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Diplomatura de Especialización en la Enseñanza del idioma español a hablantes de otras lenguas

DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN
SEMIPRESENCIAL

Enseñanza del idioma


español a hablantes de
otras lenguas

La adquisición de una segunda lengua


Reflexiones teórico-prácticas

FACULTAD DE
EDUCACIÓN

1 Pontificia Universidad Católica del Perú Facultad de Educación


Diplomatura de Especialización en la Enseñanza del idioma español a hablantes de otras lenguas

COORDINADORA DE LA DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN


EN ENSEÑANZA DEL IDIOMA ESPAÑOL A HABLANTES DE OTRAS
LENGUAS
Isabel García Ponce

AUTORES
Cecilia Montes y Marco Lovón

PROFESORES
Cecilia Montes y Marco Lovón

COORDINADORA EJECUTIVA DE EDUCACIÓN CONTINUA


Rita Carrillo Robles

DIAGRAMACIÓN
Olga Tapia Rivera

© Cuarta edición, mayo 2019


Tercera edición, agosto 2017
Segunda edición, noviembre 2015
Primera edición, agosto 2014

Cuidado de edición: Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú


Av. Universitaria 1801 – San Miguel, Lima.
Página Web: facultad.pucp.edu.pe/educacion

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2014-12190

Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización
de los autores.

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Diplomatura de Especialización en la Enseñanza del idioma español a hablantes de otras lenguas

ÍNDICE

Pág.
Introducción 5
Unidad didáctica I: Errores, transferencia e interlengua 8
1. La influencia de la lengua materna en el aprendizaje de un segundo idioma 10
Caso de estudio 1: “El sistema y la interlengua” 15
Caso de estudio 2: “Me fui muy bien en el Ministerio” 18
Actividad de puesta en práctica del conocimiento adquirido 24

Unidad Didáctica II: Teorías y modelos de adquisición de una segunda lengua 25


2. Teorías y modelos de adquisición de una segunda lengua 27
2.1. El INPUT, el OUTPUT y la interacción 27
2.2. El rol de los factores socioculturales en la adquisición de la L2: la hipótesis de la
aculturación de Schumann 32
2.3. La mente del aprendizaje y la adqusición del lenguaje 33
Caso de estudio 3: “Recogiendo la opinión de los especialistas” 36
Actividades de análisis y reflexión 42

Unidad Didáctica III: La influencia de variables individuales en la adquisición de


una segunda lengua 43
3. La influencia de variables individuales en la adquisición de una segunda lengua 45
3.1. Variables individuales 45
Caso de estudio 4: “No creo que pueda aprender una L2 a mis 32 años” 49
Actividades de análisis y reflexión 55
Bibliografía 56

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Introducción

En los últimos años, ha aumentado de manera importante el interés por aprender español. En los
centros de idiomas e institutos particulares, los profesores se encuentran con alumnos con lenguas maternas
distintas, con estilos de aprendizaje diferentes, con motivaciones de aprendizaje disímiles; esto los lleva a
reflexionar y a preguntarse por los diferentes aspectos concernientes con la enseñanza y aprendizaje de un
idioma.

Como lengua extranjera, el español es la más estudiada en todos los niveles educativos en Estados
Unidos de Norte América. Ante la creciente demanda por aprender español, en muchas partes del mundo
hispano, se han creado instituciones y diplomados universitarios para orientar el proceso de enseñanza de
esta lengua. Sin embargo, enseñar no solo implica la ejecución de tareas y actividades, y el desarrollo de clases
que incorporen metodologías de enseñanza innovadoras y actuales, sino que involucra todo un proceso de
reflexión teórica por parte del docente con respecto a qué, quién, cómo y por qué se adquiere una segunda
lengua.

La adquisición de una segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE) es la adquisición de la competencia
lingüística y extralingüística de la lengua meta por parte del aprendiente, quien resulta ser la pieza clave
de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entender la adquisición de una segunda lengua implica
comprender los factores psicolingüísticos que intervienen en el proceso de aprendizaje, conocer la naturaleza
del lenguaje y su estructura, y saber cuál es el papel que juegan los factores de tipo individual, social y cultural
en este proceso.

El objetivo de este texto es revisar aspectos relacionados con la adquisición de una L2 que han estado en
el centro del debate y que han sido materia de estudio por parte de investigadores provenientes de distintas
disciplinas, con el fin de contribuir a la reflexión de los maestros que se inician en la enseñanza de una lengua
como L2.

El texto está dividido en tres unidades. La estructura de todas ellas es la misma. Cada unidad inicia con
un resumen y los logros de aprendizaje que se espera que el alumno alcance. El material central de cada
unidad es una lectura sobre el tema principal y uno o más casos de estudio que contribuyen a reforzar el
entendimiento de los conceptos nuevos presentados en la lectura. Al final de cada unidad, se incluye un
listado de los principales conceptos tratados, un pequeño conjunto de preguntas para reflexionar y unas
actividades.

La primera unidad trata sobre la transferencia lingüística, los errores que producen los aprendientes, y
la interlengua. En la lectura central de esta unidad, se presentan las distintas perspectivas sobre el fenómeno
de la transferencia y cómo estas han ido evolucionando e enriqueciéndose a lo largo del tiempo. Así mismo,
se destaca la importancia de los errores producidos por los aprendientes de una L2, los cuales no deben ser
vistos como fallas del aprendiente, sino como una fuente de información importante sobre el grado de su
avance. En el caso 1 de esta primera unidad se introducen los conceptos de interlengua y de sistema, y se
destaca la relevancia de estos conceptos para comprender el proceso de adquisición del lenguaje.

En la segunda unidad, se presentan algunos de los modelos y propuestas teóricas que dentro de la
Psicolingüística siguen siendo importantes para explicar cómo se adquiere una segunda lengua. Primero, se
presentan las hipótesis que se refieren al INPUT, el OUTPUT y la interacción; luego, se expone la propuesta
de Schumann sobre la influencia de los factores sociales y culturales en la adquisición; y, finalmente, se
desarrollan los planteamientos del innatismo y la teoría cognitiva, los cuales ponen énfasis en la mente
humana y el papel que juega en el proceso de adquisición.

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Finalmente, la tercera unidad hace un recuento de algunos de los factores que explicarían la variación
entre aprendientes, tales como la edad en la que se inicia el aprendizaje de la L2, la aptitud y el nivel de
inteligencia del aprendiente, su actitud con respecto a la comunidad de hablantes de la L2 y su motivación
por aprenderla, su personalidad, y su estilo y estrategias de aprendizaje.

Presentamos este texto como una introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas.
Confiamos en que el lenguaje utilizado en las lecturas, y la inclusión de casos, actividades y preguntas para
reflexionar facilitarán el acercamiento del lector a los temas presentados en cada unidad y lo motivarán a
continuar estudiando e indagando sobre la naturaleza del lenguaje y su adquisición.

Los autores

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Esquema general del contenido

Unidad didáctica I:
Errores, transferencias e
interlengua

La adquisición
Unidad didáctica II:
de una segunda Teoría y modelos de
lengua. adquisición de una
Reflexiones seguna lengua
teórico-prácticas

Unidad didáctica III:


La influencia de
variables individuales
en la adquisición de una
segunda lengua

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Unidad Didáctica I: Errores, transferencia e interlengua

Resumen de la unidad

Logros de aprendizaje

El material contenido en esta unidad permitirá que el participante alcance los siguientes logros:

™™ Comprenderá los conceptos de interlengua, sistema y transferencia.

™™ Comprenderá la relevancia de los errores que producen los aprendientes de una L2.

™™ Analizará los errores identificados en las producciones de los aprendientes de una L2.

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Organizador visual de la unidad didáctica

La influencia de la lengua
materna en el aprendizaje de
un segundo idioma

Errores, transferencias
e interlengua

Conceptualizaciones

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1. La influencia de la lengua materna en el aprendizaje de un segundo


idioma1

Uno de los temas recurrentes en las investigaciones vinculadas con el aprendizaje de segundas lenguas
es la influencia que ejerce el conocimiento de la lengua materna en el aprendizaje de otro idioma. Las
reflexiones en torno a este tema han sido clasificadas, con fines didácticos, en tres periodos: el primer período
corresponde al análisis contrastivo (Lado, 1957); el segundo, al análisis de errores (Corder, 1967); y el período
actual, a enfoques más recientes sobre la transferencia lingüística (Gassy Selinker,1994; Kellerman, 1979).

A pesar de que durante la primera mitad del siglo XX, los lingüistas norteamericanos estaban
principalmente dedicados al trabajo de recolección y descripción de datos de las lenguas amerindias del
continente, no dudaron en acoger, como marco teórico para sus reflexiones sobre diversos aspectos del
lenguaje, las propuestas mecanicistas de la teoría conductista (cf. Montes, 2010). Esta teoría permitía
explicar, entre otros aspectos, el comportamiento lingüístico de los individuos en lo concerniente al proceso
de adquisición de la lengua materna. Según Bloomfield (1933), exponente del mecanicismo lingüístico, este
proceso consistiría fundamentalmente en la adquisición gradual de un conjunto de hábitos lingüísticos por
medio de la imitación y repetición constante (respuestas) de estructuras cada vez más complejas (estímulos)
que el niño escucha en su entorno.

Basados en la premisa de que la adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de un segundo


idioma son procesos similares, los lingüistas y pedagogos interesados en la enseñanza de idiomas diseñaron
programas dirigidos a ayudar al estudiante a adquirir la segunda lengua (o, en términos mecanicistas, a
adquirir los hábitos correctos en la segunda lengua) por medio de ejercicios que consistían en escuchar y
repetir, una y otra vez, vocablos y estructuras de la lengua por ser adquirida.

Es en este contexto que surge y cobra importancia la llamada hipótesis del análisis contrastivo (Lado,
1957). De acuerdo con esta hipótesis, en su versión más radical, se puede predecir qué aspectos (hábitos)
de la segunda lengua resultarán más problemáticos para el estudiante de idiomas. Para ello, será necesario
comparar o contrastar las dos lenguas, la lengua materna y la segunda lengua, e identificar las diferencias y
similitudes entre ambas. Este análisis contrastivo debe considerar todos los niveles de estructura del lenguaje:
los niveles fonológico, morfológico y sintáctico; así como también los aspectos vinculados al significado;
es decir, también debe prestar atención a las similitudes y diferencias entre los aspectos semánticos y
pragmáticos de ambas lenguas. Según este planteamiento, las áreas que presentarían más dificultades para el
aprendizaje serían aquellas en las que difieren las dos lenguas. Por el contrario, todos los elementos comunes
o compartidos entre ambas serían adquiridos sin problema por el estudiante.

Una noción fundamental de esta teoría es la de transferencia. El conocimiento de la lengua materna


o nativa del hablante es transferido a la segunda lengua. Esta transferencia puede ser positiva o negativa.
Se habla de transferencia positiva o facilitación en aquellos casos en los que las similitudes entre ambas
lenguas facilitan el aprendizaje de la segunda lengua. La transferencia negativa o interferencia, en cambio, se
produciría en todos aquellos momentos en que la disparidad entre los elementos de ambas lenguas interfiere
con el proceso de adquisición.

Es predecible, pues, según esta hipótesis, que el hablante nativo de español que está aprendiendo inglés
incurra en errores como los siguientes:

1 En la literatura sobre el tema de la adquisición de lenguas se suele hacer una distinción útil y, a la vez, necesaria, entre el aprendizaje de una
“lengua segunda” y el aprendizaje de una “lengua extranjera”. Esta distinción capta las diferencias entre aprender inglés en Estados Unidos y
aprender inglés en un país que no es angloparlante; por ejemplo, en el Perú. Asimismo, es común distinguir entre “segunda lengua”, “tercera
lengua” o “cuarta lengua”. Para los fines de esta exposición, sin embargo, no se ha visto necesario hacer estas diferenciaciones, por lo cual al
hablar de “aprendizaje de otro idioma”, “de una segunda lengua” o “de una lengua extranjera” se estará haciendo referencia al aprendizaje de
cualquier lengua que no sea la lengua materna o la primera lengua.

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(1) I like my [e]school (error fonológico).


(2) * The boy intelligent is in my classroom (error sintáctico).
(3) The book is in the table (error léxico-semántico).

En el caso de (1), el error consiste en la inserción de una [e] epentética al inicio de la palabra school.
La secuencia [s]consonante no se presenta en español, en posición inicial de palabra, lo que conduce a los
hablantes a insertar un sonido inicial [e] al pronunciar estas secuencias. En (2), el hablante ha transferido
el orden regular sustantivo - adjetivo del español, al inglés, idioma en el cual el orden normal es el inverso,
adjetivo - sustantivo. El problema de (3) es la elección errónea de preposición. El hablante asume que la
preposición inglesa in y la preposición en del español son semánticamente equivalentes, es decir, que se
pueden utilizar de manera intercambiable en todos los contextos.

Asimismo, de acuerdo con las predicciones del análisis contrastivo, no sería raro encontrar oraciones
como (4) y (5) en el habla de angloparlantes que están aprendiendo español como segunda lengua.

(4) *Yo soy 20 años.


(5) *Los nuevo libros están sobre la mesa.

En (4), el hablante nativo de inglés utiliza el verbo incorrecto, ser en lugar de tener. Este error es esperable,
según el análisis contrastivo, dado que la forma que se usa en inglés en este tipo de construcciones es el verbo
ser (‘to be’ - ‘I am 20 years old.’). En (5), hay dos errores. La secuencia sustantivo - adjetivo del español ha
sido reemplazada por el orden adjetivo - sustantivo del inglés. Adicionalmente, hay falta de concordancia
de número entre el sustantivo libros y el adjetivo que lo califica. Nuevamente, este error se debería a la
interferencia del inglés, ya que en este idioma solo el sustantivo marca la diferencia de número entre el
singular y el plural (book – books); el adjetivo, en cambio, no varía (The new book - the new books).

En 1967, Corder publicó un novedoso artículo sobre la importancia del estudio de los errores en la
investigación sobre el aprendizaje de segundas lenguas. A diferencia de sus antecesores, este autor señala
que no todos los errores que produce el estudiante de un segundo idioma son atribuibles a la interferencia
de la lengua materna, sino que muchos de ellos parecen, más bien, ser propios del proceso mismo de
aprendizaje. Corder llama a estos errores, errores de desarrollo o intralinguales (dentro de una misma lengua)
y los distingue de los errores por transferencia o errores interlinguales (entre lenguas).

Un de los aspectos más relevantes de la posición de Corder es que, en contraste con la hipótesis del análisis
contrastivo, le otorga al aprendiz de una segunda lengua un papel activo en el proceso de aprendizaje2. Según
este autor, muchos de los errores que comete el estudiante reflejan su participación en el descubrimiento de
las reglas que gobiernan el nuevo sistema lingüístico que está aprendiendo. Al producir errores en la segunda
lengua el aprendiente está, a menudo, examinando hipótesis sobre su posible estructura. Este sería el caso,
por ejemplo, de los errores que se producen por sobregeneralización de reglas o por analogía con paradigmas
regulares de la lengua3. En estos casos, el estudiante extiende el ámbito de acción de una regla a casos en los
que no corresponde su aplicación. En este sentido, son comunes errores como los siguientes:

2 Esta postura está basada en el enfoque chomskiano según el cual el proceso de adquisición de la lengua materna es un proceso creativo en el
cual el niño no se limita a repetir o imitar las formas que escucha en su entorno lingüístico, sino que participa activamente en la reconstrucción
de la gramática de su lengua materna.
3 Estos errores son comunes también en el habla de los niños que están adquiriendo su lengua materna. Al igual que los adultos que aprenden
una segunda lengua, se asume que estos errores reflejan el examen, por parte del niño, de hipótesis sobre las reglas de su lengua nativa.

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(6) * Yo poní las cosas en la mesa. (Yo puse ...)


(7) * Está rompido. (Está roto.)
(8) * I goed to the house. (I went ...)
(9) * The mans are there. (The men ...)

En (6), se extiende la regla que se usa para formar el pretérito indefinido de los verbos de la segunda
conjugación (e.g. comer – comí; mover – moví; etc.) a un verbo irregular como poner. Lo mismo ocurre con
rompido en (7). En este caso, el estudiante generaliza la regla para la formación de participios al verbo romper
que tiene un participio irregular. De manera similar, en (8) y (9), el estudiante de inglés como segunda lengua
aplica las reglas de formación del pasado y del plural, respectivamente, a formas irregulares. El estudiante
descubrirá, ya sea directamente, al ser corregido por su profesor o por un hablante nativo de la segunda
lengua, o ya sea indirectamente, al comparar sus producciones con las de los hablantes nativos, que poner,
romper, to go y man son irregulares y que, por lo tanto, se basan en otra regla: el paradigma irregular.

La aceptación que tuvo la propuesta de Corder4 llevó a muchos a rechazar de plano la anterior teoría sobre
la transferencia lingüística y a restarle validez no solo al poder predictivo, sino también al poder explicativo
del análisis contrastivo. A esta nueva etapa en el estudio de los errores se la llamó análisis de errores.

Diversos estudios que se realizan en el marco de esta nueva hipótesis sobre el proceso de aprendizaje
de segundas lenguas presentan resultados análogos que la avalan: hablantes con distintas lenguas maternas
pasan por etapas similares en la adquisición de determinadas estructuras de una misma segunda lengua.
Entre las investigaciones que se realizaron destacan dos estudios publicados en 1974 sobre la adquisición
de un conjunto de morfemas gramaticales (plural, pasado regular, progresivo, etc.) del inglés uno por parte
de niños y otro por parte de adultos (Dulay y Burt, 1974; Bailey, Madden y Krashen, 1974). Los sujetos que
participaron en el estudio eran hablantes nativos de diversas lenguas, tales como español, griego, italiano,
turco, japonés y chino, entre otras. Los resultados de estas investigaciones llevaron a los autores a concluir
que, independientemente de su lengua materna, y de su edad, los estudiantes de inglés como segunda lengua
adquieren los morfemas gramaticales de este idioma siguiendo una misma secuencia.

A pesar de los avances logrados en la investigación sobre el aprendizaje de segundas lenguas durante
el período del análisis de errores, quedan preguntas por resolver. Aun cuando el investigador logra explicar
muchos de los errores que no parecen ser casos de transferencia, hay errores que son difíciles de clasificar. Por
un lado, el investigador se sigue encontrando con errores de origen dudoso, que, a simple vista, y de manera
aislada, pueden ser interlinguales o intralinguales. Este sería el caso, por ejemplo, de errores tales como los
que los hispanohablantes que son estudiantes principiantes de inglés producen al formar construcciones
negativas en este idioma.

La agramaticalidad de la construcción * I no go to the restaurant podría explicarse como un error


interlingual si se asume que el hablante está transfiriendo al inglés la estructura de las oraciones negativas
del español (partícula negativa + verbo); sin embargo, el error en esta construcción también podría ser
categorizado como un error intralingual o de desarrollo si se considera que corresponde a la realización de
una etapa intermedia obligatoria en la adquisición de la construcción negativa del inglés.

4 Es importante señalar que la acogida que recibió la propuesta de Corder se debió a dos factores: por un lado, parecía explicar fenómenos
que la hipótesis del análisis contrastivo o teoría sobre la transferencia lingüística no podía explicar, pero, sobre todo, resultaba sumamente
atractiva porque estaba basada en presupuestos teóricos que derivaban de la gramática generativa o lingüística chomskiana, teoría que había
desplazado, en poco tiempo, los planteamientos conductistas que habían guiado el trabajo realizado en las áreas del estudio del lenguaje y de
la mente durante la primera mitad del siglo XX

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La dificultad para clasificar este tipo de errores, de naturaleza ambigua, no es el único problema que
se enfrenta en esta etapa. También se cuestiona la validez de algunos de los estudios que intentan restarle
importancia al papel de la transferencia en la adquisición de un segundo idioma y de demostrar que los
errores que producen los estudiantes de una segunda lengua son principalmente intralinguales. Por un lado,
los datos en algunos de estos trabajos de investigación sí parecen mostrar diferencias en el comportamiento
individual, diferencias que podrían atribuirse a la interferencia de la lengua materna; no obstante, esta
información se ve velada por los datos grupales. Asimismo, hay estudios cuyos resultados llaman la atención
porque contradicen expectativas obvias sobre cuál debe ser el comportamiento de un grupo de hablantes
frente a otro. El hecho, por ejemplo, de que hablantes nativos de japonés produzcan menos errores en la
formación de oraciones relativas en inglés, a pesar de las diferencias notorias entre estas dos lenguas en lo
que respecta a estas construcciones, frente a los hablantes de árabe, lengua que se asemeja más al inglés en
este sentido, requiere una explicación (cf. Schachter, 1974).

Estas deficiencias de la teoría del análisis de errores obligaron a reconsiderar el papel que cumple la
lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua. A fines de la década de 1970, había surgido un
nuevo enfoque con respecto a la transferencia lingüística. Desde esta nueva perspectiva, el estudiante de
la segunda lengua se convierte en la figura central del proceso de aprendizaje. La transferencia ya no es
vista, pues, como una mudanza automática de estructuras de una lengua a otra en la cual no interviene
el estudiante. Por el contrario, la transferencia dependerá de la percepción que tiene el aprendiente de la
distancia (diferencias) que hay entre su lengua materna y la segunda lengua, así como de la manera en que
organiza su lengua materna. Igualmente, desde este nuevo enfoque, la transferencia de estructuras de una
a otra lengua será solo una de las posibles manifestaciones de la influencia que ejerce la lengua materna
del estudiante sobre su aprendizaje del segundo idioma. Otra opción consiste justamente en evitar producir
aquellas estructuras de la segunda lengua que percibe como muy diferentes de las de su lengua nativa (esto
parecería ser lo que ocurre con los hablantes de japonés en el estudio mencionado más arriba, y, por ello, los
resultados aparentemente contradictorios).

Según Kellerman (1979), otro factor determinante en la influencia que ejercería la lengua nativa del
estudiante sobre la adquisición de la segunda lengua es la manera en la que organiza la información de
su lengua materna en elementos neutrales y elementos específicos. Los elementos neutrales corresponden
a aquellos elementos que el estudiante juzga comunes a todas las lenguas. Estos pueden incluir ciertas
estructuras gramaticales simples (oraciones del tipo SVO), determinadas categorías léxicas (sustantivos,
verbos, etc.), incluso determinadas convenciones de escritura (el uso de puntos y comas).

Los elementos específicos, por el contrario, equivalen a aquellos aspectos y elementos del lenguaje
que el estudiante considera como propios de su lengua materna. En este grupo se encuentran algunos
aspectos fonológicos (ciertos sonidos, el acento, el tono), las expresiones idiomáticas o pertenecientes a la
replana y estructuras sintácticas complejas (oraciones con cláusulas subordinadas), entre otros. El estudiante
no transfiere cualquier elemento de su lengua materna a la segunda lengua sino que selecciona aquellas
estructuras y elementos que considera neutrales. Rara vez transferirá a la segunda lengua formas percibidas
como específicas de su lengua nativa. La transferencia, desde este nuevo enfoque, es mucho más selectiva. Es
fundamental alertar al lector en este punto: el afirmar que la transferencia depende del estudiante no implica
que este necesariamente tome decisiones conscientes sobre aquellas palabras o estructuras que trasladará
o evitará trasladar de su lengua nativa a la lengua objeto; se piensa que la transferencia como proceso o
estrategia de aprendizaje se da de manera esencialmente inconsciente5.

En suma, si se mira hacia atrás y se sigue la ruta trazada durante los últimos cincuenta años por los
estudios sobre la influencia de la lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua se puede observar
con claridad cómo el estudiante va cobrando un papel cada vez más determinante en el proceso de adquisición
en general, y, en particular, en lo que se refiere a la influencia que ejercerá su lengua materna en el proceso de
aprendizaje. En la primera etapa, la etapa del análisis contrastivo, los investigadores se dedican a contrastar

5 En el caso de la transferencia como estrategia comunicativa, la intervención consciente por parte del estudiante es mucho más plausible.

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lenguas y se centran únicamente en el estudio de los errores producidos por transferencia. Se asume que
este traslado de estructuras de una lengua a otra se realiza sin la intervención del estudiante. Sin embargo,
el hecho de que no todas las predicciones del análisis contrastivo se cumplan, así como el reconocimiento de
que no todos los errores que producen los estudiantes de una segunda lengua pueden ser explicados como
producto de la transferencia de su lengua materna, lleva a algunos investigadores a cuestionar esta propuesta.

La siguiente etapa, la del análisis de errores, rescata el papel activo que cumple el estudiante en el
proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Errores como *andé, en lugar de anduve, que se producen por
analogía con la conjugación regular del español, demuestran que el estudiante no se limita a repetir (imitar)
formas, sino que está utilizando las reglas de la segunda lengua y formulando hipótesis sobre su ámbito
de aplicación. Asimismo, se observa que hablantes de distintas lenguas maternas producen con frecuencia
errores comunes en la segunda lengua. Esto sugeriría que hay errores propios al proceso de aprendizaje y
etapas de desarrollo más o menos fijas por las que todos pasan. A pesar de las contribuciones del trabajo de
este período, el rechazo radical a la etapa del análisis contrastivo y a la noción de transferencia condujo a los
investigadores a ignorar durante un tiempo una serie de fenómenos que no podían ser explicados a partir del
análisis de errores.

En la actualidad, la noción de transferencia lingüística ha vuelto a cobrar importancia, pero desde una
perspectiva distinta. Según este nuevo enfoque, el aprendiente cumple un papel fundamental en la llamada
transferencia lingüística. Es él quien determina qué va a ser transferido a la segunda lengua y qué no,
dependiendo de su percepción sobre la distancia que existe entre ambas lenguas, así como de la manera en
que organiza su lengua materna en elementos neutros y específicos. Es desde esta nueva perspectiva que
la noción de transferencia adquiere un sentido diferente al ubicarse como una de las manifestaciones de la
influencia que ejerce el conocimiento de la lengua materna en el aprendizaje de otro idioma.

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CASO DE ESTUDIO 1: EL SISTEMA Y LA INTERLENGUA

En la clase de español, muchos estudiantes, hablantes nativos de inglés, suelen producir formas como
“Mary es muerta”, “Jorge es parado”, “El examen es muy bien”, “La ciudad de Lima está grande”, “Carlos está
director de un colegio”, y por más que el profesor enseñe cómo emplear el verbo ‘ser’ y ‘estar’ en castellano,
los estudiantes con frecuencia confunden estas formas.

P: Tú tienes experiencia enseñando español, ¿tus estudiantes también confunden las


formas del verbo “ser” con el verbo “estar”?

A: Sí, es común. Lo observo con frecuencia entre los angloparlantes que aprenden
español como segunda lengua. Es fácil entender por qué estos hablantes confunden
estos dos verbos: en inglés solo existe el verbo “to be”, que corresponde tanto a
“ser” como a “estar”.

P: Efectivamente esa es la razón. Y, ¿tú qué haces cuando tus estudiantes cometen
errores como “Mary es muerta”?

A: Yo busco la manera de ayudarlos a que se den cuenta de que están cometiendo un


error.

P: Obviamente es importante corregir los errores de los estudiantes, pero además es


importante darnos cuenta de que los errores son una fuente muy rica de información
sobre el conocimiento que el estudiante tiene del sistema de la segunda lengua. A
este sistema le llamamos interlengua.

A: ¿Interlengua? ¿Qué es?

P: La interlengua es el sistema lingüístico (de la segunda lengua) que el aprendiente


está construyendo o descubriendo.

A: ¿Sistema?

P: Toda lengua natural, todo idioma, es un sistema; es decir, es un conjunto de


información organizado.

A: Lo que quieres decir es que todas las lenguas tienen una estructura.

P: Así es. Podríamos incluso decir que la lengua es un sistema de subsistemas, pues
hay unidades de distintos niveles.

A: Claro. Los sonidos de lenguaje, los morfemas, las palabras, las frases y oraciones.

P: Sí. Por eso hablamos del subsistema fonológico, del subsistema morfológico,
del subsistema sintáctico. Cada uno de estos subsistemas, como puedes ver,
corresponde a un nivel distinto de estructura del lenguaje.

A: Claro. El nivel fonológico se refiere al nivel de los sonidos de lenguaje y el morfológico


al de los morfemas.

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P: Sí, y además de las unidades correspondientes a cada nivel, hay reglas que son las
que regulan las combinaciones entre las unidades de ese nivel de estructura del
lenguaje (o subsistema).

A: ¿Puedes darme ejemplos?

P: Por ejemplo, en el nivel de la estructura fonológica del lenguaje hay reglas


fonotácticas. Estas reglas nos señalan qué combinaciones de sonidos de lenguaje
son posibles en cada idioma. En inglés, por ejemplo, está permitida la combinación
[s] + consonante oclusiva ([p], [b], [t], [d], [k], [g]) en posición inicial de palabra.
Ejemplos son las palabras “stop”, “spot”, “skate”. En español, está combinación no
está permitida; por ello, cuando los hispanos hablamos inglés tendemos a colocar el
sonido [e] ante este grupo consonántico y terminamos diciendo “[e]stop” en lugar
de “stop” y “[e]student” en lugar de “student”.

A: Es verdad. Tendemos a hacer lo que dices.

P: En el caso del nivel sintáctico, el orden del adjetivo (A) y el nombre (N) al interior de
la frase nominal (FN) en español es distinto al orden del adjetivo y el nombre en la
FN del inglés. En español decimos “persona colaboradora”; en esta FN, el orden es
N + A. En inglés, en vez, se dice “helpful person”, donde el orden es A + N.

A: Es un ejemplo bueno. Me queda muy claro porqué se considera que las lenguas son
sistemas. Sin embargo, esta sistematicidad podría ser una característica del análisis
no de la lengua; es decir, podría ser una ilusión de los lingüistas o estudiosos del
lenguaje.

P: Es verdad, podría ser una ilusión y no corresponder a la realidad. Sin embargo,


hay evidencia de que la búsqueda de la regularidad es connatural al ser humano.
Esta evidencia proviene de los hallazgos de la investigación cognitivista sobre
el aprendizaje y la manera en que las personas aprehendemos el mundo. Esta
investigación nos muestra que los humanos buscamos de manera natural la
regularidad. Esta búsqueda de la regularidad o de reglas parecería ser una de las
tendencias naturales o innatas de las personas cuando aprenden.

A: ¿Por qué buscaríamos las personas la regularidad y el orden de manera natural?

P: Porque los humanos tendríamos una capacidad limitada para procesar y almacenar
información; esto nos obliga a usar mecanismos eficientes para organizar la nueva
información con la que nos encontramos diariamente. Uno de estos mecanismos
es la búsqueda de patrones, de regularidades, que nos permiten clasificar la
información en grupos (o carpetas, si usamos la analogía de la computadora). Va
a ser también mucho más fácil recuperar o buscar la información almacenada,
cuando queramos usarla, si está organizada, agrupada o clasificada siguiendo algún
criterio común o regularidad.

A: Como una computadora.

P: Sí, la metáfora “la mente humana es una computadora” es útil para entender cómo
aprendemos, y considero que es una prueba interesante de que la regularidad del
lenguaje no es una fantasía de los lingüistas e investigadores del lenguaje.

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Diplomatura de Especialización en la Enseñanza del idioma español a hablantes de otras lenguas

A: Tú mencionaste el termino interlengua ¿Cómo se relaciona con el concepto de


sistema?

P: Mientras que podemos asumir que todos los hablantes nativos de una lengua
tienen un conocimiento cabal o completo del sistema de su lengua materna, es
decir, han descubierto o reconstruido todas las regularidades de su lengua materna,
consideramos que los estudiantes de una lengua extranjera o segunda lengua están
en el camino. Su conocimiento del sistema de la lengua extranjera es incompleto;
su reconstrucción del sistema es incompleta; por ello, llamamos a este sistema que
está en proceso de construcción, interlengua.

A: La interlengua, entonces, es un sistema en proceso.

P: Efectivamente. Consideramos que la interlengua es un sistema dinámico, que está


cambiando, y que cada vez se acerca más al sistema de la lengua extranjera.

A: Es interesante el concepto.

P: La interlengua contiene características o reglas de la L2 o lengua extranjera, pero


también puede contener reglas transferidas por el aprendiente de su lengua
materna. Tiene entonces características de la L2 y de la L1.

Por ejemplo, tú confirmabas hace un rato que los angloparlantes que aprenden
español tienden a confundir el verbo “ser” y el verbo “estar” y que, por ello, dicen
“La ciudad de Lima está grande” en lugar de “La ciudad de Lima es grande”. Este
error que produce el aprendiente nos muestra que en su interlengua (del español)
hay una confusión entre estos verbos, que posiblemente se debe a la influencia o
transferencia de la regla del inglés.

A: Es por ello que decías que los errores de los aprendientes nos muestran en qué
estado se encuentra su conocimiento del español o interlengua.

P: Así es. Los errores son muy relevantes; son muy importantes para el profesor y el
investigador, pues, por un lado, nos dicen en qué etapa de aprendizaje de la lengua
extranjera se encuentra un estudiante o grupo de estudiantes en particular, y, a la
vez, nos dan información sobre el proceso de aprendizaje de las segundas lenguas
en general. Los errores del que aprende una lengua extranjera nos muestran las
etapas que se siguen en el camino del aprendizaje.

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CASO DE ESTUDIO 2: “¿ME FUI MUY BIEN EN EL MINISTERIO?”

Los profesores de español como L2 detectan los errores que cometen los aprendices en plena clase, al
hablar o al escribir. Pedro, un psicolingüista peruano, suele recibir preguntas sobre aquellos errores, como
sucede con Alberto, con quien sostiene la siguiente conversación.

A: Patrick es uno de mis mejores alumnos de español. Es hablante nativo de inglés y


vive desde hace unos tres años en el Perú. Su nivel de español es bastante avanzado,
por ejemplo sus discursos son muy fluidos. Hoy me comentó lo siguiente sobre un
proyecto en el que está trabajando.

(1) Me fui muy bien en el Ministerio. (2) Me gustaría hacer la


pequeña encuesta que te hablé. (3) Aquí están las preguntas.
(4) Si quieres, hablamos por teléfono en la tarde hoy. (5) El
problema --como siempre-- es que no hay mucho tiempo. Es
necesario que consigue cinco personas. (6) Voy a necesitar
los resultados definitivos para miércoles la próxima semana
para tener tiempo de incorporarlos en nuestra propuesta.

P: Sí, su discurso es fluido.

A: Sí me parece que habla bien, pero aún comete errores, y eso que está ha aprendiendo
español desde hace un par de años. Por ejemplo, al comienzo, en el caso de la
primera oración, en lugar de decir “Me fue muy bien…”, dice “Me fui muy bien…”.

P: Sí, es muy cierto, son errores. Y hay otros. En español,


para señalar
A: En la segunda oración debería haber dicho “…de la la pertenencia
que te hablé.” Se olvidó del “de la”. se usa “de” y
el artículo “la”
P: Sí, y puedo ver otros más. para determinar
al sustantivo
A: En la oración (6) debió decir “para el miércoles” y “de femenino.
la próxima semana”.

P: Así es. Ha omitido el artículo “el” ante el


Los adjetivos sustantivo “miércoles” y la preposición “de”
especificativos en ante la frase nominal “la próxima semana”.
español siguen a los
sustantivos: “el libro A: Sí; y lo que me llama la atención es que Patrick
rojo”, “resultados comete con frecuencia estos errores en clase.
definitivos”; así como Dice cosas como “iré jueves al Circuito Mágico
los de relación: “la del Agua” o “viajé a Cusco jueves la semana
gramática española”. Los pasada”.
adjetivos explicativos va
antes: “el ancho mar”, P: Por lo que dices, son errores frecuentes.
“la próxima semana”.
A: Sí, son comunes.

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P: Resumiendo, has encontrado los siguientes errores:

(a) “Fui” en lugar de “fue”

(b) “Que te hablé” en lugar de “de la que te hablé”

(c) “para miércoles” en lugar de “para el miércoles”

(d) “la semana próxima” en lugar de “semana próxima”

¿No es así?

A: Sí. He encontrado todos esos errores. Las desviaciones


ocurridas en la
P: ¿Cuáles crees que son las causas de estos errores? producción verbal de
Por ejemplo, ¿por qué crees que el hablante dice los aprendientes que no
“me fui muy bien” en lugar de decir “me fue muy son propios de la lengua
bien”? meta se conocen como
errores.
A: Me parece que confunde los verbos.

P: ¿Confunde el verbo? ¿Fue y fui no son formas distintas del mismo verbo?

A: Tienes razón, las dos vienen del verbo “ir”. En realidad lo que quiero decir es que usa
el tiempo verbal equivocado.

P: ¿Estás seguro? Ambas formas “fui” y “fue” son


Pretérito indefinido de formas del pasado. Lo que llamamos pretérito
ir/ser indefinido.
Yo fui
A: Sí; no es el tiempo verbal, pero sí usa una forma
Tú fuiste incorrecta. ¡Ya sé! Tiene que ver con “yo” y “me”.
Él/ella fue
P: Así es. Tu conclusión es acertada. Hay una
Nosotros fuimos confusión con la forma verbal que debe usar ¿De
Ustedes fueron dónde crees que puede venir esta confusión?

Ellos fueron A: Quizás habrá escuchado “Me fui a la oficina”, y


esta forma de usar el verbo la habrá asociado.

P: Sí; es probable que haya escuchado la palabra “fui”


Pasado utilizada en contextos similares, pero tengo otra
Me fue pregunta: ¿Crees que el hecho de que la lengua
materna del hablante sea inglés influya y lo lleve a
Te fue
producir este error?
Le fue
A: Mmm… ¿Por qué?
Nos fue
Ustedes fue P: Esa es la pregunta que te estoy haciendo ¿Te
parece que hay formas similares en el inglés que lo
Ellos fuee
podrían haber llevado a producir ese error?

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A: No… creo que no. Me parece que es fácil que una persona que aprende castellano
confunda “fue” y “fui”. Es complicado aprender los verbos en español. Hay que
aprender las conjugaciones o lo que llamamos la flexión verbal. Hay una forma
distinta dependiendo de la persona (primera, segunda y tercera), el número (singular
y plural), y los diferentes tiempos verbales. Y encima hay verbos irregulares.

P: Efectivamente, además hay que aprender los verbos irregulares como el caso del
ejemplo, donde la conjugación no sigue la forma básica de “ir”. Por lo tanto, es fácil
imaginar que un extranjero que aprende castellano tiene una tarea complicada y
puede confundir formas y usar unas por otras.

A: Eso es lo que pasa con el hablante, ¿no?

P: Sí. Por eso consideramos que ese error es un


error intralingüístico o error de desarrollo que El error intralingüístico se
se produce como resultado del conocimiento presenta cuando el origen
incompleto del castellano o confusión de reglas del error es producto del
del castellano. aprendizaje mismo de la
L2; en otras palabras, el
A: Mi alumno comete este error porque seguro error está relacionado con
creerá que “fui” se usa tanto para casos como el conocimiento parcial
“yo fui a Cusco” y el hipotético “me fui bien”. que se tiene de la L2.
Hay que distinguir el verbo “ser” de “ir”: “me
fue bien” de “me fui a Cusco”. No diferencia el
empleo de las formas verbales: “yo fui”, “me
fue”. El error es resultado de la asociación que
ha hecho en la lengua.

P: Pero, no todos los errores son intralingüísticos. Analiza, por ejemplo, los errores (c)
y (d). ¿Encuentras alguna diferencia entre estos errores y el error que hemos estado
discutiendo?

A: Si junto los dos errores, el hablante dice “para miércoles la semana próxima” en
lugar de decir “para el miércoles de la semana próxima”. Se olvida de “el” y de “de”.

P: Sí omite ambas palabras. ¿A qué crees que se deben estos errores? ¿Qué crees que
produce la confusión?

A: En este caso, ¿debe ser su lengua materna?

P: Efectivamente, dijimos al comienzo que su


Los hablantes del inglés lengua materna era el inglés, pero, ¿qué tiene
pueden confundir el verbo que ver eso con estos errores? En inglés se dice
“ser” y “estar” en español “for Wednesday next week” sin el artículo “the”
(“*yo soy bien”, “yo estoy y sin “of”. Es como que ha traducido la frase del
bien”) por el influjo del inglés igualita. Solo que en castellano no puedes
inglés. Calcan el uso del decirla así. Las estructuras de la lengua materna
verbo “be”, que en su son trasladadas a la lengua que se aprende. Se
lengua materna se usa produce una interferencia proveniente de las
tanto para identificaciones formas inglesas.
y estados (“I am good”, “I
am here”). A: Lo que dices es verdad. Yo estoy de acuerdo
contigo en que la causa de este error es la
interferencia de la lengua materna.

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El error interlingüístico se P: A este tipo de error se le llama error de


presenta cuando el origen interferencia o error interlingüístico. Es diferente
del error procede de la al error producido por la confusión entre “fui” y
transferencia de la L1 a la “fue”, al que hemos llamado error intralingüístico
L2; en otras palabras, el o de desarrollo. Los errores interlingüísticos se
error en la L2 se debe a la producen por las asociaciones con la lengua
influencia que ejerce la L1 materna.
en el aprendizaje.

A: La lengua materna interviene, entonces, en el aprendizaje de la segunda lengua. Al


parecer, los hablantes cuando aprenden acceden a su primera lengua. Mi alumno
produce tanto errores intralingüísticos como interlingüísticos.

B: Efectivamente. Podemos clasificar los errores en dos grandes clases dependiendo


de su origen o causa.

Un tipo de error se refiere a los errores intralingüísticos o de desarrollo que se


producen por confusión en la aplicación de las reglas de la segunda lengua que se
está aprendiendo, mientras que los errores interlingüísticos o de interferencia se
producen por influencia o confusión con la lengua materna; es decir, a raíz de esta.

A: Creo que capto bien la idea. Cuando queremos El error interlingüístico se


decir “parientes” en inglés y decimos “parents” presenta cuando el origen
estamos cometiendo un error interlingüístico del error procede de la
por influencia del castellano que es nuestra transferencia de la L1 a la
lengua materna. L2; en otras palabras, el
error en la L2 se debe a la
P: Así es. Ese un buen ejemplo. No es raro que los influencia que ejerce la L1
hablantes asuman que palabras que suenan en el aprendizaje.
parecido (lo que llamamos falsos cognados)
tengan el mismo significado.

A: No se me había ocurrido que los errores de los que aprenden una segunda lengua
pudieran ser tan interesantes.

P: Has dicho algo muy cierto. Justamente hace algunos años un grupo de investigadores
y estudiosos de adquisición de segundas lenguas se dieron cuenta de que los errores
no debían ser vistos simplemente como fallas de los estudiantes que tenemos que
corregir, sino que también pueden ser una fuente muy rica de información sobre el
conocimiento que el estudiante tiene de la segunda lengua que está aprendiendo.

A: ¿Y se dedicaron a estudiar los errores de las personas que aprenden una segunda
lengua?

P: Sí. A ese estudio se le llama análisis de errores. El análisis de errores tiene una serie
de etapas definidas. En primer lugar, se graba a un estudiante y se transcribe la
grabación.

6 “Parents” significa “padres”, no parientes.

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A: ¿No se le puede pedir que escriba algo?

P: Siempre se debe tratar de trabajar con el lenguaje oral.

A: ¿Por qué?

P: Principalmente por una razón: No siempre va a ser fácil identificar cuáles errores
son errores propios del proceso de escritura (errores de redacción u ortografía) y no
un reflejo de la manera de hablar del estudiante.

A: Entiendo. Luego de transcribir lo que ha hablado el estudiante, ¿qué se hace?

P: Se identifican los errores, que es lo que tú has hecho ahora cuando has buscado
todos los errores del correo electrónico del hablante.

En tercer lugar, una vez identificados los errores, describes el error.

A: ¿Qué quieres decir con describir el error?

P: Tienes que decir si se trata de una alteración del orden de las palabras, o si se trata,
por ejemplo, de la omisión de una o más palabras, o tal vez de la sustitución de una
palabra por otra.

La cuarta etapa consiste en tratar de determinar cuál es el origen o causa del error; como lo
hicimos ahora.

A: O sea, decir si es un error interlingüístico porque hay interferencia de la lengua


materna, o decir si es un error intralingüístico, porque el hablante no conoce bien
todas las reglas de la lengua que está aprendiendo y las confundes.

P: ¡Exactamente!

A: ¿Allí termina el análisis?

P: No. La siguiente etapa es la descripción lingüística del error. Esto implica determinar
si se trata de un error que afecta a los sonidos (fonológico), a la forma de las palabras
(morfológico), el orden de las palabras (sintáctico), el uso de una palabra por otra
(léxico).

A: Esto es más difícil.

P: En realidad el análisis de errores no es tan fácil como suena, pero vale la pena
intentar hacerlo, pues como ya comentamos nos permite comprender el proceso
de aprendizaje y saber en qué etapa de desarrollo se encuentra el estudiante.

Obviamente el profesor también debe de buscar el momento y la forma oportuna para ayudar al
estudiante a ver su error, pues sino no lo podrá corregir, y esa es justamente la última etapa en el análisis de
errores: la corrección del error.

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Conceptos aprendidos
• Errores

ŽŽ Intralingüísticos o de desarrollo.
ŽŽ Interlingüístico o de interferencia.
• Análisis de errores y sus etapas (identificación de errores, descripción
de su naturaleza, identificación causa, descripción lingüística, corrección
del error).

• Sistema

• Interlengua y la relevancia de los errores

• Transferencia

ŽŽ Facilitación
ŽŽ Interferencia

Reflexionemos

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Actividad de puesta en práctica del


conocimiento adquirido

1. Analice los enunciados (a) y (b) producidos, reiteradas veces, por un hablante inglés que
aprende español desde hace unos 4 meses.

(a) Yo soy muy contento por venir aquí.


(b) Es una problema para mí desde que hablo español.
¿Los errores pueden ser producidos por interferencia de la lengua materna?
¿Usted cree que estos errores son comunes entre los hablantes no nativos de español?
Si estos errores fueran producidos por un alumno suyo, ¿qué haría?

2. Durante la clase, anote los errores verbales que cometen los aprendientes al hablar y
recoja algunas tareas donde también aparecen. Al final de la clase, expóngalos y presente
las formas correctas. Sugiera a sus estudiantes que registren el error y la corrección.

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Unidad Didáctica II: Teorías y modelos de adquisición


de una Segunda Lengua

Resumen de la unidad

Logros de aprendizaje

El material contenido en esta Unidad permitirá que el participante alcance los siguientes logros:

™™ Conocerá cuáles son los factores determinantes en la adquisición de una L2 a la luz de los modelos
y teorías desarrolladas para explicar este proceso.

™™ Evaluará qué modelos permiten explicar de manera más adecuada una situación de adquisición.

™™ Analizará casos aplicando las teorías de adquisición.

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Organizador visual de la unidad didáctica

El INPUT, el OUTPUT y la
interacción

Teorías y modelos de El rol de los factores


adquisición de una socioculturales en la adquisición
segunda lengua de la L2

La mente del aprendizaje y la


adquisición del lenguaje

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2. Teorías y modelos de adquisición de una segunda


lengua

¿Cómo se adquiere una segunda lengua? ¿Qué factores intervienen en la adquisición de una segunda
lengua? ¿Son más determinantes las condiciones internas del aprendiente o factores externos a él? ¿El
proceso de adquisición de una L2 es similar al proceso de adquisición de la lengua materna?

Estas son algunas de las preguntas que los profesionales interesados en la adquisición de segundas
lenguas han planteado y han intentado responder desde distintas perspectivas mediante el desarrollo de
modelos y teorías que enfatizan diferentes aspectos involucrados en la asimilación de la L2.

Las propuestas que se presentan a continuación se pueden clasificar en tres grandes grupos: las que
se centran en el INPUT, el OUTPUT, o la interacción; aquellas que atribuyen a los factores sociales un papel
preponderante en la adquisición; y, finalmente, las teorías mentalistas.

2.1. El INPUT, el OUTPUT y la interacción

2.1.1. El INPUT y su importancia en el proceso de adquisición de lenguaje

Una de las propuestas más antiguas y más conocidas que intenta explicar cómo se adquiere una segunda
lengua es la denominada Hipótesis del INPUT Comprensible de Stephen Krashen (1985). Esta propuesta
recoge y amplía el primer modelo de Krashen (el Modelo del Monitor; 1977) y comprende las siguientes
cinco (5) hipótesis:

• La diferencia entre adquisición y aprendizaje.


• El Monitor.
• La secuencia natural del aprendizaje.
• El INPUT comprensible.
• El filtro afectivo.

La diferencia entre la adquisición y aprendizaje corresponde, según Krashen, a la distinción entre un


proceso inconsciente, en el caso de la adquisición, y un proceso consciente, en el caso del aprendizaje. El
mejor ejemplo de adquisición es el de la adquisición de la lengua materna (L1). El bebe va adquiriendo
las reglas y el vocabulario del sistema lingüístico al que está expuesto de manera inconsciente y natural.
Cabe agregar, que este proceso de adquisición de la L1 siempre es exitoso. Al otro extremo está el adulto
que estudia una lengua extranjera (LE) en un instituto de idiomas de su país. Este es el caso, por ejemplo,
del estudiante adulto de inglés en Perú. A este proceso consciente, que implica que el aprendiente preste
atención explícita a las reglas de la LE, es decir, que las estudie, analice, y memorice, Krashen lo denomina
aprendizaje. A diferencia de la adquisición de la lengua materna, el aprendizaje de una LE no siempre está
asegurado y el nivel de dominio de dicha lengua variará significativamente entre los aprendientes, sobre todo
cuando se trate de adultos.

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A partir de los dos ejemplos que se han dado se podría pensar que la adquisición solo se da en el caso de
la L1. Esto, sin embargo, no es así. Los aprendientes de una LE también pueden adquirirla, siempre y cuando
se cumplan ciertas condiciones, dirá Krashen. Y ese es justamente el punto de partida de su propuesta:
identificar cuáles son los factores que caracterizan el proceso de adquisición de la LM, de tal manera que se
puedan trasladar al contexto de la L2 para que el aprendiente pueda adquirir la segunda lengua, en lugar de
aprenderla, y, así, asegurar que se volverá competente en dicha lengua.

El presupuesto de Krashen es que si el niño adquiere las reglas de su LM sin que nadie se las presente
o enseñe explícitamente es porque las infiere de las muestras de lenguaje (INPUT) a las que está expuesto.
¿Cómo recrear esta misma situación en el contexto de aprendizaje de una LE? ¿Cómo recrear esta misma
situación en el aula de idiomas? Krashen propone que en lugar de presentar una nueva regla al aprendiente
y explicársela, el profesor debe presentarle varios ejemplos para que sea el aprendiente quien logre inferir la
regla al igual que el niño pequeño que infiere las reglas de su L1. No obstante, para lograr esto, Krashen señala
que se le deben presentar al aprendiente muestras de lengua que cumplan con ciertas características. A estas
muestras de lengua las va a denominar “INPUT comprensible”.

¿Qué es el INPUT comprensible? Es un lenguaje que está sintonizado a un nivel ligeramente más avanzado
que el nivel de conocimiento que el aprendiente tiene de la LE. Esto significa que el INPUT comprensible
contiene una nueva regla o estructura que el aprendiente debe adquirir ¿Cómo adquirirá el aprendiente
esta nueva regla o estructura si nadie se la presenta o explica? Krashen explica que al aprendiente logrará
reconocer la nueva regla porque el INPUT contiene vocabulario que conoce, lo que le permitirá, junto con su
conocimiento previo del mundo, y el contexto, inferir esta nueva regla o estructura.

El INPUT comprensible es el componente central de la propuesta de Krashen, pero junto con dicho
componente del modelo se encuentra otro igualmente importante: el filtro afectivo. Este filtro se refiere a
la motivación y actitud del aprendiente, así como también a su nivel de ansiedad y a otros aspectos afectivos
que puedan favorecer el proceso de adquisición de la LE o interferir negativamente con él. Si el aprendiente
tiene una actitud positiva con respecto a la lengua que está aprendiendo y con respecto a la comunidad de
hablantes de esta lengua y se encuentra motivado para aprenderla, no tendrá un filtro afectivo que afecte su
adquisición o este filtro será bajo. En el caso contrario, cuando el aprendiente no esté motivado, tendrá un
filtro afectivo que dificultará o impedirá el proceso de adquisición. En este caso se dice que el filtro afectivo es
alto. El filtro funciona, pues, como una barrera que obstruye o impide que el aprendiente atienda a la nueva
información o que la procese.

Krashen afirma que tanto la provisión de INPUT comprensible como un filtro afectivo bajo son condiciones
que deben cumplirse para que se dé el proceso de adquisición. Ninguna de ellas es suficiente sola.

Si la manera ideal de desarrollar el conocimiento de una LE es adquiriéndola, ¿sirven para algo las reglas
estudiadas (y aprendidas)? Krashen sostiene que sí. Todo aquello que ha sido aprendido, es decir, que ha
sido procesado conscientemente, pasa a formar parte de un sistema llamado Monitor. Este Monitor es el
que utiliza el aprendiente para supervisar (monitorear) sus propias producciones, e incluso corregirse. Por
ejemplo, el aprendiente que en una conversación usa la forma verbal “poní” puede darse cuenta de que ha
cometido un error de sobre generalización y rápidamente autocorregirse repitiendo la forma verbal “puse”.

En el siguiente diagrama, en el que se incorporan los componentes de la propuesta de Krashen, están


representados tanto el proceso de adquisición de la LE, como el proceso de producción en LE.

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Figura 1. La hipótesis del INPUT de Krashen

Fuente: Krashen (1985).

La adquisición se inicia cuando el aprendiente recibe el INPUT comprensible. Si no tiene un filtro afectivo
que impida el paso de este INPUT, o este filtro afectivo está bajo, el INPUT será procesado por un dispositivo
mental conocido como Dispositivo de Adquisición de Lenguaje (DAL). En este caso se afirma que la adquisición
de la L2 es efectiva. A esta L2 adquirida, Krashen la denomina sistema adquirido. De acuerdo a Krashen, el
sistema adquirido es el que utiliza el aprendiente para producir, ya sea hablar o escribir, en la L2. A estas
formas orales o escritas que produce el aprendiente se les llama OUTPUT. Según el modelo, como ya se
señaló, el aprendiente utiliza las formas que ha aprendido (estudiado y memorizado) para monitorear su
OUTPUT.

2.1.2. EL OUTPUT y su papel en el aprendizaje de una segunda lengua

Si bien Krashen no le otorga un papel importante al OUTPUT en el proceso de adquisición de la segunda


lengua, e incluso sugiere que no es necesario, hay autores que han demostrado que el OUTPUT, es decir, la
producción de lenguaje por parte del aprendiente, es vital en el proceso de adquisición.

Una investigadora y autora a la que se le vincula con el estudio del OUTPUT es Merrill Swain, quien
desarrolló la Hipótesis del OUTPUT Comprensible (1985, 1993). De acuerdo con Swain, producir en la lengua
que se está aprendiendo no es suficiente para adquirirla; sin embargo, trae beneficios importantes que
contribuyen significativamente al proceso de adquisición. Algunos de estos beneficios para el aprendiente
serían:
(a) El brindarle la oportunidad para poner a prueba sus hipótesis sobre la lengua y contrastar sus
producciones con las de sus pares o su profesor; esto le permitirá detectar sus hipótesis erradas
y sus errores;
(b) el poder recibir retroalimentación (corrección) por parte de sus pares y profesor;
(c) el ganar automaticidad en la producción (fluidez al hablar o escribir) en la segunda lengua; y
(d) el pasar del procesamiento semántico de la lengua, el cual está involucrado principalmente en la
comprensión del lenguaje, al procesamiento más sintáctico de la lengua, el cual es necesario para
producir OUTPUT gramatical y apropiado. Es a este OUTPUT gramatical y apropiado que Swain
llama OUTPUT comprensible, por analogía con el INPUT comprensible de Krashen.

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Este último beneficio es posiblemente el más importante de todos. Lo que Swain sostiene es que para
poder afirmar que un aprendiente de L2 es competente en dicha lengua, no basta que pueda comprenderla,
tiene que poder producir (hablar y escribir) en ella, y eso requiere que pueda construir frases y oraciones
gramaticales.

Por otra parte, la práctica es fundamental para la autora y es parte del proceso de aprendizaje, no su
consecuencia.

Según Baker (1997), para hablar y ser entendido cuando se habla, se requieren conversaciones
significativas y realistas. Aprendemos a hablar una segunda lengua cuando se nos da la oportunidad de
hablar.”

Así mismo, Walqui y Galdames (2005, 27) señalan en el caso de quechua y aimara hablantes que aprenden
español, que “[u]n idioma se aprende más efectivamente, cuando los alumnos participan en interacciones
reales y significativas que tienen un propósito verdadero, es decir, que no están diseñadas exclusivamente
para utilizar el idioma. Estas actividades deben ofrecerse constantemente a los niños, porque aprenden a
hablar el idioma”.

2.1.3. La interacción y el foreigner talk

Mientras Krashen centra su interés en el estudio del INPUT y le otorga un papel preponderante en el
proceso de adquisición, Swain destaca la contribución necesaria del OUTPUT o producción en la lengua.
En esta misma línea, hay autores, como Michael Long (1977, 1981a, 1981b, 1983a, 1983b), que prestan
mayor atención a la interacción que se da en la segunda lengua entre el aprendiente o hablante no nativo
y los hablantes nativos de dicha lengua. Lo que se ha observado es que el lenguaje de estas interacciones
tiene características particulares que la diferencian de la variedad lingüística comúnmente utilizada por dos
hablantes nativos de una misma lengua para comunicarse entre sí. A esta variedad particular se le conoce con
el nombre foreigner talk (FT), término acuñado por Charles Ferguson (1975).

Esta variedad de lenguaje que caracteriza las interacciones entre hablantes no nativos de una L2 y
hablantes nativos de la lengua tiene rasgos lingüísticos y conversacionales particulares. A continuación se
presenta una lista con estos rasgos.

Figura 2. La interacción entre hablantes nativos y no nativos de la LO

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Entre las características lingüísticas del foreigner talk, destacan las siguientes: las oraciones son más
cortas y más simples, y hay más referencia al tiempo y espacio presentes – el aquí y el ahora. Así mismo, el
hablante nativo, o el profesor - si estamos pensando en el salón de clase - tiende a hablar más despacio, a
articular de manera más cuidadosa, a enfatizar ciertas palabras o frases e incluso a exagerar su entonación.
Cuando es el profesor el que utiliza esta manera particular de hablar, se denomina teacher talk.

Entre las características conversacionales que caracterizan el FT, se observa que con respecto al
contenido de la conversación, el tratamiento de los temas es más superficial y breve, por lo que se cambia de
tema con más frecuencia, y usualmente se abordan temas más impersonales. Con respecto a la estructura de
la conversación, se suelen iniciar los temas con preguntas, hay más preguntas del tipo sí /no y preguntas que
incluyen la respuesta, hay muchas repeticiones, hay pedidos de aclaración y confirmaciones de significado, y,
con cierta frecuencia, se mueve el objeto de la oración al inicio del enunciado.

A continuación se presentan ejemplos de algunas de las características conversacionales mencionadas:

„„ Más repeticiones

HN 1: ¿Te gustó Machu Pichu? HN 2: Me encantó.


Conversación HN - HNN
HN: ¿Te gustó Machu Pichu? HNN: ¿Ah?
HN: ¿Te gustó Cuzco? HNN: Uhm…
HN: Te gustó Machu Pichu? HNN: Oh! Sí me gustó.

En el ejemplo previo se puede observar que el hablante nativo repite varias veces la pregunta antes
de que el hablante no nativo logre entender y responder.

„„ Más uso de preguntas para iniciar la conversación o iniciar nuevos temas

Conversación HN – HN
HN 1: Me gusta ir al cine.
Conversación HN - HNN
HN: ¿Te gusta ir al cine?

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El hablante nativo suele iniciar las interacciones con hablantes no nativos de su lengua con preguntas.
Esto lo hace con el propósito de facilitar el rol del hablante no nativo en la conversación.

„„ Más preguntas para optar

HN: Bueno, ¿qué estás haciendo en Lima?


¿Estás estudiando? ¿Trabajas acá?
HNN: No. Tengo un trabajo.

Otro ajuste conversacional frecuente es la formulación de preguntas que contienen opciones de


respuesta, lo que nuevamente tiene como objetivo facilitar la participación del hablante no nativo en la
conversación.

„„ Más aceptación de cambios no intencionales de tema

HN: ¿Vas a ir a Nazca? ¿A Ica?


HNN: Sí, fui a la playa en el norte.
HN: Qué bien.

En el ejemplo anterior, se puede apreciar que, con el fin de mantener la comunicación, el hablante nativo
pasa por alto la intervención inadecuada del hablante no nativo.

De acuerdo a estudios realizados sobre el FT, los ajustes son realizados de manera natural por los
hablantes nativos de una lengua cuando interactúan con personas que reconocen como hablantes no nativos,
así como también por el profesor de idiomas en el aula.

Según autores como Long, el FT, de manera particular los ajustes conversacionales de esta variedad
lingüística, facilitarían la comprensión de la lengua que se está aprendiendo, lo que, a su vez, contribuiría con
su adquisición.

2.2. El rol de los factores socioculturales en la adquisición de la L2: la


hipótesis de la aculturación de Schumann

En 1978, John Schumann publicó los resultados de un estudio longitudinal que había realizado con el
objeto de observar el desarrollo lingüístico de seis (6) hispanohablantes que habían migrado a los Estados
Unidos de Norte América, y que estaban aprendiendo inglés como segunda lengua por primera vez. Luego de
10 meses, el autor pudo apreciar que cinco (5) de los seis migrantes observados mostraban una importante
evolución en el aprendizaje del inglés. Había una persona, sin embargo, que parecía haberse quedado
estancada en una etapa inicial de desarrollo lingüístico. Ese sujeto, a quien Schumann puso de nombre
Alberto, llevó al investigador a preguntarse cuáles podían ser las razones por las cuáles no había logrado el
mismo progreso que los otros individuos que participaron en la investigación, considerando que todos habían
iniciado su proceso de aprendizaje de la L2 a la vez.

Luego de un exhaustivo análisis, Schumann (1978) llegó a la conclusión de que había una serie de factores
que podían explicar el estancamiento o fosilización de la L2 de Alberto y formuló la siguiente hipótesis, a la

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que denominó la hipótesis de la aculturación: el grado de distancia social y psicológica entre el aprendiente
de la L2 y la comunidad de hablantes de la L2 determinará su grado de aculturación y su progreso en la
adquisición de la L2. De acuerdo con esta hipótesis, si la distancia social y la distancia psicológica entre el
aprendiente y la comunidad de hablantes de la L2 son muy grandes, el aprendiente no logrará adaptarse a
la otra cultura y puede quedarse en una fase inicial de adquisición. Esta hipótesis permitiría explicar porque
Alberto, a diferencia de los otros aprendientes estudiados por Schumann, no progresó en su adquisición
del inglés como L2: Alberto parecería mantener una gran distancia social y psicológica con respecto a la
comunidad de hablantes de la L2.

Entre los factores que Schumann considera que intervienen en crear o mantener la distancia social y,
que, por lo tanto, contribuirían a impedir la aculturación, se encuentran los siguientes:

• Relación social entre hablantes de L1 y L2.


• Grado de cohesión del grupo de L1 (cuán unido se mantiene el grupo).
• Grado de reclusión del grupo de L1 (cuán separado/distante se mantiene de la comunidad de
hablantes de la L2).
• Tamaño del grupo de L1.
• Tiempo que el aprendiente piensa permanecer en área de L2.

Así mismo, entre los factores que se vincularían con la distancia psicológica estarían los siguientes:

• Choque lingüístico y cultural.


• Motivación

Para Schumann, entonces, los factores sociales y culturales jugarían un papel determinante en el
progreso en la adquisición de una segunda lengua.

2.3. La mente del aprendizaje y la adquisición del lenguaje

Las propuestas que han sido presentadas hasta el momento enfatizan el papel de factores como el
INPUT que recibe el aprendiente, el OUTPUT que produce y la interacción del aprendiente con hablantes
nativos de la lengua. También se ha presentado la hipótesis de la aculturación de John Schumann, la cual
intenta explicar el éxito o fracaso en la adquisición de la L2 a partir de factores vinculados a los fenómenos de
distancia social y psicológica.

Frente a los estudios sobre estos factores, se encuentra la investigación sobre la relación entre la mente
y cognición humana, y el proceso de adquisición. Algunas de las preguntas que esta investigación busca
responder son las siguientes: ¿una L2 se adquiere igual que una L1?; ¿adquirir una lengua es igual que
aprender otras destrezas o desarrollar otros tipos de conocimiento? Las teorías que abordan estos temas son
el innatismo y la teoría cognitivas.

2.3.1. El innatismo y la adquisición de la L2

El innatismo es una propuesta lingüística que nace para explicar la adquisición de la lengua materna.
De acuerdo a esta teoría, el ser humano nace con un módulo específico para la adquisición de lenguaje
denominado Gramática Universal (GU), el cual contiene principios abstractos, comunes a todas las lenguas
naturales del mundo, y parámetros que rigen la variación lingüística entre lenguas. La GU es activada cuando
el niño recibe estímulo lingüístico (INPUT) de su entorno, es decir, cuando escucha lenguaje. El papel que

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se le asigna a la GU dentro de esta teoría es crucial. La GU es responsable de que adquiramos nuestra L1. El
INPUT es solo un detonante y más bien es considerado pobre y confuso.

Una de las premisas de la teoría innatista es que hay un período crítico durante el cual los humanos
podemos acceder a la GU o activarla, luego del cual el acceso se cierra. Esta premisa tiene su origen en
la observación de las diferencias en el nivel de competencia lingüística alcanzado por niños y adultos que
aprenden una L2. Todos los niños adquieren exitosamente su lengua materna, y los niños que están expuestos
a una segunda lengua también suelen alcanzar niveles de competencia altos, a veces incluso nativos; mientras
que los adultos rara vez alcanzan competencia nativa en la L2, y, con frecuencia, muestran interferencias de
su LM en el nivel fonético y fonológico (pronunciación), en el nivel morfológico (formación de palabras), o en
el sintáctico (estructura de oraciones).

Si bien, como ya se señaló, el innatismo y la GU se refieren a la adquisición de la lengua materna, hay


teóricos que han tratado de analizar si hay algún vinculo entre la GU y la adquisición de una L2. La gran
pregunta que tratan de responder es si la GU puede ser activada o estar accesible para la adquisición de una
segunda lengua una vez que ha pasado el período crítico.

Con respecto a esta pregunta, los investigadores suelen asumir una de las siguientes tres posturas: (1)
aquellos que piensan que una vez pasado el período crítico, la GU ya no está disponible para la adquisición
de una lengua; (2) los que consideran que la GU sí está disponible para la adquisición de una segunda lengua,
independientemente de la edad del aprendiente; y (3) el grupo de investigadores que considera, que una vez
pasado el período crítico, se puede tener acceso a la GU, pero, de manera indirecta, a través del conocimiento
de la L1.8

La mayoría de los investigadores defiende las posturas (1) o (3). No hay casi defensores de la posición (2).

Como se señalaba, hay un grupo importante de investigadores que suscriben la postura (1), es decir, que
los aprendientes de una L2 no tienen acceso a la GU una vez que ha pasado el período crítico. Si esta afirmación
es cierta, la pregunta que surge es ¿cómo adquieren entonces una segunda lengua los aprendientes que ya
no tienen acceso a la GU?

2.3.2. Teoría cognitiva

A diferencia del innatismo, que es una teoría lingüística que surge para explicar la adquisición de la
lengua materna, la teoría cognitiva es una teoría sicológica que pretende entender y explicar el aprendizaje
en general.

De acuerdo con esta postura, las personas tenemos mecanismos generales de aprendizaje que son los
que usamos para desarrollar todo tipo de capacidades y conocimientos y resolver todo tipo de problemas,
incluso el aprendizaje del lenguaje.

Según la teoría cognitiva, no es necesario recurrir a la existencia de un dispositivo específico para la


adquisición de lenguaje – como lo es la GU– puesto que la capacidad cognitiva general de los humanos es la
que explica cualquier tipo de aprendizaje.

8 Incluso habría una cuarta propuesta, según la cual, las tres posturas serían válidas, pues no tiene porqué descartarse la posibilidad de que
los distintos aprendientes puedan adquirir la L2 de diferente manera. En este sentido, algunos tendrían acceso directo a la GU, aún después
de concluido el período crítico; otros tendrían acceso indirecto a la GU, a través de su conocimiento de la L1; y, finalmente, otros no tendrían
acceso a la GU. Esto también permitiría explicaría la variación que se observa entre aprendientes de una L2.

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Algunas de las premisas básicas de la teoría cognitiva del aprendizaje son las siguientes:

• El conocimiento nuevo es inicialmente conocimiento controlado. En esta etapa, el


conocimiento nuevo requiere de mucha atención por parte del aprendiente.

• Luego de un tiempo, y con la práctica, el conocimiento inicialmente controlado se


convierte en conocimiento automático. En esta etapa, la persona puede rápidamente
recuperar la información cuando la requiere y hacer uso de ella. Al ser automático
este proceso, no requiere de mucha atención por parte del aprendiente.

• La repetición y la práctica de una nueva destreza o conocimiento es indispensable


para que se convierta en conocimiento automático.

• El desarrollo del conocimiento no siempre es lineal, sino que a veces pasa por un
proceso de restructuración. Este fenómeno generalmente se produce cuando el
aprendiente recibe información nueva sobre una materia en particular que lo lleva
a reorganizar todo el conocimiento que ya tenía sobre dicha materia. En estos casos,
parecería que el aprendiente ha retrocedido, pero, esta regresión solo es temporal,
y dura lo que le toma al aprendiente reorganizar o restructurar toda la información.

La similitud entre el innatismo y la teoría cognitiva es que ambas centran su interés en el estudio de
la cognición, y tratan de explicar la adquisición a partir del estudio de la capacidad cognitiva (mental) del
aprendiente.

Hay, sin embargo, una diferencia fundamental entre ambas propuestas. Mientras que el innatismo explica
la adquisición, particularmente la adquisición de la L1, a partir de un módulo específico para la adquisición
del lenguaje; la teoría cognitiva considera que el lenguaje, tanto la L1 como la L2, se aprenden de la misma
manera, es decir, a partir de los mismos mecanismos generales de aprendizaje, y que estos son los mismos
que se utilizan para el desarrollo cognitivo general.

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CASO DE ESTUDIO 3: “RECOGIENDO LA OPINIÓN DE LOS ESPECIALISTAS”

Carmela, especialista en educación infantil, y profesora de Lengua y Literatura recibió una oferta para
crear un centro de idiomas de español como segunda lengua para niños que proceden de Alemania, Suiza
y Francia. Sin embargo, Carmela nunca ha enseñado idiomas, y, tampoco, ha administrado una institución.
Preocupada, ha decidido realizar una serie de entrevistas a distintos especialistas de diferentes universidades
del Perú para obtener orientación. Por un lado, quiere entender mejor cómo se adquiere una segunda lengua
en general, pero también, quiere saber cómo es que los niños pueden realmente asimilar una segunda lengua,
en este caso particular, el español.

A: Estimada Carmela Núñez, la felicito por la iniciativa que tiene para abrir un centro
de idiomas de español.

B: Gracias, doctor Maldonado. Dígame, entonces, cuál es la mejor forma de enseñar y


aprender nuestra lengua.

A: Usted debe considerar, en primera instancia, que una lengua o bien se aprende o
bien se adquiere. Un aprendiente que se aboca de manera intencional al estudio
de una lengua, se apropia de ella de manera consciente. En este caso decimos que
la “aprende”; mientras que el estudiante que está esté inmerso en una ambiente
donde la segunda lengua se habla la puede ir asimilando de manera inconsciente. En
este caso, decimos que la lengua se “adquiere”. Hay investigadores que consideran
que para poder lograr una competencia cabal de la L2, hay que adquirirla. El centro
de idiomas que usted dirigirá podría propender hacia la adquisición, si se crean las
condiciones ideales.

B: No sabía que existía una diferencia entre aprendizaje y adquisición.

A: Sí, aunque a veces los términos se pueden usar de forma indistinta en el lenguaje
común y académico.

B: Krashen, un psicolingüista reconocido, señala que la L2 se puede adquirir, como


ocurre con la L1. Si los profesores brindan cantidades significativas de INPUT
comprensible a sus estudiantes, lo más probable es que esos niños adquirirán el
español con facilidad.

A: ¿INPUT comprensible?

B: Sí. El INPUT comprensible son muestras repetidas de la lengua de las que se puede
deducir la regla o estructura que el profesor busca que su alumno adquiera. Estas
muestras de lengua son significativas. Es decir, significan algo para el estudiante,
porque el tema le es familiar, porque se vincula con si entorno o porque el tema le
interesa. Por eso decimos que el INPUT es comprensible.

A: Interesante. ¿Basta el INPUT comprensible para la adquisición? ¿Qué pasa si mis


alumnos no están concentrados en captar esa información? A veces, los alumnos
suelen acudir a la clase poco motivados o totalmente desganados. Cuando enseño
Literatura, debo orientar su nivel de atención para que puedan procesar los datos.

B: Muy bien. Según Krashen, la adquisición puede ser afectada por lo que denomina
filtro afectivo. Si sus niños están animados para aprender el español como L2, podrán

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adquirir este idioma, pues su filtro es bajo o nulo. Sin embargo, si se encontrasen
desmotivados, su adquisición puede obstruirse. En este caso, decimos que el filtro,
es alto. Imagine que el filtro afectivo es como una pared. Cuanto más alta, más difícil
que el nuevo conocimiento pueda ingresar y ser asimilado.

A: Esto significa que en el instituto tendríamos que favorecer contextos que motiven y
estimulen a los niños para que adquieran el español. Tomo nota.

B: Tenga en cuenta, asimismo, que de aprenderse algo de forma consciente, esto


puede servir para que los niños monitoreen o controlen sus propias producciones.
No es totalmente descartable el aprendizaje consciente.

A: Eso veo.

B: Si usted desea, pues, que sus aprendientes adquieran el español, ofrézcales,


principalmente, INPUT comprensible, y contribuya a que su filtro afectivo sea bajo.
Sus alumnos procesarán la información gracias a un dispositivo mental, conocido
como Dispositivo de Adquisición de Lenguaje (DAL), que facilita la adquisición de
una segunda lengua. El INPUT es lo más importante del proceso de aprendizaje.
Dele la importancia adecuada al INPUT y logrará cumplir con su objetivo.

C: Dígame, profesora Nuñez, ¿cuál es su inquietud?

A: Bueno, como le comuniqué anteriormente, pienso abrir un instituto de enseñanza


de español y me han sugerido que dé prioridad al INPUT, ya que así los alumnos
podrán adquirir (inferir) las nuevas reglas y estructuras gramaticales en lugar de
aprenderlas (memorizarlas), y, así, podrán producir con facilidad, como todo ha sido
asimilado de forma inconsciente…

C: Disculpe. Lo que le han dicho es parcialmente cierto, pero un aprendiente no puede


adquirir la lengua, solo escuchándola y recibiendo INPUT. Si no la practica, es decir,
si no produce en ella, no la habla, no la escribe, no progresará mucho en ella. La
producción es un elemento esencial. Merrill Swain, una de las investigadoras que ha
estudiado el proceso de adquisición, indica que producir OUTPUT comprensible es
tan importante como recibir INPUT comprensible para asimilar una L2.

A: ¿OUTPUT comprensible? ¿Cuál es la diferencia con el INPUT comprensible? No me


queda claro.

C: El OUTPUT comprensible es la producción en sí. Si sus estudiantes empiezan a


hablar en clase, por ejemplo, podrán reconocer sus errores y corregirlos. Usted me
ha comentado que sus futuros estudiantes tienen como lengua materna el alemán o
el francés, entonces sus lenguas maternas puede influir en la L2, si usaran el español
en clases, e incluso, fuera de esta, con frecuencia, ellos mismos y sus profesores
notarían las faltas o errores que cometen y podrían sugerirles la corrección, o ellos
mismos se autocorregirían. De esta manera, mejorarán su aprendizaje.

A: Le había restado importancia al papel de la producción. Noto que también es


fundamental en el proceso de adquisición de una lengua.

C: Recibir retroalimentación por parte de los profesores no es el único beneficio


de producir OUTPUT. Los estudiantes también ganarán automaticidad o fluidez
al hablar en la L2. Pero, lo más importante, es que al verse obligado a producir,

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a hablar en la L2, el estudiante tendrá que construir oraciones gramaticales en


dicha lengua, para lo cual va a tener que usar las reglas sintácticas y usarlas de
manera apropiada. Cuando recibimos INPUT, no necesariamente usamos las reglas
sintácticas para descifrarlo, porque a menudo podemos entender el sentido general
de la oración a partir de nuestro conocimiento léxico-semántico (vocabulario) y
nuestro conocimiento del tema. El contexto también nos ayuda a deducir el sentido
de lo dicho. Sin embargo, si decimos algo, tenemos forzosamente que usar nuestro
conocimiento sintáctico para poder construir frases y oraciones gramaticales y con
sentido.

A: Veo que el OUTPUT comprensible es tan importante como el INPUT. Le agradezco


mucho esta aclaración, doctora Arcela.

D: Me dice, señora Núñez, que conversó con la doctora Arcela y le ha sugerido prestar
importancia al ouput comprensible. Una de las producciones a las que podría
atender es a la de los profesores que contratará.

A: ¿A qué se refiere, doctor Iguchi?

D: Lo que ocurre es que las producciones de los maestros no siempre son las mismas.
Ellos pueden facilitar el aprendizaje si sus producciones son más claras y sencillas,
en cambio, si no sucede esto, los resultados podrían ser distintos. El estilo en que
habla el profesor de segunda lengua se conoce como teacher talk o foreigner talk. Y
este se vincula, también, con el proceso adquisitivo.

A: ¿La forma de comunicación de los profesores podría facilitar la adquisición?

D: La variedad lingüística que manejan puede influir. Esto también sucede cuando un
nativo de una lengua, por ejemplo, italiano, le habla de forma más pausada, plantea
más preguntas y repite algunas palabras para que su interlocutor, en este caso el
extranjero o hablante que aprende el italiano, lo comprenda y pueda mantener la
comunicación.

A: Es cierto…eso se da.

D: Ese tipo de estilo se conoce como foreigner talk, o teacher talk cuando se da en
el salón de clase, y presenta características muy particulares como las que ya
mencioné.

A: Me doy cuenta por las características de esta variedad, que se parece mucho a
la forma en que los adultos le hablan a los bebés. Que interesante lo que me ha
comentado. Le agradezco realmente mucho por su atención, doctor Iguchi.

E: Por lo que me cuenta, doña Carmela, usted ha recogido información variada, que le
está siendo de ayuda. Desde mi punto de vista, los aspectos psicológicos y sociales
son muy importantes al momento de explicar la adquisición y aprendizaje de una
segunda lengua.

A: ¿Qué es lo sugiere usted, doctora Cárdenas?

E: ¿No sé si ha leído o ha escuchado sobre la hipótesis de la aculturación?

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A: No. Intuyo que da importancia a aspectos que trascienden los meramente


lingüísticos.

E: El autor de esta teoría, Schumann, considera que un aprendiente puede estancarse


cuando no se compenetra con la lengua y cultura metas; estos aprendientes a veces
tienden solo a juntarse con hablantes de la comunidad de la L1, lo que impide la
práctica de la L2 y el contacto con los hablantes de la lengua que debe aprender. El
autor llama a esto distancia social. Incluso, indica que tales aprendientes pueden
estar poco motivados y además “sufrir” un choque lingüístico y cultural, por lo que,
adicionalmente, estamos frente a una distancia psicológica.

A: Entonces, puedo inferir que debo preocuparme de qué mis estudiantes no solo
interactúen entre ellos, sino también con hablantes nativos de español.

E: Así es. Mientras usted promueva la participación de sus estudiantes en actividades


sociales que los ayuden a integrarse en la comunidad de hablantes de español, van
a tener más oportunidades para practicar la lengua y se familiarizarán con la cultura;
eso los motivará y podrá ayudarlos a que no se estanquen en su adquisición de la
lengua meta.

A: Muchas gracias, doctora Cárdenas.

A: Estimado, doctor Zevallos, recurro a usted para recoger sus sugerencias ¿Qué es lo
que debo considerar en la enseñanza y aprendizaje de una L2?

G: Carmela, usted me indica que sus estudiantes serán alemanes y francófonos. Una
teoría lingüística muy difundida considera que todos los seres humanos nacen con
un dispositivo de lenguaje, conocido como Gramática Universal (GU), gracias al cual
se adquiere la lengua materna. Esta GU contiene una serie de rasgos que son los que
permiten que el niño procese la información lingüística o INPUT que recibe. Todo
ser humano va a hablar y comprender porque cuenta con este mecanismo. Una
cuestión que está en debate es hasta que edad es accesible o está activa esta GU.
Algunos piensan que pasada la pubertad, o antes incluso, la GU se cierra o desactiva
y eso explicaría porque es más difícil para un adulto adquirir competencia nativa en
una L2. Sin embargo, como sus estudiantes van a ser niños, hay posibilidades de que
alcancen competencia nativa en español, si les brinda un entorno motivador, INPUT
adecuado, y oportunidades para interactuar con hablantes nativos de español y
producir OUTPUT en la L2.

A: Desconocía que tuviéramos un mecanismo como la GU en nuestra mente-cerebro.


Es interesante notar la importancia del papel que juega la mente en la adquisición.
Enseñar y aprender no dependen solo de los datos que se ofrezcan a los estudiantes
o del contexto psicológico y social, o del tipo de lenguaje que uno utilice con ellos,
sino que la cognición en sí misma es un factor muy relevante.

G: Así es. Además, nosotros, los que creemos que la teoría de la GU es la más acertada,
consideramos que no interesa tanto la calidad del INPUT, o de los estímulos
lingüísticos, porque estos son meros detonantes de la GU.

H: Me dice que usted se ha entrevistado con el doctor Zevallos. Nosotros los psicológos
a veces no coincidimos con los planteamientos de los lingüistas. Nosotros creemos
que una segunda lengua se va a aprender de la misma manera en que se aprende

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cualquier otra actividad o conocimiento, es decir, gracias a mecanismos generales


de aprendizaje. Por ello, no consideramos que es necesario plantear la existencia de
un mecanismo específico de adquisición del lenguaje como la GU.

A: De acuerdo a lo que usted está afirmando, en su aprendizaje de español, mis


estudiantes usarán los mismos mecanismos que utilizaron para aprender a montar
bicicleta y que usan para estudiar matemática.

H: Efectivamente. Como seres humanos, estamos preparados para aprender. Una


bicicleta se aprende a manejar de forma consciente al principio y muy controlada,
luego este saber se hace automático e inconsciente. Lo mismo ocurre con el
aprendizaje de la segunda lengua. En lo que ustedes deben trabajar es, pues, en la
práctica constante y la repetición, puesto que así sus estudiantes estarán ayudando a
que sus estudiantes pasen de un proceso consciente y controlado a uno inconsciente
y automático, y de esta forma podrían alcanzar la competencia lingüística deseada.

A: ¿Con qué nombres se conoce a esta postura o teoría?

H: Hemos hablado de la teoría cognitiva, la que considera la existencia de una capacidad


general de aprendizaje, y no un módulo particular de adquisición del lenguaje.
Es más, una lengua no solo implica aprender reglas gramaticales y expresiones
lingüísticas, sino también aspectos culturales y pragmáticos, vinculados con la
lengua; la teoría innatista no explica la adquisición de estos aspectos.

A: Gracias, doctora García, con esta propuesta, y las demás, ahora cuento con un
panorama más amplio sobre el proceso de la adquisición y el aprendizaje de una
segunda lengua. Toda esta información me sirve mucho para la tarea que voy a
iniciar.

Conceptos aprendidos

• Input comprensible Distancia social y distancia


psicológica
• Output comprensible Innatismo
• Foreigner talk y teacher talk Mecanismos generales de
aprendizaje

Aculturación Restructuración
• Gramática Universal (GU)

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Reflexionemos

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Actividades de análisis y reflexión

1. Kin Sam Soon inició sus estudios de español hace un año en su país natal, Corea del Sur. Ahí,
con un profesor particular, nativo de español, empezó a aprender sus primeras construcciones
gramaticales y vocabulario; ella no sabía nada de esta lengua, pero se interesó porque deseaba
viajar a Latinoamérica. Siempre tomaba nota de las producciones de su profesor y de las
grabaciones que le hacía escuchar. Después de 6 meses, el profesor de Kin Sam Soon comenzó
a interactuar con ella. Él se asombró de cuánto podía hablar Kin. El profesor le pregunto si
ella había tomado lecciones adicionales. Ella respondió: «Profesor, yo aprendí armar oraciones
y saber palabras gracias que con amigos por medio de Internet me comuniqué y vi muchas
novelas de México y dobladas desde hace 3 meses».

(a) ¿Considera que Kin Sam Soon muestra progreso en el dominio de la L2?
(b) ¿Qué teorías, modelos o propuestas logran explicar el progreso o falta de progreso de Kin
Sam Soon en el dominio de la lengua española?
(c) En la producción de Kin Sam Soon, reconozca tres palabras que puede haber aprendido
fuera de sus sesiones de aprendizaje ¿Considera que su vocabulario ha sido facilitado por
el teacher talk o foreigner talk?
(d) ¿Cuál es el tiempo verbal que logra manejar con bastante certeza Kin Sam Soon? ¿Considera
que este manejo se debe a las habilidades cognitivas de la aprendiente?

2. Relacione:

I. Hipótesis de la aculturación ( ) Gramática Universal


II. Teoría innatista ( ) producción del hablante
III. Teoría cognitiva ( ) John Schumann
IV. INPUT comprensible ( ) estímulo lingüístico
V. OUTPUT comprensible ( ) capacidad general

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Unidad Didáctica III: La influencia de variables


individuales en la adquisición de una Segunda Lengua

Resumen de la unidad

Logros de aprendizaje

El material contenido en esta Unidad permitirá que el participante alcance los siguientes logros:

™™ Comprenderá cuáles son algunas de las variables que influyen en la adquisición de una segunda
lengua

™™ Evaluará qué variables permiten explicar de manera más adecuada una situación de adquisición.

™™ Analizará casos a partir de las variables estudiadas.

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Organizador visual de la unidad didáctica

Variables individuales

La influencia de
variables individuales
en la adquisición de
una segunda lengua

Relación entre las variables


individuales

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3. La influencia de variables individuales en la adquisición de una segunda


lengua

Los maestros que enseñan una segunda lengua suelen preguntarse por qué unos estudiantes adquieren
con mayor facilidad que otros determinadas estructuras sintácticas, vocabulario y fraseología, y pronunciación
y entonación nativas, a pesar de contar con la misma fuente de estímulos lingüísticos. Se cuestionan por
la rapidez en asimilar la segunda lengua, pero también por la forma de inferir o relacionar los nuevos
datos lingüísticos. Con relación a ello, discuten, también, sobre el “estancamiento” que presentan algunos
estudiantes, quienes, generalmente, terminan por desertar de su proceso de aprendizaje. Las investigaciones
sobre adquisición de segundas lenguas han planteado, con respecto a estas diferencias, una serie de hipótesis
que están vinculadas no solo con aspectos socioculturales, sino con factores personales o subjetivos (Larsen-
Freeman y Long, 1991, p. 153).

Estos factores, de alguna manera, estarían afectando la adquisición de una segunda lengua: o bien
aceleran su asimilación o bien la retardan. Algunas de estas variables serían

Las investigaciones señalan, por ejemplo, que los niños adquieren con velocidad una segunda lengua

porque a diferencia de los adultos no suelen verse afectados por el estrés, las distintas presiones sociales
o familiares, u otros tipos de competitividad social. La motivación de los adultos responde mayormente a
propósitos instrumentales: la segunda lengua es una herramienta para obtener un diploma, conseguir un
trabajo, viajar al extranjero, o ganar reputación por su dominio del idioma. Los niños no se ven tan presionados
a aprender una segunda lengua. Sin embargo, no todos los niños adquieren el nuevo idioma de la misma
forma: los extrovertidos, por ejemplo, se atreven a producir la nueva lección gramatical o lexical en clase, y es
así como van practicando la L2, a la vez que tienen la oportunidad de recibir retroalimentación del profesor.
Otros niños prefieren emplear otras estrategias de aprendizaje que vayan acorde con su personalidad. Niños
y adultos aprendemos la segunda lengua de distintas formas.

3.1. Variables individuales

1. La edad

No cabe duda de que la edad es uno de los factores individuales que influye en la adquisición de la L1 y de
una L2. Con relación a la L1, se ha propuesto la hipótesis del período crítico, que consiste en explicar que una
lengua se asimila de forma natural durante los primeros años de la niñez, e incluso hasta la pubertad; más allá
de lo cual resulta difícil adquirir la lengua materna. Los niños “salvajes”, hallados en lugares de abandono, han
servido para afirmar que es inviable la incorporación de una lengua materna pasado este estadio. Estos niños,
a pesar de haber recibido terapias de lenguaje y de socialización, no han logrado alcanzar una competencia
lingüística nativa.

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Con respecto a la segunda lengua, se observa con frecuencia que es más costoso para los adultos asimilar
una nueva lengua. El aprendizaje de una L2 les demanda mayor esfuerzo y tiempo y, por lo general, no
alcanzan competencia nativa en ella. Al parecer esta dificultad se explicaría a partir de la hipótesis del período
crítico para el desarrollo lingüístico (Johnson y Newport, 1989).

A pesar de lo señalado, hay adultos que logran adquirir una segunda lengua con mayor facilidad. Esto
podría deberse a otros factores tales como la aptitud lingüística del aprendiente y su conocimiento lingüístico
previo, y su motivación por aprender la L2. Según Muñoz (2001, p.10),

no todos los investigadores están de acuerdo con esta posición [la del período crítico].
Posición que no explica satisfactoriamente los resultados de ciertos estudios en los
que aprendices adultos, habiendo iniciado su aprendizaje después de la pubertad, han
conseguido niveles de competencia en la segunda lengua aparentemente idénticos o muy
próximos a los de los hablantes nativos.

2. La aptitud y la inteligencia

La aptitud lingüística y la inteligencia general son otras variables individuales que parecerían influir en el
aprendizaje de una segunda lengua (Carroll, 1982).

La aptitud se refiere a la disposición especial que tienen algunos individuos para aprender lenguas.
Esta variable juega un papel trascendental cuando hay que incorporar estructuras y contenidos nuevos. Una
lengua, al igual que otro conocimiento, es asimilable con facilidad si el aprendiente cuenta con una capacidad
favorable para aprender idiomas. Algunos aprendientes, por ejemplo, imitan con sencillez la pronunciación
y el acento de la segunda lengua.

La capacidad para codificar fonéticamente la segunda lengua, la sensibilidad gramatical y la velocidad


con la que se comprenden los textos forma parte de la aptitud lingüística que poseen los hablantes. Esta
capacidad está más desarrollada en algunos, para quienes aprender una nueva lengua o nuevas lenguas no
resulta ser tan costoso.

Por otro lado, la inteligencia también parece incidir positivamente en el aprendizaje de una L2. Se ha
observado, por ejemplo, que las personas con coeficientes intelectuales altos son hábiles en el aprendizaje y
análisis de reglas gramaticales, y comprensión lectora. Según Lightbown y Spada (1993), “intelligence seems
to be a strong factor when it comes to learning second languages in classrooms, particularly if the instruction
is formal”.

3. La actitud y la motivación

La actitud que un aprendiente tiene hacia la segunda lengua y la comunidad de hablantes de esta puede
favorecer o retrasar su adquisición. La actitud está directamente vinculada a la motivación. Si la actitud del
estudiante hacia la L2 y sus hablantes es positiva, estará motivado para aprender esta lengua y, por ello, asistirá
a clases entusiasmado, con ánimos de participar de forma espontánea e intercambiar tareas, y con ganas de
reproducir las nuevas estructuras en diálogos simulados. Esto posiblemente lo llevará a asimilar con mayor
facilidad la L2. La buena predisposición hacia el aprendizaje influye en su acercamiento y procesamiento
lingüístico (Spolsky, 1989).

Una segunda lengua se aprende por distintos motivos: para conocer nuevas culturas, para obtener
información de las distintas producciones científicas en otras lenguas, interactuar con hablantes nativos,

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conseguir un trabajo o un grado académico, o escribir un libro en una lengua prestigiosa. Todos estos motivos
son válidos. La motivación puede llevar al aprendiente a asistir a clases individuales y grupales, o a relacionarse
con personas a través de las redes sociales y la Internet. Las necesidades comunicativas y las actitudes hacia
la lengua y la comunidad hablante de la L2 son, por tanto, factores que intervienen en la adquisición de una
segunda lengua (Lightbown y Spada, 1993).

Algunos autores distinguen entre motivación instrumental y motivación integrativa, dependiendo de la


razón por la cual se quiere aprender la segunda lengua (Gardner y Lambert, 1972). Estudiar un idioma solo
para obtener un grado académico es un ejemplo de motivación instrumental, mientras que aprender un
idioma para sentirse parte de una comunidad sería un ejemplo de motivación integrativa. En el primer caso, la
lengua se percibe como una herramienta utilitaria que proporciona beneficios; por el contrario, en el segundo
caso, la lengua facilita la comunicación con personas de otra cultura, y su aprendizaje responde al deseo de
formar parte de esta.

4. La personalidad

Entre los aprendientes, podemos encontrar estudiantes introvertidos y extrovertidos, ansiosos y


empáticos, independientes y dependientes. La personalidad que tienen repercute en su asimilación lingüística.
Los extrovertidos, por ejemplo, tienden a producir más porque se arriesgan a emplear con mayor frecuencia
las nuevas estructuras y contenidos que sus contrapartes. Es natural que produzcan más errores, pero a la vez
esto les permite recibir retroalimentación del profesor o de sus compañeros de clase. La inhibición puede,
pues, afectar el proceso de aprendizaje. Según Lightbown y Spada (1993), “This is often considered to be a
particular problem for adolescents, who are more self-conscious than younger learners”.

Los aprendientes ansiosos tienden a adelantarse a las lecciones, incluso suelen buscar mayor información
sobre la lección de clase. Los empáticos suelen intercambiar su aprendizaje con sus compañeros. Los
dependientes, por la poca confianza en sí mismos, suelen requerir mayor dirección por parte del profesor y
compañeros.

5. El estilo y las estrategias de aprendizaje

No todos los aprendientes de una segunda lengua asimilan la L2 de la misma manera. Cada uno es
distinto en cuanto a los estilos y estrategias que usan en el procesamiento lingüístico. Hay alumnos que
prefieren adquirir la lengua sobre la base de información teórica, otros que se inclinan hacia la práctica.

A los primeros se les conoce como los “teóricos” y a los otros como los “pragmáticos”. El estilo de los
teóricos es repasar constantemente las lecciones, y perciben que la L2 se adquiere con el estudio de las reglas
sintácticas, por ejemplo. Los pragmáticos, en cambio, prefieren hacer uso de la lengua: mientras la emplean
van asimilándola. No sienten que necesitan copiar las lecciones en sus cuadernos o textos, sino más bien
favorecen la producción lingüística. Además de estos estilos opuestos, hay estilos intermedios. En todos los
casos se tratan de tendencias. De acuerdo con Dörnyei (2005, p.124), se entiende por estilo de aprendizaje
“an individual´s preferred and habitual modes of perceiving, remembering, organizing, processing, and
representing information”.

Asimismo, las estrategias de aprendizaje que emplean los aprendientes no son iguales. Hay estudiantes
que toman nota de las lecciones y los nuevos datos que aparecen en una clase, hay estudiantes que graban las
producciones lingüísticas de sus profesores para reproducirlas luego o utilizan audios en casa que refuerzan
su aprendizaje, algunos prefieren las repeticiones, otros la interacción, y unos buscan la inmersión total en la
L2, por lo que deciden buscar comunidades de nativos.

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Estas estrategias suelen estar relacionadas con los distintos métodos de enseñanza. Algunos de estos
son el método directo, el método audiolingüístico, el enfoque cognitivo, el método silencioso, el enfoque
comunicativo, entre otros (Koike y Klee, 2003).

Cabe añadir que para Sánchez (2008, p.8), “Las estrategias de comunicación son también de aprendizaje
en cuanto que son rentables y eficaces para aprender la lengua, ya que éstas se activan al hacer uso de la
lengua meta y usar la lengua significa practicar para aprenderla. A su vez, algunas estrategias de aprendizaje
son también usadas por el aprendiz durante las situaciones comunicativas, las activa cuando necesita
comunicarse. Por lo tanto, vamos a encontrarnos con casos en los que unas y otras se diferencian no por el
tipo de estrategia en sí, sino por la finalidad que tienen, ya sea para facilitar el proceso de aprendizaje, ya sea
para hacer uso de la lengua en cualquier situación comunicativa”.

3.2. Relación entre las variables individuales

Los factores individuales, al parecer, cumplen un papel importante en la adquisición de una segunda
lengua (Spada, 1987). Estos factores, sin embargo, no operan de manera aislada, sino que muchas veces
confluyen entre ellos (Lightbown y Spada, 1993). La motivación junto con la edad, por ejemplo, son impor-
tantes en la decisión de un adulto que tiene interés por aprender una segunda lengua. Así mismo, la velocidad
con la que un estudiante puede adquirir los nuevos patrones lingüísticos de la L2 puede depender de su
personalidad, aptitud, estrategias y estilos de aprendizaje, más allá de su edad y actitud.

Por ello, las investigaciones en segundas lenguas se plantean las siguientes preguntas:

• ¿En qué grado afectan realmente estos factores el aprendizaje?

• ¿Y hasta qué punto se relacionan entre sí?

Los factores individuales hacen repensar el proceso de adquisición y enseñanza de una segunda
lengua. La asimilación de una nueva lengua depende de factores personales que los profesores de idiomas
deben tomar en cuenta en la planificación de sus clases, así como en la transmisión de conocimientos y la
retroalimentación que brindan a los aprendientes.

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CASO DE ESTUDIO 4: “NO CREO QUE PUEDA APRENDER UNA L2 A MIS 32


AÑOS”

Ana es profesora de español, quien se ha especializado en enseñar la lengua a hablantes nativos de


inglés y alemán. Sin embargo, este año decidió trabajar con una hablante nativa del idioma chino, quien
parece aprender más rápido que los aprendientes a los que suele dirigirse. Por ello, Ana ha decidido contactar
a Pierina, una lingüista especializada en temas de competencia lingüística de L1 y L2, para contarle sobre este
caso que le ha asombrado, pues tenía entendido que los hablantes de chino tardan en aprender el español,
porque, por lo general, son tímidos para interactuar y muchas veces no se arriesgan a manifestar sus propias
producciones. Ana y Pierina sostienen la siguiente conversación sobre su aprendiente.

A: Li Xin es una de mis estudiantes, quien lleva aprendiendo español conmigo desde
hace unos cinco meses. Ella es hablante nativa de chino y lleva viviendo en Perú
cinco años. Ella y su esposo trabajan en su propio restaurante de comida china. Su
hija, nacida en China, cursa el primer año escolar en un colegio de nativos españoles,
aquí. Li Xin quiere que su hija, Shuai, hable español para que pueda administrar
mejor el negocio en un futuro. La profesora de Shuai le ha comunicado a Li Xin que
su hija no interactúa mucho con sus compañeros y, por ello, no comprende ni habla
apropiadamente el español. Por esta razón, Li Xin ha decidido aprender mejor la
lengua para poder ayudar a su hija. Li Xin me ha sorprendido porque en este tiempo
ha mejorado sus producciones con rapidez. Sus producciones, incluso, ya no son
cortas, sino más bien extensas; a pesar de algunos errores que comete, ella sigue
comunicándose. He tenido alumnos, hablantes de otras lenguas, que a veces han
abandonado los estudios porque les cuesta mucho eliminar sus errores, pero Li Xin
es un caso excepcional. Por ejemplo, te muestro algunas de sus respuestas a mis
correos electrónicos:

(1) He recibido su correo, iré a revisar mi familia las informaciones. Feliz fin de
semana.

(2) Pienso que debido al horario los profesores no pueden quedar después de
clases.

(3) Me da pena cuando escucho la noticia [referida a la muerte de un familiar de


Ana]. Entonces nos vemos la próxima semana.

(4) Lo que pasa es que ya he terminado el ensayo, pero no sé si está bien o no,
por eso quiero enviárlelo para revisar. Si hay algún problema o usted tiene
algunos buenos consejos ¿podría decirme?

P: Sí, veo que sus producciones no son tan cortas como suele suceder con la mayoría
de los aprendientes iniciales del español, que llevan 4 o 6 meses aprendiendo el
idioma con un mismo profesor, con seis u ochos horas de clase por semana. También
noto que presenta algunos errores como lo has advertido. Dime, Ana, ¿cuántos años
tiene Li Xin?

A: Ella tiene 32 años.

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P: ¿Ella te ha expresado sus apreciaciones sobre su


aprendizaje?

A: Bueno, sí. Ella cree que es muy mayor para


aprender bien el español, pues a veces no cuenta
con el tiempo que requiere; siente, también, La edad es una variable
que a veces no comprende todas las formas importante que influye
gramaticales para hablar y escribir, pero me dice en el aprendizaje de
que está dispuesta a mejorar su nivel idiomático. una L2. Los adultos, por
Yo creía que era tímida incluso. Muchos colegas lo general, presentan
me habían indicado que los chinos son tímidos mayores dificultades de
para interactuar. Sin embargo, ella me cuenta aprendizaje que los más
que ahora suele hablar con sus clientes y jóvenes. Sin embargo, hay
personas que conoce, sobre todo con jóvenes, adultos que asimilan la L2
quienes, por lo general, vienen a su negocio a sin dificultades.
consumir la comida que vende, quienes a veces
tratan de imitarla, lo que le causa gracia, y, a la
vez, ánimos para hablarles.

P: Por lo general, no es fácil para un adulto aprender un segundo idioma, pues el


aprendizaje implica esfuerzo, tiempo, presión, aparte de que debe memorizar y
derivar reglas lo más pronto posible para poder comunicarse. Es interesante que
ella pueda sentir confianza en la mejora de sus producciones y, además, en su
interacción con las personas. Los adultos, generalmente, se cohíben cuando tienen
que comunicarse con jóvenes en la L2 aprendida. Los centros de idiomas aún no
promueven este tipo de prácticas, en que los adultos, pienso también en jubilados
y personas mayores, puedan incorporarse a los grupos de aprendices jóvenes.
Aunque hay casos de centro de estudios en que esto sucede, he visto que no ha sido
realmente planificado.

La aptitud es una variable A: Li Xin me ha dicho, asimismo, que el español le


importante que influye en parece fácil de aprender en comparación con el
el aprendizaje de una L2. chino, lengua en la que además debes aprender
La capacidad que se tiene distintos tipos de registro escrito. Es más, piensa
para aprender idiomas aprender dentro de un año inglés, pues quiere
con facilidad garantiza, de que Shuai también se comunique en dicha
algún modo, la mejora y el lengua.
éxito en la adquisición de
cualquier L2.

P: Veo que Li Xin tiene una capacidad para aprender idiomas.

A: Personalmente creo que ella es muy inteligente. No solo tiene habilidad para
aprender lenguas, sino que es buena trasmitiendo ideas, analizando casos,
maneja bien la suma, rápidamente hace cálculos matemáticos, puede traducir la
enumeración del chino al español y viceversa. Creo que su inteligencia le ayuda
mucho en procesar datos idiomáticos.

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P: Es posible que su inteligencia le ayude a mejorar en su aprendizaje de español.


Pero tal vez haya otros aspectos que no estás tomando en cuenta que estimulan su
aprendizaje. ¿Cuánto es el tiempo del que dispone para reforzar su aprendizaje?

A: Sé que Li Xin en sus tiempos libres se reúne con la familia. Su familia es numerosa y
todos trabajan en el negocio de la comida. Cuando está con ellos, la única lengua que
usan es el chino. Su hija también se comunica en esta lengua. El español de Shuai
no es su lengua materna, porque siempre ha estado sumergida en la adquisición
del chino. Li Xin ha expresado que le gusta hablar su idioma y que ahora también le
agrada el español. Dice que a veces emplea alguna palabra del español para que sus
familiares también aprendan, especialmente Shuai. Li Xin no tiene mucho tiempo
para repasar las lecciones, pero su buena memoria la ayuda a recordar las lecciones
pasadas y a emplearlas en las circunstancias propicias.

La aptitud es una variable


importante que influye en P: Eso significa que a pesar de las pocas
el aprendizaje de una L2. oportunidades para practicar el español
La capacidad que se tiene como segunda lengua Li Xin intenta mejorar
para aprender idiomas cada vez su nivel. Ella, por lo que veo, tiene
con facilidad garantiza, de una predisposición positiva para aprender.
algún modo, la mejora y el Se ve que está muy involucrada con
éxito en la adquisición de aprender español.
cualquier L2.

A: Sí. Desde que decidió aprender español


para ayudar a su hija se ha trazado la La inteligencia es una
meta de mejorar no solo en gramática y variable importante
léxico, sino también en la pronunciación, que influye en el
aunque sus rasgos tonales se transfieren aprendizaje de una L2. Los
a la segunda lengua. Además, sus clases aprendientes inteligentes
le están permitiendo mejorar su relación suelen dominar dos o
con los clientes del negocio. más lenguas y aprenden
fácilmente otras.

La personalidad influye
en el aprendizaje de una A: Li Xin tiene una motivación muy alta
L2. Ningún hablante se por aprender la lengua.
comporta de la misma
manera.

P: Además, a mí me parece que Li Xin es extrovertida.

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A: Sí, eso creo. Cuando viene a clases, ella siempre


está contenta y siempre hace preguntas sobre La motivación es una
el idioma. Ella una vez me contó que era variable importante
tímida para interactuar con las personas, pero que influye en el
como siente que los peruanos son amigables, aprendizaje de una L2.
trata de comunicarse con las personas con Los aprendientes saben
quien puede tener algún contacto. No muchos que la lengua es un medio
chinos, me dijo, conversan con hablantes del para conseguir otros
español, pues asumen que el chino les basta propósitos.
para satisfacer sus propósitos comunicativos
aquí. Lo que saben del español es lo necesario.

P: Su personalidad, entonces, contribuye a que su adquisición del español sea más


veloz. Li Xin es bastante comunicativa.

A: Además, ella cuenta con dos cuadernos de apuntes de clase: uno para gramática,
y otro para vocabulario y expresiones. He visto que en su cuaderno de vocabulario
suele registrar los ejemplos de uso de la clase. Y en cualquier momento de la clase,
cuando hay oportunidades propicias, intenta usarlos. Dice que con la repetición
un idioma se aprende mejor. Ella dice que en ocasiones cuando se comunica
con hablantes nativos pregunta si es correcta o no tal o cual expresión. Las
autocorrecciones la ayudan a procesar la información.

P: Tu estudiante, Ana, tiene interés por aprender.


Los estilos y las estrategias Recuerdo que una vez un profesor me contó que
de aprendizaje son había tenido una estudiante japonesa, quien solía,
variables importantes que al final de clase, solicitarle que reprodujera en voz
influyen en el aprendizaje alta un listado de palabras y expresiones del español
de una L2. Los estilos y para que ella pudiera practicar. Para ello, usaba
las estrategias son vías una grabadora. Quería adquirir la pronunciación
para evaluar y procesar neutral del español y los significados correctos de la
la información con mayor lengua estándar. Los aprendientes usan diferentes
facilidad. estrategias para adquirir la L2, y el empleo de cada
estrategia, en general, se relaciona con los estilos
de aprendizaje que manejan.

A: Entonces, por lo que puedo deducir de nuestra conversación, hay una serie de
factores que están contribuyendo con el progreso de Ana en la adquisición del
español como segunda lengua. Por un lado, tiene una actitud positiva y está muy
motivada por aprender el español. Así mismo, es inteligente y pareciera tener una
especial aptitud para aprender idiomas. Su personalidad también la ayuda, porque es
extrovertida y no tiene vergüenza de interactuar con hispanohablantes. Finalmente,
sus estrategias y estilo de aprendizaje también facilitarían la adquisición, pues toma
notas, hace preguntas y repite.

P: Claro. Esos factores son individuales, es decir, dependen de cada individuo, de


cada aprendiente; por ello, no todos los aprendientes chinos adquieren el español
como Ana. No debe entonces sorprenderte que ella esté aprendiendo velozmente
la lengua, a diferencia de lo que has observado en el caso de hablantes nativos de
otras lenguas.

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Conceptos aprendidos

Variables individuales

• Edad
• Aptitud e inteligencia
• Actitud y motivación
• Personalidad
• Estilos y estrategias de aprendizaje

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Reflexionemos

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Actividades de análisis y reflexión

1. Analice las producciones lingüísticas de (a), (b) y (c). Estas producciones corresponden
a un aprendiente de español con nivel intermedio, quien a sus 45 años lleva cuatro años
aprendiendo la lengua. Aparte de dominar alemán, su lengua nativa, sabe inglés. Ambas
lenguas las asimiló en su país. Sin embargo, presenta dificultades con el español.

(a) Regresé de nuestro viaje. Propongo que nos encontramos en la semana del 28 de enero
al 1 de febrero.

(b) La noche buena estuvimos en el aeropuerto para recoger la hermana de mi esposa y su


familia.

(c) Creo que no estudiaré más español. Encuentro complicado su estudio.

Este aprendiente construye enunciados extensos; sin embargo, el número de errores


que registra a veces lo frustra. Por ello, quiere dejar de estudiar la segunda lengua.

¿Considera usted que la edad del aprendiente influye en su adquisición del español
como L2? ¿Qué otros factores pueden estar influyendo en su avance?
2. Conteste la siguiente pregunta: ¿Puede el profesor de idiomas predecir los logros y desaciertos
en la adquisición, conociendo las características individuales que afectan el aprendizaje de la
L2 de sus aprendientes?

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