La Motivación Como Elemento Esencial Del Proceso Enseñanza-Aprendizaje en Un Aula de Educación Primaria

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
Facultad de Ciencias de la Educación

TRABAJO FIN DE GRADO
GRADO MAESTRO EDUCACIÓN PRIMARIA

MENCIÓN EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS
LA MOTIVACIÓN COMO ELEMENTO ESENCIAL DEL

PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN UN AULA
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Realizado por:
Daniel Vertedor Ruiz
Tutorizado por:
Carlos Muñoz Morales
Curso 2018-19
La motivación como elemento esencial del proceso enseñanza – aprendizaje en un aula de Educación Primaria
TÍTULO:
La motivación como elemento esencial del proceso enseñanza – aprendizaje en un aula

de Educación Primaria.
RESUMEN:
La motivación es un factor clave y fundamental que debe estar presente en

cualquier aula y, más aún, si se trata de una clase con un grupo de alumnos de Educación
Primaria. Como observaremos más adelante, los discentes no son los únicos que deben
encontrarse motivados con el fin de lograr un aprendizaje significativo, sino que también
los docentes han de estarlo para que esta premisa anterior se cumpla. Es por ello por lo
que se expone en el presente documento la Propuesta de Mejora de una Intervención
Educativa en el área de Ciencias de la Naturaleza para un grupo de alumnos de 2º de
Educación Primaria, en la que se emplean técnicas y recursos que permiten aumentar el
nivel motivacional de los discentes hacia su aprendizaje. Todo ello basado en
metodologías actuales, en las cuales el alumno se sitúa en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje y el maestro actúa como guía de su aprendizaje, tales como el
Trabajo Cooperativo y la Gamificación.
Se trata, por tanto, de una Propuesta de Mejora fundamentada en la teoría de

diversos autores que defienden la idea de que una verdadera internalización y adquisición
de conocimientos por parte de los alumnos no es posible si estos no encuentran una
verdadera motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevan a cabo en el
aula.
PALABRAS CLAVE:
Motivación, Aprendizaje Cooperativo, Gamificación, Animales, Cadena Alimentaria,

Nuevas Tecnologías.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………...…………………..1
1. Revisión crítica y argumentada de los aprendizajes producidos durante el

Prácticum………………………………………………………………..……….3
2. Resumen del Proyecto de Intervención Autónoma……………...…...………14
3. Evaluación del Proyecto de Intervención Autónoma…………………….….20
4. Diseño de Intervención Educativa…………….…………………….……….26
4.1. Fundamentación Teórica: la motivación en el aprendizaje……...…26
4.2. Propuesta de mejora de la Intervención Autónoma………….....….32
CONCLUSIONES…………………………………………………………….………..41
REFERENCIAS…………………………………………………………………..……44
ANEXOS
ANEXO I: Ficha de actividades (Intervención inicial)………………………...47
ANEXO II: Ejemplo cadena alimentaria (propio).……………………………..48
ANEXO III: Ejemplo cadena alimentaria (alumnos)….……………….………48
ANEXO IV: El Reloj de Citas…….……………………………….…………...49
ANEXO V: Feedback (Intervención inicial)………………...…………….…...49
ANEXO VI: Distribución Aprendizaje Cooperativo………………………..….50
ANEXO VII: Ficha de actividades (Intervención mejorada)…………………..51
ANEXO VIII: Feedback (Intervención mejorada)………………………..……55
ANEXO IX: Instrumento Evaluación 1: Rúbrica……………………...……….57
ANEXO X: Instrumento Evaluación 2: Lista de Cotejo………………………..58
ANEXO XI: Instrumento Evaluación 3: Tarea Final…………………………..59

INTRODUCCIÓN
Una vez finalizados estos cuatro años de formación profesional del Grado en
Maestro de Educación Primaria en la Universidad de Málaga, soy consciente de muchas
de las fortalezas y debilidades que posee la escuela en nuestros días, sobre todo, aquella
en la que se trabaja con alumnos de entre seis y doce años. Gracias, especialmente, a los
cuatro periodos de prácticas que he tenido la oportunidad de desarrollar a lo largo de esta
etapa, tres de ellos en un centro privado-concertado y uno en un centro público, me he
percatado de la realidad que se vive en un centro escolar a diario.
Asimismo, han sido numerosas las asignaturas que he cursado anualmente, las
cuales me han ido aportando, en mayor o menor medida, diferentes conocimientos y
habilidades que han acabado configurando mi perfil como docente de Educación
Primaria. Bien es cierto que todas ellas, desde la teoría, me han proporcionado
herramientas útiles que me han servido de gran ayuda a la hora de desenvolverme ante
los alumnos y llevar a cabo los diferentes periodos de prácticas de una manera adecuada.
Sin embargo considero que han sido estos últimos los que más conocimientos, estrategias
y habilidades me han aportado en mi formación como docente. Gracias a las experiencias
en los distintos centros escolares, a la diversidad de metodologías empleadas y a los
diferentes perfiles tanto de alumnos como de equipos docentes que he tenido la
oportunidad de conocer, mi aprendizaje profesional se ha visto favorecido.
De la misma manera, evidentemente han sido dichos periodos de prácticas los

momentos en los que más he palpado los puntos más fuertes y débiles del sistema
educativo de nuestros días, siendo estos últimos los aspectos en los que más me he querido
centrar con el fin de poder ofrecer soluciones en mi futura práctica docente a dichas
deficiencias que actualmente se dan en la escuela y muchas de ellas están en nuestras
manos, los propios docentes.
Una de las principales debilidades con las que me he encontrado a la hora de

desarrollar las diversas Propuestas de Intervención Autónoma en las diferentes aulas de
Primaria ha sido que la mayoría de los maestros aún siguen anclados en emplear
metodologías que tan solo desarrollan en los alumnos los procesos de pensamiento
cognitivo de orden inferior, en lugar de desarrollar procesos que potencien procesos de
orden superior.
1
En este sentido, he presenciado un número considerable de sesiones, tanto en el

centro privado-concertado como en el público, en las que los maestros se limitaban a
desarrollar actividades que solamente permitían a los alumnos potenciar acciones muy
básicas tales como memorizar, entender y/o aplicar determinados conocimientos. Siendo
mucho menor el número de ocasiones en las que los alumnos llevaban a cabo tareas que
requerían procesos cognitivos superiores tales como analizar, evaluar y/o crear.
El hecho de haber observado esta gran deficiencia en reiteradas ocasiones se

convierte en uno de los principales motivos por los que presento en este documento una
de las intervenciones que tuve la oportunidad de desarrollar en el área de en el último
centro en el que realicé mis prácticas; la cual está íntegramente diseñada con un material
externo al convencional libro de texto y potencia, en la mayoría de las tareas propuestas,
procesos cognitivos de orden superior. Concretamente perteneciente al área de Ciencias
de la Naturaleza y diseñada para un grupo de alumnos perteneciente al segundo curso de
Educación Primaria.
De la misma manera, a lo largo de todas las prácticas he podido observar que, a

pesar de que sea uno de los aspectos sobre los que más se nos ha insistido a lo largo de
toda la carrera, la mayor parte de los discentes realizan en clase el trabajo que los maestros
le proponen sin que el contenido ni el formato del mismo cumplan con los intereses y
preferencias que estos tienen. Lo que quiere decir que el nivel de motivación de los
docentes a la hora de aprender no es el suficiente como para que el aprendizaje que estos
adquieran sea lo verdaderamente relevante. Es por ello por lo que a la hora de llevar a
cabo mi Propuesta de Mejora de la Intervención llevada a cabo inicialmente, he seguido
el hilo conductor de la motivación. Especialmente tratando de reflejar en todas las tareas
diseñadas, aspectos que consigan atraer la atención y por los que los alumnos sientan
interés, sobre todo, por el formato en el que se les plantea dichas tareas.
Personalmente considero que un alto grado de motivación hacia el aprendizaje por

parte de los alumnos es fundamental para que los conocimientos que estos puedan llegar
a adquirir sean aprendidos y, sobre todo, interiorizados; permaneciendo en ellos más allá
de haber llevado a cabo cualquier tipo de prueba de evaluación. Por esto considero que
muchas de las técnicas y recursos motivadores que se presentan a lo largo de este
documento pueden ser útiles a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de intervención en
un aula con alumnos de Educación Primaria.
2
1. REVISIÓN CRÍTICA Y ARGUMENTADA DE LOS

APRENDIZAJES PRODUCIDOS DURANTE EL
PRÁCTICUM
Desde el comienzo de mi primer periodo de prácticas, en el Colegio Privado-

Concertado de La Asunción, en el que llevé a cabo los dos primeros como maestro
generalista hasta este último periodo, en el Colegio Público La Biznaga, en el que he
llevado a cabo mi última práctica generalista y la de la Mención como maestro de Inglés,
considero que he desarrollado un proceso de aprendizaje profesional verdaderamente
relevante. Una vez finalizados todos los periodos de prácticas en los centros, soy
consciente de la trayectoria de desarrollo profesional como docente que he desarrollado
a lo largo de estos últimos años. Además, he comprendido que el hecho de ser maestro
conlleva una serie de aprendizajes y habilidades fundamentales, las cuales aún he de
seguir adquiriendo, por lo que deseo y espero poder continuar con mi formación
profesional para así poder ofrecer a mis futuros alumnos lo mejor de mí y ayudarles a
alcanzar un aprendizaje verdaderamente significativo.
Me gustaría comenzar resaltando que, a pesar de la cercanía entre los dos centros
en los que he llevado a cabo mis prácticas, ambos ubicados en el Distrito Málaga-Este,
estos son totalmente diferentes en aspectos tales como ideario, procedencia del alumnado,
contexto socioeconómico de las familias, maneras de concebir la educación,
metodologías empleadas en sus aulas, así como intereses por parte del alumnado y sus
respectivas familias. Mientras que el Colegio La Asunción, situado en el Barrio de
Pedregalejo, se define como centro privado-concertado católico, en el que la tarea
educativa es realizada en Comunidad y está abierto a todos y especialmente a los más
necesitados; el Colegio La Biznaga, situado en el Barrio de La Mosca, se define como
centro público y familiar abierto a todos, el cual forma parte del proyecto Somos
Ecoescuela a través del cual se intenta realizar un proceso de mejora ambiental mediante
la investigación.
A todo ello hemos de añadir otras características propias de cada centro, las cuales
hacen que las diferencias entre uno y otro se acentúen aún más. El primero de ellos, el
Colegio La Asunción, cuenta con tres líneas educativas desde el primer curso de
Educación Infantil hasta 2º de Bachillerato, y dos líneas en los Ciclos Formativos; por lo
3
que podemos decir que se trata de un centro escolar de grandes dimensiones, con un total
de unos 550 alumnos aproximadamente entre las etapas de Infantil y Primaria. A
diferencia de este, el Colegio La Biznaga, tan solo cuenta con una línea tanto en
Educación Infantil como en Educación Primaria, por lo que en este caso podemos apuntar
que se trata de un centro educativo relativamente pequeño, con un total de 180 alumnos
aproximadamente entre ambas etapas educativas.
Por otra parte, en cuanto a la procedencia de los alumnos, los del Colegio La
Asunción, la mayoría procede de familias situadas en un nivel socioeconómico medio-
alto, sobre todo, cercanas al entorno del centro aunque también abundan alumnos
procedentes de áreas cercanas tales como La Cala del Moral y El Rincón de la Victoria,
entre otros. De cualquier manera, independientemente de la procedencia, los intereses de
las familias cuyos hijos se encuentran matriculados en dicho centro son comunes: según
el propio centro, este establece que las familias buscan una educación con vistas a la
evangelización de la cultura en la cual se introduzca a los discentes en una vida en la que
aprendan a llevar a cabo el diálogo cultura-fe. A diferencia del anterior, en lo que a la
procedencia de los alumnos del Colegio La Biznaga se refiere, estas son muy diversas:
existe una gran multiculturalidad entre el alumnado, de un nivel familiar socioeconómico
medio, que acude al centro desde multitud de ubicaciones distintas de la ciudad, llegando
incluso desde Torrox hasta Benalmádena. En cuanto a los intereses predominantes por
parte de estas familias, estas se muestran atraídas por este centro en particular debido a la
innovadora manera de trabajar que algunos de sus docentes llevan a cabo en sus aulas
impulsada, sobre todo, a través de proyectos de investigación: Proyecto Roma.
El cual, según López Melero (2018), citado por Morón y Mancila en el documento
Comprender el Proyecto Roma: Fundamentos Teóricos y Principios de Acción, se trata
de un proyecto interdisciplinar cuya fundamentación teórica se extiende a varias áreas de
conocimiento y el cual posee dos grandes finalidades: la de aportar ideas y reflexiones
sobre la construcción de una nueva teoría de la inteligencia que no discrimine a nadie,
considerando las diferencias como valor y, por otro lado, cualificar contextos familiares,
escolares y sociales desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y la autonomía
personal, social y moral.
Para acabar de contextualizar, de manera generalizada, los dos centros en los que
he desarrollado mis diferentes periodos de prácticas, destacaré a grandes rasgos las
4
metodologías utilizadas, es decir, las maneras de trabajar en sus aulas con los alumnos,
así como la manera de concebir la educación por parte de ambos. Aunque en el Colegio
La Asunción la concepción de educación sea algo más tradicional, la técnica de trabajo
cooperativo se encuentra totalmente integrada en las aulas de Educación Primaria y
constituye un pilar fundamental en la metodología de dicha etapa. Ya afirmaba Alarcón
(2004) que “esta metodología permite que los estudiantes trabajen en equipos para lograr
una meta común, bajo los siguientes parámetros: interdependencia positiva, interacción
cara a cara, responsabilidad individual, relaciones interpersonales y procesamiento de
grupo” (p. 108). Por el contrario, la concepción de educación en el Colegio La Biznaga
es mucho más actual, según el centro, una metodología adaptada a las necesidades de la
sociedad del siglo XXI. Sin lugar a dudas, el Proyecto Roma, a través de sus peculiares
proyectos de investigación en los cuales se incluyen las asambleas como principales
recursos para el aprendizaje de los alumnos, constituye un pilar central en la metodología
de este centro.
Aunque en un primer momento el cambio de centro en el segundo periodo de

prácticas supuso para mí una difícil elección, sobre todo, por las diferencias tan abismales
entre uno y otro, finalmente supuso ser uno de los factores que más aprendizajes me ha
ofrecido. A pesar de que el principal motivo del cambio fuese la cercanía y el horario que
el nuevo centro me brindaba, finalmente, este hecho, aparte de lo anterior, me ofreció la
beneficiosa oportunidad de poder establecer comparaciones entre ambos centros, hacer
diversos análisis de cuestiones que llamaron mi atención, tales como la manera en la que
se trata de la inclusividad en ambos centros, así como evaluar situaciones que, aunque en
principio se trataba de una situación similar, ambos centros la abordaban de una manera
totalmente diferente siguiendo los criterios que considerasen más oportunos. Y es que
como se puede apreciar, los contextos y características de ambos centros son muy
diferentes. Gracias a esto he podido enriquecer mi aprendizaje profesional a lo largo de
estos cuatro periodos de prácticas, llevando a cabo dos en cada uno de ellos.
De la misma manera, he podido aprender de la diversidad de profesores, alumnos

y metodologías desarrolladas, quedándome siempre con todo aquello que he ido
considerando más adecuado para mi creación de perfil como docente. He tenido la
oportunidad de aprender a lo largo de los distintos periodos, técnicas de trabajo bastante
interesantes, muchas de las cuales potencian y estimulan la creatividad entre los discentes.
Asimismo, he aprendido a llevarlas a cabo en un aula de la manera más efectiva posible
5
y extrayendo el máximo potencial de ellas. El hecho de poner en práctica, a través de

estas técnicas de aprendizajes, teorías de aprendizaje propuestas por autores como los que
se presentan a continuación, el desarrollo de mi proceso de aprendizaje profesional como
docente también se ha visto favorecido.
o Piaget y su teoría del enfoque Constructivista, la cual, según el capítulo 5 El enfoque

constructivista de Piaget (p.268), tratará de describir y explicar las diferentes
“formas” o estructuras del pensamiento, cómo evolucionan y cómo cada una de ellas
contribuye […] a la adaptación a la realidad del ser humano.
o Vygotsky y el Socio-Constructivismo, donde se plantea que el conocimiento es

construido por el alumno y en la que destaca fundamentalmente su contexto social
puesto que este aprende a través de una cultura (Sanfeliciano, 2019).
o Y Gardner, con su teoría de las Inteligencias Múltiples a través de la cual afirma que
existen casos evidentes en los que algunas personas presentan determinadas
habilidades cognitivas muy desarrolladas y otras, sin embargo, muy poco
desarrolladas (Regader, s.f.).
De hecho, no debemos olvidar que como apunta López Melero (2018) en una de
sus citas en Comprender el Proyecto Roma: Fundamentos Teóricos y Principios de
Acción, “el Proyecto Roma se basa en la teoría histórico cultural de Lev Vygotsky” (p.32).
Sin embargo, también he aprendido que el simple hecho de llevar a cabo recursos
denominados “atractivos e innovadores”, muchos de los cuales tenían como base teorías
como las anteriores, pero que no cuentan con unos contenidos y objetivos claros, no es
suficiente para crear aprendizaje en el alumnado sino que simplemente funcionan como
formas de mantener entretenido al alumnado y que, por supuesto, no favorecen la
formación de los discentes.
Una vez que conocemos las características principales de cada uno de los centros
escolares en los que he desarrollado mis prácticas, así como algunos aspectos generales
de aprendizajes producidos a lo largo de estas, a continuación, pasaré a destacar de
manera cronológica aquellos aprendizajes más concretos en cada uno de los periodos.
El primer prácticum en el Colegio La Asunción, el cual tuvo una duración de

quince días, pudo considerarse como una primera toma de contacto debido al escaso
6
tiempo que permanecimos en los centros escolares. Sin embargo, considero que fue el
tiempo suficiente como para poder obtener una visión general acerca del funcionamiento
de un centro educativo desde el punto de vista de un docente. También fue bastante
enriquecedor en el sentido de que pude conocer la conexión que actualmente existe entre
los aspectos teóricos sobre los que trabajamos desde la universidad y su puesta en práctica
en el contexto de un colegio. Como bien afirma Zabalza (2016): “el objetivo de las
prácticas es completar los aprendizajes y la formación que se obtiene en la universidad”
(p.13), con lo cual observamos que fue este uno de los aspectos que comencé a desarrollar
desde el inicio de las primeras prácticas.
Gracias a asignaturas cursadas en la Universidad durante el primer y segundo año

de carrera, tales como Didáctica General y Hacia una Escuela Inclusiva: Modelos y
Prácticas respectivamente; los aprendizajes que obtuve en este primer periodo fueron
mucho más significativos. En cuanto a la primera de ellas, Didáctica General, he de decir
que esta me aportó una infinidad de aprendizajes, los cuales resultaron ser
verdaderamente útiles para dicho prácticum. Entre ellos destaco la adquisición de nuevos
términos tales como contenidos, objetivos o metodología, que tan importantes y comunes
son entre el gremio de los docentes. Esto supuso que a la hora de planificar mi primera
propuesta de intervención autónoma manejase estos conceptos que, anteriormente había
trabajado de manera teórica en la facultad, de una manera práctica y, sobre todo, real. En
cuanto a la segunda asignatura, Hacia una Escuela Inclusiva: Modelos y Prácticas; tengo
que añadir que esta también me ofreció un aprendizaje que, posteriormente, sería valioso
en el centro escolar. A diferencia de la primera, la cual me aportó sobre todo aprendizaje
acerca de conceptos concretos relacionados con el mundo de la enseñanza, esta me ayudó
a alcanzar una visión totalmente diferente de lo que anteriormente concebía como
inclusión. Gracias a la ruptura de los esquemas mentales que previamente tenía acerca de
temas relacionados con la inclusividad en la escuela, pude llevar a cabo unas prácticas
siendo mucho más consciente de lo que realmente supone la inclusividad y ayudando a
que esta se reflejase en el aula.
Del mismo modo, a lo largo de este primer prácticum tuve la oportunidad de

aprender diversos recursos para actuar ante las diversas situaciones que pueden darse en
el día a día en un aula. Al ser la primera vez que me enfrentaba ante un grupo considerable
de alumnos de manera autónoma, aprendí, tanto con la ayuda de los docentes allí
presentes, así como por indagación propia, técnicas sencillas pero útiles para el manejo
7
de una clase. Podemos decir que este fue el momento en el que comencé a aprender de
manera real cómo manejar un grupo de alumnos de una manera efectiva. Por lo tanto, se
trató también del primer momento en el que comencé a ganar experiencia como docente
a partir de las diferentes situaciones que se daban en el aula, las cuales me sirvieron para
reflexionar e ir perfeccionando cada vez más mi puesta en práctica. Y es que no debemos
de olvidar que, de acuerdo con Zabalza (2016) gracias a las prácticas que tenemos “el
espectro de las experiencias de aprendizaje se amplía a los contextos reales de trabajo. Y
en el doble juego de referentes teóricos y prácticos se facilita la comprensión y el dominio
de los contenidos a aprender” (p. 8). Constituyendo este primer periodo de prácticas uno
de los momentos que me han hecho progresar en este sentido.
Igualmente, aprendí una amplia variedad de técnicas y recursos que fomentan el

Trabajo Cooperativo, el cual es un pilar fundamental en la metodología de este centro. Es
cierto que desde la Universidad ya había oído aspectos relacionados con este asunte pero,
evidentemente, desde un punto de vista teórico. Con lo cual, fue en este momento cuando
realmente pude adquirir conocimientos prácticos y experiencias relacionadas con esta
técnica de trabajo. Algunas de las técnicas más significativas que pude aprender y,
algunas de las cuales, llegué incluso a llevar a cabo con los alumnos fueron: el reloj de
citas, cabezas numeradas o el folio giratorio. Todas ellas constituyen técnicas de
aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo, a través del cual se le da mucha importancia
al aprendizaje entre iguales.
En definitiva, como decía anteriormente, al tratarse de una primera toma de

contacto con el contexto real de un centro escolar, fueron diversos los aprendizajes que
llegué a obtener. Como se observa, muchos de ellos al principio, a pesar de resultarme
completamente nuevos, a partir de ese momento pasaron a formar parte de mi entorno
más próximo en lo que al ámbito de la enseñanza de refiere. Y es que al ser la primera
vez que pasé a desempeñar el rol de profesor en lugar del de alumno, como había estado
haciendo hasta entonces, pude percibir muchos aspectos que, como estudiante, ni siquiera
nunca había llegado a plantearme.
En cuanto al segundo periodo de prácticas, también llevado a cabo en el Colegio

La Asunción, este tuvo una duración de cuatro semanas en las cuales tuve la oportunidad
de reanudar mi proceso de aprendizaje profesional. En esta ocasión ya contaba con una
base inicial sobre la que seguir construyendo mi aprendizaje profesional y a esto además
8
hemos de sumarle que tuve la gran suerte de contar con un tutor en el centro que me ayudó
en gran medida a adquirir muchos de los aprendizajes imprescindibles que, como
maestros, hemos de poseer de manera imprescindible.
Mientras que en el primer periodo no tuve tanta libertad a la hora de llevar a cabo
una propuesta del todo autónoma, puesto que el tutor de centro prefería que me adaptase
más a la metodología habitual del aula, según él, con el fin de no desencaminar a los
alumnos, en este segundo periodo sí que conté con total libertad para hacerlo sin tener
que encontrarme tan cohibido a la hora de diseñar e implementar mis intervenciones. Con
esto me estoy refiriendo a que, a lo largo de este segundo periodo pude intervenir de
manera casi diaria en el aula, llevando a cabo, en algunas ocasiones, intervenciones muy
puntuales y propuestas por el propio tutor y otras de elaboración propia siguiendo mi
propio criterio.
En este sentido, asignaturas tales como Didáctica de la Aritmética o Didáctica de

la Lengua Castellana fueron pilares fundamentales que, desde la teoría trabajada en la
Universidad, me sirvieron para el diseño de propuestas autónomas utilizando los recursos
y técnicas más apropiadas que aprendí antes de dar comienzo este segundo periodo
gracias a estas. Por un lado, la primera de ellas me proporcionó una multitud de saberes
y conocimientos personales relacionados con el ámbito de la aritmética, es decir, con los
números y todas las operaciones que pueden surgir a partir de ellos. Esto me facilitó la
tarea en el prácticum puesto que, al haber refrescado previamente la memoria en este
ámbito tan específico, a la hora de llevar a cabo la puesta en práctica me resultó mucho
más sencillo y eficaz desde un punto de vista pedagógico. Por otro lado, la segunda,
bastante más enfocada hacia el ámbito de la didáctica, me resultó verdaderamente útil a
la hora de diseñar y desarrollar las actividades que componían cada una de las propuestas
de intervención autónoma que llevé a cabo en clase con los alumnos, sobre todo, en el
área de Lengua Castellana y Literatura que fue en la que llevé a cabo una de mis
intervenciones durante este periodo. Por lo tanto, gracias a esto, tuve la oportunidad y fui
capaz de analizar y concienciarme aún más acerca de la relación existente entre la teoría
tratada en la Universidad y la práctica llevada a cabo en el ámbito de la escuela.
Por último, para acabar con los aprendizajes producidos a lo largo de este segundo
periodo de prácticas generalista, me gustaría resaltar que se trató de un periodo en el que,
gracias a la nutrida metodología llevada a cabo por el tutor del aula, tuve la oportunidad
9
de continuar adquiriendo una amplia variedad de recursos y técnicas muy útiles para
poder llevar a cabo en un futuro con mis alumnos. Algunos recursos TIC tales como
Plickers y Kahoot (ambos apropiados para llevar a cabo repasos de unidades o, incluso,
para iniciarlas y conocer el conocimiento previo del alumnado), multitud de Juegos
Interactivos (donde repasar contenidos de diferentes asignaturas: ríos, montañas,
ciudades, países, continentes…) y, por otro lado, otros recursos algo más tradicionales
tales como El Reloj de Citas (técnica de Trabajo Cooperativo para llevar a cabo repasos
de contenidos al final de cada unidad), Las Olimpiadas (agrupaciones de alumnos para
resolver situaciones problemáticas que plantea el profesor) o el Diploma de la Lectura
(pequeño reconocimiento a modo de motivación hacia aquel alumno que más progrese en
la lectura a lo largo del trimestre). Estos fueron, entre algunos otros, los recursos
didácticos que aprendí a lo largo de estas prácticas y, algunos de los cuales, ya he tenido
la oportunidad de poner en práctica posteriormente en intervenciones propias.
En cuanto al tercer periodo de prácticas, este supuso una diferencia considerable

puesto que lo llevé a cabo en el Colegio La Biznaga. El cambio de un colegio concertado
a uno público supuso para mí muchas novedades, incluyendo, como comentada al
comienzo de este apartado, la procedencia del alumnado, los intereses por parte del
alumnado y sus respectivas familias, así como las metodologías empleadas en sus aulas,
entre otras. Además de estas, el hecho de conocer un amplio abanico de perfiles docentes,
muchos de ellos llegando a ser incluso opuestos entre sí, fue algo que valoré
positivamente en este proceso de cambio puesto que tuve la oportunidad de aprender
aspectos profesionales, tanto de unos como de otros. Evidentemente, el ideario de cada
uno de los centros era totalmente distinto, con lo cual me sirvió para obtener una visión
más amplia en cuanto a educación y contemplar los diferentes puntos de vista que se
existen desde el ámbito de la enseñanza.
Focalizándome más en los aprendizajes producidos, he de decir que una vez

llegado a este, la gestión del aula e incluso el desarrollo de las propias propuestas de
intervención, me resultaron mucho más sencillas que en los anteriores. Al comienzo de
mis prácticas, el hecho de tener que lidiar con un grupo de entre veinte y veinticinco
alumnos, se me hacía algo complejo puesto que no contaba con ninguna experiencia
anterior. Sin embargo, en este caso, al contar con ella, pude desarrollar mis intervenciones
de una manera mucho más eficaz desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos.
10
Asimismo, el tema de la inclusividad fue uno de los aspectos con los que más tuve
que familiarizarme y con uno de los que más trabajé a la hora de llevar a cabo estas
prácticas. Como bien sabemos, el Colegio La Biznaga es conocido por tratar el tema de
la inclusividad de manera singular: no existe ningún tipo de adaptación significativa para
aquellos alumnos que realmente poseen algún tipo de dificultad en el aprendizaje ya que,
bajo el ideario de centro, estos no la poseen. Sino que simplemente aprenden de una
manera diferente. Cada alumno aprende de una manera distinta a la de los demás
compañeros y es por ello por lo que gracias al famoso Proyecto Roma estos alumnos
tienen la oportunidad de trabajar de manera igualitaria a través de: el reparto de tareas
dentro de un grupo, la búsqueda y selección de información, es decir, la investigación; y
las asambleas como recurso de aprendizaje. Por este hecho, en las intervenciones que
llevé a cabo durante este periodo, no tuve que elaborar ningún tipo de material adaptado,
sino que las diseñé de tal manera que todos los alumnos pudiesen aprender de una manera
mucho más autónoma y en las que la consideración de las Inteligencias Múltiples fuese
un factor imprescindible.
En esta ocasión, llevé a cabo diversas propuestas de intervención autónoma en el

área de las Ciencias, tanto Sociales como Naturales. El hecho de haber trabajado el
currículum de ambas de manera previa en la Universidad a través de asignaturas tales
como Didáctica de las Ciencias Sociales, Enseñanza de las Ciencias o Didáctica de las
Ciencias Experimentales, provocó que a la hora de diseñar e, incluso, implementar las
propuestas en el aula, me resultara mucho más sencillo puesto que, de alguna manera, ya
me encontraba familiarizado con las asignaturas. Sobre todo, desde el punto de vista de
los contenidos, en la asignatura de Ciencias Sociales, tuvimos la oportunidad de trabajar
con ellos en diversas ocasiones en la facultad por lo que en el momento de sentarme a
diseñar actividades, me resultó mucho más rápido y fácil centrarme en cuáles eran los
contenidos que, de manera intrínseca, se iban a trabajar. De la misma manera, la
asignatura de Didáctica de las Ciencias Experimentales me ayudó a elaborar recursos
para Ciencias Naturales siguiendo los criterios recomendados por la maestra y sobre los
que tanto hemos trabajado de manera teórica en la facultad. El hecho de llevarlos a la
práctica me hizo comprender que si realmente aplicábamos lo que habíamos estado
viendo durante meses, el aprendizaje provocado en los alumnos sería más significativo.
Finalmente, con respecto al último periodo de prácticas de la carrera, esta vez

perteneciente a la Mención: Lengua Extranjera (Inglés), también lo llevé a cabo en el
11
Colegio La Biznaga y tuvo una duración de seis semanas. Sinceramente, he de afirmar

que todas las asignaturas llevadas a cabo en la facultad relativas a la Mención de Inglés
fueron fundamentales a la hora de desarrollar dichas prácticas: Desarrollo de
Competencias de Comunicación en Lengua Extranjera, Desarrollo del Currículum de la
Lengua Extranjera en Educación Primaria, así como Gestión, Planificación y Evaluación
en el Aula de Lengua Extranjera fueron tres asignaturas claves que me aportaron infinidad
de conocimientos, técnicas y estrategias varias acerca de la enseñanza de este idioma a
niños de Educación Primaria, sin los cuales no hubiera sido posible el correcto desarrollo
de estas últimas prácticas. Gracias a ellas, tuve la oportunidad de poner en práctica todo
aquello aprendido de manera teórica, evidenciando así los resultados obtenidos en el aula
por los alumnos a partir de las diversas intervenciones que desarrollé.
Centrándome en los aprendizajes más específicos relacionados con la mención y

producidos a lo largo de las prácticas, he de decir que me he hecho más consciente de la
importancia que tiene el hecho de implementar actividades en la enseñanza del idioma
que reactiven y se revisen con ellas conocimientos previos, las actividades de
calentamiento también llamadas pre-activities, y aquellas que refuercen y asienten el
conocimiento recién aprendido, las conocidas como post-activities. Asimismo, el hecho
de proporcionar al alumnado un buen contexto y una motivación por la cual llevar a cabo
cierta actividad han sido aspectos sobre los cuales me he hecho más consciente a la hora
de proponer tareas en una lengua distinta a la materna. En este sentido, he presenciado en
varias ocasiones cómo el maestro proponía actividades que carecían de todo lo anterior y
resultaron ser algo caóticas puesto que los alumnos no eran capaces de seguirlas y, con lo
cual, no se estaba produciendo ningún tipo de aprendizaje.
Llegado al final de este último prácticum pude darme cuenta del progreso tan
significativo que he llevado a cabo gracias al trascurso de todos los anteriores. Lo he
podido corroborar observando y analizando todos los documentos referentes a las
prácticas tales como Diarios Semanales, en los cuales he ido incluyendo aspectos cada
vez más significativos y haciendo cada vez más reflexiones acerca de asuntos relevantes
que ocurrían en el aula y, los cuales ayudarían a desarrollar mi aprendizaje profesional; y
Portafolios, en los que he ido incluyendo descripciones de contextos de aprendizajes
generados en el aula, diseños y planificaciones de Intervenciones Autónomas, así como
reflexiones acerca de mi propio aprendizaje a lo largo del periodo. El hecho de haber ido
desarrollando estas tareas me ha permitido llevar a cabo un aumento progresivo en cuanto
12
a calidad de contenidos en dichos documentos. Si lo analizo desde el punto de vista de la

capacidad reflexiva, he de decir que a medida que han ido avanzando los periodos de
prácticas, las reflexiones llevadas a cabo sobre todo en torno a las diversas situaciones
generadas en el aula han ido mejorando de manera notable.
Haciendo una visión general en cuanto a lo que a soltura y gestión del aula se
refiere, puedo decir que gracias a todos los periodos de prácticas, he ido evolucionando
de manera muy considerable. A diferencia de los primeros periodos en los que,
evidentemente, me costaba más lidiar con un grupo de alumnos, en estos últimos, sin
embargo, me he dado cuenta de que realmente he sido capaz de desenvolverme en el aula
de una manera mucho más eficaz, buscando soluciones rápidas y adecuadas ante los
distintos imprevistos que han podido ocasionarse.
Según Zabalza (2016): “el Prácticum constituye un proceso de aprendizaje muy

completo y del que los estudiantes pueden extraer grandes ventajas” (p.18). Y es que, en
definitiva, el haber tenido la oportunidad de observar (e intervenir en muchas ocasiones)
ejemplos de prácticas docentes llevadas a cabo por profesionales de la educación, ha
favorecido mi trayectoria de aprendizaje profesional como futuro docente. Además, el
hecho de llevar a cabo dichas observaciones me ha hecho cuestionarme infinidad de
asuntos relacionados sobre todo con aspectos tales como actividades que realmente
funcionan en un aula y aquellas que no, el propio manejo de la clase o, incluso, la mejor
manera de motivar al alumnado hacia el aprendizaje.
13
2. RESUMEN DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN

AUTÓNOMA
La Intervención Autónoma que me dispongo a exponer se trata de una propuesta
llevada a cabo en 2º de Educación Primaria en el Área de Ciencias Naturales. Dicha
Propuesta de Intervención Autónoma tuvo una duración total de seis sesiones de 45
minutos, distribuidas a lo largo de dos semanas. La mayoría de los materiales utilizados
en ella fueron de elaboración propia y lo más adaptados posible a las características y
necesidades del alumnado a los que iba dirigida. No existe ningún tipo de adaptación
curricular para un alumno con Síndrome de Down que había en el aula puesto que el
ideario del centro me exigía que no hubiese distinción entre las actividades propuestas.
Por ello, todos los discentes trabajaron de manera equitativa sin ningún tipo de distinción
entre los materiales empleados.
En primer lugar, expondré de manera resumida cuáles han sido los contenidos
trabajados a lo largo de este proyecto de intervención, los cuales podemos encontrarlos
recogidos legalmente en la Orden del 17 de Marzo de 2015:
➢ Alimentación de los seres vivos: productores y consumidores. Cadena alimentaria.
➢ Los animales salvajes y domésticos.
En segundo lugar, haciendo referencia a los objetivos generales de área de

Ciencias de la Naturaleza, fueron principalmente dos los que los alumnos trabajaron en
clase a través de esta propuesta de intervención:
➢ O.CN.4. Interpretar y reconocer los principales componentes de los ecosistemas,

especialmente de nuestra comunidad autónoma, analizando su organización, sus
características y sus relaciones de interdependencia, buscando explicaciones,
proponiendo soluciones y adquiriendo comportamientos en la vida cotidiana de
defensa, protección, recuperación del equilibrio ecológico y uso responsable de
las fuentes de energía, mediante la promoción de valores de compromiso, respeto
y solidaridad con la sostenibilidad del entorno.
➢ O.CN.6. Participar en grupos de trabajo poniendo en práctica valores y actitudes

propias del pensamiento científico, fomentando el espíritu emprendedor,
14
desarrollando la propia sensibilidad y responsabilidad ante las experiencias

individuales y colectivas.
Por otro lado, expondré los objetivos específicos que me propuse alcanzar con
cada una de las sesiones desarrolladas. Para ello, muestro una tabla que diseñé
personalmente durante el penúltimo periodo de prácticas, en el cual se desarrolló la
propuesta que me dispongo a evaluar, y en la que, de manera sintetizada, traté de reunir
cada uno de dichos objetivos:
SESIONES OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Repasar contenidos previamente aprendidos necesarios para

1ª SESIÓN
comprender el nuevo contenido.
- Entrar en contacto con el nuevo contenido.

2ª SESIÓN
- Conocer el concepto de cadena alimentaria.
- Ser capaz de reconocer miembros de una misma

3ª SESIÓN
cadena alimentaria.
- Agrupar seres vivos según el hábitat en el que viven.
4ª SESIÓN - Ser capaz de crear un ejemplo de cadena alimentaria.
- Repasar los contenidos recientemente aprendidos.

5ª SESIÓN
- Llegar a acuerdos con los compañeros.
6ª SESIÓN - Desarrollar la capacidad crítica.

- Evaluar al maestro.
En cuanto a las competencias trabajadas a través de la implementación de este

proyecto, podemos destacar que entre las competencias claves propuestas en el marco de
la ley, los alumnos tuvieron la oportunidad de desarrollar: la Competencia en
15
Comunicación Lingüística (CCL), el Sentido de Iniciativa y espíritu emprendedor (SIE),

las Competencias Sociales y Cívicas (CSC) así como la Competencia de Aprender a
aprender (CPAA). La primera de ellas, la CCL, fue desarrollada a través de las distintas
tareas en las que los alumnos, de manera oral o escrita, debían interactuar y comunicarse
tanto entre iguales como con el maestro, en este caso conmigo. La segunda, el SIE, tuvo
sobre todo especial relevancia en la actividad que propuse al final de la intervención a
modo de repaso: el reloj de citas; en la que los alumnos debían moverse por toda la clase
en busca de un compañero con el que resolver una determinada cuestión y ponerle una
solución. Posteriormente, las CSC, se pusieron de manifiesto principalmente a la hora de
llegar a un acuerdo para la respuesta que cada pareja iba a escribir en esta última actividad.
Del mismo modo, a la hora de cooperar en las diferentes actividades tanto grupales como
a nivel de clase, tuvieron que poner en marcha dicha competencia. Por último, en cuanto
a la CPAA, en la tarea en la que debían crear sus propias cadenas alimentarias hubo de
tener una relevante presencia a lo largo de todo su desarrollo.
A continuación, una vez resumidos los principales elementos que configuran la

programación de esta Propuesta de Intervención: contenidos, objetivos así como
competencias; pasaré a describir sesión a sesión y de manera resumida el diseño,
desarrollo y los recursos empleados a lo largo de dicha Intervención.
1ª SESIÓN
Esta primera sesión de 45 minutos estuvo dedicada íntegramente al repaso de

conocimientos previos. La organización del aula fue la habitual salvo para el último juego
en el que un alumno debía levantarse y situarse frente al resto de compañeros.
Con el fin de que los alumnos tuviesen una primera toma de contacto con el
contenido sobre el cual íbamos a trabajar, les propuse como actividad inicial una
herramienta web denominada Plickers, la cual trata acerca de una serie de preguntas
proyectadas en la pizarra digital que los alumnos, gracias a unas tarjetas personalizadas
para cada uno de ellos con un código QR, debían responder en función de la que pensaban
que podía ser la respuesta correcta. Gracias a este recurso, obtuve una respuesta efectiva
acerca los conocimientos previos que los alumnos poseían sobre el tema que nos
disponíamos a tratar. Por lo tanto, aparte de llevar a cabo un pequeño repaso de dichos
contenidos (clasificación de los animales según su alimentación: herbívoros, carnívoros
16
y omnívoros), también me sirvió para conocer la base de la cual partían los alumnos y así
terminar de configurar el resto de las sesiones de lo adaptándolas a sus necesidades reales.
Una vez desarrollada esta primera actividad, desarrollamos una sencilla

dinámica de introducción del nuevo contenido. En esta ocasión fui preguntando de
maneral y uno a uno tipos de animales según su alimentación. Yo les decía uno de los tres
tipos de alimentación (herbívoro, carnívoro u omnívoro) y seguidamente me iban
respondiendo con el nombre de un animal con el fin de introducir el tema de las cadenas
alimentarias y poder comenzar a trabajarlo en sesiones posteriores.
Finalmente, les propuse hacer un juego de adivinanza en el cual un alumno se

debía colocar una tarjeta con el dibujo de un animal en la frente para finalmente intentar
adivinar de qué animal se trataba. Para ello, se situaba frente a sus compañeros y estos les
iban dando pistas: según su alimentación, tipo de nacimiento, de pelaje, hábitat,
vertebrado o invertebrado, etc. De esta manera conseguí no solo repasar algo que era
fundamental para sesiones posteriores sino también contenidos que habían tratado
semanas antes en clase.
2ª SESIÓN
Durante la segunda sesión de 45 minutos para cual tampoco precisamos de una

distribución distinta a la habitual, comencé con la proyección de un vídeo explicativo
extraído de la plataforma web HappyLearning, en el que comenzamos a ver en qué
consistía el término cadena alimentaria. Tras su visualización, estuvimos comentando qué
habíamos estado viendo en el vídeo de tal manera que fuimos construyendo el significado
de pirámide trófica entre toda la clase. Gracias a esto, comenzaron a comprender la
relación que había entre unos animales y otros según el tipo de alimentación dentro de la
cadena trófica.
Una vez hecho esto, les entregué una ficha de actividades que debían realizar
aplicando una de las técnicas de trabajo cooperativo, “Técnica 1, 2, 4”. Los primeros diez
minutos trabajaron de manera individual, los diez siguientes por parejas y, los últimos
quince, en grupos de cuatro/cinco. Decidí utilizar dicha ficha con actividades
seleccionadas y modificadas por mí para acabar asentar los conocimientos que acababan
de adquirir gracias al visionado del vídeo y al pequeño debate que surgió tras él gracias a
la información extraída a partir del vídeo inicial (véase Anexo I).
17
3ª SESIÓN
En la tercera sesión de 45 minutos llevamos a cabo un juego interactivo entre toda

la clase. Para ello, la distribución fue distinta la habitual puesto que los alumnos debían
estar conminutamente moviéndose alrededor de la clase. Les proporcioné recortes de
varios miembros de cadenas alimentarias pertenecientes a ecosistemas distintos. Antes de
comenzar, debían identificar al consumidor o productor que le había tocado y el tipo de
ecosistema al que pertenecía.
Tras esto, buscaron por toda la clase a otros miembros de la cadena alimentaria de
pertenecientes al mismo ecosistema. En este momento fueron interesantes y numerosas
las cuestiones que fueron apareciendo para la comprensión de dicho contenido.
Una vez localizados todos los miembros que componían cada cadena alimentaria,
se colocaron en orden con los recortes en sus manos formando un ejemplo de cadena
alimentaria. Cada grupo expuso la cadena que había creado y, entre todos, fueron
aportando distintas ideas y posibilidades de crear diferentes ejemplos de cadenas tróficas.
Aunque se formó algo de revuelo, antes de comenzar les hice saber que no se sería
de una competición, sino que se trataba de una manera entretenida de aprender en la que
los alumnos se encontraban en continuo movimiento dentro del aula.
4ª SESIÓN
En esta sesión, trabajaron de manera grupal. Por equipos, construyeron su propia

cadena alimentaria contando con cuatro eslabones cada una de ellas. Puse como ejemplo
una hecha por mí en la pizarra digital para que tuviesen un modelo en el que poder fijarse
a la hora de realizar las suyas propias (véase Anexo II).
Entre todos los componentes del grupo, tuvieron ponerse de acuerdo en cuáles
serían los eslabones que configurarían su cadena alimentaria y, después, cada miembro
se encargó de elaborar uno en concreto. Para ello les proporcioné a cada uno un folio de
color diferente. La estructura que siguieron para realizarlos fue común. Tuvieron que
incluir: si se trataba de consumidor o productor, hacer un dibujo del animal y su nombre
en la parte inferior (véase Anexo III).
Una vez habían finalizados, cada grupo expuso su cadena y cada componente
llevó consigo el eslabón realizado. En la exposición también se siguió una estructura de
18
para que se desarrollase de manera más organizada y efectiva: por lo que cada alumno
dijo el animal que había dibujado, el tipo que era según su alimentación y si era
consumidor o productor.
5ª SESIÓN
En la quinta sesión llevamos a cabo una actividad de repaso que nunca habían
realizado en el aula. Se trata de una técnica que se utiliza al trabajar de manera cooperativa
llamada El reloj de citas (véase Anexo IV). La cual consiste en ir quedando a cada una
de las horas con un compañero distinto de la clase y e ir tratando de resolver entre ambos
las cuestiones que les iba proyectando en la pizarra digital, todas ellas relacionadas con
el tema trabajado.
Para llevar a cabo el primer paso empleamos más tiempo de lo que tenía previsto.
Con lo cual esta dinámica realmente la desarrollamos en un total de una hora y media, es
decir, dos sesiones unidas. Era la primera vez que lo hacían por lo que resultó más
laborioso coordinar el grupo teniendo que destinar un tiempo considerable a resolver
dudas que iban surgiendo. En esta ocasión los alumnos también estuvieron continuamente
moviéndose para encontrarse con el compañero correspondiente durante toda la actividad.
6ª SESIÓN
La última sesión la utilicé para recibir feedback de los alumnos acerca de mis
intervenciones en el aula desde el primer hasta el último día. Para ello confeccioné una
serie de preguntas sencillas para así, gracias a la opinión anónima de cada uno de los
alumnos, poder mejorar mi puesta en práctica (véase Anexo V).
Primero les expliqué cada una de las preguntas y después les pedí que no pusieran
su nombre ni hablasen con sus compañeros mientras las contestaban, por lo que en tan
solo media hora concluimos esta última actividad.
19
3. EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN

AUTÓNOMA
Para tratar de llevar a cabo una evaluación acerca de la propuesta de intervención

implementada, realizaré un breve análisis acerca de la cumplimentación e
implementación de contenidos, objetivos (tanto generales del área como específicos) y
competencias propuestas para ser trabajadas a lo largo del proyecto de intervención
autónoma desarrollado. Además de esto, llevaré a cabo un breve análisis sobre los
materiales y recursos disponibles en ese momento así como la temporalización, con el fin
de realizar la evaluación completa de mi propuesta de intervención.
En primer lugar, he de decir que efectivamente la mayoría de los objetivos

específicos previamente establecidos para cada una de las sesiones que configurarían la
propuesta de intervención fueron cumplidos con éxito por la mayoría de los alumnos. Sin
embargo, gracias a la actividad final, la cual también me sirvió como herramienta para
evaluar los aprendizajes de los alumnos, pude comprobar que algunos de ellos no se
habían terminado de cumplir por parte de todos los discentes.
En la primera sesión, gracias a los recursos propuestos, los alumnos tuvieron la

oportunidad de repasar, de manera entretenida, aquellos contenidos que ya habían
aprendido con anterioridad pero que, sin embargo, eran igualmente cruciales para poder
continuar trabajando posteriormente a lo largo de esta unidad. En la segunda sesión, a
través de la visualización del vídeo así como el debate posterior y la ficha de actividades
propuesta, el alumnado no solo entró en contacto con el nuevo contenido sino que también
conoció el concepto de cadena alimentaria pudieron compartir algunos de ellos sus
opiniones con los demás compañeros. En la tercera sesión, a través del juego interactivo,
muchos alumnos fueron capaces de reconocer los miembros de una misma cadena
alimentaria formando las diferentes agrupaciones de seres vivos y configurando así, de
manera grupal, sus propios ejemplos de cadenas según los eslabones proporcionados. En
la siguiente sesión, la cuarta, dieron un paso más y la mayoría de ellos fue capaz de
elaborar por sí mismo y en grupo ejemplos de cadenas tróficas seleccionando y
organizando los miembros que la componían siguiendo los criterios que habíamos
aprendido días antes. En la penúltima sesión, dedicada al repaso y evaluación de los
contenidos que se llevó a cabo con una dinámica de trabajo cooperativo, los discentes,
gracias a los acuerdos a los que iban llegando con sus respectivas parejas, tuvieron la
20
oportunidad de repasar de manera general todo el contenido que habíamos estado

trabajando durante las semanas previas. Finalmente, en la última sesión, conseguí que la
mayoría de los alumnos potenciaran su capacidad crítica a la hora de evaluar la
implementación de mis propuestas en el aula, para lo que fue necesario que cada uno de
ellos expresase su opinión así como sus percepciones sobre las mismas.
Como se puede comprobar tras haber llevado a cabo el análisis de

cumplimentación de los objetivos establecidos previamente, podemos darnos cuenta de
que la mayoría de los alumnos sí que fueron cumpliendo con la mayoría, sin embargo, no
todos consiguieron alcanzar todos los objetivos. Concretamente hubo un alumno con
Síndrome de Down en el aula que realizó la mayoría de las tareas propuestas acompañado
y con ayuda de su tutora, puesto que según las indicaciones de la dirección del centro,
debía realizar exactamente la misma tarea que el resto de los compañeros de clase. Sin
embargo, una vez llevada a cabo la intervención completa me he percatado de que algunas
de las actividades deberían haber requerido aún menor exigencia con el fin de que este
alumno las pudiese haber realizado de manera más autónoma e incluso algunas las hubiera
adaptado a sus necesidades más específicas. Es por ello por lo que este alumno en
concreto no consiguió alcanzar los mismos objetivos del resto y, en la Propuesta de
Mejora de mi Intervención, lo tendré muy en cuenta a la hora de rediseñar algunas de las
tareas realizadas.
En lo que respecta a las competencias, tanto la CCL, el SIE, las CSC así como la
CPAA fueron trabajadas y desarrolladas con éxito a partir de las tareas propuestas. Bien
es cierto que una de ellas, concretamente, las Competencias Sociales y Cívicas quizás
ocuparon un lugar secundario en el desarrollo de la Intervención y por ello por lo que en
la Propuesta de Mejora incluiré tareas en las que sí se desarrollen de manera más
sobresaliente. De la misma manera, la Competencia Digital tampoco pudo trabajarse de
manera apropiada puesto que, como comentaré más adelante, los recursos materiales con
los que contaba para llevar a cabo actividades que la potenciasen, eran realmente escasos.
En cuanto a la temporalización, tuve la oportunidad de volver a concienciarme

acerca de la importancia que posee la gestión del tiempo para un docente. A pesar de que
siempre contaba con actividades alternativas por si se daba el caso en el que algunas de
las propuestas se desarrollasen antes de lo previsto, nunca tuve que poner ninguna de ellas
en práctica puesto que pienso que realmente la organización de las actividades y recursos
21
propuestos fue uno de los puntos fuertes de este proyecto de intervención. Es cierto que
en la Propuesta de Mejora de mi Intervención incluiré un mayor número de sesiones
puesto que con las llevadas a cabo en mi propuesta inicial no fue suficiente y el ritmo de
algunas actividades tuvo que acelerarse por falta de tiempo.
Por otro lado, haciendo referencia a otro aspecto al cual tuve que enfrentarme en
diversas ocasiones a la hora de implementar dicha intervención en el aula fue la solución
de diversos imprevistos surgidos en el aula. Como ya sabemos, aunque una intervención
se encuentre perfectamente preparada, siempre hay una probabilidad de que se den
factores, normalmente externos, que puedan provocar que dicha planificación se vea
alterada de alguna forma. En este sentido he de decir que a lo largo de toda la
implementación de mi propuesta, fueron varios los imprevistos que se dieron, sobre todo,
relacionados con la gestión del tiempo.
En la actividad de repaso denominada El reloj de citas, al ser la primera vez que

la llevaban a cabo y no saber cómo funcionaba, tuve que dedicar mucho más tiempo del
esperado inicialmente a solventar todas las cuestiones que iban surgiendo, teniendo que
emplear finalmente dos sesiones juntas en lugar de una que era lo planificado.
Asimismo, al final de la actividad en la que debían Crear su propia cadena

alimentaria, a la hora de llevar a cabo las exposiciones de las mismas, a pesar de haberles
comentado una estructura específica a la hora de comentar sus cadenas alimentarias,
empleamos mucho más tiempo del previsto en este aspecto por lo que los últimos grupos
en exponer tuvieron que reducir su exposición considerablemente. Con lo cual, el tema
de la exposición final será otro aspecto para modificar en la Propuesta de Mejora de mi
Intervención.
Por otra parte, haciendo referencia a la segunda actividad propuesta en la segunda

sesión, concretamente la ficha con actividades, considero que esta podría ser sustituta por
otra actividad que llamase más la atención de los alumnos, con el fin de captar su atención
y hacer que muestren mayor interés. A pesar de que, en concreto, este grupo de alumnos
se encontraba totalmente familiarizado con la realización de fichas con actividades,
considero que si le hubiese propuesto otro tipo de actividad, se hubieran implicado más a
la hora de realizarla. Quizás uno de los motivos que me llevó a proponerla fue justamente
este anterior, el hecho de que los alumnos estuviesen totalmente familiarizados con este
tipo de recursos. Esto me hizo pensar que iba a resultar muy útil para la adquisición del
22
conocimiento. Sin embargo, esto pudo tener un efecto contrario y el hecho de llevar a
cabo fichas de manera constante provocase que el interés hacia ella fuese menor en
comparación con el resto de las actividades.
Por esta razón y teniendo en cuenta dichos aspectos a mejorar, en la Propuesta de

Mejora de mi Intervención plantearé una alternativa en torno a la ficha de actividades
propuesta inicialmente con el fin de proponer una tarea más motivadora. De la misma
manera, en dicho apartado también trataré de llevar a cabo propuestas de mejoras con el
fin de solventar los pequeños imprevistos ocasionados con la gestión del tiempo durante
el desarrollo de las dos primeras actividades expuestas con anterioridad.
Además al principio de esta sesión, justo después de la proyección de un vídeo

explicativo acerca del contenido que íbamos a tratar, los alumnos comenzaron a comentar
que habían visto y se creó una especie de debate muy interesante acerca de ello. Sin
embargo, como consecuencia del poco tiempo con el que contábamos, este tuvo que
suspenderse. Es por ello por lo que en la Propuesta de Mejora, me propondré realizar una
actividad de debate en la que los alumnos tengan la oportunidad de expresarse libremente
e intercambiar con el resto de los compañeros todas las percepciones que han obtenido.
Me di cuenta en ese momento de lo interesante que podría haber sido generar este debate,
puesto que me hubiese servido para conocer mejor: por un lado, la base de la que partían
los alumnos y, por otro lado, los intereses y motivaciones que estos tenían realmente.
Respecto a la actividad final, la cual sirvió tanto de repaso de contenidos para los
alumnos como una herramienta de evaluación para observar los conocimientos que los
alumnos habían adquirido al final de mi intervención, El Reloj de Citas, he de decir que
personalmente hubiese empleado otro instrumento de evaluación. Sin embargo, debido a
la manera de trabajar de este centro en concreto, me vi en la obligación de desarrollar una
actividad de estas características. Por ello, en la Mejora de mi Propuesta, expondré una
herramienta alternativa para evaluar a los alumnos que, desde mi punto de vista, hubiese
sido más eficaz a la hora de comprobar el nivel de adquisición de conocimientos por parte
del alumnado.
Finalmente, me gustaría comentar que el cuestionario final que propuse para que
rellenasen a modo de feedback hacia mi intervención, personalmente considero que no
llegó a interesarles demasiado a determinados alumnos, quizás por el formato en el que
lo planteaba. Algo serio y formal para las edades entre las que estaban comprendidas los
23
discentes. Es por ello por lo que, igualmente, propondré una mejora del mismo utilizando
el mismo contenido pero haciéndolo más atractivo y motivador para la vista de los niños.
De igual modo, me gustaría llevar a cabo una breve evaluación acerca de los
recursos materiales con los que contaba en mi intervención. En primer lugar, he de decir
que para algunas de las tareas propuestas era necesario el uso de la pizarra digital del aula.
Sin embargo, esta solo realizaba la función de proyector puesto que las funciones táctiles
no estaban operativas en casi ninguna pizarra del centro. Este fue uno de los principales
puntos negativos en cuanto a recursos puesto que tuve que diseñar muchas de las tareas
teniendo en cuenta esta peculiaridad. Por lo tanto, no pude poner en práctica algunos
recursos didácticos en formato de juegos online puesto que para ello los alumnos debían
levantarse uno a uno y hacerlo desde el ordenador del profesor, lo que conllevaba
demasiado tiempo para lo limitado que estábamos en el cronograma de mi intervención
en cuanto a sesiones disponibles. Asimismo, el número de ordenadores portátiles
disponibles y operativos en el centro era muy reducido. Los pocos que había a disposición
del alumnado estaban, casi exclusivamente, reservado para la asignatura de Cultura
Digital del último curso de Primaria. Por este motivo me resultó muy complicado poder
proponer actividades que fomentase el uso de las TIC en esta intervención en concreto.
Evidentemente si cada alumno hubiese contado en ese momento con un dispositivo con
acceso a Internet, bien sea Tablet u ordenador portátil, hubiese tenido la oportunidad de
proponer un mayor número de tareas que potenciasen la competencia digital; sin embargo,
todos conocemos la escasez de prestaciones y ayudas que reciben muchos de los centros
escolares de nuestro entorno.
Sin embargo, a pesar de todos estos posibles aspectos a mejorar, considero que la
propuesta de intervención resultó ser interesante y sobre todo efectiva desde el punto de
vista del aprendizaje de los alumnos. Como puede apreciarse, muchos de los objetivos
propuestos inicialmente se cumplieron y, gracias a la actividad final que utilicé a modo
de evaluación, pude darme cuenta de que los alumnos habían adquirido un grado de
conocimiento considerable respecto al tema que habíamos estado trabajando, por lo que
de manera general valoro la propuesta de intervención autónoma de una manera positiva.
Me gustaría añadir que traté de que a lo largo de todo el proyecto de intervención

hubiera recursos de diversa índole: desde actividades y tareas individuales, por parejas,
en grupos reducidos y en grupo-clase. De esta manera conseguimos no solo cumplir con
24
muchos de los objetivos marcados sino que también incluí a lo largo de todas las sesiones
recursos que ayudaban a potenciar algunas habilidades fundamentales en los alumnos
tales como: la capacidad de llegar a acuerdo con otras personas, la capacidad crítica o la
creatividad, entre otros aspectos fundamentalmente. Todo ello también contribuyó a la
adquisición de las competencias necesarias para la mejora del proceso de aprendizaje de
cada uno de los alumnos presentes en el grupo, sin embargo, considero que no de la
manera más motivadora posible que podía haber planteado.
A modo de comentario final acerca de la implementación de mi proyecto de

intervención autónoma, he de decir que se trató de una de las experiencias más positivas
que he llevado a cabo a lo largo de mi aprendizaje profesional como futuro docente puesto
que me aportó infinidad de aprendizajes, muchos de los cuales procedentes de los propios
alumnos. Además de, evidentemente ganar más práctica en el aula, el hecho de proponer
una amplia variedad de recursos de diferente tipología me ofreció la posibilidad de
observar una enorme cantidad de aspectos relacionados con el comportamiento y actitud
del alumnado frente a estos. Finalmente, todos los aspectos mejorables que he tenido la
oportunidad de observar tras haberla implementado me han posibilitado reflexionar
acerca de ellos, llegando a posibles propuestas de mejoras en las que posiblemente la
motivación hacia el aprendizaje en los alumnos se vea mucho más beneficiada y las cuales
pasaré a exponer a lo largo del siguiente apartado.
25
4. DISEÑO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Este último apartado estará dedicado principalmente a la creación de una mejora

de la Propuesta de Intervención, es decir, un nuevo diseño del proyecto inicial incluyendo
todas aquellas modificaciones que, partiendo de las expuestas en la fundamentación
teórica del foco en cuestión, permitirán que la motivación hacia el aprendizaje por parte
de los alumnos sea aún más significativa.
4.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: MOTIVACIÓN EN EL

APRENDIZAJE
Partiendo de la base de que el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE),

en dos de sus acepciones, define a la acción de motivar como “influir en el ánimo de
alguien para que proceda de un determinado modo” o “estimular a alguien o despertar su
interés”, podemos definir la motivación desde el ámbito de la escuela de la siguiente
manera. Según Tallón (2005), en uno de sus artículos publicados, la motivación escolar
se entiende principalmente como:
aquellas fuerzas, determinantes o factores que incitan al alumnado a escuchar las

explicaciones del profesor, tener interés en preguntar y aclarar las dudas que
se le presenten en el proceso escolar, participar de forma activa en la dinámica
de la clase, realizar las actividades propuestas, estudiar con las técnicas
adecuadas, investigar, experimentar, y aprender por descubrimiento, así como
de manera constructiva y significativa. En definitiva, presentar una conducta
motivada para aprender, acorde con sus capacidades, inquietudes, limitaciones y
posibilidades, pues cada alumno y alumna tiene unas características individuales
(párr. 1).
Como bien sabemos, el verdadero aprendizaje en la escuela no sería posible si los

alumnos no encontrasen alguna motivación que les ayudase a adquirir los nuevos
conocimientos. De hecho, el aprendizaje escolar sin motivación es irrealizable y, por lo
tanto, si el alumno no está motivado le corresponde al maestro la tarea de motivarlo
(Junco Herrera, 2010). Por ello, podemos encontrarnos con una gran multitud de recursos
a través de los cuales los docentes tienen la posibilidad de aumentar la motivación que
sus alumnos tengan hacia el aprendizaje de cualquier asignatura del currículum de
Educación Primaria.
26
En primer lugar, un factor fundamental a tener en cuenta en este sentido es la

motivación intrínseca del propio alumnado. Con el fin de beneficiarla se hace necesario
llevar a cabo actividades en las que se trabajen con tópicos que partan de los intereses e
inquietudes de los alumnados, siendo esta una buena manera de captar rápidamente su
atención. De la misma manera, hemos de buscar que todo aquello que se trabaje en el aula
tenga una clara finalidad y sea útil para la vida real fuera de la escuela. Ya no solo se trata
de preparar al alumnado para su futuro, pues también debemos pensar en prepararlos para
el presente, y de esta manera hacer que gracias a la escuela puedan afrontar y, sobre todo,
resolver ciertos retos y situaciones que la vida cotidiana les plantea. Si a esto le sumamos
que algunas de las actividades propuestas busquen despertarles la curiosidad haciendo
uso del factor sorpresa, probablemente se conseguirá que la motivación hacia el
aprendizaje sea aún más elevada.
Asimismo, se hace necesario que los alumnos tomen un papel activo en el

aprendizaje. Lo que se traduce en cederles el máximo protagonismo posible y hacerlos
partícipes de cada una de las tareas que se desarrollen en el aula. Como bien argumentan
Barba, Cuenca y Gómez (2007) “es necesario considerar al niño no como un receptor
pasivo sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con
adultos y coetáneos que constituyen mediatizadores fundamentales” (p. 7). Solo de esta
manera lograremos que los alumnos se desenvuelvan de manera independiente en la
escuela y que, por lo tanto, fomentemos su motivación hacia el aprendizaje.
Por otro lado, es imprescindible restarle valor a las evaluaciones o a cualquier tipo
de prueba que intente, de algún modo, examinar la capacidad de retención de
conocimiento por parte de los alumnos, con el único fin de hacerles disfrutar del placer
que supone aprender. Muy probablemente si mermamos la importancia a todo lo
relacionado con las evaluaciones, los alumnos se centrarán más en el tópico trabajado de
manera relajada dejando de lado el estrés que puede suponer prepararse académica y
psicológicamente para una prueba de evaluación de un determinado contenido. Para ello,
existen multitud de recursos que suponen menor nivel de estrés para el alumnado, como
es el caso de algunas plataformas virtuales tales como: Socrative, Plickers, Kahoot,
EDPuzzle, Google Forms, Edmodo, Trivinet, Nearpod, Formative, Flipquiz, Mentimeter,
Quizalize, Edulastic, Quizzizz o Classkick. Todas ellas son herramientas virtuales que,
por el simple hecho de presentarse en formato diferente a una prueba de evaluación
convencional, reducen el estrés que esta puede suponer para los alumnos y actúan de una
27
manera totalmente opuesta: como recursos motivadores sobre los que los discentes van a
trabajar de manera divertida y, sin ellos darse cuenta, pueden ser evaluados por el maestro
del contenido sobre el cual se haya estado trabajando. Por este motivo, es inevitable
nombrar algo tan sumamente actual y, por suerte, utilizado en el contexto escolar como
son las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); puesto que como todas
sabemos estas constituyen pilares fundamentales a la hora de generar la motivación en
nuestros estudiantes.
Además de todo lo anterior, es preciso añadir una serie de elementos, los cuales
también pueden ayudarnos a los docentes a motivar a nuestros alumnos, entre los que
destacan principalmente: el uso de actividades variadas en el aula (utilización de diversas
metodologías que propicien el aprendizaje), contemplar los errores como oportunidades
para aprender (ofreciendo la confianza necesaria a los alumnos para que respondan y den
soluciones ante diversas situaciones), fomentar la comunicación (favoreciendo aún más
el proceso de socialización de nuestro alumnado tanto dentro como fuera del aula) y
aplicar los diferentes conocimientos adquiridos a situaciones reales de la vida
(haciéndoles ver que lo que están aprendiendo también les va a ser útil una vez salgan del
contexto de la escuela).
Asimismo, por un lado, el sentimiento de competencia, a través del cual el discente

piensa que es capaz de aprender y, por otro lado, la ayuda tanto del maestro como de sus
propios compañeros, y la influencia que este pueda tener ellos mismos; pueden ser
factores muy beneficiosos que igualmente potencian la motivación hacia el aprendizaje
en el ámbito de lo escolar (Carrillo, Padilla, Rosero y Villagómez, 2009, p.29).
Es muy probable que si todas las cuestiones abordadas anteriormente se tienen en

cuenta a la hora de diseñar intervenciones docentes en un aula de Educación Primaria, la
motivación de los alumnos se vea favorecida y por lo tanto estos sean capaces de adquirir
un aprendizaje verdaderamente significativo a lo largo de dicha etapa. No debemos
olvidar que la motivación es un complejo proceso el cual condiciona la capacidad para
aprender y la orienta para la consecución de un determinado objetivo (Beleani, Cabanne,
Pelaez, Irtuburru, Ramos, Tumini, Rosales, s.f., p.3).
Para finalizar con este apartado destacaré dos metodologías realmente útiles y
beneficiosas las cuales ayudan a fomentar la motivación hacia el aprendizaje entre el
28
alumnado que de algún modo aparecerán reflejadas en las distintas tareas que formarán
mi nueva propuesta de intervención: el Aprendizaje Cooperativo y la Gamificación.
Aprendizaje Cooperativo
Para hablar de Aprendizaje Cooperativo necesitamos, en primer lugar, hacer

referencia al concepto del mismo. Por ello, expondré dos de las acepciones que me han
resultado más completas y acertadas según diversos autores:
Primeramente nos encontramos con la definición que nos ofrece Melero y

Fernández (1995) citado en Pliego (2011), la cual define este método de una manera
bastante general argumentando que “por aprendizaje cooperativo nos referimos a un
amplio y heterogéneo conjunto de métodos de instrucción estructurados, en los que los
estudiantes trabajan juntos, en grupos o equipos, ayudándose mutuamente en tareas
generalmente académicas”.
En segundo lugar, Pujolàs (2009) citado en Pliego (2011) afirma que podemos
definirlo como el “uso didáctico de equipos reducidos de alumnos, generalmente de
composición heterogénea en rendimiento de capacidad […], utilizando una estructura de
la actividad tal que se asegure al máximo la participación igualitaria […] y se potencie al
máximo la interacción simultánea entre ellos”.
Para llevar a cabo una metodología de Aprendizaje Cooperativo en un aula de

Educación Primaria es preciso, en primer lugar, que se realice una distribución de
alumnos por equipos. En este tipo de distribuciones los alumnos siempre tendrán la
oportunidad de recibir ayuda por parte del resto de compañeros. Asimismo, dentro de esta
metodología podemos encontrar diferentes tipos de agrupaciones tales como los Equipos
de Base: siempre de composición heterogénea y de larga duración, los Equipos
Esporádicos: principalmente para resolver determinadas dudas y de corta duración y los
Equipos de Expertos: a los que acude normalmente un alumno de cada equipo de base el
cual se ha convertido en “experto” en un área en concreto (Pujolàs Maset, 2003).
De este modo, suponiendo que contamos con una clase de veinticuatro alumnos,
la distribución del mobiliario para trabajar, tanto en equipos de base como en equipos de
expertos podría ser la siguiente (véase Anexo VI).
29
Por otro lado, en este tipo de aprendizaje podemos encontrar una gran diversidad
de ejemplos prácticos que pueden ser llevados a cabo en el aula y en los cuales la
motivación en los alumnos se verá beneficiada. Según la clasificación que realiza Pujolàs
(2003), en esta destaca algunas técnicas de aprendizaje cooperativo como: la Técnica TAI
(Team Assisted Individualization), la Tutoría entre Iguales (Peer Tutoring), El
Rompecabezas (Jigsaw), los Grupos de Investigación (Group-Investigation) o la Técnica
TGT (Teams-Games Touraments).
Gamificación
Por otro lado, como segundo enfoque metodológico que fomenta la motivación en
el aprendizaje del alumnado nos encontramos con la Gamificación también conocida
como Ludificación; la cual entendemos de manera general como aquella técnica de
aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional siendo
el principal objeto el de conseguir los mejores resultados (Educación 3.0., 2018). Sin
embargo, una definición algo más completa y que se adecúa más al tema en cuestión: la
motivación nos la ofrece Ferran Teixes (2014) argumentando que “la gamificación es la
aplicación de recursos de los juegos (diseño, dinámicas, elementos, etc.) en contextos no
lúdicos para modificar comportamientos de los individuos mediante acciones sobre su
motivación” (p.23). En definitiva, se trata de una manera de trabajar con los alumnos que,
desde hace ya algunos años, se viene desarrollando de manera exponencial en muchas
aulas de Educación Primaria debido al impacto tan positivo que refleja en los resultados
académicos, en lo que a aprendizaje de contenidos por parte de los estudiantes se refiere.
Como he comentado en determinadas ocasiones a lo largo de este texto, los

alumnos necesitan sentir una atracción o interés hacia aquello sobre lo que están
trabajando con el fin de sentirse motivados y, por lo tanto, lograr un aprendizaje
verdaderamente significativo. En este sentido es el docente el encargado de incluir en su
metodología técnicas y recursos que realmente potencien dicha motivación, como por
ejemplo técnicas y recursos basados en juegos tradicionales o videojuegos. Teniendo en
cuenta que actualmente la mayoría de los niños sienten mayor atracción y centran su
interés en videojuegos, el maestro podría prevalerse de este hecho y transmitir los
contenidos propios del currículum a través de ellos.
De esta manera, Marí Arandis (2015) apunta que “la adquisición de competencias
a través de los videojuegos es realmente posible, pero ¿y los contenidos de los que se va
30
a evaluar a los alumnos?” (p. 10). Al igual que él, considero que realmente se podrían
trabajar, sin embargo, sería necesario: en primer lugar, muchas horas de esfuerzo y
dedicación por parte de los maestros con el fin de seleccionar aquellos videojuegos que
más se relacionen con el contenido en cuestión y, en segundo lugar, cambiar el modo y
las herramientas de evaluar para que se ajusten más a las exigencias de esta metodología.
Por otra parte, es importante advertir que esta técnica de aprendizaje es totalmente
compatible con otras, por ejemplo, se puede ligar con la técnica del Aprendizaje
Cooperativo. Esto quiere decir que el docente puede diseñar una intervención docente en
la que las tareas y/o actividades propuestas combinen características tanto de una como
de otra, dando lugar a una metodología en la que los alumnos sentirán mayor nivel de
motivación hacia el aprendizaje que si presentamos una metodología puramente
convencional.
En definitiva podemos sostener que el aprendizaje sin motivación, en muchas

ocasiones, deja de ser aprendizaje y se convierte en una mera forma de memorizar algo
sin mayor transcendencia. Es posible que si un alumno aprende algo “por obligación” y
no ha sentido la necesidad o no se ha encontrado motivado para aprenderlo, una vez el
maestro le haya evaluado de dicho contenido, sea de la forma que sea, muy probablemente
el alumno lo acabe olvidando. Como hemos podido comprobar, existen multitud de
recursos, técnicas y estrategias motivadoras que generan aprendizaje en nuestros alumnos
y es que como bien apunta Vygotsky (s.f.) citado en Herrando, E., Martínez, M., &
Pámpanas, A.M. (2011) “no existe interiorización sin motivación” (p.1). Actualmente, si
nos basamos principalmente en los dos enfoques expuestos, los docentes tenemos a
nuestro alcance una multitud de recursos y técnicas que derivan de ambos y que no solo
propician un mayor nivel de motivación en nuestros alumnos sino que, gracias a ellos,
conseguiremos que la interiorización de dichos aprendizajes sea mucho más profunda.
Por ello, partiendo de la premisa de que cada alumno se motiva por razones diferentes, es
importante que seamos capaces de seleccionar las más adecuadas a las características de
nuestro alumnado.
Como apunta Martínez-Salavona (s.f.) la motivación ha de ir acompañada de una

individualización y adecuación a las peculiaridades del alumno, en las que influyen tanto
los rasgos de personalidad como su misma historia. De ahí el valor de que cada docente
conozca las necesidades más específicas del grupo-clase con el que cuenta.
31
4.2. PROPUESTA DE MEJORA DE LA INTERVENCIÓN

AUTÓNOMA
LAS CADENAS ALIMENTARIAS.

ANIMALES DOMÉSTICOS Y ANIMALES SALVAJES
Etapa de Educación Nivel: 2º Área: Ciencias de la

Primaria Ciclo: 1º Ciclo
Primaria Naturaleza
Justificación de la Propuesta de Mejora

Esta nueva Propuesta de Intervención surge a partir de una mejora de la
inicialmente llevada a cabo en el Centro de Educación Infantil y Primaria “La Biznaga”,
concretamente en el aula de 2º de Educación Primaria durante el primer trimestre del curso
académico 2018/2019
Además, todas las tareas/actividades/ejercicios que la constituyen buscan aumentar
el nivel de motivación hacia el aprendizaje de los contenidos trabajados por parte de los
alumnos, con el fin de adquieran un aprendizaje verdaderamente significativo.
CONCRECIÓN CURRICULAR
Criterios de Estándares de Competencia

Objetivos de Área Contenidos
Evaluación Evaluación Clave
C.E.1.3.
O.CN.4. Interpretar y
Identificar y
reconocer los principales
clasificar los CCL
componentes de los STD.11.1.
seres vivos
ecosistemas, analizando su Identifica y explica
del entorno
organización, sus las relaciones entre
La en animales
características y sus los seres vivos. CMCT
alimentación y plantas,
relaciones de Cadenas
de los seres conociendo
interdependencia. alimentarías.
vivos: la su estructura
Poblaciones, CAA
cadena y señalando
O.CN.6. Participar en comunidades y
alimentaria la
grupos de trabajo ecosistemas.
importancia
poniendo en práctica
del agua para CSYC
valores y actitudes propias
la vida,
32
del pensamiento científico desarrollando

y fomentando el espíritu valores de STD.11.5. Observa CD
emprendedor. cuidado y
Clasificación e identifica
respeto.
Animales diferentes hábitats
O.CN.8. Utilizar las de los seres vivos.
domésticos y SIEP
tecnologías de la
salvajes
información y la
comunicación como
instrumento de
aprendizaje.
Una vez elaborada la Concreción Curricular, es decir, tras hacer justificado la

nueva Unidad Didáctica, basándome en todos los elementos curriculares conforme a la
Ley Educativa actual: Orden del 17 de Marzo de 2015; pasaré a describir la metodología.
Se trata de una metodología centrada principalmente en dos enfoques educativos,

los cuales propician la motivación entre el alumnado: el Aprendizaje Cooperativo y la
Gamificación. Es por ello por lo que en la mayoría de las tareas propuestas se emplean
multitud de técnicas de trabajo y aprendizaje que corresponden a ambos enfoques.
En la tabla que se muestra a continuación, Transposición Didáctica, aparece la

programación didáctica dividida por sesiones: cada color distingue a una de la otra, con
un total de nueve sesiones. De la misma manera, se expone una breve descripción de cada
una de las tareas y/o actividades que componen cada una de las sesiones. También es
importante tener en cuenta que el tiempo aproximado que se indica acerca de cada una de
ellas es totalmente orientativo, considerando la complejidad y extensión de las mismas.
Del mismo modo, se tiene en cuenta un aspecto que, a lo largo de todos mis
periodos de prácticas en los dos centros educativos me ha llamado la atención: los
procesos cognitivos que desarrollan cada una de las tareas propuestos, tratando de que
todas ellas trabajen los superiores, a diferencia de lo que pude observar en las aulas reales.
Finalmente, también se consideran aspectos fundamentales tales como las

competencias claves que desarrolla cada una de las tareas y/o actividades, los
agrupamientos que se llevan a cabo, los recursos necesarios, así como los contextos y
escenarios en los que se desarrollan cada una de ellas, siendo el aula ordinaria el más
frecuente en esta Unidad Didáctica en concreto.
33
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Aspectos metodológicos de la Propuesta de Mejora
Metodología
Temporali- Competencias
Tareas Escenarios/
zación Clave Procesos
Agrupamientos Recursos
cognitivos contextos
¡ESCANÉAME!
jjjjjjjjjj jjjjjjjjjjjjjjjjjj Pantalla digital
Kkkkkkkkkkkkkkkkkk ,,,,,,,,,,,,,
j20 minutos jjjjjjjjCD Individual Dispositivo móvil
Repaso inicial de contenidos previos a Aplicar ,Aula ordinaria
1ªsesión jjjjjjjjCCL jjjkkk Tarjetas códigos QR
través de la aplicación online Plickers
ADIVINA LO QUE COMO

jjjjjjjjjj
Jjjjjjjjjjjjjjjjjj
Dinámica de introducción con j15 minutos No es necesario
jjjjjjjjCCL Entender En círculo Aula
preguntas orales: ejemplos de animales 1ªsesión ningún recurso
jjjjjjjjSIEP Sintetizar jjjkkk ordinaria
según el tipo de alimentación y material
denominación (doméstico o salvaje)
¿QUIÉN SOY?jjjjjjjjj
Juego de cartas con
Kkkkkkkkkkkkkkkkkk Un alumno se
animales o, en su
Con la carta de un animal en la frente, jjjjjjjjj sitúa frente al
jjjjjjjjCCL defecto, dibujos de
un alumno adivina de cuál se trata 210 minutos Entender resto de la clase Aula
jjjjjjjjSIEP animales varios
gracias a las pistas de sus compañeros: 1ªsesión Sintetizar (delante de la ordinaria
jjjjjjjjCSYC
tipo de alimentación, hábitat, pelaje, pizarra, por
Cinta para colocar en
doméstico o salvaje... ejemplo)
la frente
34
jjjjjjVIENDO Y VIENDO… ¡VOY

jjjjjjjjjjjjjjjAPRENDIENDO!
jjjjjjjj2
Kkkkkkkkkkkkkkk No es necesario
10 minutos Pizarra digital
kkkExposición de un vídeo explicativo ningún tipo de Aula
2ªsesión jjjjjjjjCAA jjjjjjEntender
extraído de la plataforma educativa distribución en Ordinaria
Proyector
Happy Learning a modo de resumen especial
de los contenidos que se van a trabajar
jDEBATIMOS LO jjjjjjjjjjjjj
jjjjjjjjjjjjjjj APRENDIDO jjjjnjjjj
jjjjjjjjjCCL
Aplicar Jjjjjjjjjjjjjjjjjj
15 minutos jjjjjjjjjSIEP En círculo No es necesario
Tras la visualización del vídeo, se Analizar Aula
2ªsesión jjjjjjjjjCSYC ningún recurso
abre un debate en clase en el que los jjjjjjjjjCAA Sintetizar Ordinaria
alumnos expondrán sus ideas acerca material
Evaluar
del contenido en cuestión
“UNIMOS” NUESTRAS
JJJJJJJJJJJCABEZAS
“Ficha” con las
Equipos con actividades de
jjjjjjjjjCCL Entender
Realización de ejercicios de 20 minutos agrupamientos de aplicación. Aula
jjjjjjjjjCSYC Aplicar
aplicación de contenidos (véase 2ªsesión 4-5 miembros Ordinaria
jjjjjjjjjCAA Sintetizar
Anexo VII). Se utiliza la Técnica de cada uno
Trabajo Cooperativo: “El Lápiz y goma
Rompecabezas”
35
¿LO ENCUENTRAS?
J jjjjjjjjjCCL
jJuego interactivo en el que los jjjjjjjjjSIEP Recorte o dibujo de
alumnos buscan por toda la clase a 35 minutos jjjjjjjjjCSYC Entender un ser vivo Aula
Individualmente
compañeros que tengan miembros de 3ªsesión jjjjjjjjjCAA Aplicar (animal o planta) Ordinaria
su misma cadena alimentaria por cada alumno
¡MIRA MI CADENA!
Una vez se encuentran agrupados junto Jjjjjj

al resto de miembros de su misma Agrupados según Recortes o dibujos
10 minutos
cadena, cada equipo se sitúa en un Sintetizar los miembros que de seres vivos Aula
3ªsesión jjjjjjjjjCCL
lugar diferente del aula y muestra al Evaluar tenga cada alumno agrupados Ordinaria
resto la cadena que ha formado: las correctamente
relaciones que hay entre sus miembros
y su denominación: doméstico / salvaje
CREAMOS NUESTRAS PROPIAS Equipos con Cartulinas

jjCADENAS ALIMENTARIAS jjjjjjjjjCCL agrupamientos de Lápices, ceras,
Aplicar
jj jjjjjjjjjCSYC 4-5 miembros rotuladores de
30 minutos Sintetizar Aula
Creación, por grupos, de ejemplos de cada uno colores.
4ªsesión Evaluar Ordinaria
cadenas alimentarias diseñadas por los Lana (opcional para
Crear
propios alumnos unir los miembros
de cada cadena)
36
COMPARTIMOS NUESTRAS
CREACIONES
jjjjjjjjCCL Equipos con Ejemplos de
Una vez finalizados sus ejemplos de 15 minutos jjjjjjjjCSYC Sintetizar agrupamientos de cadenas Aula
cadenas, cada grupo muestra al resto 4ªsesión jjjjjjjjCAA Evaluar 4-5 miembros alimentarias Ordinaria
sus creaciones. Se expondrán en una cada uno finalizados
mesa en el centro del aula
¡A JUGAR!
Juego interactivo online en el que los

alumnos aprenden, no solo el tipo de Ordenador portátil
25 minutos Parejas o tríos
alimentación de cada animal, sino jjjjjjjjCD Entender o Tablet
5ªsesión (en función del Aula
también a construir cadenas jjjjjjjjCCL Aplicar (propio o del centro
número de Ordinaria
alimentarias. Enlace: jjjjjjjjCAA Crear dependiendo del
alumnos)
https://www.cokitos.com/juego-la- contexto)
cadena-alimentaria-para-primaria/
¡SEGUIMOS JUNGANDO!
Juego interactivo online para aprender jjjjjjjjCD Entender Ordenador portátil

20 minutos Parejas o tríos
a distinguir animales jjjjjjjjCCL Aplicar o Tablet
5ªsesión (en función del Aula
salvajes/domésticos. Enlace: jjjjjjjjCAA (propio o del centro
número de Ordinaria
https://www.cokitos.com/animales- dependiendo del
alumnos)
domesticos-y-salvajes/ contexto)
37
¿QUEDAMOS A LAS…? Una plantilla del

reloj para cada uno.
Jjjjjjjj CCL Parejas o tríos
Repaso de todos los contenidos 90 minutos Entender Lápiz y goma.
jjjjjjjjjCSYC (en función del Aula
trabajados en la unidad a través de la 6ª y 7ª Aplicar Presentación
jjjjjjjjjCAA número de Ordinaria
Técnica de Trabajo Cooperativo: “El sesiones Sintetizar PowerPoint
alumnos)
Reloj de Citas” (preguntas-
respuesta)
jjjjjjjjjjjjj¿CUÁNTO HEMOS
jjjjjjjjjjjjjjjjjAPRENDIDO?
“Ficha” con la tarea
Aplicar Individual
45 minutos CCL final Aula
Tarea final en la que los alumnos Sintetizar &jjjjjjjjj
8ªsesión Ordinaria
demuestran los aprendizajes adquiridos Crear Parejas/tríos
Lápiz y goma
a lo largo la unidad.
EVALUAMOS AL HHH
HHHHH PROFESOR
Los alumnos rellenan un cuestionario a Cuestionario

No es necesario
modo de feedback (Véase Anexo VIII) 45 minutos jjjjjjjjCCL jjjjjjSintetizar Feedback
ningún tipo de Aula
en el que evaluarán tanto los jjjjjjjjCAA jjjjj jEvaluar jjjj jjjjjjjjjjjjjjjjjjj
9ªsesión distribución en Ordinaria
recursos/materiales utilizados en mi jjjjjj jjCrear Lápiz y goma
especial
intervención como mi actuación en el
aula
38
VALORACIÓN DE LO APRENDIDO
INSTRUMENTOS PORCENTAJES
Instrumento 1
50 %
Rúbrica: Trabajo en Equipo
Jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj
Instrumento 2
30 %
Lista de Cotejo: Participación en las tareas
Jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj
Instrumento 3
20 %
Tarea Final: Contenidos tratados
Finalmente, en esta última tabla, Valoración de lo aprendido, se muestran los

tres instrumentos de evaluación que se utilizan a lo largo de esta Unidad Didáctica. El
primer de ello, corresponde a una Rúbrica (véase Anexo IX) para evaluar el Trabajo
en Equipo en todas aquellas actividades/tareas cuyo agrupamiento así lo requiera. En
segundo lugar, se rellena una Lista de Cotejo (véase Anexo X) por cada alumno con
el fin de valorar su participación en las distintas tareas, tanto individuales como
grupales, que se desarrollan a lo largo de toda la Unidad. Finalmente, una Tarea Final
(véase Anexo XI) en la que los alumnos tienen la oportunidad de exponer todos
aquellos contenidos que han sido tratados a través de las tareas desarrolladas en dicha
Unidad.
Por lo tanto, como puede apreciarse, se trata de una evaluación que no otorga
una gran importancia a una prueba final en la que únicamente se pretenda medir el
nivel de adquisición de conocimientos por parte del alumnado sino que más bien
pretende dar prioridad a otros aspectos, igualmente fundamentales, tales como la
participación y el trabajo en grupo. Es por ello por lo que, en este caso, dicha prueba
cuenta con el porcentaje más bajo respecto a los otros dos instrumentos. De esta
manera existe una mayor coherencia con uno de los principios para la motivación hacia
el aprendizaje, el cual consiste en restar importancia a una prueba final, puesto que si
únicamente existiese esta prueba como instrumento de evaluación, conseguiríamos no
solo crear un estrés y ansiedad innecesarios en nuestros alumnos, sino que también
39
debido a esto conseguiríamos que no sintiesen una verdadera motivación hacia el

aprendizaje. El motivo por el cual utilizo esta Tarea Final como otro instrumento más
de evaluación no es otro que el de contar con evidencias escritas de lo que cada alumno
ha tenido la oportunidad de aprender y para que el docente observe aquellos
contenidos que mejor han adquirido, considerando por supuesto la técnica empleada
en cada caso y su funcionalidad. Sin embargo, en ningún caso será el instrumento que
determine la calificación de un alumno en la evaluación final, sino que por el contrario
se trata de algo poco significativo en este sentido.
40
CONCLUSIONES
A lo largo de todo este documento hemos podido apreciar lo importante que puede
llegar a ser que un alumno sienta motivación hacia su aprendizaje. Entre otras cosas para
que dicho aprendizaje llegue a ser verdaderamente significativo y, por lo tanto, llegue a
interiorizarse de la manera más adecuada; sobre todo con alumnos de edades
comprendidas entre los seis y los doce años, es decir, en la etapa de Educación Primaria.
El hecho de haber llevado a cabo una Propuesta de Mejora de una de mis

intervenciones autónomas puesta en práctica de manera real en un aula, concretamente
durante el Prácticum III.I, me ha permitido reflexionar acerca de diversos aspectos como
los que expongo a continuación.
El primero de ellos, evidentemente me ha hecho pensar acerca de todas aquellas

actividades que, quizá debido a diversos imprevistos que pudieron surgir en determinados
momentos o a factores externos, no salieron tal y como tenía previsto de primera mano.
Y es que el hecho de llevar a cabo dicha Propuesta de Mejora me ha permitido mejorarlas
y rediseñarlas otorgando a muchas de ellas un enfoque distinto de cara al diseño de la
nueva propuesta. Todas ellas sobre todo centradas y pensadas para producir un aumento
del nivel motivacional por parte de los alumnos hacia su aprendizaje. Bien es cierto que
ya desde mi intervención inicial traté de enfocar muchas de las tareas propuestas de tal
manera que estas potenciasen la motivación en los alumnos, sin embargo, tras haberla
llevado a cabo y observar las reacciones de diversos alumnos pude darme cuenta de que
a pesar de que la mayoría sí, no todas eran lo suficientemente válidas ni potentes para
ello. Por esta razón, considero que la primera intervención desarrollada durante el
prácticum me sirvió como toma de contacto a la hora de diseñar tareas que potenciasen
este aspecto, sin embargo, no ha sido hasta la Propuesta de Mejora de la misma cuando
realmente he tomado conciencia de lo que ello conlleva y he podido desarrollar una
Unidad Didáctica verdaderamente motivante para un grupo de alumnos de Educación
Primaria. Evidentemente, esto no quita que el hecho de haber tenido que incluir y hacer
uso de técnicas y recursos motivadores, siguiendo los principios establecidos en apartados
anteriores y basándome en dos metodologías principalmente: Trabajo Cooperativo y
Gamificación, haya supuesto un enorme esfuerzo y dedicación. Debido especialmente a
que, al menos en mi caso, estaba bastante acostumbrado a desarrollar sesiones puramente
41
convencionales y que, probablemente, muchas de ellas no despertasen el interés y la

atención de todos los alumnos.
Por otro lado, el haber llevado a cabo varios periodos de prácticas en distintos
centros me ha ofrecido la oportunidad de conocer un aspecto no muy positivo pero que,
sin embargo, me ha hecho reflexionar y, de hecho, elaborar mi Trabajo de Fin de Grado
en torno a él: la poca motivación con la que los alumnos solían realizar las tareas
propuestas por sus docentes en ambos centros, a pesar de ser totalmente opuestos en
cuanto a ideario. Se trató de una situación que pude presenciar en diversas ocasiones y
que realmente me provocó cierta tristeza, siendo precisamente este el motivo que provocó
que me decidiera a escoger como tema principal de esta memoria la motivación en el
aprendizaje. Al principio, pensaba que me resultaría relativamente sencillo elaborar mi
propuesta de mejora en torno a este foco principal y es cierto que he encontrado una gran
cantidad de información con respecto a este, sin embargo, también he de añadir que me
ha resultado complicado encontrar información relevante y que verdaderamente me fuese
útil.
Asimismo, me he percatado de que mantener motivados a los alumnos es una tarea

muy compleja y más si se pretende hacer a lo largo de un periodo de tiempo
considerablemente largo. Actualmente, los jóvenes reciben constantemente una inmensa
cantidad de estímulos los cuales, en cierto modo, acaban afectando a la hora de mantener
la motivación en un asunto durante un determinado periodo de tiempo. A esto hemos de
añadir la inmensa cantidad de recursos de la que disponen y a la que tienen tan fácil acceso
en nuestros días. Son por estas razones por las que principalmente pienso y, de hecho, me
lo he podido corroborar, que todo ello influye también desde el punto de vista de la
motivación hacia el aprendizaje.
Por otro lado al investigar acerca de enfoques metodológicos que favorecieran la

motivación en los alumnos me he dado cuenta de que los docentes han de estar lo
suficientemente preparados y concienciados en lo que dicha profesión supone con el fin
de que el nivel de motivación sea lo más elevado posible. Es más, según apunta Sáenz-
López (2016) “la motivación del docente es más importante que la del alumno porque el
docente es un generador de emociones y dinámicas. Un docente motivado es una pieza
fundamental en las reglas de la enseñanza”. De hecho al elaborar mi propuesta de mejora
me he dado cuenta de que para ello es necesario que el docente se encuentre en una
42
constante e incesante búsqueda de recursos. No hay que conformarse con utilizar un libro
de texto sola y exclusivamente, puesto que es así muy probablemente no consigamos un
aprendizaje de lo más significativo. Por el contrario un docente que sí quiera conseguirlo
debe estar continuamente elaborando materiales propios que faciliten el desarrollo de los
procesos cognitivos superiores o revisando multitud de fuentes donde pueda encontrarlos
ya diseñados. Y aunque es cierto que conlleva su tiempo, finalmente me he percatado de
que así es como realmente un docente se desarrolla profesionalmente y tiene la
oportunidad de mejorar su práctica en el aula, convirtiéndose así en un mejor profesional.
Asimismo, una vez llegados a este punto, también me he parado a reflexionar en

diversas ocasiones acerca de lo que esto puede suponer para un docente con pocos años
de experiencia. Sacando la conclusión de que realmente esto puede acabar convirtiéndose
en una tarea realmente complicada al principio, sobre todo en los primeros años de
profesión debido a las exigencias que ello requiere, pero que finalmente resultará ser muy
gratificante para ambas partes: tanto para el docente que lo elabora como para el
alumnado que lo recibe.
Finalmente, y no por ello menos importante, a medida que he ido elaborando este
documento me he dado cuenta de que muchas de las asignaturas cursadas a lo largo del
grado, en cierto modo, han intentado guiarnos y hacernos ver que la simple utilización de
un libro de texto puede no ser la mejor opción, si este no es revisado y analizado por el
docente de manera crítica y considerando su adecuación según el estilo de enseñanza que
lleve a cabo el docente. Sin embargo, considero que realmente ha sido la propia
elaboración de este Trabajo de Fin de Grado la que me ha hecho recapacitar aún más
acerca de este asunto y hacerme llegar a la conclusión de que si realmente queremos
mantener a nuestros alumnos motivados mientras aprenden tenemos que ser nosotros, los
propios docentes, los que abramos nuestras mentes y dediquemos horas a buscar y/o
diseñar materiales y recursos que realmente se ajusten a las características, necesidades
pero, sobre todo, a los intereses de nuestros alumnos. Solo así lograremos comprobar que
esto funciona: un alumno motivado va a aprender mucho mejor que un alumno que no lo
está. No olvidemos nunca algo que Rodríguez (2015) nos recuerda: “un alumno motivado
aprende porque disfruta del proceso y acto de aprender, y por lo tanto no necesita ser
obligado a ello”.
43
REFERENCIAS
Alarcón, J. (2004) Estudio sobre los beneficios académicos e interpersonales de una

técnica del aprendizaje cooperativo en alumnos de octavo grado en clase de
matemáticas. Revista EMA, 9 (2), 106-128. Recuperado de:
http://funes.uniandes.edu.co/1513/1/114_Alarcon2004Estudio_RevEMA.pdf
Anónimo (s.f.) El enfoque constructivista de Piaget. Capítulo 5 [archivo PDF].

Recuperado de http://www.ub.edu/dppsed/fvillar/principal/pdf/proyecto/
cap_05_piaget.pdf
Anónimo (2019) El socioconstructivismo en la educación. La mente es maravillosa.

Recuperado de https://lamenteesmaravillosa.com/el-socioconstructivismo-en-la-
educacion/
Barba, M.N., Cuenca, M., Gómez, A. R. (2007) Piaget y L.S. Vygotsky en el análisis de
la relación entre educación y desarrollo [archivo PDF]. Cuba. Recuperado de
file:///C:/Users/daniv/Downloads/1616Tellez.pdf
Beleani, E., Cabanne, R., Pelaez, R., Iturburru, L., Ramos, M., Tumini, B., Rosales, G.
(s.f.) TICS como herramienta motivadora en la educación [archivo PFD].
Recuperado de
http://bc.uns.edu.ar/wikis/victor/images/f/f3/TICSyMOTIVACION.pdf
Carrillo, M., Padilla, J., Rosero, T., Villagómez, M.S. (2009) La motivación y el
aprendizaje [archivo PDF] Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/4677/467746249004.pdf
CEIP La Biznaga (s.f.) Proyecto Educativo CEIP La Biznaga [archivo PDF]. Málaga.
https://drive.google.com/file/d/0B- Oq4fywLlcebVhHMll4Vk1BZTQ/view
Colegio La Asunción (s.f.) Colegio La Asunción Málaga. Recuperado de

https://asuncionmalaga.es/colegio/documentos-propios-del-centro/proyecto-
educativo-de-centro
Colegio La Biznaga (s.f.) Colegio La Biznaga. Recuperado de

http://colegiolabiznaga.es/el-centro
44
Educación 3.0 (2017) 15 herramientas para evaluar a los estudiantes. Educación 3.0.
Recuperado de https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientas-
evaluar-estudiantes/35095.html
Herrando, E., Martínez, M., & Pámpanas, A.M. (2011) Motivación en el aula. SlideShare
[archivo PDF]. Recuperado de https://es.slideshare.net/EdinfantilEva/motivacin-
en-el-aula
Mancila, L. & Morón, C. (2018) Comprender el Proyecto Roma: Fundamentos Teóricos

y Principios de Acción [Archivo PDF]. Málaga. Recuperado de
file:///C:/Users/daniv/Downloads/Dialnet-ComprenderElProyectoRoma-
6627815.pdf
Martínez-Salanova, E. (s.f.) La motivación en el aprendizaje. Cine y Educación.

Recuperado de http://educomunicacion.es/didactica/0083motivacion.htm
Pliego, N. (2011). El aprendizaje cooperativo y sus ventajas en la educación

intercultural. Revista Educativa Digital, 1, 1989 – 3558. Recuperado de
file:///C:/Users/daniv/Downloads/DialnetElAprendizajeCooperativoYSusVentaj
asEnLaEducacionI-3746890.pdf
Pujolàs, P. (2003) El aprendizaje cooperativo: algunas ideas prácticas [archivo PDF].

Recuperado de https://www.orientacionandujar.es/wp-
content/uploads/2014/07/El_aprendizaje_cooperativo_Algunas_ideas_pra%CC
%81cticas.pdf
Pujolàs, P. (2003) El aprendizaje cooperativo: algunas ideas prácticas [imagen].

Recuperado de https://www.orientacionandujar.es/wp-
content/uploads/2014/07/El_aprendizaje_cooperativo_Algunas_ideas_pra%CC
%81cticas.pdf
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22ª. Ed.).

Consultado en http://www.rae.es/rae.html
Regader, B (s.f.) La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. Psicología y

Mente. Recuperado de https://psicologiaymente.com/inteligencia/teoria-
inteligencias-multiples-gardner
45
Rodríguez, C. (2015). Cómo son los alumnos motivados y cómo motivarlos. Portal de
Educación Infantil y Primaria: Educapeques. Recuperado de:
https://www.educapeques.com/escuela-de-padres/como-son-los-alumnos-
motivados-y-como-motivarlos.html
Sáenz-López, P. (2016) “La motivación del docente es más importante que la del
alumno”. Periódico El Mundo. Recuperado de https://www.elmundo.es/and
alucia/2016/07 /12/5785274b268e3ee17d8b461b.html
Tallón, P. (2 de marzo de 2005). La motivación como estrategia de aprendizaje. Diario

de Córdoba. Recuperado de
https://www.diariocordoba.com/noticias/educacion/motivacion-estrategia-
aprendizaje_172881.html
Teixes, F. (2014). Gamificación; fundamentos y aplicaciones. Barcelona. Editorial UOC.
Zabalza, M.A. (2016). El Prácticum y las prácticas externas en la formación

universitaria. Revista Prácticum, 1(1), 1-23. Recuperado de
http://revistapracticum.com/index.php/iop/article/dowload/15/42
46
ANEXOS
ANEXO I “Ficha de actividades (Intervención inicial)”
47
ANEXO II “Ejemplo de cadena alimentaria (Propio)”
ANEXO III “Ejemplo de cadena alimentaria (Alumnos)”
48
ANEXO IV “El Reloj de Citas”
ANEXO V “Feedback (Intervención inicial)”
49
ANEXO VI “Distribución Aprendizaje Cooperativo”
Distribución de Equipos de Base
Distribución de Equipos de Expertos
50
ANEXO VII “Ficha de actividades (Intervención mejorada)”
51
52
Este ejemplo de Fichas de actividades está diseñado para atender a la diversidad

del aula (como es el caso del alumno con Síndrome de Down en el grupo en el que fue
llevado a cabo mi Propuesta de Intervención Inicial)
53
54
ANEXO VIII “Feedback (Intervención mejorada)”
55
56
ANEXO IX “Instrumento Evaluación 1: Rúbrica”
57
ANEXO X “Instrumento Evaluación 2: Lista de Cotejo
58
ANEXO XI “Instrumento Evaluación 3: Tarea Final”
59
Este ejemplo de Actividad Final está diseñado para atender a la diversidad del
aula (como es el caso del alumno con Síndrome de Down en el grupo en el que fue llevado
a cabo mi Propuesta de Intervención Inicial)
60

La Motivación Como Elemento Esencial Del Proceso Enseñanza-Aprendizaje en Un Aula de Educación Primaria

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

La Motivación Como Elemento Esencial Del Proceso Enseñanza-Aprendizaje en Un Aula de Educación Primaria

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

Facultad de Ciencias de la Educación

GRADO MAESTRO EDUCACIÓN PRIMARIA

LA MOTIVACIÓN COMO ELEMENTO ESENCIAL DEL

La motivación como elemento esencial del proceso enseñanza – aprendizaje en un aula

La motivación es un factor clave y fundamental que debe estar presente en

Se trata, por tanto, de una Propuesta de Mejora fundamentada en la teoría de

Motivación, Aprendizaje Cooperativo, Gamificación, Animales, Cadena Alimentaria,

1. Revisión crítica y argumentada de los aprendizajes producidos durante el

2. Resumen del Proyecto de Intervención Autónoma……………...…...………14

3. Evaluación del Proyecto de Intervención Autónoma…………………….….20

4. Diseño de Intervención Educativa…………….…………………….……….26

4.1. Fundamentación Teórica: la motivación en el aprendizaje……...…26

4.2. Propuesta de mejora de la Intervención Autónoma………….....….32

ANEXO I: Ficha de actividades (Intervención inicial)………………………...47

ANEXO II: Ejemplo cadena alimentaria (propio).……………………………..48

ANEXO III: Ejemplo cadena alimentaria (alumnos)….……………….………48

ANEXO IV: El Reloj de Citas…….……………………………….…………...49

ANEXO V: Feedback (Intervención inicial)………………...…………….…...49

ANEXO VI: Distribución Aprendizaje Cooperativo………………………..….50

ANEXO VII: Ficha de actividades (Intervención mejorada)…………………..51

ANEXO VIII: Feedback (Intervención mejorada)………………………..……55

ANEXO IX: Instrumento Evaluación 1: Rúbrica……………………...……….57

ANEXO X: Instrumento Evaluación 2: Lista de Cotejo………………………..58

ANEXO XI: Instrumento Evaluación 3: Tarea Final…………………………..59

De la misma manera, evidentemente han sido dichos periodos de prácticas los

Una de las principales debilidades con las que me he encontrado a la hora de

En este sentido, he presenciado un número considerable de sesiones, tanto en el

El hecho de haber observado esta gran deficiencia en reiteradas ocasiones se

De la misma manera, a lo largo de todas las prácticas he podido observar que, a

Personalmente considero que un alto grado de motivación hacia el aprendizaje por

1. REVISIÓN CRÍTICA Y ARGUMENTADA DE LOS

Desde el comienzo de mi primer periodo de prácticas, en el Colegio Privado-

Aunque en un primer momento el cambio de centro en el segundo periodo de

De la misma manera, he podido aprender de la diversidad de profesores, alumnos

y extrayendo el máximo potencial de ellas. El hecho de poner en práctica, a través de

o Piaget y su teoría del enfoque Constructivista, la cual, según el capítulo 5 El enfoque

o Vygotsky y el Socio-Constructivismo, donde se plantea que el conocimiento es

El primer prácticum en el Colegio La Asunción, el cual tuvo una duración de

Gracias a asignaturas cursadas en la Universidad durante el primer y segundo año

Del mismo modo, a lo largo de este primer prácticum tuve la oportunidad de

Igualmente, aprendí una amplia variedad de técnicas y recursos que fomentan el

En definitiva, como decía anteriormente, al tratarse de una primera toma de

En cuanto al segundo periodo de prácticas, también llevado a cabo en el Colegio

En este sentido, asignaturas tales como Didáctica de la Aritmética o Didáctica de

En cuanto al tercer periodo de prácticas, este supuso una diferencia considerable

Focalizándome más en los aprendizajes producidos, he de decir que una vez

En esta ocasión, llevé a cabo diversas propuestas de intervención autónoma en el

Finalmente, con respecto al último periodo de prácticas de la carrera, esta vez

Colegio La Biznaga y tuvo una duración de seis semanas. Sinceramente, he de afirmar

Centrándome en los aprendizajes más específicos relacionados con la mención y

a calidad de contenidos en dichos documentos. Si lo analizo desde el punto de vista de la

Según Zabalza (2016): “el Prácticum constituye un proceso de aprendizaje muy

2. RESUMEN DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN

➢ Alimentación de los seres vivos: productores y consumidores. Cadena alimentaria.

➢ Los animales salvajes y domésticos.

En segundo lugar, haciendo referencia a los objetivos generales de área de

➢ O.CN.4. Interpretar y reconocer los principales componentes de los ecosistemas,

➢ O.CN.6. Participar en grupos de trabajo poniendo en práctica valores y actitudes

desarrollando la propia sensibilidad y responsabilidad ante las experiencias

SESIONES OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Repasar contenidos previamente aprendidos necesarios para

- Entrar en contacto con el nuevo contenido.