Educere

versión impresa ISSN 1316-4910

Educere v.10 n.33 Meridad jun. 2006

Integración educativa de las personas con discapacidad en

Latinoamérica

Rosalinda Romero1 y Paola Lauretti2

La Universidad del Zulia Maracaibo Maracaibo - Venezuelarosalindaromero@cantv.net

Resumen

La integración es un proceso continuo y progresivo cuya finalidad es incorporar al

individuo con necesidades especiales a la comunidad, y constituye uno de los
fenómenos de mayor trascendencia en la educación. El objetivo fue conocer el estado
del arte de la integración educativa de las personas con discapacidad en
Latinoamérica. Se utilizó el método de investigación documental revisando las bases de
datos y localizando 40 documentos: 14 investigaciones descriptivas, 13 fueron
investigaciones de base teórica y 13 fueron incluidas en experiencias en el campo. Se
vislumbró un movimiento en toda la región a favor de la integración de las personas
con discapacidad, con las dificultades de orden económico que prevalecen en todos los
contextos. Las experiencias en la práctica docente, a pesar de ser puntuales,
representan el proceso donde la sensibilización y el acuerdo consensuado de todos los
actores de la comunidad se considera eje fundamental.

Palabras clave: integración, educativa, escolar, discapacidad, necesidades educativas

especiales

Educational integration of disadvantaged people in Latin America

Abstract

Integration is a continuous and progressive process, with the finality of incorporating

the individual with special need into the community, and it represents a transcendental
landmark in education. The objective was to know the state of the art of educational
integration for disadvantaged people in Latin America. The document investigation
method was used, reviewing databases and finding 40 documents: 14 descriptive
researches, 13 theoretical researches and 13 were included as field experiences. A
movement was conceived for the whole region to favor the integration of
disadvantaged people, with the difficulties of an economic nature that prevail in all the
contexts. The experiences in teacher training, in spite of being specific, represent the
process where sensibilization and consensual agreement of all the actors in the
community are considered as the fundamental axis.

Key words: integration, education, school, disadvantage, special educational needs

Fecha de recepción: 09-09-05 Fecha de aceptación: 17-03-06

La integración constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en los últimos

años en el campo de la educación. Su origen en la década de los 60 en los países
desarrollados se suscitó en los movimientos a favor del derecho de las minorías a no
ser discriminadas y en la conciencia de las condiciones en que vivían las personas con
discapacidad, entre otros colectivos (Giné, 2001). A partir de estos cambios, los
principios de actuación en educación especial fueron transformados apostando por
unas metas similares a las del resto de las personas.

La Educación Integradora nace de la idea de que la educación es un derecho humano y

básico y proporciona los cimientos para lograr una sociedad más justa. “Todos los
alumnos tienen derecho a la educación” (Organización de las Naciones Unidas para la
Ciencia, la Cultura y la Educación - UNESCO, 1994), cualesquiera que sean sus
características o dificultades particulares. Este derecho se justifica educativamente por
la necesidad de que se eduquen todos los niños juntos obligando a las escuelas a idear
modalidades de enseñanza para las diferencias individuales; socialmente porque al
educar a todos los niños juntos se sientan las bases para una sociedad más justa,
animando a la gente a vivir junta en paz y económicamente ya que se ha determinado
que el educar a todos los alumnos juntos resulta menos costoso que establecer
distintos tipos de escuelas (UNESCO 2003a).

Estos planteamientos integradores en educación se han adoptado en los países del

hemisferio norte apoyados en las políticas educativas, presentando experiencias
exitosas en la práctica pedagógica, asumiendo el reto y modificando los elementos
curriculares (Barton, 2002; Daane, Beirne-Smith y Latham, 2000; McLeskey y
Waldron, 2002; McNeela, 2002; Rasmussen, 2002; Timmons, 2002; Wolfe, Hall y
Tracey, 2003). En los países iberoamericanos, España encabeza el grupo propulsor de
este cambio en el sistema educativo, descartando a la educación especial como la
educación de un determinado grupo de alumnos, dejando en desuso el antiguo modelo
médico y psicológico (Arnaiz, 1997). La integración escolar ha puesto de manifiesto
que la atención a la diversidad es un proceso complejo, que a pesar de sus esfuerzos
no ha cubierto la totalidad de sus objetivos, sin embargo, ha representado un cambio
importante en el panorama educativo. Por ello se atraviesa actualmente por un cambio
ideológico que transforma la integración en la inclusión de las minorías, basados en los
principios propuestos por la UNESCO (2003b).

La integración, es un proceso continuo y progresivo que se inicia desde el grupo

familiar con la finalidad de incorporar al individuo con necesidades especiales a la vida
escolar, social y laboral de la generalidad. La integración educacional es entonces
válida, satisfaciendo las necesidades generales de las personas con discapacidad en un
aula regular y las específicas en su interacción con el docente especialista. Estas ideas
constituyen una visión universal sobre la integración, pero esta generalidad ha sido
observada desde diversas perspectivas según las experiencias e investigaciones
regionales.

El presente estado del arte está dirigido a dar cuenta de las investigaciones sobre
Integración Educativa de los discapacitados efectuadas en Latinoamérica, para con
ello, resaltar la importancia que este tópico posee como elemento de la Educación, no
sólo de la Educación Especial que pretende brindar las condiciones más satisfactorias
para una evolución más normalizada de las personas con discapacidad, sino también
de la educación en general, primaria, secundaria, de adultos, quienes se enfrentan a
este nuevo reto, de desarrollo personal, comunitario e institucional.

1. Objetivos

1. Conocer las lecturas existentes referentes a la integración educativa en discapacidad

en Latinoamérica. Años 1990-2004.

2. Determinar los aportes, alcances y restricciones de estas investigaciones al estado

actual de la integración en América Latina.

2. Metodología

Tipo de investigación: Documental, según Ramírez y Bravo (1987), esta

investigación analiza los diferentes fenómenos de la realidad a través de la indagación
sistemática y rigurosa, utilizando técnicas, que directa o indirectamente, aporten
información atinente al fenómeno.

Unidad de análisis: La fuente de información estuvo constituida por las bases de

datos de documentación. Se obtuvieron los documentos en la forma presentada en la
base de datos.

Universo de estudio: Se consideró como documento de análisis aquellos que fueran

tanto publicados como en mimeo. Los descriptores fueron Integración, Educativa,
Escolar y Discapacidad.

Ubicación geográfico-temporal: La revisión se realizó en un espacio temporal de 14

años (1990–2004), considerando investigaciones efectuadas en los países
latinoamericanos.

Técnicas y estrategias: Se localizaron los datos, se realizó un fichaje de resumen

para proceder al análisis de documentos y de contenidos. La ficha estuvo constituida
por: 1. Nombre del documento, 2. Autor(es), 3. País al que se hace referencia, 4. Año,
5. Editorial o institución y 6. Resumen del contenido.

3. Resultados

3.1. La Integración educativa: Variabilidad en las investigaciones

La transformación de la realidad social y profesional hacia lo que científicamente

parece evidente es compleja y lenta, y requiere de la participación activa de muchas
personas (Verdugo, 2003). Por ello la integración educativa, presenta una amplia
variabilidad en el campo de la caracterización del proceso, por lo cual los actores:
padres, docentes, comunidad local y regional, asumen enfoques diferentes. Para
presentar este abanico de ideas, a continuación se despliegan un total de 40
documentos referentes a la integración educativa en América Latina y el Caribe;
información que ha sido clasificada considerando las pautas metodológicas mediante la
cuales se efectuaron.

3.2. Grupo I. Documentos que describen el estado actual de la integración

educativa en América Latina
En 1990, la Conferencia Mundial sobre Educación fijó el objetivo de Educación para
Todos, estimulando a las organizaciones mundiales y entes gubernamentales para que
desarrollaran actividades hacia esta meta. Sin embargo, para el año 2000, todavía
quedaban 113 millones de niños en edad de cursar estudios primarios que no asistían
a la escuela (UNESCO, 2000) debido a que las estrategias han sido insuficientes o
inadecuadas, aumentando la exclusión. Por ello, la educación debe asumir la difícil
tarea de lograr que la diversidad se torne en un factor constructivo, respondiendo a los
desafíos del pluralismo y permitiendo que cada persona encuentre su lugar en la
comunidad a la que pertenece (UNESCO, 2003b).

Este primer grupo de investigaciones, constituido por 14 documentos, describe a

través de observaciones y datos estadísticos la situación de la integración del
discapacitado en América Latina. Tal como lo mencionan los informes de la UNESCO en
los países del hemisferio sur la adopción de planteamientos integradores en educación
es difícil; su primer elemento desencadenante es la carencia de recursos: la
inexistencia de escuelas o la insuficiencia de las instalaciones, la falta de maestros o la
ausencia de personal competente, la carencia de material didáctico y la ausencia de
apoyos. Los documentos encontrados muestran algunas de estas características
presentes en Latinoamérica, confirmando que todos los esfuerzos son insuficientes
para establecer la integración. Los países que se encuentran representados en los
informes son: Brasil, Chile, Honduras, México y Uruguay, tres de los estudios fueron
realizados incluyendo a varios países de América Latina y el Caribe.

El país con mayor información obtenida fue México. Para el año 2000 el Registro de
Menores con Discapacidad reportó a más de 2.700.000 niños y niñas con algún signo
de discapacidad en el país, cifra similar a la presentada por la Organización Mundial de
la Salud (OMS) para el mismo año de 2.200.000 (Secretaría de Educación Pública de
México, 2002), sin embargo, para el ciclo escolar 2001-2002 los servicios de educación
especial prestaron asistencia en sus diversas modalidades a 525.232 niños, de los
cuales sólo el 21% presentó alguna discapacidad. Esta diferencia entre las solicitudes y
el número de niños registrados muestran la insuficiente atención que se imparte bajo
los principios de la integración. Sólo el 8% de las escuelas de educación inicial y básica
reciben algún apoyo de los servicios de educación especial.

En México, la integración educativa se impulsó de manera decidida a partir de 1993,

involucrando al sistema de educación especial, el cual reorganizó las estrategias para
promover y apoyar el proceso. Estos cambios originaron confusiones en los servicios,
no existiendo consenso con respecto a la misión de la educación especial, por lo que
estas discrepancias influyeron en las relaciones de colaboración entre la educación
especial y la regular, direccionando la integración educativa como tarea exclusiva de la
educación especial.

Estas dificultades han perfilado el camino de la integración en ese país como tortuoso y
algunos estudios han planteado que la integración no está realmente ocurriendo
(Escurra y Molina, 2003; Fletcher, 2003; Guaj ardo, 1998). Para ello se requieren
reformas y adiciones de carácter formal, jurídico y reglamentario que den lugar al
establecimiento de políticas en el ámbito de la educación regular y de las necesidades
educativas especiales y acciones de carácter técnico pedagógico: definición de
competencias y atribuciones concurrentes, así como el establecimiento de mecanismos
de intervención, asegurando una integración educativa exitosa, caracterizando a las
escuelas por su preocupación por satisfacer las necesidades educativas de todos,
independientemente de su condición física, social, religiosa, raza, sexo o color
(Casillas, 1999).

Dos de los estudios se refieren a la integración educativa en Chile, una investigación

realizada por el FONADIS expone que una de cada ocho personas posee algún tipo de
discapacidad, 9,8% no tienen acceso a la educación y una de cada dos personas con
discapacidad no ha completado la educación básica (FONADIS, 2005). Estas
estadísticas reflejan las semejanzas con el resto de los países de Sudamérica, donde
según la OMS 10% de la población posee algún tipo de discapacidad.

En Chile se han aprobado las leyes sobre la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales asegurando el cumplimiento del principio de
equiparación de oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan
discapacidades y dificultades del aprendizaje. En el año 2003 la matrícula de las
escuelas especiales fue de 82.999 alumnos y en el servicio de integración escolar la
matrícula ha aumentado en un 616% debido a la política de integración escolar
implementada desde 1997, aumentando la cobertura de los alumnos que reciben
apoyos especializados. A pesar de estos avances, Chile presenta diversos obstáculos
que dificultan los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre los que se encuentran:
falta de estadísticas confiables, no se asegura la continuidad de estudios de estos
alumnos, no cuentan los docentes de educación regular con directrices claras, no
existen criterios claros de promoción (Ministerio de Educación, 2004).

Con relación a la situación en Uruguay se presentan dos informes realizados por la

Organización de los Estado Iberoamericanos (OEI) y el Banco Mundial. Para el año
1993 la matrícula de niños atendidos por la educación especial fue de 8836 alumnos
quienes recibían clases de educación primaria en forma segregada (OEI, 1993). Cifra
similar fue mostrada para el año 2004 donde de un total de 411.000 alumnos inscritos
en Educación primaria, alrededor de 8.800 asisten a la escuela de enseñanza especial,
mientras que otros 3900 niños con discapacidad están integrados a aulas de escuelas
comunes. En este país, pionero en la educación en aulas comunes, el reto actual no es
la integración educativa sino la inclusión, donde la educación muestra una orientación
inclusiva y prodiversidad. Por ello, se desarrolló el Fondo de Inclusión Educativa (FIE),
el cual financia proyectos escolares de inclusión en el marco de una estrategia global
para defender la equidad y mejorar la calidad educativa. Actualmente (2003-2004) se
desarrollan 125 escuelas con proyectos de inclusión que permiten entre otras cosas,
viabilizar acondicionamientos, aprovechar los recursos para contratar especialistas y la
actualización de bibliotecas y recursos educativos (Banco Mundial, 2004b).

Entre las experiencias encontradas en Brasil se presenta la del estado de Goiás. Sin
embargo, plantea que el tema de educación inclusiva comenzó a ser debatido en Brasil
antes de la Declaración de Salamanca (1994), siempre con la terminología de
educación inclusiva, movimiento que envolvió a todas las escuelas comunes, práctica
que fue respaldada por las leyes públicas. La educación inclusiva fue vista en Brasil
como optativa por cada gobierno estadal o municipal. Se ha observado un efectivo
cambio de mentalidad hacia el proceso de inclusión, un cambio arquitectónico en los
espacios escolares y urbanos y un efectivo cambio en la metodología (Kazumi, 2004).

Con relación a Honduras, el estudio encontrado fue realizado por un organismo

internacional que aspiraba conocer el registro estadístico de la discapacidad en ese
país. Se observa que el estado promueve y apoya la educación de las personas con
discapacidad (artículo 169 de la Constitución de la República de Honduras), sin
embargo, no existe una política específica en relación con los niños con discapacidad.
No existen clases de apoyo ni clases integradas, sólo se cuenta con algunas
instituciones privadas que desarrollan la integración educacional del niño con
necesidades educativas especiales (Japan International Agency, 2002).

En referencia a las investigaciones sobre Latinoamérica y el Caribe, los trabajos

realizados por el BID y el Banco Mundial (Banco Mundial 2004a; Montes, 1993; Porter,
2001) exponen que existen al menos 50 millones de personas con algún tipo de
discapacidad en la región, de los cuales 82% viven en pobreza. Sólo entre el 20 y 30%
de los niños con discapacidad asisten a la escuela. Exponen que en muchos países de
la región los registros son esporádicos y no cubren la totalidad de la población. A pesar
de ello, el movimiento de educación integracionista se ha extendido a la mayoría de los
países de Latinoamérica y el Caribe. Los ejemplos de la región ilustran las dificultades
que los estudiantes con discapacidad pueden encontrar cuando sus familias buscan su
incorporación al sistema de educación regular, pero además muestran las iniciativas
desarrolladas hacia la educación inclusiva.

3.3. Grupo II. Investigaciones teóricas

La educación como derecho humano fue consagrado en la Declaración Universal de los

Derechos Humanos en 1949 y ratificado en 1989 en la Convención sobre los Derechos
del Niño, enunciado en el artículo 2. Este derecho debe orientar la política educativa
para cualquier niño sin discriminación alguna y ser el fundamento de la educación
integradora reforzando la política a favor de la diversidad cultural y una mayor difusión
de la democracia. Por ello, las políticas educativas deben ser suficientemente
diversificadas y concebirse de tal modo que sean otra causa más de inclusión social,
fomentando el deseo de vivir juntos (UNESCO, 1996).

Con relación a la concepción y condiciones de la integración se encontraron 13 estudios

de carácter teórico que discuten y analizan los planteamientos integradores en la
educación. La conceptualización planteada por la Fundación HINENI de Chile, se
fundamenta en el derecho a la educación y la atención a la diversidad, entre las que se
encuentran las necesidades educativas especiales; estas son definidas como las
barreras para progresar en relación con los aprendizajes escolares, por la causa que
fuere, y que reciben ayuda y los recursos especiales que necesiten de forma temporal
o permanente, en el contexto educativo más normalizado (UNICEF-UNESCO-
FUNDACION HINENI, 2000). Este enfoque se preocupa sobretodo por identificar las
necesidades educativas del alumno, no sólo de sus limitaciones personales sino
también de las deficiencias de la respuesta educativa. Expone que la integración
educativa es la consecuencia del principio de normalización: todos los alumnos tienen
derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y
participación en la sociedad.

En esta misma línea, el trabajo de Blanco (1997), plantea que todos los alumnos
tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas en las condiciones más
normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con compañeros
de su edad y que les permitan en el futuro integrarse y participar en la sociedad.
Igualmente Macotela (1999) plantea que la integración tiene su raíz filosófica en el
principio de normalización surgido en los países bajos en la década de los 60. Para
ellos, la integración es educar en condiciones lo más cercanas a la normalidad,
asociando este concepto al de necesidades educativas especiales con los supuestos
básicos que definen al movimiento de integración educativa. A través de este
concepto, se elimina la etiquetación que ha privado en la educación especial: al asumir
que el niño independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular se
atiende a la persona, no a la etiqueta.

Dos de los documentos anteriormente planteados (Macotela, 1999; UNICEF 2000)

muestran el movimiento de integración educativa como el inicio de la gran reforma en
los sistemas educativos de Latinoamérica y presentan las orientaciones hacia el futuro
a favor de un movimiento de desarrollo inclusivo. Al respecto la Fundación HINENI
define a la educación inclusiva como un concepto más amplio que la integración,
implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de
un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada para hacer realmente
efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la
participación. De igual forma Macotela (1999) se refiere al concepto de inclusión,
mejor denominado inclusión total el cual plantea que el educando permanezca en el
aula regular durante todas las oportunidades de instrucción y expresa que las ventajas
o desventajas de la inclusión total dependen de la disponibilidad de recursos: físicos,
humanos y técnicos por parte de la institución.

Otro estudio que presenta la integración y su futuro en la atención a la diversidad a

través de la inclusión es el desarrollado por García Teske (2003) quien expone que en
sintonía con los avances en el campo, el desarrollo de la integración en el marco de la
escuela comprensiva ha producido una evolución conceptual en lo que se entiende por
integración; se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de inclusión,
movimiento que va más allá del ámbito educativo y se manifiesta con fuerza en otros
sectores, es decir, apunta a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la
calidad de vida de las personas. En esta misma línea, Franco (2004) expone que la
inclusividad tiene que ver con los procesos comunicativos, pedagógicos,
administrativos dentro de las instituciones y programas educativos, y los contextos
sociales, culturales y naturales donde esos procesos tienen lugar. Plantea que la
educación inclusiva es aquella que contribuye a la eliminación de barreras de tipo
material y administrativo que se oponen o dificultan al acceso y progreso de las
personas en el proceso de formación.

Luego de conocer los orígenes de las políticas integradoras, su conceptualización y

distinción con la inclusión, otro grupo de documentos hacen referencia a las
condiciones que favorecen la integración. Consideran ésta como un cambio importante
que lleva tiempo por lo que ha de conseguirse de forma gradual. El proceso de
integración debe formar parte de una estrategia global cuya meta es alcanzar una
educación de calidad para todos (Blanco, 1997). Entre las condiciones para desarrollar
una integración exitosa, propuestas por esta autora, están:

- Actitudes positivas y acuerdo consensuado de toda la comunidad.

- Legislación clara y precisa.

- Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad.

- Capacidad de trabajo conjunto entre los profesores, padres, especialistas y alumnos.

- Currículo flexible, amplio y equilibrado y medios de acceso.

- Estilo de enseñanza abierto y flexible.

- Recursos de apoyo humanos y materiales.

- Formación adecuada a la nueva concepción de las necesidades educativas especiales.

Con referencia al papel de la Educación Especial en el movimiento de la integración,

Macotela (1999) plantea que el movimiento parte del supuesto de que la educación
especial deja de ser un subsistema independiente y se asume como un apoyo directo a
la educación básica. En consecuencia, desaparecen los territorios independientes de la
educación especial y la educación regular. Continuando en la experiencia mexicana,
Guajardo (1999) dialoga sobre una reorientación en la educación básica, de un
enfoque de integración y de la vida participativa de la sociedad, que no parte de la
educación especial sino de la práctica pedagógica en la educación regular, relegando el
papel de la educación especial. Mientras que Ramírez y Cueto (1999) replantean el
papel del educador en la educación especial a partir del Proyecto Nacional de
Integración Educativa propuesto por el Gobierno de México en 1998 partiendo de la
concepción de necesidades educativas especiales, optando por el cambio en la visión
de déficit por una más amplia que implique los contextos escolares, familiar, social y el
currículo. Conciben al educador especial como el profesional que puede generar
cambios en las prácticas educativas colaborando estrechamente con los maestros de
educación regular. En resumen, el profesional de la educación especial debe ser un
promotor de la integración educativa en condiciones justas, equitativas, tal como lo
demanda la sociedad actual.

En esta misma tónica, la Fundación HINENI (2000) plantea que en Chile la integración
supone impulsar una estrategia global de cambio que involucre al sistema educativo en
su conjunto, es decir, tanto a la educación especial como a la educación regular. Esto
implica un gran esfuerzo y reorganización de los recursos existentes, ya que los
recursos especializados se encuentran mayoritariamente concentrados en la educación
especial Gavioli (2003) en su experiencia en Brasil plantea que desde 1988 la
Constitución considera a los alumnos con necesidades especiales y garantiza su
educación en la red de enseñanza regular, defendiendo el principio de una educación
escolar para todos. Sin embargo, en Brasil a pesar de la participación de las diferentes
instancias, es primordial la garantía del profesional especializado no sólo proveniente
de la educación especial sino de la formación continua del magisterio. Esta idea es
también sostenida por Moreira y Baumel (2001) sobre sus planteamientos acerca del
currículo en educación especial en Brasil, expresando que es imprescindible un enfoque
colectivo de profesionalización docente con apoyo para las adaptaciones curriculares.

Con relación a las críticas a la convulsión pedagógica que se ha denominado

integración, cuatro de los documentos analizados realizan severas reflexiones sobre la
puesta en práctica. Sevilla (2000) a partir de su experiencia en Argentina expresa que
la panacea de la integración encuentra sustento en la ideología de la globalización,
siendo las organizaciones que regulan las relaciones entre los hombres las que
defienden la cultura de las tendencias destructivas del hombre considerando que la
creación de un decreto defenderá a la humanidad de estas tendencias, por lo que es
iluso creer que los hombres por ello serán menos egoístas, más pluralistas. Su
experiencia proviene de once años de trabajo en una institución para niños con
dificultades del aprendizaje quienes en todos los casos enfrentaron la imposibilidad de
adentrarse en las escuelas comunes, exponiéndose a marcas y frustraciones que
integran su historia. Para este autor, el enfoque es atender el concepto de sujeto que
nos ubica como seres singulares y repensar la práctica educativa en todos los niveles.

Dutto (2000) también presenta su experiencia en Argentina, concluyendo que la

integración escolar es viable sólo en algunos casos de discapacidad intelectual y
plantea que la postura que todos los niños deben asistir a la escuela común
considerando a la educación especial como un medio de segregación, implica
desconocer lo que esa modalidad ha realizado por los sujetos con discapacidad.
Macotela (1999) reafirma esta idea reflexionando sobre que la integración sólo es
factible cuando las condiciones lo permiten y no siempre es la mejor alternativa para
todos los niños. El criterio es determinar cuáles opciones de instrucción representan la
mejor oportunidad para el niño, sin que la integración se considere como una solución
óptima o única.

Aramayo (1999) realiza una revisión crítica a la Resolución 2005 que en Venezuela
reglamenta la integración del discapacitado y expresa que ésta no pasa de ser una
aspiración y partiendo de datos sobre su experiencia en el país observa que la
educación especial se encuentra sumida en una desconceptualización,
desactualización, desactivación y desintegración, por lo que debe ser considerada
como una prioridad en el país. En este orden de Ideas, Andrade (2002) a través del
análisis del discurso sobre el derecho que tenemos todos a la educación expresa que
en Brasil existe una gran distancia entre lo proclamado que es el discurso de inclusión
y la realidad representada en las prácticas de exclusión.

3.4. Grupo III. Investigaciones de campo. Experiencias en la Práctica

Pedagógica

La integración educativa tiene muchas maneras de ser puesta en marcha; las

diferencias entre regiones, localidades e incluso de un centro a otro en una misma
localidad pueden ser abismales (Verdugo, 2003). Por ello, a continuación se presentan
las experiencias en la práctica docente en América Latina representadas por 13
documentos localizados durante la búsqueda.

Se presentan tres experiencias realizadas en Chile, en la primera de ellas (Blanco et al.

2003), se estudia la integración en nueve instituciones de tres regiones de ese país,
donde se encontraron en el proceso numerosas dificultades referidas principalmente al
propio cambio de pensamiento y de concepciones, sobretodo, la de que todos los niños
son iguales y aprenden de la misma forma. A pesar de ello, las experiencias presentan
cómo fueron capaces de dar respuesta a las necesidades de los alumnos a través de
diferentes estrategias, obteniendo una evaluación altamente positiva. En otra de las
investigaciones desarrollada por Durcudoy (1999) se elaboró un programa educativo
para la primera infancia y lo incorpora como alternativa metodológica para el
desarrollo de niños integrados con síndrome de Down, efectuando acciones
estimuladoras directas e indirectas en la más temprana edad, disminuyendo el retraso
psicomotor en los niños que asisten a los centros comunes de educación preescolar.
Una tercera investigación se refiere a los niños con necesidades educativas especiales
de los sectores pobres (Larraquivel, 1995), desarrollando para ellos criterios de
abordaje para su integración a los jardines infantiles, contando con el apoyo de los
padres, educadores y equipos técnicos regionales.

Con relación a los estudios efectuados en Uruguay, Scuro, Salomón y Molina (1997)
evaluaron la inclusión de niños y jóvenes con síndrome de Down en una institución
católica, donde se efectuaron estrategias para acometer el principio de educabilidad
prestando realce a la calidad de vida de la persona con discapacidad, demostrando que
las personas con síndrome de Down son capaces de efectuar diversas tareas por lo que
es imposible fijarles límites, donde la sensibilización de la comunidad juega un
importante papel. Otra investigación realizada por Gallardo (1996) estudió las
concepciones de los maestros (n=21) sobre la integración de niños con necesidades
educativas especiales, obteniendo que los maestros poseen dos concepciones de
integración, una que considera los afectos y las características educativas y otra
basada en las posibilidades cognitivas, pero en líneas generales los maestros se
consideran comprometidos con la integración a pesar de que para el momento y según
su parecer el gobierno uruguayo no ha informado ni formado suficientemente sobre la
nueva visión de la educación.

Se localizaron dos investigaciones realizadas en Argentina, la primera efectuada por

Felice (2004), estudió las adaptaciones curriculares a efectuarse en la escuela común,
planteando que los docentes planifican y desarrollan las estrategias para llegar a todos
los alumnos de forma de atender las diferencias individuales, lo cual se aplicó en la
integración de una niña con síndrome de Down donde se realizaron las adaptaciones
necesarias con seguimiento del docente integrador, obteniendo un buen nivel
académico, sorprendiendo con los aprendizajes y contando con el respaldo de la familia
y la comunidad educativa. La otra investigación estaba referida a la integración de
niños con necesidades educativas especiales a través de la tecnología (Mori, 2002)
presentando varias experiencias entre las que se encuentran: el uso del teclado como
medio de comunicación en niños sordomudos, el uso del computador para el
aprendizaje de niños con síndrome de Down, un lector de pantalla o magnificador de
caracteres para usuarios con deficiencias visuales; mostrando a las nuevas tecnologías
como herramienta en la atención para la educación de todos, realizando una
renovación pedagógica en los aprendizajes interactivos y significativos.

Dos estudios estuvieron referidos a la experiencia en Colombia. Vélez, Álvarez y Ochoa

(1999) muestran la integración de 18 niños con síndrome de Down al preescolar,
desarrollando una metodología de estimulación adecuada para el funcionamiento
intelectual y las habilidades adaptativas, consideraciones físicas de salud, promoviendo
la flexibilización del currículo y la intervención en el desarrollo de todas las áreas. El
segundo documento (Prada, 1999) plantea la experiencia de integración en una
escuela de niños con retardo mental donde la implementación de talleres permiten la
apertura de las empresas y se involucra a los sujetos con su estado natural y social en
condiciones de equidad.

Brasil estuvo representado en dos experiencias de integración, en una de ellas se

integraron tres estudiantes con retardo mental y se estudió la interacción con los
compañeros (Batista 2004) encontrando que estos alumnos fueron menos aceptados
por sus pares, pasando la mayor parte del recreo solos, mostrando dificultades para
mantener contactos. Contrariamente en la otra experiencia donde se integraron dos
niños con parálisis cerebral a la escuela regular observando actitudes solidarias en la
comunidad escolar y el desarrollo de valores de respeto, conviviendo los niños de
manera natural lo que hizo disminuir los prejuicios paternos (Lins, Araujo, Jiménez,
Gómez y Linares, 2004).

Una experiencia similar fue encontrada en México (Valencia, 2000) donde se realizaron
las adaptaciones y adecuaciones curriculares para la integración de niños con Parálisis
Cerebral considerando que la paciencia, estudio, creatividad y amor juega un papel
importante en la integración, reto que implica un trabajo conjunto entre la educación
especial y educación regular. Macotela, Flores y Seda (1997) en su experiencia en
México investigaron las creencias de los docentes mexicanos en cuanto a la
responsabilidad de atender las demandas de niños con necesidades educativas
especiales, encontrando en los docentes una visión demasiado individualista que se
torna incompatible con la noción de colaboración, por lo que se hace necesario diseñar
mecanismos que conduzcan a generar creencias compartidas.

4. Conclusiones

La principal razón para realizar esta investigación fue conocer la situación actual de la
integración educativa en Latinoamérica, pero más allá de este objetivo, el presente
trabajo realiza una evaluación de las gestiones, servicios y actuaciones en este campo.
Es importante señalar que uno de los problemas de la investigación en educación es la
escasa evaluación de los sistemas, con lo cual se haría que mejorara la planificación y
eficacia de las organizaciones, no sólo en general sino en los resultados de los
proyectos educativos de aulas y escuelas.

La integración escolar está ocurriendo en Latinoamérica. A lo mejor no en la medida en

que se presenta en aquellos países que poseen mayores recursos económicos, más es
una realidad en nuestro hemisferio sur. Es cierto que conviene implementar las nuevas
concepciones que se desarrollan en la educación, pero en los planteamientos locales en
lugar de hacer referencia a conceptos tales como integración, normalización o inclusión
es preciso la descripción completa de logros, situando los esfuerzos de forma
contextualizada en las necesidades de las personas, realizando un enfoque integral de
las mismas y destacando las acciones en pro de una mejor calidad de vida.

A partir de estas ideas se determina que los alcances en la investigación sobre

integración en la región son considerables, desarrollando filosofía, conceptos,
descripciones teóricas, algunas propias y otras a partir de las conclusiones planteadas
por los organismos mundiales, mas sin embargo, las limitaciones están referidas a las
experiencias en la práctica educativa donde el campo aún es poco explorado o más
que eso, poco expuesto, lo cual no permite evaluar los logros en la práctica docente,
En este sentido, el trabajo es arduo, por lo que es necesario mayor sensibilización al
respecto.

Entre los documentos encontrados sólo uno fue referente a Venezuela lo que impide
apreciar las características del proceso de integración en el país. Cabe destacar que los
registros de discapacidad en Venezuela al igual que en el resto de Latinoamérica son
poco precisos. En relación con la legislación, la política de Educación Especial hace
referencia a las personas con discapacidad y su desenvolvimiento, fundamentada en
los artículos 81, 102 y 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela,
diseñada con una filosofía social-humanista. Se plantea en los documentos referentes a
la Modalidad de Educación Especial el respeto a la diversidad en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin embargo no se observa en este discurso la tarea de la
educación especial como apoyo para las prácticas de integración, ni las orientaciones
técnicas.

El proceso integrador como modelo educativo en Venezuela, necesita un cambio e

innovación en los centros educativos regulares, los cuales exigen del individuo una
serie de requisitos tales como la concentración, rápido aprendizaje de nuevos
contenidos, utilización de un lenguaje amplio y la adaptación a nuevas situaciones,
requisito que se transforma en obstáculo al momento de la integración de un grupo de
la población que posee un funcionamiento diferente.

No basta con formular un conjunto de políticas y medidas legales que legitimen los
derechos de las personas con necesidades educativas especiales, es necesario además
informar y capacitar a los miembros de las comunidades educativas para que
modifiquen sus actitudes y tomen conciencia de su responsabilidad ante la integración
de estos niños para el desarrollo de sus potencialidades en un ambiente menos
restrictivo.

1 Lic. Educación Especial. Magister en Orientación Educativa. Investigadora de la

Facultad de Medicina de La Universidad del Zulia, en Registro de Malformaciones
Congénitas.

2 Psicólogo. Magister en Psicología Educativa. Doctorado en Ciencias Humanas.

Profesora Titular de la Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del
Zulia.

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Postdata
versión On-line ISSN 1851-9601

Postdata vol.17 no.2 Ciudad Autónoma de Buenos Aires dic. 2012

RESEÑAS

Políticas sobre la discapacidad en la Argentina: El desafío de hacer

realidad los derechos
Carlos H. Acuña y Luis G. Bulit Goñi (compiladores), Siglo XXI
Editores, Buenos Aires, 2010, 384 páginas.

Este libro es una compilación de diversos trabajos referidos a la discapacidad en

nuestro país, coordinada por dos distinguidos expertos en el tema, Carlos Acuña y
Luis Bulit Goñi. Cuenta con la colaboración de destacados especialistas con
reconocimiento internacional y es el resultado de un trabajo conjunto entre la
Maestría en Administración y Políticas Públicas de la Universidad de San Andrés,
la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina y el Fondo de
Inclusión Social del Banco Interamericano de Desarrollo.
Políticas públicas eficientes e igualdad son dos cuestiones que van de la mano en
el sentido que sin las primeras es imposible construir sociedades equitativas. Y
esta relación se observa especialmente en el plano de la discapacidad porque
eliminar las barreras que ella supone contribuye a construir una sociedad más
equitativa. Es por esto que la reflexión sobre las políticas públicas referidas a la
discapacidad es un paso natural necesario en la atención que toda sociedad
dedica a las personas discapacitadas, como bien afirma en el Prólogo Miguel
Ángel Verdugo Alonso (profesor en Psicología de la Discapacidad en la
Universidad de Salamanca), y debemos entender a este libro como un aporte que
va en dirección a dicha reflexión.
En este sentido, el mismo persigue varios objetivos. Por un lado, busca explicar la
economía política que causa y reproduce una baja calidad de políticas públicas de
discapacidad en la Argentina. Por otro lado, partiendo de la comprensión de los
factores causales de esta insuficiencia, pretende avanzar en la elaboración y
difusión de propuestas de redefinición del sistema político-institucional y
normativo, para que se oriente a la inclusión en condiciones de equidad de la
población con discapacidad en nuestro país. Y por último, apunta a constituir un
aporte a la problemática de las personas con discapacidad y especialmente a las
políticas públicas destinadas a enfrentar un tema complejo y heterogéneo como
éste, en un contexto como el argentino en el que las investigaciones existentes al
respecto son escasas y el Estado no se muestra muy interesado en responder a
las demandas de las personas que sufren algún tipo de discapacidad. Más allá de
la búsqueda de una mayor rigurosidad analítica en el tratamiento de la temática,
esta compilación lleva como principio rector la defensa de los derechos de las
personas con discapacidad a fin de mejorar la calidad y la capacidad de inclusión
social de las políticas de discapacidad en la Argentina.
Políticas sobre la discapacidad en la Argentina... está conformado por seis
capítulos que examinan el caso argentino desde un enfoque analítico que coloca
el acento en una dimensión político-institucional y hace hincapié en diversos
ejes temáticos (derechos, políticas públicas, estadísticas, normativa,
institucionalidad público-estatal y no estatal, entre otros), junto a una introducción
a cargo de Acuña y Bulit Goñi, y el prólogo ya mencionado. El primer capítulo,
escrito por los propios compiladores, Mariana Chudnovsky y Fabián Repetto,
brinda el marco teórico- conceptual en el que se inscriben este estudio y las piezas
que lo componen: introduce la noción de derechos en el tratamiento de la
discapacidad, identifica aquellos problemas de la institucionalidad estatal argentina
que determinan políticas públicas con dificultades para alcanzar niveles
adecuados de calidad, aporta elementos analíticos para situar a la sociedad civil
como categoría política, realiza una sintética reconstrucción del papel de los
organismos internacionales en relación con la discapacidad y define la
metodología que guía a la investigación.
El segundo capítulo, de Luis Fara, brinda un panorama de las características de la
discapacidad en la Argentina, así como también identifica los problemas del
sistema estadístico que nutre el análisis, el diseño y la implementación de políticas
de discapacidad en nuestro país, con el objeto de construir un mapa estadístico
que contribuya a describir la situación de las personas con discapacidad menores
de cincuenta años.
El tercer capítulo, también a cargo de Fara, apunta a desentrañar el contenido y
las implicancias que en relación con las políticas públicas muestran la legalidad y
las reglamentaciones nacionales relacionadas con la discapacidad. A partir de un
repaso somero de la metamorfosis sufrida históricamente por la normativa
nacional, el texto analiza sus actuales contenidos generales y los más específicos
vinculados a cuestiones como salud, educación, empleo y previsión social.
El capítulo cuarto, cuyos autores son Javier Moro y Fernanda Potenza Dal
Masetto, con la intención de conocer qué porcentaje del gasto de la administración
pública nacional se destina actualmente a resolver la problemática de la
discapacidad, describe las características generales, las fortalezas y las
debilidades de las estructuras estatales ligadas a la generación de normativa y la
implementación de políticas de discapacidad. El análisis se centra en los
organismos y programas que funcionan en la órbita del gobierno nacional e indaga
en la dinámica políticoinstitucional planteada en términos de (des)coordinación y
(des)articulación de políticas. En razón de ello, hace foco en cinco organismos
gubernamentales responsables del diseño y la implementación de políticas y
programas de discapacidad, como así también en cuatro programas de orden
nacional que en virtud de su peso presupuestario resultan ser relevantes.
El quinto capítulo, por su parte, fue escrito por Chudnovsky y Potenza Dal
Masetto, y presenta un análisis de las organizaciones de la sociedad civil
vinculadas a la problemática de la discapacidad y examina su influencia en las
políticas públicas. En particular, identifica las características generales de las
organizaciones de la sociedad civil ligadas a las personas con discapacidad,
presenta algunas consideraciones respecto de la manera en que intervienen en
diferentes momentos del ciclo de las políticas públicas en la materia y hace foco
en los aspectos distintivos de los actores sociales clave que están presentes en
los espacios políticoinstitucionales vinculados a la formulación de políticas, todo
esto a través de un estudio de cuatro casos específicos. Y en línea con el capítulo
primero, busca diferenciarse de las concepciones que se centran únicamente en la
dicotomía Estado- sociedad civil. En este sentido, toma en cuenta los ejes Estado,
sociedad civil y mercado para identificar y comprender qué tipo de actores inciden
en las políticas públicas vinculadas a las personas con discapacidad.
El sexto y último capítulo, a cargo de Acuña, Bulit Goñi y Repetto, presenta a partir
de los ejes temáticos planteados más arriba las conclusiones sobre los problemas
de la economía política que caracterizan a las políticas públicas de discapacidad
en la Argentina. En este contexto, aporta para el debate recomendaciones de
estrategias públicas prioritarias, encaminadas a mejorar la calidad, la eficiencia y
la eficacia de las políticas de respuesta a las necesidades y de defensa de los
derechos de las personas con discapacidad en nuestro país (una cuestión que
todavía constituye una asignatura pendiente), y hace sugerencias para conformar
una agenda de trabajo futura que profundice y complete el conocimiento del
sistema argentino de políticas y programas de discapacidad.
A modo de balance, podemos afirmar lo siguiente. Como punto discutible,
encontramos que la lectura del primer capítulo se vuelve por momentos un poco
tediosa por la utilización reiterada de conceptos muy técnicos. Pero más allá de
este pequeño detalle, esta compilación tiene, como puntos para destacar, una
presentación impecable (que a veces suele ser un tema descuidado por algunas
editoriales) y el hecho de constituir una opción más que válida para quien no es un
especialista en la temática relacionada a la discapacidad, pero desea indagar en
ella y, por lo tanto, necesita de investigaciones que le sirvan de introducción. Y no
solo tiene el valor de colocar el foco en una perspectiva teórica político-
institucional que permite captar la disputa de intereses y de concepciones
ideológicas de los actores involucrados, así como jerarquizar el entramado
institucional en el que dichos actores despliegan sus capacidades y recursos de
poder, como señalan sus compiladores, sino que además que está dirigido a un
público variado en sus prioridades, su dinámica de trabajo y su formación
profesional: nos referimos a especialistas, académicos, aquellos que desde la
sociedad están comprometidos con la discapacidad y tanto a los hacedores de las
políticas públicas referidas a ella (gobernantes y funcionarios) como a sus
asesores. En definitiva, Políticas sobre la discapacidad en la Argentina... es una
muy buena compilación sobre discapacidad y políticas públicas que merece ser
leída.

Walter J. Caamaño
Psicoperspectivas
versão On-line ISSN 0718-6924

Psicoperspectivas vol.12 no.2 Valparaíso jun. 2013

Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, Vol. 12, No. 2 (2013) Págs.: 93-103

ARTICULO

Análisis crítico de discurso del Decreto 170 de

Subvención Diferenciada para Necesidades Educativas
Especiales: El diagnóstico como herramienta de gestión

Critical discourse analysis of Decree 170 about a differentiated

voucher system for special educational needs: The diagnosis as a
management tool

Mónica Peña

Universidad Diego Portales, Chile

Dirección para Correspondencia

RESUMEN

El Decreto 170, derivación del modelo de subvención a la demanda implantado en

Chile bajo la Dictadura, subvenciona a privados que administran escuelas y tiene como
objetivo mejorar las condiciones de integración escolar de los niños y niñas chilenos
que presentan "necesidades especiales". Para postular a estos fondos, las escuelas
necesitan el diagnóstico de expertos que corroboren la existencia del problema a
través de herramientas que brinden validez, confiabilidad y consistencia. Utilizando una
metodología de análisis crítico de discurso se estudia el diagnóstico como un esfuerzo
por dar forma, guiar y dirigir la conducta de los otros. Se analiza su utilización como
discurso biomédico y como herramienta de gestión en tanto emplea criterios que
tienen la finalidad de colaborar en la toma de decisiones objetivas, reproducibles, y
supuestamente compasivas para racionalizar el gasto en educación, sin ahondar en los
aspectos sociopolíticos que la integración requiere.
Palabras clave: discurso, diagnóstico, subvención, educación, gestión

ABSTRACT

Decree 170, a derivation of the demand subsidy model of education or voucher system
implemented in Chile under the Pinochet dictatorship, is a formula to subsidize schools
run by the private sector, aims at improving the integration of Chilean children with
"special needs" in schools. In order to apply for these funds schools need expert
diagnosis to corroborate the existence of the problem through diagnostic tools that
provide validity, reliability and consistency. This work, using critical discourse analysis,
I study diagnosis as an attempt to shape, guide and direct the behavior of others. Its
use is analyzed as an instance of biomedical discourse and as a management tool since
it uses criteria intended as a means to collaborate in making decisions that are
objective reproducible and presumably compassionate to rationalize the educational
budget, without delving into the sociopolitical aspects that integration requires.

Keywords: discourse, diagnosis, subsidy, education, management

Introducción

Este trabajo analiza el llamado Decreto 170 de Subvención Diferenciada para alumnos
y alumnas con “necesidades especiales” (2009, en adelante, Decreto 170). A través de
la metodología de análisis crítico de discurso (ACD), basada en el modelo propuesto
por Norman Fairclough, se revisará un extracto de la ley tal y como está publicada, así
como también un extracto de una entrevista realizada el año 2011 a la coordinadora
de la discusión parlamentaria que terminó por construir el Decreto. La pregunta inicial
de esta investigación se orienta a analizar e interpretar los discursos del diagnóstico
médico y el lugar que ocupa en la educación, específicamente en un modelo de
educación descentralizado y privatizado como el chileno, donde la subvención a la
demanda es uno de sus principales ejes. Los objetivos de este trabajo son aportar un
punto de vista crítico a la discusión sobre los procesos de medicalización de la
educación chilena, relacionando este fenómeno con los contextos de neoliberalización
que el país y, específicamente su sistema educacional, han vivido los últimos 30 años.

La relación entre diagnóstico y educación es estrecha en el caso chileno, ya que la

selección del estudiante según variables individuales del ámbito “psi” (psiquiatría,
psicología, y psicopedagogía) es un hecho común, incluyendo también diagnósticos
que salen del complejo “psi” pero están aún relacionados, como son los diagnósticos
mucho más específicos y a la vez fragmentarios en relación al sujeto y el aprendizaje
que ofrece la Neurología. Estas disciplinas tienen un lugar importante como discursos
dominantes o hegemónicos en las sociedades occidentales, organizando y generando
prácticas sociales (Laclau y Mouffé, citado en Fairclough, 1995). Un discurso
hegemónico también es aquel que se naturaliza, se vuelve parte del sentido común y
resistente a la crítica. En este caso, nos enfrentamos a un discurso hegemónico, en
tanto es comúnmente aceptado que el aprendizaje y, más aún, la educabilidad de los
sujetos son medibles individualmente, es decir, son características individuales
consideradas “talentos” o bien; en el caso contrario, cuando el aprendizaje se dificulta
o no existe o los estudiantes se rebelan ante la posibilidad de ser educados, el “no
aprendizaje” puede ser convertido en enfermedad.

La enfermedad no es el fenómeno en discusión ya que no es el objetivo de este

artículo poner en duda su existencia o validez, como algunas perspectivas críticas lo
hacen desde la idea que la patologización es una práctica que ocurre sobre un cuerpo
originalmente sano que es corrompido por la práctica social. Lo que se sostiene en
este trabajo es que la enfermedad es parte de cualquier realidad social, siendo influida
por las categorías de etnia, género, clase social, generación, entre otras;
transformándose en un problema no solo de discapacidad o debilidad, sino
fundamentalmente en un problema político y público que puede transformarse en otra
manifestación de la desigualdad social (Devlin y Pothier, 2006; Grech, 2009). Es por
ello que este artículo se sitúa desde el ACD, metodología de carácter teórico que
pretende generar cambios y propender a la emancipación del sujeto. El ACD se vale del
potencial político que tienen las diversas teorías de análisis crítico de las cuales se
nutre (Weiss y Wodak, 2003) y, en el caso de este artículo, es utilizado para el análisis
de un texto que es parte de un discurso político determinado que, a la vez, define y
prescribe prácticas de manera directa e indirecta, dado que, a pesar de un ser un texto
legal y oficial, no está libre de ambivalencias y ambigüedades que dan cuenta del lugar
que ocupa en una sociedad como la chilena el problema de la educación y la
educabilidad.

La labor de la crítica, en este sentido, es poner en juego las instancias oficiales,

preguntándose no solo por el resultado de las políticas públicas, sino también, como en
este caso, por el diseño y las modalidades discursivas que las constituyen. La labor de
la crítica, en tal sentido, es democratizante, ya que busca discutir, repensar y
reconsiderar las decisiones oficiales y colaborar, de esta manera, en que éstas no se
conviertan en decisiones arbitrarias surgidas de un espacio privado de poder y
privilegios.

Si bien las teorías críticas se pueden entender como herramientas de carácter más
bien argumentativo que cooperan en la organización de nuevas formas de pensar,
desde una perspectiva más bien sintáctica y/o semántica; quisiera insistir en el valor
constructivo del no estar de acuerdo, no solo en tanto se pueden ofrecer nuevas y
mejores alternativas argumentales para resolver preguntas, dilemas o conflictos, sino
que también, porque es fundamental aportar al derecho de criticar al poder público, en
el sentido que Gargarella (2008) lo define cuando habla del derecho a la protesta como
el primer derecho: sin posibilidad de disentir, de expresar las demandas, la democracia
no puede subsistir.

Es por eso que revisaremos desde una perspectiva de ACD el Decreto 170 de la ley
20.201 promulgado el año 2009, que incluye elementos textuales como el diagnóstico,
el aprendizaje, la medicina tradicional y el cuerpo infantil; que serán analizados desde
una óptica que permita develar los efectos que una ley -es decir, un discurso de
carácter eminentemente prescriptivo- tiene sobre las prácticas educativas y los sujetos
involucrados.

Diagnóstico, educación, subvención

“El diagnóstico médico opera como una práctica discursiva hegemónica que organiza a
los cuerpos: los ordena, los comanda, los determina” (Foucault, 2006, p. 165). Del
mismo modo, los diagnósticos responden a las necesidades de las sociedades que los
convocan. El diagnóstico es una práctica discursiva porque se da en el orden del
lenguaje. El diagnóstico se trata, justamente de nombrar, de organizar, de no
confundir:

El arte de describir los hechos, es el arte supremo de la medicina: todo palidece

ante él (…) no se ve en lo sucesivo lo visible sino porque se conoce el Lenguaje;
las cosas se ofrecen al que ha penetrado en el mundo cerrado de las palabras
(…) (Foucault, 2006, p. 165).

Hacer esta interpretación del signo para ponerlo en el lenguaje disciplinar ha exigido la
construcción de dispositivos ad-hoc que han ido de la mano de las distintas
construcciones que la ciencia ha hecho de la mente y sus trastornos, disfunciones y
quiebres.

Estos procesos de organización a través de la palabra tienen un claro reverso, que

Rose (1989, 2001, 2003, 2007) describe como “la estación de policías”, describiendo el
rol en el control social que le cabe a las disciplinas “psi”. Esta perspectiva ha sido
estudiada por este autor desde los órdenes discursivos y de poder en medicina y
psiquiatría específicamente.

El diagnóstico biomédico tradicional permite dejar de lado toda discontinuidad social

bajo la creencia de que la enfermedad es atemporal, sin género, sin clase social, sin
deseos ni responsabilidades. Desde una perspectiva discursiva la enfermedad
biomédica se pretende “a-lingüística”, a pesar de que metaforice y sea a veces
metáfora de los funcionamientos sociales, organizando incluso la realidad “poniéndole
un nombre”, repartiendo a la vez responsabilidades en cada enfermedad que también
suelen ser individuales y acríticas, hablando por ejemplo de la “disfuncionalidad” del
órgano del individuo, un fragmento del cuerpo que no tiene nada qué decir frente al
tejido social en que el diagnóstico se impone.

Ahora bien, el Decreto 170 es la derivación del sistema de subvención a la demanda

(el financiamiento de las escuelas a través de la entrega de fondos a los sostenedores
de los establecimientos según el número y la asistencia de los alumnos/as a la
escuela), pero ahora orientado a solucionar los problemas de discriminación que
sufrían los estudiantes con dificultades de aprendizaje, que empeoraban los resultados
del colegio en general y que, muchas veces, eran expulsados del sistema educacional
por estos malos resultados.

En la superficie, el Decreto 170 se percibe como la ayuda a la integración de los niños

y niñas más vulnerables de las escuelas, pero ¿quiénes son estos niños y niñas? Son
aquellos que no son aceptados por el sistema por bajar los resultados, es decir, son
aquellos que no pueden integrarse en el modelo productivo de aprendizaje que
propone el sistema chileno, aquel modelo que pretende generar “buenos resultados”,
es decir, buenos puntajes en los tests estandarizados, que miden desempeño a través
de pruebas llamadas “objetivas” y que según se ha demostrado, tienden a castigar
más a los niños y niñas vulnerables (Redondo, 2005).

Esta ayuda consiste en el aumento de la subvención a estos estudiantes, la que debe

utilizarse para la contratación de profesionales que se hagan cargo de las dificultades
de estos estudiantes u otro proyecto orientado a la integración escolar. El Decreto 170
solo regula los aspectos diagnósticos para la selección de los estudiantes que recibirán
el financiamiento, pero no da indicaciones acerca de los procesos de integración
propiamente tales.

En otras palabras, es parte de una política pública que tiene por finalidad la integración
de los individuos a través de pequeñas tácticas que cada escuela genere poniendo
énfasis en la identificación del individuo enfermo.

El individuo es también el núcleo del modelo educacional neoliberal, un individuo que

se supone racional o rodeado -en el caso de los niños(as)- de una familia, es decir, de
adultos responsables capaces de tomar decisiones racionales por él o ella. No es la
escuela la que recibe el financiamiento del estado, es el individuo que a través
del voucher decide, emulando un proceso de decisión de consumo.

No obstante, la concentración de los recursos en la demanda a través del voucher ha

demostrado ser un modelo fracasado en tanto ha ahondado en el empobrecimiento de
las escuelas vulnerables y ha afectado directamente a los estudiantes más pobres
(McEwan y Carnoy, 2000; McEwan, Urquiola, Vegas, Fernandes, y Gallego, 2008). La
solución que se brindó a este fracaso fue más de lo mismo, con el diseño de la ley de
Subvención Especial Preferencial (SEP). La subvención preferencial es entregada a
través de subvención a la demanda, es decir, no se entrega al establecimiento por sus
características generales sino por las características del alumno en particular, las que
dicen relación con vulnerabilidad en términos económicos (Huepe, 2008). Es una
forma, a pesar de su finalidad de mejorar las condiciones de los más vulnerables, de
consolidar el sistema de mercado sin querer insistir en las dificultades de carácter
político que atañen a su funcionamiento.

En Chile, la estrategia que el sistema educacional ha tomado con la profundización del

sistema de subvención a la demanda es coherente con el modelo privatizado y
descentralizado impuesto en dictadura: niños y niñas considerados sujetos enfermos
que deben ser atendidos por los sistemas de salud, o bien por la inclusión de
profesionales de la salud en la escuela a través de un sistema que aumenta la
subvención estatal a aquellos estudiantes que postulan a ésta por medio de su
institución educativa, con un “diagnóstico de carácter integral” (Decreto 170 de la Ley
20.201, 2009, p. 3) en tanto se realiza con psicopedagogos o psicólogos, pero que se
centra en una decisión biomédica, o al menos en los discursos biomédicos que han
cooptado la labor de las llamadas disciplinas “psi” (Peña, 2011).

Las llamadas “necesidades educativas especiales” son cubiertas por una subvención
especial, gracias a que el Decreto, dictado bajo el gobierno de Michelle Bachelet,
modifica las subvenciones a establecimientos educacionales basándose en el
diagnóstico de una serie de cuadros (por ejemplo, sordera, ceguera y autismo, así
como “Trastornos específicos de lenguaje y matemáticas”, y el popular diagnóstico de
“Trastorno de Déficit Atencional”) para entregar una subvención que triplica la normal,
con la finalidad de mejorar las condiciones profesionales de atención a los niños y
niñas en estos establecimientos.

Precisiones metodológicas

El análisis discursivo es una modalidad metodológica de larga tradición que sobrepasa

las intenciones del análisis de texto, incluyendo los contextos relacionales y sociales
donde el texto se desenvuelve. Esto incluye tanto las conversaciones (como lo propone
el análisis conversacional), las intenciones (como lo propone el pragmatismo), o como
en el caso de este trabajo, los contextos que sustentan los procesos ideológicos que
producen los textos. En otras palabras, el ACD incluye todos los elementos anteriores
para lograr analizar en profundidad cómo un texto es producido o interpretado.
Fairclough (1989) habla de un análisis a tres niveles describiéndolos como sigue:

1. La descripción lingüística del texto. Texto para Fairclough (1995) son los
elementos lingüísticos semióticos de los eventos sociales, partes aislables
(analíticamente hablando) del proceso social.
2. La interpretación de la relación entre los procesos discursivos (productivos e
interpretativos) y el texto.
3. La explicación de la relación entre los procesos discursivos y los procesos
sociales.

El ACD sostiene que el discurso es una práctica que media entre el texto y la práctica
sociocultural a través de convenciones, por lo tanto, un objetivo fundamental del ACD
es analizar cuidadosamente las relaciones entre discurso y hegemonía, y cómo los
discursos, a veces con ropajes progresistas o liberartarios, pueden ser
fundamentalmente hegemónicos.

En el caso de este trabajo, se analizó el lugar que los aspectos hegemónicos tienen en
un texto como el Decreto. Un decreto es, básicamente, el aspecto reglamentario de
una ley. Entonces, se analizaron los aspectos que generan prácticas sociales, en este
caso de manera directa en tanto el reglamento es un texto de carácter prescriptivo,
que aunque podría ser burlado por las prácticas de algunos -supongamos, un
psicólogo(a) que a modo de resistencia decide no diagnosticar a un niño- igual el
discurso hegemónico se impone volviendo las resistencias formas alternativas con poco
impacto en el cambio social.

La relación entre discurso y hegemonía es sin lugar a dudas el objeto primordial de

análisis de ACD. Laclau y Mouffé (1985 citado en Fairclough, 1995) consideran que
ciertas estructuras semióticas se vuelven hegemónicas, haciéndose parte del sentido
común que sostienen las relaciones de dominación.

Desde esta perspectiva, los textos pueden ser revestidos ideológicamente, ya que
según Fairclough (1995), la ideología es una relación entre el texto y el poder, pero
también es la relación del poder con los órdenes del discurso y el lenguaje. Es por eso
que es posible hacer una análisis “por capas” que vaya desde los aspectos más
textuales a los más contextuales, manteniendo de fondo el objetivo de develar
aquellos procedimientos discursivos que sostienen la hegemonía.

Este trabajo entonces revisó dos textos relacionados:

1. Un extracto del Decreto 170 tal y como fue promulgado el 2009.

2. Un extracto a una entrevista realizada el año 2011 a la coordinadora de la
discusión parlamentaria, representante del Ministerio de Educación (MINEDUC),
quien estuvo encargada de presentar el proyecto al Parlamento. La entrevista
fue realizada cuando la coordinadora ya no era parte del MINEDUC, debido al
cambio de Gobierno en marzo del año 2010, donde la Concertación, con la
presidencia de Michelle Bachelet, dio paso al gobierno de Sebastián Piñera, de
la Alianza de partidos de la derecha. El fragmento elegido se refiere
directamente al tema del diagnóstico, se encuentra hacia el final de la
 entrevista y cómo se verá, tiene una cualidad especial donde la ambigüedad
lingüística y conceptual toman un lugar protagónico.

Estos dos textos se analizaron por separado usando los tres niveles mencionados por
Fairclough (textual, discursivo y social). Luego, se realizó una discusión para cerrar el
análisis. Para presentar los análisis seguirá el orden de aparición de los fragmentos en
el texto del Decreto.

Análisis

a) ¿Es la Educación una Necesidad?

El Decreto 170 fue promulgado el día 14 de mayo del 2009 bajo el gobierno de
Michelle Bachelet pero publicado el 21 de abril del año 2010.

El título del texto es:

“FIJA NORMAS PARA DETERMINAR LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES QUE SERÁN BENEFICIARIOS DE LAS SUBVENCIONES PARA EDUCACIÓN
ESPECIAL” (en mayúsculas en el original).

El Decreto 170 es un reglamento que tiene como labor fijar normas respecto de una
ley, en este caso para determinar quiénes son los alumnos (el uso de lenguaje
inclusivo no es consistente en el texto) que serán beneficiarios con las subvenciones de
educación especial.

A través del uso de un adjetivo calificativo tan general como “especial”, se habla de la
discapacidad sin alterar las normas de la corrección política, por una parte, al dejar de
lado aquel lenguaje tradicional que tendía a disminuir las capacidades de los sujetos
afectados, como “inválido”, “discapacitado”, “retrasado”, “retardado” o derechamente
“enfermo”. Este cambio lingüístico es legítimo en las lógicas que consideran que el
discurso crea realidades. Sin embargo, es posible considerar también que la
ambigüedad del término “necesidades especiales”, en este caso particular, pretende
dejar un espacio abierto para un espectro de “necesidades especiales”, inclasificables
gnoseológicamente como las que se mencionan textualmente en el siguiente orden en
el texto del Decreto 170 (2009, p.2):

-“Discapacidad auditiva

-Discapacidad visual

-Discapacidad intelectual. Coeficiente intelectual (CI) en el rango límite con

limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

-Autismo

-Disfasia

-Multidéficit o discapacidades múltiples y sordoceguera.

-Déficit atencional con y sin hiperactividad o Trastorno Hipercinético.

-Trastornos específicos del lenguaje.

- Trastornos específicos del aprendizaje.”

A nivel social y político, un discurso que considere al “alumno” un sujeto con

“necesidades educativas” (sean especiales o no) da cuenta de dos nociones
fundamentales:

- La noción de que la educación es una “necesidad”, lo que puede interpretarse como

una condición o requerimiento sine qua non para la realización del individuo. Una
necesidad está en un lugar distinto que el de una expectativa o un deseo. La necesidad
apela a fundamentos básicos que de tan básicos no se discuten, se satisfacen. La
educación como necesidad básica para la supervivencia es una naturalización que las
lógicas de mercado han instalado, ya que cuando suponemos a la vida social
necesidades, es más fácil la imposición ideológica y la obligatoriedad del consumo.

- La noción de sujeto y sus necesidades transforma a la educación en un ente

abstracto que ahora acomete una acción más allá de educar: la de cubrir una
necesidad adaptándose a través de una subvención económica especial a aquellos
estudiantes que presentan necesidades especiales. Tal como Fairclough (1995) lo
menciona, los discursos hegemónicos del neoliberalismo pueden parecer
democratizantes y horizontales, pero son a la base individualistas: en este caso la
educación como ente que cubre necesidades es más bien un sostenedor privado (o un
municipio que contrata privados) que entrega servicios diferenciados a los estudiantes
con necesidades especiales, las mismas necesidades que se traducen en resultados
que afectan a la escuela como institución a la hora de competir con otras.

Podría leerse entonces que hay un cometido político de salvaguardar a los necesitados
de educación, pero al no presentar el texto ningún objetivo más que el cubrimiento de
la necesidad, el cometido de la educación chilena queda del todo despolitizado. La
salud como necesidad podría eventualmente no discutirse, pero la transformación de
los sujetos a través de un currículo que responde a necesidades sociales, cuando se
entiende como necesidad, se desactiva también la discusión sobre qué y cómo enseñar
como pregunta fundamental educativa.

b) La “calidad” en Educación ¿Adjetivo o sustantivo?

A continuación revisaremos los “considerados” del texto legal:

Considerando:

Que, uno de los propósitos de las políticas educacionales que impulsa el

Ministerio de Educación es el mejoramiento de la calidad de la Educación,
posibilitando con ello mejores oportunidades de enseñanza para las (los)
alumnas (os) de educación especial;

...
 Que la misma ley estableció que por un reglamento deberían fijarse los
requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas que habilitarían a los alumnos
con Necesidades Educativas Especiales y/o discapacidades para gozar del
beneficio de las subvenciones establecidas para tales déficits;

Que, de conformidad a lo dispuesto en los artículos (...), la determinación de

los requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas de los alumnos con
necesidades educativas especiales y discapacidades que se beneficiarán de la
subvención se realizó escuchando previamente a los expertos en las áreas
pertinentes. (2009, p.1).

El “mejoramiento de la calidad” es parte de los llamados ejes de la reforma

Educacional de los años noventa en Chile. Calidad y equidad fueron los conceptos
sobre los cuales se cimentaron los cambios propuestos, y son también los ejes
discursivos de estos cambios, donde no hubo transformaciones de fondo en el modelo,
sino que se profundizó en las lógicas de mercado, esta vez, tal como lo dice Elacqua
(2011) respecto de las reformas que se habrían llevado a cabo desde la concertación
(y específicamente el Gobierno de Ricardo Lagos) con un “enfoque de calidad y
accountability”. La equidad no será el centro de la discusión y la calidad estará dentro
de las lógicas del accountability, es decir, la calidad se reducirá a resultados en
pruebas estandarizadas que serán consideradas la principal forma de medir no solo
cómo están educándose los niños y niñas chilenos, sino también es la guía para
racionalizar los recursos entregados.

La “calidad” que se busca mejorar gira en torno a estos resultados de pruebas

estandarizadas, una “tecnologización del discurso” (Fairclough, 1995) que no solo trata
de eliminar los aspectos críticos de un discurso, sino también eliminar de la discusión a
los no técnicos, es decir, si no hay manejo de ciertas tecnologías discursivas como
estadísticos y otros elementos semióticos que configuran los discursos de las llamadas
metodologías cuantitativas, es imposible tomar decisiones políticas respecto de la
educación hoy.

Asimismo calidad es un concepto que apela directamente a aspectos positivos, por

ende deseables: ¿quién podría estar en contra de la calidad de la educación? Pero en
este caso es un concepto propio del management, la calidad de un producto o de un
servicio, un concepto que se aplica a cosas y no a personas, a procesos pero no a
grandes cambios, es un concepto descriptivo que por sí solo no califica: las cosas
pueden ser de buena o mala calidad, a pesar de que se ha dado un uso metonímico a
la calidad como de “buena calidad” que no es el concepto que el mercado supone pero
que sí, de alguna manera apropia el modelo de educación y accountability.

Calidad y equidad son conceptos despojados de potencia política, utilizándose incluso,

para desactivar las demandas estudiantiles por mejor educación diciendo que lo más
importante es la “calidad” de la educación, es decir, la entrega de un buen producto
que, una vez más, les cabe a otros entregar y a los estudiantes, como consumidores,
saber elegir.

Una frase genera confusión: “(...) posibilitando con ello mejores oportunidades de
enseñanza”. ¿Quién es el sujeto de esta frase? ¿Quién es el beneficiario de esas
oportunidades? ¿El alumno que recibe la enseñanza o el profesor que la lleva a cabo?
El uso del concepto enseñanza es sin duda una de las herencias del modelo
educacional tradicional, incluso previo a los modelos de mercado, ya que la enseñanza
era la principal labor del estado benefactor. El concepto de educación en el ministerio
data del año 1927 mientras que antes de eso había un “Ministerio de Justicia,
Instrucción y Culto”, es decir, se centraba la labor educativa en el sujeto que
enseñaba, que detentaba el saber. ¿Es un desliz que se use el concepto de enseñanza,
pudiendo usar el de aprendizaje mucho más individualizable y propicio para las lógicas
del mercado? Probablemente no. El uso del concepto enseñanza en este contexto no se
aleja de una idea que en el texto está presente: la educación es un hecho que le
ocurre a los estudiantes, es entregada por un otro y ellos -como alumnos(as)- solo
deben estar preparados para recibirla de la mejor manera posible, es por eso que este
Decreto le da la oportunidad a los estudiantes, a través del diagnóstico, de una
subvención y posible tratamiento, para ser individuos enseñables más que sujetos que
aprenden.

Finalmente, en el último párrafo aparece definido el centro del Decreto 170: es la ley la
que determina los requisitos, instrumentos, pruebas diagnósticas, a través de lo que
“expertos” de las áreas pertinentes propusieron.

Dos elementos deben ser tomados en cuenta: por un lado los aspectos discursivos
relativos a los órdenes del discurso en tanto son disposiciones lingüísticas que ordenan
y organizan prácticas sociales y son definidas por los llamados “expertos”. Estos
expertos validan la elección de los “requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas”
que se necesitan para elegir a los beneficiarios de la subvención. “Experto” sin
especialidad, sin nombre, como un sustantivo más que un adjetivo, garantiza la
racionalidad de la elección. Si el Decreto 170 puede ser descrito de alguna manera, es
como un reglamento que ordena, organiza los cuerpos a través de una racionalidad
científica, pero a la hora de fundamentar la racionalidad de esos instrumentos
científicos basta decir que los expertos -objeto más que sujeto- han apoyado esa
decisión. La racionalidad científica y su hegemonía discursiva entonces queda en
evidencia: siempre hay actos más cercanos a la palabra que a la evidencia que definen
y determinan lo que es y lo que no es ciencia.

c) El diagnóstico, una forma de ordenar

A continuación se analizarán las definiciones que hace el Decreto 170:

Un alumno que presenta necesidades educativas especiales según la ley es

aquel que precisa de ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos,
materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje,
y contribuir al logro de los fines de la educación (Decreto 170, 2009, p. 9).

Una necesidad especial entonces se suple con ayudas y recursos adicionales a los que
la escuela normalmente entrega. Estas ayudas y recursos están orientadas a “conducir
su proceso [del alumno] de desarrollo y aprendizaje” (Decreto 170, p. 9), es decir, lo
que se espera es mejorar al sujeto a nivel psicológico con dos grandes ejes de la
psicología como disciplina: desarrollo y aprendizaje; ambos modelos tradicionalmente
“a-políticos”, individuales, “a-críticos” y “a-históricos” (Burman, 1998); y por otro lado
se espera “contribuir al logro de los fines de la educación”, estos fines son ambiguos,
ya que “la educación” como ente abstracto, sin sujeto, ni tiempo ni historia, encierra
de manera metonímica una retórica que pretende persuadir de que cualquier objetivo
en nombre de la educación es deseable y bueno, tanto que no debe apoyarse de
ningún otro recurso lingüístico.

Necesidades educativas permanentes: son aquellas barreras para aprender y

participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su
escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un
profesional competente y que demandan al sistema educacional la provisión de
apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.

Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: son aquellas no

permanentes que requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a
consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional
competente y que necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o
progresar en el currículum por un determinado periodo de su escolarización
(Decreto 170, 2009, p.10).

El reglamento redefine el discurso psiquiátrico tradicional y reagrupa las

discapacidades en “necesidades educativas Permanentes” y “necesidades educativas
especiales de carácter transitorio”. El texto las define bajos tres principios
fundamentales:

- Ambas son barreras para aprender y participar, que podrían ser los objetivos
esperados que los estudiantes cumplan en la escuela.

- Son diagnosticadas por profesionales competentes (es decir, no son posibles las
enfermedades sin diagnóstico).

- El tiempo: evidentemente no especificado en las permanentes, en las transitorias en

cambio son las que necesitan ayudas y apoyos extraordinarios por un determinado
periodo de la escolarización: no son temporales en tanto se curen o remitan como
suele ser la descripción de las patologías, en este caso la temporalidad se refiere al
tiempo en que se necesitan las ayudas. Esto implica que de alguna manera el discurso
“re-inventa” a la enfermedad en relación a las necesidades que ésta demanda. La
pregunta es ¿el tiempo de apoyo de qué depende?, ¿de que la discapacidad remita, el
objetivo educacional se logre?, ¿son lo mismo estas dos metas?

Evaluación diagnóstica: constituye un proceso de indagación objetivo e integral

realizado por profesionales competentes, que consiste en la aplicación de un
conjunto de procedimientos e instrumentos de evaluación que tienen por objeto
precisar, mediante un abordaje interdisciplinario, la condición de aprendizaje y
de salud del o la estudiante y el carácter evolutivo de éstas (Decreto 170, 2009,
p.10).

La expresión “condición de aprendizaje” responde a lógicas psicologistas que

pretenden describir como hechos mentales hechos sociales, esencializando,
naturalizando y reduciendo los problemas a lo individual (Parker, 2007), en este caso,
el aprendizaje escolar. La condición de aprendizaje deja en un plano de lo concreto, lo
medible y lo mejorable, aspectos que son de responsabilidad de una comunidad
educativa.

Asimismo, poner en la misma línea “condiciones de aprendizaje y de salud” es la

demostración más clara de la invasión del discurso biomédico sobre el aprendizaje. La
desactivación de los aspectos emancipadores de la educación se basan en la
“psicologización” que responsabiliza al individuo de los logros y los fracasos, pero
además en este caso, marcando la falta de responsabilidad de todo miembro en la
comunidad educativa: el aprendizaje, para que ocurra, tiene que estar asociado a
“condiciones”, que como en salud podrían aludir a condiciones previas, orgánicas,
neuronales, fuera del alcance de cualquier intervención que no sea médica. En otras
palabras, el individuo debe estar sano para poder aprender.

La evaluación propuesta debe cumplir con el propósito de aportar información

relevante para la identificación de los apoyos especializados y las ayudas
extraordinarias que los estudiantes requieren para participar y aprender en el contexto
escolar.

La evaluación se espera que aporte información para tomar una decisión. Esta
información es para “identificar los apoyos” que mejorarán la participación y el
aprendizaje del estudiante. De alguna manera, lo que se remarca es que los apoyos ya
están, son preexistentes al problema que llegase a presentar el sujeto, lo que es parte
fundamental de la perspectiva educacional que el Decreto propende: un paisaje
estático donde se enseña y se aprende de manera pasiva, el conocimiento es recibido
según las “condiciones de aprendizaje” que el individuo tenga. Si hay problemas, el
diagnóstico es capaz de detectar las dificultades en este otro paisaje estático que es la
gnoseología psiquiátrica; y las ayudas tampoco se precian de ser emergentes o
adaptadas a los contextos: los apoyos están ahí y el diagnóstico nos ayuda a elegir el
mejor, el más apegado a la necesidad de cada deficiencia, no de cada sujeto.

Finalmente, la última definición que hace el Decreto 170:

Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas: aquellas herramientas y

procedimientos de observación y medición que permiten evaluar de manera
cuantitativa y/o cualitativa al estudiante en el ámbito de exploración requerido
y que garanticen validez, confiabilidad y consistencia, así como obtener
información certera acerca del o la estudiante, el contexto escolar y familiar en
el que participa (Decreto 170, 2009, p.10).

Diagnóstico entonces, es una evaluación hecha por un experto que debe realizarse a
través de instrumentos específicos que garanticen ciertas condiciones de pertinencia de
la información, pero especialmente de verdad. Esta lógica que describiría al diagnóstico
como válido, confiable y consistente, no solo está asociada al buen uso de los
instrumentos o al cumplimiento de los estándares. En el modelo neoliberal también
puede transformarse en una herramienta de management en tanto que a través de
éste se decide la entrega de financiamiento, el que debe ser racional, siendo desde esa
perspectiva la medicina el mejor saber diagnóstico por ser estandarizado y
convencional. Así se hace posible que las características científicas de validez,
confiabilidad y consistencia sean también pruebas de que el dinero que se invierte en
un individuo no tendrá resultados radicalmente distintos si se invierte en otro individuo
con las mismas características.

Para finalizar analizaremos un fragmento de la entrevista con la Coordinadora de la

discusión parlamentaria sobre el Decreto 170 donde los aspectos antes mencionados
del diagnóstico se hacen evidentes sin dejar de ser discursivamente ambiguos, llenos
de operaciones lingüísticas que mesuran su discurso:
 (…) lo primero que hicimos fue establecer una mesa con el MINSAL (Ministerio
de Salud) porque el diagnóstico por definición, es un diagnóstico evidentemente
médico, no solo, aún cuando en las dificultades específicas del aprendizaje tú
digas, no, no... pero tenía que ser un diagnóstico interdisciplinario y tampoco
podíamos escaparnos de lo que son las convenciones y lo que dicen los
organismos internacionales respecto de lo que es el diagnóstico, ¿entiendes?
(Entrevista Coordinadora).

El concepto de diagnóstico de la coordinadora confirma la naturalización en la frase

“evidentemente médico”. Sin embargo hay dos frases que hablan de la ambigüedad
con que ella misma como representante del MINEDUC ve en el problema que el
reglamento deja planteado al diagnosticar médicamente a los niños:

(...) el diagnóstico y la identificación de los estudiantes que tienen, que

presentan necesidades transitorias (...) (Entrevista Coordinadora).

¿Tienen o presentan? ¿Cuál es finalmente el estatus de la transitoriedad que el

reglamento propone? ¿Es la necesidad educativa transitoria una enfermedad crónica
como puede serlo la sordera, que es considerada permanente, pero de mejor
pronóstico con tratamiento, como se describe al Trastorno de Déficit Atencional? ¿O es
la necesidad educativa transitoria algo que se “presenta”, que aparece, que está más
sujeto a los avatares? Si hiciéramos un análisis discursivo más psicológico, podríamos
preguntarnos ¿cuánto hay en ese cambio del férreo concepto “tener” al, mucho más
emergente, “presentar” un deseo de ser reconocido como alguien menos objetivo,
riguroso y pero a la vez menos prejuicioso?

(...) pero tenía que ser un diagnóstico interdisciplinario y tampoco podíamos

escaparnos de lo que son las convenciones y lo que dicen los organismos
internacionales respecto de lo que es el diagnóstico, ¿entiendes? (Entrevista
Coordinadora).

Un diagnóstico interdisciplinario, pero con todos los medios de producción de la

medicina tradicional puestos a trabajar para que cada una de las necesidades
mencionadas fuera, en su base, diagnosticada por médicos, con una
interdisciplinariedad que consiste en la fórmula 1 médico + otro profesional. El
problema no es la discusión, no hay espacio para el disentimiento porque son las
convenciones internacionales (que no las hay, en rigor) las que definen quién
diagnostica y cómo entonces se entrega el financiamiento.

A modo de cierre, la tecnologización del diagnóstico en los

discursos educacionales

Este Decreto asume una serie de supuestos básicos que pueden ser desagregados
como sigue:

a) Que los problemas de rendimiento son problemas centrados en el aprendizaje y que

hay individuos sanos y enfermos en el aula.

b) Que los problemas de aprendizaje pueden diagnosticarse en el individuo, por tanto,

éste, de alguna manera, los porta.
c) Que el individuo que se educa y que presenta malos resultados puede estar pasando
por una dificultad de carácter escolar transitoria, diagnosticable y curable.

d) Que el problema de aprendizaje diagnosticado puede categorizarse como cuadro de

carácter psiquiátrico o neurológico, figuras diagnósticas que aparecen en manuales
psiquiátricos como el DSM - IV o el CIE 10, construidos por la Psiquiatría
norteamericana y europea a través de la medida estadística de aparición de
signos contextualizados en cuadros construidos a través de convenciones por grupos
de científicos.

e) Que las soluciones a los problemas de rendimiento escolar pueden inscribirse en el

registro de la cura tradicional, es decir, de una estrategia aplicada individualmente a
través de un modelo biomédico.

f) Que el diagnóstico, en consecuencia, tiene un rol fundamental en la escuela para el

funcionamiento correcto y fluido del aprendizaje.

El reglamento presentado reordena las discapacidades con un nuevo modelo según

temporalidades basadas en la necesidad y duración del financiamiento. Esto es lo que
Fairclough (1995) llamaría “la tecnologización del discurso” en tanto considera también
que el gobierno de las personas se da través de tecnologías que tienen efectos sobre
los cuerpos, en la línea que Foucault entendería como biopolítica (Foucault, 2007).

La principal aspiración de la tecnologización del discurso es la transferibilidad, es decir,

la posibilidad de propagar sistemáticamente técnicas discursivas originando en otra
parte “las bases del cálculo estratégico de su efectividad” (Fairclough, 1995, p.91).

Poder contar con un reglamento legal, discutido en un sistema democrático, que

legitima el uso del diagnóstico de ciertos expertos para contar con financiamiento
busca evitar que se entregue financiamiento a través de decisiones “arbitrarias”.

El diagnóstico como herramienta entrega una forma única y compleja de elección

válida y confiable, científica. Esta ingeniería social está dirigida entonces a la
generación de cambios sociales a enorme escala a través de un instrumento
naturalizado como lo es la enfermedad física y/o mental, diagnosticada (o
comprobada) por los expertos.

El diagnóstico, en este caso, es también la utilización de un discurso hegemónico con

todos los medios de producción que la ciencia médica tiene disponibles, que incluyen la
inteligibilidad y convencionalidad.

Pero también, al transformarse en un reglamento, el diagnóstico médico se convierte

en obligación: es condición básica para entrar al sistema de financiamiento. El
diagnóstico médico, como dice la entrevistada, está respaldado por la convención
internacional y eso le da valor. La construcción política de los discursos diagnósticos es
ignorada, configurando un instrumento que vale en sí mismo.

Pero además, el diagnóstico médico se utiliza como herramienta de gestión, en tanto

emplea criterios que pueden ser formalizados desde una racionalidad positivista
objetiva con la finalidad de tomar decisiones “justas”: objetivas, reproducibles,
compasivas en tanto no se centran en el problema “personal” del sujeto como es en el
caso de la enfermedad mental y, a la vez, no son discutibles en tanto son objetivas. La
finalidad es racionalizar el financiamiento.

Por tanto, lo que observamos es que, si bien es una ley diseñada para dar fondos de
ayuda o mejora para niños con problemas de aprendizaje, lo que la ley regula es la
forma en que tomamos decisiones diagnósticas para que el financiamiento sea
entregado de manera racional y no a discreción.

Entonces, el uso del concepto integración debe discutirse. ¿El diagnóstico por sí solo
garantiza el proceso de integración, proceso que es fundamentalmente político en
tanto se trata de convivencia, tolerancia y participación? (Devlin y Pothier, 2006). La
tecnologización del discurso diagnóstico confirma la imposibilidad de la diferencia, la
discusión, las distinciones no solo entre niños y niñas diagnosticadas en el contexto
escolar, sino también, impide la discontinuidad de la propia enfermedad en el sujeto (o
fenómeno subjetivo que el individuo padece o con el que simplemente convive),
fijando la condición considerada patológica a un precio.

El poner el diagnóstico del lado de la administración, coopera aún más en el proceso de

neutralización y despolitización de la decisión diagnóstica sobre los sujetos, alterando
los procesos de integración al condicionar financiamiento a través de la existencia y la
comprobación de la enfermedad.

Las teorías de administración se han pretendido neutrales a pesar de que han

participado activamente en las relaciones de opresión y dominación de los sujetos
(Ascorra, 2010). Pero cuando están del lado además del saber médico, parecen ser
más sólidas y, a la vez, menos burocráticas. Los expertos que tomaron la decisión no
están encerrados en una oficina, como si la medicina hablara desde cierta experiencia
“real” y no, finalmente desde la ciencia, que justamente se define en la mediación que
hace de la experiencia.

Es posible entonces entender que decisiones críticas para una sociedad como lo es la
educación, se vuelven un problema y además ajenas al entorno escolar (López, Julio,
Pérez, Morales y Rojas, 2014).

La psicologización de los problemas educacionales no es solo la consecuencia, sino que

es también la base del modelo educacional neoliberal. Milton Friedman cuando habla
de educación menciona que “es la inteligencia innata indudablemente lo que juega un
mayor rol en determinar las oportunidades que se abrirán a los sujetos” (Friedman,
1995 p. 3). La competencia es entre y por las mejores inteligencias de los postulantes.
Friedman demuestra manejar la definición más clásica de inteligencia, aquella
dominada por la medición de un coeficiente intelectual, “a-histórica” y “a-teórica”, que
desconoce la existencia de contextos socioculturales. Es así que los modelos basados
en “los méritos” de los estudiantes terminan indefectiblemente en segregar las
escuelas.

Una consecuencia de esta psicologización del problema educacional es la

medicalización como estrategia. Vale decir, instalar a los niños con déficits en un
modelo de diagnóstico y tratamiento brindado tanto por la escuela -lo que es un serio
problema ético dadas las relaciones de poder que se imponen en el mundo
educacional-, o utilizando redes estatales y privadas de profesionales del área de la
salud mental como jueces.
Estos últimos serían fundamentales en la decisión de la continuidad del niño en el
sistema escolar, perfeccionando el diseño de un problema particular e individualizado,
alejado de los contextos socioculturales. Se trata de un problema aún atomizado ya
que la observación que se hace sobre el sujeto se concentra en el síntoma particular
que impide el aprendizaje.

La búsqueda de ese síntoma está normada en las ciencias médicas con referencias a la
salud mental y la neurología. Esta asociación no es libre pero tampoco obvia. Es así
que las dificultades sociales de la pobreza terminan por convertirse en un “déficit
cognitivo” o “atencional”, en “hiperactividad” o en un “trastorno oposicionista -
desafiante”.

Así, el cuerpo del niño o la niña a nivel discursivo se transforma en un campo de

batalla de los distintos especialistas que diagnostican a fragmentos. Se convierte
también en la moneda de cambio a través de la cual se obtiene financiamiento.

La integración se busca, entonces, a través de la desintegración del sujeto que se

educa, del sujeto que aprende, que ahora es un niño que no aprende, que debe “re-
leerse” a través del discurso hegemónico que la ciencia médica ha impuesto.

El especialista médico se vuelve el vector fundamental de las lógicas del Decreto 170:
el especialista se concentra en un área, su trabajo cuesta dinero, ese dinero debe
optimizarse, por tanto es fundamental que el diagnóstico aclare y delimite en el cuerpo
del niño o la niña el espacio, el pequeño territorio que la especialidad cubrirá.

¿Es la discapacidad la que define al especialista? La frase referida a la “identificación

de apoyos” demuestra que el especialista está antes que la enfermedad y que
mencionan y reconstruyen la forma en que entendemos no solo la enfermedad, sino el
cuerpo infantil y las políticas asociadas a éste.

Las críticas al sistema educacional, levantadas a partir del movimiento estudiantil de

los últimos años, insisten en que el modelo de subvención a la demanda es regresivo,
en tanto el contexto de ese individuo es clave para su buen rendimiento escolar y la
subvención no se hace cargo de tal contexto. En el caso del Decreto 170, es evidente
que también podría generar el efecto perverso de aumentar diagnósticos para
aumentar el financiamiento del establecimiento, consolidando procesos de “etiquetaje”
del sujeto diagnosticado que puedan afectar finalmente en su tratamiento o “mejora”.
Pero, por ahora, con las limitaciones propias de un estudio discursivo, es posible
sostener que el Decreto 170 consolida procesos de neoliberalización que afectan a los
estudiantes transformándolos en individuos cada vez más fragmentarios, y a la
educación chilena en un proceso técnico cada vez más desapegado de las realidades
sociales.

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Correspondencia a: La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida

al autor. Universidad Diego Portales, Chile, E-mail: monica.pena@udp.cl

Fecha de recepción: Enero 2013

Fecha de aceptación: Junio 2013

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