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ISSN: 0185-2698
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Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación
México
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El portafolio como mecanismo de validación de aprendizaje Nora Martínez Sánchez (2002), vol. XXIV, núm. 95, pp. 54-66
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los portafolios y con qué criterios. A este lios sobre lo realizado en el primer mes
respecto, Storms y Nuñez (1996) asegu- del curso. En este primer portafolio de
ran que un aspecto fundamental en el uso práctica las estudiantes debían demostrar
de portafolios es el establecimiento de cri- los objetivos logrados en términos de
terios o estándares que especifiquen dis- conocimientos, habilidades y actitudes.
tintos niveles de desempeño. Se tomó la Este portafolio de práctica fue comenta-
decisión de que los aprendizajes por eva- do por mí en cuanto a la forma en que
luar serían estipulados por la profesora había sido construido, sobre todo hacien-
del curso y que los criterios asociados con do énfasis en las reflexiones que acompa-
el grado en que dichos aprendizajes ha- ñaban a las muestras seleccionadas.
bían sido desarrollados serían determina- Una tercera etapa consistió en la elabo-
dos por los alumnos. Tal decisión se sus- ración de la rúbrica (escala numérica aso-
tentó en la idea de que, al hacer de la ciada con ciertos criterios para evaluar los
elaboración de criterios un esfuerzo com- conocimientos, habilidades y actitudes
partido, los estudiantes estarían más com- objetivo del curso) que sería utilizada
prometidos con su logro, además de que para efectuar la evaluación del portafolio
eliminaría posibles conflictos al final, final y que fue elaborada por las estudian-
cuando se otorgara la calificación al por- tes. Consistió en una escala de cuatro
tafolio. Además, ésta se consideró como puntos (1 al 4) en la que, para cada obje-
una actividad de aprendizaje para las tivo del curso, se especificaban los crite-
estudiantes que, en su futuro ejercicio rios asociados con los puntos de la escala.
profesional, enfrentarían la necesidad de Por ejemplo, uno de los objetivos era que
desarrollar criterios para evaluar el desem- las estudiantes fueran capaces de manejar
peño de sus propios estudiantes. una serie de conceptos relativos al campo
Respecto a quién realizaría la evaluación de la evaluación. Para desarrollar la rúbri-
del portafolio, se decidió que fueran las ca, las alumnas listaron todos los concep-
mismas estudiantes que evaluaran el por- tos que consideraron relacionados con
tafolio de sus compañeras. La decisión se “campo”. Entre otros, incluyeron la defi-
basó en la noción de que evaluar los por- nición, características, funciones, propó-
tafolios de los demás miembros de la clase sitos y los paradigmas de la evaluación.
ayudaría a proveer modelos respecto a Después, desarrollaron los criterios aso-
cómo elaborarlo y comparar el desempeño ciados con una calificación numérica para
individual con el de otros. Mi papel sería evaluar la medida en que este objetivo, en
el de guía para la construcción del mismo particular, quedaba evidenciado en las
y de comentarista, pero no asignaría una muestras contenidas en el portafolio. Así,
calificación; serían las mismas estudiantes la rúbrica para evaluar el portafolio, en
quienes otorgarían la nota al portafolio. términos del grado en que reflejaba que
Decidido lo anterior, se procedió a se habían adquirido y que se manejaban
familiarizar a los estudiantes con el con- los conceptos relativos al campo de la teo-
cepto de portafolio. Para ello, utilizamos ría de la evaluación, quedó establecida
diversas exposiciones y actividades de como sigue:
ejemplificación, a lo que siguió una etapa
de práctica en la que las estudiantes tuvie- 4. El portafolio contiene muestras que
ron la oportunidad de construir portafo- reflejan la existencia de definiciones y
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explicaciones de todos los conceptos. entre los dos alumnos al momento de eva-
Las definiciones y explicaciones son luar, así como eliminar un poco el riesgo
correctas. Proporciona aplicaciones es- al que aluden Despain y Hillgers (en El-
pecíficas de los conceptos que son per- bow, 1994) con respecto a la dificultad de
tinentes a la educación. Las aplicaciones obtener confiabilidad entre jueces.
ilustran perfectamente los conceptos. Para dar a conocer los resultados de la
3. Las muestras reflejan la mitad de los evaluación por parte del comité de alum-
conceptos. Éstos son definidos y expli- nos, se diseñaron unos formatos denomi-
cados correctamente. Las aplicaciones nados hojas de valoración. En éstos, las
también son realizadas correctamente alumnas evaluadoras debían dar primero
y son pertinentes a la educación. una opinión general sobre el portafolio
2. Menos de la mitad de los conceptos revisado, después debían otorgar una nota
son presentados en el portafolio. En la en la escala de 1 a 4 para cada uno de los
presentación se explica, define o aplica objetivos del curso y justificar por qué esa
escuetamente el concepto en cuestión, nota había sido otorgada. Las notas de los
aunque se hace de manera correcta. objetivos fueron promediadas para obte-
1. El portafolio refleja que la mayoría de ner una nota global sobre el portafolio.
los conceptos no se presentan. Los Finalmente, al término del curso, las
pocos conceptos incluidos no tienen alumnas sometieron su portafolio final, en
definición o explicación alguna. Care- el que incluyeron aquellas muestras que
ce de aplicaciones, o bien las aplicacio- reflejaban los conocimientos, habilidades
nes realizadas de los conceptos son y actitudes propuestos como objetivos del
equivocadas. curso; éstos fueron evaluados de nuevo
por los comités de alumnos y los resulta-
Con la rúbrica a su disposición, las dos, vertidos en una segunda hoja de valo-
alumnas tuvieron la oportunidad de some- ración. La calificación otorgada por el
ter un segundo portafolio de prueba con comité evaluador al portafolio final repre-
muestras y reflexiones realizadas durante sentó un tercio de la calificación del curso.
los dos primeros meses de clase. Este por-
tafolio fue evaluado por comités de alum- La experiencia:
nos (dos alumnos evaluaron los portafolios evaluación del portafolio
elaborados por otras dos de sus compañe-
ras) en términos del grado en que las Adopté algunos de los sustentos de la
muestras contenidas reflejaban o no los metodología de investigación cualitativa
criterios establecidos en la rúbrica y en tér- para obtener respuestas respecto a las ven-
minos de en qué porporción las reflexiones tajas y desventajas que la experiencia del
contribuían o no a explicar los aprendiza- portafolio significó para los estudiantes,
jes alcanzados. La logística seguida fue que pues mi interés al obtener las percepcio-
cada comité de alumnos evaluó primero, nes de los alumnos implicaba entender
por separado, los dos portafolios corres- un hecho particular –los pros y contras
pondientes y después se reunieron los inte- en la construcción del portafolio– desde
grantes para contrastar los resultados, lo la perspectiva de la experiencia subjetiva
cual permitiría determinar si la rúbrica de los actores involucrados: los estudian-
estaba siendo aplicada de manera similar tes (Crowson, 1987).
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minan figuras descriptivas en lugar de la casos en los que la categoría también fue
narrativa, pues considero que la represen- detectada dentro de esta segunda fuente
tación mediante tablas permite encapsular de información.
los resultados. No obstante, la representa- El proceso de análisis de las respuestas
ción está apoyada con fragmentos de la de los alumnos a los cuestionarios resultó
narrativa que las estudiantes vertieron en en la obtención de 176 unidades de infor-
la encuesta para ejemplificar el significado mación, 131 correspondientes a aspectos
atribuido a las categorías (entre corchetes positivos o ventajas en la construcción del
se identifica a los alumnos). Además, se portafolio y 45 a aspectos negativos.
utilizan fragmentos de las hojas de valora- Las unidades de información relativas
ción proporcionadas por los comités de a ventajas generaron dos categorías con
evaluación del portafolio para ilustrar los sus respectivas subcategorías (cuadro 1).
Otras 20 15
Como muestra la tabla, la categoría ma- primer término, el portafolio resultó posi-
yor reflejada fue la que tiene que ver con tivo para tener conocimiento de sus avan-
las ventajas que proporcionó la construc- ces y logros (25%). A este respecto señala-
ción del portafolio para el proceso de ron: “tienes interés por mejorar porque ves
aprendizaje. En esta categoría, las respues- lo que hiciste anteriormente, en qué fallas-
tas de las estudiantes mostraron que, en te y lo mejoras” [1] (los números entre
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corchetes son identificadores que repre- Recuerda que de esto se trata el portafolio: de
sentan a alumnos); “pocas veces puedo reflexionar acerca de lo que has aprendido en
estar segura de lo que sé al final del clase, ya sea en conocimientos, habilidades o
semestre, y en esta materia por el porta- actitudes, ¿de qué sirve tener las notas (mues-
folio conozco qué habilidades, actitudes y tras)? No se trata de poner hojas en un folder.
conocimientos tengo” [17].
En este sentido, las hojas de evaluación Este resultado concuerda con lo que
hacen posible el ilustrar cómo el alumno Gilman y Hassett (1995) aseguran res-
obtiene información que le permite cono- pecto al portafolio. Estos autores enfati-
cer sus avances. Por ejemplo, una de las ho- zan que la preparación del portafolio pre-
jas de valoración contenía el siguiente senta oportunidades para la reflexión;
comentario respecto al nivel de conoci- argumentan que mientras los estudiantes
mientos reflejado en uno de los portafolios: revisan sus trabajos para determinar qué
incluir como evidencia en el portafolio,
Hasta lo que se ha visto, nos parece que Silvia realizan juicios críticos y evaluaciones
tiene un buen número de definiciones sobre la sobre su proceso de aprendizaje.
teoría y las aplica asertivamente a sus prácticas Finalmente, los alumnos también men-
profesionales y en ejercicios realizados en clase. cionaron que, gracias al portafolio, “pude
Sin embargo, omite algunas definiciones y sintetizar las ideas principales del curso,
explicaciones de algunos conceptos, como por como una forma de síntesis” [27]; “inte-
ejemplo qué es el marco teórico, las variables gro el aprendizaje” [9], lo que reflejó el
y las técnicas de recopilación. beneficio del portafolio para sintetizar y
resumir, categoría que representó 9% de
De hecho, este resultado confirma el las unidades de información. Esto fue
argumento de los proponentes del porta- manifestado, también, en las hojas de va-
folio que destaca, precisamente, la posibi- loración. Dos alumnas colocaron la si-
lidad que ofrece de permitir al estudiante guiente sugerencia en el portafolio de una
conocer sus fuerzas y debilidades, conver- de sus compañeras:
tirse en una herramienta formativa.
En segundo término, con 12%, las es- Algo importante que nos gustaría mencionarte
tudiantes aludían a las ventajas que tuvo es que no olvides agregar qué es lo que tú crees
el portafolio en fomentar la reflexión que dejaste de hacer, de aprender, de pensar y
sobre su proceso de aprendizaje. Dos por qué crees tú que pasó. Esta información te
alumnas indicaron: “resultó de gran ayu- ayuda a ti, porque repasas tus conocimientos,
da porque te hacía reflexionar sobre tus tus habilidades.
trabajos” [7]. “Me permitió gran reflexión
del aprendizaje que fui obteniendo” [33]. Este resultado es similar al reportado
Al respecto, uno de los comités co- por LaBoskey (2000) en su experiencia de
menta sobre un portafolio evaluado que implementación del portafolio con maes-
no reunía la reflexión requerida: tras-practicantes. LaBoskey encontró que
esta herramienta ayudó a que los estu-
en el apartado de los conocimientos no inclu- diantes sintetizaran lo que habían apren-
yes ningún tipo de reflexión, ni siquiera de las dido durante el transcurso de un año en
notas de clase (que incluyes como muestra). términos de la formulación de una filoso-
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Tiempo 18 40
Evaluación complicada 12 27
Problemas para alumnos no organizados 3 7
Otras 12 27
Total 45 100
Fueron dos las categorías que, por la realización del portafolio es mucho” [35];
cantidad de unidades de análisis conteni- “es un trabajo laborioso y como realiza-
das, destacaron como desventajas. Por un mos prácticas, casi no nos da tiempo de
lado, la referente al tiempo que requiere elaborarlo” [3]. Esta percepción es similar
elaborar el portafolio, con 40% de los a la que Dutt y Gilman (1998) encontra-
comentarios. A este respecto varias alum- ron en su estudio con estudiantes univer-
nas comentaron: “yo me tardaba mucho sitarios; señalan que fue la preocupación
en hacerlo, principalmente en las reflexio- más frecuentemente mencionada por los
nes” [22]; “el tiempo que se invierte en la alumnos. Considerando que en la expe-
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riencia de Dutt y Gilman la construcción me hizo algo imposible de realizar, pero cuan-
del portafolio se concentró al final del do lo estaba revisando no se me hizo tan com-
semestre –mientras que en el caso aquí plicado. Creo que sí me sirvió el proceso de
reportado fue una actividad realizada a lo evaluar el portafolio de otra compañera, ya
largo del semestre–, la cuestión del tiem- que te das cuenta de qué cosas incluye la otra
po invertido en la construcción del por- amiga, cómo lo organizó y lo puedes compa-
tafolio es independiente a cuándo se desa- rar con el tuyo propio.
rrolló éste.
Visto desde una óptica distinta, el fac- Sobre esto, uno de los aspectos centra-
tor tiempo, aunque percibido de manera les en el uso del portafolio es el estableci-
negativa por los estudiantes, podría con- miento de los criterios que serán utiliza-
siderarse como algo positivo. El tiempo, dos en la evaluación, para luego otorgar
al estar asociado a horas dedicadas a la una nota. Al final de cuentas el portafo-
tarea (time on task), es un factor impor- lio debe derivar en la asignación de una
tante en el aprendizaje (Astin, 1991). calificación; así lo requiere el sistema.
Como se mencionó con anterioridad, Aunque la rúbrica fue un apoyo para
la evaluación de los portafolios estuvo a otorgar la calificación, no hay duda de
cargo de comités de alumnas. Esta activi- que la aseveración de White, “los porta-
dad proporciona el motivo principal desde folios no pueden estandarizar ciertos
el cual surgió la segunda categoría de des- tópicos o niveles de respuesta y entonces
ventajas, concerniente a lo complicado el problema de validez es complejo”
que es evaluar el portafolio (27 %). Entre (Black, 1994, p. 34), fue fundamental
los comentarios vertidos por las alumnas para los estudiantes.
están los siguientes: “es algo muy subjeti-
vo, porque es muy personal y por lo CONCLUSIONES
mismo es difícil de evaluar” [13]; “es difí-
cil de calificar, ya que las reflexiones son No hay duda de que el portafolio es una
muy personales y a veces la gente que lo herramienta de evaluación acorde con la
califica no lo entiende” [12]; “cada comité pedagogía que enfatiza procesos. Los re-
revisa según su expectativa, conveniencia sultados de esta experiencia indican que,
y percepción, y pues da la calificación que además, es una herramienta de aprendiza-
piensan y en ocasiones no damos una cali- je. Los estudiantes perciben más virtudes
ficación que se merece la otra persona” –relacionadas con el proceso de aprendi-
[8]. No obstante, las estudiantes vieron las zaje y con el desarrollo de habilidades–
bondades de participar en los comités de que limitaciones. Por otro lado, la natu-
evaluación al indicar aspectos como los raleza de las limitaciones –tiempo reque-
siguientes: “lo que se me hizo muy útil fue rido y evaluación complicada– sugiere la
el revisar los portafolios de las demás com- solución mediante un proceso en donde
pañeras, ya que de esa manera conoces la logística de implementación del porta-
otra manera de ver las cosas. Esto nos folio y los mecanismos de evaluación cau-
ayuda a ampliar nuestro criterio”. sen menor ansiedad en los estudiantes.
En este sentido, los argumentos expues-
Al principio cuando supe que íbamos a tener tos por algunos en el sentido de distinguir
que revisar el portafolio de otra compañera se entre el portafolio como herramienta de
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