuevo de sí mismo.
1
fe . Pensé por rms adentros, mientras encuentro trabajo en la industria qu ímica, traba -
7
jaré en la universidad Mi madre se burlaba de m í porque recordaba que yo habla
Sfr dicho que no quería saber nada de la universidad y me lo recordaba todo el tiempo. *
(Cid, 2008: 2-3 )
•
*• * *
f ;
ó - Se presentó una nueva oportunidad que no podía dejar escapar. Me ofrecieron
poder trabajar, de forma remunerada, con niñ os que presentaban dificultades de
aprendizaje en una consulta psicol ógica en Barcelona. Ai principio dudé, tuve que
a
r
valorar durante un par de días la situación, los pros y los contras, el hacerlo compa-
3 - tible con la carrera. Af fjnal me decidi y me arriesgué, era una buena oportunidad
que no podía dejar escapar, SJgniñcaba irme formando como profesional aJ rnusmo
.
í
f e' :
tiempo que apiendfa dentro y fuera de la universidad . í Martínez 2008 : 4 ) .
fe
Las lagunas del saber que pueden estar dilectamente relaciona -
das con el miedo, con ia sensación de riesgo e incluso con eL posible
i
rid í culo que se deriva de nuestras decisiones son parte de la vida
profesional. En una auto biograf ía , es posible reflexionar sobre las
i . :.
3. La construcción de la identidad en las narrativas autobiográficas de los docentes universitarios
II Di i» pinplo » de análisis en una inwestigac
*n autobiográ fica
•
MHi
* f :..
1U7

')•

iMfnruncias entre lo que se sab ía en un determinado momento y lo y, de paso, me libra de tomar alguna decisión al respecto de mi vida•(Sánchez de
quo so supo despuds . Esas diferencias muestran tambié n lo que sa -
m hornos sobre nosotros mismos. El ejemplo de Alicia lo hace evidente:
Sardio, 2008: 2 )

m no quer í a volver a la universidad y, al final , se qued ó trabajando en

olla . La escritura de una autobiograf ía favorece la reflexión sobre los
à
* * w

Pero sobre todo comencé descubrir algo que ha resultado fundamental en mi proce-
l í mites del saber de cada uno. Sin embargo, estos l ímites se renue - fifí >
so de construcción personal que casi considero como una marca: lo que NO quer ía
van y cambian , algo que no est á tan claro en las autobiografías , pues aprender, io que NO quefta-flegar a ser, lo que NO quería llegar a aceptar como algo
i es mucho m á s f á cil reconocer nuestras lagunas anteriores que las de dado y natura!. (Sancho, 2008:'3 )
ahora . Es m ás fácil pensar sobre lo que no sab í amos y ahora sabemos
i
i
* * *
que sobre nuestras posibles limitaciones actuales. Aprendemos a lo
largo do nuestra experiencia profesional , pero es inevitable que a ú n 1 K
Cuando decidí cambiar mi situaci ón en el contexto universitario, en medio de mi
nos falten tantas otras cosas por aprender sobre los contextos en que maternidad, lo que prevalecía era el sentimiento de no estar dispuesta a perder eJ
vivimos y trabajamos y sohre nosotros mismos. La escritura autobio- .• vaiioso tiempo que tenía, y el interés reaI por el trabajo en \a formación de profeso-
gr á fica adquiere as í un papel de espejo en el que reconocer las imá ge- res. (Hermosí!la, 2008. 13 )
nes que construimos vsubre el pasado. Im á genes que. a la postre, son
ti
•

9
reflejo de nuosIra mirada presente . y
K Una búsqueda mencionada a menudo en nuestros relatos es la de
r
I
:4 lo nuevo , del cambio, de la emoción de escapar de la rutina. De la
:*3
misma manera que nos deparamos oportunidades y cambios inespe-
La b ú squeda del cambio rados, también nos enfrentamos a situaciones en las cuales la repeti-
:íB
"

c íó n y la rutina son moneda comú n .

%
1 Inblando de las decisiones que hemos tomado a lo largo de nuestras
w
trayectorias, no mencionamos solamente nuestros deseos de ser o
•

Me aburría la rutina, me asustaba fa idea de estar años haciendo to mismo. La

lomarnos algo , es decir, las decisiones que buscaban un fin determi- constante competencia, que vetada o explícitamente solia teñir las relaciones en-
nado . De una manera m ás o menos expl ícita , nos refer íamos también ¡fT: ' • tre compañeros de trabajo, también comenzaba a resultarme incómoda. Volví a
n lo que no quer íamos ser . En muchas situaciones, lo que se quería Sjf : la universidad para experimentar otras cosas. [... ] La rutina, con todo, me seguía
evitar parec ía m á s claro. El futuro que no se deseaba y el presente incomodando. Sabía que ese era ef tipo de empresa en eí que podía estar toda la
->
que se quer ía cambiar eran m á s fuertes y claros que los posibles obje-
i

mi vida, y esa posibilidad me resoltaba sumamente perturbadora. (Creus, 2008. 3 )

tivos profesionales. ’t »
En algunas situaciones , la narrativa enfatiza tanto una no deci - K •
* *

si ó n , como continuar una actividad para postergar una decisión . De Por lo que mi « vuelta a! mundo de la educación en la universidad fue, en eí fon -
m nuevo parece tratarse de una cierta manera de mostrar un saber par
cial. Pod í amos no saber exactamente Lo que quer íamos, pero tenía-
- *
do, una necesidad. Empecé por querer rentabilizar Jos años de experiencia en la
empresa, Jos estudios de Pedagogía y ei resto de estudios que había realizado yf de
mos claro lo que no quer íamos. El futuro profesional pod ía ser in- •
V#
i nuevo, fui en busca de alguna emoción. ( Montane, 2008: 6 )
cierto, pero est á bamos seguros de no querer ser un determinado tipo * * *
de profesional . Posponer una decisi ó n pod ía así sor igualmente una h-
tv
manera de enfrentarlas inevitables lagunas de nuestro conocimiento • •t
Bv"
áv
Decidí venir a Barcelona porque ten ía necesidad de reinventarme. En Canarias
sobre lo que intu íamos que podr íamos ser . TI podía prever cuál $ena mi trayectoria, pues buena parte de mis amigos estaban en
k r
la pol ítica o en la universidad , ( Hernández., 2008 : 2 )
La pr órroga del doctorado que me otorgo durante tos añ os siguientes s fa hcercrato- <* *
'a parece prometer una posibilidad de. aprender (?
< arre ( no suda que ) me interesaba
D

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108 II . Dos ejemplos de an á lisis en una investigació n autobiográfica
No $é si sucede en otros trabajos, pero en la Universidad nadie te informa de modo
expl ícito sobre las tareas que se supone un profesor universitario debe realizar. De
1985 a 1990 tuve un contrato de profesora asociada. Parece ser que este tipo de
profesores no tienen más obligación que dar clase, atender al alumnado yf se supo-
ne, asistir a los Consejos de Departamento, aunque tampoco estaba muy claro. Sin
embargo, yo entendía que estar en la Universidad representaba hacer investigación
y preparar publicaciones. Así que lo primero que intenté fue crear un grupo, ya que
no encontré ninguno al que integrarme y comenzar a preparar proyectos . (Sancho,
. 2008: 8 )
Humphreys ( 2005) comenta el papel de la conclusión del docto -
rado y de la tesis en las carreras académicas. Aunque pueda parecer
el culmen de una trayectoria, Humphreys (2005) afirma que muchos
académicos le restan importancia y lo consideran como algo que ha
de ser completado lo más rápido posible para poder empezar el traba-
jo académico real . Sin embargo, para muchos, el doctorado y la tesis
pueden ser , de hecho, los momentos cruciales ya que su trabajo aca-
démico acaba reducido a la enseñanza. Para otros como Juana Mar í a
Sancho, el trabajo de un profesor está directamente relacionado con
la investigación y la tesis de doctorado es solamente la primera de
muchas investigaciones.
Adaptaciones y resistencias: salir o volver y adaptarse
a la universidad
No faltaron en las autobiograf í as las referencias a una salida de la
universidad sin deseo de retorno, pues al final de la licenciatura al -
gunos no pensaban volver ni como profesores ni como estudiantes de
doctorado.
Sinceramente ya no quise saber nada de la Universidad cuando terminé . Recuerdo
.
que odié la carrera al final Ya no deseaba regresar. (Cid, 2008 : 1 )
Considerando que estamos tratando de' &utobiograi í as de pre -
sores universitarios, hay por lo menos dos puntos a destacar frente
a este tipo de afirmación. Primero, la posición cr ítica de quien ac -
tualmente trabaja como profesor o profesora sobre la institució n a
la que entró a formar parte. Como parte del alumnado recién saLido
de la universidad , la cr ítica parec ía superar cualquier idea futura de
.
Iv La constructiór J « la idemicted en í S narratwas uitobio r áfieas CJR los docentes umversitai í os lii í i
/
volver a la universidad y osla crí tica no fue olvidada ni despu é s de
entrar a formar parte del profesorado. Segundo , que la universidad
pueda producir en algunos un deseo de apartarse e incluso de no
volver nos lleva a pensar en las posibles razones que originan este
estado de á nimo . No sorprende que un alumno universitario desee
empezar lo más pronto posible su vida como profesional y dejar de
ser un estudiante universitario. Tampoco sorprende que la ense ñan -
za universitaria sea vista como distanciada de la realidad profesio -
nal . Sin embargo , esta distancia en relación a la realidad hace pensar
en una enseñanza desconectada de la acci ó n y suena un poco al co -
mentario irónico de George Bernard Shaw sobre quien se dedica a la
enseñanza: He who con, does . He who cannot , teaches . ¿Ser ían vis-
tos los profesores universitarios como aquellos que pensaban que no
tendrí an éxito en sus carreras profesionales fuera de 3a universidad
( la realidad ) y por eso se dedicaron a la universidad? ¿Necesitaron
volver a la universidad porque no tuvieron é xito profesional fuera
de ella?
Para continuar...
Lo que hemos tratado de mostrar en este cap í tulo han sido maneras
de poner en relación los relatos autobiográ ficos. El desaf ío ha sido
afrontar desde la singularidad de las experiencias narradas los posi -
bilidades de establecer cruces , relaciones y v ínculos entre las histo -
rias.
Al acercarnos a los relatos lo liarnos hecho con la voluntad de
ejemplificar algunas formas de di á logo —y de an á lisis — de las mito -
biograf ías . Esta tarea ha sido realizada a partir de un í ndice de Le -
mas previamente establecido por el grupo fruto de las resonancias
por parejas y de la lectura gtrupal de las autobiograf ías . Al final se
han configurado unas formas de diá logo a tres voces : la de quienes
han escrito los relatos aubiográ ficos ; la de quienes han reflexionado
sobre las problem áticas que emergen o se focalizan en esos textos ; y
las de quienes se presentan como autores de este capitulo , q u e han
establecido el nexo que se concreta en este texto como resultado de
este encuentro ,
Al final , lo que emerge no son s ó lo focos de experiencia que se
comparten más all á de lo individual , sino maneras da reflexionar, de
resonar sobre lo leído y escrito. Es1 e proceso genera dos formas de co-
 111
<?

no ni miento: la que gira en torno al foco de estudio, la relación con los

cambios del profesorado universitarios y la que tiene lugar en acto
de reconocerse en la lectura y en la escritura . Lo que constituye una
contribuci ón de la investigaci ó n basada en autobiograf ías.

4. El impactoWlos cambios sociopolíticos,

legislativos y tecnológicos en
las vidas profesionales y personales
del profesorado universitario
Virginia Ferrer
Sandra Mart ínez
Alejandra Montané
0
Aí da Sá nchez de Serdio

Las universidades son famosas por sus regulaciones [...] pero allí donde nada
es seguro, atenerse a la ley no puede ofrecernos un medio que nos conduzca
a la prosperidad.
RONALD BARNETT(20Q2)

Las experiencias de cambio en la vida deL profesorado universitario

est á n marcadas por transformaciones context úales que le afectan y
reconfiguran profundamente como sujetos . Se trata de aspectos ma
cros ocíales y políticos, pero tambié n de las condiciones de vida co-
-
tidiana tanto laborales como personales. Para poder tener una visión
amplia y compleja de estas distintas dimensiones y de la relación
que mantienen con los relatos autobiográficos, en primer lugar hemos
llevado a cabo una discusión de los marcos sociales y pol íticos con-
cretados en las diferentes legislaciones universitarias de los ú ltimos
3 0 a ños , y los hemos cruzado fragmentos de nuestras autobiograf ías
con el fin de trazar las adaptaciones y resistencias de los sujetas na-
rradores frente a dichos marcos. En segundo lugar hemos elaborado
los aspectos relativos a los cambios en las condiciones laborales y i1
personales deL profesorado, las cuales han surgido del an álisis de las
propias autobiograf ías.
112 a l l . Oos ejemplos de an á lisis en una investigaci ó n autobiográfica is > V
4 t f impacto de los cambios sociopolí ticcs, legislativos y tecnológicos H3
I

Cambios sociales , políticos y legislativos en la enseñanza "!

*
i» Tabla 2. Leyes y acontecimientos historicopul íticos en « I á mbito fie la educaci ó n superior.
fc
superior 4
jpflMflM jammmm
•

.m fe ; '
:

-m I
Los cambios en la vida docente han estado íntimamente influencia - 1 Ley General de Educación de 1970 Preci>nstilucion3l
dos por la situación pol ítica , econ ómica y social cuyas transforma- Constituci ón Espa ñola de 27 de diciembre de 19 / 8 UCD
clones se ban concretado en reformas legislativas en el á mbito de fa ñ
Ley Orgánica 11 /1983 , de 25 de agesto , de Reforma Universitaria
educación superior. La evoluci ón de la universidad espa ñola y las K
( LRU ) PSOE
vivencias del profesorado investigador ilustran un proceso de mo - :,S
•

Real Oecrelo 236 D/ 1984, de 12 de diciembre , sobre Ingreso Uni ó n

dernización creciente (entendida como concreci ón empírica de la Departamentos Universitarios PSOE
i'H
y Europea ( lS ílfit
modernidad) que encuentra su má xima expresión en las actuales re- Be.
Declaraci ón de
formas que se deben contemplar en clave internacional . Leyes diver - .
fe Ley Orgá nica 6 / 2001 , de 21 de diciembre, de Universidades IIOU ] PR
Bolonia ( 1999 )
sas y cada vez m á s numerosas, con sus mú ltiples despliegues norma - - 'J
Â3
? S* -
•)
"
Ley Orgánica 4/ 2007, de 12 de abril , por l < i que ínodilica la Ley Espacie Europeo
tivos , condicionados a los momentos historie opol íticos, han atravesa- >4
Orgá nica 6/2001 , de 21 de diciembre, de Universidades PP de Educación
ã
"
Superior
do nuestras vidas académicas , como se presenta en la siguiente tabla I
I:
Real Decreto 1393/ 2007, de 29 de octubre , por el que se establece
situando sus ejes clave en:
'£
1
r “ •

la ordenaci ón de las enseñ anzas universitarias oficiales PSOE

• El proceso de democratización iniciado con la Const it union espa-

•

i- Por haber nacido y vivido veintisiete años en una dictadura cuyos art í fices grita -
ñola . a . '.. - ‘

ban : * ¡Gue muera la inteligencia y que Wva fa muerte !* ; 15 que mantuvo una fé rrea
• La profunda reforma universitaria de 1983 ( LRU) que sentó las ba- m
represió n física y psicológica hasta ia desaparición de! dictador; y cuyo canon de
ses de la estructura universitaria de los siguientes 20 a ñ os . befieza eran Jos coros y danzas, pasados por ef tamiz de! ré gimen, y fas folkl ó
• La integraci ón de Espa ña en la Unió n Europea. ( Sancho, 2008: 3)
ricas .

• La masificación de la universidad en la década de 1990 . H>:.

; *3
• La internacionalización de la educación superior en eL actual pro- Uno de los principales cambios de la universidad y su profesorado
ceso de convergencia europea. ic

JPí :
se asienta sobre el modelo napoleónico de la universidad espa ñ ole
Si: - que perduró hasta los a ños 70-80 caracterizada por el elitismo y la
Si bien han sido tres las leyes que han configurado La transforma - •H

ción profunda de la universidad ( LGE, 1970; LRU, 1983; LOU, 2001 i' . .

y 2007), el periodo en el que se sit ú an las autobiograf ías , debido a La «

composici ón del grupo investigador, se inicia en Los a ños 80, por lo
que reflejamos , en nuestras propias vivencias, el proceso que va dé la
-
masificación (década 80 90) a la internacionalización actual . En este
sentido, cabe destacar que Espa ña había vivido la mayor parte del
siglo XX alejada del mundo, en un casi total aislamiento, debido a su
estabilizació n capitalista ( 1957-19591 y las de los planes de desarrollo (39Ü 0-1975 ). L? [
An
1S 62 , con el dictador gobernando Espa ña , se inici ó un acercamiento a la Comuni -
r dad Europea que no fue aceptado debido, jnsl amonte , al ré gimen politico , aun a .s í en
m 1970 se firm ó un tratado com ore ia i que produc í a rebajas arar, celar ; as v queser í a unn
primers aproximaci ón . Pero Euiopa se res j su ó. Lo red amaba a Espo/m no só lo un
re •
r égimen democrático sino iainbi £n tjiie su nr íenlcici ón ouropéisU so ciñ iereisra. I ras
r

la muerte del diet Ador en 1975 , Espa ña ratifica el Pacte 1 oter na cinjia I de Doradnos
ré gimen político.14 Una larga dictadura que dejaba huella en todas las y
.
Civil as y Pol íticos ( 1977 ) . el Pacto [ultimaci ón al de Derechos Econó micos. .Sonin le -; y
personas , fuera cual fuera su profesi ón , |L Culturales y el Convenio Europeo pura la Protección de los Derechos > 1 «manos y 1 as
1 ' Libertades Fundamentales y, finalmente , suscribe la Carte Social Europea . La nego-
14. La Resolución 39 de la Asamblea General de Naciones Unidas habí a excluido jj ciación , a partir de 1979 duró seis a ños y d 12 ce junio de 1985 se firmó en Madrid
Tí. ;
en 1946 a Espa ña como miembro de lalDNU, y de los organismos de ella dependientes
•

j£! ; : .
Tratado de Adhesión de EspaP. a a Las Comunidades Europeas. Finalin er, l a fsJ ice
adem ás de aconsejara la retirada de los embajadores en Madrid. Aun asi, durante « L • V
enero de lflAfi , junto a Portugal , se conslLlu íe como miembro de pleno derecho. ( Wnn-
periodo franquista Espa ña consiguió incorporarse a: la UNESCO (1952). la ONU (1955), •
i:
ta ñé , 2 (108)
el FMI y el BM (1958 ), la OCDE (1959 ) , el GATT (1963) correspondiente a la fase do i ,
v •
15 . lerna «Leí generaLgaipista Millá n Astray.
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Ill • II I ms * '«• «ripios de aná lisis en una investigaci ón autobiogr á fica
crin indi / lició n .
. A pesar de que la Ley General de Educación fue La
primera propuesta de democratización durante el franquismo tardío
un es hasta ios años 80 -y coincidiendo con los procesos sociohlstóri-
i:us do diversos países europeos- cuando se asientan las bases de una
Inins formaci ón del sistema universitario con la concreci ón de la uni-
versidad como «servicio público » expresada en la LRU. Sin embargo
esta universalización de la universidad se produjo en esos momentos
sobro ül modelo tradicional . peos que recibimos por entrar en la ¡JE. (Ferrer, 2008: 9 )
A partir de los a ños ochenta el cambio de r égimen, el cambio de-
mogr á fico, y sobre todo, el cambio y modernización en los modelos
de producció n iniciaron una expansión económica y una integración
.
de Espa ña en Europa Este hecho, unido al triunfo del PSQE (Parti-
do Socialista Obrero Español) fue el marco de las reformas en pro -
fundidad.
La expansión económica, tecnológica, de ias comunicaciones y en et mercado mun-
dial de la industria y el comercio españoles impulsada por el primer gobierno soda-
listo, produjeron muchas transformaciones sin acompañamiento ír e adaptaciones
.
psicosociates ( Ferrer, 2008 : 9 )
v La transici ón a i a democracia est á en marcha, participo en ias actividades de los
movimientos de renovación pedagógica (escuetas de verano, cursos de invierno)
fiero no veo la línea del horizonte y necesito salir. ¿Inglaterra? Tengo ta certeza de
que he de aprender inglés (como la mayor ía de ¡a gente de mi generación en ef
bachillerato y la escuela de magisterio había estudiado francés ). (Sancho, 2008 : 4 )
Uno de los principales cambios en el acceso del profesorado a la
universidad viene determinado por ese reconocimiento social pro-
pulsado por el partido socialista a mediadas de los años 80 (aunque
la LRU no fue una ley propiamente socialista , sino nacida del con-
senso y no « de la reforma» sino «para la reforma» ] que va a 1Levar
al tr á nsito del modelo tradicional elitista al tecnocr ático de masas
(Cuesta, 2005). Así, el profesorado que empieza a enseñar en la uni-
versidad durante esos años va aumentando paulatinamente al mis-
mo ritmo que el acceso a la universidad se masifica. Estos aspectos
tienen una relación directa con la carrera profesional docente y el
meonoeimiento social de la misma.
Otro momento clave fue la incorporaci ó n a la Unión Europea
( 1088) que producirí a, adem á s de cu efecto largamente deseado por
.
4 El impacto cíe los cambios sociopolíticos, legislativos y tecnológicos 115
España, una derivación directa en la situación y vida de los ciudada-
nos como se aprecia en la cita de Ferrer: . .
De repente, a finales de ios 80, muchas familias españolas suben sus rentas de-
bido a ¡a plusval ía que España genera en ei exterior cuando entra agresivamente en et
mercado latinoamericano, asiático, ruso y africano y debido al doble sueldo y a una
reforma deI tejido industrial yJ4 motor de tecnologías y servicios, más los fondos euro-
A partir de entonces , el acento principal se coloca en la apertura de
la universidad a la sociedad y, m ás concretamente, supone la vincula-
ción de ésta con los sectores económicos hegemónicos (Puelles, 1991).
En 1986 España entra a formar parte de pleno derecho de ia Unión Europeas Desde
mi perspectiva este hecho y el despliegue de ¡a LRU ~a pesar de ¡as perversiones
que suefe conllevar ta puesta en práctica de ¡as leyes- han sido dos elementos
fundamentales en ¡a configuración de la nueva universidad. Para mí signific ó la
posibilidad de trabajar, investigar y compartir con colegas de países tan cercanos y
lejanos como Italia, Portugal o Finlandia. De aprender desde cero cómo gestionar
fos proyectos, cómo tener en cuenta ¡as diferencias culturales, los equívocos de
fas lenguas que no se dominan, cómo intercambiar entre iguales, cuando existen
países que se piensan más iguafes que otros . (Sancho, 2008: JO)
En esa época, los movimientos intelectuales empiezan a dejar la
clandestinidad, que habí a sido la clave de su pervivencia, y aun per -
sist e un determinado entusiasmo social:
El clima estudiantil en fos 1985-2 987 era progresista, había muchas inquietudes
profesiónates, a! menos en la carrera de filosofía; mucha autonomía y búsqueda de
alternativas de formación; mucha crftica institucional, crítica intelectual; conexión
de ia formación y de las ideas eco ei mundo, con ¡a pol ítica , Estudiantes conecta-
dos con ios movimientos sociales, con asociaciones y partidos. Ef sistema curricular
era tradicional: asignaturas teóricas , transmisivas, un ¡direcciónafes, y habla poco
controf por parte del profesoradoi Pe/ o del lado del estudiante, ef estudio no sóío
estaba centrado en las asignaturas sino en proyectos propios de saber, en búsqueda
.
e intercambio de otras lecturas Había mucha conversación muchos actos y confe-
rencias. [ Ferrer, 2008: 8 )
La LRU fue una ley longeva, que marc ó pr ácticamente dos dé ca-
.
das de la vida universitaria española En 2001, con un gobierno del

116 II. Dos ejemplos de aná lisis en una investigación autobiográfica
t: -
:4
Partido Popular, se aprobó la Ley Orgá nica de Universidades ( LGU) 16
publicada en el BOE el 24 de diciembre de 2001. Se trata de una ley
contestada por movimientos y partidos de izquierda , que aun estan- • wji
do de acuerdo en la necesidad de modificar la LRU, no se ven refleja-
dos en lo que representar á la nueva ley. Algunas de las cr íticas que
se le hicieron eran evidentes: así, por ejemplo, en el momento de su V,
publicación era claro el camino hacia el Espacio Europeo de Educa -
ción Superior ( EEES). Transluce tambié n una perspectiva economi-
cista , mercantilista y partidista, evitando otros aspectos m ás acordes
con una universidad social y cultural , inmersa en la sociedad y con
compromiso firme. También se ha criticado la importancia que la ley
otorga a las universidades privadas , y la puerta que abre a la entrada
de las empresas en la universidad.
Bajo el argumento de la necesidad de adaptación a las exigencias
de la modernizaci ón y flexíbilización econ ómica , así como a las nue- 1
•
vas formas de producción y transmisi ó n del conocimiento, en estos
2
30 a ñ os se percibe la emergencia y consolidación de un sujeto tecno-
m ático que deberá ser capaz de enfrentarse a una sociedad competi-
tiva a nivel global . La misma flexibilidad y adaptabilidad se exigirá
¿1
al sujeto docente , que verá cómo se ordena y racionaliza su carrera
profesional, pero también cómo, al mismo tiempo, se uniforman y . 71
normalizan todos los procesos. A partir de este momento, la evalua -
ci ón se centrará en la medici ón del rendimiento de forma burocr ática
-i
y autom á tica en función del cumplimiento de determinados requisi-
tos administrativos.
:*
Está bastante claro que el mayor cambio que la universidad está sufriendo en ¡os
últimos tiempos es el actual : Ja convergencia europea que se está implementando a
travé s de una agenda claramente estructurada basada en fas evaluaciones y acredi-
taciones . Somos la generación más evaluada . ( Montané , 2008: 7 )
De una reclamación de libertad y autonom ía para la universidad
(LRU, 1983), se pasa al énfasis en la exigencia de incrementar la efi- ‘. VI
_; -a
•
\s
ciencia, la eficacia y la responsabilidad de las universidades (LOU
2001 y 2007). Es m á s, a partir de la regqilaefón de las dimensiones & K‘
evaluables de la tarea docente, se produce un proceso de autoregu-
lación del profesorado en té rminos de productividad y eficiencia: es
dif ícil dedicarse a otras tareas^m á s all á de las que son consideradas v
>J
.
.
16 Aprobada como ley 6 / 2001, de 21 de diciembre.
i
' m
£*
4 ( i impaclo de ios caminos soci opolí ticos, legislativos y tecno ógicos « 1 1 7
como prioritarias en los procesos de evaluaci ó n dol profesorado, ya
¡§f
que las acreditaciones y certificaciones que so realizan principal -
£?*>- mente a partir de la evaluaci ó n de m éritos, ser á n un requisito para
el acceso al cuerpo de profesores y la promoci ó n durante la carrera
docente.
$ i
Estos cambios en la vida profesional de los acad émicos y acad é mi -
Yf:. cas se producen debido a los cambios en la relaci ón entre el Estado
y las universidades que hemos reflejado a trav és de la evoluci ó n de
las distintas leyes. En los ú ltimos 20 a ños ha arraigado un discurso
K: negativo en torno al papel de las universidades, especialmente en el
á mbito de la gesti ón , un discurso que se basa en la exigencia de que
fey las universidades asuman una funci ón m á s Importante en la econo -
m ía . Este discurso se apoya en la idea de que es necesario controlar
W
la eficacia y las aportaciones a través del aumento del rendimiento de
cuentas de las universidades al Estado v ni mercado :
i El tratamiento que los gobiernos han otorgado desde entouccs i\ la edu -
cació n superior ha estado marcado por una percepción negativa respecto
5 '
%tí del desempeño de las universidades p ú bicas. Considera que la eficiencia
i interna de los sistemas educativos es cuestionable, que la productividad
docente y de investigaci ón es baja [. .. ]. Se ha roto el mecanismo Iradi -
m ciona.1 de Ja relaci ón entre el Estado y las universidades, y comienza a
emerger un « nuevo contrato social » entre las ¡ n.slilLiciones de educació n
.
superior , la sociedad y el gobierno.!. . ) De esta situaci ón emergen cuatro
factores que afectan o inducen a la transformación de los modos OTgani - 0
zacionales en las universidades: 1 ) Los nuevos mercados de trabajo, 2 )
*
/v
Los imperativos del cambio tecnoló gico en el mundo, 3) La integració n
.
. econó mica regional entre pa íses y , 4) La í nter nacionalizaci ón de la edu -
i
•
ir
F' • cació n superior. (Ochoa , 20013: 62-67]
r
Como se ha apuntado, las sucesivas lugis La cienes de la ense ñ anza
superior acompa ñan los cambios sociales y pol íticos, y esto se refleja ,
de forma más o menos expl ícita , en las autobiograf ías. Por supuesto, I
los cambios sociales son m á s amplios que las prescripciones l óga -
les, y no existe entre ambas dimensiones u na simple relación directa I
i
y aproblemá lica , a través de La cual sea posible determinar que las
leyes promulgadas producen cambios sociales o viceversa. A menu -
,
¡
do se da una fricción o contratiempo entre la ley y ol momento so - i
cial , pero ciertamente existe una relaci ón mediada y cumpleja uniré
ei clima político de un determinado período y las leyes que aspiran
t
*

1 IH • II. Dos ejemplos de análisis en una investigación autobiogr á fica
a d tilí n ir su marco de posibilidades y a la vez regularlas. Podemos
entender este v í nculo como una canalizació n , es decir, como una fa-
cilitaci ó n y fomento por un lado, y una limitación , sanci ón y norma-
lización por otro. En el caso de las leyes de la ense ñanza superior
en Espa ñ a desde 1970, encontramos esta tensió n y relaci ó n cuando
vemos que intentan responder a la é poca en la que se promulgan (tal
como se expresa principalmente en los preá mbulos) y a la ve2 pre - s v.
tenden moldear y transformar la naturaleza y las actividades de los
sujetos c? instituciones a las que hacen referencia (en el desarrollo del
; JRIICULADO mismo).
En este sentido la propia naturaleza compleja de Las políticas se
enfatiza y moldea a través de los procesos macropol íticos, las expe-
riencias y vivencias de las personas implicadas. Desde esta ó ptica de
aproximaci ó n pol í tica y pr á ctica est á n unidas de manera indisoluble
y , r í e alg ú n modo, sé presentan irreductibles la una a la otra (existi
,
- rrera , todo ello en el marco de las funciones y misión que la uni-
mos porque hay una legislaci ó n que nos crea y describe , a pesar de la
cual existimos ). Se trata , por lo tanto, de un territorio para la inter -
pretaci ó n . Es en nuestra experiencia y pr á ctica donde la pol í tica pro -
duce los efectos que se representan en forma de cambios que, al mis -
mo t iempo, pueden llegar a producir algunos cambios en las políticas
( Bal ! y Bowe , 1991). Se podr ía hablar de un círculo poLítico en el que
-
los implicados en el contexto de su experiencia- relacionan políti-
ca y prá ctica mediante procesos de resistencia , acomodació n, confor -
mismo o aceptación sin aceptar que la ley (la parte) es el todo (la reali-
dad ) de nuestras prá cticas académicas, como plantea Virginia Ferrar :
E’ l Estado democr ático ha desarrollado en Jos ó Itiraos a ños un aparato
. ta y explícita las leyes de universidades , pero s í que hacen abundante
jur ídico muy importante para regular la mayoría de vínculos econ ó mi-
cos , laborales, fiscales, personales entre los ciudadanos , No niego esta
imprescindible conquista e impulso a impulso democr á ticos f íente a un
Estado autoritario que no est á demasiada lejos a ú n , en muestro pa ís . Pexo
este esfuerzo por situar un marco de legalidad democrá tica no ha de ser-
vir para sustituir las relaciones y los v ínculos m á s naturales, m á s infor-
ma Í es , m á s espont á neos e inters objetivos , siempre que generen calidad
de vida , calidad de educaci ó n. La ley es una parte de la legislación de,
las pr á cticas, pero no et lado. Confundir la parte con el todo es un erior
l ógico de un pensamiento reduccionista que tiene graves consecuencias
sociales , é ticas y pol íticas. La ley uniformiza creando en este marco ge-
neral una serie de aspectos que en ningún monacillo en la realidad apare-
cen as í de homogé neos. ( Ferrer , Z 006: #8. -89)
rv
4 . El impacto de los cambios sociopolitical legislativos / tecnológicos u 119
—
Además, Bal] y Bowe (1991) determinan desde esta perspectiva
cíclica- un contexto de influencia como cuna de los textos y legis-
laciones que, en temas educativos, est á n representados por grupos
de poder y se concretan en forma de*textos legales. Las reacciones
al contexto de influencia se sit úan en el contexto de la experiencia
prá ctica. •
Dimensiones del aná lisis del impacto de los cambios sociales,
políticos y legislativos en la vida académica
Nuestro an á lisis de la legislación universitaria se interesa especial
mente por la definición del profesorado: la noción de sujeto docente
-
que emerge del texto Legal y la definici ón de sus tareas y de su ca -
versidad debe cumplir en cada momento. Pero si nos centramos en
la dimensión normativa como ú nica referencia para el cambio co-
rremos el riesgo de tomar el texto legal por la realidad misma o, lo
que es aú n más peligroso políticamente, de reinscribir la legislación
como mandato sobre las pr á cticas y acciones del profesorado. De ahí
la necesidad de interrelacionar el análisis de la legislación univer-
sitaria con el relato autobiográfico de la experiencia vivida para, en
este encuentro, visibilizar las adaptaciones y resistencias, los en-
cuentros y desencuentros, entre ei sujeto normativo y el sujeto indi-
vidual.
Los relatos autobiogr áficos no suelen mencionar de manera direc-
referencia a la regulaci ón de la vida universitaria , que tiene que ver
con la concreción en Los estatutos de cada universidad de dicha le -
gislaci ón. A menudo el problema de la regulación, tal como aparece
en las biograf ías, no se cifra tanto en los textos como en las formas
en que se apLican . es decir , en c ómo determinados agentes (cargos
académicos o administrativos) toman decisiones sobre la normativa
en la prá ctica.
Por otro lado , al relacionar el discurso normativo con ios relatos
autobiográficos del profesorado aparecen múltiples experiencias que
prolifera abajo La aparente uniformidad de la Ley. AL tratarse de casos
pertenecientes a diversas generaciones, las formas de desarrollar el
propio itinerario en la universidad y de experimentar las transforma-
ciones de ésta var ían ampliamente. En este sentido, es posible locali-
 •i» ]
m
120 a II. Dos ejemplos de aná lisis en una investigación autobiogr áfica % .
4 t impacto le los cai ihos seolopDliticoíi, legislativos y t «inoiópicos « 121
*
Í4J

m
i como tas s / flas, la mesas, fas paredes o ios documentos , sino sujetos camales y
zar algunos temas recurrentes compartidos y, dentro de los mismos , *
humanos transitados por sus visiones, intereses y emociones. ( Sanchof 2008: 9 )
evidenciar las diversas posiciones de cada docente. De entre los que $
ata ñen a las regulaciones universitarias podemos destacar: a) la nor - Vv * *
*
malización y burocratizaci ón de la vida académica , b) la experiencia Bri.
Para entonces ya había vivido en varias oportunidades e! dislate y el dispendio que
de precariedad , c) la oposición y supervivencia y d ) el tr á nsito de la • •
V ®
H§
lógica del saber a la l ógica de la producci ón . supone formar durante cuatro o cinco a ños a jó venes investigadoras y profesoras
!' para que después tengan que marcharse ai mundo (como me dijo en su d ía et actual
rector de ¡a UB > pues la universidad -el sistema universitario- no tienen mecanis -
íj
'
mos para retenerlos . ( Hernández, 2008: 8)
Normalización y burocratización
* * *
En muchos de los relatos autobiogr á ficos aparecen referencias a la jS '

Siento que cada vez tne cuesta m ás mantener una zona de autonomía, un espacio
burocratización como obst áculo a lo que se considera que deber ía ser
la verdadera vida acad é mica , e incluso , como productora de absur-
y: JJ & de trabajo did áctico personal, pues constantemente me veo invadida por prescrip -
ciones t écnicas, burocráticas, epistemológicas, de relación con Jos aprendizajes y
dos pr á cticos . Por otro lado, la normalizaci ón de los currículos y de
con el estudiantado. ( Ferrer, 2008; J O )
los m é ritos docentes se percibe como una pé rdida de sentido de lo 'Wl
.

que supone la docencia y la investigación, o incluso como vina reduc- Ti tv * * *

ción mercantilista del saber y del trabajo académico . Es importante m Debo ser capaz de definir a! detalle / al completo a alturas del mes de julio lo que
se ñ alar que este sentimiento se da tanto en el profesorado con más <
i
impartir é a partir de febrero y lograr encajarlo en un formulario web que difiere con -
a ños de docencia como en el que se encuentra en el primer tramo de
V
: 1

su carrera profesional , aunque los primeros recuerdan más ejemplos

siderablemente de los programas que suelo entregar a mis alumnos. [ . ] Publicar ..
en una revista internacional que apuesta por abrir nueves ámbitos para la disciplina
y pueden remontar su experiencia m ás atr ás en el tiempo. Las tres
y con editores que me interesan como investigadores me va a reportar menos valor
primeras citas que se presentan a continuación han sido extra ídas de
». en el currículum que hacerlo en una revista circunscrita a los Grandes Temas de ¡a
las autobiograf ías de profesores titulares y catedrá ticos, y la ultima í:
Disciplina abordados de la forma ortodoxa, ( Sánchez de Serebo, 2008: 5 - 6J
pertenece a una docente contratada con 10 a ños de vinculaci ó n con s I
t
'
i
la universidad . La burocratización en cada uno de los fragmentos K,

aparece en relación a á mbitos distintos [gestión de la investigaci ón ,

ri
- A¡ -
l
acceso y promoción, docencia e innovació n ) , y ejerce funciones dis- m
ÍL Experiencia de precariedad
tintas (tiene un car á cter pol ítico, económico , cognitivo), pero siem -
í

pre se representa y actú a como impedimento: .a

Fue una época (a principios de los años 90 ) en ¡a que sentí a que nuestro trabajo no
sólo no era respaldado por la dirección de i departamento, sino que, en ocasiones,
i a
incluso se veía entorpecido. Un momento especialmente álgido y decepcionante : Partido Popular , se entra en una din á mica socioecon ó mica malea-
para mí fue cuando la dirección se negó a dar el vi$to bueno a la petición de un
técnico de ayuda a la investigación. No contar con st
é refrendo signific ó no poder
acceder a la convocatoria y perder un recurso humano importante que ft ubi ese •
contribuido al desarrollo de la investigaci ón del grupo Ve .
no podía entender que
una institución que teóricamente te ped ía que buscases recursos te negase que Jos
E ] cambio en el acceso a la docencia universitaria ligado a una ten-
dencia dominada por eL economicismo en su vertiente neoliberal , ha
& consignado una profunda transformaci ó n en el acceso a la carrera
1
docente y sus funciones. A partir de la LOU [2001), dise ñ ada por el
i. da por La competitividad y la regulació n y que va a tener como uno
Ir
de sus efectos la precarizació n del trabajo de una parte de los do-
^ Kj 1 .. centes . La percepción de una mayor explotaci ó n del sujeto y de la
yt
producci ó n de conocimiento , y las condiciones del avance en la ca -
M
rrera académica normal izada afloran en varias de las autobiograf ías .
<r,'

.
solicitases Ahí corroboré mi teorí de que
a tas estructuras institucionales , es decir , ; Esto se refleja de manera especial en Los relatos del profesorado en los
4
quienes posibilitan o impiden que algo suceda , no son entes materiales y duros . primeros a ñ os de docencia, puesto que el Los son Los que se encuen -

y
• 31
0»
<
\2¿ •H. Dos ejemplos de análisis sn un
í investigación autobiogr á fica E 4. El impacto de los cambios socí opoJíticos, legislativos y tecnol ógicos 123
ñ tv
-
K.
'

p» Iran en la necesidad de consolidar una posició n todav í a insegura y

supeditado o los plazos y requisitos de promoci ó n profesional. Los :>a
Oposición y supervivencia

S tr á mites y m é ritos son especialmente rigurosos en la evaluación de

las figuras laborales que preceden a la obtención del primer contrato
estable previsto por Ja ley. Sin embargo* otras veces , tambié n los do
centes con trayectorias acad é micas m á s largas perciben que su vida
-
-
Sí'::- .

m
se precariza debido a la introducci ón de evaluaciones e incentivos en
M» forma de complementos salariales . Los siguientes fragmentos corres-
ponden a tres docentes que se encuentran en el inicio de su carrera
acad é mica y el cuarto procede de la autobiograf ía de una profesora
'
Frente a esta situación las opciones que toma el profesorado son di-
versas. Partiendo de la base de que indos y todas continúan en el
sistema universitario , se puede concluir que han desarrollado estra-
tegias de adaptación y motivación lo suficientemente efectivas. Es
decir, han sido capaceité cumplir los requisitos administrativos y -
laborales, pero al mismo tiempo han encontrado espacios de realiza-
ción intelectual , profesional y personal .
i •;

titiiUi r. Yo nunca me he movido bajo ios límites disciplinares ni institucionales. ( Hernán-

Y, ¿ahora qué me deparará el futuro? El 31 de enero de! 2008 se me acaba el
contrato como becaria contratada¡ ¿Qué me pasar á? ¿Qué cambios me deparará
el futuro? ¿Qu é significado tendrán estos 4 años de formación como becaria si no
pudiera continuar en la academia? ¿ Cuá l será mi carrera profesional? ¿Qué impor-
r tancia tendr á ser investigadora * junior » si no podr é llegar a ser •sénior »? Éstas y
otras preguntas me rondan por la cabeza. ( Mart í nez, 2008: 16 )
dez, 2008: 10)
¿á
tí*?'
y Este equilibro, aunque a veces suponga un alto coste, es proba-
V blemente lo que ha hecho que se mantengan en la academia. Las re -
gulaciones normativas son vistas como algo que puede sortearse o
capilarizarse, pero a veces tambié n son objeto de conflictos frontales ,
posiciones que apuntan a otro delicado equilibrio. Las siguientes tres
¡Vi

* T ik f: citas pertenecen a catedráticos y titulares en las cuales se evidencian

diferentes estrategias de negociación- oposición:
Siento como un peso la inestabilidad, precariedad y amenaza laboral con ¡a que -|
f
VIVO en la universidad y es un tema que me tiene permanentemente preocupada .
Fue la oportunidad para un intenso aprendizaje. El de que es posible hacer gestión
¿Có mo llegar y adónde? ¿Qué es ser profesora? Es como una carrera en la que ah y| .
desde una política que favoreciera las iniciativas y no que fas coarte; desde una po-
y.¡
?*
guien va cambiando de lugar la meta . ( Montané, 2008 : 8 )
hh A
v .
sició n que asumiera tomar decisiones políticas frente a fas trabas administrativas;
* * * ¡í f ;
desde la imaginación frente a la burocracia , iHernández; 2008: 9)
1
Mi posici ón contractual me coloca en ese limbo que se extiende entre la preca - í
* * *
riedad y la primera figura laboral dignificada de la nueva ley de universidades w
fe. .
Hayan colega en mi departamento que ante el planteamiento de alguna acción que
Dispongo dos años de moratoria en el limbo, en ies que la construcci ón de un cu- d /
;<
parece no ir ai flujo de lo que él considera fa corriente institucional comenta: * Esto,
. &
rriculum normalizado promete com pad ir protagonismo con la docencia y la gestión. fas estructuras de ¡a Universidad no lo permitirán ». Y yo siempre le pregunto: * Y
( Sánchez de Serbio , 2008: 4 ) w?. tú, ¿podrías decirme el nombre y ei apellido de estas estructuras?* . Porque nunca
* «• i he visto un edificio que se construya solo; una ley que se autopromufgue o unas
% normas que se autoapJrquen . fSancho, 2008¿ 2)
Y el temor constante de quedar excluida e invi sibit izada y poco reconocida en
ciertos procesos de crecimiento profesional y sobre todo de carrera docente, ade- fc*. '
* * *
más de la no consecución de los objetivos y por tanto de fa no retribución de ios He desobedecido normativas y prescripciones que atentaban contra principios bá-
complementos correspondientes en fa nómina, lo coai me hace perder capacidad
5•
V
sicos de mi filosof / a y prácticas educativasj por ejemplo, cuando me negué a cuan-
adquisitiva año tras año y me vuelvo más pobre. ( Ferrer 2008 16 ). • ]
tificar de entrada exactamente todos Jos instrumentos efe evaiuación en Jos pJanes
docentes, pires yo practico hace a ños ef contrato pedagógico y la negociación curri-
!
cular con cada grupo de estudiantes, desde una perspectiva de curricuJum situado.

r
1
i .
.
 •
riu
. 1'
a
.
II Dos ejemplos de análisis en una investigación autobiográfica
m 4. El impacto de los cambios sociopolí ticos, legislativos y tecnológicos m 125
124 ri
£ *f ¡
P-
ffv' ñ
Esto me supuso cierta persecución (años 1996-2000 ) por parte de algunos cargos § í:
Por otra parle , la cuestión argente de la capacidad dol profesora -
I' "
do para gestionar, de forma individual, organizada y/ o institucional
*

de gesti ón de la facultad, presión y reuniones para que cambiara de opinión e in- l§

cluso censura de mis programas de asignaturas en las guias públicas de estudiantes

.
'
3 estas complejas relaciones con el aparato regulador y normativo es
durante algunos años. (Ferrer, 2008: 17)
y * : v
un interrogante crucial en su dilema con la autonom ía universitaria
• •
Ü;
í t. frente al Estado y otras fuerzas que la condicionan. La mota lora do
:*f£ Prometeo nos Lo ilustra de forma sugerente en este texto prof é tico
*
i
\' S
K '. • escrito hace 15 a ñ os poT dos de los mayores expertos europeos en
De la l ógica del saber a la lógica de la producci ó n
investigación sobre la educaci ó n superior en Europa:
«s
Las condiciones en la que se ha de desarrollar la carrera docente re -
•

Prometeo a ú n est á encadenado. La educació n superior a ú n no sr? lio libe -

sultan en general inadecuadas ( Egido , 2006) constituyéndose como
rado de los grilletes que le colocaron durante el ú ltimo cuarto de siglo
un problema presente y cada vez más complejo (incremento de la car -
i:... la supervisió n detallada y las pesadas regulaciones. No obstante , bien
ga burocrática , de las ratios profesor-alumno , etc .). Además un cam- :A
puede ser que Hércules esté en camino . Quizá la difusi ón de ia autono -
bio de l ógica -de una lógica del saber a una lógica de la producción- • M t5' : mia institucional anuncie una nueva era para los sistemas da educaci ó n
ha convertido dicha carrera en una competición . In :
*
-
•,
*t\
superior occidentales y Prometeo una vez m á s se libere aplicando su in
$ ventiva y su astucia sin impedimentos rii obst á culos para ol bien de ln
Hoy el conocimiento es un producto y el profesor un asalariado que debe producir á
vi Humanidad. En verdad la tarea es de dimensiones heroicas, el esfuerzo
un ritmo frenético [...]. La competencia se ha instalado entre las y los profesionales 8 muy duro y la adversidad muy grande. ( Meave y Van Vught, 1994: 398 )
de la universidad y hay una mirada sospechosa encima de ti, mientras t ú te con- r
viertes en mirada sospechosa sobre otros. Competencia . Competencia por publicar ,
por aparecer, por hacer currículum, rápido, sin perder un minuto Es esta vida s
•

convertida en un tiempo imparable e inagotable de producci ón que no te permite,

í? Cambios en el trabajo y su impacto en ia vida profesional de
sin sentirte muy culpable, pararte un momento a reflexionan Y ia universidad, pue-
los profesores universitarios
de que más que otros ámbitos por su tipo de «producto » , no distingue la vida propia 14 fe
r En cnanto a los cambios vividos en el trabajo y en la vida profesional ,
de la vida del trabajo. ( Montané, 2008: 8 )
..Á'4
ti «7
• partimos de la necesidad de no fragmentar la identidad do cada su - é

A través de las citas que hemos recogido en relación con un aspec- ufí
g
jeto docente en su vida personal y e? n la profesional . La propia socie -
dad y los mismos cambios legislativos , junto a las etapas de decisio-
to aparentemente tan impersonal como la legislaci ón y la regulación ffl
'<
till, nes personales de cada uno de nosotros son elementos cruciales que
normativa , el trabajo con las autobiograf ías revela la multiplicidad mn .
.
'
•
:
nos permiten rescatar ia construcción del sujeto , y repensar la propia
precisamente donde se presupone ia uniformidad y la normaliza- ¡3 . «
identidad universitaria .
ción. Al prestar atención al modo en que el profesorado narra su pro - :í£ ;í- i

A continuaci ó n plantearemos una serie de impactos en la vida

pia experiencia profesional y personal , emergen las negociaciones iM
profesional y personal de los docentes dentro del - marco de los carn -
y luchas que suelen ser invisibles en estudios cuantitativos, o que
y
^a j

bios descritos anteriormente , pero de manera m á s situada en relació n

se centran s ó lo en el texto normativo como objeto de análisis . Por
con la incorporación do las tecnolog í as, la rees Iruc Lu í ació n de las ca -
supuesto hay que tener en cuenta tambi én 1 naturaleza apolog ética
de toda narrativa autobiográfica (ninguno 3tf los docentes considera -
'
^
' tegorías laborales, la cuestión de género en la carrera acad émica , los
modos de producció n acad émicos , los nuevos ritmos y tiempos y su
dos en el estudio se veí a a s í mismo/a en relación armoniosa con la
te- - . vivencia, la conciliación d é l a vid hi miliar y laboral, y el equilibrio
^
'

estructura universitaria y su normativa), pero al menos se pone en & K.

entre docencia e investigaci ón , entre otras.
evidencia que desde este punto de vista ninguna experiencia de 3a 5

misma regulación es idéntica a otra, y que el profesorado univeisita- V

'-1

rio deviene un sujeto complejo y no homogenizable .

 4. El impacto de los cambios sociopoUticos , legislativos y tecnológicos 127
1 l!H • i: Dos ejemplos de aná lisis en una investigación autobiogr á fica
fr
r
y

yor reflexión previa, una organización de las ideas en un pian predeterminado, que
Las tecnolog ías de la información y la comunicación y su impacto
aunque luego lo cambiaras, tenías que hacer ef esfuerzo para orientar tu búsqueda,
en la vida académica; profesional y personal de los docentes
pues todo era manual, y equivocarse significaba mucho tiempo y esfuerzo más. La
K :; palabra tenía mucho peso, mucho significad , no se trí viatizaba en absoluto, pues
En primer lugar situaremos Ja importancia de los cambios produci-
dos por la incorporaci ó n de las TIC en la Universidad y c ómo han
lijí :
:¡i
...
^
mantenía una correspondencia ética, política con el acto, con la representación de
1
. M5
-
la realidad que mostraba . ( Ferrer, 2008: 8 )
afectado a las condiciones de vida profesional de los docentes en sus , >í

distintas vertientes como: tecnolog ías informativas, visuales y arte- y

factuales; tecnolog ías curriculares organizativas y simbólicas en el

í
En las autobiograf ías aparecen estos elementos expresados de di -
trabajo docente, en la investigaci ó n , en las relaciones educativas, en versas maneras, m ás explícitos o impl ícitos, como causas o conse -
el modo de organizar la docencia , en la globalización y el intercam- cuencias de cambios profesionales; otras veces se relata la evolución
bio universitarios y en la participación en otras comunidades univer- ..v, de las tecnolog ías y su papel en la educación, en el aprendizaje, en
tí -
sitarias a travé s de la virtualizació n.
la comunicación, pasando de una noción inicial como innovación
La irrupci ó n de las tecnolog ías de la informaci ó n y la comuni- &
fascinadora, por las posibilidades que brindaba, a otra que establece
caci ó n como campo disciplinar en la universidad abrió las puertas limitaciones:
%
i
u profesionales que ven ían de este á mbito para incorporarse como y :.
- Me interesaba explorar cómo estos artefactos, y ¡as formas de hacer derivadas o
clocontos y por tanto determin ó unos perfiles acad é micos nuevos con
propiciadas por su uso, podían realmente contribuir a encontrar soluciones a los
una gran libertad y falta de control sobre los contenidos de estas nue-
problemas de la educación. (Sancho, 2008: 6-7)
vas asignaturas que se ve ían beneficiosas en sí mismas: AY

i a disciplina que impartía, sobre publicidad y medios digitales, era una novedad
Por otro lado se señ ala que Las TIC ofrecen el beneficio de articu-
-
en el curr ículum , recientemente incluida ent / a ¡as asignaturas obligatorias del cur
lar la docencia y el aprendizaje en metodologías m ás activas e inte -
so . No exist ía, por lo tanto, un programa estructurado de contenióos, y tuve totaI
ractivas, usando espacios de taller y laboratorio m ás experimentales
libertad para montarlo como consideré conveniente. Presenté a la dirección del ¥ que rompen con La cl á sica disposición tradicional transmisiva de las
departamento una propuesta de programación que formulé de manera bastante
aulas universitarias , como relata la siguiente profesora :
esquemática, y en ningún otro momento tuve que rendir cuentas de lo que hac ía en
¿
t De una sala de aula que obedec ía a la clásica estructura magistral , con mesas y
el aula . (Creas , 2008; 5 )
sidas ordenadas frente a una tarima, pasamos a realizar nuestros encuentros en
el laboratorio de medios audiovisuales . Hacer fas clases en este laboratorio, ade -
Algunos profesores distinguen un «antes » y un «después » referi-
!

1 más de constituir un espacio mucho más propicio ai diálogo, nos permitía utilizar
dos a la incorporaci ó n masiva de las tecnologías de la informaci ó n y U
:g ordenadores, y algún otro recurso tecnológico. Nacíamos clases estilo seminario,
la comunicación al trabajo y a las relaciones acadé micas , destacando , *í

intercalando lecturas, debate teórico, y actividades prácticas. Planteamos ía clase

por un lado la progresiva pérdida de presencial idad en Los tiempos i*
a partir dei desarrollo de un proyecto de trabajo . Propuse que los alumnos crearan
y espacios convi venci a les y de producci ó n docente e investigadora y
i una página web en ia que ellos deberían planear y elaborar tareas espec íficas: fa !o-
por otro , el impacto cognitivo de la producci ó n de textos a trav és del
gpmarcay la programación visual, el concepto del producto, los con ten idos -artícu-
ordenador:
.
los que ellos escribían- y un proyecto de difusión (Creas, 2008: 5 )

Todo era presencial, no había virtuahzación y apenas se usaban ¡os ordenadores .

¡
Los trabajos los hac íamos a máquina , y costaban mucho, tenías que pensar más ,
En relaci ón con los aspectos relativos a las nuevas condiciones
pues una palabra, una frase, una idea, no se pedían modificar tan r ápidamente
.
i" que otorga la virtíialización se destaca una posición ambivalente. Por
5.
como ahora en el ordenador ; el discurso era m ás denso , menos reversible, menos i.'f un lado se destacada oportunidad y la posibilidad de conectarse , así
como la internaciona Liz ación que ahora se produce a travé s del pro-
y
&
ef ímero. Esta falta de reversibilidad mecárics producía mayor concentración, me-

\ñ : i' .
*
?:
128 II. Dos ejemplos de aná lisis en una investigación autobiográfica
i
I
s£;
iu
- 4 £ le los CAMbios
^impolíticos, legislatives y tecnológicos « ] ü9

1
pió ordenador, lo qué aumenta el intercambio con grupos de investi- & la formación y al aumento de costes por parte del profesorado pero
gación y académicos. Y por otro lado, esto mismo también se percibe
Bpv
sobre todo del estudiantado que lia de asumir de forma privada los
m gastos de materiales y recursos para la ense ñ anza y el aprendizaje.
como exigencia y como imposición en la investigación que se traduce m
en la necesidad de investigar en red , con la implicación de investiga- i m A lo que habr ía que a ñ adir -a la vez como motivos y consecuencia
dores de distintos pa íses y localizaciones. Una posibilidad que se con- de la implantación de la virtualizaci ó n de la universidad , el abarata -
vierte a menudo en requisito en las convocatorias de investigación. •, $
m miento de los costes , ya que muchos de éstos se desplazan al á mbito
%
3
privado de profesores y alumnos:
% £
Mayor comunicación online con otras universidades, líneas de investigació n, acceso
a redes, etc. Exigencias de desiocalización en distintas actividades sobre todo de
investigación y de docencia en posgrado. (Ferrer, 2008: 13)

La incorporació n masiva del trabajo en redes telemáticas dentro

de los departamentos y centros universitarios se percibe también
• :%

I
¡Sí
La mayor parte del coste de material de oficina, cds, libros , fotocopias, carpetas,
.
archivos, etc , hemos de financiarla cada profesor individualmente por falta de pre -
supuesto público, a costa üe nuestro saia / io . ( Ferre/ , 2008: 14 )

La incorporació n de las TIC y la virtualización del aprendizaje ha-

cen aumentar el peso del gasto universitario en el alumno, pues a tra -
i

s
como una p é rdida de presencialidad y por tanto una mayor incomu- :S v:

nicación personal entre los sujetos de la academia : n Ti. v és del uso de las TIC se pñvatiza é ste en el hogar de cada estudiante,
i
con mayor consumo de equipos, mantenimiento, etc., particular :
Mayor incomunicación debido a la virtualización tota ) de Jas comunicaciones inter- •V

nas en Jos departamentos. ( Ferrer, 2008: 13 )

c Parte del coste del aprendizaje va a cargo del estudiante individual , ( privatizaci ón
% indirecta ) cuando tiene que invertir en tecnologia, ordenadores , programas , antivi -
Et.
A esta consecuencia se le une también la percepción de aumen - rus, escáneres, impresoras, toner , papel, CD. gastos de telefónica en ADSL, etc. ,
,
to de la carga laboral y del ritmo de trabajo , as í como Ja ocupación para poder seguir la enseñanza a distancia, energía, etc., desde su teteaprendizaje
• V
M ..

¿;
de los espacios personales fuera de la universidad por la actividad rP en casa pues en fa universidad no se garantizan ordenadores ni matenaf informático
acad émica continuada, gracias o a pesar de la telem ática. Las TIC - ii
; para tod ®s, con el aumento de beneficios de empresas informá ticas y de teiecomu -

permiten y condenan al mismo tiempo a trabajar constantemente co - nicaciones, ( Ferrer ; 2008: 14 )

nectado, a dirigir trabajos a distancia, al incremento de taTeas de ela -
boraci ón de la informaci ón , acompa ñ ado también de la tecni ñcació n
II
e informatización de los aplicativos de planes de estudio, investiga -
ción , evaluación, gestión y por tanto a duplicar la jornada laboral en
el propio hogar, en un proceso de autoexplotación que tiene tambié n
fc - i
Na obstante, en relación con los cambios que han introducido lns
jfv TIC en la vida de los docentes, no se hallan muchas evidencias en
rK -. los relatos autobiogr áficos. Podr íamos deducir o interpretar entonces
que estos cambios tecnol ó gicos han sido subsumidos e incorporados
>

consecuencias corporales como el aumento del sedentarismo en el
profesorado:
Mayor carga de trabajo en casa, teletrabajo, debido a ¡a virtualización de las tareas
de tutorización, evaluación, etc., aumento del sedentarismo, con (as consecuencias
corporales y patológicas que ello implica y técñfifá§Gión y control de ¡os curricula
universitarios, menor grado de libertad y de creatividad y mayor homogene ización
( Ferrer, 2008 • 13 )
i»
como algo natural y normalizado en la actividad académica y profe -
sional, con pocos elementos reflexivos o cr íticos, teniendo en cuenta
¡ í
jv tambié n que el promedio de edad de los sujetos que se autor re í at an
£ ronda los 35-40 a ñ os. Lo que implica que ya han vivido la revoluci ó n
tecnoló gica de manera mucho m ás integrada que quizá s Jos profeso-
&
res de mayor edad. Lo que nos IJeva a pensar a modo de hipótesis que
& si La media de edad de Jos integrantes del grupo hubiera estado sobre
Jos 50 a ños de edad , quizás hubiéramos obtenido datos de may ur re-
sLstencia o de mayor valorizaci ó n de Lns tecnolog í as, en función de
ss h que se le considere como innovación beneficiosa o por lo contrario se
’

Una de las preocupaciones que aparece en uno de los relatos esté • .&
relacionada con el vínculo entre tecnologización y virtualización de •
É
V.
K
manifiesten las dificultades en adaptarse a ellas. k

¿vi.
t

r: m
 l i l i ) m II. Dos ejemplos de análisis un una investigaci ón autobiogr áfica -.
Lv‘
4. El impacto de los cambios sociopol (ticos, legislativos y tecnológicos 131
ía ,v . '

úS

.:Í
El modo de vida universitario, feminización y nuevas exigencias: j
- áy a la ingente ocupación de tareas universitarias, de investigaci ón , de
vivencias , dilemas, decisiones m gesti ón y las exigencias institucionales para el desarrollo de la carre -
ra acad émica. Todo ello produce una frecuente incompatibilidad de
! 03

ja
4
: Rescatar la trayectoria y vivencia de cada uno de nosotros en re ía - |
¿
j 1
horarios, y m ás cuando nos encontramos con familias monoparenta -
ci ó n con los cambios, implica , a su vez , rescatar y dar sentido a las les, sobre las que la responsabilidad familiar recae principalmente
y

w
voces que emergen de los propios relatos autobiogr á ficos para po - ir
en uno de los progenitores y que suele ser mujer.
der poner en contexto las etapas experimentadas por cada uno de | v'
Todos estos cambiós -Nan su globalidad, son vividos por algunos de
^
nosotros. Cada etapa ha ido acompa ñ ada de diferentes decisiones £ '

;; los docentes como transformaciones que se han ido incrementando

R
v cambios y sobre torio de procesos relaci ó nales , ha universidad es
«c

£
i-
y, por consiguiente, se representan como repercusiones o consecuen-
'. Vi
una red de relaciones que nos construye y que a la vez construimos m. cias a lo largo del trabajo docente e investigador. Todo lo anterior
de manera osm ó tica con las realidades externas, lo que nos lleva a
m
se refleja una de las autobiograf ías realizadas en nuestra investiga -
transitar de manera constante entre el dentro y el fuera de la Univer- •••
ción:
sidad : i

aceleración de ios modos de producción intelectual, mayores exigencias ad-

La Universidad no tendr ía que ser una institució n estática, sino un lugar vivo de B; ministrativas, mayor grado de competitividad entre docentes - investigadores (que
&

creación de relaciones, que se puede desplazar y expandir, que puede negociar sus mi no siempre significa mejores competencias o calidad), acceso a bases de datos y
r redes, virtual ¡¿ación de fa comunicación y mayor incomunicación interpersonal,
lugares con otros lugares , que para mi están representados principalmente por fa feto
escueta y la ciudad, y esto lleva a implicarse en las relaciones que construimos.
O

. T ¿ia
exigencia de un trabajo muy cognitivo, de procesamiento constante de mú ltiples
( Rifá r 2008: 8 )
. m
-
informaciones, con pérdida de dimensiones relaciónales presenciales, mayores

\ - determinaciones curriculares, burocratización , normativas, mecanización, virtua-

z

Este tr á nsito nos coloca ante las exigencias del mercado y de la i h

Administración, la influencia de los cambios legislativos en cada
\
uno de nosotros y la construcción de la identidad docente en rela-
ció n con los cambios sociales y pol íticos deL momento. Adem ás nos
sit ú a ante las transformaciones vividas dentro de los distintos perfi-
Iización de ios espacios de docencia y de tutoría con e í estudiantado y pérdida de
comunicación presencial presi ón para la evaluación y rendimiento, mayor acce-
so a comunicación internacional, posibilidad-obligatoriedad de eiaborar y dirigir
trabajos a distancia, más dedicación horaria a tareas de elaboración de la infor-
Fe.
A
'
maci ón, mayor sedentarismo, con las consecuencias corporales y patológicas que

les docentes: el paso de la posici ó n de becaria a profesora asociada , o ; (

ello implica, tecn ificactó n y control de ios curricula universitarios, menor grado de
!
do asociada a colaboradora; o bien , có mo de asociada se pasa a titular libertad y de creatividad, mayor homogeneización, problemas para desarrollar actos
y de titular a catedrá tica. Junto a todo ello aparece la incertidumbre •
i P .
de resistencia curricular, eva!nativa, etc ; aumento de la productividad (ejemplo
de? la .situaci ó n acad é mica -y laboral de las personas que est á n comen - Mí ,i semestral ización ) cubrir más contenidos, en menos tiempo, con menos recursos
-
;
, ;

se pm
t

/.ando a hacer carrera acad é mica y que caracteriza experien y a mayor n úmero de estudiantes, mayor nivel de estrés persona! y en el colectivo
cias de facilitaci ón , impedimento, incremento de tamas, funciones t
m y, exigencia de aumento e mtensdicact ón del tiempo de formación inicial (grado,
obligaciones, etc. iVtj
’Sij
posgrado, doctorado ) y permanente (aprendizaje continuo a lo largo de ia vida y la
) unto a estos periodos transitables , también encontramos un mo- -$s carrera profesional o acadé mica) que reduce los tiempos personales, familiares ,
: relaciónales o conviven dales no productivos . ¿ ) ( Ferrer, 2008: 10 }
mento clave , que se muestra en algunas de las autobiograf ías , que f< ¡
mmm

-
tiene ( pie ver con la decisi ó n de ser madre padie o crear la propia fa-
milia . Aqu í se abren una serie de tensiones entre una mayor o menor "J
En relación con el tema de conciliar la vida familiar con la laboral
dedicaci ón a la vida personal y a la profesional , y que plantea mayo- o de tomar ciertas decisiones sobre cuá l de las dos carreras priorizar ¡

res exigencias para poder conciliaria vida laboral y familiar - perso- (familiar o Laboral ) , se reproduce una percepci ón sin Llegar a gene-—
nal . Se se ñ ala en este sentido en algunas de Jas autobiograf ías, y rela- ;;
-
ralizar sobre la que es posible encontrar evidencias en otras inves-
cionado con la vivencia del tiempo , la dificultad de ser madre frente Vj
tigaciones [AA. VV., 2004; Izquierdo, León y Mora , 2008] de que las
i•
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r V' -
a
f.
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' 1
 Wr :
132 II. Dos ejemplos de aná fisis en una investigación autobiográfica * 4 E-i impacto de los cambios sociopol ít eos, legislativos y tecnológicos Ki:t
1

* 1

mujeres con altos cargos dentro de la universidad , las que llegan a
catedrá ticas, no tienen hijos, quizá por centrar sus esfuerzos en cre
cer a nivel personal: . m
Cuando terminé ta licenciatura un psicología en 1976 Ut vida estaba en ias caí fes y
- m ::
i-
en fos « nuevos espacios de libertad ». A mino me interesaba la universidad Pero Ja .
Sí universidad si se interesó por mi . El primer verano despu és de terminar fos estudios
de psicología, Enríe Torá [con quien, como he dicho, inicié mi aprendizaje come

Ei acceso a categorías laborales superiores o a cargos de gestión sólo lo hacen las investigador ) me telefoneó para invitarme a dar clases de psicología evolutiva . Dije
mujeres que renuncian a su vida familiar, a su maternidad o a la vida^ de pareja. 7¡;j que no, porque no encontraba vida en la universidad. Además , pensó que antes de
ponerme a decir a otros cómo podí an mirar a ta infancia o la juventud , yo tenia que
Ejemplo en mi departamento, altamente feminizado, só lo hay 2 catedr á ticas muje-
'
?! !
&
res , ambas sin hijos, y una de ellas soltera. Sólo otras 2 mujeres se han presentado :¿7 fi aprendera hacerlo en ' el trabajo diario, ( Hernándezr 2008. 2 )
jvCV.
a cátedra fracasando, Ias 2 sin hijos y sin pareja. ( Ferrer, 2008: 13 )
& í.
Sin llegar a la visión cr ítica del docente anterior, ciertamente uno
Uno de los factores claves en las transformaciones vividas en la de los cambios vivenciados por los propios docentes es el de trans í Lar i

Universidad es el tiempo. El tiempo entendido no sólo para la forma-

r
dentro y fuera de la academia , lo que supone tener que tomar otras
ció n docente y la preparación de las clases; sino también como un decisiones y asumir otras responsabilidades que a veces entran en
crecimiento personal . .'-
X: . contradicción. A la vez que compaginar el trabajo acad é mico con la i

plena dedicación a su puesto laboral : I

Las noches son el tiempo de preparación de fas clases. Hay que poder responder a •• .:í
cualquier pregunta. Hay que saberse la asignatura. En tres meses me he reencarna- >; También era extraño que para enfrentarme a mi investigación de tesis tuviera que
Ahora no soy quien plantea preguntas sino quien tas respon - alejarme de la universidad y firmar un contrato con la asociación juvenil en (a que
do ser profesora
"

M había situado mi caso de estudio. En ese momento empezaba a evidenciarse cierto

de. . .
[ .. ] La peor posibilidad es la de la pregunta que no sabré responder. Leo (casi )
agotamiento de la vida académica y una distancia demasiado acentuada entre ésta
toda ta bibliograf ía propuesta en un programa que no he elaborado yo . Seguramente ^
son libros que debería haber leído durante la carrera. Yo me aprendo la asignatura y .
y la vida * rea¡» a Ja que supuestamente hac ía referencia Asi pues, la opción de
trabajar fuera de la universidad se me present ó mientras me encontraba en una i
la explico con esquemas ordenados e imágenes que visibitizan (creo ) los conceptos . .y .

.
Los alumnos anotan cosas que no puedo adivinar [ ... ] La nueva posición no sólo .w
crisis amortiguada pero sensible. (Sánchez de Serdio, 2008 : 4-5 )

me ha colocado en un aula sino también en un departamento y en un despacho. La * A

*
»•'
:
importancia de esta dimensión aflora pasados los primeros meses. Ser docente es Yo empecé como profesora asocada en el Departamento de didáctica y organiza-
más que la asignatura, las clases y los alumnos. Es la trastienda que los alumnos ción educativa en 1997 y ha sido en e ¡ año 2006 que he iniciado una dedicaci ó n
.
ignoran o sólo intuyen vagamente La estructura organizativa del departamento y a tiempo completo como profesora colaboradora ( figura que ya ha desaparecido de
de la facultad no es transparente. Los cargos son importantes pero también las :í -
£
la ¿OLÍ ). Por io tanto mí vida universitaria ha estado casi siempre acompañada de
personas que los ocupan o, más exactamente, las relaciones existentes entre esas .
actividad profesional fuera de la universidad. Este es un camino muy diferente a
personas. (Sánchez de Serdio, 2008: 2) otros también habituales que van de ¡a licencia tura, a fa beca, al doctorado a fa
docencia. (Montané, 2006 : J )
Las autobiograf ías expresan en mú ltiples ocasiones una experien - •¡
r
i
,n

cia desidentificada o directamente opuesta a las regulaciones norma -

ir
.. ir J * *
W'
tivas de la vida acad émica , aunque no nombre necesariamente la ley Al añ o siguiente, 1997, me presenté a! concurso para profesora asociada en mi
en su relato. Esta desidentificación entire :$tâa universitaria y « vida universidad, ¡a U 8 con el oedil ds formació n en las organizaciones y fui admitida.
W

real » actuaba ya como sospecha en tino de los profesores que relata A partir de ahí empieza mi periplo como profesora asociada de le LÍ E. A partir de
cómo rechazó las primeras invitaciones a trabajar en la universidad J ese momento compagine fa docencia en ¡a universidad , cor mi dedicación a 13
como docente y productor de conocimiento de sco n text ua Usado y J formación de personas adultas en ámbitos de Uaoajo, tanto a la gestión ( proyec-
i y?
desencarnado: tos pedagógicos y justificaciones económicas ), como a ¿a realización (formació n ).
. •••a
c rMontané, 2QC8 - 4 )

fVt

l
 134 .
U Dos ejemplos de análisis en una investigación autobiogr áfica
ff.
En cuanto a las transformaciones vividas dentro de los distintos
perfiles docentes, ser. vislumbra que los cambios dados en las cate
gor ías profesionales « inferiores » [bccaria y asociada) siguen siendo
precarias, feminidad as y poco valoradas, tal y como se manifiesta en
los cambios pol í ticos y legislativos de nuestra sociedad .
becarias no cotizamos en la seguridad social ,17 no tenemos derecho a baja ni
a subsidio de desempleo. En los consejos de departamento el voto de una becada
vale el 50 % , proporción que plantea alguna duda aritmética en el caso de ser una,
tres u otro nú mero impar. ( Sá nchez de Serdio , 2008: 3 )
Incluso hay tambié n denuncias de discriminación en el acceso a
categor ías superiores o acceso a plazas de estabilidad funcionarial
por razones de sexo:
Los obstáculos se agravaron cuando un catedr ático en aquella época director def
f
departamento me negó la posibilidad de presentarme a una plaza titular de uni-
versidad y decidió mandarme a la oposición de titular de escuela universitaria,
argumentando mi condición femenina. Por un fado, te estaba « robando » fa plaza a
un posible candidato hombre y por otro lado, como mujer casada ten ía ya a alguien
que me mantuviera. Increí ble pero cterto. Mi perplejidad fue derrotada por m¡ per -
severancia y creencia en mí misma. La lucha por defender mt derecho af menos a
presentarme a la plaza que yo deseaba y para la cual tenia todos fos requisitos fue
muy desgastante. Al final , ejerc í mi derecho como ciudadana, llegó ¡a oposició n, et
tribunal juzgó y la aprobé. ( Ferrer , 2008: 3)
Y, después de todas las transformaciones experimentadas en las
diferentes fases -en funci ón de la legislaci ó n descrita m ás arriba-
¿có mn es la experiencia de la llegada a la universidad que se refleja
en bis autobiograf ías?
No sé si sucede en otros trabajos , peto en la Universidad nadie te informa de modo
expl ícito sobre las tareas que se supone un p/ofesor universitario debe realizar. De
1985 a 1990 tuve un contrato de profesora asociada. Parece ser que este tipo de
profesores no tienen más obligación que dar clase, atender af alumnado y, se supo-
ne, asistir a los Consejos de Departamento, aunque tampoco estaba muy claro. Sin
ha sido motivo de reivindicación durante muchos a ños, peí o que se ha
17. Esto
modificado desde el segundo período de las tincas d« formación de persona.) investi-
ga d or.
.
4 El impacto de los cambios sociopol í ticos, legislativos y tecnológicos 135
embargo , yo entendía que estar en la Universidad representaba hacer investigación
- .
y preparar publicaciones Así que lo primero que intenté fue crear un grupo, ya que
no encontré ninguno af que integrarme y comenzar a preparar proyectos. (Sancho,
2008; 8 )
* * *
A mi vuelta a Barcejcnaj&a,ofrecieron una sustitución en ¡a Escueta de Magisterio
de la Universidad Autónoma de Barcelona. Fue en el curso 1981 -1982. La Univer -
sidad todavía no había comenzado a experimentar e! cambio que supuso, en 1983 f
¡a aprobación de fa Ley de Reforma Universitaria, promovida por e¡ gobierno del
partido socialista. Me interesaba de manera especiat fa formación inicial def profe-
sorado, por pensar, lo sigo pensando, que fa primera aproximación a fa educación
resufta fundamental en fa constitución de las visiones, posiciones, e identidades
docentes. Fue un tiempo de intenso aprendizaje. Sobre mí misma como docente
universitaria e investigadora y sobre una cultura institucional que seguía encontran-
do poco universal . (Sancho, 2008: 5 )
rt
* *
Al año siguiente de defender la tesis, se presentó fa oportunidad de optar a una
titularidad (1986 ). En aquel entonces comenzaban tos programas de doctorado en
la Facultad, fa universidad de Barcelona estaba creciendo con el boom demogr áfico
y la democratización socialista y se necesitaba nuevo profesorado estable. Tuve que
decidir si opositaba por Psicología o por alguna materia reí acionada con las Bellas
Artes. Decidí hacerlo por un área que tenía un nombre bastante exótico < Didáctica
de la Expresión Plásticat Corporal y Musical* . ( Hernández, 2008: 8)
A partir de estos ejemplos de quienes tienen una trayectoria en la
universidad de casi 30 a ños , si analizamos algunas de las funciones,
derechos y deberes que tienen que desempe ñ ar los docentes univer-
sitarios seg ú n las diferentes leyes, vemos que la carrera universitaria
es una trayectoria larga, donde no se puede visualizar el final, pero sí
vivenciar los períodos de inestabilidad, inseguridad, incertidumbre
y -con frecuencia- estr és. Por Lo tanto, ¿qué significa ser, hoy en d ía,
.
profesora universitaria?
Ser profesora hoy en fa universidad es tremendamente complicado. La carrera aca -
démica es larga y dif ícil. Puedo afirmar que es una apuesta importante. Para mí
apostar por esta vía me ha supuesto una tremenda rebaja de ingresos económicos ,
hace 10 o 15 años vivía mejor que ahora. Es una apuesta y deseo personal. [...]
Siento como un peso la inestabilidad, precariedad y amenaza laboral con la que se
136 m II . Dos ejemplos de an á lisis en una investigación autobiográ fica
vive en ia universidad y es un tema que me tiene permanentemente preocupada . .
¿Cómo llegar y adúnde? ¿Qué es ser profesora? Es como una carrera en ¡a que al-
guien va cambiando de fugar la meta. (Montané, 2008: 7)
Por lo tanto, es obvio que hay que hacer una reflexión sobre qu é
significa ser docente universitario , y no encasillarlo como un mero
instructor, des arrollador de programas y evaluador de estudiantes.
Así, de esta manera , como bien afirma Su á rez Pena ( 2008) ,
El docente universitario debe mantener un equilibrio entre enseñar e investigar
porque, siendo ambas demandas relevantes, el docente se encuentra siempre entre
dos polos: conocimientos avanzados y destreza para ponerlos en escena el su pro -
ceso de enseñanza en el aula, en la investigación y en toda interacción formativa de
sus alumnos (Suárez Pe ña , 2008: 4 )
Así que, el docente universitario no es un robot de nuestra socie-
dad , sino una persona con una trayectoria particular y una vivencia
personal.
Pero, parece ser que lo que cuenta en la universidad desde el pun-
. to de vista de nuestros relatos autobigráficos es la importancia de la
formaci ón , ya sea para mantener una continuidad en la carrera aca - Margalef y Á lvarez ( 2005: 57),
d é mica o para un per íodo de aprendizaje, de seguir hacia adelante,
de buscar nuevos retos y de moverse entre la incertidumbre, ( ¿EL
CAMBIO o LOS CAMBIOS como motores de la vida académica?)
En resumen, a lo largo de estos años, no sólo be ido creciendo como persona e in-
vestigadora, madurando en mi escritura, elaborando escritos propios y redactando
las actas ; sino que también, me ha brindado la oportunidad de trabajar con on mag-
nífico equipo, aprender de cada uno de mis compañeros y compa ñeras y construir
.
un espacio de relación y de aprendizaje. Un espacio creado no de antemano sino
que lo hemos ido construyendo día a día entre todos nosotros. (Martínez, 2008: 16 )
* * *
Tras casi cuarenta años de dedicarme a la enseñanza fsfn contar (as ciases particu-
lares), 25 de ellos en la enseñanza superior, me sfàmbdgual o más de comprome-
tida que cuando comenc é con todas fas actividades que implica la Universidad: ta
docencia, la investigación y la gestión. Siento Ja misma ilusión cuando comienzo
un semestre que la sentida ef d ía*que estrené escuela de párvulos; y ¡a rrusma
punzada de inquietud: «¿Seré capaz de proponer al alumnado algo que realmente
les valga la pena, que fes ayude a aprender sobre elfos mismos, ¡os que tes rodean
A . Ei impacto de los cambios sociopoi íbcos , legislativos y tecnoló gicos 137
y el contenido de fa materia» Y sigo interesada en mejorar, por fo que sigo involu -
crada en proyectos de innovación docente. 18 Sigo diseñando sin desaliento, junto a
otros colegas, proyectos de investigación que unas veces conseguimos y otras no.
(Sancho, 2008 : 15)
Conclusiones
De la interrelaci ón entre el an á lisis de las autobiograf ías y Jos marcos
context úales de la vida acad é mica emerge un cuadro complejo sobre
los significados de la experiencí a H ócenle. El profesorado se encuen -
tra en una posici ón diversa en relaci ó n con ia instituci ó n y sus regu -
laciones; esto es perceptible al comparar los relatos, pero también en
un mismo individuo se pueden encontrar visiones opuestas. Los su -
jetos son conscientes en muchos casos de esta relació n contradicto-
ria mediante la cual resisten las imposiciones de Ja institución sobro
sus vidas profesionales y personales , pero tambi én aprenden a vivir
dentro de sus l í mites aprovechando las fisuras y l í neas de fuga que
tambié n proporciona.
Por lo tanto , ser docente universitario , tal y como lo expresan
No es sinónimo do sujelo abstracto; sino que dicha persona posee un co -
nocimiento experiencíal , una trayectoria de vida , una historia de esca -
larizacíon, una cultura profesional que marca una forma de pensar , un i
modo de establecer relaci ón con el conocimiento cient ífico , un estilo de
ense ñanza y una situaci ón laboral particular . El profesorado tiene sus
creencias, ideas, conocimiento y experiencia vital .
Por este motivo, cada docente vive y asimile los cambios de u n a
manera ; y toma sus decisiones seg ú n sus circunstancias personales
y elecciones profesionales . Las autobiograf ías abren puertas para Ja
mejor comprensió n no sólo de las circunstancias -el contexto- sino
de cómo cada c u a l se enfrenta , dialoga n resiste con los cambios que
afectan a la trayectoria —y la constitución de un sujeto encarnado
An á lisis del que se pueden obtener evidencias para introducir m o
— •
diílcaciones en la manera en la que se plantean Los cambios que se
derivan de las pol íticas universitarias ,
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Sobre las autoras y los autores
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Adriana Ornellas es licenciada en Ingenier ía Inform á tica y doctora

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en Pedagog ía por la Universidad de Barcelona . Ks actualmente profe -
. •
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sora de los estudios de Informá tica Multimedia y Telecomunicaci ón
: x :' ir?.
¡;i; de la Universitat Oberta de Catalunya y profesora asociada del De -
3- partamento de Did áctica y Organizació n Educativa de la Universidad
de Barcelona . Es miembro dei grupo de investigaci ón consolidado
V

MI Subjetividades y entornos educativos contempor á neos ( ESBRJNA )

&
Mil de la Universidad de Barcelona e Investigadora vinculada al o - Loarn
r Center de la UOC. Sus principales intereses do investigació n se cen - *
tran en: entornos y tecnolog í as emergentes para el aprendizaje en la
- :i f- . sociedad contemporá nea; formaci ó n inicial y desarrollo; profesional
' i
¡i docente en TIC; múltiples alfabetismos y sistemas de inclusión en ln
$ sociedad de la informació n ; ense ñ anza y aprendizaje colaborad vos
,
i

w en entornos virtuales .
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i•
i
Alda Sá nchez de Serdio Mart í n es doctora en Bollas Artes y profeso-
i
ra del á rea de Pedagog í as Culturales de la Facultad de Bellas Artes de
y la Universidad de Barcelona. Es docente y coordinadora del master
:
i.
K
Artes visuales y educación : un enfoque cnnstruccionista . Es miem-
.. \ m
bro el grupo de investigaci ó n Subjetividades y entornos educativos
contemporá neos [ESBRINA ] de la Universidad de Barcelona. Sus á m-
bitos de investigaci ón son las pol íticas culturales y las prá cticas ar-
. J
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tísticas colaborativas.
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trw m Investigaci ón autobiogr áfica y cambio soda
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Alejandra Montané Ló pez es doctora en Pedagog ía , Profesora del De- $ dinadora del grupo de inv estigación consolidado Subjetividades y
part í! mento de Didáctica y Organizaci ón Educativa de la Universidad
tic Barcelona . Es miembro del grupo de investigación consolidado
Subjetividades y entornos educativos contemporá neos ( ESBRINA) y
del grupo consolidado de innovaci ó n docente Indnga -t. M-3
*2
Alicia Cid Rcborido os profesora investigadora titular «C » de Tiempo
Completo de la Universidad Aut ónoma Metropolitana Unidad Azca - la
potzaleo , M é xico, desde hace 25 a ñ os , actualmente es coordinadora
di ? estudios del Tronco Transdisciplinar de la Divisi ón de Ciencias i ción docente y el impacto de las tecnolog ías de la información y la
3
B á sicas o Ingenier í a en la UAM , Unidad Á zcapotzaleo , México, ase -
sora del Comit é Equidad de G é nero a nivel Rector ía de la misma ins-
I ¡ Ilici ó n educativa y del Comit é de Desarrollo Humano Sustentable
du ta DCBI . Ha presentado ponencias y publicado a nivel nacional
o i ni nr nacional en relaci ó n a la formaci ón de profesores de Ingenie -
r í a desde la complejidad y transdisciplinariedad y equidad de géne -
f n>.
Amalia Creus ha realizado un m á ster en Comunicaci ón y Cultura
tm la Universidad Federal de R ío de Janeiro, Brasil . Actualmente es .:-S
bucuria de docencia e investigación de la Universidad de Barcelona , - íh
donde realiza su tesis doctoral sobre historias de vida de personas
emigrantes . Es miembro del grupo de investigación consolidado Sub-
jetividades y entornos educativos contempor áneos ( ESBRINA ) y del
Centro de Estudios sobre el Cambio en la Cultura y la Educación del
Pnrque Cient í fico de la Universidad de Barcelona.
Fernando Hern á ndez y Hern á ndez es profesor de la secci ón de Peda- -M
gog í as Culturales en la Facultad de Bellas Artes da la Universidad de m miembro desde al año 2004 del grupo de investigación consolidado
Barcelona . Es coordinador de los estudios de doctorado Artes y Edu-
caci ó n . Forma parte del grupo de investigación consolidado Subje-
tividades y Entornos Educativos Contempor á neos (ESBRINA , www.
ulj. edu /esbrina ) . Es codirector del Centro de Estudios sobre el Cam-
bio en la Cultura y la Educaci ón ( www.cecace.org ) del Parque Cien-
t í fico de la Universidad de Barcelona . Sus Intereses de investigación
giran en torno a la construcci ó n de experiencias de subjetivación en >*3
las sociedades contemporá neas y las pol íticas de la cultura visual.
Juana M. Sancho Gil es catedrática del Departamento de Did áctica
y Organizaci ón Educativa de la Universidad de Barcelona. Es coor -
Sobre los autores y las autoras « 1 5 5
w .
:v -
hr ; Entornos Educativos Contemporáneos (ESBRINA) y codirectora del
Centro de Estudios sobre el Cambio en la Cultura y la Educación del
R'
Parque Cient ífico de la Universidad de Barcelona , Tiene una larga
L . experiencia en gestión de proyectos de investigaci ón , asesorí as y
evaluaci ón de programas institucionales. Codirige la colección Re -
9
pensar la educación ck jtebedjtorial Octaedro y ha publicado un buen
^
número de libros y art ículos én medios nacionales e internacionales
relacionados con la innovación y la mejora de la educación, la forma-
ijj
comunicación en la educación.
4 SV
-
6
-
i
•
M Montserrat Rifa Valls es profesora del Departamento de Didáctica de
í -V la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Participa
en eL grupo de investigación consolidado Subjetividades y entornos
3
m educativos contemporáneos (ESBRINA). En sus investigaciones ex-
perimenta con metodolog ías (visuales y audiovisuales) para narrar
la construcci ón de la subjetividad y la diferencia en la escuela y en
£ la formación docente. Es coordinadora de los estudios de formación
¡i inicia] de maestros de educación primaria. Ha publicado diversos ar-
g; t ículos y capí tulos de libro en el contexto nacional e internacional ,
¡sí - .
que se ubican en el campo de estudios del curr í culum y de estudios
Sí
- de la cultura visual .
I*,
|
j‘í? íf ; .
Patricia Hermas i lia Salazar es licenciada en Historia y trabaja como
profesora en el Departamento de Estudios Pedag ógicos de la Facul-
tad de Filosof ía y Humanidades de la Universidad de Chile , Ha sido
Subjetividades y entornos educativos contemporáneos (ESBRINA ) y
del Centro de Estudios sobre el Cambio en la Cultura y la Educación
del Parque Cient ífico de la Universidad de Barcelona. Actualmente
mantiene su vínculo como colaboradora de dicho grupo.
-
tú
panlo Padilla Pe try es psicólogo, profesor del Centro Universitario
La Salle ( Brasil ) y profesor visitante del Departamento de Didáctica y
Organización Educativa de la. Universidad de Barcelona. Es miembro
-
del grupo de investigación consolidado Subjetividades y entornos
educativos contempor áneos ( ESBRINA) y deL Centro de Estudios so-
bre el Cambio en La CuLtura y La Educación del Parque Cient í fico de la
!’*
 ,.- .v
. 4-
156 Investigación autobiográfica y cambio social BS 157

.5 <?
* <*

$¡
Universidad de Barcelona. Ha publicado art ículos relacionados con
•

La formación de profesores y psicólogos y el rol de la subjetividad del

profesorado y del alumnado en la educaci ón .
rj .
Sandra Martínez Pérez es Licenciada en Psícopedagogía . En la ac - ; Vj

tualidad es profesora asociada del Departamento de Did áctica y Or -

ganizaci ón Educativa de la Universidad de Barcelona . Es miembro - <3
índice
del grupo de investigación consolidado Subjetividades y entornos
educativos contemporá neos (ESBRINA) y del Centro de Estudios so -
!

bre el Cambio en ia Cultura y la Educación del Parque Cient ífico de la •r : ÍY .

I

Universidad de Barcelona . Ha participado en varias investigaciones

nacionales. Participa y colabora en estudios y ponencias internacio- í
nales relacionados con la formación docente, familia y escuela, di- 1» ¿C. •
-
versidad y la equidad de gé nero. r
v
Virginia Ferrer, traductora, licenciada en Filosof í a y doctora en Pe-
dagogía , es profesora titular y actualmente jefa de estudios de Educa- I Introducció n: Investigar sobre el relato de la propia experiencia 7
ció n Social en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barce - Explorar un camino poco transitado .. . 7
lona . Pertenece al grupo de investigaci ón consolidado Subjetividades El proceso de escritura en una investigació n autobiográ fica 9
y entornos educativos contemporá neos (ESBRINA). Tiene más de 70 :v: El rigor en una investigaci ón narrativa de car ácter autobiogr á fico. .
publicaciones entre libros, capítulos de libros y artículos sobre edu- El contenido de la publicación 15
cación , investigación cualitativa y complejidad.
y
I. FUNDAMENTACIÓ N TEÓRICA Y METODOLÓGICA Y CONTEXTOS DE
* . INVESTIGACI Ó N 19 J
í;
' '
v.4-.íi
I a» .. .

1. Para una gé nesis de la investigaci ó n autobiogr á fica y de su lugar

&í .
--
. •'¿a *?
i en educación 21
:
Li
&9 Génesis de los estudias autobiográ ficas en el marco del giro narrativo . . 21
Sí;
El giro narrativo y las narrativas del yo. 28
fe
V.
La distinci ón entre la perspectiva autobiogr á fica y a uto etnogr á fica 29
Los estudios autobiogr á ficos en la investigació n educativa 31
Retos y dilemas metodol ógicos de la investigació n autobiográ fica en
educació n 3b
Autocomprensió n del sí mismo e inscripción de la subjetividad 36
Procesos de escritura : story teflJng y reflexividad 38
La investigación autobiográ fica para la recuperaci ón de historias
invisibilizadas ¿0
La construcció n del relato autobiográfico y los dispositivos de la
representación T ¿2

y
r! I HM l ' » v stigac » 6n autobiográNca y
*

La veracidad y la validación .
cambio social

La autobiografía crí tica y su potencial transformador

44
45
Contradicciones, ambivalencias y lo inesperado
La b úsqueda del cambio .
Adaptaciones y resistencias: salir o volver y adaptarse a la universidad .
inaice

103
106
109
109
IüH

2 . Reconstrucció n del proceso de una investigaci ón autobiogr á fica Para continuar

> en educaci ó n superior 49
#

> Contexto y perspectiva de la investigació n

Elegir la autobiograf ía
49
54
.
4 El impacto de los cambios sociopolíticos, legislativos y
tecnológicos en las vjda$:Rrofesionales y personales del
El proceso: la elaboración de las autobiograf ías 56 profesorado universitario. 111
Tensiones y debates 58 Cambios sociales, políticos y legislativos en la ense ñanza superior 112
Construyendo los relatos: la riqueza de la variedad 61 Dimensiones del análisis del impacto de los cambios sociales, políticos
Aprender con otros: el sentido de las resonancias y legislativos en la vida acad émica 119
65
: Reflejos en un espejo: temas y cuestiones que emergen de las Normalizació n y burocratizaci ón . . : 120
I resonancias 67 Experiencia de precariedad
Oposición y supervivencia
— 121
122
Temas que emergen de las resonancias 69
De la ló gica del saber a la lógica de la producción 124
A modo de conclusión 72
Cambios en el trabajo y su impacto en la vida profesional de los
profesores universitarios 125
r
i
.
II DOS EJEMPLOS DE AN Á LISIS EN UNA INVESTIGACIÓN Las tecnologías de la información y la comunicación y su impacto
en ia vida académica, profesional y personal de los docentes 125
AUTOBIOGR ÁFICA 73
El modo de vida universitario, feminización y nuevas exigencias:
3. La construcció n de la identidad en las narrativas autobiogr á ficas vivencias, dilemas, decisiones i 130
V Conclusiones 137
de los docentes universitarios 75
introducci ón: la construcción narrativa del yo en las autobiograf ías de
Referencias bibliográficas 139
profesores universitarios 75
i
De nobis ipsis ioquemur. cuando el investigador se toma a sí mismo
Sobre las autoras y los autores 153
como objeto /sujeto de lo que investiga 76
A cada narrativa del yo , una forma de autobiografía 79
Aprender a ense ñ ar y a investigar en la universidad, relatos de algunas
trayectorias 85
¿ Cómo llegamos a trabajar en la universidad? 86
¿ C ómo hemos ido viviendo el espacio de trabajo en la universidad ? . . 91
ios recién ¡legados a ¡a universidad, e! infero de sus trayectorias 92
Los que viven etapas de transición en si/ trayectoria académica . . . 94
Los que viven ¡a consolidación profesionaf y faboral en Ja
universidad 97
¿Cu á l es el valor de aprender a enseñ ar y a investigar? 99
Adaptaciones y resistencias : sentido teleol ógico de las decisiones
tomadas LDO
Contexto de las decisiones L02