Guía de lectura

Texto: KEMMIS, S. (1993): “El Currículum más allá de la teoría de la reproducción”. Madrid.
España: Ed. Morata
Objetivo
● Comenzar a delimitar la construcción socio-histórica del campo del currículum
Tarea Grupal
Búsqueda bibliográfica y respuesta a diferentes interrogantes:
1. Investiga los datos biográficos del autor del capítulo.
2. Identifica a Joseph Schwab biográficamente, e investiga su fundamentación para
expresar que el campo curricular estaba moribundo.
3. ¿En qué radica la importancia de la perspectiva de Schwab al considerar que el
currículum estaba moribundo?
4. ¿Qué implicó elevar el debate en torno al campo del currículum a un nivel de
metateoría?
5. ¿En síntesis: cuál fue la contribución especial de Schwab al campo del currículum?
6. ¿Cómo irrumpe Lawrence Sthenhouse, citado por Kemmis, en la construcción del
campo curricular? Cómo definirías la perspectiva de este teórico inglés?
7. Realiza una breve síntesis en relación al uso del término currículum desde la
antigüedad.

Referencias bibliográficas básicas

Kemmis, Stephen (1993). Prefacio. En Stephen Kemmis (Ed.), El Currículum: más
allá de la teoría de la reproducción. (pp.). Madrid España. Ed. Morata
Kemmis, Stephen (1993). La naturaleza de la teoría del “Curriculum”. En Stephen
Kemmis (Ed.), El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción. (pp.19-45).
Madrid España. Ed. Morata
Xotlanihua Montiel, Karen (2015)https://prezi.com/t9abxarlliik/stephen-kemmis/

1) Stephen Kemmis nació el 22 septiembre de 1946 en Sídney – Australia. Es educador y

sociólogo, y dedicó la mayor parte de su trabajo a la educación. Toma como referencia la
creación de una comunidad crítica y lo relaciona directamente con los problemas que
surgen en el aula y cómo debemos enfrentarlos.
Kemmis plantea lo que sucede con la pérdida de valores entregados en el aula, da
soluciones y sugerencias de cómo crear un pensamiento crítico y por consiguiente una
comunidad crítica, y con ésta poder lograr obtener una comunidad educativa estable con
mayor calidad de educación y a la vez un respeto en la totalidad de la comunidad.
Actualmente, Stephen Kemmis es líder de investigación (a tiempo parcial) y profesor adjunto
en el Instituto de Investigación para la Práctica Profesional, Aprendizaje y Educación de la
Universidad Charles Sturt, Wagga Wagga.También es co-líder de la “Pedagogía, Educación
y Praxis” (PEP). Realiza una colaboración internacional con la participación de
investigadores de las universidades de Colombia, Finlandia, los Países Bajos, Noruega y
Suecia.
Stephen ha ocupado cargos académicos en la Universidad de Sydney, Universidad de
Illinois, Universidad de East Anglia, Universidad Deakin y la Universidad de Ballarat y
también trabajó durante varios años como consultor independiente.
En 2001 Stephen se hizo Miembro Honorario Vitalicio de la Asociación Australiana para la
Investigación Educativa (Aare).
En 2002, Kemmis fue nombrado profesor de la Facultad de Educación de la “Charles Sturt
University”, conservando su estatus como Profesor Emérito de la Universidad de Ballart y
Director de la Oficina de Consultoría e Investigación.
En 2009 fue galardonado con dos doctorados honorarios por sus servicios a la investigación
educativa internacional.
Por otra parte, ha publicado numerosos trabajos sobre la práctica profesional, la educación
indígena, la investigación-acción participativa y métodos cualitativos en la investigación
educativa. Dentro de las publicaciones más destacadas se encuentran:
● El currículum: más allá de la teoría de la reproducción (1997).
● Cómo planificar la investigación-acción (1988).
● Mejorando la educación mediante la investigación–acción–participación.
● La teoría crítica de la enseñanza (1986).
Las formas que adoptan sus posturas en la pedagogía crítica es por medio de un llamado a
realizar procesos de “Investigación Acción-Emancipatoria” como una forma participativa de
investigación y evaluación, la cual incorpora las aspiraciones de una teoría crítica de la
educación.
Kemmis se basa en las teorías de la reproducción para explicar el conjunto de teorías de la
sociología de la educación que entienden que por medio de la educación se perpetúan las
relaciones sociales tan desiguales como en las que nos encontramos.
Así mismo propone un “Currículum más allá de las teorías de reproducción” precisamente
donde plantea una visión crítica sobre la reproducción en la educación de las
desigualdades.
2) Joseph Jackson Schwab nació el 2 de febrero de 1909 en Columbus, Mississippi, donde
asistió a una escuela primaria privada que sirvió como una escuela de práctica para los
futuros profesores de la universidad local de mujeres. Después del sexto grado, Schwab
entró en las escuelas públicas donde descubrió la ciencia. Como Schwab estaba
prácticamente solo entre sus compañeros de clase en su interés en la ciencia, el director de
la escuela secundaria, que era un ex profesor de ciencias, alentó su licencia creativa
dándole el reinado libre en el laboratorio de la escuela. Schwab se quedó fascinado con las
serpientes venenosas y otros animales que allí permanecieron y se deleitó en sacar la
pólvora casera golpeándola con un hacha. Terminó la escuela secundaria en tres años y en
1924, a la edad de quince años, partió en tren para la Universidad de Chicago, donde
permanecería durante casi cincuenta años. Schwab rápidamente se sintió insatisfecho con
la forma en que se enseñaba la ciencia de pregrado en Chicago. La emoción que había
experimentado al aprender la ciencia como un proceso continuo de investigación,
descubrimiento y debate se había reducido a la memorización de conclusiones secas como
si fueran verdades definitivas. Gran parte del resto de su carrera se dedicó a luchar contra
esta forma de enseñar ciencia. Encontró algunos maestros que le proporcionaron modelos
positivos de enseñanza, entre ellos James Weber Linn en inglés. Después de completar sus
requisitos generales en los primeros cinco trimestres, Schwab pasó el resto de su tiempo de
pregrado estudiando las humanidades y se graduó con una especialidad en literatura
inglesa en 1930.

Joseph Schwab comentaba en 1969 que el campo curricular estaba “moribundo”, ya que el
mismo estaba dominado por un pensamiento teórico. Para la regeneración del campo,
proponía un acercamiento a los problemas utilizando las “artes de la práctica”.
Al plantear esta idea Schwab realiza una distinción entre los pensamientos técnico y
práctico.
Por un lado, la acción técnica está guiada por un conjunto de ideas (teóricas) establecidas,
el cual es una especie de seguimiento de reglas, evaluadas en términos de eficiencia y
efectividad, para alcanzar fines predeterminados. En esta acción técnica hay una visión
preexistente de lo que ha de ser producido o una teoría ya existente que guía la práctica.
Por otro lado, la acción práctica consiste en “hacer” la acción. La misma está guiada por
ideas morales, relacionadas con el bienestar de la humanidad, lo cual implica realizar juicios
de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y sociales
concretas. Las decisiones técnicas pueden tener efectos morales y sociales, y pueden estar
guiadas por una trama de valores morales, pero están relacionadas con los medios técnicos
mediante los cuales pueden alcanzarse los fines y no con las cuestiones morales sobre si
tales medios deben ser utilizados.
El razonamiento técnico se refiere a “cómo” deben hacerse las cosas, y no a que “debe”
hacerse (como en el caso del razonamiento práctico).

3) En los años 60, Schwab plantea que el campo del currículum estaba dominado por el
pensamiento teórico (técnico), el cual dependía de teorías tomadas de la sociología,
psicología, economía e incluso filosofía, que proporcionaron las bases para desarrollar y
poner en práctica el currículum en las escuelas, y a partir de ello, se alcanzaran los
objetivos definidos previamente.
En este contexto, el trabajo de los educadores era técnico, ya que debían poner en práctica
las ideas y objetivos de los teóricos que se encontraban fuera de la clase, de la escuela y, a
menudo, del sistema educativo, como lo eran los políticos, científicos o teóricos
académicos.
Las teorías sobre las que se suponía estaban basados los curricula a menudo entraban en
conflicto unas con otras, tanto intradisciplinar como interdisciplinariamente.
El campo del curriculum había sido deslumbrado y cegado por la teoría, por su confianza sin
garantías en estas teorías, resultando incompetente como fundamento para una práctica
educativa sensata. Por el contrario, Schwab defendía que los educadores necesitaban ser
instruidos en las “artes de la práctica”: el arte de sopesar las circunstancias, de deliberar
sobre los problemas y los valores y de alcanzar juicios prudentes.
La defensa de la práctica hecha por Schwab era la defensa de la vuelta a una época
anterior en donde las “artes de la prácticas” (las artes del argumento moral y político)
ocupaban un puesto más destacado en el pensamiento de la educación.
La importancia fundamental de la defensa de la práctica llevada a cabo por Schwab es la
vuelta a esta tradición más antigua y aún viva del pensamiento y de la acción educativa. Se
opone a lo teórico desde una tradición más antigua de lo práctico, resucitando argumentos y
distinciones de filósofos y teóricos pertenecientes a una distinguida tradición, y recordando
a su audiencia contemporánea valores e intereses todavía actuales, tales como la verdad,
veracidad, justicia y democracia.

4) La Metateoria surge a partir de las formas de pensar diferentes del curriculum:

● Por una parte, tenemos la evolución de la perspectiva teórica, técnica, ciencia
aplicada, edificada sobre el trabajo de los progresistas.
● Por otra parte tenemos una forma de elaboración teórica práctica más filosófica: la
construcción teórica del curriculum junto con el trabajo curricular en la escuela.
Estas dos líneas se prolongan juntas durante la primera mitad del siglo, luego se oponen ya
que la perspectiva técnica comienza a suprimir la conciencia moral, social y política de la
práctica. entonces los defensores de la práctica reclamaban las antiguas concepciones del
pensamiento en torno al currículum, considerando al ser humano como miembro de una
sociedad y educador.
Se llevó a un debate sobre el pensamiento y elaboración teórica del curriculum, situándonos
en el terreno filosófico, en términos aristotélicos, entre la razón técnica y la razón práctica.
Se eleva a un nivel metateórico.
Su fin era una concepción alternativa sobre la naturaleza y elaboración de la teoría del
curriculum. Es metateórica porque se refiere a la teoría de la teoría, para tener una visión
general sobre el significado de la construcción teórica. A partir de la metateoría se puede
considerar y evaluar diferentes clases de construcción teórica sobre el curriculum.

5) La importancia de Schwab, desde la perspectiva de la reciente historia del currículum,

consiste en que su artículo sobre “la práctica” señala el punto en el que la corriente en alza
de la ciencia aplicada a la teoría del currículum comienza a declinar.
La evolución de la perspectiva, teórica, técnica de la ciencia aplicada, edificada sobre el
trabajo de los progresistas de principios del siglo y desarrollada mediante cada vez más
refinadas teorías psicológico, sociologico-educativas del currículum y del desarrollo del
currículum, por otra parte, contemplamos una forma de elaboración teórico práctica, más
filosófica: la construcción teórica del currículum inseparable del trabajo curricular en la clase
y en la escuela.
La perspectiva de la ciencia aplicada comienza a predominar hacia la mitad del siglo,
especialmente en Estados Unidos. En esta época, la ciencia comienza a entenderse a si
misma como la clave del progreso, hasta el punto de discutir cuestiones axiológicas en un
sentido técnico. La práctica reclamaba y revitaliza a las antiguas concepciones del
pensamiento en torno al currículum y al significado del ser humano, de ser miembro de una
sociedad y de ser educador (implicando juicios sobre los valores educativos y sociales
diariamente manifestados en aulas y escuelas en cuanto profesores orientados a tomar
sabías decisiones en relación con el bien de la humanidad y con los mejores intereses de
los estudiantes y de la sociedad) . Schwab llevo el debate sobre el pensamiento y sobre la
elaboración teórica acerca del currículum a un nuevo nivel: el de la metateoría.
Pues la contribución especial de Schwab radica en abogar por una concepción alternativa
sobre la naturaleza del currículum y la teoría del currículum. Es metateoría porque se refiere
a la teoría de la teoría, adoptando una visión general sobre lo que significa la construcción
teórica y compara diversos tipos de pensamiento y de elaboración teórica del currículum
como una forma particular de estos tipos generales de elaboración teórica. Se refiere a
modos alternativos de elaborar su teoría.
6) En cuestiones donde la búsqueda de una definición sobre el currículum, el problema
estriba en que cada definición refleja la visión de un autor concreto en un tiempo
determinado y, desde un punto de vista metateoríco, toma partido en la cuestión de lo que
significa definir el currículum como objeto de estudio. Lawrence Stenhuose crítica muchas d
ellas y pretende “encontrar una definición de currículum que no de tantas cosas por
supuestas”. Su propia definición es: “El currículum es un intento de comunicar los principios
esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escritorio crítico y
pueda ser traducida efectivamente a la práctica”. Se trata de una definición interesante
porque pone enfados en el currículum como un tipo de puente entre los principios y la
práctica educativos, y en las actividades para relacionar conscientemente ambos, así como
para revisar los vínculos entre ellos en un sentido de escribió crítico que incluye la prueba
de las propuestas curriculares y de las teorías educativas en la práctica.afirma:” El problema
central del estudio del currículum es el vacío existente entre nuestras ideas y aspiraciones y
los intentos por hacerlas operativas”. Stenhuose coloca este problema en una perspectiva
diferente de muchos otros autores, para quienes los intereses centrales del estudio del
currículum son meramente los de conseguir que la práctica se adecúe a las propuestas
educativas o a los principios establecidos en las teorías probadas por partes en el
laboratorio o en estudios “aplicados” que no se enfrentan con la realidad total de la clase en
una perspectiva educativa completa.
Según Stenhuose, la problemática permanente del estudio del currículum se fundamenta en
la relación existente entre nuestras ideas (teorías) y la práctica curricular. No existe un vacío
entre la teoría y la práctica, como si ambas perteneciesen a dominios separados o
desarrollo diferente, por el contrario, la práctica educativa siempre está enmarcada en una
teoría.
El problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el de doble
problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, el de las relaciones
entre educación y sociedad, por otro. Estas relaciones han sido interpretadas y planteadas
de diferentes modos a lo largo de la historia.
Las teorías sobre el currículum evolucionan y cambian, como.lo hace la práctica curricular.
Ninguna teoría ni práctica proporcionan un punto de referencia estable para el estudio del
currículum.

7) David HAMILTON y Maria GIBBONS (1980 ) tratan de descubrir los primitivos usos de
los términos "clase" y "currículum" en los países angloparlantes. Afirman que el término
"currículum" aparece registrado por vez primera en países de habla inglesa en la
Universidad de Glasgow, en 1633. En latín, este término significaba una pista circular de
atletismo ( pista de carreras de carros). Los términos primitivamente empleados para
describir los cursos académicos fueron disciplina y ratio studiorum (que se refiere a un
esquema de estudios, más que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus). La palabra
"curriculum" acaparó ambas connotaciones, para producir la noción de totalidad (ciclo
completo) y de secuencia ordenada (la metáfora del progreso en una carrera de atletismo)
de estudios.
Los autores afirman la palabra ''curriculum", como término técnico en educación, aparece
formando parte de un proceso específico de transformación de la educación de la
Universidad de Glasgow, extendiéndose, a partir de su uso escocés y de la transformación
de la enseñanza en Escocia, hasta su empleo generalizado.
HAMILTON y GIBBONS relacionan la emergencia de este término con circunstancias
sociales, económicas, políticas e históricas específicas: las de la Reforma Calvinista
Escocesa, que siguió de cerca la Reforma operada en la Europa continental y sería
incorrecto hablar del ''currículum'', refiriéndose a la educación, antes de esta época:
Por ejemplo, no podemos aceptar el alegato de MARSH, cuando dice: PLATÓN y
ARISTÓTELES lo utilizaron para describir los temas enseñados durante el periodo clásico
de la civilización griega. Esta interpretación de la palabra 'curriculum' todavía se utiliza hoy
día: folletos informativos de escuelas, artículos periodísticos, informes de comisiones y
algunos textos académicos relacionados con este campo se refieren a las materias
ofrecidas o prescritas como al 'currículum de la escuela' ". Si esto fuese cierto, sería en
realidad, para sorprenderse, sencillamente porque afirma que PLATÓN y ARISTÓTELES
(griegos) utilizaron un vocablo latino para describir lo que ellos enseñaban. Los autores
consideran desacertada pretensión que sugiere la continuidad de empleo del término desde
la remota Antigüedad hasta hoy, cuando nosotros utilizamos el término, lo hacemos en un
sentido más o menos específico, más o menos relacionado con la historia de la idea, y con
mayor o menor comprensión del currículum en relación con las circunstancias sociales,
económicas, políticas e históricas del pasado y de nuestra propia época.

Alumnas:Acuña, Marisa.
Carduner, Maria Belen.
Delfino, Mariana.
Vallejo, Cynthia.