Didáctica General

Autor:
Lic. Profesor Rolando Ernesto VERA

Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación

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Presentación

BIENVENIDOS estimados estudiantes y futuros colegas...

Comenzamos a transitar esta asignatura de DIDÁCTICA
GENERAL.

Tal vez, muchos se pregunten: ¿Por qué y para qué me sirve la didáctica?
Seguramente, más de una vez, hayan escuchado decir: ‘Qué bien que enseña tal o cual
profesor” o “Este profesor sabe mucho pero los alumnos no le entienden, no aprenden”… y así,
un sinfín de postulados sobre los que tienen el oficio de enseñar.

Ahora bien, si usted no ha ejercido la docencia -qué respuesta se le viene a la mente si

le preguntara: ¿Por qué quiere ser docente? Y para aquellos que ya tienen experiencia en la
docencia: ¿Cómo les va en sus clases? Como dijera un conocido periodista televisivo,
Bernardo Neustadt: “lo dejamos ahí”…

Seguramente compartirá que -enseñar no es fácil-, máxime en los tiempos en que

vivimos, cambian las costumbres sociales, cambian los modos de acceder a los conocimientos
culturales, cambian los alumnos, sus creencias, sus valores, etc. y la escuela, cada vez es más
cuestionada, más exigida y menos valorada la labor docente.

Si pensamos que nuestra tarea es simple, que basta con que uno sea idóneo porque
nació con los talentos para enseñar o que le basta su intuición, o que nada se puede hacer
para mejorar la educación, que siempre es más de lo mismo, que los alumnos no estudian, que
los padres no acompañan…y así una lista interminable de “culpas ajenas”, podríamos arribar a
que la didáctica no sería necesaria ya que, su cometido es darnos las estrategias y modos de
saber hacer para mejorar la enseñanza en beneficio de los aprendizajes .

Esperamos que estos primeros interrogantes nos abran el camino para entender la
Didáctica General como una disciplina teórica-práctica que tiene como propósito estudiar la
acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza; pretende describirlas, explicarlas y
enunciar normas fundamentadas para resolver los problemas que estas prácticas plantean a
los profesores.

A partir de este momento, usted iniciará el estudio de DIDÁCTICA GENERAL, por ello le
sugerimos leer y tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

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Planifique sus tiempos de lectura: Usted es responsable de su propio proceso de formación.
El tiempo es oro y vale la pena aprovecharlo.

Comprométase a un análisis serio: Desarrolle en orden las actividades sugeridas, lea con
atención, analice, hágalo a conciencia. Estructure sus ideas y aprendizajes para que resulten
significativos en su formación docente.

Active sus capacidades de aprender: Al final de cada temática es importante que construya y
estructure sus propias ideas, aportes y conclusiones. Esta es la mejor prueba de que usted
aprendió a aprender.

Afiance sus conocimientos: Es muy importante que se detenga de vez en cuando, medite si
está aprendiendo y afiance los aprendizajes ya adquiridos.

Fundamentación

La Didáctica como teoría general de la enseñanza es la asignatura básica en la

formación del futuro profesional de la educación, ya que facilita las herramientas teóricas
prácticas que permiten la comprensión y conducción del proceso de enseñanza y de
aprendizaje en contextos socialmente organizados, de manera eficiente, democrática,
científica y contextualizada.

En las últimas décadas la didáctica ha sufrido cambios profundos que han llevado a re
conceptualizaciones en su campo y a la definir nuevamente su propio objeto de estudio. Como
consecuencia, se abrió paso a una concepción de la Didáctica como teoría acerca de las
prácticas de la enseñanza socio-históricamente situadas entendiendo a las prácticas de la
enseñanza como práctica social, histórica y cultura que se concreta en un tiempo y espacio en
el que se involucran sujetos en un proceso de búsqueda y de construcción cooperativa que se
gesta en las aulas. Los docentes llevan a cabo sus prácticas diarias en contextos complejos y
que demandan nuevos posicionamientos, nuevos saberes, mayor dominio de estrategias de
enseñanza para que los estudiantes puedan desarrollar sus capacidades y construir nuevos
aprendizajes.

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 Todo este entramado de acciones que intervienen en la tarea de enseñar necesitan ser
revisadas y evaluadas, se requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar y de actuar
en los diversos contextos de ‘esa escuela en particular’, y por ende, su cultura escolar.

Consideramos que la Didáctica General brinda a los futuros docentes, y a los que ya
están en ejercicio, un marco conceptual que les permite abordar los distintos enfoques
didácticos necesarios para su formación profesional.
Desde este marco general, se pondrá a los estudiantes de este Postítulo en contacto
con las problemáticas y componentes de la agenda didáctica, realizando un análisis de los
mismos desde los distintos enfoques de enseñanza a fin de poder vincularlos con los
requerimientos específicos de las distintas disciplinas en un marco de estudio y reflexión que
les permitan avanzar en sus propios procesos de estudio en una articulación horizontal con las
demás materias de este trayecto formativo.
Considerando que los destinatarios del Postítulo de Formación Docente disponen de
recorridos diversos de formación técnica y/o profesional y que construyen un campo de
significación que surge de sus propios recorridos como estudiantes (biografía escolar) la
didáctica nos permitirá reconocer nuestro imaginario docente y prepararnos para la escuela
real y no la del –deber ser-.
Estamos seguros que lograremos impactar positivamente en su actitud docente,
cumpliendo de esa manera con el propósito para el cual fue elaborado este material.

Objetivo general:

Favorecer la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos que permitan, tanto al

-futuro profesional de la educación como a los que ya están en ejercicio, asumir la gestión del
proceso enseñanza y aprendizaje en los distintos ámbitos en que se desempeñe con
responsabilidad, calidad, eficiencia, sentido crítico y ser un agente de cambio.

Objetivos específicos:
● Analizar la importancia de la didáctica en el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

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 ● Adquirir habilidades y destrezas para desenvolverse en forma eficaz y efectiva en los
distintos ámbitos y modalidades de enseñanza del Sistema Educativo Provincial.

● Aplicar diferentes estrategias didácticas, como herramientas metodológicas, en el

desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

● Analizar los procesos de enseñanza considerando los sujetos intervinientes, los

contextos y dinámicas institucionales y las variables sociales que intervienen en ellos.

● Aportar herramientas metodológicas para indagar y comprender la complejidad de las

situaciones educativas en contexto.

● Brindar herramientas para la construcción de un estilo docente propio que recupere

los aportes de la didáctica, incorpore opciones personales, considere los contenidos a
enseñar y pueda realizar adecuaciones a contextos específicos en que tal enseñanza
transcurre.

Unidades curriculares

EJE 1. La Didáctica entre la teoría y la práctica.

Contenidos
Definición etimológica. Caracterización del campo de estudio.
La Didáctica como arte y como ciencia.
La construcción del saber didáctico desde los modelos glocalizadores.
Objeto de estudio y de intervención de la Didáctica.
Finalidad teórica. Finalidad práctica.
Clasificación interna de la Didáctica.
Las nuevas configuraciones de la agenda didáctica.

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EJE 2. La enseñanza como práctica compleja.

Contenidos
Definición etimológica.
La enseñanza y la didáctica.
La enseñanza y la cultura escolar.
La relación ontológica entre la enseñanza y el aprendizaje.
Los cuatro factores en todo proceso de enseñanza.
Modelos y enfoques de enseñanza.
La transposición didáctica.

EJE 3. El aprendizaje escolarizado.

Contenidos
La enseñanza y el aprendizaje.
Las concepciones teóricas del aprendizaje. Conductismo-Constructivismo
El aprendizaje escolar.
El aprendizaje significativo.

EJE 4. Estrategias de enseñanza.

Contenidos
Concepto de estrategia de enseñanza.
Componentes de una estrategia didáctica.
Construcción de estrategias promotoras de aprendizajes comprensivos.
Selección y organización de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Diferencias entre estrategias, técnicas y actividades.

EJE 5. Estrategias de aprendizaje.

Contenidos
Concepto de estrategia de aprendizaje.

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 Características y tipos de estrategias
La dinamización del aula como fuente de motivación.
Aprendizaje colaborativo.
Orientaciones para aprender a aprender.

EJE 6. Cómo planificar una clase.

Contenidos
¿Por qué planificar?
El Plan de clase. Componentes.
Momentos de clase: Inicio – desarrollo – cierre.
Estrategias para el inicio de clase.
Qué comprende el momento de cierre de la clase.

La organización de los contenidos de cada

EJE tiene la intención pedagógica de ir
desarrollando los conceptos básicos del campo
la Didáctica.

Todo lo que Usted interprete de los contenidos

del presente Módulo y el complemento
bibliográfico de cada Eje le permitirán
arribar con mayor seguridad al examen
final.

Ánimo y a trabajar con la responsabilidad

que esta formación docente requiere.

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 EJE 1. La Didáctica entre la teoría y la práctica.

Una nueva cultura del aprendizaje: aprender la profesión de profesor

Para comenzar con esta primera temática es preciso hacer una breve consideración
sobre los aportes que esta disciplina conlleva para todos aquellos que quieren aprender la
profesión de enseñar. Es sabido que, muchos aspirantes a este tipo de tramos o trayectos
formativos a corto plazo presentan distintos tipos de intereses, tales como: “Porque es una
salida laboral anexa a su profesión”; “Porque me lo piden en la escuela para seguir en el
sistema”; “Porque siempre me gustó enseñar y ahora encontré la posibilidad de concretarlo”,
entre otras tantas, pero una que nos resulta significativa es la que expresan los estudiantes
egresados de las escuelas técnicas: “devolver todo lo que me han enseñado”.

Esta última expresión, cargada de significados ha sido por la didáctica de esos profesores “que
han dejado huella”. En contraste, y lamentablemente, muchos docentes se encuentran en
situaciones poco gratas, algunos que siguen aferrados a la “vieja escuela” no logran superar
que hemos cambiado de paradigma. Es preciso aclarar que esto no tiene que ver con la edad o
antigüedad en la docencia pero, más de uno, debería hacer una lectura de sus propias
prácticas, no todo pasa por los otros, llámese estudiantes, escuela, familias, Estado, etc.

Hoy hay que aceptar que tenemos que asumir la necesidad de adoptar nuevas
estrategias educativas porque la escuela es otra, los alumnos son otros, el conocimiento se
multiplica fuera de lo escolarizado y si no actuamos, no nos capacitamos la realidad áulica nos
superará. ¿Estamos reconstruyendo la escuela tradicional en una escuela para el siglo XXI?

Por suerte, entre muchos docentes existe la convicción de que son necesarios nuevos
aprendizajes, porque la sociedad actual es muy diferente a la de generaciones anteriores, pero
deben enfrentarse a la resistencia social a admitir cambios en el modelo. Algo se ha avanzado:
se han formulado competencias básicas para orientar la enseñanza obligatoria en numerosos
países, incluido el nuestro. Nuevos aprendizajes implican otras formas de enseñar, y para
poder enseñar de una manera diferente es necesario que los docentes tomen conciencia de
sus propias teorías implícitas sobre la enseñanza, sobre la materia que enseña. Convertir en

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objeto de reflexión los instrumentos que intervienen en el proceso de enseñanza que
habitualmente no se cuestionan.

Ser profesor es una profesión que requiere un aprendizaje reflexivo para obtener
resultados que se plasmen en la práctica del aula. Es necesario aprender a ser profesor, de la
misma manera que es necesario aprender a ser médico o electricista. Necesitamos profesores
que no solo tengan conocimientos disciplinares, necesitamos “gente con pasión” por lo que
enseña.

Antes de comenzar a familiarizarnos con el término de Didáctica le proponemos una actividad

de reflexión disponible en el material del EJE 1

Definición etimológica.

Tal vez nos resulte nuevo el término pero, quien más, quien menos, ha pasado los mejores
años de su vida o, al menos los años con menos preocupaciones, en alguna institución escolar
pasando por los niveles de enseñanza Inicial, Primaria, Secundaria y Superior. Todo el
quehacer de estos años, así como la labor humana, técnica y profesional de maestros y
profesores, estaba basado en la Didáctica.

Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si
estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didácticas que
hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didáctica nos debe resultar familiar, aun sin haberla
estudiado todavía. Después de esta iniciación deberíamos estar en situación de comprender
mucho mejor los procesos que tienen lugar constantemente cuando alguien aprende y alguien
enseña.

Siempre es conveniente proceder por la etimología de las palabras ya que nos permite
descubrir su sentido originario y además, nos facilita la comprensión de su significado. A modo
de ilustración veamos este significado que aporta LÓPEZ GÓMEZ, E. (2016):

La palabra «didáctica» deriva del término griego didasco (ƣƨƣƠƩƲƨƩҴư), que significa enseñar
e instruir; también refiere a exponer con claridad y demostrar. Didasco a su vez procede de
didásk, que sintetiza tres ideas clave: Sentido y significado de la didáctica como disciplina
aplicada (Di): sostener alguna cosa;(da): poniéndola a la vista de alguien; (sk): con la intención
de que ese alguien se apropie de lo que se muestra.

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 Es seguro que encontremos otros términos e interpretaciones sobre su etimología, en
general se expresa como la derivación del griego: DIDASKEIN = Enseñar TEKNE = Arte.
Si consideramos otros términos veremos que tienen en común su relación con el verbo
enseñar, instruir, exponer con claridad.

En latín ha dado lugar a los verbos “docere” y “discere”, enseñar y aprender

respectivamente, al campo semántico de los cuales pertenecen palabras como docencia,
doctor, doctrina, discente, disciplina, discípulo...
El término, sin embargo, fue consagrado por Juan Amos Comenio, en su obra Didáctica
Magna, publicada en 1657. Así, pues, didáctica significó, principalmente, arte de enseñar. Y
como arte, la didáctica dependía mucho de la habilidad para enseñar, de la intuición del
maestro. Más tarde, la didáctica pasó a ser conceptualizada como ciencia y arte de enseñar,
prestándose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cómo enseñar mejor. Comenio
decía:

“Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica Magna, esto es, un artificio
universal para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto, de tal
manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Enseñar rápidamente, sin
molestias ni tedio alguno para el que enseña ni para el que aprende. Antes al contrario,
con un mayor atractivo y agrado para ambos. Enseñar con solidez, no superficialmente
ni con meras palabras, sino encauzando al discípulo en las verdaderas letras, a las
suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto
a priori. Es decir, haciendo brotar como de un manantial de agua viva, raudales
constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas, las cuales reunidas con un
solo caudal forman el universal artificio para organizar las escuelas generales”

La definición ofrecida por Comenio, mirada a luz del tiempo histórico en que vivió, fue
un aporte de mucho valor como punto de apartida de todo análisis de la Didáctica. Asoció a la
Didáctica con el arte, sinónimo de exquisitez y de sensibilidad y creatividad. La definió como
un fundamento esencial para el desarrollo de la enseñanza y la obtención de resultados
positivos, buenos, provechosos y útiles, como un recurso para vencer el tedio, el aburrimiento
y la monotonía, factores aún vigentes en la docencia contemporánea, y para hacer de la clase
un acto entretenido, movilizador de la atención de los estudiantes y catalizador del interés.
Complementa su punto de vista con la inclusión acertada del aprendizaje y lo condiciona al

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desarrollo de la enseñanza con las características mencionadas y sustentada en lo objetivo, en
lo práctico, en la verdad, para que sea duradero, no efímero, temporal o superficial, sino
sólido, profundo y convincente.

Podemos decir que la Didáctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las
situaciones formales de enseñanza. Hay formación y por tanto, posibilidad de estudio
didáctico siempre que haya alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices de un
oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una técnica, un programa de
informática, etc. Por esta razón, es recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas
el estudio de la Didáctica. Recordar las situaciones en las que hemos estado aprendiendo –
como esta misma situación actual- y al mismo tiempo, tener la mente abierta a otras
posibilidades distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje, enseñanza a distancia,
aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc.

Después de conocer el origen etimológico veamos definiciones y el uso por parte de

algunos autores. Todos los que han escrito de obras de Didáctica han aportado la suya
estableciendo variaciones a las de los demás. Pero con un elevado de nivel de coincidencia,
como no podía ser de otro modo. Veamos algunos.

NÉRICI, I. (1973) “(…) el estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea
más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la
sociedad, es el conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante
principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje
de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia”.

MARTÍN MOLERO, F. (1999): Disciplina pedagógica que analiza, comprende y mejora

los procesos de enseñanza-aprendizaje, las acciones formativas del profesorado y el
conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa.

GERVILLA, A. (2000): Ciencia de la educación que estudia todo lo relacionado con la

enseñanza: diseño de las mejores condiciones, ambiente, clima, para conseguir un
aprendizaje excepcional y el desarrollo completo del alumno.

MEDINA RIVILLA, A. (2002): Disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación

de la actividad de enseñanza en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los
estudiantes en los más diversos contextos.

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 MEDINILLA, (2009): La Didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y
fundamentación de la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje
formativo de los estudiantes en los más diversos contextos; con singular incidencia en
la mejora de los sistemas educativos reglados y las micro y mesocomunidades
implicadas (Escolar, familiar, multiculturas e interculturas) y espacios no formales.

Ahora bien, es preciso aclarar que la didáctica ha ido evolucionando con el correr de
los años ya que han cambiado los enfoques y la situación contextual ha sido un factor
movilizador en los modos, estilos y preocupaciones de lo que implica hoy el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
También, hay que considerar que la Didáctica como tal, es una disciplina de la
Pedagogía, inscrita en las Ciencias de la Educación, que se encarga del estudio y la intervención
en el proceso enseñanza-aprendizaje con la finalidad de optimizar los métodos, técnicas y
herramientas que están involucrados en él con el fin de lograr la formación intelectual del
educando.

MALLART, J. (2001) expresa esta misma idea por medio de este esquema que nos resulta
propicio como síntesis del concepto:

Concepto ¿Qué es? Ciencia

D
I Ubicación ¿Dónde está situada? de la educación
D científica
Á que estudia e
C Objeto ¿De qué trata? interviene en el
T proceso de
I enseñanza-
C aprendizaje
A
Finalidad ¿Para qué sirve? con el fin de obtener
la formación
intelectual.

Ahora que hemos analizado una definición en particular, reconocemos que es una
disciplina con gran proyección-práctica, ligada a los problemas concretos de docentes y
estudiantes. Podríamos plantearnos a modo de reflexión algunos interrogantes, tales como:
¿Para qué formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesitan los docentes?,

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¿Quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden?, ¿Cómo enseñar para que aprendan a
aprender?...
Podríamos preguntarnos también, qué implica la actualización del saber y
especialmente cómo realizar la tarea de enseñanza al desarrollar el sistema metodológico del
docente y su interrelación con las restantes preguntas como un punto central del saber
didáctico, así como la selección y el diseño de los medios formativos que mejor se adecuen a
la cultura a enseñar y al contexto de interculturalidad e interdisciplinaridad, valorando la
calidad del proceso y de los resultados formativos.

Como ya podemos deducir, la Didáctica se desarrolla mediante la selección de los

problemas representativos de la vida educativa en las aulas, centro y comunidades. Nuestro
trabajo como futuros docentes es descubrir y buscar nuevos caminos para dar solución a tales
problemas. Lamentablemente muchos docentes encuentran frustraciones y ciertas
limitaciones al desarrollar sus clases; el contenido lo domina pero sus estrategias son
rutinarias, no movilizan al estudiante. Algunos tendrían que repensar sus estilos y modelos de
enseñanza y para ello hay que recurrir a nuevas propuestas didácticas. Requiere un gran
esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboración de modelos teóricos-aplicados que posibiliten
la mejor interpretación de la tarea del docente y de las expectativas e intereses de los
estudiantes.

Tómese unos minutos para autoevaluar lo aprendido hasta aquí.

 Busque un papel borrador y escriba una definición personal sobre el

concepto de didáctica.

 Recorra nuevamente el texto y seleccione conceptos/ideas

relevantes. Siga en el borrador anotándolas ya que son ejercicios para
mejorar la comprensión lectora.

 Ahora, con esos conceptos, haga un esquema estableciendo una

relación entre ellos.
-Emplee este tipo de estrategias con sus alumnos-

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 La Didáctica como arte y como ciencia.

Si bien vimos que la Didáctica desde su etimología es el arte de enseñar veamos por qué
puede considerarse, al mismo tiempo, como arte y como ciencia.

La palabra arte tiene aquí un significado muy bien delimitado desde la antigüedad. No se
refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte significa cualidad intelectual
práctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado
tipo de obras. Así es como nos referimos al arte de las danzas, la pintura, el canto, la cocina,
otros tantos. De este modo decimos que un docente es didáctico cuando posee la habilidad
para comunicar un tema, volver claro un asunto difícil y lograr estimular los aprendizajes en
sus alumnos. Estaríamos haciendo relación a la cualidad que se da en el docente que
perfecciona sus facultades principalmente en el campo intelectual, y que se lo reconoce por la
facilidad y mediación para lograr que sus alumnos aprendan. “! Qué buen profesor! ”, “Un
capo el profe”.

Se trata de una cualidad que se aprende, y requiere esfuerzo y mérito personal. Es a través
de la práctica como puede lograrse el arte de enseñar que, en último caso, siempre es
graduado y perfeccionable.
La didáctica artística necesariamente ha de ser de deleite, singularización y apertura a
los modos específicos de cada ser humano, de vivirse en su camino de mejora integral, de
avances compartidos y de continua búsqueda del sentido más genuinamente humano. Los
procesos de enseñanza y aprendizaje son itinerarios llenos de ilusión y flexibilidad que invitan
y comprometen a la creación y a la búsqueda permanente de nuevas estrategias

Decimos que la didáctica es una ciencia. Quien educa puede a su vez, lograr el
aprendizaje de una serie de conceptos, procedimientos valores o actitudes claros, ordenados y
fundamentados, que tratan de producir mentalmente las principales ideas, tesis y
procedimientos que componen el arte de enseñar, esto es lo que se llama la ciencia didáctica.

Conocer esta ciencia didáctica no es suficiente para adquirir el arte de enseñar. Sin
embargo, constituye un paso previo indispensable para avanzar rápidamente en la adquisición
del arte, pues sin ella el educador se vería en la obligación de ensayar una serie de alternativas
infructuosas, que la ciencia ya había desechado en su trabajo de fundamentación y
ordenación.

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 Si queremos revelar el lugar de la Didáctica en el marco de las ciencias pedagógicas, es
preciso que se manifiesten algunos elementos importantes en torno a su epistemología,
evolución, desarrollo y práctica. Intentemos hacerlo. Decimos que toda ciencia es tal, a partir
de que actúa sobre determinado objeto de estudio o área del conocimiento propio. Sin
embargo el proceso de diferenciación al mismo tiempo que de integración que está sufriendo
la ciencia en nuestra época, nos obliga a analizar la mayor parte de los fenómenos y procesos
que ocurren en el mundo con una mirada interdisciplinaria, en ocasiones transdisciplinaria, en
definitiva, con una visión holística.

En el caso de la didáctica, que tiene por objeto de estudio el proceso de enseñanza -

aprendizaje ocurre, que este objeto, también puede ser analizado desde otras ópticas, fuentes
o ciencias, cada una de las cuales aporta algo significativamente diferentes en su proceso de
transformación y dialéctica. Lo anterior no significa exactamente que la Didáctica posea un
objeto compartido, sino que en la configuración de su objeto, ella puede apoyarse, y de hecho
lo hace, en el resultado del quehacer científico de otras ciencias, como por ejemplo son la
Filosofía, la Psicología, la Sociología, etc. De ahí que este tramo formativo desarrolle estas
materias, por ejemplo, los conocimientos que trabajan en la materia de Psicología explican,
por ejemplo, por qué ocurre un determinado comportamiento, reacción o característica en el
sujeto que aprende.

El aporte de distintas disciplinas han permitido a lo largo de la historia educativa a que

la didáctica pueda verse hoy desde la historicidad de dos paradigmas: El paradigma centrado
en el profesor y el alumno pasivo, (Constructivismo) para decirlo de un modo simplista, y el
paradigma centrado en el sujeto que construye su aprendizaje mediado por el docente
(Constructivismo). Seguramente en otras materias del Tramo profundizarán estas corrientes.

La construcción del saber didáctico desde los modelos

glocalizadores.

Este modelo es interpretado por MEDINILLA y otros autores consideran que la

Didáctica general debe tener sus consideraciones socio comunitarias. Los alumnos no están
aislados en la escuela, pertenecen a un grupo familiar particular, inserto en un barrio, ciudad.
En un mundo cambiante en información y formas de comunicarse a través de las nuevas
tecnologías. Hoy hablamos de una nueva cultura de lo escolar que demanda nuevos ritmos de

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enseñanza, de aprendizajes, conocimientos, métodos, modos de intervención y estilos de
comunicar la cultura en instituciones formales y no formales, orientadas a formar
integralmente a los estudiantes como hemos mencionado anteriormente.

El modelo glocalizador se caracteriza por integrar lo más representativo y singular de

lo local-regional con la visión global de la colaboración entre los seres humanos para encontrar
las soluciones más adecuadas a los múltiples problemas ante los que hemos de implicarnos y
ofrecer respuestas generadoras de calidad de vida.

La intersección entre el conocimiento de lo local y lo universal, se caracteriza por

devolver a cada docente el reto de la búsqueda de los aspectos más destacados de la
comunidad en la que interactúa, desvelando qué expectativas y tareas son las más
significativas de tal comunidad para procurar ofrecer ideas y reflexiones valiosas que
incrementen la identidad y las actitudes favorables hacia un ecosistema natural y propio de los
estudiantes avanzando en la valoración positiva de las fuentes de cultura de su región.
Muchas veces somos seguidores fieles de los libros de texto, nuestra guía didáctica que
muestra realidades universales y que muy pocos docentes bajan a la realidad cotidiana de su
grupo clase y a su contexto de pertenencia…

La realidad genuina y el contexto inmediato en el que tiene lugar el proceso formativo,

se configuran como un ecosistema envolvente y de gran impacto para avanzar en los modelos
de conocimiento didáctico y de implicación con la comunidad-ecosistema global en el que se
participa. ¿Qué elementos de la localidad y/o la ciudad constituyen las claves para la
generación del saber didáctico?

El conocimiento didáctico es el saber emergido de la reflexión en torno a los procesos de

enseñanza-aprendizaje y a los modos de innovar que caracterizan las comunidades educativas.
La construcción de este saber ha de estar estrechamente contextualizada y ligada a las
exigencias concretas de la localidad en la que se desarrolla la actividad formativa, pero con una
perspectiva universal y creadora de saber indagador e interrelacionado.

La integración y proyección del conocimiento formativo tiene sentido en una realidad

específica, en un entorno transformador y en la búsqueda de soluciones concretas ante los
problemas que se viven en la comunidad y en los grupos. El contexto local y la ciudad son el
ecosistema más favorables para promover la comunicación, facilitar la interpretación del
entorno inmediato y colaborar al conocimiento profundo de tal realidad.

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 La Didáctica centrada en los retos de la interculturalidad, la incertidumbre y la
inmediatez del medio local, regional y ciudadano, requiere abrir el aula al medio e integrarlo
en el relato de la realidad, de los mundos en evolución y de los modos cada vez más
emergentes y cambiantes en los que conviven las más complejas culturas.

La Didáctica se consolida en contacto con los entornos y los valores de las

comunidades cercanas (contextos), los mundos en evolución y la necesidad de considerar a las
personas como ciudadanos de un planeta abierto a otros mundos, generadores de saberes y
sentimientos innovadores, a la vez que defensores de su raíz, en solidaridad sincera con otras
comunidades, valorando los significados de su comunidad. La Didáctica se hace realidad
interrogativa, cuando las aulas presenciales y virtuales dan respuesta a las concretas
demandas de la localidad y ésta enriquece los continuos desafíos de cada persona y docente,
en el marco de la comunidad de la cercanía y la búsqueda de los estilos de pleno co-
aprendizaje universal.

La actitud de nuestros estudiantes hacia el conocimiento tiene que ser rápida,

pragmática, todo lo “googleamos”. Si bien reconocemos que son otros tiempos y formas de
relacionarse con el conocimiento, es preciso que como mediadores en sus aprendizajes
hagamos uso de estrategias que los ayuden a relacionar, a contextualizar: ¿Esta situación pasa
acá en el colegio, en el barrio? ¿Dónde está ubicado ese conflicto?: “Paso, Profe”…paso…paso…

Cuántos profesores confían en el profesor/a de geografía para el conocimiento

cartográfico, cuántos derivan hechos históricos a los colegas de historia? Esperamos que Ud.
no tenga la misma actitud. “Paso, Profe”…
No basta con transmitir la cultura solamente, sino que se debe enseñar a utilizar consciente e
inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendizaje.
No se trata de enseñar un día una verdad, sino enseñar a cómo proceder para descubrir
siempre la verdad. Consolidando estrategias que se adapten a cada situación contextual y que
permitan al individuo manejar los recursos disponibles a fin de adueñarse de la situación,
comprenderla, intervenir, resolverla.

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 Objeto de estudio y de intervención de la Didáctica.

MALLART (2000) dice que toda ciencia tiene un objeto material y un objeto formal. El
primero es la misma realidad que estudia y el segundo, se refiere al enfoque o perspectiva
desde la cual se contempla el objeto material.

El objeto material de la Didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje y

su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar
el proceso mencionado.

Otros autores consideran que el objeto de la Didáctica es –simplemente– la enseñanza o bien,

como objeto formal, la instrucción educativa (Oliva, 1996). En algunos casos, a ello añaden
otros elementos, como Benedito (1987), quien apunta también como el contenido semántico
que es objeto de la Didáctica: la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción, la comunicación de
conocimientos, el sistema de comunicación, los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para FERRÁNDEZ (1981) el objeto formal de la Didáctica es “la actividad docente discente con
los métodos adecuados”. Otra manera de denominar el proceso comunicativo, bidireccional
que tiene lugar en cada acto didáctico. O, dicho de otro modo: el proceso de enseñanza-
aprendizaje que acontece cuando están en relación un docente y un discente (o más de uno)
en la que el primero selecciona y utiliza diversos procedimientos, métodos o estrategias para
ayudar a conseguir el aprendizaje del segundo.

ZABALZA (1990) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la
Didáctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemáticas que requieren la posesión de
la información suficiente para la adecuada toma de decisiones.

Cita los siguientes problemas:

 La enseñanza, como concepto clave,
 La planificación y el desarrollo curricular,
 El análisis en profundidad de los procesos de aprendizaje,
 El diseño, seguimiento y control de innovaciones,
 El diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologías educativas,
 El proceso de formación y desarrollo del profesorado,
 Programas especiales de instrucción.

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 Si la Didáctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza-
aprendizaje, como decíamos antes, éste será su objeto principal. Pero no sólo de estudio, sino
también, su ámbito de actividad práctica.

Finalidad teórica. Finalidad práctica.

En este sentido, la didáctica tiene dos expresiones: una teórica y otra práctica. A
nivel teórico, la didáctica estudia, analiza, describe y explica el proceso enseñanza-aprendizaje
para, de este modo, generar conocimiento sobre los procesos de educativos y postular el
conjunto de normas y principios que constituyen y orientan la teoría de la enseñanza.
A nivel práctico, por su parte, la didáctica funciona como una ciencia aplicada, pues, por un
lado, emplea las teorías de la enseñanza, mientras que, por otro, interviene en el proceso
educativo proponiendo modelos, métodos y técnicas que optimicen los procesos enseñanza-
aprendizaje.

Ampliando sobre la finalidad teórica, la Didáctica como todas las ciencias, trata de
adquirir y aumentar el conocimiento cierto, aquello que sabemos sobre su objeto de estudio,
que es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo. Para la descripción, es
preciso acercarse sin prejuicios al objeto de estudio, mezclarse con él, verlo de cerca y
obtener sobre el mismo diferentes puntos de vista. Para la interpretación, sin embargo,
también habrá que distanciarse, reflexionar sobre las causas de los hechos y tratar de
establecer, cuando se pueda, generalizaciones, aunque esto último no es nada fácil.

Decir cómo se constituye y cómo debería ser analizado el proceso didáctico no es lo

mismo que decir qué finalidades tiene la enseñanza. Tampoco equivale a decir de qué manera
debería llevarse a término el proceso de enseñanza-aprendizaje. La descripción ni proporciona
finalidades educativas, ni sugiere qué métodos deben usarse. Ésta será la finalidad práctica
que veremos a continuación.

La finalidad práctica tiene como meta regular, dirigir en la práctica el proceso de

enseñanza y aprendizaje.
Se trata de elaborar propuestas de acción, intervenir para transformar la realidad, por cierto
compleja en los tiempos que vivimos. Es una dimensión eminentemente práctica y normativa.

18
Lo cual no quiere decir que las decisiones no deban estar fundamentadas en criterios
científicos, sino más bien que las propuestas para la acción deben ser realistas y adaptadas a
cada situación determinada, posiblemente irrepetible.

Como finalidad práctica, en definitiva, se trata de intervenir en el proceso para

provocar en el alumnado su formación intelectual. Esta formación debe comprender
igualmente de forma indisoluble dos aspectos. El primero, la integración de una cultura
concreta. Y el segundo, el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Sobre todo en el aprendizaje de
procedimientos o algoritmos para obtener el siguiente aprendizaje, es decir: para aprender a
aprender. Se trata de la formación de las estructuras cognitivas y del perfeccionamiento de las
funciones mentales superiores. Destacando entre las estrategias cognitivas la comprensión,
memoria, clasificación, solución de problemas, flexibilidad, análisis, síntesis, toma de
decisiones, pensamiento crítico, creatividad...estrategias que consideraremos en el Eje de
estrategias de aprendizaje.

Clasificación interna de la Didáctica.

Presentamos una simple clasificación interna de la Didáctica para conocer cuál es su

campo de acción e intervención. Entre los tipos de didáctica encontramos la Didáctica
General, la Didáctica Diferencial o diferenciada y la Didáctica Especial o Específicas.

La Didáctica General La parte fundamental y global, ya que se ocupa de los principios

generales y normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos
educativos.
Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión de
conjunto. También ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales
aplicables la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos
educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su función no es la aplicación
inmediata a la enseñanza de una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa más bien
de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias
predominantes en la enseñanza contemporánea.

19
 La Didáctica Diferencial, llamada también Diferenciada, se aplica más específicamente
a situaciones variadas de edad o características de los sujetos. En el momento actual, toda la
Didáctica debería tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias
adaptaciones a cada caso, máxime que estamos trabajando con alumnos integrados. Si bien es
cierto que, en algunos casos de estudiantes con necesidades educativas especiales, se exige
una adaptación responsable de las estrategias a utilizar, no es otro tipo de didáctica, sino una
aplicación a casos especiales. Lo mismo es válido para estudiantes con sobreedad, o con
características peculiares de su entorno familiar, y tantas otras problemáticas sociales que no
escapan a la realidad escolar.
Por tanto, estrictamente, la Didáctica Diferencial queda incorporada a la Didáctica General
mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del
alumnado. Por experiencia en distintos niveles de enseñanza, uno de los inconvenientes que
encuentran mayormente los profesores es cómo adaptar los mismos contenidos del currículo
escolar a diferentes tipos de estudiantes.

La Didáctica Especial, también denominada específica, es aquella que estudia los

métodos y prácticas aplicados para la enseñanza de cada campo disciplinar o materia concreta
de estudio.
En este sentido, establece diferenciaciones entre los métodos y prácticas empleados para
impartir conocimiento, y evalúa y determina cuáles serían los más beneficiosos para el
aprendizaje del alumnado según el tipo de materia. No es lo mismo enseñar las ciencias
exactas que las ciencias sociales o naturales, por dar un ejemplo.

La Didáctica Especial estudia las decisiones didácticas – normativas acomodadas a

estructuras del saber, disciplinas o grupos de disciplinas. El contenido ha sido,
tradicionalmente, uno de los elementos del triángulo didáctico (alumno, docente, contenido),
cuyo tratamiento propio da lugar a las Didácticas especiales/específicas. En realidad esta
configuración disciplinar, donde se suele distinguir, de una parte, la didáctica general como
estudio del proceso de enseñanza en general en el marco de la institución escolar, de la
didáctica especial diferenciada según los tipos de escuela, la edad o características particulares
de un grupo de alumnos o los campos específicos de contenido (materias disciplinares).
Estudia los métodos específicos de cada materia, entre estas podemos nombrar algunas:
Didáctica de las Ciencias Naturales, Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica de la lectura y

20
la escritura, Didáctica de la Educación Física, Didáctica de Matemática y Didáctica de la
Historia, otras.

Las nuevas configuraciones de la agenda didáctica.

Hoy sabemos que observar una clase es evidenciar una serie de situaciones que
evidencian los procesos que allí se entretejen; donde el docente y los estudiantes, configuran
una relación humana compleja y particular. El espacio del aula de clase se constituye en el
lugar donde la enseñanza y el aprendizaje se conjugan en un espacio social y comunicativo,
reflejo de construcción y negociación de significaciones que permiten la subjetivación del que
aprende y del que ejerce el rol de enseñante, donde la cultura y el contexto median y ejercen
tensiones que influyen en las “formas” y los “estilos” de relacionarse de cada uno.

En este espacio, tanto el profesor como su grupo clase asumen posturas frente a la
construcción de conocimiento y su proceso formativo, por lo cual, cada espacio debe
comprenderse asumiendo su particularidad, ya que corresponde a una época, responde a un
pensamiento y está demarcado por las políticas educativas e institucionales, como así también,
aspectos sociales y culturales en los que se configuran los “modos” de actuar de los docentes y
del estudiante.

Para concluir este Eje citamos un párrafo de Edit LITWIN (1996) que dice:

21
 “En nuestro trabajo de investigación hemos reconocido que la agenda clásica difiere de la
didáctica, entendiendo por ella la delimitación de los objetivos para la enseñanza, las
consideraciones respecto del método, los contenidos, las actividades o la evaluación no
parecen proporcionar un marco suficiente para orientar las prácticas docentes. Pretendimos,
por ello, construir nuevas categorías interpretativas que nos permitieran entender las clases y
favorecer, en su reconstrucción, el mejoramiento de las prácticas de la enseñanza.

En una nueva agenda de la didáctica, construida desde el análisis de las prácticas con el objeto
de entender los procesos de construcción del conocimiento, nos interesó reconocer tres
dimensiones de análisis que enmarcarían las prácticas docentes: las estrategias que
promueven la reflexión en el aula, los estudios que nos permiten identificar la comunicación
didáctica y, finalmente, las consideraciones morales que entraña la comunicación didáctica
en la clase reflexiva.”

Tómese unos minutos para autoevaluar lo aprendido hasta aquí

 Busque un papel borrador y haga un esquema de síntesis (cuadro

sinóptico, mapa conceptual u otro que le resulte conocido) Esta
estrategia le ayudará a registrar los conceptos e ideas más
significativas de este Eje.
-Emplee este tipo de estrategias con sus alumnos-

Con este ejercicio previo ya está en condiciones de realizar el primer Trabajo Práctico
Integrador disponible en la plataforma como:

EJE 1_TP INTEGRADOR Nº1_OPTATIVO. (No se envía

para supervisar)

22
 EJE 2. La enseñanza como práctica compleja.

Definición etimológica de enseñanza.

El origen etimológico de la palabra enseñanza procede del latín insignare, que a su vez está
formado por in(en) y signare (señalar). Signare proviene de signum (seña, indicación o marca),
y signum viene del indoeuropeo sekw, que significa seguir. Todo ello transmite la idea
de indicar una dirección a seguir, señalar, mostrar…

También podemos encontrar otras formas de definir el concepto, tales como: “La
enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar). Se trata del sistema y método
de dar instrucción, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que se
enseñan a alguien, también como: transmisión de conocimientos, valores e ideas entre las
personas.

Sin entrar en más descripciones podemos extraer conceptos que sirven para comprender
cuál es la concepción que subyace sobre la enseñanza según los términos que adoptemos. No
es lo mismo “instruir” que “transmitir”. Es para seguir leyendo y familiarizarnos con los
términos usuales en el lenguaje docente.

La enseñanza y la didáctica.
En nuestro caso, como estudiantes de un Postítulo de formación docente podríamos
considerar el sentido que FELDMAN (2010) tiene al respecto:

23
 “Aunque es posible discutir largamente qué es la didáctica como disciplina, esa discusión
no parece la más adecuada en este contexto de formación. [...] ¿Qué funciones puede
cumplir la formación en didáctica en un plan de formación de docentes? ¿Qué deberían
aprender y qué capacidades podrían adquirir un futuro maestro o profesor en esta
asignatura o serie de asignaturas? Responder esas preguntas remite al modo en que se
considera la actividad del profesor. Aquí se considera que la tarea principal del profesor
es enseñar -o, si se prefiere, crear los medios y las condiciones para el aprendizaje- y que
la formación en didáctica debe cumplir un rol de particular importancia en preparar a
los futuros docentes para las actividades de enseñanza”.

Volviendo a los términos de “docere”: enseñar y “discere”: aprender se corresponde

con la evolución de dos vocablos esenciales, dado que a la vez las actividades de enseñar y
aprender, reclaman la interacción entre los agentes que las realizan, es decir el docente y el
estudiante. Desde un punto activo-participativo de la Didáctica, el maestro/profesor asume el
rol de enseñante, pero a la vez, es el que más aprende en este proceso de mejora continua de
la tarea de co-aprender con los estudiantes.
En los tiempos actuales, mucho tenemos que aprender de los alumnos, por ejemplo, de sus
competencias en el uso de las nuevas tecnologías. Materia pendiente de capacitaciones para
los docentes en ejercicio.
La segunda acepción se corresponde con la voz «discere», que hace mención al que
aprende, capaz de aprovechar una enseñanza de calidad para comprenderse a sí mismo y dar
respuesta a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio.

Según MEDINILLA dice: “Los agentes, docentes y discentes, hacen referencia a los
protagonistas, que construyen un conocimiento esencial, que se ha ido consolidando y dando
respuesta al proceso interactivo o acto didáctico (Rodríguez Diéguez, 1985; Ferrández, 1996),
quienes consideran la actuación didáctica en reciprocidad entre docente y discente, definida
como acto comunicativo-interactivo. Surge y se consolida una disciplina pedagógica específica
que hace objeto de estudio la realización y proyección de tal proceso de enseñanza y
aprendizaje y el conjunto de tareas más formativas que han de llevarse a cabo aplicando una
metodología propiciadora de su óptima adaptación”.

Debemos reconocer que las definiciones que hay sobre enseñanza tienen un largo
recorrido histórico como verán en otras materias. Por ahora destacamos, que enseñar es una
actividad humana en la que unas personas ejercen influencias sobre otras según las

24
necesidades del que aprende. Estaríamos hablando lo que comúnmente se denomina
“asimetría pedagógica” considerando la autoridad entre el profesor y los estudiantes en un
proceso que responde a una intencionalidad educativa con el objetivo de lograr los
aprendizajes deseados. De aquí, que la enseñanza no sea una tarea simple, fácil, porque es un
juego de interacciones ante lo que se pretende enseñar y el cómo hacerlo. Hoy también, los
que estamos en el ejercicio de la docencia vamos asumiendo que esta interacción cambia
según los contextos, la cultura escolar, por lo tanto, las prácticas educativas son prácticas
morales y no pueden ser plenamente interpretadas sin convicciones éticas. No perdamos de
vista que la enseñanza es una práctica social, en una actividad intencional que responde a
necesidades y determinaciones que están más allá de los deseos individuales de sus
protagonistas.
En palabras de Edith LITWIN con relación a la definición del campo de la didáctica
expresa: “Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza
significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”.

Pensemos estas cuestiones: Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las

prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”. …
Es necesario preguntarse por el valor de lo que se enseña; si lo que se enseña con los
contenidos de las materias es plausible de ser enseñado y si merece la pena que el alumno lo
conozca. Aquí volvemos a plantearnos viejas discusiones sobre los contenidos curriculares, si
son abiertos, flexibles o prescriptivos y seguimos la lucha por el contenido en sí mismo y no
como medio para trabajar otras capacidades formativas que consideren al sujeto de
aprendizaje en su totalidad, es decir, la formación integral. Estamos en presencia de una
nueva relación entre enseñanza y didáctica y es oportuno que todo aquel que tenga el oficio
de enseñante la descubra, reflexione y oriente sus prácticas cotidianas.

En la sección “documentos” puede ver una síntesis

sobre el concepto de enseñanza.

25
 La enseñanza y la cultura escolar.

Hacíamos referencia previamente al contexto, factor esencial para interpretar cómo es la

enseñanza escolarizada, homogénea desde su prescripción curricular, pero cargada de significados
y modos de ser por parte de sus actores. Hagamos una lectura compartida de este fragmento
tomado del libro De Cara y Ceca, La cultura institucional escolar, cap. II, 1994.

Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una "imagen-representación", que
se trasluce en nuestro lenguaje. Podemos decir: es "tradicional", "progresista", "moderna", "no
existe", es "superconservadora"; o hacer referencia a sus "estilos": es una institución que siempre
se caracterizó por "ser exigente", es "lenta para procesar los cambios" o bien "que siempre fue
igual".

A veces recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su dinámica: "desde que está la
nueva directora la institución es otra cosa"; "el rector es un patrón de estancia"; "esta escuela
siempre tuvo docentes excelentes"; "aquí siempre vinieron los peores del barrio". Puede ocurrir
que se haga mención a otras características refiriéndose a la institución en términos como:
"conventillo"; "elitista"; "tierra de nadie"; "feudo"; "joyita". Estas y tantas otras expresiones, oídas por
todos nosotros, son formas de señalar que cada escuela tiene una "personalidad", un "estilo". El mismo
se construye en un complejo entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los
actores, cuyas prácticas son captadas en nuestra imagen-representación.
La imagen-representación de la institución no se compone solamente de sus aspectos manifiestos, es
decir de aquéllos que se imponen a la mirada: el edificio, la limpieza, el comportamiento de los chicos
en los momentos de entrada o salida, la recepción de la que somos objeto cuando nos acercamos a ella,
la importancia acordada a la tarea específica, el grado de inserción de sus egresados en otras
instituciones o en el mundo laboral. También la integran aquellos aspectos menos visibles: el estilo de
los vínculos; los modos en que se toman las decisiones, es decir, la percepción que los miembros de la
organización tienen de ella y de sus prácticas.

0
 Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios; ambos
constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura institucional.

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas
que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el
modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la
comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y
actividades de todos aquellos que actúan en ella.

Puede completar la lectura disponible en:

file:///C:/Users/Usuario/Desktop/CEM%20ENGLISH/PROBLEMÁTICAS%20SOCIO%20INSTITUCIONA
LES/Frigerio_Poggi_Tiramonti_cultura_institucional_escolar.pdf

Tómese unos minutos para autoevaluar lo aprendido hasta aquí

 La lectura de imágenes en un buen recurso para agilizar la atención y

relacionar los conceptos vistos. Señale los elementos que Ud. considera
son propios de la cultura escolar. Puede indicar al costado de la imagen.
-Emplee este tipo de estrategias con sus alumnos-

1
 Contar (o no) con nuevas
tecnologías

Distribución del mobiliario

La relación ontológica entre la enseñanza y el aprendizaje.

La enseñanza es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los
alumnos. Pero ligar los conceptos de enseñar y aprender es una manera de manifestar que la
situación que nos interesa es algo más que la relación de acciones instructivas por parte del que
enseña y la relación de efectos de aprendizaje en los alumnos. Nos interesa más bien el
entramado de acciones y efectos recíprocos que se generan en las situaciones instructivas. Pero,
¿cuál es la relación que existe entre la enseñanza y el aprendizaje?

2
 FEBSTERNACHER (1986) ha señalado que normalmente hemos supuesto la existencia, que
él considera discutible, de una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje. Desde esa
posición, sólo cabría hablar de la existencia de enseñanza en la media en que se obtuviera una
reacción de aprendizaje.

Es cierto que hablar de enseñanza requiere hablar de aprendizaje, pero en el mismo sentido en
que una carrera requiere el ganar, o buscar requiere de encontrar. Es decir, en los tres casos, el
primer término requiere del segundo, pero ello no significa que para poder hablar de enseñanza
tenga que ocurrir necesariamente el aprendizaje, lo mismo que puedo participar en una carrera y
no ganar, o no encontrar algo y realmente haberlo buscado. Existe, por tanto una relación de
dependencia entre enseñanza y aprendizaje, pero no es del tipo de relación que supone que no
puede haber enseñanza sin aprendizaje. Es decir existe una relación pero no es causal, sino de
dependencia ontológica.

Debido a que el término aprendizaje vale tanto para expresar una tarea como el resultado
de la misma, es fácil mezclarlos y decir que la tarea de la enseñanza es lograr el resultado del
aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido decir que "la tarea central de la enseñanza es
posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje".

Para completar esta relación ontológica entre la

enseñanza y el aprendizaje, en la sección de documentos
encontrará el capítulo 5 -La enseñanza- de Silvina Gvirtz y
Mariano Palamidessi “El ABC de la tarea docente:
currículum y enseñanza.”

Para ejemplificar y ayudar a la interpretación de esta relación particular de que -el

aprendizaje no es causa de la enseñanza- podríamos preguntarnos: ¿Por qué si YO que enseño
bien, algunos estudiantes reprueban la materia? ¿Por qué saben esto o aquello que YO no he
enseñado? … cuántas preguntas podríamos agregar….

3
 Los cuatro factores en todo proceso de enseñanza.

Tomando como referencia a CONTRERAS (1990), entendemos los procesos enseñanza y

aprendizaje como “simultáneamente un fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es,
procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones (...), en principio
destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en
cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeña
funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel
que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses”. Quedando, así, planteado el
proceso enseñanza y aprendizaje como un “sistema de comunicación intencional que se produce en
un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje”.

Los elementos, que diferentes autores presentan implicados en el acto didáctico son: el
docente, el discente, el contenido, el contexto. Según el elemento central del proceso en el que
nos posicionemos, se generará un modelo distinto de actuación didáctica (estrategias), por
ejemplo, modelos centrados en el docente o modelos centrados en el alumno.

Veamos este esquema disponible en la web para poder luego, abordar cada componente.

4
 Esquema disponible en la web

EL DOCENTE: Podemos abordar la figura del profesor desde diferentes ámbitos: como
guía, orientador, mediador, formador, otros.

Es el mediador o canal entre el contenido y el alumno. El trabajo del docente es facilitar el saber al
alumno. Este le debe enseñar. Actúa como mediador entre la cultura y los saberes previos de sus
estudiantes. Posee una serie de derechos: derechos propios por ser trabajador y a una
capacitación constante. Se le adjuntan también una serie de obligaciones como las de planificar,
evaluar, conocer a sus alumnos y por sobre todas las cosas debe capacitarse en forma continua.

En el contexto social actual y a partir del desarrollo de la ciencia y la tecnología, es

necesario que la formación de los profesionales de la educación sea integral y que los mismos
sean capaces de resolver los problemas que se presenten en los diferentes contextos en los que
trabajen a diario.

Según SHULMAN (2005) el docente es el responsable de la gestión de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Debe manejar al menos siete tipo de conocimientos:
 Del contenido específico de su disciplina (¿Qué?)

5
  Didáctico general (¿Cómo?)
 Curricular (¿Según qué organización?)
 Didáctico del contenido (¿Cómo específicamente?)
 De las características, los aspectos cognitivos, la motivación de los estudiantes
(¿Con quién?)
 De los contextos educativos (¿En qué lugar y tiempo?) y
 De las finalidades educativas, los valores educativos y los objetivos de aprendizaje
(¿Para qué?)

ALUMNO: Es una persona que tiene como función apropiarse del conocimiento y del

contenido. Es un ser individual, que tiene saberes propios. Posee una categoría psicológica acorde
a su edad, una cultura particular fruto de sus experiencias familiares y sociales.
El rol del alumno ha cambiado mucho en las nuevas concepciones pedagógicas. De un alumno
pasivo, que tenía que incorporar los conocimientos que el maestro le impartía, con un rol
secundario. Obviamente su papel nunca fue totalmente pasivo, pues se necesitaba que estuviera
motivado, que prestara atención, que estudiara; pues nadie puede aprender si no quiere o no se
esfuerza en ello; pero actualmente el alumno investiga, descubre, cuestiona, argumenta, teniendo
al docente como guía, y no como instructor.

Cada alumno actuará en el grupo con sus características individuales propias, que hay que
respetar, pues hay diferentes clases de alumnos, debiendo el docente identificarlo con sus
fortalezas y debilidades, para desarrollar las primeras y ayudar en la superación de las segundas,
tratando de extraer todo lo mejor que de cada uno pueda lograr y sin cuestionar; pasó a ser el
protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Seguiremos profundizando sobre este tema en
apartados siguientes.

El CONTENIDO: Son los saberes que forman parte de la cultura y son elegidos para ser
enseñados y aprendidos en la escuela. Son cosas que sabemos, conocemos el contenido y tiene
valor sobre sí mismo. Un saber pasa a ser contenido cuando es elegido para ser enseñado. Desde
el Estado hasta el docente, surgen tres problemas al elegir.

6
 * SELECCIÓN: Elegir es una cuestión arriesgada por los contenidos que no elijo para enseñar.
Cuánto más hay para elegir, más compleja es la selección. No existe la elección ingenua. Hay que
elegir a conciencia y saber por qué elijo ese contenido y por qué descarto otros.

* ORGANIZACIÓN: Ordenar de alguna manera o vincular los contenidos. Implica distintas

lógicas de relación de los contenidos entre sí.

* SECUENCIACIÓN: Es el orden de acuerdo a las cosas. Es un problema donde se cruzan

cuestiones lógicas y psicológicas. La secuenciación del docente es más simple porque hay una
secuenciación previa de la escuela.

Más adelante profundizaremos sobre otros factores de incidencia sobre los contenidos
escolarizados. Hay que pensar que cuando hablamos de contenidos no solo nos referimos a los
conceptos propiamente dichos, sino también a los contenidos que implica el saber hacer, los
procedimientos que nos llevan a ver su practicidad, su aplicación en otros contextos y por último
Los contenidos vinculados al saber ser que implica un grado de valoración.
Comúnmente, estos tres componentes mencionados se los denominó como parte
constitutiva de la “tríada didáctica”, que si bien se interrelacionan permanentemente, se
consideró que confluyen otros factores en el acto didáctico y, que últimamente son motivo de
atención y preocupación como es “el contexto” en que se da esta trilogía.

CONTEXTO: Se conoce como contexto al tiempo, espacio, entorno social, cuestiones

sociales o culturales. Muchas veces nos aferramos a esas cuatro paredes “mi clase”, “mis
alumnos” y pareciera que todo lo externo no interfiere y no es tan así… Si hay un docente que
pueda afirmar que da lo mismo en una escuela que en otra, seguramente lo mira desde su
subjetividad, pero, ¿realmente conoce la cultura escolar? ¿Organiza sus clases en función de las
necesidades del grupo-clase? ¿Programa sus clases considerando el Proyecto Institucional de cada
escuela? ¿Conoce las demandas de la comunidad educativa de la que forma parte?
La función formadora y transformadora de la escuela apunta a repensar la cultura, a
convertir la docencia en una virtud ciudadana (CULLEN, 2002), virtud en el sentido de saber elegir
el mejor saber a enseñar y ciudadana porque está regida por normas públicas de justicia.

Los docentes, desde su formación inicial, han acuñado construcciones personales que
responden a un determinado currículo, válido para otros contextos históricos, que les enseñó

7
cómo ser docentes y hasta cómo ser buenos docentes. Hoy se ha producido un quiebre del
concepto académico de cultura, acercándonos a una aculturación escolar que exige a la escuela
una urgente recuperación de su identidad, a aprender a trabajar más en equipo, a proponer a sus
alumnos propuestas superadoras, que los comprometan con su entorno cercano, que los ayude a
aprender a aprender sobre los cuatro pilares del aprendizaje promulgados por la UNESCO: SABER
SER-SABER SABER-SABER HACER y SABER ESTAR.

Modelos y enfoques de enseñanza

Si nos posicionamos desde el rol docente cada instante de nuestra práctica en el aula, con
mayor o menor grado de explicitación, está basada en las concepciones que tenemos sobre
la enseñanza, los alumnos, las posibilidades de obtener resultados, la importancia de
los contenidos, , el valor de los proyectos curriculares que construimos en nuestras instituciones
educativas, el rol que asumen los padres, , e incluso de hechos más menos cercanos al propio
instante de su actuación -más o menos triviales-, que pueden tener un carácter
personal, social, estratégico o profesional, hemos de pensar razonablemente que cada uno de
esos periodos de tiempo en los que se convive, o no, en el aula con los alumnos, están
inspirados en una abstracción de la realidad, en una simplificación de la misma que mueve, o
desanima, a actuar y que no siempre es explícita. Hemos de pensar razonablemente que existen
patrones de referencia, hemos de pensar que no son solamente cuestiones estratégicas, que
las hay, sino también razones más profundas que las inspiran que hemos de remitirlas a
estilos de actuación que tienen su referencia en modelos de enseñanza.

Si bien hay muchos escritos al respecto adherimos al modelo y enfoque de enseñanza

como una perspectiva integradora que propone Daniel FELDMAN en un texto publicado por el
Ministerio de Educación de la Nación (2010) del que extractamos algunos párrafos para
considerar:

8
Todo enfoque de enseñanza puede ser analizado en base a estos rasgos.

1. Cualquier enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, por
tanto, enfatiza una forma principal de enseñanza. No necesitan ser elaboradas teorías psicológicas –
aunque muchos enfoques y modelos surgen de ellas– sino respuestas generales a preguntas como: ¿se
aprende mejor haciendo cosas prácticas, escuchando, explorando por sí mismo, practicando
sistemáticamente, involucrándose en tareas de producción, etc.? Algunos enfoques también sostienen
supuestos sobre, por ejemplo, el desarrollo de la personalidad. Estos supuestos son más o menos
sistemáticos, desarrollados o explicitados. Eso varía en relación con el origen y el desarrollo de cada
propuesta.

2. El segundo rasgo es que todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a cómo se
relacionan la enseñanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseñanza lo puede todo con respecto
al aprendizaje y algunos piensan que la enseñanza puede muy poco, y que lo mejor que puede hacer es
retirarse. Hay, por supuesto, posiciones intermedias. […] como la propia actividad del alumno en la
realización de las tareas de aprendizaje, en las que la enseñanza influye pero no puede jugar un papel
absolutamente determinante.

3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede señalar que cada enfoque otorga un cierto
valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza y el que enseña. Algunos enfoques le
otorgan a la enseñanza y al buen uso de los métodos y materiales responsabilidad total sobre el
aprendizaje (si se aplicaron bien las técnicas los alumnos tienen que aprender). Hay enfoques que ponen
un límite a la responsabilidad de la enseñanza. Creen que el aprendizaje es producto de otras variables,

4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificación o la interacción,

constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques de enseñanza que descansan más en la planificación. Creen
que la enseñanza va a ser más efectiva si el dispositivo está bien planificado y regula la actividad del
alumno de manera más previsible. Otros descansan en la interacción y funcionan a la usanza de un
enfoque clínico: una situación en la cual el profesor controla la situación inicial, pero su intervención
abre eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo. En buena medida, la
capacidad de enseñanza reside en la capacidad del que enseña para responder en esa situación. Hay
enfoques de enseñanza que, por sus características, descansan en la capacidad de manejo interactivo
del profesor o del maestro. Hay otras que descansan más en la planificación y la relación del alumno con
el contenido está más mediada por una tarea pautada. Por eso, tienen menos exigencias en la
interacción.”

Le proponemos la lectura complementaria de este capítulo en la sección

de documentos. Encontrará el texto completo de Didáctica General –
aportes completos para el desarrollo curricular de Daniel FELMAND.

Repare en los capítulos de este material que contiene temas que se

seguirán desarrollando en el módulo.

9
 La transposición didáctica

Considerar este tema es de suma importancia y guarda estrecha relación con los
componentes del acto didáctico. Es algo que se hacemos cuando enseñamos un conocimiento
para que el alumno lo pueda asimilar y llegar a comprender.

En la actualidad se reconoce la influencia directa que el entorno, tanto social como cultural,
ejerce sobre el estudiante; ello obliga a pensar en la necesidad de transformar el conocimiento
científico, de tal forma que el estudiante no sólo adquiera conceptos teóricos sino también,
saberes para la vida; en este sentido es importante llevar a cabo la “Transposición didáctica”, que
de acuerdo con Chevallard (1991) permite desnaturalizar el saber académico, modificándolo
cualitativamente para hacerlo más comprensible para el alumno.

Todo docente no puede desconocer que los contenidos curriculares con los que trabaja
proceden de un ámbito extraescolar aun cuando son transformados por la cultura escolar. A través
de este concepto se puede comprender el proceso por el cual, un saber científico o erudito, sufre
una serie de transformaciones, creaciones o sustituciones de conocimientos hasta ser un objeto
de enseñanza para una clase y luego, un objeto enseñado. Para facilitar su comprensión se pueden
distinguir tres elementos:

OBJETO DE SABER OBJETO A ENSEÑAR OBJETO DE ENSEÑANZA

Cuando preparamos nuestras clases no solo pensamos en qué estrategias aplicaremos,

qué recursos son los más pertinentes, etc., pero… ¿Cómo hacerlo sin perder de vista la rigurosidad
del conocimiento propio de las disciplinas específicas? Este proceso es hacer la transposición
didáctica. Veamos los riesgos por los que atraviesan los conocimientos eruditos para convertirse
en conocimientos significativos.

La deformación: con el objetivo de hacer más sencillo un tema muchas veces se suele
simplificar, segmentar y escindir del conocimiento científico. Es sabido que el conocimiento está
en constante construcción y cambio y que muchas veces no se enseña en esta línea. La dificultad

10
puede pasar, en principio por saber cuál es la distancia entre el conocimiento erudito y el que se
debe enseñar en ese curso en particular.

El ocultamiento: muchas veces, la forma escolarizada del contenido es considerada y

trabajada como si fuera el conocimiento erudito mismo. Este ocultamiento del origen, el
desarrollo y el estado actual del concepto se justifica por las escasa experiencia que puedan tener
los alumnos en ese campo disciplinar, o, por el desarrollo cognitivo según sea la edad. Sin
embargo, lo más frecuente es la resistencia a aceptar el concepto de transposición y cierta
dificultar para hacer las adaptaciones acorde al nivel de los alumnos.

El desgaste o desactualización del conocimiento es otra muestra de la distancia entre el

conocimiento erudito y el enseñado. Hoy con los nuevos avances tecnológicos el conocimiento
está en constante construcción y cambio, la información hoy no está regulada, es un conocimiento
global donde se difunde en instantes y se accede desde cualquier sitio. Los niños y jóvenes de hoy
se desarrollan en un mundo informatizado, donde el libro de papel no es la única fuente de
información.

Terminamos la lectura este Eje y es bueno llegar a una síntesis.

Vamos a emplear otra estrategia evaluativa para seguir ejercitando los

saberes aprendidos. ¿Podría caracterizar el tipo de enseñanza de los
profesores por medio de un video? ¿Cuál es la respuesta en los estudiantes?
-Emplee este tipo de estrategias con sus alumnos-

Tómese un tiempo y analice el estilo de didáctica que emplean ambos profesores. Un avance de
la película “El espejo tiene dos caras” con muchos elementos a considerar, ¿CON QUÉ PROFESOR
SE SIENTE IDENTIFICADO??? disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=duP0SFLidRg&list=PL2E443B4610D883AD&

11
Para completar este apartado sobre la enseñanza transcribimos cualidades que todo docente
debe tener en cuenta: disponible en https://www.oceanoatlantico.org/las-10-cualidades-que-
todo-buen-docente-debe-tener/

1. Una mente abierta.

El aprendizaje y la adaptación son dos de las partes más importantes que todo buen
profesor debe tener. Todos los días tienen nuevos retos y debes ser capaz de adaptarte y saber
manejar una significativa cantidad de elementos adversos.

2. Paciencia.
El maestro ha de ser paciente. Una de las bases de la educación actual es que no hay dos
niños iguales. Sus ritmos de trabajo, sus comportamientos en clase y todos los factores externos
que puedan afectar a su aprendizaje, provocan lógicos desfases en las necesidades temporales de
aprendizaje de cada uno. Unos necesitarán más tiempo y otros menos para hacer las tareas y
comprender lo visto en clase. Tenemos que ser pacientes por igual, tanto con los que terminan
demasiado pronto y requieren algo más, como con los que necesitan más tiempo y que les
repitamos de nuevo cualquier explicación. Nuestro apoyo ha de ser firme y constante y nunca
tenemos que dar nada por perdido ni mostrarles una falta de confianza hacia ellos.

3. Inquietud por mejorar.

El buen profesor sabe que puede y debe mejorar como docente continuamente, por
contra si te crees que tu docencia es perfecta es síntoma de que tienes un problema muy serio. Si
no te planteas mejorar porque crees que tu docencia es perfecta, tal vez lo que deberías plantearte
cambiar de profesión, pues está claro que careces del espíritu autocrítico necesario para mejorar
como docente.

4. Facilidad de comunicación.
El buen docente debe tener don de palabra. En el proceso comunicativo que se establecerá
cada día en el aula, él desempeñará la mayor parte de las veces el papel “emisor”, pero también
será a menudo el “receptor” y recibirá constantes respuestas que no siempre estarán claras, como

12
en el caso de los primeros cursos de los niños, y él las debe saber interpretar en la medida de lo
posible.
Tampoco hay que olvidar que sus alumnos no serán sus únicos interlocutores. Se tendrá que
comunicar periódicamente con los padres y deberá hacerlo con fluidez y propiedad, porque esa
misma seguridad y entusiasmo que debe de transmitir a sus alumnos, la debe de mostrar a los
padres.

5. Tener disponibilidad total.

Un maestro, al igual que un médico, debería de estar disponible las 24 horas los 7 días de
la semana. Es algo más que un maestro para sus alumnos: Es un tutor, un consejero.

6. Flexible.
Un maestro flexible implica que ante una situación especial o problema es capaz de hacer
cambios en las lecciones o actividades, en el momento. Debe poder cambiar rápidamente. Si la
mitad de sus alumnos no comprendan un concepto, no puede continuar sin encontrar una
explicación mejor para que la entiendan.

7. Gran motivador.
Un buen docente debe buscar fórmulas que propicien la motivación en sus alumnos. Para
desarrollar la capacidad analítica de los alumnos, los maestros deben animarles a plantearse
siempre el “por qué” de todas las cosas, y aceptar que sus juicios no tienen por qué coincidir con
los del maestro.

8. Cautivador.
La habilidad de atraer la atención en un aula llena de alumnos, y ser capaz de mantenerla
por tiempo prolongado es muy difícil, por lo que es necesario que el docente cree lecciones
interesantes, que perciban su pasión por el tema.., dejarlos queriendo más y motivados a
continuar viniendo a clase.

13
9. Empatía.
Los mejores profesores se preocupan por sus alumnos cómo individuos y por su desarrollo
como profesionales y como personas, se esfuerzan en detectar y solucionar problemas de
aprendizaje. Los malos en cambio no tienen ningún interés en sus alumnos, ni en que estos logren
desarrollar sus competencias. Solo se preocupan de dar la chapa en clase, cubrir el expediente y
cumplir con sus obligaciones legales con el mínimo esfuerzo.

10. Pasión por los estudiantes y la enseñanza.

Por supuesto la cualidad fundamental para ser un buen docente es la pasión por sus
alumnos y la enseñanza ya que la docencia es sin duda una profesión vocacional ante todo. Un
buen maestro es capaz de lograr todos los objetivos y más si tiene como base fundamental la
pasión y la vocación por esta profesión.

11. Ser capaz de aprender de sus alumnos.

Un buen docente debe de estar abierto al aprendizaje que obtiene día a día de cada uno
de sus alumnos, convirtiéndose él en alumno de sus alumnos y empapándose del aprendizaje que
estos le brindan.

12. No enseñar ninguna teoría como la cierta.

Un buen docente no puede dar nada por asentado, tiene que ser capaz de transmitir a los
alumnos el amplio abanico de posibilidades que tienen a sus pies, invitándoles a la reflexión y a la
elección de aquella u otra enseñanza para que se queden con la que más les pueda convencer,
advirtiéndoles de que puede que esa tampoco sea la buena. Un buen docente debe de ser capaz
de hacer llegar a sus alumnos que lo válido al final es aquello que ellos eligen cómo tal.

14
 EJE 3. El aprendizaje escolarizado.

La enseñanza y el aprendizaje.
En apartados anteriores hemos desarrollado la enseñanza y su relación ontológica con el
aprendizaje. Una especie de delimitación entre las funciones entre el que ocupa el lugar de
docente y el que ocupa el lugar de discente. Es importante seguir haciéndonos planteos y
reflexionar sobre la problemática de por qué no hay buenos resultados en los aprendizajes. Basta
con cotejar datos del dispositivo de evaluación nacional de los aprendizajes -Aprender 2017- para
hacer una evaluación crítica de todo lo que esto implica.

Puede acceder a este link para mayor información.

https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender

Ahora bien, ¿todo pasa por la enseñanza que se imparte?, ¿todo pasa porque los alumnos
no quieren estudiar?, ¿por falta de recursos?, ¿por todo eso que hemos llamado la cultura
escolar? Cada uno seguirá buscando “culpables”… más allá de estar -a favor o en contra- de
ciertas posturas, lo que no podemos ignorar es que como estamos, no vamos por buenos
resultados.

Las teorías y enfoques, tanto de la enseñanza como del aprendizaje nos dan marcos
teóricos prácticos que nos ayudan a corregir algunas cosas y otras no tanto que se adquieren en el
terreno por experiencia personal. Lo importante, para aquel que se forma para ser docente, es
pensar que la enseñanza no la puede negociar ni delegar. Todo aquel que valore su rol docente y
todo lo que implica ser mediador entre el conocimiento que imparte, tendrá mejores resultados
en los aprendizajes en sus alumnos. Necesitamos hacer buenas lecturas de nuestras prácticas
pedagógicas. Ya que hemos mencionado las prácticas, algunos autores vienen realizando
investigaciones en este sentido. Veamos algunos autores:

15
 Las buenas prácticas o buena enseñanza han adquirido un significado propio dentro del
campo de la didáctica. La definición más citada pertenece a FENSTERMACHER (1989), quien
considera que el uso del adjetivo "buena" [enseñanza] no es simplemente un sinónimo de "con
éxito", de modo que buena enseñanza quiera decir enseñanza que alcanza el éxito y viceversa. Por
el contrario, en este contexto, la palabra "buena" tiene tanta fuerza moral como epistemológica.
Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral es preguntar qué acciones docentes
pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de
principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido
epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última
instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.

Para LITWIN, (2004) la buena enseñanza se relaciona con "la manera particular que
despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica
una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos en que los docentes abordan
múltiples temas de su campo disciplinario y que se expresan en el tratamiento de los contenidos, el
particular recorte de los mismos, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización
de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales
involucradas en el campo de la disciplina que se trata, el estilo de negociación de significados que
genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que involucran lo metódico y la particular
relación entre el saber y el ignorar. Se evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer
procesos de construcción del conocimiento".

Para Souto (1999) la buena enseñanza es "aquella que deja en el docente y en los alumnos
un deseo de continuar enseñando y aprendiendo, a la vez que la incorporación y el dominio de
nuevos conocimientos”.

No todo pasa por transmitir los conocimientos escolarizados prescriptos en un Diseño

Curricular oficial, la enseñanza va más allá de una acción transitiva, significa desarrollar al máximo
las potencialidades de los estudiantes. Por lo tanto, estaríamos tomando la enseñanza como
actividad reflexiva donde demos lugar a intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y,

16
mediante estas actividades, hacer que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos y genere
nuevas estructuras mentales. Es un planteamiento que va unido a la innovación, a los cambios
profundos. La reflexión es una forma de tratar los problemas prácticos, la forma de enfrentarse a
las discrepancias entre lo que ocurre en nuestras acciones y las previsiones que teníamos sobre
ellas. Enseñar como actividad reflexiva no es solo explicar conceptos o brindar nuevos significados,
es planificar y promover situaciones en las que el alumno organice sus experiencias, estructure sus
ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos.

El pensamiento no se forma acumulando información, ni siquiera a través de la actividad

como se ha creído durante mucho tiempo, sino a través de la interrogación y la expresión.
Enseñar también es hacer pensar. Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del
alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodología de
enseñanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve la importancia de lo que
aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje (conocimientos, capacidades, destrezas,
creencias, expectativas, actitudes, etc.).

Concluimos en este apartado con la problemática de cómo enseñar. El docente a la hora

de enseñar debe hacer frente a las características individuales de los alumnos para permitir su
crecimiento integral. La individualización de la enseñanza consiste principalmente en la
individualización de los métodos. Existe una gran relación entre el nivel de conocimientos previos
del alumno y la respuesta a los diferentes métodos de enseñanza. La ayuda didáctica es el soporte
que se da al alumno en la organización del contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos
atencionales y motivacionales, en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades.
Estamos dejando que el alumno construya sus aprendizajes.

Elementos a tomar en cuenta relativos a este principio:

 Las características individuales de los alumnos son el resultado de su historia personal y

pueden modificarse en función de sus experiencias educativas futuras.
 Lo que un alumno puede aprender en un momento determinado depende de las
características individuales pero también de la ayuda pedagógica que se le proporcione.

17
  Los métodos de enseñanza pueden clasificarse en función de la cantidad y calidad de
ayuda pedagógica que ofrece a los alumnos.

No existe un método de enseñanza bueno o malo en términos absolutos, sino en la medida en

que el tipo de ayuda que ofrece responda a las necesidades de los alumnos. Ante una nueva
situación de aprendizaje las características individuales más pertinentes para decidir el tipo de
ayuda pedagógica adecuada, conciernen a los esquemas de conocimiento que el alumno utiliza
para interpretar dicha situación. Es pues el alumno el que construye, modifica, enriquece y
diversifica sus esquemas.

El problema de cómo enseñar reside en crear las situaciones de aprendizaje para que los
esquemas de conocimiento, que de todos modos construye el alumno, evolucionen en un sentido
determinado. Tiene mucha importancia la memoria comprensiva porque es la base sobre la que se
abordan nuevos aprendizajes. Cuánto más rica sea la estructura cognoscitiva del alumno mayor
será la probabilidad de que construya aprendizajes nuevos. Veremos más adelante la importancia
que nos aporta la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y qué tipo de estrategias
didácticas nos competen para desarrollar este tipo de aprendizajes.

El aprendizaje escolar.

El aprendizaje lo entendemos como un cambio formativo. Desde el punto de vista educativo-

didáctico, el aprendizaje afecta a dimensiones más globales del sujeto, y son de especial interés los
cambios producidos en aquéllas dimensiones que son modificables desde la propia acción escolar
o bien suponen estructuras que afectan dicha acción. Un concepto de aprendizaje, desde el punto
de vista didáctico, se caracterizaría por afectar la triple dimensión de la persona: cognitiva,
afectiva y efectiva, esto es: el saber, el ser y el hacer como hicimos mención en apartados
anteriores.
Estas dimensiones que reconocemos dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje como
troncales se van construyendo con la vida cotidiana del espacio escolar que se distinguen de otros
hechos de la vida social puesto que:
a. Constituyen una realidad colectiva.
b. Delimitan un espacio específico.

18
 c. Actúan en unos límites temporales determinados.
d. Definen los roles de docente y discente.
e. Predeterminan y sistematiza contenidos.
f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado.

Este tipo de aprendizajes escolarizados va a determinar algunas características fundamentales en

dicho aprendizaje por lo que se ha llegado a describir lo siguiente:
1. Es institucionalizado y regulado. Porque se realiza dentro de una institución, donde los
contenidos del currículum se convierten en el fin específico de la vida y las relaciones
entre los individuos que conforman el grupo. Es un aprendizaje guiado, monitoreado y
controlado.
2. Es descontextualizado. Es un aprendizaje fuera de contexto debido a que los contenidos
que se enseñan no son requeridos por la participación directa en una
actividad social determinada, sino por los requerimientos de un currículum que establece
lo que se debe saber.
3. Se realiza dentro de un grupo-clase. Si bien el aprendizaje es un proceso personal, se
aprende de otros y con otros. Lo característico de la escuela es que estos “otros” toman
formas muy precisas: un “otro” adulto, depositario de la autoridad y del saber y un
conjunto de “pares” de edades muy similares.
4. Se produce en una compleja red de comunicación, negociación e intercambios. El
aprendizaje se produce en grupos atravesados por intercambios físicos, afectivos e
intelectuales. La clase es un sistema social en el que existen conflictos de poder, atracción,
rechazo, negociación. Por eso, es un aprendizaje múltiple, complejo y contradictorio. La
interacción producida formará un grupo social en el que todos sus miembros afectan y son
afectados.
En el aula se verán reflejados elementos que definen el clima físico y psicosocial, distintas
experiencias personales y sociales, diversos mensajes y formas de comunicación.
5. Supone distintos niveles de intercambio:

• Nivel intrapersonal: es el aprendizaje individual del individuo, se le incorporan nuevos

contenidos y significados a la estructura cognitiva y afectiva.
• Nivel interpersonal: es el intercambio de información entre todos los miembros del aula.

19
 Pueden o no estar previstos por el docente, ser formales o informales, explícitos o
implícitos.
• Nivel grupal: el individuo recibe y produce mensajes como miembro de un grupo.
6. Está regulado por las necesidades de “supervivencia”, la evaluación y el control. El
aprendizaje se encuentra condicionado por la evaluación y control por la autoridad adulta,
quien premiará las conductas válidas y corregirá las no deseables. Por lo general el
intercambio entre el docente y alumno es una negociación más o menos explícitas de
acciones que realiza el alumno para obtener buenas calificaciones y para poder
“sobrevivir” en la escuela.
7. Está regulado por las tareas y por las formas de participación que el docente y la escuela
proponen. Hace referencia al condicionamiento y regulación del aprendizaje por dos
factores: las tareas pedagógicas, que son las actividades organizadas para concretar el
currículum y que deben ser cumplidas por el alumno. La forma de participación
estableciendo normas y pautas de conductas que ordenan las relaciones en el aula y el
comportamiento general dentro de la institución.

Hacemos un descanso de lectura…

Antes de continuar con el aprendizaje significativo hágase un tiempo para ver

este fragmento de la película “Entre muros” disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=Gqqup0SqXRM La película completa no
tiene desperdicio.
Analice esta situación escolar y relacione los conceptos vistos.
-Emplee este tipo de estrategias con sus alumnos-

El aprendizaje significativo.

Gracias a los aportes la Psicología Educativa y las diversas teorías del aprendizaje
comprendemos la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen.
Estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por
sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por

20
"Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico
(AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y
unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Por qué se olvida lo
aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del
aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el
aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá
racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

El aprendizaje significativo se encuadra dentro de la concepción constructivista del aprendizaje.

El término "Aprendizaje Significativo" fue acuñado por Ausubel, por el año 1963 como oposición
al aprendizaje repetitivo-memorístico, en el que no se relaciona, o se relaciona de forma arbitraria,
lo que ha de ser aprendido con los conocimientos que el alumno posee. Esta relación inexistente o
arbitraria hace que los conocimientos adquiridos de forma memorística y repetitiva no perduren y
sean comprendidos.

Según Ausubel, describe tipos de aprendizaje, tales como:

a) Aprendizaje por recepción: El alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma
final, acabada. Éste, debe asimilarlos, comprenderlos y reproducirlos con la misma estructura
organizativa que los recibió.

b) Aprendizaje por descubrimiento: El estudiante tiene que reorganizar los contenidos que se le
presentan de forma incompleta o inacabada tratando de descubrir relaciones, leyes o
regularidades desde sus conocimientos previos.

c) Aprendizaje repetitivo (o memorístico). Los contenidos se almacenan tal como se presentan y

se recuperarán así de la memoria. Este tipo de aprendizaje se produce:

 Cuando los contenidos de la materia son arbitrarios (no guardan orden lógico ni están
relacionados).

 Cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos
resulten significativos.

21
  Cuando adopta la actitud de asimilarlos de forma arbitraria o al pie de la letra.

d) Aprendizaje significativo. En este caso, el contenido nuevo se relaciona con los conocimientos
previos que posee el alumno y se produce según estas condiciones:

 Cuando el alumno tiene una actitud favorable para aprender; es decir, está motivado. Así,
dotará de significado propio a los contenidos que asimila.

 Cuando el conocimiento es potencialmente significativo tanto desde la estructura lógica

del contenido de la disciplina, como desde la estructura psicológica del estudiante. Desde
la “estructura lógica” de la disciplina: significa que el contenido sea coherente, claro y
organizado; y desde la “estructura psicológica” del estudiante: significa que el estudiante
posea los conocimientos previos necesarios para anclar el nuevo aprendizaje.

En resumen, Ausubel señala que el aprendizaje significativo se puede conseguir tanto por
descubrimiento como por recepción; pero, subraya que la principal fuente de conocimientos
proviene del aprendizaje receptivo, sobre todo en los niveles educativos superiores como el
universitario, mientras que el aprendizaje por descubrimiento (mucho más lento) alcanza su
máximo valor en los niveles educativos inferiores, como en educación preescolar y primer ciclo de
Primaria. El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o
reproducir la realidad sino construir (aprender es construir).

Aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un

objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Dicha elaboración implica
aproximarnos a dicho objeto o contenido con la finalidad de comprenderlo y lo hacemos desde
nuestras experiencias, intereses y conocimientos previos. Cuando se da este proceso, decimos que
estamos aprendiendo “significativamente”.

El aprendizaje es mucho más significativo cuanto mayor sean las relaciones establecidas
entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura cognoscitiva
del alumno. Debe intentarse que el aprendizaje sea lo más globalizador posible. Este principio
globalizador recoge una secuencia elaborativa y se instrumenta como sigue:

 Se parte de objetivos complejos para pasar a los más específicos.

22
  Se parte de núcleos temáticos o de problemáticas próximas a la realidad de los alumnos
como marco unificador de los nuevos aprendizajes.
 Se definen los proyectos complejos cuya realización implique aprendizajes en diversas
áreas curriculares.

Debemos considerar dentro de la enseñanza el ayudar al alumno a -aprender a aprender-,

es el objetivo más ambicioso de la enseñanza escolar que debe tener lugar desde el inicio de la
escolaridad y continuar durante todas las etapas de aprendizaje, incluidos los que se realizan en la
edad adulta. Esto recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje a la adquisición de
estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento, así como de planificación y regulación de
la propia actividad. Supone la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje.

En cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia para aprender a

aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los
tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La competencia
de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.

Esta competencia incluye una serie de destrezas que requieren la reflexión y la toma de
conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se
convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a ejecutarlos
adecuadamente.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el

aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee
el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones:

 El conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de

aprender, de lo que le interesa, etcétera.
 El conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el
conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma.
 El conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

23
 Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la
adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas realistas a
corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de auto-eficacia y la
confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las personas
deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas con el fin de
utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la vida
privada y profesional, la educación y la formación.

Conozca algunas claves para enseñar a aprender: En el primer link encontrará una breve
síntesis para tener en cuenta y en el segundo, un simpático niño que demuestra la capacidad de
aprender desde sus intereses.

https://www.universidadviu.com/aprender-a-aprender-una-competencia-basica-para-el-
aprendizaje-permanente/

https://www.youtube.com/watch?v=9hUjhIfs-bw

Ahora bien, hemos caracterizado al aprendizaje significativo y nos falta completar con el agente
mediador, movilizador, el docente y su acción pedagógica.

Hoy consideramos el rol del docente en el desarrollo de capacidades para favorecer el

aprendizaje autónomo, y para ello, el acto de enseñar debe incorporar diferentes componentes y
prácticas que hagan referencia a una participación más activa del estudiante en el aula.

Es recurrente hablar de la renovación en las estrategias didácticas, de nuevas pedagogías,

de nuevos modelos y ambientes pedagógicos y ambientes de aprendizaje. Son otros tiempos,
otros alumnos, otros ambientes escolares. La visión sobre el acto de enseñar y aprender ha
cambiado tanto que son múltiples las discusiones que se conciben alrededor, sobre las estrategias
de enseñanza, sobre el nuevo papel del docente y la forma en que este debe abordar los nuevos
espacios de enseñanza.

No podemos seguir con el discurso que los alumnos no saben estudiar, no tienen intención
de aprender, solo quieren aprobar con el menor esfuerzo…Cabría preguntarse si en nuestras

24
clases generamos un buen ambiente de aprendizaje e incluimos nuevas estrategias que propicien
el pensamiento creativo, crítico, investigador y el trabajo en equipo, también llamado
colaborativo.

Mantener estructuras tradicionales en el quehacer diario de nuestras clases merece una

mirada reflexiva en función de los intereses y necesidades que hoy manifiestan los alumnos desde
temprana edad. Estamos frente a una nueva era digital que nos provoca a repensar nuestras
prácticas debidas la gran expansión, cambios en los procesos educativos y transformaciones
sociales que dan una perspectiva diferente a la educación en el siglo XXI.

Ya no podemos contemplar los componentes de la “triada didáctica” (docente-contenido-

alumno). Sabemos que en este proceso de enseñanza y de aprendizaje cohabitan muchos más
componentes sin los cuales no se podría desarrollar dicho proceso, y uno de ellos son los
ambientes de aprendizaje, el clima de clase. Este ambiente de aprendizaje está constituido por
todos los elementos físicos que conforman el lugar donde se construye el conocimiento, como son
los salones de clase, los laboratorios, los recursos didácticos, entre otros; sin dejar de considerar la
disposición y lugares físicos que cada integrante ocupa.

También las instituciones educativas están creando sus espacios virtuales, como en
nuestro caso con la educación a distancia ofreciendo nuevas posibilidades de aprender de forma
autónoma. Este nuevo desarrollo de las nuevas tecnologías y la intromisión de la globalización
surgen espacios de comunicación distintos, que además de permitir compartir multitud de datos,
ideas, pensamientos, también fomentan una forma distinta de relación, de comunicación.

Esto exige un cambio de actitud y necesidad de capacitación constante. No se puede

quedar en el tiempo, por lo tanto, requiere el desarrollo de nuevas metodologías de trabajo. Su
único rol no es solo transmitir el conocimiento específico de su materia/asignatura, cumple
necesariamente la función de guía, facilitador, dinamizador, orientador y lo más importante, un
participante en el proceso enseñanza aprendizaje.

Conforme cambia su rol el docente cambia sus prácticas, busca en sus estudiantes otras
competencias, transforma los espacios de aprendizaje, hacen que el estudiante sea participe de su
proceso y busca fomentar en ellos otras capacidades, el pensamiento crítico, la comunicación, la
autonomía, el trabajo en equipo, el pensamiento creativo, el trabajo cooperativo y colaborativo,
son algunas de las capacidades que se consiguen en un buen ambiente de aprendizaje.

25
 Es importante destacar que actualmente no se puede trazar una línea entre los métodos
de enseñanza y el espacio donde se desarrolla, el profesor es un facilitador que asegura un
ambiente propicio para generar el interés de sus estudiantes y generar en ellos el aprender a
aprender.

Le proponemos la lectura complementaria en la sección de

documentos. Encontrará el texto completo de Davini, María Cristina
Métodos de enseñanza.: didáctica general para maestros y profesores.
Bueno Aires: Santillana. 2008.

Repare en los capítulos de este material que contiene temas que se

seguirán desarrollando en el módulo.

Veamos estas últimas consideraciones tomadas de una recopilación de textos elaborados

por el Ministerio de Educación de la Nación para supervisores y directivos para el ciclo 1999-2000,
Enseñar a pensar en la escuela:

EL SENTIDO EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Desde la concepción constructivista, la buena o mala disposición para el aprendizaje se explica más
por otros factores que por el interés en el tema de estudio. Por ello, se utiliza el término sentido
para referir a las variables que influyen en que el alumno esté dispuesto a realizar el
esfuerzo necesario para aprender de manera significativa. Hace referencia a todo el contexto
donde se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje e incluye factores como:
o La auto imagen del alumno.
o Las posibilidades que siente de fracasar.
o La imagen o confianza que le merece su profesor.
o El clima de grupo.
o La forma de concebir el aprendizaje escolar.
o El interés por el contenido.

26
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje deben evitar que las experiencias escolares se
conviertan en una sucesión de fracasos. Siempre se pueden plantear actividades al alcance de
los alumnos, que se resuelvan con su esfuerzo y con la ayuda del docente. En la auto imagen del
alumno influyen, de manera decisiva, las expectativas que tiene el docente con respecto a él. Las
previsiones que realizan los maestros acerca de las conductas del alumno hacen que éste sienta
que él es así y se comporte según esa imagen, no tanto porque sea precisa sino porque el alumno
actúa conforme a ella.
La imagen que se tiene del docente y la confianza que inspira es una variable fundamental para
que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el profesor supone recibir la
información con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que se tienen sobre el
tema, vivir los errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de ayuda, en definitiva
sentir que se debe y se puede aprender.

El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable teniendo en cuenta que la
dinámica que se establece, también es producto de las interacciones de todos los miembros del
grupo. El ambiente del grupo de pares es una variable muy importante. Las buenas relaciones
entre compañeros, las normas claras y consensuadas, el respeto a ls opiniones ajenas y la
familiaridad con situaciones de comunicación en grupo, son algunos aspectos que favorecen la
integración y la buena disposición de los alumnos ante las tareas que se realizan en ese contexto.

El equipo docente debe reflexionar acerca del enfoque que promueve a través de la
enseñanza. El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo, es decir, que
suponga la intención de comprender, y el intento de relacionar la información entrante con la
experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer significados personales. No basta con que
sea superficial (memoria para decir lo que exige el docente) o estratégico (centrado en los
requisitos de valuación, mayores notas con tiempo y esfuerzo).

27
 Por ejemplo, los contenidos del área de lengua, sobre todo las cuestiones ortográficas y
gramaticales, precisan del planteo de varias actividades para que los alumnos vean la necesidad
de su aprendizaje. Se trata de crear contextos de comunicación por escrito, donde sea importante
cuidar la ortografía, la estructura de las frases, los signos de puntuación y la utilización de un
léxico variado y preciso. Estos contenidos se pueden aprender y utilizar en, por ejemplo, la
elaboración de un periódico de la escuela o en la realización de una revista en el aula, en la
elaboración de un libro de cuentos entre todos, etc.
Algunas ideas para favorecer la implicación de los alumnos en el tema que se está
trabajando, pueden ser organizar trabajos en equipo, hacer que participen en el diseño de los
proyectos, que ellos mismos planteen los objetivos que quieren conseguir, que concreten el
calendario de entrega de los trabajos o que definan cómo van a demostrar que éstos han sido
provechosos. Es decir, todo lo que favorezca la implicación en el trabajo: el interés, la
responsabilidad, el ambiente de confianza, el respeto a los ritmos e intereses, la participación, etc.
No solamente debe querer hacer sino poder hacer.

Enfoque globalizado.

El enfoque globalizado supone partir de una experiencia amplia, general, para de a poco ir
introduciendo una aproximación más metódica, analítica, fragmentada y, sucesivamente, volver a
retomar el conjunto con un progresivo nivel de profundización. Supone presentar los contenidos
de la enseñanza resaltando sus relaciones y vinculándolos al contexto habitual del alumno o a otro
contexto significativo. Estos enfoques favorecen especialmente la motivación y la riqueza de los
significados.
Es importante diferenciar entre la metodología y la clase de aprendizaje que realiza el
alumno.
En la metodología por recepción, la información se ofrece directamente al alumno en su
forma final, en la metodología por descubrimiento autónomo, el alumno es quien identifica y
selecciona la información que va a aprender. Tanto en uno como otro procedimiento de
enseñanza pueden dar lugar a aprendizajes memorísticos o significativos. No hay que identificar
ninguna metodología con la adquisición de aprendizajes significativos. En ambos casos hay

28
aprendizaje significativo cuando la tarea puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje
correspondiente para hacerlo así. Para ejemplificar estas ideas veamos modos de proceder de
algunos docentes:

 Están aquellos que hacen que sus alumnos lean del texto de clase y luego, aplicando la
estrategia del interrogatorio formula preguntas para verificar cierto grado de
interpretación, las ideas principales y para reforzar el conocimiento les indica que
completen las actividades del texto. Con este procedimiento ya se da por satisfecho, tarea
cumplida y a otro tema.

 Otros docentes hacen el mismo ejercicio de la lectura pero indagan de otro modo y
comienzan a trabajar las relaciones y a contextualizar la información que acaban de leer.
Su interrogatorio es distinto, porque su intención es ayudarlos a pensar: ¿Y este hecho
cuándo pasó? ¿En qué lugar se dio esta situación? ¿Les parece que se puede dar en nuestro
país? ¿Es un problema que afecta a los adultos o también a ustedes??? Y así, podríamos
seguir haciendo cuestiones según sea el tema en cuestión… No corra con el tiempo-clase
cuando despierta el interés por un determinado tema.

(Disponible en la web)

29
 Haga un recorrido de aquellos conceptos que le resultaron más significativos y
complete el esquema anterior. Seguro que Ud. lo resolverá más completo.
Trabajar con esquemas de síntesis pone en evidencia nuestra estructura
cognitiva sobre cómo están organizados los conceptos y su interrelación.
-Emplee este tipo de estrategias con sus alumnos-

EJE 4. Las estrategias de enseñanza

Concepto de estrategia de enseñanza.

Tomemos algunas definiciones como punto de partida.

 "Procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos" (Díaz Barriga, F. 2002).
 "Se refieren a las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar
aprendizajes, esto es, en el proceso de enseñanza" (Campos, 2000).
 “Es una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor
en la práctica educativa, que propongan la puesta en práctica de procesos cognitivos con
el objeto de generar conocimiento. (Litwin, 1997)

La educación es un proceso, que tiene como finalidad forjarle al individuo los valores y
sentimientos necesarios para su identidad, manteniéndole viva su cultura; aspectos éstos de gran
valor en el proceso de construcción de su conocimiento, sobre todo hoy en día cuando se está
inmerso en una sociedad donde se hace indispensable que los estudiantes se apropien de un
conjunto de saberes (ser, hacer, conocer y convivir) como ya lo hemos expresado en otros
apartados del módulo.

30
 Para lograr esta finalidad, el docente debe ser capaz de diseñar métodos, técnicas y
procedimientos; es decir, estrategias de enseñanza para promover en los estudiantes el desarrollo
de un aprendizaje significativo e integral.

Estas estrategias de enseñanza, según (Díaz y Hernández, 2007), son “procedimientos que el
agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos”. Volvemos a destacar que enseñar no es sólo proporcionar
información, sino ayudar a aprender; para ello debemos tener buen conocimiento de los alumnos,
de sus ideas previas, los estilos de aprendizajes, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los
animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, actitudes y valores que manifiestan frente al estudio
concreto de cada tema, coadyuvando todo ello, al desarrollo de distintas capacidades cognitivas.

Le proponemos la lectura complementaria en este link Encontrará el cap. 1 ¿Cómo

enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica del libro ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA -Otra mirada al quehacer en el aula- de Rebeca Anijovich y Silvia Mora.
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/3/3Como-ensenamos-Las-estrategias-
entre-la-teoria-y-la-practica.pdf

Entonces, cuando hacemos referencia a las estrategias didácticas pensamos en todas las
acciones que realiza el en
Repare docente con clara
los capítulos y explícita
de este material intencionalidad pedagógica.
que contiene temas Lo que hace
que se desarrollan en ely
planifica para sumódulo.
clase tiene un propósito. Sin embargo, la experiencia nos dice que en este
proceso de enseñanza y aprendizaje, muchas veces suceden acontecimientos no esperados, que
no tienen determinada intencionalidad pedagógica. Por ejemplo, puede surgir una propuesta por
parte de los alumnos, de la institución, etc. que desvían lo programado. Esto nos lleva a atender
las diferentes situaciones áulicas, de manera de poder tener en cuenta las acciones sin
intencionalidad pedagógica junto a las que llamamos propiamente estrategias didácticas.

Según BIXIO (2000 ) “La intencionalidad a partir de la cual un docente selecciona una
determinada estrategia no siempre se condice de manera explícita y manifiesta con los objetivos
formulados en su planificación. Con esto queremos subrayar la idea de que hay acciones

31
pedagógicas explícitas y otras implícitas y, por otro lado, que no todo lo que el docente hace en el
aula responde, necesariamente a intenciones pedagógicas propiamente dichas.

En este sentido, no todo lo que el docente hace en el aula puede ser analizado desde la
perspectiva de las estrategias didácticas. Recortamos así un universo que se corresponde
únicamente con aquellas acciones que persiguen explícitamente un fin pedagógico, estén o no
formuladas por escrito en la planificación. Es claro que no siempre el docente tiene clara conciencia
de qué hace o por qué lo hace, pero, sobre la base de un conocimiento -al que llamamos
conocimiento pedagógico - más o menos teórico, más o menos empírico, ha seleccionado
deliberadamente cierta estrategia para la enseñanza de ciertos contenidos, y junto a esto, ha
organizado actividades, ha seleccionado materiales y ha previsto un determinado tiempo para su
realización. En suma se ha preparado en función de una determinada re- presentación previa que
ha construido. En esa representación entran en escena una serie de elementos de los cuales sólo
tomamos conciencia cuando hacemos mediar algún tipo de meta-reflexión sostenida en conceptos
teóricos que nos permitan adjudicarle algún sentido y algún tipo de valor a cada uno de estos
componentes”.

Componentes de una estrategia didáctica.

Cecilia Bixio, en el libro Enseñar a aprender, ofrece una noción de estrategia de enseñanza en
sentido amplio, que abarca desde el modo de comunicación hasta las cuestiones afectivas ligadas
a la actividad docente.

Estrategias de enseñanza son, entonces:

 El estilo de enseñanza del docente, es decir, aquellos comportamientos del docente que
producen determinados logros (o no) en los alumnos.
 2. El tipo de estructura comunicativa que propone en la clase, que sustenta una
determinada estructura de participación.
 3. El modo de presentar los contenidos de aprendizaje, atendiendo a la significación
lógica que deberá tener el material y a la significación psicológica que los alumnos estén
en condiciones de atribuirle.

32
  4. La consigna con la que los acompaña, que puede asumir las características de un
mensaje coloquial o distante, brindando más o menos posibilidades de tomar decisiones
por parte del interlocutor, o dicho en otros términos, que facilite la actividad constructiva
por parte del alumno, por ejemplo cuando pedimos que justifique o argumente, que
ejemplifique.
 5. Los objetivos y la intencionalidad educativa que persigue, en cuanto a los procesos y
resultados de contenidos aprendidos, y también en términos de actitudes que se espera
que asuman los estudiantes.
 6. La relación que establece entre los materiales y las actividades, entendiendo que estos
materiales son instrumentos psicológicos, como los denomina Vigotsky, de los cuales el
alumno habrá de apropiarse para que sean reales sostenes y mediadores instrumentales
en su aprendizaje.
 7. La relación que el docente pudo realizar entre su planificación, el proyecto institucional
y el curriculum.
 8. La representación que el docente tiene acerca de la funcionalidad práctica de los
aprendizajes que promueve.
 9. Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluación de la actividad en términos de
proceso de aprendizaje y de resultado de la misma en términos de logro.
 10. Las representaciones cognoscitivas y afectivas que los contenidos a trabajar implican
para el docente que debe enseñarlos, su gusto o disgusto por lo que enseña, el
entusiasmo o el tedio que despiertan en él. Es decir, la valoración afectiva que puede
transmitir junto a los conocimientos.

Es importante considerar que las estrategias didácticas tienen que tener como punto de
partida qué saberes previos tienen los alumnos en función de los nuevos aprendizajes que
abordarán en esa clase. Esta es una condición indispensable para que puedan organizar la
información y que se produzca un aprendizaje con sentido para ellos. Recordemos que se
construye la significatividad cuando integramos o asimilamos un concepto o idea a los esquemas
mentales que vamos almacenando. Asimilamos la información gracias a los esquemas mentales
previos.

33
 Ahora bien, sabemos que muchas veces la asimilación no es instantánea, depende de las
capacidades de cada alumno, por eso, las actividades y las técnicas que usamos son para favorecer
este tiempo individual de cada alumno. Una prueba sencilla para comprobar este mecanismo es
cuando hacemos preguntas a los estudiantes y comprobamos que algunos responden literalmente
la información, pero la situación cambia cuando se les pide que justifiquen o que den un
ejemplo…aquí aparecen los grandes silencios!.. Pueden aplicar mecanismos memorísticos, pero
todavía no podemos hablar de comprensión.

Siguiendo esta línea de pensamiento C. COLL (1990) dice:

"Es necesario que el nuevo material de aprendizaje sea potencialmente significativo, es decir,
sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Para ello debe cumplir dos
condiciones, una intrínseca al propio contenido de aprendizaje, y la otra relativa al alumno
particular que va a aprenderlo.

La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta
lógica intrínseca, un significado en sí mismo. (...) Obviamente, esta potencial significatividad
lógica, como la denomina Ausubel, no depende solo de la estructura interna del contenido,
sino también de la manera como éste se le presenta al alumno (...)

Segunda condición: para que un alumno determinado construya significados a propósito de

este contenido es necesario, además, que pueda ponerlo en relación de forma no arbitraria
con lo que ya conoce (...); en otros términos, es necesario que el contenido sea
potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico."

Le proponemos la lectura complementaria que se encuentra disponible en la sección de


“documentos” del cap. 2 de Cecilia Bixio. “Las estrategias didácticas y el proceso de
mediación”.

Haga otra lectura del cap. III de Daniel Feldam. “Las funciones del enseñante:
procedimientos, técnicas y estrategias”.

Repare en los capítulos de este material que contiene temas que se desarrollan en el
módulo.

34
 Construcción de estrategias promotoras de aprendizajes
comprensivos.

Podríamos hacernos esta pregunta: ¿Cuál es la forma para hacer más dinámico y movilizar
a los estudiantes a fin de que asuman su propio protagonismo en el aprendizaje? Esta pregunta
nos lleva a tomar una postura pedagógica en relación a una concepción de aprendizaje en
términos de reconstrucción y a la enseñanza en términos de mediación, como ya lo hemos
desarrollado. Hoy contamos con variada información sobre estrategias basadas en la resolución de
problemas, en la que el docente, a través de la presentación de una “situación problema” podrá
aplicar variados dispositivos didácticos.

Es así, que una vez que se seleccionan los contenidos a enseñar sería conveniente
preguntarse: ¿Cuál es la forma o las formas más adecuadas para desarrollar este tema? o ¿qué
situación se deberá diseñar para que se constituya en un problema a resolver por el alumno y le
permita atravesar por los procesos básicos de la disciplina de que se trate?

Estos interrogantes hacen referencia a las opciones metodológicas que el docente deberá
seleccionar con el fin de ordenar las actividades posteriores que les permitan lograr la
comprensión de los contenidos.

Autores como ELDESTEIN (1996 ) refieren a la construcción metodológica, como aquel

acto creativo de articulación entre:
 La lógica disciplinar.
 Las posibilidades de aproximación de la misma por parte de los alumnos.
 Las situaciones y contextos particulares.

Por ejemplo, el docente puede decidir presentar la nueva información de forma deductiva o
inductiva por lo que deberá seleccionar la metodología más adecuada. La forma deductiva se
emplea una exposición en la que se presenta al alumno la información final organizada, en
cambio, la forma inductiva se presenta una serie de ejemplos o elementos para que ellos puedan
ir integrando y asimilando la información y lleguen a una conclusión final.

Solamente cuando los docentes tienen conciencia de los diferentes tipos de contenido,
pueden identificar con mayor acierto cuál es la estrategia más efectiva y adecuada. No hay

35
métodos únicos, ni cerrados, en la didáctica se prioriza la variedad de estrategias de enseñanza,
pero siempre considerando que sean consecuentes para la integración del aprendizaje. Veamos de
forma sintética y a modo de ejemplo la estrategia de exposición didáctica:

La exposición como aquella técnica que consiste principalmente en la presentación oral de un

tema. Su propósito es transmitir información de un tema, propiciando la comprensión del mismo.

La exposición implica seguir un estilo interrogativo, narrativo procurando el intercambio creativo.

Partir de la combinación de preguntas con el fin de implicar a los estudiantes, y desde sus
respuestas invitarlos a crear nuevas y amplias preguntas.

Teniendo esto presente, la exposición deberá ser organizada en, por lo menos, tres partes:

Introducción:

Se presenta el tema y los elementos esenciales que se trabajarán en la exposición.

Se clarifican los objetivos de la exposición lo que llevará a los alumnos hacia dónde se dirige el
docente. De este modo, se activan los conocimientos previos y se crea el clima de la clase.
Veremos más adelante tipos de recursos para el inicio de la clase.

Contar con un esquema organizador o índice de los conceptos que se desarrollarán marca el punto
de inflexión entre la introducción y el desarrollo propiamente dicho. Comúnmente se emplea la
técnica del “torbellino de ideas”.

Desarrollo:

Se trata de establecer un plan de acción que posibilite enseñar a los estudiantes lo

indagado y creado por el docente, convertido en una tarea nueva a la que difícilmente pueda
acceder por otros medios. La forma se puede organizar en forma deductiva o inductiva,
dependiendo de la naturaleza del contenido.

Este es el momento de mayor aplicación y trabajo para ayudar a fijar los conceptos empleando
técnicas y recursos que faciliten la tarea.

Cierre:

Es el momento de comprobar los saberes adquiridos, arribar a las conclusiones finales. Es

muy común que “suene el timbre” y nos encuentre sin concluir lo programado… “después lo

36
seguimos”… no sería el mejor tópico. Un cierre del tema es poder hacer una recopilación del
contenido desarrollado para comprobar cuál ha sido la asimilación de los mismos, momento para
autoevaluar la exposición y a reformular ideas si no han sido lo suficientemente claras.

Haga un recorrido de aquellos conceptos que le resultaron más significativos y

complete el esquema siguiente. Seguro que Ud. lo resolverá más completo.
Tenga como hábito hacer una lectura previa del material teórico para
complementar sus aprendizajes de forma autónoma.
-Emplee este tipo de estrategias con sus alumnos-

37
 Selección y organización de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje.

Presentamos algunas de las estrategias que son reconocidas y propiciadas desde diversos
autores con relación a esta temática. Tal vez, sea uno de los aspectos más débiles en muchos
docentes que se mantienen con estrategias meramente expositivas y sujetos a su aliado el libro de
texto. La intención en este apartado es brindarles una diversidad de estrategias que permitan
desarrollar otras capacidades y aprendizajes significativos.

Estrategias para activar conocimientos previos y para estableces expectativas adecuadas en los
alumnos.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o
incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras
que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende
lograr al término del ciclo o situación educativa. La activación del conocimiento previo puede
servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes como ya hemos mencionado.

Proceso cognitivo en el que Incide la estrategia Tipos de estrategia de enseñanza

Objetivos o propósitos.
Activación de los conocimientos previos.
Pre interrogantes.
Generación de expectativas apropiadas. Actividades generadoras de información previa.
Preguntas insertadas Ilustraciones.
Orientar y mantener la atención
Pistas claves tipográficas o discursivas.
Mapas conceptuales.
Promover una organización más adecuada de la
información que se ha de aprender. (mejorar Redes semánticas.
conexiones internas)
Resúmenes.
Para potenciar el enlace entre conocimientos Organizadores previos.
previos y la información que se ha de aprender.
(mejorar las conexiones externas) Analogías.

38
Resolución de problemas

Entendemos por resolución de problemas aquellas actividades que enfrentan los alumnos
ante situaciones nuevas que requieren solución. Este tipo de actividades exige de los alumnos
procesos mentales como la reflexión, el análisis, la toma de decisiones y la aplicación de
conocimientos antes vistos. Pero más que nada los enfrenta a un reto, un desafío que ellos tienen
que resolver. Veamos un ejemplo sobre un estudio de casos:

Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos pretende el
entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la resolución de
problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones que, desde la
opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación estudiada.
Este tipo de casos suele ser la estrategia más utilizada didácticamente, ya que, como fase previa,
incluye el estudio descriptivo de la situación en donde se define el problema al que se intenta dar
solución.

Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguiente decálogo
(Martínez y Musitu, 1995):

1. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que tiene
lugar.
2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principales
variables que describen la situación planteada.
3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en profundidad
e indicar los principales datos que será necesario recabar.
4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones que se
producen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos e ideológicos
desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso.
Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados
estableciendo una jerarquía en razón de su importancia y/o urgencia.

39
 5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales
cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan sido
seleccionados.
6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.
7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección hasta
llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia con
los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de dificultades y efectos
negativos.
8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios para
llevarla a cabo.
9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la decisión
adoptada y sus efectos.
10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.

ESTUDIO DE CASO:
¿Cuál es el papel de los padres frente a la educación de sus hijos?
No se pretende que los padres sustituyan a los profesores, pero tampoco pueden desentenderse del tema de
los estudios de sus hijos. Los padres deben estar informados de las lecciones que han dado en la escuela y de
los deberes que deben hacer sus hijos en casa.
Conviene aconsejar a los chicos que no se precipiten en la realización de los deberes sino, por el contrario, se
tomen un tiempo necesario para pensar, afrontando las dificultades con paciencia e inteligencia, evitando el
pedir ayudas innecesarias. De esta forma irán adquiriendo el hábito de la reflexión y de la fortaleza.
Para muchos padres los fines de semana son una buena ocasión para pasear con sus hijos y preguntarles
cómo van en cada asignatura y las relaciones con los profesores.
Investigaciones han mostrado que los niños mejoran en la escuela cuando los padres tienen comunicación
frecuente con los maestros y además se involucran en las actividades de la escuela. Hay diferentes maneras
en que los padres y maestros pueden comunicarse el uno con el otro, en lugar de seguir el calendario de
conferencias entre padres y maestros programadas por la escuela. Una comunicación cercana entre padres y
maestros puede ayudar a los niños.
Los padres que participan en actividades y acontecimientos de la escuela tendrán más oportunidades de
comunicarse con los maestros. Participación en organizaciones de padres y maestros, les dará al maestro y al
padre la posibilidad de interactuar fuera de clase. Además, el padre también formará parte de las decisiones
que pueden afectar la educación de su hijo.

40
Técnicas vivenciales.

Este tipo de técnicas parte del supuesto de "aprender haciendo" de la pedagogía activa. Se
apoya en el aspecto lúdico del aprendizaje.

Las técnicas vivenciales tienen un fuerte ingrediente lúdico, la premisa es que a través del
juego el docente propone a los alumnos abordar los contenidos y generar aprendizajes, con
actividades donde tienen libertad de actuación, de creación, involucrando no solamente la vista y
el oído, sino el olfato, el tacto y su imaginación.

Lectura de la tarea.

Lectura de la tarea es un ejercicio planteado por el docente que consiste en revisar un

trabajo o investigación realizado por los alumnos fuera del aula, como trabajo extra aula. Toda la
clase se reúne para que los alumnos compartan su trabajo al grupo, de forma oral ("platicando"),
por petición del docente o de manera voluntaria. Algunas veces el docente interviene haciendo
preguntas que los alumnos van respondiendo.

Estrategias para la abstracción de modelos y para mejorar la codificación de la información a

aprender.

Proporcionan la oportunidad para que el estudiante realice una codificación

complementaria a la realizada por el profesor, o por el texto. La intención es que la información
nueva se enriquezca en calidad al contar con una mayor contextualización o riqueza elaborativa,
para una mejor abstracción de modelos conceptuales y asimilación. Los ejemplos típicos se
refieren al empleo o elaboración de parte del profesor o el estudiante de modelos gráficos o
ilustraciones que mejoran la disposición del aprendiz a la abstracción, pueden sustituir texto y
favorecer la retención. Entre estas estrategias están:

Ilustración descriptiva.

El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio sensorial visual.
Lo importante es que el estudiante identifique visualmente las características centrales del objeto

41
o situación problemática. Muestra cómo es un objeto físicamente y dan una impresión holística
del mismo, como las fotografías, dibujos, pinturas, multimedios, que constituyen tipos de
información ampliamente usados para expresar una relación espacial en la que se pueden tener
de manera ilustrada, elementos de la realidad que no tenemos a la mano y que deseamos
aprender.

Ilustración expresiva.

Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y emotivos.

Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones que interesa discutir. Por ejemplo, la
fotografía de una escena de guerra que promueve la discusión acerca de sus causas,
consecuencias, valores.

Ilustración construccional.

Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto, aparato,
sistema o situación. Consiste en elaborar o hacer uso de planos, maquetas, mapas, diagramas que
muestran elementos estructurales de aparatos o partes de una máquina, esquemas, etc.

Ilustración funcional.

Constituye una representación donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto

o proceso, en donde interesa describir visualmente las distintas funciones o interrelaciones entre
las partes de un sistema para que éste entre en operación, por ejemplo, ilustraciones sobre las
fases del ciclo del agua, de ecosistemas, de generación de gas, etc.

Ilustración algorítmica.

Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de

acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de reglas, etc. La intención es que los
estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para aplicarlos en la solución de problemas.

42
Gráficas.

Recursos que expresan relaciones de tipo numérico cuantitativo o numérico cualitativo

entre dos o más variables, por medio de líneas, dibujos, sectores, barras, etc. Entre ellas
encontramos gráficas de datos nominales como las de barras, de pastel, pictogramas; graficas de
datos numéricos discretos como las de barras, de puntos, de pastel; gráficas de datos numéricos
continuos como las poligonales, curvas...

Preguntas intercaladas.

Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o situación de enseñanza
y tienen como intención facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se intercalan en partes
importantes del proceso o del texto a fin de captar la atención y descodificación literal del
contenido, construir conexiones internas y externas, repasar, solicitar información, compartir
información, generar la actividad mental. Las preguntas pueden formularse en diversos formatos
como la respuesta breve, la opción múltiple, el ensayo, la relación de columnas, etc. Entre las
estrategias de preguntas están:
 Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la información:
solicitan el recuerdo literal y de detalles sobre la información
 Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan la
comprensión inferencial, la aplicación y la integración de la información.
 Preguntas de retroalimentación correctiva: ayudan a supervisar el avance
gradual del aprendizaje del contenido.

Señalizaciones.

Se refiere a toda clase de claves o avisos estratégicos que se emplean durante el texto
para enfatizar u organizar contenidos; orientan al estudiante para que reconozca qué es lo más
importante. Estrategias que permiten la señalización son:
 Presentaciones previas de información relevante: señalizaciones que aclaren lo
que tratará el texto, el resumen, la presentación, el prólogo, etc.
 Presentaciones finales de información relevante: se presentan al finalizar el texto
como resúmenes, conclusiones, comentarios finales, corolarios, anexos, etc.

43
  Expresiones aclaratorias: son usadas por el autor para destacar su punto de vista,
poniendo énfasis en algunos términos
 Notas aclaratorias: pies de página, referencias bibliográficas, explicitación de
conceptos, ejemplificaciones.

Recursos para la aplicación de las estrategias empleando el recurso informático.

El uso de procesadores de texto, hojas electrónicas, editores de

presentaciones, multimedios, videos, graficadores, software de exploración, simuladores,
programación computacional en distintos lenguajes favorecen la aplicación de estas estrategias.

Estrategias para organizar información nueva.

Proveen de una mejor organización global de la información nueva, le proporcionan una

significación lógica y hacen más probable el aprendizaje significativo. Entre ellas se encuentran las
de representación lingüística como los resúmenes, los organizadores gráficos como los cuadros
sinópticos y los de representación visoespacial como los mapas o redes conceptuales. Estas
estrategias pueden ser para el profesor o elaboradas por el estudiante.

Resumen.

Es una versión breve del contenido en la que se enfatizan los puntos más importantes de
la información; introduce al nuevo material y familiariza con el argumento central, o bien,
organiza, integra y consolida la información presentada y discutida. “Alude a la macroestructura
de un discurso, oral, escrito” o visual en donde se omiten aquellas proposiciones que no son
indispensables para interpretar el texto. Para la elaboración se tiene que hacer una jerarquización
de la información en términos de su importancia y omitir la información de importancia
secundaria. También deben realizarse operaciones más sofisticadas de condensación, integración,
y de construcción de la información, así como realizar un trabajo de redacción para dar coherencia
a la información seleccionada y condensada.

44
Organizadores gráficos.

Representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo y que
son útiles cuando se quiere resumir u organizar núcleos significativos de conocimiento. Entre los
organizadores gráficos o esquemas más utilizados están:
 Cuadros sinópticos.

Organizan la información sobre un tema y proporcionan una estructura coherente global

de una temática y sus múltiples relaciones. Generalmente son bidimensionales en columnas y
filas; cada fila debe tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal o palabra
clave y en cada columna ideas fundamentales o variables que desarrollan la idea; en las celdas
que se forman en la intersección, se colocan la información que relacione al concepto de la fila
con el de la columna, como ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones,
explicaciones, procesos, procedimientos e incluso ilustraciones. La selección de las etiquetas y
el llenado de las celdas, se puede hacer por el profesor, el estudiante, en equipos o en grupo.

Puede haber cuadros sinópticos de doble columna en las que se pueden expresar
relaciones como causas/consecuencias, gusto/disgusto, problema/solución,
situación/estrategia, etc. Otra modalidad son los cuadros de triple columna en las que se
anota – lo que se conoce, - lo que se quiere conocer/aprender y lo que se ha aprendido o lo
que falta por aprender; el llenado de este cuadro se realiza durante todo el proceso de
enseñanza – aprendizaje por el estudiante o en pequeños grupos.
 Diagrama de llaves, diagrama de árbol, círculos de conceptos.

Presentan la información organizada de modo jerárquico, estableciendo relaciones de

inclusión entre los conceptos o ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a
otras formas de representación gráfica.

Los diagramas de llaves parten del concepto más importante, del cual se desprenden otros
de segundo nivel agrupados mediante llaves y de cada uno de ellos, otros conceptos de tercer
nivel, que también se agrupan con llaves. Las relaciones jerárquicas se visualizan de izquierda
a derecha.

 Mapas y redes conceptuales.

45
 Son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual
que como Estrategias de enseñanza y aprendizaje permiten la negociación de significados y la
presentación jerárquica y relacional de la información y el conocimiento. Facilitan representar
gráficamente los contenidos curriculares, la exposición, explicación y profundización de
conceptos, la relación de los nuevos contenidos de aprendizaje con los conocimientos previos,
expresar el nivel de comprensión de los conceptos. Son herramientas interesantes en la
estructuración y diseño de contenidos digitales.

Hay que evitar los mapas o redes tan grandes que dificulten su comprensión.

Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o

inclusividad conceptual. Están formados por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Un
concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones, a
las que otorgamos como descriptor gramatical sustantivos, adjetivos y pronombres. Los conceptos
pueden ser supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que están en el
mismo nivel de inclusión que otros) y subordinados (que están incluidos o subordinados por otros)
(Novak y Gowin, 1998)

Una proposición se forma al vincular dos conceptos por medio de un predicado o una o varias
palabras de enlace como verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, que expresan el tipo de
relación existente entre los dos o más conceptos y cuando se vinculan varias proposiciones se
forman explicaciones conceptuales importantes.

En términos gráficos, en un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses u

óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se colocan en etiquetas adjuntas a líneas
si son relaciones de jerarquía o flechas si son relaciones de cualquier otro tipo. Los conceptos más
incluyentes o los más generales van en la parte superior y en la inferior los subordinados.

Para elaborar un mapa conceptual:

- Hacer una lista o inventario de los conceptos clasificados por niveles de abstracción o
inclusividad para establecer las relaciones adecuadas. - Identificar el concepto nuclear y ubicarlo
en la parte superior para partir de ahí a colocar los otros nodos y sus relaciones. Valorar la

46
posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos. Reelaborar el mapa y acompañarlo de una
explicación cuando sea necesario.

- Utilice software para la elaboración de mapas conceptuales.

Las redes conceptuales o semánticas no necesariamente se organizan por niveles

jerárquicos. La más típica de las redes resulta de la de “araña” con un concepto central y varias
ramificaciones radiales que expresan proposiciones, aunque también las hay en cadenas
unidireccionales de derecha a izquierda o de arriba abajo, o híbridas. En las redes hay menor
flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos, ya que se tienen que definir con
precisión las relaciones semánticas entre conceptos. Estas relaciones son de jerarquía, de
encadenamiento, o de racimo.

Veamos un ejemplo tomado de la web:

47
Estrategias para enlazar conocimientos previos con la nueva información

Crean enlaces entre los conocimientos previos y la información nueva a aprender, en apoyo a
aprendizajes significativos a través de organizadores previos, analogías, superestructuras de texto,
etc.

Organizadores previos.

Texto o gráfico compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel

de inclusión y generalidad que la información nueva que se va a aprender. Pueden introducirse
antes de presentar la información nueva, o bien, durante el proceso. Hay organizadores previos
expositivos que se usan cuando la información a aprender es desconocida para los estudiantes y
los organizadores comparativos cuando se está seguro de que los estudiantes conocen una serie
de ideas parecidas a las que habrán de aprender, pudiendo establecer comparaciones y

48
contrastaciones. Tienen el propósito de organizar la información aprendida o que se está
aprendiendo destacando los conceptos más incluyentes en forma de pasajes o textos en prosa;
aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas, gráficas,
redes de conceptos, que se diagraman para ilustrar relaciones esenciales.

Analogías.

Proposición que indica que un objeto, evento, idea o concepto es semejante a otro, son
similares en algún aspecto, aunque entre ellos existan diferencias. Constituye una abstracción que
surge de la comparación y de establecer la relación de “es parecido a”, “es similar o semejante a”
que facilita el aprendizaje de conceptos abstractos o complejos. Son proposiciones formadas
por conceptos tópico o concepto focal que se va a aprender, el concepto vehículo llamado
también análogo con el que se establece la analogía, los términos conectivos que vinculan el
tópico con el análogo y la explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas
entre el tópico y el vehículo o análogo.

Para redactar analogías: se introduce el concepto tópico y se evoca un análogo conocido y

familiar para el estudiante quien busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el tópico y
el análogo identificando las características que se asemejan y relacionándolas con los
conectivos “es semejante”, ‘se parece en’. Se obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del
tópico. Se establecen los límites entre lo que es igual y lo que es diferente entre el tópico y el
análogo. Es conveniente utilizar diferentes recursos gráficos.

La metáfora.

Narración en la que la analogía se establece en el nivel de los hechos con significados que
tienen que decodificarse. Es útil para ejemplificar, para explicar conceptos complejos, para
motivar, aclarar situaciones y enfatizar el concepto.

Explorando la Web.

Estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos en relación con los ya
conocidos. Se tiene un concepto focal o varios enlazados por conectores y se hace uso de
buscadores para encontrarlos en la Web. Se recomienda poner tiempo o número límite a las

49
búsquedas y la elaboración de presentaciones, mapas, diagramas o ilustraciones con los conceptos
aprendidos.

Dinámicas de organización grupal.

La organización del grupo tanto en la modalidad presencial como a distancia o en la Web,

requiere de estrategias que permitan que el
aprendizaje se realice en las mejores condiciones
posibles.

Entre los modelos de interacción grupal se

encuentran los individualizados, los competitivos, los
colaborativos y los cooperativos. En los modelos
individualistas, los objetivos de los participantes son
independientes, por lo que los resultados son irrelevantes para los demás; en los competitivos, se
correlacionan de tal forma que para que un participante pueda lograr su objetivo, los demás, no lo
lograrán. En la estructura cooperativa los objetivos están vinculados entre sí, de tal forma que un
estudiante puede lograr sus objetivos siempre y cuando los demás logren los suyos.

Se ha demostrado que cuando se trabaja en grupos para el aprendizaje cooperativo, los

estudiantes están más motivados, se socializan mejor, desarrollan habilidades sociales más
efectivas, sin desconocer la importancia del avance individual. Los tipos de grupos pueden ser los
formales, los informales y los de base cooperativa o a largo plazo. Podemos también ubicar a las
comunidades como grupos. Los grupos de aprendizaje cooperativo tienen como componentes
básicos la interdependencia positiva, la interacción promocional cara a cara (aun en ambientes
virtuales), el desarrollo de habilidades interpersonales y el procesamiento grupal de la
información.

Estrategias para el aprendizaje cooperativo.

Entre las estrategias que brindan andamiaje para el aprendizaje cooperativo o el colaborativo
están: rompecabezas: aprendizaje en equipos, aprendiendo juntos, grupos de investigación,

50
círculo de estudios, relaciones experto – novato, colaboración entre iguales, cooperación guiada o
estructurada, grupos de enfoque, conformación de redes y comunidades.

Dinámicas de grupo.

Estas estrategias permiten la organización grupal para el aprendizaje de contenidos, en un

ambiente de colaboración y construcción colectiva. Entre ellas se encuentran las binas, las
conferencias, paneles, simposios, congresos, coloquios, foros, phillips 66, consejos, corrillos,
cuchicheo, debate, etc., que permiten que los integrantes del grupo participen de manera
diferente.

En cada una de estas formas de organización, se tienen momentos de: planeación,

desarrollo, evaluación, difusión de resultados. Una vez seleccionado el tema, los estudiantes
pueden participar en la organización, la promoción y como participantes en el evento que puede
ser al interior de la clase, en grandes grupos o virtual. La elaboración de la memoria, las
publicaciones con las aportaciones, da relevancia a estas estrategias como productoras de nuevo
conocimiento, como repaso de lo conocido o como formas para recopilar información relevante.

Diferencias entre estrategias, técnicas y actividades.

Hemos descrito una estrategia, en un sentido estricto, como un procedimiento organizado,

formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la
práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección
detallada y diseño son responsabilidad del docente.

La estrategia didáctica hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza

aprendizaje, lo anterior lleva implícito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de
manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para
llegar a las metas de su curso. Ahora bien, con relación al concepto de técnica, ésta es
considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del
aprendizaje que se persigue con la estrategia.

Técnica didáctica es también un procedimiento lógico y con fundamento psicológico

destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la técnica es que ésta incide en un

51
sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del
curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo. La técnica didáctica es el recurso
particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la
estrategia.

En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los
objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la orientación del aprendizaje en áreas
delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un
proceso de formación completo.

Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia
determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera
ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser
guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos.

Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica, estas actividades son aún más parciales
y específicas que la técnica. Pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se
trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje
del grupo.

Veamos estas definiciones y un ejemplo por medio de un esquema:

La estrategia Las técnicas Las actividades

es el Se consideran como Son parte de las técnicas
conjunto de procedimientos y son acciones específicas que
procedimientos, didácticos que se facilitan la ejecución de la
apoyados en prestan a ayudar a técnica.
técnicas de realizar una parte Son flexibles y permiten
enseñanza que del aprendizaje ajustar la técnica a las
tienen por objeto que se persigue características del grupo.
llevar a buen término la con la estrategia.
acción didáctica, es decir,
alcanzar los objetivos de
aprendizaje.

52
 Estrategia didáctica: Ejemplos de Técnicas: Ejemplos de Actividades:

Aprendizaje colaborativo · Método de casos. · Búsqueda, análisis y síntesis

· Método de Proyectos. de información.
· Debates. · Discusiones en grupo.
· Etc. · Proponer hipótesis.
· Tareas en equipo.
· Tareas individuales.
· Etc.

Existe una gran cantidad de estrategias y técnicas didácticas, así como también existen
diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos diferentes ejes de
observación: la participación, que corresponde al número de personas que se involucra en el
proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo y, por la otra, las
técnicas que se clasifican por su alcance donde se toma en cuenta el tiempo que se invierte en el
proceso didáctico, en esta clasificación encontramos técnicas que se utilizan para la revisión de un
contenido específico, o bien, estrategias que pueden adoptarse a lo largo de un curso o de todo un
plan curricular.
En el eje de la participación se distinguen los procesos que fortalecen el autoaprendizaje, el
aprendizaje interactivo y el aprendizaje por la participación en un grupo de forma colaborativa.

Clasificación de estrategias y técnicas según la participación:

Participación Ejemplos de estrategias y técnicas (actividades)

Autoaprendizaje . Estudio individual.

Aprendizaje interactivo
· Búsqueda y análisis de información.
· Elaboración de ensayos.
· Tareas individuales.
· Proyectos.
· Investigaciones.
· Etc.
· Exposiciones del profesor.
· Conferencia de un experto.
· Entrevistas.
· Visitas.
· Paneles.

53
 · Debates.
· Seminarios.
· Etc.

Aprendizaje colaborativo · Solución de casos.

· Método de proyectos.
· Aprendizaje basado en problemas.
· Análisis y discusión en grupos.
· Discusión y debates.
· Etc.

Las estrategias y técnicas tienen algunas características genéricas, se espera que éstas cubran
algunas de las siguientes:

 Desarrollen una cultura de trabajo colaborativo.

 Permitan a todos los miembros del grupo pasar por el proceso aprendizaje al realizar las
actividades.
 Posibiliten que los miembros del grupo se involucren en el proceso de aprendizaje, siendo
corresponsables en su desarrollo.
 Promuevan el desarrollo de habilidades de interacción social al propiciar la participación,
desempeñando diferentes roles durante las labores propias de la actividad.
 Motiven a los participantes una identificación positiva con los contenidos de la materia
haciendo la forma de trabajo más congruente con la realidad social.
 Estimulen el espíritu de equipo, que los participantes aprendan a trabajar en conjunto.
 Desarrollen en los participantes el sentimiento de pertenencia al grupo de trabajo.
 Promuevan el sentido de pertinencia en torno a los contenidos de aprendizaje.
Existe una gama muy extensa de opciones en cuanto a estrategias y técnicas didácticas,
para lo cual el profesor debe identificar algunas características básicas que le puedan ser de
utilidad para tomar decisiones sobre aquéllas que sean un apoyo para lograr los objetivos de su
curso.

Es posible también que no exista alguna técnica que se adapte a lo que el profesor busca
instrumentar en su curso y que, por lo tanto se vea en la necesidad de modificar o diseñar una
técnica específica para el trabajo en su clase. Para lograr esto último el profesor también debe

54
contar con un esquema básico de criterios para la estructuración de dichas actividades propias a
las necesidades de enseñanza-aprendizaje de su grupo.

Sigamos reflexionando con esta breve charla -Sobrevivir al aula-, Hernán Aldana. TEDx
https://youtu.be/1TQxM3lpCf4

Para arribar a una mayor síntesis puede hacer un recorrido de los power point disponibles
en la plataforma

En la sección “documentos” EJE 4_ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA 1 y 2

55
 EJE 5. Las estrategias de aprendizaje

Concepto de estrategia de aprendizaje.

Podemos definir como estrategia de aprendizaje al proceso mediante el cual el estudiante

elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Las buenas estrategias de aprendizaje siempre comienzan con preguntas que ordenan nuestro
pensamiento y conducta hacia el aprendizaje:

Lo que no puede decirse es que -la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas-, sea una
manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca,
se requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es
posible cuando existe METACONOCIMIENTO.

De qué hablamos cuando decimos metaconocimiento. El metaconocimiento, es sin duda

una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los
pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma
de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

Algunos autores comenzaron a hacer una diferencia entre las técnicas de estudio, como
tradicionalmente se las y las estrategias de aprendizaje. Desde este punto de vista, las estrategias

56
de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las técnicas de estudio, sino que se
considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las estrategias de
aprendizaje:

 Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la
tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y
toma decisiones posteriores en función de los resultados.
 Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de
procedimientos concretos.

Características y tipos de estrategias.

Aclarada esta relación podemos analizar algunas características de la actuación estratégica.
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo
que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las
circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada
como estratégica es necesario que:
 Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.

 Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer

de un repertorio de recursos entre los que escoger.

 Realice la tarea o actividad encomendada.

 Evalúe su actuación.

 Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa estrategia,

de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría
conocimiento condicional).

Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más
fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad
mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje
para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles. Veamos algunos ejemplos:

57
Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o
centrarse en partes claves de él, por ejemplo:
 Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
 Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas
(las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se
relaciona la información nueva con el conocimiento existente.

Estrategias de organización.
Se agrupa la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura al
contenido de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen
ejemplos como:
 Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa
conceptual, árbol ordenado.
Estrategias de control de la comprensión.
Estas son las estrategias ligadas a la metacognición. Implican permanecer consciente de lo
que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con
ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto
nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación

Estrategias de planificación.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por
tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan a cabo actividades como:

58
  Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.
 Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.
 Descomponer la tarea en pasos sucesivos.
 Programar un calendario de ejecución.
 Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan,
el esfuerzo necesario.
 Seleccionar la estrategia a seguir.
Estrategias de regulación, dirección y supervisión.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para
seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
 Formularles preguntas
 Seguir el plan trazado
 Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
 Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al
final del proceso. Se realizan actividades como:
 Revisar los pasos dados.
 Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
 Evaluar la calidad de los resultados finales.
 Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuándo hacer pausas, la duración de las
pausas, etc.

Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos.
La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las
condiciones en las que se produce. Incluyen:

59
  Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración,
manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una
misma clase, unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que
aprenden bien de los que lo hacen mal? Una salida rápida es decir: “No saben estudiar”, “Son
vagos, no hacen el menor esfuerzo”. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que
causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de
aprendizaje:
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el
aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que el
alumno estudie.

El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente

en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
 SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse
por métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de
aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y más
satisfacción personal.
 PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia. Está
demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se
consigue con las estrategias de aprendizaje.
 QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el
esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente? El uso de buenas
estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que
utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al
conseguir más éxitos) esté más motivado.
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la
transmisión de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las técnicas de
estudio, pero las enseñaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas.

60
Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los distintos
contenidos, sin necesidad de una intervención educativa que promueva su desarrollo o aplicación.
Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico
(dosis de metaconocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no
supone una estrategia de aprendizaje como ya lo mencionáramos.
Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer
resumen.), también hay que acompañar al alumno para que sea capaz de realizar por sí mismo las
dos tareas metacognitivas básicas:
 PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más adecuadas en
cada caso , y tras aplicarlas;
 EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:
 ¿Estrategias específicas? (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos)
 ¿generales? (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se usen en
el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten más funcionales.

Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si es el profesor
el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratégicos. Es
decir, profesores que:
 Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan
normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy capaz de tomar
notas sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé cómo ampliar mis conocimientos
profesionales?, etc.
 Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No
olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para enseñarlo a sus
alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza, influye directamente en la
manera en que los alumnos estudian y aprenden.
 Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir, plantearse
cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?, ¿qué
conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los

61
 procedimientos que estoy utilizando?, ¿me atengo al tiempo de que dispongo?, ¿he
conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase,
¿qué cosas modificaría?, etc.
Entre las dificultades prácticas que pueden presentarse en los docentes para enseñar este tipo de
estrategias a los alumnos podemos analizar las siguientes:

 Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado

utilizar unos determinados métodos de instrucción. En muchos casos, éstos son distintos
de los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una
inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.
 Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias depende,
en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con
sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio
proceso de aprendizaje. Esto no siempre es así.
 No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este contenido.

La dinamización del aula como fuente de motivación.

Para concluir con las estrategias de aprendizaje no podemos dejar de considerar una
condición indispensable que moviliza el querer aprender y es la motivación. Podemos decir,
sin entrar en definiciones técnicas que es el impulso que inicia, guía y mantiene el
comportamiento, hasta alcanzar la meta u objetivo deseado.

La motivación para aprender constituye un ejemplo que ilustra la importancia de la

intervención del profesor en clase. La motivación para aprender es considerada como un
factor capital de la actuación escolar.

Los resultados de las investigaciones muestran que el profesor puede suscitar, enganchar,
sostener o mantener esta motivación por aprender. Adoptando prácticas de enseñanza

62
eficaces, los profesores pueden ejercer una influencia determinante sobre la mejora de la
calidad del aprendizaje (Roy, 1991).

El profesor debe plantearse esta pregunta ¿cómo puedo yo interesar a éste grupo?, y no
¿qué voy a enseñar esta mañana? Todos los métodos valen y no hay modelo de aprendizaje
único. Hay tantos modelos como aprendizajes (Lecomte, 1985).

Algunas estrategias podrían ser:

 No disminuir la motivación de los alumnos, para ello:
- Tener buena competencia profesional, una buena formación.
- Estar motivado para enseñar y tener interés en la tarea de enseñar
- Tener percepciones ajustadas de los alumnos, con mentalidad abierta, sin
asignarles estereotipos inamovibles. Evitar las profecías autocumplidas.
- Utilizar los adecuados sistemas de castigos y recompensas.
 Mejorar la labor docente en general: actividades de enseñanza, de aprendizaje y de
evaluación.
 Aumentar la motivación de los alumnos incidiendo sobre su autopercepción y sobre los
demás elementos determinantes de la motivación. Algunas sugerencias para ello son:
 Potenciar los rasgos y valores de cada cual.
 Hacer a los alumnos protagonistas de su aprendizaje.
 Uso de juegos didácticos.
 Ejercicios activos.
 Dar oportunidad para mostrar producciones propias y opiniones.
 Clima de aula positivo.
 Mostrar los objetivos como alcanzables.
 Mostrar un interés personalizado por los alumnos.
 Enseñar estrategias, no sólo conceptos.
 Importancia de la motivación instrumental (se trata de cuando se realiza una
conducta determinada para obtener algo externo).
 Ejercicios voluntarios.
 Corregir errores de carácter general.

63
  Conocer los valores y habilidades de cada alumno.
 Proporcionar feedback positivo: relajación del juicio crítico y empleo de la
alabanza.
 Estimular la creatividad: planteamientos divergentes, actividades perfectivas y
técnicas creativas.

Hoy que está muy de moda hablar de “tips” tomemos en cuenta este decálogo elaborado
por Shaun Killian, educador de Australia. Sería una buena lista para discutir entre profesores de
un mismo curso/escuela y sacar consecuencias prácticas para las aulas.

1. Sé claro respecto a lo que quieres que tus alumnos

aprendan.
2. Di a tus estudiantes qué es lo que necesitan saber y
muéstrales qué deben ser capaces de hacer.
3. Utiliza preguntas para comprobar que tus alumnos han
comprendido.
4. Haz que tus alumnos resuman la información nueva de
manera gráfica.
5. Ofrece muchas oportunidades de practicar distribuidas en
el tiempo
6. Ofrece <feedbac> a tus alumnos de manera que puedan
mejorar su aprendizaje.
7. Dale tiempo a cada alumno para que tenga éxito.
8. Facilita que los alumnos trabajen juntos de manera
productiva.
9. Enseña estrategias junto con el contenido.
10. Fomenta la metacognición.

64
 Haga un recorrido de aquellos conceptos que le resultaron más significativos y
aplique una estrategia de aprendizaje. Recuerde que “nadie da lo que no tiene”.
Si quiere un consejo, haga síntesis por medio de esquemas. Pruebe y ejercítese
para que sus alumnos aprendan de su habilidad cognitiva.
¿Se anima a redactar un decálogo en base a lo desarrollado hasta aquí?
Tenga como hábito hacer una lectura previa del material teórico para
complementar sus aprendizajes de forma autónoma.
-Emplee este tipo de estrategias con sus alumnos-

El aprendizaje colaborativo.
Para desarrollar este concepto vamos a emplear un recurso que podemos aplicar cuando
presentamos un tema nuevo, por ejemplo, realizar un esquema del recorrido conceptual, por
ejemplo: (disponible en la web)

65
 Si se revisa el tipo de estrategias que suelen utilizar los docentes frecuentemente en sus
clases, es que los alumnos se distribuyan en grupos y realicen un trabajo, sin embargo, trabajar en
forma realmente colaborativa no es fácil.
Para hacer una lectura de lo que se observa en los trabajos grupales, hagámonos estas preguntas:
1. Agrupación: ¿Cómo se agrupan los alumnos? ¿Siempre son los mismos? ¿Quedan alumnos
sin integrarse?¿Emplea alguna dinámica para lograr nuevas agrupaciones?
2. Propuesta de trabajo: ¿Qué consignas deben resolver: cuestionario? Resolver un caso?
Organizar un proyecto? ¿Ayudarse para aprender juntos?
3. Dinámica del grupo: ¿Trabajan todos por igual? ¿logran los objetivos propuestos? …

Es importante pensar este tipo de preguntas para tomar conciencia si este tipo de dinámicas son
realmente productivas para fijar los contenidos, para asumir distintos roles en la discusión, para
que todos hagan aportes. No basta con disponer alumnos agrupados en torno a una actividad y
esperar a que el aprendizaje llegue.
Algunos autores hacen la diferencia entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje
cooperativo. Estos dos procesos de aprendizaje se diferencian principalmente en que en el
primero, los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control
sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el segundo, es

66
el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control de la estructura de interacciones
y de los resultados que se han de obtener.
En el aprendizaje cooperativo se da, esencialmente, una división de tareas, en el aprendizaje
colaborativo se necesita estructurar interdependencias positivas para lograr una cohesión grupal
el uso instruccional de pequeños grupos de forma tal que los estudiantes trabajen juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Aquí los estudiantes trabajan colaborando.

Este tipo de aprendizaje no se opone al trabajo individual, ya que puede observarse como una
estrategia complementaria que fortalece el desarrollo global del alumno. Los métodos de
aprendizaje colaborativo comparten la idea de que los estudiantes trabajan juntos para aprender y
son ellos los responsables de su propio aprendizaje y el de los demás integrantes. Esto implica una
renovación de los roles asociados a profesores y alumnos, un modelo diferente de concebir el
proceso de enseñanza/aprendizaje.
La implementación de un esquema de aprendizaje colaborativo requiere una serie de
elementos que deben ser considerados para su normal desarrollo.
 Permite reconocer a las diferencias individuales, aumenta el desarrollo
interpersonal.
 Permite que el estudiante se involucre en su propio aprendizaje y contribuye al
logro del aprendizaje del grupo, lo que le da sentido de logro y pertenencia y
aumento de autoestima.
 Aumenta las oportunidades de recibir y dar retroalimentación personalizada. Los
esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes trabajen por
mutuo beneficio de tal manera que todos los miembros del grupo ganan por los
esfuerzos de cada uno y de otros.
 Reconocen que todos los miembros del grupo comparten un destino común.
 Saben que el buen desempeño de uno es causado tanto por sí mismo como por
el buen desempeño de los miembros del grupo.
 Sienten orgullo y celebran conjuntamente cuando un miembro del grupo es
reconocido por su labor o cumplimento.

Se identifican tres tipos de grupos colaborativos: formal, informal y grupo base.

67
El profesor los utiliza para dirigir la enseñanza y enfocar la atención del estudiante acerca del
material que hay que cubrir, asegurándose que los estudiantes están procesándolo
cognitivamente y provee un cierre a la sesión instruccional.

Grupo formal. El rango que abarca el grupo formal va desde un período de clase a varias,
dependerá del objetivo y tarea a resolver. El profesor puede estructurar actividades
temáticas/curriculares o requerimientos del curso para trabajar dentro del grupo base. Los grupos
base aseguran que los estudiantes estén involucrados de manera que organicen material, lo
expliquen y lo integren en estructuras conceptuales.

Grupos informales. Son los grupos que más se utilizan para trabajos que pueden durar desde unos
minutos hasta todo un período de clase.

Grupos base. Los grupos base son grupos de largo alcance, o de largo plazo, pueden durar hasta
un año, son grupos heterogéneos con una membresía estable cuyo propósito principal es el de
brindar a cada uno de sus miembros apoyo, ayuda y asistencia en cada una de las necesidades que
surjan mientras se lleva a cabo una tarea que llevará al progreso de los aprendizajes.

Para que la técnica didáctica del aprendizaje colaborativa sea exitosa, es necesario poder
trasladar el concepto de cooperación a estrategias didácticas que puedan ser utilizadas por los
profesores en el aula. Para ello, el rol del profesor dentro de la preparación básica de trabajo
colaborativo incluiría lo siguiente:
• Seleccionar una temática: aunque casi cualquier situación de aprendizaje puede adaptarse a
aprendizaje colaborativo, competitivo o individualístico, el profesor necesita seleccionar un
espacio para comenzar la colaboración. Se sugiere comenzar con un tema y partir de ahí dejar que
los estudiantes se acostumbren al nuevo esquema de trabajo. Los grupos han probado ser
especialmente efectivos donde la solución del problema, el aprendizaje conceptual o el
pensamiento divergente es requerida.

• Tomar las siguientes decisiones:

68
 – Seleccionar el tamaño del grupo colaborativo apropiado para la temática. El tamaño
óptimo del grupo colaborativo dependerá de los recursos necesarios para completar la tarea, (a
más grande el grupo, mayores los recursos) las habilidades cooperativas de los miembros del
grupo (a menores habilidades cooperativas, menor el tamaño del grupo), el tiempo disponible
para llevar a cabo la actividad (a menor tiempo disponible, menor el tamaño del grupo) y la
naturaleza de la tarea.
– Asignar los estudiantes a los equipos: Por una variedad de razones, los grupos heterogéneos
tienden a ser más poderosos que los grupos homogéneos, ya que el poder en la cooperación viene
de la necesidad de la discusión, explicación, justificación, y el compartir resoluciones sobre el
material aprendido. Concesos rápidos sin discusión no promueven el aprendizaje tan
efectivamente como el tener diferentes perspectivas y argumentar diferentes puntos de vista.

– Arreglo del salón de clases: los miembros del grupo necesitan estar cerca unos de los otros
y frente a frente, y tanto el profesor como los miembros de otros grupos necesitan tener acceso a
todos los grupos. Al interior de cada grupo, los miembros necesitan poder ver los materiales
relevantes, conversar con otros fácilmente, e intercambiar materiales e ideas fácilmente.

El profesor es un facilitador, un entrenador, un guía, un mentor y un co-investigador. Para

lograr esto, se requiere que realice funciones de observación, interactuando en los equipos de
trabajo cuando sea apropiado, haciendo sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar
información. Debe planear una ruta por el salón de clases y el tiempo necesario para observar a
cada equipo para garantizar que todos sean observados durante las sesiones de trabajo; debe ser
un motivador, y saber proporcionar a los estudiantes experiencias concretas como punto de
partida para las ideas abstractas. Debe ofrecer a los estudiantes tiempo suficiente para la reflexión
sobre sus procesos de aprendizaje y ofrecer retroalimentación adecuada en tiempo y forma.

Como podemos ver este tipo de interacción en muchos docentes está ausente, se
organizan los grupos, se dan las consignas de trabajo y “se pone a corregir” o cumplimenta
estados administrativos, pasar notas, etc. Y, como último aporte, la puesta en común casi al toque
del timbre… “la seguimos la próxima clase”. ¿Le resulta familiar este tipo de actitudes no
participativas por parte del docente?

69
 Es importante destacar la función evaluativa de este tipo de metodologías y considerar el
proceso de grupo como evaluación. Tomemos algunas sugerencias de cómo llevar a cabo el
proceso de grupo:
• El profesor inicia el proceso de grupo de los estudiantes eligiendo las habilidades que
quiere que los grupos trabajen durante el desarrollo de las actividades colaborativas, por ser parte
de los objetivos.
• Explica a los estudiantes lo que se espera de ellos a través del desarrollo de la actividad.
• Monitorea los grupos durante la actividad, observa las acciones de los estudiantes e
interviene en caso de ser necesario.
• Al terminar la actividad cada uno de los estudiantes recibe retroalimentación positiva
acerca de su contribución al grupo. Es muy importante dar la retroalimentación positiva para
generar motivación y mejorar el desempeño.
• Reflexión: Se analiza y reflexionan acerca de la retroalimentación que se recibió para
detectar áreas de oportunidad.
• Mejora de metas: Tanto los estudiantes de manera individual como en grupos proponen
metas para mejorar su trabajo. Pueden enfocarse en una habilidad que desean mejorar.
• Celebración: el grupo celebra el logro y las nuevas propuestas de mejora. Las
celebraciones proveen fuerza para seguir mejorando el trabajo del grupo.

Orientaciones para aprender a aprender.

Para concluir este apartado transcribimos un trabajo de Eliana Muñoz Martínez, Magister en
Educación de la Facultad de Agronomía, Universidad de Chile donde estimula a los alumnos para
enfrentar desafíos y dificultades en sus estudios…Observe bien estas recomendaciones y
reflexione si esto es algo que todos los profesores deberíamos preocuparnos y fomentar en
nuestros alumnos, en especial con aquellos que presentan mayor dificultad en el logro de sus
aprendizajes. Si no está de acuerdo que esto le compete como enseñante se pude pasar al grupo
de los profesores que solucionan el problema con este tipo de afirmaciones: “No estudian, no
saben estudiar”..

70
 Aprendizaje pasivo o superficial

Sus características son: acumular materias durante tres a cuatro semanas e intentar
aprenderlas en tres días, sin el tiempo necesario para consultar dudas respecto a la materia
y a veces puede aprobar asignaturas, pero el conocimiento es de memoria de corto plazo.
En consecuencia: desconoce su propio potencial de aprendizaje y refuerza las siguientes
debilidades:

1. La inercia: dejarse llevar por hábitos ineficaces y pensamientos conscientes o inconscientes

de auto descalificación "no soy capaz", "es difícil", "soy flojo", "no puedo", etc.
2. La curva del olvido se acrecienta al no repasar materias de asignaturas complejas
con autodisciplina y perseverancia.
3. Busca distractores diversos para relajarse (computador, tv, celular, juegos, etc.)
4. Evade clases en asignaturas complejas o desmotivadoras (no ingresa o llega atrasado,
conversa, juega, duerme en clases)

Resultado: no es fácil reducir o eliminar estas debilidades, cuando se toma el hábito de

estudiar para la nota (aprobar) y no para aprender a aprender. Por lo tanto, aumenta la
desmotivación, la baja autoestima y el estrés porque se reconocen más fracasos que éxitos
en el proceso de aprendizaje.

Aprendizaje autónomo o activo

Para desarrollar el aprendizaje autónomo o "aprender a aprender" necesita reconocer

habilidades o fortalezas como: autoestima integral, procesos cognitivos básicos y
superiores, estrategias de aprendizajes eficientes, competencias genéricas, inteligencia
emocional y asertividad (valores) para resolver conflictos de la vida cotidiana y problemas
académicos.

Todas estas habilidades o fortalezas son recursos que ayudan a tomar conciencia y auto
controlar las debilidades del aprendizaje pasivo. También logra una visión integral de sí
mismo para analizar todas las variables que influyen en el proceso de aprendizaje
(fortalezas y debilidades) en asignaturas que se consideran complejas para no auto
descalificarse o auto estigmatizarse. Con estas habilidades refuerza sus capacidades de
éxitos frente a desafíos y dificultades de aprendizajes, pues sólo necesita sana autoestima,
autodisciplina, esfuerzo, tiempo y perseverancia.

71
 1.- La autoestima integral

Implica reconocer las debilidades y fortalezas integrales, además de las dimensiones:

 Cognitiva: qué pienso y cómo aprendo

 Afectiva: qué emociones siento
 Valórica: cómo resuelvo conflictos
 Social: cómo me relaciono con los demás
 Motora: cómo me relajo frente al estrés

Con una visión integral de sí mismo puede reflexionar qué área necesita fortalecer para
vencer dificultades, desafíos y problemas académicos, trabajo grupal, familiar o laboral.

Resultados: sustentar la autoestima integral es saludable porque se siente capaz de

reconocer y eliminar cualquier auto estigmatización: "soy flojo", "no sirvo o soy malo para
esa asignatura", "evado clases", "soy agresivo", "tengo malas relaciones", "no sirvo para
trabajos grupales", etc.

2.-Competencias genéricas (transversales)

Son capacidades personales como: autoconfianza, autorreflexión, autocrítica sana,

autocontrol, autodisciplina, automotivación y autoestima para organizar el aprendizaje de
competencias académicas duras (cálculo, química, física u otras) sin presiones externas.

Resultado: estas competencias apoyan a los procesos cognitivos básicos y

superiores, estrategias de aprendizajes y otras habilidades.

3.-Procesos cognitivos básicos.

Comprende: sensación, percepción, atención, concentración y memorias (visual, auditiva y

espacial) en clases. Y ante la sensación de rechazo hacia un profesor, asignatura
"estigmatizada" o desmotivadora; cambie la percepción y hágase amigo (a) de esa
asignatura de manera de no afectar los otros procesos.

72
 Si una materia no la comprende o resulta compleja elimine la auto desmotivación, la auto
descalificación y persevere en el repaso de 20 a 30 minutos.

Resultado: ser amigable de materias complejas implica consultar dudas, comprenderlas,

aprehenderlas y guardarlas con agrado en la memoria de largo plazo.

4.-Procesos cognitivos superiores o pensamiento lógico:

Capacidad de análisis, síntesis, asociar, relacionar, clasificar, investigar, evaluar, inferir,

expresar, deducir, debatir, etc.

Resultados: estas funciones de la neocorteza cerebral ayudan a la agilidad mental,

comprender mejor las materias, la fluidez verbal, la prudencia y organizar ideas o acciones.

5.- Estrategias de aprendizajes eficientes

Comprende: la toma de apuntes, ejercicios, notas marginales, mapa conceptual, resúmenes,

esquemas, gráficos, etc. Organizar estrategias para diversas asignaturas con autoconfianza
"yo puedo" (leer 20 a 30 minutos antes de ingresar o después de clases).

Resultado: actitud para comprender y aprender: completar la toma de apuntes, "pasar en

limpio", hacer resúmenes clase a clase, consultar dudas o debatir las materias con sus pares
en asignaturas complejas

6.- Las habilidades de la inteligencia emocional

Comprende lo siguiente:

 Reconocer las emociones que desmotivan el aprendizaje, bajan la autoestima, deprimen o

irritan.
 Autocontrol: dialogar dichas emociones no guardarlas.
 Automotivación: cambiar emociones que afectan para cumplir objetivos y metas del
semestre.
 Empatía: comprender y ponerse en el lugar de las emociones de los demás.
 Manejo de relaciones interpersonales: levantar o bajar estados de ánimos
tristes o agresivos de sus pares y familia.
La inteligencia emocional implica pedir ayuda frente a problemas académicos, vocacionales,
familiares o estrés para adaptarse en equilibrio y aprender las asignaturas del semestre.

73
 7.- La asertividad (valores que resuelven conflictos)

Una persona asertiva implica ser: honesta, directa, reflexiva, coherente, analítica,
autoafirmativa, empática y respetuosa de sí mismo y de los demás para enfrentar desafíos,
dificultades, obstáculos, problemas académicos y conflictos de relaciones interpersonales,
trabajo grupal con sus pares, profesores, familiares y laborales.

Las actitudes asertivas ayudan a reconocer cualquier error o conflicto, por ejemplo:
"reconozco actitudes del aprendizaje pasivo" También se habla de autoestima asertiva
o inteligencia asertiva cuando la persona acepta actitudes agresivas o no asertivas.

En resumen las actitudes asertivas y habilidades de la inteligencia emocional son fortalezas

o recursos que ayudan a resolver dificultades y conflictos de la vida cotidiana en general.

8.- Reforzar la salud mental y física

Buscar instancias de relajación a través de ejercicios físicos, yoga, baile, dormir bien y una
alimentación sana para prevenir el estrés o enfermedades emocionales (depresiones,
adicciones, bulimia, anorexia). Tener conciencia de estados alfa (relajados) y betas altas
(tensión o agresividad) antes de dormir y de una prueba.

Si sustenta todas estas fortalezas puede potenciar el pensamiento metacognitivo (visión

integral que le ayude a reconocer todas las variables (debilidades y fortalezas) que influyen
en el proceso de aprendizaje.

Este pensamiento contribuye a analizar los procesos cognitivos, estrategias de

aprendizajes (producto), tiempo y refuerzo de competencias genéricas en asignaturas
complejas para aprender a aprender y autoevaluar los resultados: agrado de aprender
materias que nunca imaginó.

Seguro que lo considerará para su futuro rol de profesor.

Ya está listo para realizar el segundo trabajo optativo.

EJE 4-5_TP INTEGRADOR Nº2_ OPTATIVO. Estrategias de enseñanza y aprendizaje.

74
 EJE 6. Cómo planificar una clase.

Si es cuestión de “llenar la cabeza de Mafalda con contenidos”, con seguridad habrá “otro”
que se encargará de organizarlo a mediano y largo plazo. En este apartado nos focalizaremos en el
planeamiento de una clase como lo hacen los alumnos novatos en su formación docente.

¿Por qué planificar?

Es innegable que planificar forma parte de las actividades cotidianas de educadores y de la

institución escolar en su totalidad pero que, frecuentemente, es vivido como algo temido y
percibido como una "carga ", algo meramente burocrático en lugar de ser algo buscado y
necesario.

Planificar es una actividad eminentemente humana. Se planifica, de una manera u otra,

toda actividad voluntaria en la medida en que significa poder anticipar, prever, organizar y decidir
cursos de acción. Es una tarea fundamental en la práctica docente porque de ésta depende el
éxito o no de la labor docente, además de que permite conjugar la teoría con la práctica
pedagógica. Su importancia radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se
quiere lograr con los estudiantes en el aula. Esto implica tomar decisiones previas a la práctica
sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.

75
 En el caso de la escuela, la planificación representa y ha representado siempre la
explicitación de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado,
científico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por
supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento.

Generalmente, bajo la denominación de "planificación" suele considerarse únicamente al

producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace. Pero esta distinción permite
reconocer que la dificultad mayor para los educadores en relación con esta cuestión no radica en
el proceso de pensamiento, sino en la modalidad de su explicitación. Incluso los docentes que
manifiestan que no planifican reconocen que, de una u otra manera, tratan de anticipar lo que van
a hacer en sus clases. Piensan, por ejemplo, ¿qué puedo hacer hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los
materiales que conseguí?, ¿cómo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?,
entre otras cuestiones.

Diseñar un Plan de clase, cualquiera sea el formato que se adopte, al escribirlo permite,
entre otras ventajas, organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo
a una lógica sintáctica y semántica. Al ofrecer una anticipación sistemática, permite reducir la
incertidumbre. Todo lo que se planifica, en definitiva, deja energía libre para atender las
contingencias e imprevistos que pueden presentarse en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Aunque un alumno que está haciendo sus prácticas prefiera todo lo contrario para que no lo
distraigan de su plan de clase. Todo docente tuvo su primera práctica áulica y con la presión
interior de lograr una buena clase. Cuántas experiencias se podrían recolectar!

Por otra parte, actúa como memoria del pensamiento y permite una comunicación
duradera, facilita la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas,
anteriores y actuales. Y, también, la reflexión acerca de los procesos de decisión sobre el quehacer
docente, además de que estimula la posibilidad de compartir lo proyectado.

La coherencia entre los diversos componentes didácticos —su selección, gradualidad,

complejización y articulación— se ven favorecidas por el ejercicio escrito del plan de clase.

76
 En este cuadro se resumen las tres fases de enseñanza y siete dimensiones que organiza
el docente para sus prácticas pedagógicas.

FASES (tareas del docente)

DIMENSIONES de la PLANIFICACION EJECUCIÓN EVALUACIÓN DE LA

enseñanza ENSEÑANZA
OBJETIVOS Fijación de objetivos. Enseñar de acuerdo Evaluar si se cumplieron
¿Para qué enseñar? a los objetivos los objetivos.
fijados.
ENCUADRE Espacio Fijar lugares y Enseñar en lugares Evaluar el cumplimiento
Tiempo cronograma para y tiempos fijados. del encuadre espacio-
¿Dónde y cuándo enseñar. temporal.
enseñar?
SUJETOS DEL Identificar las Enseñar atendiendo Evaluar la adecuación de
APRENDIZAJE características del las características la enseñanza a las
¿A quiénes enseñar? alumno. del alumno. características del
alumno.
CONTENIDOS ¿Qué enseñar? Enseñar los Evaluar los contenidos
¿Qué enseñar? contenidos. enseñados.
RECURSOS Seleccionar los recursos Utilizar los recursos Evaluar la eficacia de los
¿Con qué enseñar? materiales y humanos. materiales y recursos utilizados.
¿Quién enseña? humanos.
ESTRATEGIAS ¿Cómo enseñar los Utilizar las Evaluar las estrategias
DIDÁCTICAS contenidos? estrategias didácticas
¿Cómo enseñar? didácticas
EVALUACIÓN DEL ¿Cómo se evaluará el Evaluar el Evaluar las estrategias de
APRENDIZAJE aprendizaje? aprendizaje evaluación del
¿Cómo evaluar lo aprendizaje
aprendido?

En la sección “documentos” puede ver una síntesis

sobre consideraciones para preparar la clase.

77
 El Plan de clase. Componentes.

1. PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.

Desde el punto de vista de la enseñanza podemos hacer una distinción entre:

 Las finalidades y los propósitos, se refieren a aspiraciones más amplias, más generales y
por lo tanto, básicas.
 Las metas y objetivos, suelen aludir a aspiraciones más bien concretas, puntuales, más
relativas a la tarea cotidiana del docente.

Los propósitos de enseñanza: expresan finalidades formativas o intenciones educativas del

docente a la hora de organizar su propuesta de enseñanza.

Objetivos de aprendizaje: expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen
(asimilación de conocimientos, cambio conceptual, capacidad para resolver problemas,
transferencia a las prácticas, destrezas, habilidades, etc.

Existen diferentes tipos de OBJETIVOS:

Objetivos terminales o de productos: definen los resultados de aprendizajes al completar

una secuencia de enseñanza, privilegiando resultados significativos y relevantes. Refieren a la
integración de conocimientos o a la elaboración en un producto de trabajo.

Ej.: Clasificar los hechos que desencadenaron la Segunda Guerra Mundial a partir de la
investigación documental y analizando los intereses en pugna.

Objetivos de proceso: Plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado único,

valorando la diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los
procedimientos seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresión, la autonomía de las
decisiones, la iniciativa, la inventiva, y la implicación de los alumnos.

Lo importante es el proceso seguido y no la meta específica.

78
Ej.: Elaborar un informe exponiendo puntos de vista personales alrededor del tema.

Objetivos expresivos: enfatizan la expresión libre del alumno alrededor de actividades,

situaciones o experiencias propuestas por la enseñanza, sin definir las condiciones o características
que deben tener. Son valiosos para el aprendizaje de contenidos artísticos y humanísticos.

Ej.: Hacer el comentario de un texto o de un libro.

2. LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS.

Para programar los contenidos se desarrollan distintos procesos: seleccionarlos,

organizarlos, secuenciarlos.

Para poder seleccionar los contenidos, el docente debe conocer en profundidad la

disciplina a enseñar.

El docente antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer profundizar acerca de

lo que va a incluir como objeto de enseñanza. El docente debe interpretar y contextualizar el
contenido. (Transposición didáctica)

Para seleccionar contenidos hay que tener en cuenta algunos criterios centrales:

1. La primera cuestión es que “no entra todo el saber posible”. Se requiere analizar el contexto en
el que se enseña (nivel educativo, especialidad, cultura escolar).

2. la segunda cuestión se refiere a la actualidad o validez de los contenidos.

3. La tercera cuestión es considerar los niveles previos de los alumnos y su adecuación a las
exigencias de aprendizajes que implican.

4. Se requiere considerar el tiempo que se dedicará a la enseñanza de esos contenidos.

Una vez seleccionado el contenido se requiere organizarlo. Para ello hay que atender a los
siguientes criterios:

1. Priorizar la organización integrada de los contenidos.

79
 2. Establecer una jerarquía interna del contenido.

3. Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la enseñanza de un contenido, “uno

viene antes y el otro después”.

4. Identificar los modos de pensamiento que involucran los contenidos y que los alumnos
pondrán en práctica.

Los contenidos se pueden definir como el conjunto de saberes: hechos, conceptos,

habilidades, actitudes, en torno a los cuales se organizan las actividades en el lugar de enseñanza
(taller, aula, etc.). Constituyen el elemento que el profesor trabaja con los alumnos para conseguir
las capacidades expresadas en los objetivos.

En el siguiente esquema puede observarse qué hay que considerar al momento de seleccionar los
contenidos curriculares:

80
3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Una vez seleccionados y secuenciados los contenidos de la enseñanza y delimitado los

objetivos, es preciso preguntarse: ¿Cuál es la forma/s más adecuada/s para desarrollar el/los
tema/s, para motivar a los alumnos a fin de que asuman su propio protagonismo en la tarea de
aprendizaje?

Las modalidades de enseñanza, pueden expresarse a través de distintas estrategias de

enseñanza. Implica preguntarnos ¿Cómo puedo ofrecer este tema adecuadamente? o ¿Qué
deberían hacer los estudiantes para comprender este tema?

Lo primero consistiría en reconocer la orientación que adoptará la enseñanza, es decir, si

el énfasis será hacia la instrucción (con mayor protagonismo del profesor) o hacia la guía (con
mayor protagonismo y conducción del profesor). Ambas orientaciones pueden estar articuladas
dentro de la estrategia de enseñanza.

Lo segundo es definir si en la enseñanza predominará la asimilación de contenidos o

conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la búsqueda y la organización de
informaciones, la selección de alternativas de acción y la toma de decisiones, la solución de
problemas, el aprendizaje, etc.

Algunas estrategias…..Exposición, Interrogación, Demostración, Diálogo o debate público, etc. y

otras que ya han sido tratadas en apartados anteriores.

4. ACTIVIDADES Y TAREAS

Uno de los principales retos del docente es convertir los contenidos en actividades que
constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje. Es por ello que durante el desarrollo de la
clase se realizan ejercitaciones orales o escritas que permiten verificar el alcance de la
comprensión del tema.

Las tareas son formas más complejas cognitivamente, es un paso más para que los
alumnos entren en contacto con los contenidos y puedan aplicarlo a situaciones reales. Si la tarea

81
consiste en repetir las actividades de fijación, la tarea se convierte en repetición y refuerzo de la
memoria. Es recomendable que una vez conocido el tema, asimilado se le propongan situaciones
problemáticas para lograr la comprensión.

La programación debe considerar:

_ Actividades de apertura o de inicio: que introducen el tema, las tareas y promueven la

implicación de los estudiantes para desarrollarlas. Es el momento disparador de la clase que
permite generar el “conflicto cognitivo”. Acción que moviliza los saberes previos con los nuevos
conocimientos.

_ Actividades de desarrollo: en las que gradualmente se desarrolla el tema de la clase con el

apoyo de estrategias expositivas, se proponen actividades para fijar los conceptos. Es el momento
de comunicación del acto didáctico: docente-contenido-alumno.

_ Actividades de integración final de los aprendizajes. Que sintetizan los logros y facilitan la
evaluación de los objetivos propuestos. Es el momento de comprobar el nivel de logros de los
aprendizajes, revisar, aclarar dudas, volverá a explicar si algo no ha quedado claro.
(Retroalimentación del proceso) También, es el espacio para que los alumnos analicen la
experiencia desarrollada; ello favorecerá su capacidad para enfrentar otros aprendizajes
semejantes.

Es importante considerar el tiempo necesario para realizarlas y lograr los aprendizajes. La

secuencia antes delineada no implica que todas las actividades deban ser realizadas en el corto
tiempo de una única clase.

5. LA SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS.

La presentación del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los
alumnos realizarán las actividades; estos soportes son herramientas materiales y simbólicas que
permiten la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y afectivas. El recurso
más utilizado es el lenguaje. La selección de recurso y materiales condicionará el aprendizaje. Ej.:
No es lo mismo trabajar con un texto, que con un video.

82
Se tendrá en cuenta:

_ Soportes de comunicación y de cooperación entre los actores (guía de trabajo o de lectura,

ejercicios, estudio de casos, mapas conceptuales, etc.

_ Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas y gráficos, videos, bibliotecas, etc.)

_ Materiales operativos: acordes con los contenidos que se trabajan y con los objetivos que se
persiguen (materiales concretos, instrumentos, computadoras, laboratorios, etc).

La selección y organización de los recursos deberán poner a los alumnos en la posibilidad

de experiencias en el manejo y la interacción con los distintos lenguajes y formas de
representación de la realidad a través de los diversos materiales, superando la escucha del
profesor como la única vía para aprender.

6. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

Es una exigencia esencial de control en toda institución educativa, (es un instrumento de

acreditación) pero es también la forma en que el docente puede ir obteniendo información sobre
el estado en que se encuentran sus alumnos en relación con el contenido y a los fines promovidos
por la enseñanza.

El docente necesita de la evaluación para realizar modificaciones de las tareas, para incorporar
elementos que no había tenido en cuenta, o para ofrecer ayudas adicionales a los alumnos que lo
necesitan. Es importante aplicar técnicas de autoevaluación y coevaluación con el grupo-clase.
(Proceso de metacognición)

7. BIBLIOGRAFÍA DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO

La bibliografía se presentará por orden alfabético de autores. Se respetarán las formas de citas
convencionales.

Veamos ahora un diseño de un PLAN DE CLASE.

83
Diseño de un Plan de clase para las prácticas pedagógicas (Modelo desarrollado en una cátedra
de Nivel Superior)

Carrera : Profesor Universitario para Nivel Secundario y Superior en Año del Plan de Estudios
(disciplina que corresponda)– Ciclo de Profesorado
2009

Cátedra: FHM 348 - Práctica y Residencia Docente 3º cuatrimestre-

Composición de Cátedra: Profesor Titular

Profesor Asociado – Tutor de

Práctica y Residencia

DISEÑO DEL PLAN DE CLASE NIVEL SUPERIOR

(Encabezado)

Alumno/a practicante:

Institución destino: (escuela o colegio donde realizará la práctica)

Prof. titular de la cátedra/materia:

Cátedra/materia: (nombre de la materia para el caso de secundario y

Curso:
cátedra solo para el nivel universitario)

Tema de la clase: Hora de inicio:

Hora de finalización:

Docente evaluador: Fecha:

COMPONENTES DEL PLAN DE CLASE

Objetivo/s de enseñanza (lo que se propone el practicante para esta clase)

1.

84
2.

Objetivos de aprendizaje (lo que se espera que el alumno logre)

Contenido/s de enseñanza

Inicio: (Indaga los conocimientos previos) Se describe cómo inicia (tiempo previsto)
la clase especificando la estrategia que empleará.
ACTIVIDADES

Desarrollo: (Actividad de enseñanza) Se describe el paso a paso (tiempo previsto)

de la clase de forma secuencial.

Cierre: Se describe la estrategia que empleará para hacer una (tiempo previsto)
recapitulación de los contenidos con los alumnos.

Estrategias de enseñanza (se mencionan las estrategias que empleará considerando los tres momentos
de la clase)

Recursos materiales

Evaluación de los aprendizajes (Se describe qué ha considerado durante la clase para evaluar si los
aprendizajes se lograron)

Bibliografía para el alumno (solo lo que han trabajado en esa clase)

Bibliografía del docente (solo la que ha empleado para preparar esa clase)

OBSERVACIONES/SUGERENCIAS DE LA CÁTEDRA (Profesor Tutor)

……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

85
 Estrategias para el inicio de clase.

En este apartado no se pretende desarrollar nuevos enfoques sino brindar algunas reflexiones
tomadas desde la observación de clases. La gran mayoría de los docentes, especialmente aquellos
que no han tenido una formación pedagógica específica, dirigen la intencionalidad del tema de la
clase hacia el contenido sin una preparación de “ablande” hacia el conocimiento previo que tienen
los estudiantes. Continúan con la vieja estrategia de la –exposición magistral-. Ahora bien, ¿se
preocupa por aplicar alguna estrategia que movilice y motive hacia el nuevo conocimiento a
impartir? ¿Siempre aplica un torbellino de ideas para saber si conocen sobre el tema?

Solemos decir a los estudiantes practicantes del profesorado que este es un breve espacio donde
pone en juego el éxito de la clase. Si no genera interés y los gestos de los estudiantes indican que
la clase todavía no comenzó, entonces, no hay inicio de clase. No basta con decir “hoy vamos a ver
tal tema, sino acompañar este anuncio con estrategias que permitan accionar los saberes e interés
de los alumnos.

Hay mucho material disponible en la web para buscar otras formas para el inicio de la clase. No
caiga en la tentación de hacer siempre lo mismo! Anímese a disfrutar de su capacidad para captar
la atención de todos, no se quede con los más participativos… ¿Vamos a buscar recetas?

En la sección “documentos” puede ver una síntesis

sobre estrategias para el inicio de clase.

Le proponemos la lectura complementaria en la sección de

documentos. Encontrará “Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. De la
Teoría a la Práctica” – Prof. Lic. Susana Chercasky. Fundación TERRAS
para la Investigación, la Innovación y la Articulación en Educación
Capacitación y Actualización Docente.

86
 Qué comprende el momento de cierre de la clase.

Este momento de la clase es algo que todavía no está claro en muchos docentes y parecería
que todo pasa por hacer la “puesta en común”, hacer algunas preguntas económicas, tales como:
¿Entendieron, no? ¿Alguna pregunta? Acto seguido, dejar tareas para el hogar, si es que ya no se
ha retirado la mayoría de los alumnos cuando la clase termina con el recreo o comienzan a
guardar sus pertenencias antes que termina la hora. “Zafamos, sonó el timbre y no dio tarea!!!,
jaja”. “Profe, no hay tiempo, ya toca el timbre”…
Hay que tomarse unos buenos minutos, saber parar a tiempo y dejar lugar para dar el cierre a
la propuesta del día. Es un momento para hacer la metaevaluación de los saberes por parte del
alumno y para el docente, la autoevaluación de sus propósitos u objetivos de enseñanza.
Nos predisponemos a realizar la recapitulación de los conceptos, comprobar qué ideas no han
quedado claras, qué conceptos hay que seguir profundizando… Si estas condiciones no están
claras, difícilmente podamos hablar de aprendizajes significativos = comprensión. Recuerdan y
repiten.
Haga memoria de este tiempo de la clase en su trayectoria como estudiante y asentirá estas
ideas y otras, que seguramente, se asemejan a estas mencionadas.

Para culminar citamos los títulos de un trabajo de Teresa Morell Moll ¿Cómo podemos
fomentar la participación en nuestras clases universitarias? ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN AL
INICIO O DURANTE LA CLASE:
1. Utilice preguntas guía. (al iniciar la clase)
2. Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de la clase.
3. Utilice presentaciones multimedia.
4. Escriba el nombre de los estudiantes en tarjetas y pregúnteles a todos, no solamente
a los voluntarios. (sacar tarjetas al azar)
5. Fomente el escuchar con atención.
6. Hable menos para que los estudiantes piensen más.
7. Sea un modelo.
8. Fomente la colaboración.

87
 9. Trate de usar la enseñanza en pirámide.
10. Pida a sus estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura.
11. Organice debates.
12. Solicite a los estudiantes escribir diálogos constructivos.
13. Solicite a los estudiantes que expliquen tanto su propósito como su tarea.
14. Fomente el descubrimiento.

Podríamos seguir agregando “consejos” que las prácticas nos permitirán confirmar cuán válidas
son para favorecer el aprendizaje en los estudiantes. Sugerimos profundizar su análisis.
Puede acceder a este link para mayor información.

http://lsi.vc.ehu.es/pablogn/docencia/manuales/varios/C%C3%93MO%20PODEMOS%20
mejorar%20docencia%201.pdf

Ha concluido el trayecto formativo y solo le resta dar cuenta de los aprendizajes

adquiridos. En la plataforma se encuentra la EVALUACIÓN FINAL.

Toda ayuda pedagógica que necesite no dude en comunicarse por MENSAJERÍA.

88
Bibliografía

 BIXIO, C. (2000) Las estrategias didácticas y el proceso de mediación. Enseñar a aprender. Cap.2.
Rosario. Santa Fe: Homo Sapiens.
 BUCHELLI, G.A. y MARÍN, J.J. (2009), Transposición Didáctica: Bases para repensar la enseñanza de
una disciplina científica. I parte. En: Revista Académica e Institucional, Páginas de la UCPR, 85: 17-
38. No. 85
 CAMPO, Y. Estrategias Didácticas Apoyadas en Tecnología disponible en:
http://www.camposc.net/0repositorio/libros/estrategias/m2TiposdeEstrategias.htm
 COLLAZOS, C.A., MENDOZA, J. (2006) Cómo aprovechar el aprendizaje colaborativo en el aula.
Educación y educadores. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83490204 ISSS
0123-1294.
 DAVINI, M. C. (2008) Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores. Buenos
Aires: Santillana.
 FELDMAN, D. (2010). Didáctica General (Aportes para el desarrollo curricular)1a ed. - Buenos Aires
: Ministerio de Educación de la Nación.
 FELDMAN, D. (1999). Ayudar a enseñar: Relaciones entre didáctica y enseñanza. Buenos Aires:
Aique.
 FENSTERMACHER, G. (1989) "Tres aspectos de la filosofía de la investigación en la enseñanza", en
La investigación en la enseñanza I. Barcelona: Paidós
 FRIGERIO, G., POGGI, M. y TIRAMONTI, G. (1994) “La cultura institucional escolar” cap. 1 en Las
instituciones educativas: Cara y Ceca. Buenos Aires: Troquel
 GERVILLA, E., (2000) Valores de la educación integral, Revista Bordón: Revista de Orientación
Pedagógica, ISSN: 0210-5934, 52 (4), https://goo.gl/E6q9JM, 523-536.
 LITWIN, E.; CAMILLONI y otros. (1996) “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva
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