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LICENCIATURA EN
PSICOPEDAGOGÍA
INFANTIL
OBJETIVO:
TEORICOS:
Brindar a las estudiantes conocimientos teóricos sobre los diferentes modelos,
técnicas e instrumentos que se utilizan para la evaluación psicológica infantil
para que estén en condiciones de emprender tareas de intervención
psicopedagógica. Clarificar diversos aspectos conceptuales y metodológicos de
la evaluación psicológica: concepto, modelos, metodologías,
instrumentos. Adquirir una comprensión teórica de la evaluación psicológica
como disciplina, en cuanto a sus objetivos, proceso e instrumentos de
evaluación desde los distintos marcos teóricos referenciales y en los distintos
campos de aplicación.
Práctico:
Adquirir un conocimiento práctico del procedimiento de realización de una
evaluación psicológica, es decir, de la técnica de entrevista, del proceso de
aplicación, corrección e interpretación de distintos tipos de instrumentos de
evaluación, y de la integración diagnóstica del conjunto de datos. Aprender a
diseñar, planificar y llevar a cabo el proceso de evaluación psicológica, en el
que se debe diferenciar las siguientes tareas:
1) comprender el caso o problema planteado;
2) generar hipótesis e identificar variables a evaluar;
3) evaluar las variables elegidas; y
4) generar conclusiones diagnósticas y las orientaciones u alternativas
adecuadas
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
UNIDAD I. EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA: CONCEPTO,
HISTORIA Y MODELOS.
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
OBJETIVOS:
1- Conocer las causas y factores que intervienen en el origen, desarrollo y
configuración del problema. Identificar los factores de riesgo en su entorno
familiar-escolar y social.
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
4. Predicción:
- Relación puntuación – conducta criterio mediante técnicas
estadísticas
- Comparación del individuo dentro de un continuo (Gauss)
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
- Concepto = medición
- Técnicas = tests psicométricos
- Objetivo = medición, clasificación (comparar) y predicción
- Finalidades prácticas = selección (criba), orientación, diagnóstico
(categorías, taxonomías), evaluación de rendimiento.
b) Modelo médico
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
c) Modelo Psicodinámico
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
Limitaciones:
1. Limita la conducta a lo observable. Supedita el concepto de conducta al
método (todo aquello que no se pueda observar no se estudia).
2. Difícil aplicación práctica de la técnica de observación
3. Preocupación por la VALIDEZ de su diseño (validez experimental)
//Es la primera vez que se propone modificar la conducta humana!! Es decir
EXPERIMENTAR para demostrar la causa de un problema//
4. Única técnica que proponen es la observación.(Tienen interferencias, es una
técnica imperfecta).
Aportaciones:
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
E1 O1 RBC O2 C
O3
E2
Modelo de conducta paradigmático
RBC = f E1
RBC = f O2
C = f RBC Variables que son objeto de evaluación.
C = f E2
C = f O2, O3
Metodología:
Crítica:
Las dos premisas que se exigen para hacer evaluación psicológica son:
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UNIDAD II. EL
PROCESO DE LA
EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
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Objetivos
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
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CONOCIMIENTO BÁSICO
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
Esta delimitación del problema es una fase fundamental porque es una fase
fundamentalmente comunicativa. La 1ª impresión es importante
(especialmente cuando un sujeto es reacio a modificar)
Parte de la información que recojo tiene que ver con COMO RECOJO
INFORMACIÓN y no únicamente QUÉ información.
1) Variables personales
- Del evaluador:
Algunas son inevitables, pero si las conocemos podemos controlarlas.
Sexo
Edad: el ser joven puede ser un inconveniente, la gente malfia de los
profesionales jóvenes.
Raza: la etnia de los evaluadores es monotemática. Los evaluadores ya no
son monolíticos (Ej. las distancias que guardan son diferentes entre
diferentes etnias)
Aspecto externo: códigos no escritos sobre cual es el aspecto que las
personas evaluadas esperan de ti. Hay lugares que exigen que los
evaluadores tengan un cierto aspecto (determinadas normas).
Nivel de experiencia: al principio cuando es nulo esto es percibido por los
sujetos, se puede combatir con prudencia, humildad y conocimiento
(consultar, contrastar)
Nivel de conocimientos: es importante una formación sólida en
conocimientos y en metodología. También tener conocimiento de la
información que preocupa a los sujetos evaluados (Ej. Niño, conocer a Son
Goku).
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
- Del sujeto:
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
Ley del embudo: técnicas diferentes en las sucesivas fases. En las primeras
fases las técnicas son de bajo coste y amplio espectro. Ej. Pruebas de cribado
que descartan, entrevistas, autobiografía, listados de conducta, escalas...
problema.
(Ej. Rubén)
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
Estos criterios pueden variar en función del caso (una técnica puede ser útil
en un caso y en otro no) Ídem con calidad y economía.
Contraste de hipótesis
Interpretación de las puntuaciones - hipótesis iniciales
Clasificación
Hipótesis correlacionadas
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
UNIDAD III. LA
ENTREVISTA
PSICOLÓGICA
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
LA ENTREVISTA
Hay tres tipos de habilidades para llevar a cabo una buena entrevista:( Bogels,
1999 ).
Habilidades:
Conductas de atención
Empatía. Ej. Darse cuenta cuando la pregunta pone incomodo al cliente,
cuando es el mejor momento de hacerlas…
Solicitar feedback de manera adecuada. Ej. ¿Me sigue? ¿Me comprende?
Saber dar información, manejo del vocabulario.
Resumir
Definición de la técnica
Cuatro requisitos para ser una entrevista:
1) Relación verbal entre dos o más personas.
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
Ventajas
Limitaciones
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
a) Entrevistas de investigación
Listado de preguntas que el sujeto puede o no contestar.
La interrelación entre entrevista y entrevistador es rápida, no hay
repercusión para el sujeto evaluado.
b) Entrevistas de intervención
Hay una relación comunicativa entre el entrevistador y el entrevistado,
además el sujeto entrevistado se juega cosas con la entrevista. Hay entrevistas
de intervención y de evaluación (son clasificatorias).
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
Mejora la validez:
- Dando aclaraciones de las preguntas que hacemos, con el lenguaje
adecuado a la persona que tenemos delante
- Intentando detectar y neutralizar las tendencias de respuesta
- Asegurar la confidencialidad de la información
- Evitar las sugerencias directas de las respuestas (no apelar a la
deseabilidad social)
- Abrir la posibilidad de contrastación de respuestas con otras fuentes
de información.
- Técnicas concretas:
Contrastar aspectos verbales y no-verbales
Reservar para el final de la entrevista un espacio para discutir vacíos
o contradicciones en la investigación.
Solicitar a las personas la descripción de un día cualquiera de sus
vidas.
Usar un nivel directo o aún más directo cuando nos encontramos
delante de entrevistados con un nivel sociocultural más bajo.
El proceso de la entrevista
Tener claro OBJETIVOS y METAS de la entrevista, para así conducirla
mejor.
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
Desarrollo de la entrevista:
(enfoque longitudinal)
PREPARACIÓN:
- Dominar el tema
- Examinar la información disponible (favorece el Rapport, puesto que
ya conoceremos cosas de la persona)
- Planificar la entrevista para que no acabe sin haber cumplido los
objetivos.
COMIENZO:
- Presentación breve (aspectos del entrevistador, entrevistado,
situación, proceso, objetivos)
- ¿Cuál es el motivo de la consulta?: pocas veces coincide con el
problema, pero incluye mucha información.
- Desmoronar falsas expectativas: tiene que ver con la orientación del
psicólogo.
- Asegurar confidencialidad.
- Decidir si derivar o no donde se pueda atender mejor al paciente.
CUERPO DE LA ENTREVISTA:
- Fase inicial abierta y facilitadora
- Fase media de especificación y clarificación Mayor
direccionalidad
- Fase final de confrontación y síntesis
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
FINALIZAR:
- Resumen, recuperar información y esclarecer malentendidos
- Orientación hacia el futuro (tareas)
- Acabar en un momento positivo, no se debe terminar con la persona
enfadada o llorando.
Guión de la entrevista
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
2) Observaciones
Se va rellenando a lo largo de toda la entrevista
Apariencia general de los sujetos:
- Estado de salud y nutricional (aspecto)
- Higiene, vestimenta (apariencia normal / extraña)
- Apariencia de acuerdo con la edad (actitud, forma de hablar,
vestimenta, expresiones…)
- Signos de maltratos y negligencia (morados, cicatrices).
Conducta motriz:
- Lentitud excesiva, baja actividad
- Discursos acelerados, berborreicos
- Coordinación, equilibrio
- Hiperactividad motora
- Tics motores / verbales
- Hábitos motores / estereotipados (tocarse el pelo, balanceos,
morderse las uñas…)
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
Habla y lenguaje:
- Volumen de voz
- Fluidez (tartamudez, farfulla..)
- Prosodia (emoción al discurso)
- Articulación
- Construcciones gramaticales
- Riqueza de vocabulario
- ECOLALIA: repetir lo que tu acabas de decir
- “Muletillas”, frase estereotipadas
- Fuga de ideas: incapacidad de mantener el hilo del discurso.
Comunicación no verbal:
- Contacto ocular
- Capacidad del sujeto para comunicar
- Adecuación de las intervenciones de los sujetos: capacidad de
respetar el turno, comprender las preguntas.
- Necesidad de aprobación que a veces se observa
- Agresividad interpersonal verbal / física
- Conductas oposicionistas
Afecto y emociones:
- sonrisa / llanto
- tristeza
- irritabilidad / enfado
- cambios de humor repentinos
- suspicacia
- malestar a la separación
- ……emociones…..
// Ver cómo la emoción conjuga o no con la comunicación verbal//
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
- Negativas a contestar
2) Hª personal
Desarrollo evolutivo
Escolaridad (niños):
- rendimiento académico
- actitud frente a la autoridad
Trabajo (adultos)
Acontecimientos vitales estresantes (independiente de la edad)
Hª familiar:
- estructura familiar (organigrama)
- estilo educativo
- valores de la familia (actitud ante la vida, escala de valores)
- cuestiones culturales
- Hª psicopatológica familiar
Amistades, vínculos importantes
Intereses de la persona
3) Funcionamiento
(Cómo las personas/ conductas condicionan su vida cotidiana)
Si el problema le hace sentir mal a él / a los demás
Si le impide hacer algo
Si le genera preocupación a él o a personas de su entorno
Si los padres / profesores están disgustados por ese problema
Si eso le dificulta ritmo de trabajo diario y /o hacer amistades
4) Finalización de la entrevista
Se da la opción al sujeto de que hable más pregunte…
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
Fecha: ________________________
Entrevistador: _________________
I: FICHA DE IDENTIFICACION
Edad:
Sexo:
Fecha de nacimiento:
Nombre de la Escuela:
Grado Escolar:
Dirección:
Teléfono:
AREA FAMILIAR
¿Y de tu mama?
¿Si tuvieras otro papa y otra mama como te gustaría que fueran?
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
¿QUE HACES?
Después de comer_____________________________________________
Los sábados__________________________________________________
Los domingos________________________________________________
En vacaciones_________________________________________________
¿Crees que las demás personas le gustan como eres? ¿Por qué?
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
¿Quien?
SOCIALIZACION:
¿Desde cuándo?
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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL 5° SEMESTRE
¿Con quién?
Granja______
Zoológico______
Museo______
Biblioteca______
Día de campo______
Feria______
Circo______
Playa______
Templo______
Lago______
Otros____
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ESCUELA:
¿Por que?
¿Cuáles no te gustan?
¿Por qué?
¿Qué pasa?
¿Por que?
NOTA: Una vez terminada la entrevista anotar la actitud del niño durante esta; si hubo
cambio en algunas de las áreas, cambio de tono de voz, etc.…
OBSERVACIONES:
ENTREVISTA FAMILIAR
1. DATOS FAMILIARES
1.3. Otras personas que convivan en el domicilio familiar: _________, _________, _________,
1.4. Otros datos de importancia sobre la situación familiar que desee reflejar la-s persona-s entrevistada-s
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
1.5. ¿Hay alguna otra persona que se encargue del cuidado del niño-a además de los padres?
1.6. Posición del niño/a con respecto a otros hermanos (INCLUIR AL NIÑO-A):___________
2.3. ¿Cómo se sintió (si es la madre quien responde) después del parto: __________________
3. DATOS EVOLUTIVOS
3.1. Describa cómo era de bebé (hasta los 12 meses). Señale lo que corresponda
A. -
B
Intranquilio-a, nervioso-
3.5. ¿Cuándo empezó a emitir los primeros sonidos? __________ ¿Y a hablar? _____________
3.6. ¿Hubo algún aspecto del desarrollo temprano (durante los primeros 18 meses) de su hijo-a que le llamara la
atención por algún motivo? _________________________________________
4.1. Lenguaje
4.1.2. ¿Su lenguaje lo pueden entender otros adultos que no sean los padres o familiares? _____
4.2.3. ¿Cómo suele ser su comportamiento cuando está con ellos/ellas? ____________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4.2.7. ¿Qué suele hacer cuando conoce a otros niños y/o adultos por primera vez? ___________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4.3.2. ¿Mantiene bien el equilibrio cuando salta, sobre un pie, etc.? _______________________
4.3.4. ¿Imita gestos, posturas, movimientos, etc. que ve en otras personas? _________________
4.3.6. ¿Cómo maneja su cuerpo para saltar desde un objeto, lanzarse sobre una colchoneta, al agua,
etc.?____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4.4.3. ¿Controla e
rden
_____________________________________________________________________________
4.5.4. ¿Cómo acepta las muestras de cariño y afecto de otras personas? ____________________
4.5.7. ¿Coge rabietas o pataletas con frecuencia? __________ ¿Por qué motivos? ___________
____________________________________________________________________________
4.5.10. ¿Tiene curiosidad por conocer las cosas que le rodean y de experimentar con ellas? ____
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4.6.2. ¿Se quita o pone –o lo intenta– alguna prenda de vestir solo-a? _____________________
4.6.6. ¿Pide ayuda en exceso para hacer cosas que puede hacer solo-a? ____________________
5 JUEGOS Y JUGUETES
5.1. ¿Qué juegos son los que más le gustan? _____________, ______________. ____________
5.4. ¿Tiene algún objeto (peluche, coche, muñeco, etc.) preferido? _______________________
5.5. ¿Le gusta jugar con vds.? ______; ¿A qué suelen jugar? ____________________________;
¿Juega con su-s hermano-s? ___; _______ ¿Con quién? ___________; ¿Cómo es el juego que tienen entre
ellos?______________________________________________________________
¿Le gusta jugar con otros niños/as de su edad cuando tiene oportunidad para ello? _______; ¿Cómo es su relación
con ellos/ellas? ____________________, ___________________, ______
5.6. ¿Cómo cuida los juguetes y como se relaciona con ellos? _____;______________________
6 SALUD EN GENERAL
6.1. ¿Acuden al/a la pediatra con regularidad? ____ ¿Con qué frecuencia?_____ ¿Cuál es la impresión del/la
pediatra sobre su desarrollo? ________________________________________ ¿Lugar de la consulta?
_______________
6.2. ¿Ha sufrido alguna caída o golpe importante? _____Edad____ ¿Qué ocurrió en la caída/golpe y después ?
__________________________________________________________
6.6. ¿Tiene alguna alergia a medicamentos, polen, polvo, compuestos alimenticios, etc.? _____;
¿Cuáles? _____________________________________________________________________
6.7. ¿Ha sido hospitalizado en alguna ocasión? _____; ¿Motivo? _________________________; ¿Tiempo de la
hospitalización?_________
6.8. ¿Padece alguna discapacidad/limitación motora, de crecimiento, auditiva o visual? ____________; En caso
afirmativo, ¿están en contacto con alguna asociación? _____________
7.2. ¿Cómo creen que les va a resultar su educación a partir de ahora? _____________________
_____________________________________________________________________________
7.3. ¿Cuál de ambos padres tiene más influencia sobre él/ella? ___________________________
_____________________________________________________________________________
7.4. ¿Qué es lo que más les preocupa actualmente de la educación de su hijo-a? _____________
_____________________________________________________________________________
7.5. ¿Qué comportamientos/conductas de su hijo-a les resultan más difíciles de manejar? _____
7.7. ¿Se siente(n) seguro-a(s) tranquilo-a, confiado-ay eficaz/ces como educadores de su hijo-a?
_____________________________________________________________________________
Manifiesta con cierta frecuencia alguna de las conductas que se citan a continuación:
Golpea, agrede o insulta a otros niños o niñas: puñetazos, patadas, arañazos, ...
Permanece durante periodos de tiempo como aislado o ensimismado, sin comunicarse o relacionarse con nadie
Exige que las cosas se hagan en un determinado orden o que los objetos estén colocados siempre en el mismo
lugar.
manera frecuente
Otros:
Desean añadir alguna otra información que no esté recogida en esta entrevista: _____________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Información a la familia sobre el centro y el aula al que acude su hijo/a:
Transporte Escolar
Comedor
Materiales
FINAL
_____________________________________________________________________________
OBJETIVOS
1. Recoger una información amplia sobre el desarrollo del niño o niña que entra en el centro y sobre algunas
circunstancias familiares.
2. Aportar tranquilidad y profesionalidad a los padres que nos confían a su hijo o hija al centro.
3. Recoger información relevante sobre el desarrollo, la salud, la conducta y otros aspectos del niño o niña que
puedan tener repercusiones en su evolución durante el tiempo de permanencia en el centro y en su vida en
el mismo.
4. Detección temprana y acción preventiva de posibles problemas en el desarrollo del niño o niña o dificultades
de los padres en la educación del mismo, con el fin de,
- Prestarles los apoyos con que cuenta el centro o,
- Derivarles a los recursos comunitarios u otros donde pueden recibir esa ayuda.
5. Dar un primer paso por parte del centro para facilitar la integración y participación de los padres en el mismo.
Sugerencias
Admitimos y agradecemos sugerencias y comentarios para actualizar, añadir o suprimir elementos de esta
entrevista, de manera que cumpla los objetivos que pretende. Para ello pueden enviar correo electrónica.
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CONCEPTOS BÁSICOS
FIABILIDAD
Consistencia Interna: En qué medida los elementos que componen la prueba son
homogéneos o consistentes entre sí.
VALIDEZ
Grado en que el instrumento mide en realidad lo que pretende medir (.60)
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Validez de Contenido (muestral): Grado en que los ítems de un instrumento
comprenden una muestra representativa de la conducta que se pretende medir.
Validez predictiva: Indica el grado en que las puntuaciones de un test predicen
conductas futuras. El coeficiente de correlación obtenido entre el test y el criterio, tras
un período razonable de tiempo, equivale al coeficiente de validez predictiva.
TÉCNICAS OBSERVACIONALES
Conductas
Se observan conductas manifiestas motoras, verbales y fisiológicas.
Existe una previa especificación de la conducta a observar.
La observación permite mínimas inferencias por parte del observador.
Se seleccionan los intervalos de tiempo en los que se va a realizar la
observación y su duración.
Interacciones
Se observa la relación funcional entre dos eventos que se producen
secuencialmente procedentes de dos o más personas o entre una
persona y una dimensión ambiental.
Existe una previa especificación de las conductas a observar.
Suele realizarse en unidades de tiempo previamente establecidas.
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Productos de Conducta
Se observa el resultado de un conjunto de actividades internas o
externas que él/los sujeto/s ha/n realizado en situaciones tanto
naturales como artificiales.
Pueden considerarse productos de conducta:
Medidas de erosión: Destrucciones, daños u otros cambios físicos que existen en el
ambiente habitual del sujeto y que se han producido como producto de su conducta
(marcas en el césped por el paso de los habitantes)...
Medidas de huella: Productos de la conducta del sujeto al utilizar objetos o al
consumirlos (botellas consumidas por un alcohólico)...
Medidas de archivo: Dibujos, notas del curriculum académico, documentos
personales, clásicos tests de ejecución...
UNIDADES DE MEDIDA
Dimensiones cualitativas:
Intensidad o Magnitud: se estudia del impacto de la conducta (intensidad de la
agresión física: daño infligido al agredido).
Adecuación: se evalúa mediante los aciertos o errores que el sujeto obtiene al
ejecutar una tarea (medida utilizada principalmente en
los tests de ejecución).
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Un juez u observador que conoce al sujeto valora al sujeto mediante
una escala de estimación.
Útiles para una primera aproximación cuantificada de las conductas
problemáticas o adaptativas del sujeto, así como de otras opiniones
que tengan los allegados sobre él.
Catálogos de Conducta
Contienen una serie bien especificada de conductas, con o sin
indicación de antecedentes o consecuentes ambientales de las
mismas.
Los catálogos más frecuentes son los registros de conductas y las
matrices de interacción.
Códigos o Sistemas de Categorías
Conllevan la enumeración, descripción y clasificación de los eventos
conductuales y/o contextuales que se pretenden observar así como el
modo de llevar a cabo la observación.
Proveen información sobre conductas y/o interacciones complejas.
Son los registros más sofisticados y comportan un largo proceso y
sofisticadas elaboraciones para su construcción. Al ser instrumentos
estandarizados presentan mayores garantías científicas.
Del observador
Grado de Participación del observador: A mayor grado de participación
o interacción entre observador y observado mayor fuente de influencia.
Expectativas: Las expectativas del evaluador influirán pudiendo
introducir sesgos al elegir el sistema de observación, al registrar las
conductas o categorías conductuales consonantes con las hipótesis
previas, o al seleccionar el diseño estadístico de elaboración de los
datos registrados.
Características Personales: Las características o atributos del
observador (sexo, edad, habilidades...) pueden también mediar en los
resultados de la observación.
Reactividad recíproca: El sesgo de reactividad afecta también al
observador, que se ve influenciado al saber que el sujeto observado no
actúa espontáneamente, dado que se siente protagonista de la
situación.
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Entrenamiento: El nivel de entrenamiento influye en la calidad de la
información registrada, siendo este entrenamiento esencial para evitar
diversas fuentes de sesgo.
Es un procedimiento ACTIVO
Clasificación:
Observación análoga
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Se lleva a cabo en situaciones parecidas a aquellas en las cuales tiene lugar la
conducta. Son situaciones artificiales, de laboratorio dónde las variables están
controladas (contexto no habitual).
-Técnicas de rol-plying
-Escalas de apreciación: una tercera persona que informa de una observación
diferida (tema 6)
-Productos de conducta: resultados de la actuación de un sujeto en situación
natural o artificial (Ej. Examen, alcohol, olor a tabaco). Observamos las
consecuencias de la conducta.
Autoobservación
Entrevista
autoinformes
Observación
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Criterio del grado de participación del observador
Autoobservación
No hay distancia entre observador y observado
Observación / Participación
Observador y observado pertenecen a un mismo grupo natural: comparten la
situación que está siendo objeto de observación. Ej. Madre /hijo, profe /
alumnos…
Observación participante
Observador y observado tienen contacto a pesar de que no pertenecen al
mismo grupo natural. Ej. Integrarse a un grupo (sociología9, el observador
participante acaba pasando a observación / participación. Se implica con el grupo.
Entre observador y observado hay contacto NULO hasta el punto que la persona
observada no sabe o no le importa que la observen. ej.cazapromesas deportivos,
campañas para el estudio de consumo…
Ventajas
(la observación como técnica, en genérico)
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1. Técnica que permite recoger la información de manera más directa, natural. No
por eso es la técnica más fiable ni la más objetiva.
Limitaciones
Fuentes de error que posiblemente inciden en la observación. En ocasiones no se
consideran errores sino ventajas.(Discrepancias de varios observadores)
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Instrucciones : instruir al sujeto sobre la importancia de comportarse de manera
natural.
Utilizar un amplio período de habituación (Ej. Los cinco primeros minutos de
conferencia en público no se registran o no son tan fiables. Se recoge la conducta
del sujeto cuando ya se ha adecuado a la situación).
Del sistema
Errores que pueden provenir del propio sistema (del instrumento, procedimiento
concreto para recoger la información):
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El sistema estará seguramente contaminado por aquello que uno quiere
encontrar.
Para minimizar esto:
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- Diarios de campo (implicación por parte del que observa)
- Son los más utilizados por los etólogos, psicólogos sociales y
fenomenólogos.
- NO hay estructura previa.
- Error de fiabilidad: diferentes descripciones se corresponden a una misma
conducta / distintas categorizaciones que significan una misma conducta.
Se reduce con observadores entrenados!
- Son útiles para:
. Paso previo a registros más estructurados
. Cuando la conducta a observar es da baja frecuencia y hay que ser
registrada entonces por un observador participante.
1. Conducta:
Perspectiva conductual
Molaridad Molecularidad
(habilidad social) (sonrisa)
Se requiere:
previa.
Se requiere:
- Especificación previa
- Influencias recíprocas entre individuos y entre sujeto/ambiente.
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- Previamente se estipulan unidades de tiempo para llevar a cabo la
observación.
Catálogos de conducta:
- Son una serie especificada de conductas o clases de conductas y / o
relaciones funcionales entre las mismas.
- Registros de conducta: listado de conductas objetivo que son relevantes y
previamente y previamente seleccionadas. Permite indicaciones
situacionales
- Matrices de interacción: constatar supuestos en relaciones funcionales por
parte del observador. Estudio de relaciones interpersonales. No reflejan la
realidad, resultados divergentes de dos personas en la misma situación:
comentar porqué no han coincidido. Ej. Marido y mujer
- Se diseñan para casos particulares. El evaluador diseña el registro para el
caso concreto.
- Ventajas:
Al ser estándar nos permite recoger información sobre un amplio número
de conductas (categorías complejas) y además nos permite también la
comparabilidad entre sujetos e investigaciones!!!
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Unidades de medida
Son la especificación de las unidades de observación. Dependen de éstas.
Muestreos:
a) Muestreo de tiempo:
- Depende del evento (condiciones estereotipadas: poco tiempo)
- Duración de la observación, frecuencia, en qué momento,
situaciones…SELECCIONAR PERÍODOS = muestreo.
- Decidir el intervalo:
. Total: para que la conducta esté presente debe estarlo durante
todo el tiempo que dura el intervalo.
. Parcial: con que la conducta se de un vez durante el intervalo
estipulado es suficiente para que la considere presente.
. Momentáneo: se usa cuando el sistema requiere que la
conducta suceda en el momento que comienza o termina el
intervalo.(conductas estereotipadas o repetitivas)
c) Muestreo de sujetos:
- Se suele utilizar cuando en realidad lo que importa no es la conducta
particular sino la de UN GRUPO. Ej. Observar el 5 º sujeto que pase en el
supermercado.
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Registros psicofisiológicos
Características generales:
Procedimiento de recogida de información sobre eventos psicológicos
observables o amplificables si no son observables.
Recogen información sobre eventos o conductas a priori no controlables por los
sujetos que emiten estas RR. Ej. Latido del corazón
Las medidas se toman mediante aparatos
La valoración del evaluador es totalmente independiente de él mismo: porque
tanto el registro como la transformación del registro son mecánicos.
Características
Aplicación en condiciones estructuradas y de máximo control (situación de
PSICOFISIOLÓGICO.
Los registros psicofisiológicos vuelven a tomar importancia en el campo de la
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Son aquellas técnicas objetivas que toman medidas de respuestas fisiológicas
con la intención de comprender los procesos psicológicos que subyacen a la
conducta.
Instrumentación psicofisiológica
Respuestas que emite el S.N. somático
Movimientos oculares
Respiración
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- Se mide: la profundidad y la tasa respiratoria (resp./min)
- Se usa como medida indirecta de ANSIEDAD.
- Pero se utiliza con más frecuencia para la evaluación de trastornos
psicosomáticos (ej.asma).
- También se usa para la intervención en problemas de tartamudez.
Temperatura
Respuestas sexuales
Respuesta pupilográfica
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Respuestas del S.N. central
1. Dificultad para establecer relaciones claras entre las respuestas que estamos
tomando y aquellos estímulos con los que queremos poner en relación. Las
diferencias individuales en este tipo de respuestas son enormes. Muchas de estas
respuestas no tienen correspondencia directa con las conductas.
2. ARTEFACTOS: variables que alteran las respuestas que intentamos medir y que
quedan fuera de nuestro control:
var. ambiente: olores, T ª, ruidos, humedad…
var. organismo: hambre, sed, cansancio…
4. Conclusiones:
No indicadas en las primeras fases de la evaluación.
Aplicables en ámbitos muy concretos: Ej. Deporte
Aplicables en diseños de intervención concretos: Ej. Ansiedad
Técnicas de muy ESTRECHO espectro!!
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- Estudio de la esquizofrenia (neuropsicología)
- En publicidad: tiempo que el E esté en pantalla para que sea recordado
- Prevención de la esquizofrenia: antes de manifestarse la enfermedad se
producen fallos en la atención.
TÉCNICAS PROYECTIVAS
EL CONCEPTO DE PROYECCIÓN
Existe una estructura básica y estable de personalidad. Tal estructura está integrada
por ciertas dimensiones, rasgos... organizadas en forma idiosincrásica. Las
respuestas de los sujetos permiten explorar esa estructura.
73
Cuanto más ambiguos sean los estímulos de una técnica proyectiva tanto más
reflejarán las respuestas su personalidad.
El análisis al que son sometidas las respuestas de los sujetos a las técnicas
proyectivas tiene que ser fundamentalmente cualitativo y global.
TÉCNICAS PIONERAS
1905 Técnica de la asociación de palabras. Jung
1921 Test de las manchas de tinta. Rorschach
1938 Test de apercepción temática. Murray
EVOLUCIÓN
Durante más de 40 años instrumentos importantes
74
A partir de los 60 fuertes críticas pero evidente utilización
A partir de los 80 recuperación
Características
75
Expresivas: Se da al sujeto la consigna verbal o escrita de dibujar una/s figura/s (el
Test de la Figura Humana, Test de la Familia...).
Técnica de Rorschach:
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Material . 10 láminas de manchas de tinta
. 5 en b/n y 5 en color
Simetría con respecto a un eje central
. Varia en función del autor (no está estructurada)
. En general, pedir estructurar el material: “¿qué ve en las manchas?”
-Pequeñas variaciones afectan mucho
. -Se recoge información sobre:
- 1ª respuesta a todas las láminas
- Lugar de percepción: percepción global o analítica
- Qué elementos han sugerido la respuesta
Características:
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1. Material más estructurado que las anteriores, no neutral y preferentemente
de contenido humano. El sujeto debe narrar una historia en base a lo que le sugiere
el material.
2. Depende del marco teórico se preguntará una cosa o otra.
T.A.T:
- Para adultos.
- Dos tipos de valoraciones:
a) Cualitativa
b) Cuantitativa: explicaciones más comunes, atribución de roles más comunes.
- Fiabilidad inter - jueces muy baja
- NO hay validez porque NO hay datos. No se ha contrastado como
instrumento diagnóstico.
Características:
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Psicodinámica
.Proyectar la realidad, no significando un problema
.Análisis evolutivo (cuantitativo: ej.indicadores de desarrollo evolutivo y cualitativo: Ej.
Transgresión del orden: 1º dibujar la boca y luego los pelos ).
Características:
- Para ADULTOS
- Lista de palabras / probabilidad de respuesta
Fábulas de Düss
- Para NIÑOS
- 10 cuentos inacabados
- Parte de presupuestos psicodinámicos: conflictos, estadios…
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- Tiene otros presupuestos teóricos
- Trata temas como: autoestima, visión de las propias capacidades, visión de la
vida…
- Ej. Cuando las llevo de perder……
Si yo tuviera autoridad………no la usaría / la haría notar
El futuro me parece………prometedor / un milagro
Características:
- Permite tiempo de relación con el sujeto por lo tanto se pueden observar sus
reacciones, peticiones, capacidad de buscar soluciones, discutir…
- Uso: evaluación del lenguaje en ámbito natural. Capacidad lingüística del sujeto.
- Es un instrumento muy útil para estudiar el aspecto comunicativo del lenguaje.
Buen medio para establecer un buen RAPPORT / contacto inicial, sobre todo con
niños.
Tareas percibidas para el sujeto como inocuas (no hay ni aciertos ni errores)
Son menos susceptibles al falseamiento deliberado por parte del sujeto
Utilizadas desde determinados marcos teóricos están inadecuadamente
tipificadas.
No replicables!!!
80
Se les critica: la interpretación del evaluador puede ser tan subjetiva como la del
sujeto. Y el evaluador puede también inferir con su experiencia personal.
Son buenas técnicas para formular hipótesis, para aproximarse a problemas.
No han dejado de estar cuestionadas pero tampoco han dejado de ser utilizadas.
81
DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA
3- “Test de Goodenough”
d) Sistema de puntuación
82
En esta tabla se detallan los ítems esperados (casillas en blanco) y excepcionales
(casillas en verde) para cada edad y sexo.
Hay que seguir las instrucciones que se acompañan en el lateral de la tabla. La hoja
ofrece el resultado final de la puntuación. Sólo hay que introducir la puntuación
correspondiente en cada ítem (-1, 0, o +1), ver el total y confrontar con la tabla de
resultados.
83
pobre debidamente las diferentes partes del dibujo. El dibujo tiene uno o
más elementos separados (no se unen al resto del dibujo). Es un
factor muy presente en los niños más pequeños o inmaduros. No
tiene validez antes de los 7 años en niños y en 6 en niñas. A partir
de esta edad el indicador se da en pacientes clínicos, agresivos y,
en general alumnos con problemas. No aparece en alumnos bien
adaptados o con buen rendimiento académico. Es, por tanto, un
indicador de inmadurez (en especial en niños mayores), pobre
coordinación e impulsividad.
2-El Según diferentes expertos se trata de un indicador de ansiedad y
Sombreado angustia. El grado de sombreado correlacionaría con la intensidad
de la angustia del niño. No obstante, el sombreado, es habitual en
niños pequeños y en esta población no sería indicador de
problema psicopatológico.
Sombreado de cara. Es bastante inusual en cualquier nivel de
edad, por tanto, es un indicador emocional válido para todos los
niños entre 5 y 12 años cuando aparece en el dibujo. En el caso de
que el sombreado es muy denso hasta el punto de que cubre los
rasgos faciales se asocia a niños con problemas de conducta,
agresividad o seriamente perturbados. Cuando el sombreado es
parcial (afecta sólo a una parte de la cara) parece reflejar
ansiedades específicas referidas a los elementos que han sido
sombreados o a sus funciones.
Sombreado del cuerpo y/o extremidades. Es común en las niñas
hasta los 7 años y en los varones hasta los 8. No es un indicador
válido hasto los 8 o 9 años respectivamente. El sombreado del
cuerpo indicaría ansiedad por el mismo. Áreas de preocupación
por alguna actividad real o fantaseada, pero no es posible
diferenciar la causa (brazos: robar, agresividad, masturbación.
Piernas: por el crecimiento físico, la talla, la sexualidad).
Sombreado de las manos y/o cuello. No es válido antes de los 8
años en varones y de 7 en niñas. Preocupación por alguna
actividad real o fantaseada con las manos. Problemas
emocionales, timidez o agresividad, robo. Respecto al cuello:
esfuerzos por controlar sus impulsos, alternancia de conductas
impulsivas y de retraimiento.
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3-Asimetría de Muy presente en niños agresivos, sujetos con lesión cerebral,
las alumnos de educación especial. No presente en buenos alumnos o
extremidades en niños tímidos. En algunos casos puede deberse a torpeza
motriz, escasa coordinación viso-motora o a una lateralidad
contrariada o cruzada.
4-Inclinación de Su presencia es significativamente superior en población clínica,
la figura en 15 o alumnos de educación especial o con problemas de aprendizaje
más grados diversos frente a alumnos bien adaptados. Se da tanto en niños
tímidos como en aquellos que presentan conductas disruptivas.
Por tanto, esta característica no es buen discriminador entre el
grupo de tímidos y el de conductuales. Se supone que es más bien
un indicador de inestabilidad y falta de equilibrio general. En los
dibujos infantiles se asocia a sistema nervioso inestable y
personalidad lábil.
5-Figura Se manifiesta con mayor frecuencia en población clínica, niños de
pequeña educación especial y en los niños tímidos (internalizantes) en
población general. Es muy rara esta característica en niños
agresivos, violentos, con problemas de conducta (externalizantes).
Se trata de un buen indicador emocional que expresa inseguridad,
retraimiento, en ocasiones, también depresión. En general, las
figuras pequeñas, son muestra de inadecuación, yo inhibido y
preocupación por las relaciones con el ambiente exterior (según
algunos autores como Machover).
6-Figura grande Se considera grande una figura de tamaño superior a 23 cms.
Ocurre frecuentemente en niños pequeños. No adquiere
significación clínica hasta los 8 años (en ambos sexos). Las figuras
grandes, contrariamente a las pequeñas expuestas anteriormente,
se asocian con conductas expansivas, de tipo impulsivo, con poco
autocontrol, también inmadurez. En niños mayores e incluso
adultos puede ser un rasgo de narcisismo e ideaciones
paranoides.
7- En los estudios de la autora se detectaron dos tipos de
Transparencias transparencias. Un primer tipo era efectuado por algunos niños
siguiendo el patrón de dibujar primero un esquema básico de la
persona (a forma de esqueleto) para irlo después vistiendo. Un
segundo grupo, dibujaba normalmente la figura pero después se
85
concentraban en una parte concreta para efectuar la transparencia
(por ejemplo dibujar el estomago, órganos sexuales u otros). Este
segundo tipo de transparencia es similar al sombreado. Indica
ansiedad y preocupación por la región particular del cuerpo
revelada por la transparencia. Por lo general, las transparencias
aparecen con mayor frecuencia en población patológica que en
población general. Es igualmente más frecuente en niños con
inmadurez, impulsividad y conductas disruptivas que en niños
tímidos o con dolencias psicosomáticas. De todas formas la autora
afirma categóricamente que las transparencias de áreas corporales
específicas no son normales en los DFH de los niños en edad
escolar. Generalmente indican angustia, conflicto o miedo agudo,
por lo común con respecto a lo sexual, el nacimiento o mutilación
corporal. Muchos de los niños que pintan estas transparencias
están de hecho solicitándonos información que los tranquilice
respecto a sus impulsos o experiencias.
b) Indicadores específicos
1-Cabeza pequeña Parece estar más presente en población clínica que en la
general. La autora lo relaciona con sentimientos intensos de
inadecuación intelectual, no compartiendo la explicación (al
menos en niños) de Machover respecto a ser un indicador
de tendencias obsesivo-compulsivas que pretenden ignorar
el control de su cerebro.
2-Ojos bizcos Se manifestarían con mayor frecuencia en niños con
hostilidad hacia los demás y el dibujo se interpretaría como
reflejo de ira y rebeldía.
3-Dientes Esta característica se encuentra en todos los grupos a
excepción del tímido. Pese a que no puede considerarse un
signo de psicopatología serio, sí está bien definido que su
presencia está mayoritariamente extendida en el grupo de
niños manifiestamente agresivos. De todas formas, la
presencia de dientes, por sí sólo, en el protocolo, no puede
considerarse como síntoma inequívoco de perturbación
emocional y ésta posibilidad deberá valorarse
conjuntamente con la presencia de otros indicadores en el
86
dibujo.
4-Brazos cortos (no Este indicador refleja básicamente una tendencia al
llegan cintura) retraimiento con dificultades para abrirse al exterior y con las
otras personas. Aunque aparecieron con mayor frecuencia
en población clínica, está presente también en niños
adaptados pero con problemas de retraimiento, encerrase
en sí mismo o inhibición de impulsos.
5-Brazos largos Se dan con mayor frecuencia en niños manifiestamente
(llegan a las rodillas) agresivos que en niños bien adaptados. No se da en niños
tímidos. Por tanto, este indicador se asocia a una relación
agresiva con el entorno. Otra conclusión es que los brazos
largos en el DFH están asociados con la conexión de los
demás en contraste con la tendencia al retraimiento que
revelan los brazos cortos.
6-Brazos pegados en Parece que los brazos pegados al cuerpo reflejan un control
el cuerpo interno bastante rígido y una dificultad de conectarse con los
demás (ver figura 2). Tendencia a la reserva o introversión.
En pacientas adultos podría estar relacionado con pacientes
paranoides o esquizofrénicos y la necesidad de defensa
ante los ataques del ambiente externo.
7- Manos grandes Las manos grandes, según estudio de la autora, se encontró
con mayor frecuencia en niños del ámbito de las
necesidades educativas especiales y en aquellos que se
mostraban abiertamente agresivos. Ningún niño tímido había
pintado las manos grandes. Otros estudios revelan conducta
compensadora de sentimientos de inadecuación,
insuficiencia manipuladora y/o dificultad para establecer
contacto con otros.
8- Manos Más frecuente en población clínica, lesionados cerebrales y
seccionadas (brazos alumnos de educación especial. También se da una mayor
sin manos ni dedos) frecuencia en niños tímidos respecto a los agresivos. En
consecuencia, parece que este signo refleja sentimientos de
inadecuación o de culpa por no poder actuar correctamente
o incapacidad para hacerlo.
9- Piernas juntas Se encontró más frecuentemente en población clínica y en
niños con afecciones psicosomáticas. Un estudio de este
87
indicador emocional concluyó que puede interpretarse como
un signo de tensión en el niño, y un rígido intento por parte
del mismo de controlar sus propios impulsos sexuales o su
temor de sufrir un ataque de este tipo. Algunas niñas
abusadas presentaban en sus dibujos esta característica. En
figuras de adultos, las piernas cerradas, se asocian a
rigidez, control frágil y rechazo de la aproximación sexual de
otros.
10- Figuras grotescas El dibujo de monstruos o figuras grotescas no parece estar
(monstruos, payasos asociado con ningún tipo de conducta específico, sino que
u otros) más bien refleja sentimientos de intensa inadecuación, y un
muy pobre concepto de sí mismo. Los niños que dibujan
payasos o vagabundos pueden autoconsiderarse como
individuos ridículos de los que los demás se rien no siendo
aceptados por los otros. A pesar de que la aparición de
estas figuras puede explicarse parcialmente por vivencias
recientes del niño (visitar un circo) se hipotetiza que el niño
decide representar precisamente aquellas relacionadas con
temas que le preocupan.
11- Más de dos El dibujo espontáneo de tres o más figuras se dieron
figuras representadas significativamente más a menudo en los dibujos de
estudiantes de bajo rendimiento y en niños con necesidades
educativas especiales que en población general.
12- Nubes, lluvia, Mayoritariamente aparecieron en dibujos de pacientes
nieve clínicos y en alumnos escasamente adaptados. Las nubes
se encontraron especialmente en niños muy ansiosos y con
dolencias psicosomáticas. En ningún caso se encontró en
niños agresivos. Parece ser que las nubes son pintadas por
niños que no se atreven a pegar a otros y que en cambio
dirigen la agresión en contra de sí mismos.
88
significativa. Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y
retraimiento, inclusive resistencia pasiva. Este indicador
emocional revela o la incapacidad del sujeto o su rechazo a
comunicarse con los demás. Los historiales de los niños que
omitieron la boca mostraron una alta incidencia de miedo,
angustia, perfeccionismo y depresión.
3- Omisión del cuerpo Se da más frecuentemente en alumnos con necesidades
educativas especiales, problemas de aprendizaje o
lesionados cerebrales. La omisión del cuerpo es habitual en
los niños más pequeños (ver dibujo infantil), no obstante
puede ser un signo de la presencia de psicopatología en la
etapa escolar. Se hipotetiza, en este último caso, que
pueden darse factores de inmadurez, retraso o daño
neurológico, pero también pueden darse por perturbación
emocional.
4- Omisión de los La omisión de los brazos refleja ansiedad y culpa por
brazos conductas sociales inaceptables que implican los brazos o
las manos. Otros estudios (Machover y Levy) lo asocian a
depresión y retracción de la gente y del mundo de los
objetos. Este último hallazgo no fue confirmado por el
estudio de Koppitz.
5- Omisión de piernas Su ausencia es extremadamente rara incluso en niños
pequeños. Se trata de uno de los primeros elementos que
reproduce el niño ya en la etapa preescolar. Tienden a
aparecer en la secuencia evolutiva del dibujo después de la
cabeza y los ojos, aún antes de que empiece a dibujar el
cuerpo y los brazos. Por tanto, su ausencia, no sería nunca
accidental sino que podría indicar conflicto en esta área o un
trastorno emocional con intensa angustia e inseguridad.
6- Omisión de los pies Este indicador no es significativo hasta los 7 años en las
niñas y 9 en los varones. Parece, según el estudio, que no
está asociado con ningún tipo específico de conducta o
síntoma. No obstante, sí parece reflejar un sentimiento
general de inseguridad y desvalimiento.
No válido hasta los 9 años para niñas y 10 para los varones.
7- Omisión del cuello A partir de esa edad, se dio significativamente más a
89
menudo en los dibujos de pacientes clínicos, lesionados
cerebrales y niños con conductas disruptivas. Ninguno de
los niños bien adaptados ni los que tenían enfermedades
psicosomáticas omitieron este rasgo en la figura humana.
d) Otros indicadores emocionales no validados
90
desprende que algunos niños ante la dificultad que supone
dibujar una mano preferían eludir la tarea ocultando las
manos detrás de la figura, cubriéndolas con otro objeto o
colocándolas en los bolsillos. Tal conducta no puede ser
considerada patológica sino más bien revela un buen juicio.
De todas formas, se aconseja interpretar este indicador
emocional en base a la presencia o no de otros indicadores
emocionales validados (sombreado, dientes...).
La conclusión en el estudio de Koppitz de este indicador no
5- Figura interrumpida aporta ningún denominador común. Los historiales de los
en el borde niños que lo presentaron mostraban una gran variedad de
problemas y síntomas conductuales. También abarcaban
niveles de edad, de C.I. y calificaciones de rendimiento
escolar muy variados. Parecería que el significado de la
figura cortada depende, por lo menos hasta cierto punto, de
cuál parte de la figura ha sido seccionada. Así, el corte de
las piernas enteras parece reflejar inseguridad, falta de base
o de apoyo seguro.
Por lo general se relaciona con necesidad de apoyo,
6- La línea de base o inseguridad o necesidad de un punto de referencia. Estas
suelo hipótesis pueden ser ciertas pero, tal como apunta la autora,
los niños pequeños viven en un mundo de "grandes" y
dominantes (en función de su edad y tamaño) y es normal
que necesiten apoyos. Las líneas de base se han
encontrado en diferentes edades tanto en niños como en
adultos y no puede considerarse un indicador clínicamente
significativo de perturbación emocional.
7- El Sol o la Luna Han sido asociados con amor y apoyo parental y con la
existencia de una autoridad adulta controladora. Estas dos
actitudes parentales no son, por supuesto, mútuamente
excluyentes. Más niños bien adaptados que pacientes
clínicos dibujaron soles en sus dibujos.
Se han asociado con temor, inseguridad, sentimientos de
8- Las líneas inadecuación, ansiedad, terquedad y negativismo. Parece
fragmentadas o rotas habitual el incremento regular de las líneas fragmentadas
con el aumento de la edad. Se podría argüir que los
91
preadolescentes como grupo tienden a ser inseguros y
ansiosos, y que esto se refleja en el empleo de trazos
interrumpidos en sus dibujos.
92
TEST DE LA FIGURA HUMANA -
E.M.KOPPITZ
A) ITEMS ESPERADOS 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11-12 años
(Presente = 0, Ausente =
-1) V M V M V M V M V M V M V M
Cabeza
Ojos
Nariz
Boca
Cuerpo
Piernas
Brazos
Pies
Brazos 2 dimensiones
Piernas 2 dimensiones.
Cabello/cabeza c
sombrero
Cuello
TOTAL A:
93
TEST DE LA FAMILIA
Pautas de aplicación
De todas formas, todos estos aspectos deben ser decididos en cada situación y en
función de las características del niño.
1º- Darle instrucciones para que efectue el dibujo pero dándole libertad absoluta y
tranquilizándolo en el sentido de que no vamos a ponerle nota y que no es
importante que el dibujo sea perfecto. El establecimiento de una buena relación
previa y motivación hacia la tarea es fundamental. No hay límite de tiempo.
2º- Controlar discretamente al niño pero sin que se sienta muy observado. Debemos
ir memorizando (o anotando) detalles de interés como posibles pausas, errores,
actitud, etc. También el orden en el que va pintando los diferentes personajes.
3º- Una vez acabado el dibujo mostrar interés por el trabajo efectuado. No se trata de
felicitarlo gratuitamente sino de destacar algunos aspectos del mismo: el color, la
forma, algún objeto en particular. El niño debe percibir que estamos interesados,
sorprendidos, con lo que ha hecho y evidentemente que estamos satisfechos. A
partir de aquí podemos empezar a indagar en aspectos concretos del dibujo. El
orden de las preguntas puede variar según transcurra el diálogo.
94
A título de ejemplo las preguntas clave serían las siguientes:
En el caso de que el niño haya efectuado el dibujo de una familia sin concretar
deberemos preguntarle con quién de los personajes dibujados se identifica y qué es
lo que le sucede a cada uno de ellos.
2- Sugerencias generales
1º- La interpretación de un dibujo infantil debe basarse en aproximaciones
estadísticas, es decir, en que la presencia de una determinada característica del
dibujo se asocie con una elevada probabilidad de presentar un rasgo de
temperamento o personalidad concreto. También, desde el posicionamiento teórico
del psicoanálisis, se ofrecen algunas explicaciones. No obstante, de ningún modo, se
95
trata de una ciencia exacta, por lo tanto, hay que ser prudentes en la interpretación
de estas pruebas.
2º- Las diferentes características del niño que podemos ir suponiendo del análisis de
esta prueba, sólo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras
pruebas u observaciones. Por lo tanto, sólo nos permiten formular hipótesis de
trabajo que luego debemos contrastar con otras pruebas. La peculiaridad de cada
niño, de cada caso, hace muy difícil establecer el mismo significado incluso para
dibujos muy parecidos. De aquí la necesidad de este tipo de pruebas sean
subordinadas o complementarias de otras más objetivas.
3º- Las interpretaciones del dibujo deberán tener en cuenta la edad del niño. Una
misma característica puede tener diferentes significados según la edad.
96
3- CLAVES PARA INTERPRETAR EL DIBUJO DE LA FAMILIA
3A- Análisis del grupo familiar
Característica: Significado psicológico:
1- El Tamaño Se refiere al espacio que ocupa el dibujo dentro del soporte de
papel proporcionado (folio, cuartilla, etc.). El tamaño puede
clasificarse en: Muy grande, grande, mediano, pequeño o muy
pequeño. Se dice que es muy grande cuando no cabe en el marco
de papel proporcionado necesitándo otro. Los tamaños grandes se
relacionan con caracter extrovertido, sentimiento de seguridad y
confianza en uno mismo. Expresa la sensación de poder hacer
frente a los retos externos. Sin embargo, dibujos grandes con
trazos impulsivos, formas muy distorsionadas o extravagantes
pueden ser indicadoras de exceso de vanidad o menosprecio de los
otros. Por su parte los dibujos pequeños o muy pequeños, en
especial, cuando aparecen en un rincón de la hoja, denotan
sentimientos de indefensión, desvalorización, retraimiento,
desazón, temor hacia el exterior, desconfianza, timidez. En casos
extremos, posibilidad de trastornos emocionales, depresión,
ansiedad.
2- Tipo de La forma que adopta el trazo puede definir algunas características:
trazo predominio de las formas curvas se asocia a capacidad de
adaptación, sensibilidad, imaginación, sociabilidad, extraversión;
por su parte las formas rectas y angulosas indican voluntad,
tenacidad, pero también, si éstas se manifiestan con trazos muy
alargados, exagerados con tendencia ascendente, pueden suponer
hostilidad hacia el exterior, conductas impulsivas o agresivas.
3- Orden en el Generalmente, el personaje pintado en primer lugar es el de
que se han admiración e identificación del niño. Suele ser la figura con mayor
pintado los vinculo afectivo (normalmente madre). Por ello es muy importante
personajes estar pendiente del orden cronológico en el que se van dibujando
los diferentes personajes. Cuando alguno de ellos es dibujado
alejado del grupo puede significar deseo de apartarlo o alejarse de
él. Puede ser que le tenga cierto temor (padre) o que simplemente
le tenga celos (hermano). A veces ocurre que es el propio niño
quien se pinta alejado del grupo. En estas ocasiones podemos
sospechar que se producen ciertos conflictos dentro de la familia y
que el niño toma una distancia prudencial. Cuando el niño se dibuja
a sí mismo en primer lugar: se asocia a cierto egocentrismo,
dependencia, necesidad de ser tenido en cuenta, miedo a la
separación (necesita asegurar su proximidad a la familia).
4-Las La distancia entre el dibujo del propio niño y los diferentes
97
distancias personajes nos dará una idea de la distancia afectiva entre los
entre mismos. A mayor distancia física, mayor distanciamiento afectivo.
personajes Las figuras que son percibidas con mayores vínculos afectivos son
los más próximos (normalmente los padres). Cuando los hermanos
se sitúan alejados del núcleo familiar o simplemente se omiten del
dibujo, puede ser un síntoma de celos. Una familia que se dibuja
con sus personajes agrupados suele mostrar una familia unida con
buenos vínculos de comunicación. Si están unidos cogiendose las
manos, el niño puede expresar su voluntad de que permanezcan
unidos. Si contrariamente, los personajes se muestran dispersos en
el papel es síntoma de distancia afectiva y poca comunicación.
5- Omisión de Omisión del propio niño: Baja autoestima, poca identificación con el
alguna de las núcleo familiar o sentimientos de exclusión del mismo. Temor a
figuras (padre, algunos de los personajes próximos que se asocian a la familia.
madre, etc.) Omisión del padre (madre o hermano): Se asocia con el rechazo a
los mismos. Puede tener (según circunstancias del caso) el
significado de celos (p.e. hacia un hermano pequeño) o también de
temor o miedo hacia la figura omitida. El niño expresaría así
inconscientemente su voluntad de alejar al personaje tanto física
como emocionalmente.
6- Elementos En algunos de los dibujos de la familia pueden aparecer animales,
ajenos a la objetos u otros elementos. Hay que interpretar todas estas claves
familia en función del dibujo en su conjunto. Un exceso de elementos
ajenos a la familia puede relacionarse con un patrón cognitivo con
dificultad para centrarse en lo fundamental (distracción, dificultad de
síntesis, pensamiento peculiar...), pero también, pueden
proporcionarnos pistas sustanciales acerca de cómo ven y sienten
los niños a cada miembro de la familia. Si cada familiar se muestra
ocupándose de determinadas actividades personales (ver Caso 2),
es síntoma de comunicación fragmentada. Cuando vemos
intercalados perros o animales domésticos entre el propio niño y
otros personajes de la familia puede señalarnos distanciamiento
afectivo. El padre que es dibujado en un plano superior (por encima
del suelo) o cercano a las nubes significa distanciamiento físico y/o
afectivo (p.e. padre que está fuera trabajando durante largos
tiempos). Los niños pueden expresar así su sentimiento de
angustia por la separación física y lo sitúan en un plano dificilmente
alcanzable. Son también habituales la presencia de elementos
meteorológicos (sol, nubes, lluvia, etc..). Su significado debe
buscarse también según las claves de todo el dibujo. El sol, en
especial cuando se muestra sonriente, suele expresar felicidad,
alegria, estado de ánimo positivo, extraversión, ganas de
98
comunicarse, sociabilidad. Algunos autores identifican el sol como
símbolo o representación del padre (fuente de luz, protección,
vida...). Por su parte la lluvia, tormentas, se relacionan con la
expresión inconsciente de ciertos temores o miedos.
7- Negarse a Con cierta frecuencia, a algunos niños les cuesta dibujar a su
dibujar a la familia. Según la edad, pueden manifiestar que carecen de
familia habilidad con el lápiz y temen que les quede mal. Si una vez
tranquilizados al respecto siguen insistiendo, hay que valorar la
posibilidad de problemas familiares y un cierto bloqueo e inhibición
a dar detalles al respecto. En estos casos es mejor, en un primer
momento, cambiar al dibujo del árbol que es menos intrusivo.
99
necesidad de marcar el propio terreno, sentimientos de opresión o
rechazo.
Los ojos Son los órganos principales de entrada de información en niños.
Ojos grandes y bien dispuestos son propios de vitalidad, interés
por lo nuevo, curiosidad, ganas de aprender y comprender lo que
le rodea. Si son excesivamente grandes, recelo, vigilancia,
desconfianza. Es necesario analizar si se han introducido las cejas
y la expresión resultante es de alegria, temor o indiferencia. Los
ojos pintados sin pupilas en el caso de niños más grandes (10
años) puede indicar inmadurez, retraso o déficits de aprendizaje.
La nariz La ausencia de nariz puede indicar (a partir 6,7 años) timidez,
retraimiento, ausencia de agresividad, poco empuje. En niños
mayores (etapa prepubertad y adolescencia), algunos autores, la
relacionan con un símbolo fálico si su tamaño es exagerado,
pudiendo indicar un deseo sexual. Su omisión indicaría un temor
del niño a sus primeros impulsos sexuales.
Las orejas Las orejas nos permiten escuchar y un correcto dibujo de las
mismas está relacionada con un interés de aprender, de integrar
información exterior. Cuando se muestran grandes y muy
redondeadas indican baja autoestima, posibilidad de bajo
rendimiento escolar.
El cabello y los Cuando el cabello está presente en el dibujo puede indicar una
pelos tendencia a cuidar los detalles, perfeccionismo (si se efectúa con
pulcritud), interés por la apariencia, por gustar, presumir. Si el pelo
es largo y se muestra alborotado o en movimiento: vitalidad,
fuerza, necesidad de libertad, de escapar de las rutinas. Si se
representa con trazos en punta: agresividad. La barba y los
bigotes suelen aparecer en niños cuyos padres la tienen, se asocia
a madurez, figuras de autoridad, respeto, fuerza, son modelos a
los que normalmente el niño respeta (por amor o también miedo).
El cuello Con frecuencia, el cuello puede presentarse exageradamente
elevado o inexistente, quedando la cabeza unida directamente al
cuerpo. En el primer caso puede señalarnos interés por crecer, de
sentirse mayor, de controlar a los demás. Si es muy exagerado
denota ansias de sobresalir y deslumbrar. Cuando no se dibuja se
puede considerar "normal" hasta los 10 años aproximadamente,
posteriormente se le relaciona con inestabilidad afectiva y
manifestaciones de impulsividad e intolerancia.
El Cuerpo Si se pinta delgado o pequeño respecto a las otras partes del
cuerpo indica que el niño no está satisfecho con su cuerpo, puede
presentar algún complejo acerca de alguna o algunas partes del
mismo. Si es excesivamente reducido: complejo de inferioridad.
100
Cuando aparecen pintados granos o pecas, algunos autores,
apuntan la posibilidad de un lazo fuerte con el entorno familiar (en
especial, la madre).
Los brazos y Es uno de los elementos claves a analizar cuando se trata de
manos figuras humanas. Con las manos manipulamos objetos y podemos
actuar sobre el entorno. Sin embargo podemos hacerlo de una
forma adaptativo pero también de una forma destructiva. Brazos
largos: necesidad de comunicar, extraversión, sociabilidad,
motivación a conocer, afectividad. Esto es válido si no se
complementa con puños cerrados, dientes prominentes o que
formen parte de un dibujo con contenidos violentos. Brazos cortos:
Miedo al exterior, a comunicarse, dificultad en las relaciones
sociales, inseguridad, retraimiento. Manos grandes: Supone una
exageración del significado real. Si es positivo: necesidad de
contacto, de tener amigos, apertura. Si es negativo (en especial,
con el puño cerrado): agresividad, temor hacia el entorno, baja
tolerancia a la frustración. Ausencia de manos: No hay un criterio
único para su interpretación, no obstante, se asocia con 1)
Sentimientos de culpabilidad del niño por las reprimendas de los
padres y otros adultos; 2) Temor a la agresión física (en general,
del padre). Esto es más evidente cuando en el grupo familiar es
sólo el padre el que aparece con las brazos más cortos o sin las
manos. Si además, está distanciado físicamente del niño en el
dibujo o aparecen otras figuras intercaladas entre el niño y el
padre, la probabilidad aumenta. No necesariamente tiene que ser
una agresión física lo que teme el niño sino que puede ser una
autoridad excesiva que al niño le causa sufrimiento. Suprimir las
manos es una forma inconsciente de recortarle autoridad. Los
dedos: Constituyen un elemento que no aparece con detalle hasta
las edades prepuberales. Cuando a estas edades se omiten o
sustituyen por simples rectas suele estar asociado a discapacidad
mental o a trastornos clínicos.
Las piernas Las piernas nos proporcionan estabilidad, capacidad de
movimiento, libertad. Unas piernas largas pueden simbolizar
necesidad de estabilidad, firmeza, seguridad. Si son
excesivamente largas: ganas de crecer, de hacerse mayor de
adquirir el modelo de adulto rápidamente. Las piernas cortas pero
bien proporcionadas, estabilidad, control de la realidad, robustez,
tendencia a lo práctico más que a lo ideal (tocar de pies en tierra).
Otros El sombreado de la cara (exceptuando cuando se efectua de
elementos forma suave y color piel) ya sea en parcial (pecas, manchas) o
total, se asocia a angustia, baja autoestima o ansiedad. Es
101
altamente significativo en niños de 5 a 12 años. Cuando el
sombreado se produce en el cuerpo (a partir 8-9 años) la ansiedad
puede que esté concentrada en algún temor (real o imaginario)
acerca de su aspecto físico. Finalmente, en cuello y manos (a
partir 7-8 años) preocupación por alguna actividad efectuada con
las manos ya sea real o imaginaria (robo, agresión). Puede
también indicar problemas emocionales y timidez. Un cuello muy
sombreado: esfuerzos por controlar los impulsos. Borrado de un
personaje: impulsividad, intolerancia hacia el personaje,
sentimientos ambivalentes de amor/odio hacia el mismo.
102
EL TEST DE BENDER- KOPPITZ
El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas (tamaño 10 x
15) con dibujos abstractos. Era inicialmente un test clínico para adultos, basado en las
figuras que Wertheimer utilizó para demostrar los principios de la Psicología de la Gestalt
en la percepción. Posteriormente, se fueron
creando sistemas objetivos de puntuación y
se fue utilizando por distintos profesionales
que trabajaban con niños, como Elizabeth
Münsterberg Koppitz.
103
El presente resumen1 es una síntesis adaptada principalmente del segundo libro. Se han
seleccionado los aspectos necesarios para la aplicación, corrección e interpretación
actualizada, suprimiendo datos estadísticos y
Fig. 1, Las nueve Figuras del Test Gestáltico Visomotor
variaciones técnicas poco utilizadas de Lauretta Bender, adaptadas de Wertheimer.
(aplicación a grupos, por evocación, etc.)
Además, se incluye una hoja que facilita la corrección. Para una información más
completa y, sobretodo, ver protocolos realizados por niños, ejemplos de puntuación y
consultar el Manual Revisado de Valoración, se remite a la lectura del libro.
DESCRIPCIÓN GENERAL
Ámbito de aplicación.
1
DOCUMENTO INTERNO DE TRABAJO. E.O.E.P. DE COSLADA. J.Mª. POZO RUIZ. Enero 2004.
104
madurado, ya no puede discriminar. Solamente los niños con una marcada inmadurez o
disfunción en la percepción viso-motriz presentarán entonces puntuaciones significativas.
(Se puede aplicar en sujetos de hasta 16 años cuya Edad Mental sea de unos 10 años.)
105
coordinación motriz, sino en la integración perceptivo-motriz; es decir, tienen todavía
dificultades en una función que requiere un más elevado nivel de integración.
Madurez que habitualmente consigue un niño a partir de los 8 ó 9 años. Antes de esa
edad, incluso los niños normales acostumbran a tener dificultades para copiar el Test de
Bender sin ninguna imperfección.
NORMAS DE APLICACIÓN
Se entregan al niño dos hojas de papel tamaño carta (similar al tamaño A-4), un lápiz
número dos y una goma de borrar.
Después de establecer un buen "rapport" muéstrele las tarjetas del Bender diciéndole:
"Aquí tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno
igual a éste”. Luego que el niño ha acomodado la posición del papel, coloque la primera
tarjeta, la figura A, frente al niño. Cuando el niño ha terminado de dibujar una figura, se
retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.
Si un niño hace preguntas sobre el número de puntos o el tamaño de los dibujos, etc., se
le debe dar una respuesta neutral del tipo: "Hazla lo más parecido al dibujo de la tarjeta
que puedas". Si empieza a contar los puntos de las figuras, el examinador puede decirle:
"No necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido". Si el niño
106
todavía persiste en contar, entonces adquiere significación diagnóstica (rasgo
perfeccionista u obsesivo).
Si el niño ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la gira para ubicar la fig. 8 en el
espacio restante, no se considera rotación del dibujo.
Si se considera que el niño ha ido muy rápido o no lo hizo todo lo bien posible, se le
puede pedir que repita una figura del Bender en otra hoja, anotándolo en el protocolo.
La orientación diferente entre el conjunto de las tarjetas del test y papel de dibujo,
aumenta las rotaciones. El método Standard (Koppitz, 1974) para la aplicación del Test
de Bender, parece reducir el número rotaciones:
Coloque el papel en posición vertical delante del niño. Permita que el niño ajuste la
inclinación del papel a su conveniencia, siempre que el eje mayor del papel esté
más cerca de la vertical que de la horizontal.
Después, alinee la tarjeta horizontalmente con el borde superior del papel. Deje
que el niño manipule la tarjeta si lo desea, pero insista en que sea colocada de
nuevo en la posición inicial. No permita que los niños copien una figura a partir de
una tarjeta rotada.
Si los niños insisten en girar el papel mientras copian una figura, déjeles hacerlo. Pero
una vez que la figura ha sido dibujada, ponga de nuevo el papel en su posición inicial.
Anotar si una figura fue dibujada rotada, o si el papel fue girado y la figura fue dibujada
correctamente.
Algunos niños tienen dificultades en la copia de las figuras abstractas del Bender hasta
que ponen una etiqueta verbal (dice que la Fig. 3 es “un árbol de Navidad tumbado”).
Responden al contenido percibido y, obviamente, no hay nada incorrecto en la percepción
visual del niño.
107
Conviene decir: “Si, resulta parecido, pero realmente no es más que un dibujo. Me
gustaría que hicieras la figura exactamente como aparece en las tarjeta”. Cuando el niño
vuelve entonces a dibujar la figura, normalmente lo hace sin ninguna rotación.
Para este tipo de niños, las rotaciones en las Fig. 3, 4 y 5 son debidas más a problemas
en la conceptualización de las impresiones visuales que a dificultades en la percepción
visual como tal. Necesitan interpretarlas en una forma concreta que concuerde con su
propia experiencia. La percepción de la forma, en general, parece basarse en procesos
cognoscitivos en una proporción mayor de lo que mantienen las teorías habituales.
Junto al sistema Koppitz, el método de puntuación del Bender más citado es el de Keogh
y Smith (1961), desarrollado para niños de Jardín de Infancia y de Primer Grado.
Correlaciona con la Escala de Maduración de Koppitz y ambos métodos son igualmente
eficaces.
Por su escaso parecido con el trabajo escolar, el Test produce mucha menos ansiedad
que tareas relacionadas con la escuela, y ofrece información sobre el comportamiento
espontáneo del niño cuando se enfrenta a una tarea nueva.
108
Las diferencias de actitud entre los niños bien adaptados y los presentan problemas de
comportamiento y de aprendizaje; son frecuentemente notables:
Niño bien adaptado. Se sienta con facilidad y confianza en si mismo, pone atención,
analiza el problema que tiene delante y procede a copiar los dibujos. Muestran un buen
control del lápiz y trabajan cuidadosamente. Incluso niños pequeños, muestran ser
conscientes de las imperfecciones de sus dibujos y tratan de corregirlos
espontáneamente. Raramente piden que se les reasegure y están satisfechos consigo
mismos y con sus ejecuciones.
Algunos dudarán, intentan retardar la tarea para evitar los fallos, afilar su lápiz, dibujar
otra cosa, contar al examinador alguna historia... Finalmente, realizan los dibujos deprisa
sin mirar y analizar las figuras antes de empezar a copiarlas.
Niños con un pobre control interno y/o una coordinación viso-motriz inmadura:
Aunque el test dura poco, puede ser de lo más frustrante para ellos. A medida que
109
el test continúa, se fatigan a la mitad, los dibujos son cada vez más descuidados y
grandes.
110
Algunos, niños impulsivos pero inteligentes aprenden a controlar su
impulsividad a través de la compulsión (obsesivo), lo cual difiere del
perfeccionismo mencionado anteriormente. Así, pueden alinear las figuras, incluso
numerarlas a veces. Trabajan con extremada lentitud y cuidado, empleando una
considerable cantidad de esfuerzo.
La puntuación total registra los errores en la copia de las tarjetas. Una puntuación elevada
indica una realización pobre del Test, mientras que una puntuación baja refleja una buena
realización. Raras veces se obtiene una puntuación superior a 18 ó 20 y todo lo que
puede decirse en tal caso es que la percepción viso-motriz del niño está todavía a un
nivel inferior a los 4 años.
111
de la media; pero no diferencia entre medias y superiores. El efecto techo impide la
discriminación entre niños ya maduros.
Para mejorar los criterios de puntuación, se ha realizado una revisión del manual de
valoración. El Manual Revisado de Valoración para el Sistema de Puntuación de la Escala
de Maduración del Test de Bender se presenta en el Apéndice A.
112
Los niños pequeños o con una percepción visual deficiente, perciben las figuras de
forma distorsionada o rotada y tienden a dibujar con rotaciones. Cuando se les
pregunta, normalmente son bastante inconscientes de sus errores. Si se les pide que
vuelvan a dibujar las figuras, tienden a repetir las mismas distorsiones y rotaciones.
Antes de establecer la fiabilidad hay que demostrar que es realmente un test del
desarrollo de la percepción viso-motriz (Investigaciones con diseño experimental y
análisis estadístico).
Validez.
La mayoría de los niños mejoran al repetirlo. Los que hacen una ejecución pobre inicial
pueden hacerlo algo menos mal en la repetición, pero incluso entonces sus ejecuciones
en el test permanecen por debajo de la media. El aumento de la motivación, copiar o
describir las figuras del Test, y el entrenamiento perceptivo-motor, tienen poco efecto de
mejoría en la ejecución del test en general, pero algunos niños individualmente pueden
obtener un pequeño provecho.
Existe una elevada probabilidad de que dos examinadores que evalúen el protocolo del
Test de Bender de un niño, obtengan aproximadamente el mismo puntaje del test.
113
Fiabilidad Test-retest
Como Bender señaló, los resultados en el Test nunca son los mismos,
independientemente del número de veces que un niño lo realice. Nueve estudios
indicaban que el total en la Escala de Maduración de niños normales era razonablemente
estable.
- Los niños con retrasos educativos o con una disfunción tienden a madurar a un
ritmo más lento y a menudo irregular. Por consiguiente, el ritmo de mejoría en las
puntuaciones del Test de Bender de un niño es altamente significativo desde un
punto de vista diagnóstico. Un progreso inconsistente refleja un funcionamiento
inestable.
Ver Muestra normativa de 1974 (Apéndice B y Apéndice C). Los percentiles (Apéndice
E).
Influencia de la edad. A los 9 años las puntuaciones alcanzan una meseta (techo) y el
Test de Bender ya no discrimina entre puntuaciones normales y superiores. A los 10 años
deja de ser test de desarrollo para niños normales y tiene significación solamente si la
integración perceptivo-motriz de los niños funciona por debajo del nivel de 9 años.
114
La amplitud (desviación típica) de las puntuaciones medias disminuye a medida que
aumenta la edad de los niños. Para niños de 5 años, va de 10'6 para niños promedio a
15'6 para niños de ambiente carencial. A los 8 y 9 años las diferencias abarcan sólo unos
2'5 puntos. A los 10 años parece no existir diferencia entre alumnos promedio y bien
dotados, y existen 1'5 puntos de diferencia entre el puntaje más alto y más bajo de las
puntuaciones medias.
Niños de altas capacidades. Es de esperar que hagan una realización por encima del
nivel de los datos normativos.
Nivel de escolaridad. Como en la edad, cada nivel escolar revela una amplitud
(desviación típica) considerable de puntuaciones medias en el Test de Bender, según las
edades de los niños y su entorno cultural y socioeconómico.
- Las puntuaciones para los alumnos que comienzan Primero, en un nivel socioeconómico
elevado, se hallan entre 5 y 9; los niños de clase media, entre 8 y 10; los de áreas
carenciales, entre 10 y 13. Además, existe diferencia entre que el Test de Bender sea
administrado al principio o al final del año escolar. AI final de Primero, los niños
aventajados obtienen puntuaciones medias de 4'4; los de clase media tenían medias de
5 a 7; los de ambiente carencial, 8'4.
115
FACTORES SOCIO-CULTURALES EN EL TEST DE BENDER
Un niño con una puntuación media para su edad y grupo social, no puede ser consi-
derado como teniendo problemas serios en el área viso-motriz, aunque su ejecución del
Test de Bender sea más inmadura que la norma general para su nivel de edad.
116
- Podría suponerse que los japoneses y chinos están dotados de forma innata en el área
viso-motriz (Tanto en China como en Japón las artes visuales han sido desarrolladas y
han florecido desde tiempos prehistóricos). Pero no es así; había diferencia significativa
entre niños japoneses en Japón y niños norteamericanos de ascendencia japonesa
(mismos genes) y no halló diferencia entre niños americanos criados en ambientes
japoneses o europeos. Además, niños japoneses-norteamericanos adaptados a la vida
norteamericana se parecían a los americanos más que los niños japoneses. Por el
contrario, niños chino-americanos educados según las tradiciones chinas, en San
Francisco, diferían de los otros niños norteamericanos; y mostraban el mismo ritmo
acelerado de desarrollo en el Test de Bender que otros grupos de niños chinos en Taipéi
y otras zonas...
- Tiedeman concluye que la educación que los niños reciben en Japón desde pequeños,
en las áreas del conocimiento visual, apreciación de la belleza y control motor, contribuye
al desarrollo de la integración perceptivo-motriz a una edad más temprana.
Hay correlación entre la puntuación del Bender y las puntuaciones de C.I. del
WISC.
- Los niños con buenas ejecuciones en el Test de Bender tienden a tener una puntuación
de CI en la media o por encima de la media y viceversa (aunque no siempre). El Bender
no discrimina entre capacidad mental media, alta o superior.
117
-Los niños con puntuaciones de CI por debajo de la media, tienden también a tener
puntuaciones pobres o inmaduras en el Test de Bender.
La manera en que son copiadas las figuras del Test de Bender tiene también una
relación significativa con la capacidad mental de los niños. Bravo (1972) examinó a 200
alumnos de Quinto Grado, de inteligencia superior, procedentes de diferentes medios
sociales y culturales:
Por lo tanto, una buena organización y emplazamiento de los dibujos, las borraduras
espontáneas y la corrección cuidadosa de las imperfecciones, así como las figuras
cuidadosamente pequeñas, se hallan asociadas a una puntuación elevada de CI.
118
8.3. Test de Bender y retraso mental
-La correlación es mayor con la Edad Mental de los niños retrasados que con la Edad
Cronológica. Las puntuaciones mejoran gradualmente a medida que los niños se hacen
mayores, pero con un ritmo mucho más lento. La mayoría no son capaces aún, a los 14
años, de copiar las nueve figuras del Test de Bender sin imperfecciones.
- Las puntuaciones en el Test de Bender reflejan su lento desarrollo mental, mientras que
la calidad de los dibujos refleja su personalidad lábil e inestable. Sólo el Indicador
Emocional “Expansión” es más frecuente en los niños retrasados con problemas
emocionales que en otros niños con problemas emocionales (8 de los 9 niños que los
realizaron eran retrasados, también muy impulsivos y de conducta acting-out).
Existen varios tests específicos para evaluar estos aspectos: Frostig (1961), Matrices
Progresivas (Raven, 1956), etc. Las investigaciones indican correlaciones significativas
entre el Test de Bender y los mencionados tests; las diferencias entre ellos son menores
de lo que generalmente se supone.
119
La correlación con el Test de Frostig es de 0.4, significativa pero con
inconsistencias respecto a los subtest del Frostig (parece que correlaciona más
con el subtest de Relaciones Espaciales). El Bender era capaz de discriminar entre
niños con y sin problemas de lectura, mientras que el Frostig no.
La puntuación total está más relacionada con el logro escolar general que cualquier ítem
aislado. Los Indicadores Emocionales no son buenos predictores del logro escolar. Las
borraduras y el repaso cuidadoso se hallan con mayor frecuencia en los buenos
estudiantes.
120
Los niños con dificultades en la escuela suelen tener pobres puntuaciones en el Test de
Bender. Esto incluye niños con capacidad mental limitada y niños con inteligencia normal
pero con problemas específicos de aprendizaje.
-Algunos niños están afectados por un mal funcionamiento real de la percepción viso-
motriz. No obstante, si son inteligentes, si tienen una buena capacidad lingüística y de
evocación, si poseen una buena motivación, si no tienen problemas de comportamiento y
si tienen unos padres y maestros que les ayudan, pueden superar o compensar los
problemas perceptivo-motores y convertirse con el tiempo en buenos alumnos.
El Test de Bender predice con más éxito los resultados escolares de los niños que de las
niñas. Esto no es debido a diferencias en la función viso-motriz, sino a otros factores que
afectan al progreso escolar.
Los niños con puntuaciones inmaduras en el Test de Bender son habitualmente malos
lectores, mientras que las niñas pueden tener resultados en lectura altos o bajos.
Las niñas suelen ser más controladas, más avanzadas en el desarrollo del lenguaje, son
también más capaces de compensar sus problemas en el área viso-motriz. Por lo tanto,
muchas niñas desarrollan con éxito su trabajo a pesar de sus protocolos inmaduros en el
momento de ingresar en la escuela.
Los niños, son más impulsivos e inquietos. Muchas actividades favorecen aún a las
niñas. El comportamiento no adecuado de los niños influye en la actitud del maestro
hacia ellos.
121
Por lo tanto, un niño con una ejecución inmadura del Test de Bender tendrá un pobre
resultado escolar más probablemente que una niña con una mala puntuación en el Test
de Bender, incluso aunque sus puntuaciones en el Test de Bender y de CI sean las
mismas.
Lectura y aritmética
No existe relación entre el Bender y la lectura. Los problemas de lectura están más
relacionados con el medio socioeconómico, la capacidad mental y la habilidad lingüística
que con la percepción viso-motriz. Aunque tanto el Test de Bender como la lectura
requieren que los niños posean un nivel mínimo de madurez de percepción viso-motriz.
Un niño cuyo nivel de integración viso-motriz esté aún por debajo del de un niño de 5 ½
años tendrá dificultades tanto en el Test de Bender como en lectura, independientemente
de si muestra un retraso evolutivo, o por una disfunción cerebral mínima.
El Test de Bender correlaciona mejor con el logro en aritmética, ya que ambos implican la
percepción viso-motriz y las relaciones de parte-a-todo y espaciales.
Los datos muestran de forma convincente que la integración viso-motora de los niños con
DA evoluciona a un ritmo más lento de lo normal. El tipo de evolución depende de la edad
y de la capacidad mental de los niños:
122
- Los pequeños con dificultades de aprendizaje de capacidad mental incierta (CI 70-
84) tenían ya 8 años cuando su puntuación media fue de 10.
- Finalmente, los niños moderadamente retrasados (CI 50 a 69) no llegaban a la
puntuación de 10 en el Test de Bender hasta los 9 ½ ó 10 años.
Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero,
cuando tienen 8 años y sus puntuaciones en el Test de Bender son de 3 ó 4. Los alumnos
con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9 años.
Los niños con dificultades y con una puntuación de CI por debajo de la media, no
muestran mejoría significativa en el Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 ½
años o incluso 11 años, mientras que los niños inciertos a los 12, 13 o incluso 14 años. La
mayoría de alumnos retrasados no logran puntuaciones de 3 ó 4 en el Test de Bender ni
siquiera a los 14 años.
123
“Este capítulo refleja mi actual punto de vista. En vez de tratar el Bender como un test
para el diagnóstico de la lesión cerebral como hice en mi primer libro, analizaremos
esta vez la relación entre el Test de Bender y la Disfunción Cerebral Mínima”.
(Koppitz, 1974)
124
Las rotaciones son un fenómeno evolutivo y no están necesariamente vinculadas con la
DCM.
Las realizaciones de niños con diagnóstico médico de lesión neurológica son muy
inferiores y pueden ser reconocidos independientemente de cómo sean analizados o
interpretados los registros del Test de Bender.
CI y DCM
- Estudios de niños con bajo peso al nacer (< 2.500 g), desde el nacimiento hasta
los 10 años. Mostraron marcadas diferencias en: ejecución del Test de Bender,
comprensión y razonamiento abstracto, atención, desarrollo de la motricidad,
lenguaje y puntuaciones en el CI. Los pequeños con los pesos más bajos al nacer
mostraron el mayor grado de deficiencias a los 6 y 7 años. El bajo peso al nacer
está también asociado con el daño neurológico.
- EEG anormales. Los sujetos para este estudio fueron niños de inteligencia normal
de 5 a 10 años que habían realizado protocolos inferiores a la media en el Test de
Bender. Se halló que el 75% tenían EEG anormales, Por lo tanto, el Bender
correlaciona significativamente con un EEG anormal, pero no para todos los niños.
125
- Encefalitis. Entre las secuelas de la encefalitis se hallaron serios problemas en la
percepción viso-motriz.
Comportamiento y DCM
No existe un niño tipo de DCM. Como grupo, son más vulnerables. Tienden a madurar
más lentamente no sólo en la percepción viso-motriz, sino también en su conducta y
actitudes. Pero la reacción específica de los niños con DCM frente al stress depende de
muchos factores: grado de DCM, capacidad mental y, sobre todo, las relaciones
interpersonales que el niño haya experimentado. Las actitudes emocionales subyacentes
se reflejan en los indicadores emocionales del protocolo del Bender.
Koppitz, 1963, consideró diez signos que pueden diferenciar entre niños con y sin
problemas emocionales. Posteriormente añade dos más, que aparecen pocas veces,
pero suelen tener una implicación clínica considerable.
126
I. Orden Confuso. Las figuras del Test de Bender sin ninguna secuencia ni orden lógico,
son comunes en los niños de 5 a 7 años, asociado a un fallo en la capacidad de
planificación. En los niños más inteligentes y mayores el Orden Confuso puede también
reflejar confusión mental.
II. Línea ondulada en las Fig. 1 y 2. Dos o más cambios abruptos en la dirección de la
línea de puntos o círculos. Parece estar asociada con una pobre coordinación motora y/o
inestabilidad emocional.
III. Círculos sustituidos por rayas en La Fig. 2. Ha sido asociada con impulsividad y falta
de interés y también a problemas emocionales.
IV. Aumento progresivo de tamaño en Ias Fig. 1, 2 ó 3. Los puntos o los círculos
aumentan progresivamente de tamaño hasta que los últimos por lo menos tres veces más
grandes que los primeros. También está asociado con baja toleranc
V. Gran tamaño. El área cubierta por una figura es dos veces mayor que el área de la
figura de la tarjeta estimulo. Está asociado con el comportamiento acting-out. Diferencia
entre pacientes psiquiátricos y alumnos sin problemas emocionales
VI. Tamaño pequeño. Es la mitad o menos que la tarjeta. Tiende a estar relacionado con
la ansiedad, conducta retraída, constricción y timidez en los niños.
127
VII. Línea fina. Está asociado con timidez, vergüenza y retraimiento. Pacientes psiquiá-
tricos con problemas emocionales.
VIII. Reposo descuidado o líneas fuertemente reforzadas. Una figura completa o parte de
ella está repasada con espesas líneas compulsivas. Cuando una figura es borrada y
vuelta a dibujar cuidadosamente o si una figura es corregida con líneas deliberadas que
realmente mejoran el dibujo, entonces esta categoría no se computa. Está asociado con
impulsividad, agresividad y hostilidad manifiesta, comportamiento acting-out en los niños.
X. Expansión. Se emplean dos o más hojas de papel. Está asociada con impulsividad y
conducta acting-out. Entre los niños en edad escolar aparece casi exclusivamente en los
protocolos de niños con retraso mental y emocionalmente perturbados.
XI. Marcos alrededor de las figuras. Se dibuja un marco alrededor de una o más de las
figuras después de haber sido copiadas. Está asociado con un intentó de controlar su
impulsividad. Propio de niños que suelen tener un pobre autocontrol, necesitan y quieren
límites y controles externos para poder desenvolverse en la escuela y en casa.
XII. Elaboración espontánea o añadidos a la figura. En una o más figuras del Test de
Bender se realizan cambios espontáneos. Esta clase de dibujos son raros y ocurren casi
exclusivamente en niños abrumados por temores o ansiedades o totalmente
preocupados por sus propios pensamientos. Estos niños a menudo tienen un débil
contacto con la realidad.
128
Numero de IE en los protocolos del test de Bender
Los pacientes clínicos presentaban significativamente más IE en sus protocolos del Test.
129
CONCLUSIONES PRÁCTICAS
Las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o mal
funcionamiento de la percepción visual, de la coordinación motriz o, la mayoría de las
veces, de la integración de ambas (es la función que requiere mayor nivel de
integración).
- Los niños pequeños o con una percepción visual deficiente, perciben las figuras
de forma distorsionada y tienden a dibujar con errores. Cuando se les pregunta,
no son conscientes de sus errores. Si se les pide que vuelvan a dibujar las
figuras, tienden a repetir las mismas distorsiones y rotaciones.
130
Test de Bender, Rendimiento escolar y dificultades de aprendizaje.
Un buen registro del Bender en Primero suele predecir un buen rendimiento escolar
posterior (al estar relacionado con la aritmética y la escritura). Un mal registro puede
ser sólo inmadurez.
No está relacionado con la lectura, ya que ésta incluye también factores lingüísticos,
de capacidad mental y de medio sociocultural. Aunque tanto el Test de Bender como
la lectura requieren que los niños posean un nivel mínimo de madurez de percepción
viso-motriz. Un niño cuyo nivel esté aún por debajo de 5 ½ años, tendrá dificultades
en lectura.
- con CI de 100 o más: no alcanzaron el nivel hasta los 6 años. (~1º EP)
131
- con CI de 85 a 99 no obtenían una media de 10 hasta los 7 años. (~2º EP)
- con CI 70-84 tenían ya 8 años cuando su puntuación media fue de 10. (~3º EP)
132
independientemente de cómo sean analizados o interpretados los registros del Test de
Bender.
Los Indicadores Emocionales (IE) diferencian entre niños con problemas psicológicos y
niños bien adaptados. Pero no discrimina entre neuróticos, psicóticos y lesionados
cerebrales. No tienen relación significativa con los resultados escolares.
Son necesarios tres o más IE antes de poder decir con cierto grado de confianza que un
niño tiene serios problemas emocionales.
133
134
EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA
Definición de inteligencia
edad cronológica
Los test no tienen en cuenta las diferentes maneras con que las personas pueden
desarrollar una tarea. No tienen en cuenta las partes del trabajo que son
importantes para cada persona. Muchos tests no miden las características de
forma igualitaria puesto que fueron diseñados para un determinado tipo de
persona y son aplicados a grupos por los que no están pensados. Así se cae en
prejuicios.
Constructo de inteligencia:
135
Concepto de cociente de Inteligencia
Terman:
Weschler (1939):
= 100
= 15
136
Wais III
Pertenece a una familia de instrumentos que nos permiten el estudio de la
Inteligencia desde la infancia hasta la vejez.
WAIS III, WISC – R (6-17 años), WIPPSY (2-5 años) todos ellos generados por
Wechsler.
137
Modernización de materiales: en la sociedad cambia la estética y los
materiales se tienen que actualizar (láminas en color, aparecen mujeres y
gente de diferentes etnias)
Ampliación de suelo y del techo de la prueba: el extremo de arriba queda
limitado y por abajo es difícil cometer errores.
Mejora la medida del razonamiento fluido: sociedad muy virtual, vivimos en un
contexto en que la percepción virtual es básica. Se incluye material de este
tipo.
Aportación de nuevas bases teóricas: aportación de nuevas dimensiones
como: “working memory”, velocidad de procesamiento.
1) CI global
2) CI verbal
3) CI manipulativo
4) comprensión verbal
5) organización perceptiva
6) working memory
7) velocidad de procesamiento
138
- Figuras incompletas (21): capacidad de distinguir modificaciones de un
ambiente familiar. (esta escala incluye tiempo!)
- Cubos (medida de Factor G): capacidad de análisis y síntesis.Integración
psicomotora. Rapidez de ejecución. Impulsividad, distraibilidad y
meticulosidad. Proceso de llegar a la solución.
- Matrices: completar matrices (series, colores, forma, orientación, posición)
siguiendo una lógica.
- Historietas (8): dar sentido a una H ª a partir de sus elementos.
Razonamiento lógico.
- Puzzles (4): capacidad para sintetizar el todo a partir de sus partes.
Análisis del proceso de solución. Resistencia, impulisibilidad…
QT
QM = 100
QVsx = 15
139
Información de tipo cualitativo: analizar el tipo de Respuestas que el sujeto da:
- información cualitativa de respuestas concretas
- modo de ejecución de los sujetos (observación)
- observación de la conducta en general, no solo ejecución de tareas, sino
también trato personal.
Hasta aquí se ha contrastado las respuestas del sujeto con respecto a la población
(grupo).//
Luego se realiza la contrastación de las respuestas del sujeto con si mismo, con sus
propias funciones cognitivas. Ejecución del sujeto en relación a si mismo:
140
Catell (1963): factores de segundo orden:
Gf y Gc correlacionan alto en un mismo sujeto. Casi indistinguibles en jóvenes con
oportunidades culturales y educativas semejantes//
141
- Llegan a explicar hasta el 60% de la variancia
- Generalmente son pruebas de razonamiento análogo
- No hay límite de tiempo (acierto – error)
- Hay normas para diferentes grupos de edad
- Validez bastante escasa (pretenden ser predictivos)
- Deben correlacionar con el éxito de las personas en aquellas tareas dónde
intentan predecir sus habilidades y necesidades.
- Pruebas de cribado: evaluar un gran n º de personas en poco tiempo.
- En contexto de ORIENTACIÓ y SELECCIÓN, nulo en clínica.
Factores específicos que permiten una mejor predicción del rendimiento de las
personas en función de sus talentos y habilidades específicas. La tarea se
asemeja bastante a las tareas que el sujeto realizara en una situación real
Inicialmente son constructos teóricos, análisis factorial (factores teóricos).
142
4) Sistema multifactorial de Thurstone: aptitudes múltiples y variadas e
independientes entre sí.
Tareas aptitudinales:
En selección de personal:
143
Nunca tomar los datos como algo absoluto. Sólo dar una referencia para que el
sujeto examine sus posibilidades!!!!
Pruebas aptitudinales:
144
La evaluación consiste en hacer la evaluación de un sujeto para aprender.
Consiste en determinar la capacidad del sujeto para aprovecharse de un
entrenamiento que vaya encaminado a mejorar su capacidad de solución de
problemas: Vigotsky lo llamaba zona de desarrollo próximo
Pruebas:
145
Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie
de láminas pre-impresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales,
de observación y razonamiento analógico para deducir el faltante en la matriz. Se le
pide al paciente que analice la serie que se le presenta y que siguiendo la secuencia
horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que encaje perfectamente en
ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical. Casi nunca se utiliza límite
de tiempo, pero dura aproximadamente 60 minutos.
Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un test
pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada
estadounidense). Basada en el antecedente de Raven (1936). Esta prueba obliga a
poner en marcha su razonamiento analógico, la percepción y la capacidad de
abstracción.
Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más usual es la Escala General (12
elementos en 5 series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 años, donde la
complejidad aumenta cada vez más. También están las Matrices Progresivas en
Color (A, Ab, B) La 1ª serie (A) y la 3ª (B) son iguales que la escala general pero con
color, mientras que la otra es pensada para niños, para ser empleada en sujetos
146
entre 3 y 8 años o en deficiente mentales, se usa un tablero de formas, que es una
actividad muchos más manipulativa porque va probando si la pieza queda bien o no.
Por último las Matrices Superiores: para personas con, mayor capacidad. Hay dos
sistemas de aplicación: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y en
función del resultado, si es positivo, se utiliza la evaluación efectiva. Las
discrepancias y las perseveraciones darían información de carácter adicional.
147
1.- TEST DE RAZONAMIENTO Y DE INTELIGENCIA LOGICA.
Los test que componen este tipo de ejercicios suelen ser series de números y de
letras.
Cada serie sigue una regla de composición lógica que usted deberá descubrir
1, 2, 3, 4, 5, …….
a) 5
b) 7
c) 6
d) 4
a, a, b, c, c, c, d, e, e, e, e, f, …….
148
En este ejemplo van dos, tres, cuatro letras repetidas y en el centro una sola
letra; por lo tanto la respuesta correcta seria la g .
a) 12 a) 17
b) 16
b) 14 c) 13
d) 18
c) 13 9.- 48, 8, 35, 7, 24,
d) 16 a) 17
b) 6
c) 19
d) 18
149
20.- 9, 54, 18, 45,
27, …..
28.- 2, 9, 6, 7, 18, 5,
a) 36
b) 16 a) 54
12.- 6, 8, 12, 20, ….. c) 26 b) 3
d) 46 c) 36
a) 26 21.- 10, 9, 15, 12, d) 24
b) 36 20, 21, ….. 29.- 66, 63, 57, 45, 36
c) 28
d) 32 a) 23
a) 46
13.- 3, 5, 2, 7, 1, 9, ….. b) 25
b) 48
c) 13
a) 10 d) 26 c) 52
b) 0 22.- 3, 12, 3, 11, 3, 30.- 22, 33, 44, 55,
c) 6 8, 3, ….. 66,
d) 1
14.- 3, 8, 15, 8, 3, ….. a) 3 a) 88
b) 6 b) 77
a) 8 c) 4
c) 99
b) 18 d) 5
d) 66
c) 0 23.- 30, 28, 32, 26,
31.- 7, 7, 11, 6, 15, 5,
d) 3
15.- 90, 80, 71, 63, 56, ….. a) 34
b) 32 a) 14
a) 52 c) 24 b) 4
b) 50 d) 35 c) 13
c) 48 24.- 5, 10, 25, 50, d) 19
d) 47 125, 250, 625, …. 32.- 42, 14, 35, 21,
16.- 1/3, 1/6, 2/18, 3/12, 3/108, ….. 28, 28,
a) 700
a) 5/18 b) 850
c) 1250 a) 22
b) 4/24 b) 14
c) 5/24 d) 830
25.- 19, 21, 16, 18, c) 21
d) 4/18
17.- 41, 30, 20, 11, ….. 13, 15 d) 19
33.- 4, 6, 9, 13, 18,
a) 12
a) 3
b) 10 a) 15
b) 6
c) 11
c) 1 b) 19
d) 14
d) 9 c) 21
26.3, 6,9,12,15,18,
18.- 3, 21, 147, 1029, …... d) 24
21
34.- 6, 7, 10, 11, 14,
a) 6.300 a) 24 15,
b) 7.203 b) 26
c) 5.200 c) 27 a) 18
d) 1.703 d) 25
19.- 18, 33, 28, 23, 38, ….. b) 19
2718,12, 15,10,12, 8, c) 15
a) 10
d) 16
b) 6
c) 11
d) 9 150
a) 61
35.- 81, 1, 75, 3, 69, 5, …...
a) 17
b) 18
c) 14
d) 13
36.- 61, 11, 56, 16, 51, 21, …..
a) 46
b) 26
c) 21
d) 47
a) 534.679
b) 453.789
c) 354.796
d) 673.459
a) 36
b) 82
c) 63
d) 34
e)
II.- Dispone usted de 7 minutos para realizar esta prueba, no emplee
a.- 1, 3, 5, 7, 9, …….
b.- 4, 3, 3, 2, 2, …….
151
g.- 15, 16, 31, 32, 47, 48, ….
III.- Tiene usted 7 minutos para realizar este test, no emplee más de ese
tiempo:
a) 18, 15, 12, 9, 6, …………….
b) 25, 1, 24, 2, 23, …………….
c) 3, 9, 7, 21, 18, ………………
d) 120, 240, 720, 2880, ……….
e) 16, 17, 22, 24, 29, 32,………
f) 7, 6, 13, 19, 32, …………….
g) 24, 48, 25, 50, 26, ………….
h) 16, 2, 32, 2, 64, 2, ………….
i) 44, 32, 20, 8, ……………….
j) 16, -5, 11, -6, 6, ……………
k) 17, 68, 272, 1088, ………….
l) 1134, 378, 126, 42, ………….
m) 14, 15, 28, 30, 56, …………..
n) 1, 2, 100, 101, 16, 17, 40, …...
o) 7, 21, 84, 420, 2520,…………
IV.- Cuenta usted con 7 minutos para realizar esta prueba, no emplee
más de ese tiempo:
a) 24, 34, 44, 54, 64, ………………
b) 18, 9, 54, 27, 162, 71, ………….
c) 17, 8, 14, 5, 11, 2, ………………
d) 5, 9, 14, 20, 27, 35, …………….
152
e) 13, 44, 24, 33, 35, 23, 46, 13, ….
f) 16, 27, 20, 31, 24, 35, 28, ………
g) 2187, 729, 243, 81, …………….
h) 44, 180, 22, 90, 11, ……………..
i) 18, 36, 11, 22, 17, 34, 9.………..
j) 7, 12, 22, 37, 57, ………………..
k) 256, 225, 196, 169, 144,………...
l) 97, 84, 71, 58,45, 32… …………
m) 99, 7, 96, 10, 93, 13, 90, 16..……
n) 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39..……...
o) 27, 19, 34, 26, 41, 33, ………….
V.- Dispone usted de 7 minutos para realizar este test, no emplee más
de ese tiempo:
2.- a, c, f, j, n, s, ……………………...
3.- z, y, a, b, x, w, c, d, v, ……………
4.- a, f, x, h, ñ, j, p, l, r, ………………
153
5.- z, a, y, b, x, c, w, d, v, e, …………
6.- d, c, s, r, g, f, p, ………………….
7.- c, f, i, l, n, p, s, …………………...
8.- a, e, i, o, u, x, b, c, d, …………….
9.- h, f, d, b, z, x, ……………………
10.- x, a, y, b, z, c, a, d, ………………
11.- a a, b b b, c c c c, d d d d ………..
12.- a, b, c c, d, e, f f f, g, h, i, i, i, i..…
13.- a a, b, c c c, d, e e e e, ……………
15.- a, z, y, b, c, x, w, d, e, ……………
2.- x, a, y, b, z, c, a, d, b, e, ……………………..
3.- g, h, k, l, n, ñ, q, r, u, ………………………...
4.- a, z, b, y, c, x, d, w, e, v, f, u, g, …………….
6.- d, e, f, ñ, o, p, i, j, k, s, t, u, …………………
7.- x, y, z, b, c, d, f, g, h, ………………………
9.- n, j, l, m, ñ, p, r, s …………………………..
10.- x, a, e, j, ñ, t, ……………………………….
11.- d, c, s, r, g, f, p, ……………………………..
154
12.- r, q, r r, s, u, t, ………………………………
13.- g, h, i, x, v, u, j, k, l, t, ……………………...
15.- i, j j, l, l l, l l, l l, n, ñ ñ ñ, ……………………
1.- b, e, h, k, m, o, r, …………………….
4.- a a, b b b, c c c c, d d d d ……………..
6.- f, g, o, p, h, i, q, r, j, k…………………
7.- a, z, b, y, c, x, d, w, e, v, f.……………
9.- m, n, ñ, d, e, f, o, p, q, h, i, j.…………
14.- z, a, y, b, x, c, w, d, v, e, u, f, t….……
15.- r, q, p, l, k, j, o, ñ, n, …………………
155
TEST DE RAZONAMIENTO Y DE INTELIGENCIA LOGICA.
I)
II)
a.- 11. i.- 90.
h.- 948.
156
III)
a.- 3. I.- -4.
h.- 128.
IV)
a.- 74. I.- 18.
h.- 45.
V)
a.- 28. I.- 416.
157
f.- 272. N.- 5.
h.- 5.
VI)
1.- x. 9.- v.
2.- z. 10.- b.
3.- u. 11.- d.
4.- m. 12.- j.
5.- u. 13.- f.
6.- o. 14.- m.
7.- v. 15.- v.
8.- f.
VII)
1.- h. 9.- u.
2.- c. 10.- b.
3.- v. 11.- o.
4.- t. 12.- v.
5.- z. 13.- s.
6.- m. 14.- z.
7.- j. 15.- ñ.
8.- l.
VIII)
1.- t. 9.- r.
158
2.- o. 10.-l.
3.- q. 11.- v.
4.- d. 12.- o.
5.- k. 13.- e.
7.- u. 15.- i.
8.- c.
159
160
PERSONALIDAD
161
Al evaluar la personalidad se requiere segmentarla presuponiendo por ejemplo, que
en un individuo la inteligencia está por un lado y el área afectiva por otra, ahora bien,
armar el rompecabezas a través de un análisis riguroso (integración del estudio) es
una tarea laboriosa que demanda conocimientos previos, tales como “Teorías de la
Personalidad”, “Psicopatología” y “Desarrollo Psicológico” entre otras. Finalmente
como todo buen proceso de evaluación, debe promover y facilitar la toma de
decisiones, lo cual se plasmará como síntesis. Es decir, se debe concluir
respondiendo al motivo de consulta de una manera clara y bien fundamentada.
Para nosotros los tres modelos más relevantes en cuanto a la relación entre
psicoterapia y personalidad son los de Eysenck, Millon y Beutler (este último lo
expondremos en el capítulo 3).
162
El neuroticismo o vulnerabilidad a la neurosis, implica una baja tolerancia para el
estrés tanto de carácter físico (p.e el dolor) como psicológico (p.e la frustración). En
el modelo de Eysenck, el grado de neuroticismo está relacionado con el grado de
activación o "arousal" subcortical, con la región límbica-formación reticular sobretodo,
del cerebro. El neuroticismo hace mención a la dimensión de estabilidad/inestabilidad
emocional de la persona.
Las personas introvertidas prefieren las actividades a solas que con la gente, como
las actividades intelectuales o los libros. Tienden a planear las cosas y desconfían de
los impulsos. Se toman seriamente sus actividades, les gusta llevar una vida
ordenada y sus sentimientos suelen estar bajo su control. Raramente son agresivas y
no suelen perder el control fácilmente. Suelen ser personas fiables, algo pesimistas y
que conceden gran valor a las normas éticas.
La extroversión estaría relacionada con una menor activación cortical del cerebro, lo
que explicaría para Eysenck la variabilidad de actividades y la búsqueda de
excitación de estos sujetos. Por contra, los introvertidos tienen una mayor activación
cortical que explicaría la mayor perseverancia de su conducta y el alejamiento de las
actividades de mayor excitación.
163
El psicoticismo engloba la tendencia a la conducta anormal del sujeto. Implica tanto
un componente de vulnerabilidad a la psicosis y la conducta psicopática (antisocial).
Su base biológica se relaciona con una heredabilidad poligenética.
164
1975). Existe una versión española revisada y actual, el EPQ-R de 1997, que incluye
una versión abreviada.
3-Trastorno alimentario de
tipo bulímico
Sujetos con alto 1-Trastornos de 1-Intervenciones
psicoticismo (extrovertidos personalidad del grupo A* psicofarmacológicas
o introvertidos)
2-Trastorno antisocial de 2-Terapias de autoayuda
personalidad y/o medidas de
rehabilitación psicosocial
165
Factores de personalidad Propensión a trastornos Intervención
psicoterapéutica
3-Trastornos psicóticos
166
La teoría de la personalidad de Millon se ha presentado a lo largo del tiempo en dos
modelos: (1) El modelo del aprendizaje biosocial (1969-1989) y (2) el modelo
evolutivo (desde 1990 hasta la actualidad).
Fuente de refuerzo
167
PATRÓN DE (1)Independiente (2)Dependiente (3)Ambivalente (4)Desvinculado
CONDUCTA
OPERANTE
.Trastorno .Trastorno de .Trastorno .Trastorno
narcisista de la personalidad compulsivo de esquizoide de la
personalidad por la personalidad
dependencia personalidad
.Trastorno .Trastorno
paranoide de la .Trastorno límite .Trastorno esquizoide de la
personalidad de la paranoide de personalidad
personalidad la
personalidad
(2) Los que buscan el refuerzo de manera dependiente confían en que los
demás le proporcionen el refuerzo.
168
(3) Los que buscan el refuerzo de manera ambivalente no están seguras de
buscar el refuerzo en sí mismas o en los otros. (4) Los que buscan el refuerzo
de manera desvinculada, en realidad no buscan refuerzo alguno, solo
apartarse de los otros y carecen de aspiraciones personales.
Es en su segundo modelo, donde según sus propias palabras, intenta abstraer las
leyes más profundas del funcionamiento humano. Millon encuentra cuatro
dimensiones o ejes básicos:
A- Modelo 1ntrapsíquico:
169
conducta. Existen muchas versiones del punto de vista intrapsíquico;
éstas difieren en las fuerzas y motivos precisos a los cuales se adscribe la conducta.
170
4-Medidas situacionales: Se refieren a una amplia variedad de
situaciones, que van desde las altamente estructuradas hasta las casi
totalmente inestructuradas, diseñadas para revelarle al examinador
algo acerca de la personalidad de un individuo. Las escalas de
aceptación por los compañeros y las técnicas sociométricas son medidas
situacionales.
171
1- Descripción: ¿Cómo se da la conducta problemática? ¿Qué hace
el niño exactamente cuando actúa de tal manera? ¿Qué cosas dice?.
3- Exploración funcional:
4- Intentos de control: ¿Qué han intentado quienes rodean al niño para que éste no
se comporte de esa manera? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Ha dado algunos
resultados? ¿Se ha intentado alguna otra cosa al respecto? ¿Se han observado
intentos del propio niño para cambiar su conducta? ¿De qué naturaleza han sido y
172
qué resultado han dado? ¿Cómo han reaccionado quienes lo rodean ante tales
intentos?
173
174
EL INFORME PSICOLÓGICO
Objetivos
1. Son confidenciales
2. Revalorizar el informe psicológico: es un derecho del consumidor después del
proceso de evaluación.
175
El informe psicológico puede llegar a ser un documento legal. Ej. para la custodia de
un hijo.
Tipos de informe
El informe basado en la teoría
Implican una estructura interna en que la importancia que se da a un.?????
Utilidad limitada: solo sirve para la comunicación entre profesionales que usan /
comparten un mismo marco teórico.
176
Consta también del proceso de intervención (en el caso que se dé)
Características de estos informes:
177
En el ámbito de orientación, salud, educación…comunicar los resultados del
informe ORALMENTE además de por escrito:
- la información pertenece a la persona evaluada. Lo debe comprender, por
eso se dan explicaciones orales para asegurarnos que lo comprendan.
- Está demostrado que la devolución oral (Feedback) es terapéutico, es
decir, que a uno le den retroalimentación de sus propios resultados es muy
terapéutico.
3) Procedimiento de la evaluación:
- Listado de las técnicas usadas (no es necesario incluir los resultados.
Excepción del informe pericial en el que se incluyen el n° en bruto y el n°
en normativo), y la justificación de porqué se han usado esas
- Observaciones comportamentales relevantes, que han llamado la atención.
Ej. apariencia física, colaboración con el evaluador…(Contradicen / Afirman
alguno de lo datos que se han conseguido de forma empírica).
178
- Presentar los resultados por áreas y no por técnicas.
- Relacionar con datos anteriores
6) Finalmente se firma y se pone el n° de colegiado a
179
Niño de 10 años
180
no se ha asumido como modelo y probablemente la madre ocupa, en estos
momentos, la atención preferente del niño, la figura en la que puede refugiarse (él se
ha situado entre su hemano menor a la izquierda y su madre a la derecha). El niño al
representar a su padre, le ha recortado los brazos y no se distingue ningún dedo, al
contrario de lo que sucede en las otras figuras. Probablemente y de forma
inconsciente le ha querido limitar en su autoridad pintándole unos miembros más
pequeños.
Es posible que el niño viva angustiosamente un tipo de relación con el padre regida
por patrones muy autoritarios o exigentes (el pelo hacia arriba puede ser un indicador
de persona huraña o que suele chillar) y que ello le haga encerrase más en sí
mismo.
181
182
183
184
185
Niña de 8 años. C.I. Total=101 (WISC-R). Destaca en especial la exageración de la forma. Las
respuestas han sido impulsivas, con poca planificación. Su capacidad visomotora se sitúa, según
resultados, en 5,5 años. Sustitución de puntos por círculos (items:1,3,5). Hay claros indicadores
emocionales (distorsiones formas y trazados irregulares). (3/6)
186
Niño de 9 años. C.I.Total=95 (WISC-R). Debido a un accidente sufrió un cambio de
dominancia ocular lo que le proporciona diferentes problemas en procesos como la
lectura. Se observa la tendencia a la inversión de la forma, distorsión y falta de
perseverancia (no se completa suficientemente las series de puntos). Su capacidad
visomotora se sitúa en 6 años.
187
EJEMPLO DE INFORME
Caso clínico: TDAH y Angustia de separación
INFORME DE VALORACIÓN
FICHA DE IDENTIFICACIÓN:
Nombre del paciente: RQC
Edad: 5 años 7 meses
Fecha de nacimiento: 08 de Septiembre de 1996
Escolaridad: Colegio Kennedy
Grado: Kinder 2
Sistema: Bilingüe
Fecha de Evaluación: Se realizaron 5 sesiones de evaluación. En la primera se
realizó la entrevista a la madre para obtener información referente al motivo de
consulta y desarrollo en general. Después se procedió a evaluar al niño durante 4
sesiones, los días 7, 12, 15, 22 de Marzo del año 2002. Complementariamente se
realizó observación de campo dentro de las instalaciones escolares previas a la
evaluación con Roberto en dos ocasiones 1 1/2hr c/u.
Nombre de la madre: JCP /40 años /Educadora /Hogar.
Nombre del padre: RQC / 42 años /Lic. Derecho / Negocio mueblero.
Fecha del informe: 09 de Abril del 2002
ANAMNESIS:
Roberto es el hijo menor de la familia. Sus hermanas mayores se llaman F de 14
años y P de 10 años de edad, ella ha presentado problemas del lenguaje y déficit de
atención. En casa viven el padre, la madre con sus tres hijos y el personal de
servicio.
188
ictericia recibiendo el tratamiento necesario. Durante su primer año no padeció
enfermedades significativas. La madre padeció depresión posparto y recibió apoyo
médico. La familia contrató una enfermera durante el primer año y medio de vida del
niño para que se encargara de cuidarlo, sobre todo por las noches.
Controló esfínteres diurnos a los 2 años. El pañal nocturno lo dejo hace 7 meses a la
edad de 5 años. Ocasionalmente moja la cama por las noches.
Usa chupón para conciliar el sueño y concentrarse en sus tareas. Está integrado a la
dieta familiar, sin embargo toma 4 biberones de leche al día como complemento de
sus alimentos.
En relación al uso del lenguaje refieren que desde pequeño habló fluidamente y con
una correcta pronunciación.
Su mamá describe a R –la madre le llama con diminutivo- como un niño muy
chiqueado por ella, el rey de la casa, muy deseado por ser varón, cariñoso,
generalmente está contento y de buen humor, tranquilo en los momentos de juego,
mas sin embargo distraído en otras actividades, por ejemplo: necesita movimiento y
se levanta al baño con frecuencia a la hora de comer y a veces eso la desespera y
termina gritando. Siente que no lo sobreprotegen, pero que sí recibe la atención que
demanda. Nunca se queda solo, lo cuida la muchacha, sus hermanas o su mamá. En
casa procuran llevar buenos hábitos de aseo y normas de educación; los castigos
que recibe consisten en irse a su habitación por 10 minutos o no recibir un dulce o
189
juguete. A veces llora cuando sus papás salen por las noches y se queda al cuidado
de su hermana.
Inició en maternal a los 2 años por iniciativa de la madre, sin embargo lloraba mucho,
asistió a 3 diferentes instituciones, pero en todas sucedió lo mismo. Al entrar al
colegio actual, e incluso el año escolar pasado que era su segundo año, lloró por las
mañanas los tres primeros meses aproximadamente. Recibió apoyo extraescolar por
parte de la maestra para regularizarlo en relación al programa y por presentar
problemas de atención el año escolar pasado y el actual. En casa se le supervisa la
tarea y se le corrige ya que “a veces le da flojera hacerla”. Por las tardes asiste 3
veces por semana a clases de tenis.
190
dar una respuesta antes de que el maestro termine de hacerla, sucediendo esto en
casi todas las materias, incluso con la maestra de psicomotricidad.
En la observación de campo realizada en el colegio se registraron conductas de
bajo rendimiento en comparación al nivel de su grupo debido a su inquietud e
impulsividad dentro del aula.
Es un niño creativo y entusiasta que socializa durante los juegos en grupo con
material libre. En las sesiones de observación tuvo algunos roces con otros
compañeros por la elección del material y el tema del juego sometiéndose a las ideas
de otros y/o haciendo berrinche. Se mantiene cerca de otros niños y establece
contacto físico frecuente lo que en ocasiones molesta a los demás.
El volumen de voz del maestro es alto y tiende a hablar y dar instrucciones con
rapidez. El lugar en el que estaba sentado R era al centro del salón en un escritorio
individual, en las ocasiones posteriores se sentó en la mesa correspondiente al
equipo que pertenece, levantándose y cambiando de postura y lugar frecuentemente,
interrumpiendo las conversaciones y el trabajo de sus compañeros.
El ambiente del salón fue tranquilo, con algunos niños hablando y en movimiento. Se
observó el trabajo de R en las materias de psicomotricidad, inglés y español siendo
similar su ejecución, sin embargo la demanda de atención e interrupciones a la clase
191
fueron indirectamente promovidas y reforzadas por la maestra de inglés, ya que al
tratar de “controlarlo y ayudarlo” le ofrece más atención, contacto individual y
privilegios que al resto del grupo. Por su parte R esta muy pendiente de los
comentarios que la maestra realiza hacia los demás niños y cuando esto sucede
nuevamente interrumpe y demanda atención exclusiva para él.
PROCEDIMIENTO:
Se aplicaron los siguientes métodos para obtener información:
Entrevista con los padres.
192
Informe de Historia Clínica.
Observación de campo realizadas en la escuela en dos ocasiones.
Entrevista con el niño, observación del juego y dibujo libre. Permite conocer
rasgos de la percepción del mundo del niño, figuras significativas y proyección
emocional en éste. Manejo de su cuerpo en el espacio, coordinación motora gruesa y
fina, esquema corporal, habilidades y actitudes.
Dibujo de la Familia. L.Corman /LLuis (DF) Revela la manera cómo el niño percibe
el ambiente familiar y su persona dentro del mismo e integra esto a su vida efectiva.
RESULTADOS:
R es un niño agradable a la vista, de complexión delgada, su arreglo personal al
asistir a las sesiones fue pulcro, mostrando ubicación en tiempo y espacio. Presento
193
angustia de separación ante la figura materna verbalizando dulcemente que si su
mamá se iba el no se sentiría cómodo. Durante la primera sesión busco a su madre
en 2 ocasiones a través de la ventana del despacho sonriendo al ver el auto afuera.
Las sesiones posteriores estuvo nuevamente al pendiente a través de la ventana y al
no ver el auto de su madre inmediatamente preguntó la hora de finalizar las
actividades.
INFORME PSICODIAGNÓSTICO:
Correspondiente a:
Asiste a la Escuela:
Grado:
Solicitado por:
Fecha de evaluación:
Motivo de consulta:
Grupo familiar:
Historia vital del niño: (sucesos de vida importantes que haya vivido, pautas de
maduración)
194
Comportamiento durante la entrevista. Esto implica su colaboración en cada test o
tarea, su participación, el tipo de conducta verbal, paraverbal, gestual que el niño
manifestó durante las entrevistas.
En el caso de informes Psicoeducativos que son los que se enviaran a la escuela por
intermedio de los padres haremos algunas variaciones. Son estos, en general mas
concretos y menos detallados. Veamos como seria un esquema posible.
195
Su actitud hacia las pruebas fue de resistencia mostrando poca confianza en si
mismo, conductas regresivas y de indefensión (sensación de “no puedo”). Sus
períodos de atención fueron cortos, presento susceptibilidad a estímulos ajenos a las
pruebas con poca habilidad para discriminar la actividad principal a ejecutar. Habla y
se mueve mientras trabaja. Fue necesario repetir las consignas varias veces para
que fueran escuchadas y comprendidas, la emisión de sus respuestas anticipaban el
final del planteamiento echo por el terapeuta y en ocasiones la respuesta era
incorrecta o no tenia relación alguna con el tema.
El rendimiento intelectual medido a través de la Escala WPPSI corresponde a
Normal Promedio (CI total/ 106). En el análisis de sus funciones no se encontraron
diferencias significativas en los coeficientes de las escalas verbal (100) y de
ejecución (111). La diferencia de 11 puntos entre ambas escalas es significativa en
cuanto a su habilidad para trabajar en tareas concretas y guiadas por estructuras
propias de la escalas de ejecución. Cualitativamente muestra en la escala verbal
dificultad para prestar y mantener su atención, retener y reproducir conceptos en
memoria a corto plazo, ansiedad ante las preguntas, fuga de ideas, respuestas
impulsivas y evidente falta de información y vocabulario para poder estructurar y
expresar lo que piensa, fallas en la percepción espacio-temporal.
196
ESCALA DE EJECUCIÓN / C.I. 111 PUNTUACION NORMALIZADA
Casa de los animales 10
Figuras incompletas 12
Laberintos 13
Diseños con prismas 10
C.I. TOTAL 106 /NORMAL PROMEDIO
197
INFORME PSICOEDUCACIONAL:
Correspondiente a:
Solicitado por:
Fecha de evaluación:
Motivo de consulta:
198
- Alonso Tapia J. (2004). Evaluación psicológica: coordenadas, procesos y
garantías. Madrid: UAM Ediciones.
- http://www.psicoactiva.com/diccio/diccio_d.htm
199
Batería: Grupo de pruebas aplicadas juntas con el fin de recopilar información
sobre un individuo a partir de una variedad de instrumentos.
200
La Entrevista es uno de los métodos más antiguos y de uso frecuente para la
evaluación de la personalidad. Con ella se pone en énfasis el contenido de las
afirmaciones verbales del entrevistado. La entrevista es el intercambio verbal,
cara acara en el cual una persona, el entrevistador intenta obtener información
o expresiones de opinión o creencia de otra persona o personas ( Maccoby y
Maccoby, 1954, p.449).
Espacio vital. Espacio físico y psíquico que todo ser vivo precisa para su
normal desarrollo.
201
Estado de ánimo. Emoción generalizada y persistente que influye en la
percepción del mundo. Son ejemplos frecuentes de estado de ánimo la
depresión, alegría, cólera y ansiedad.
202
Perseveración. Repetición persistente y sin objetivo alguno de actividades,
palabras o frases.
203