ANAIS EREBIO Versao Finalizada PDF

“Ensino de Biologia: políticas de formação e formação política”
ANAIS
VII Encontro Regional de Ensino de Biologia do Nordeste – VII EREBio/NE
Universidade Regional Cariri – URCA
Crato - CE – 06 a 09 setembro de 2017
ISSN: 2447 - 3774
VII Encontro Regional de Ensino de Biologia -
EREBIO
“Ensino de Biologia: políticas de formação e formação política”
ANAIS
Universidade Regional do Cariri - URCA
ISSN: 2447-3774
06 a 09 de setembro de 2017
Crato – Ceará

ISSN: 2447 - 3774
UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI – URCA
Reitor
José Patrício Pereira Melo
Vice-Reitor
Francisco do Ó de Lima Júnior
Pró - Reitor de Pós - Graduação e Pesquisa

Alysson Pontes Pinheiro
Pró - Reitor de Pós - Graduação e Pesquisa

Maria Arlene Pessoa da Silva
Diretora do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde

Maria do Socorro Vieira Lopes
Universidade Regional do Cariri - URCA

CNPJ - 06.740.864/0001-26
Rua Cel. Antônio Luis, 1161 – CEP - 63105-000 - Pimenta - Crato/CE
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ISSN: 2447 - 3774
COMISSÃO ORGANIZADORA
Diretoria Executiva Nacional
Presidente
Ana Cléa Braga Moreira Ayres (UERJ)
Vice-presidente
Edinaldo Medeiros Carmo (UESB)
Tesoureira
Alessandra Bezerra (USP)
Secretária
Daniele Lima Tavares (UFRRJ)
Diretoria Regional 5
Diretor
José Roberto Feitosa Silva (UFC)
Vice-Diretor
Marlécio Maknamara da Silva Cunha (UFRN)
Secretário
Kênio Erithon Cavalcante Lima (UFPE)
Tesoureiro
Marcos Lopes de Souza (UESB)
Conselho Deliberativo da Diretoria Regional 5

Cicero Magerbio Gomes Torres (URCA)
Francisco Antônio Rodrigues Setúval (UESB)
Maria Márcia Melo de Castro Martins (FECLI-UECE)
Mário Cézar Amorim de Oliveira (FACEDI-UECE)
Paulo Marcelo Mariri Teixeira (UESB)
Ricardo Santos do Carmo (UFS)

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Comissão Regional
Francesa Danielle Gurgel dos Santos (UECE-FAFIDAM)
Isabel Cristina Higino Santana (UECE-FACEDI)
Janaína Andrade dos Santos (UECE-FAFIDAM)
José Roberto Feitosa Silva (UFC)
Marcos Lopes de Souza (UESB)
Márcia Freire Pinto (UNILAB)
Maria Márcia Melo de Castro Martins (FECLI-UECE)
Mário Cézar Amorim de Oliveira (FACEDI-UECE)
Marlécio Maknamara da Silva Cunha (UFRN)
Nilson de Souza Cardoso (UECE-FAEC)
Raphael Alves Feitosa (UFC)
Comissão Local
Antonio Carlito Bezerra dos Santos (URCA)
Cícera Leila Leite de Sousa (URCA)
Cícera Natalia Figueiredo Leite (URCA)
Eidla Mikaelle Maciel do Nascimento (URCA)
Elaine Cristina Conceição de Oliveira (URCA)
Filipe Gutierre Carvalho de Lima (URCA)
Flaviana Jorge de Lima (URCA)
Francileide Vieira de Figueiredo (URCA)
Hênio do Nascimento Melo Junior (URCA)
Hidemburgo Gonçalves Rocha (URCA)
Jaqueline Cosmo Andrade (UFCA)
Jeane Dantas Souza (URCA)
José Laercio de Moraes (URCA)
José Lucas de Souza (URCA)

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Marcos Aurélio Figueiredo dos Santos (URCA)
Maria Arlene Pessoa da Silva (URCA)
Nadghia Figueiredo Leite (URCA)
Norma Suely Ramos Freire Bezerra (URCA)
Rachel Anne A. Martins (URCA)
COMISSÃO AVALIADORA
ALESSANDRA ALEXANDRE FREIXO LUIZ AUGUSTO MAZZAROLO

ALICE ALEXANDRE PAGAN LUIZ MARIVANDO BARROS
ALINE LIMA DE OLIVEIRA NEPOMUCENO LYNNA GABRIELLA SILVA UNGER
AMANDA OLIVEIRA ANDRADE MAGALY LIMA MOTA
ANA CRISTINA SANTOS DUARTE MÁRCIA FREIRE PINTO
ANDREIA MATIAS FERNANDES MARCO ANTONIO LEANDRO BARZANO
ANTONIO CARLITO BEZERRA DOS SANTOS MARCOS AURÉLIO FIGUEIREDO DOS SANTOS
CAMYLLA ALVES DO NASCIMENTO PESSOA MARCOS LOPES DE SOUZA
CICERA LEILA LEITE DE SOUSA MARIA ALINA OLIVEIRA ALENCAR DE ARAÍJO
CÍCERA NATALIA FIGUEIRÊDO LEITE GONDIM MARIA ARLENE PESSOA DA SILVA
CICERO MAGÉRBIO GOMES TORRES MARIA CLEIDIANE BARBOSA DA SILVA
CLAUDIA CHRISTINA BRAVO E SÁ CARNEIRO MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA
CLÍVIO PIMENTEL JÚNIOR MARIA ELBA SOARES
DAISI TERESINHA CHAPANI MARIA FLAVIANA BEZERRA MORAES BRAGA
DALANA CAMPOS MUSCARDI MARIA INÊZ OLIVEIRA ARAÚJO
DEBORAH PRACIANO DE CASTRO MARIA MÁRCIA DE MELO CASTRO MARTINS
DENISE MOURA DE JESUS GUERRA MARIANA DOS SANTOS
DIEGO ADAYLANO MONTEIRO RODRIGES MÁRIO CÉZAR AMORIM DE OLIVEIRA
EDINALDO MEDEIROS CARMO MARLÉCIO MAKNAMARA DA SILVA CUNHA
EIDLA MIKAELLE MACIEL DO NASCIMENTO MOISÉS NASCIMENTO SOARES
ELAINE CRISTINA CONCEIÇÃO DE OLIVEIRA NADGHIA FIGUEIREDO LEITE
FELIPE BEZERRA DE MEDEIROS DANTAS DUARTE NILSON DE SOUZA CARDOSO
FILIPE GUTIERRE CARVALHO DE LIMA NORMA SUELY RAMOS FREIRE BEZERRA
FLAVIANA JORGE DE LIMA PAULO MARCELO MARINI TEIXEIRA
FRANCESCA DANIELLE GURGEL DOS SANTOS RACHEL ANNE ALENCAR MARTINS
FRANCILEIDE VIEIRA DE FIGUEIRÊDO RAPHAEL ALVES FEITOSA
FRANCISCO ANTONIO RODRIGUES SETUVAL RAQUEL CROSARA MAIA LEITE
FRANCISCO MARCÔNCIO TARGINO DE MOURA RAQUEL SALES MIRANDA
GEORGE PIMENTEL FERNANDES RENATA KELLY DIAS SOUZA
GISELE SOARES LEMOS SHAW ROMUALDO LUNGUINHO LEITE
HIDEMBURGO GONÇALVES ROCHA ROSELENE FERREIRA SOUSA
ISABEL CRISTINA HIGINO SANTANA RUTE ALVES DE SOUSA
ÍTALO NASCIMENTO DE CARVALHO SANDRO PRADO SANTOS
IZAURA SANTIAGO DA CRUZ SAULO VERÇOSA NICÁCIO
ISSN: 2447 - 3774
JACQUELINE COSMO ANDRADE SILVANA DO NASCIMENTO SILVA
JANAINA ANDRADE DOS SANTOS SONIA IZABEL ROMERO DE SOUZA
JEANE DANTAS SOUSA THAÍS CARDOSO FERNANDEZ
JONES BARONI FERREIRA DE MENEZES THISCIANE ISMERIM SILVA SANTOS
JOSÉ LAÉCIO DE MORAES VANDERLAN NOGUEIRA HOLANDA
JOSÉ ROBERTO FEITOSA SILVA VICTOR MOTALVÃO MORENO
LANA CLAUDIA DE SOUZA FONSECA YEDDA MARIA LOBO SOARES DE MATO
LUCIANE SCHULZ ZENEIDE MARTINS DA SILVA
LUISA DIAS BRITO
Projeto Gráfico
Islaiany Costa Neri
Islaianycosta98@gmail.com

Crato – CE | 06 a 09 de setembro | 2017
© 2017 Copyright by, Cicero Magerbio Gomes Torres, José Roberto Feitosa (ORGANIZADORES)
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
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TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE BIOLOGIA – SBENBio
REGIONAL 5 / NORDESTE
CNPJ/SBEnBio
03.010.440/0001-18
R.Corinto, 739/64A – Vila Indiana São Paulo, CEP 05586-060
Telefone/Fax 11 37271756.
http://www.sbenbio.org.br/
http://urca.br/erebio/index.php

ISSN: 2447 - 3774
EIXOS TEMÁTICOS
Eixo 1- Processos de Ensino-Aprendizagem em Ciências e Biologia

José Roberto Feitosa da Silva
Isabel Cristina Higino Santana
Eixo 2 – Formação de Professores de Ciências e Biologia

Cicero Magerbio Gomes Torres
Marlécio Maknamara da Silva Cunha
Eixo 3 – Desenvolvimento de Estratégias Didáticas para o ensino

Maria Márcia Melo de Castro Martins
Filipe Gutierre Carvalho de Lima
Eixo 4 – Educação não-formal e Divulgação Científica

Francesa Danielle Gurgel dos Santos
Janaína Andrade dos Santos
Eixo 5 – História e Filosofia da Ciência

Mário Cézar Amorim de Oliveira
Eixo 6 – Políticas Públicas para a Educação em Ciências

Raphael Alves Feitosa
Nilson de Souza Cardoso
Eixo 7 – Relações entre Educação, Ciências e Culturas

Marcos Lopes de Souza

ISSN: 2447 - 3774
Nota:
Os trabalhos que integram os Anais do VII Encontro Regional de Ensino de Biologia – EREBIO/NE foram
submetidos à análise da Comissão Avaliadora composta por professores especialistas. O processo de seleção
destes trabalhos seguiu critérios preestabelecidos pela Comissão Científica. Contudo, todas as afirmativas,
opiniões, conceitos, resultados e considerações finais, aqui documentadas, são de inteira responsabilidade de
seus autores. Todos os direitos reservados. A reprodução não-autorizada desta publicação, no todo ou em parte
constitui violação dos direitos autorais (Lei nº. 9.610 de 19 de fevereiro de 1998).
FICHA CATALOGRÁFICA
FICHA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA

Bibliotecária - Ana Paula Saraiva de Sousa - CRB 3/1000
A532 Anais do VII Encontro Regional de Ensino de Biologia –

EREBIO: Ensino de Biologia: políticas de formação e formação
política, 06 a 09 de setembro de 2017/ Organizadores: Cicero Magerbio
Gomes Torres e José Roberto Feitosa – Crato-CE: URCA/
Departamento de Biologia, 2017.
1.175.; il. Edição digital
Disponível em: (http://urca.br/erebio/)

ISSN: 2447-3774
1. EREBIO – Encontro Regional; 2. Ensino de biologia,

3.Ciência e biologia; I. Título, II. URCA – Departamento de Biologia,
III. Torres, Cicero Magerbio Gomes, IV. Feitosa, José Roberto.
CDD: 574

ISSN: 2447 - 3774
RELAÇÃO DOS TRABALHOS
EIXO 1
PROCESSOS DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
AUTOR(A) PRINCIPAL TÍTULO DO TRABALHO
ALAN BELIZÁRIO DA CRUZ EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ABORDAGEM PRÁTICA DOS 3RS
ALINE FONTENELE DE BULLYING NA ESCOLA, DA REALIDADE AO ESCLARECIMENTO: RELATO DE CASO
BRITO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE PARNAÍBA-PI
A UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS NO ENSINO DE
ANA LETÍCIA LIMA DA SILVA
BIOLOGIA: UM ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE CRATO, CE
ANE CLERIES MARIA O ENSINO DE CIÊNCIA E BIOLOGIA E A EXPERIMENTAÇÃO NA VISÃO DO

QUEIROZ PROFESSOR
ENSINO CONTEXTUALIZADO DO BIOMA CAATINGA: UMA EXPERIÊNCIA COM

BRENO MACHADO DE
ALUNOS DO 3º ANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE
ALMEIDA
INDEPENDÊNCIA-CE
BRENO MACHADO DE AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BOTÂNICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO
ALMEIDA CONTEXTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
INTERAÇÃO PROFESSOR-ESTUDANTE NO CONTEXTO ESCOLAR:
CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O PAPEL DA INTERAÇÃO PROFESSOR-
CAMILA CRUZ ARAUJO
ESTUDANTE NO ENSINO MÉDIO, NA VISÃO DE UM PROFESSOR DE BIOLOGIA E
DE UM ESTUDANTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA
REFLEXÕES ACERCA DO COMPORTAMENTO DE ALUNOS NAS AULAS DE
CAMILA MARIA ARAÚJO DE
BIOLOGIA: CASO DE UMA PROFESSORA SUBSTITUTA E DE UM PROFESSOR
AGUIAR
TITULAR
CARLOS HENRIQUE PRODUÇÃO DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS COMO FERRAMENTA
SOARES SILVA FACILITADORA DA APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE CITOLOGIA
DÉBORA GONÇALA GOMES AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BIOQUÍMICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO
DA SILVA CONTEXTO DA MONITORIA ACADÊMICA
DÉBORA GONÇALA GOMES DESAFIOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E ASPECTOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA
DA SILVA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE
DIEGO ADAYLANO O PENSAMENTO CARTESIANO SOBRE FENÔMENOS BIOLÓGICOS E SUAS

MONTEIRO RODRIGES TESSITURAS COM O ENSINO DE BIOLOGIA COMTEPORÂNEO
EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO PIBID DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE:

EDIANE OLIVEIRA SOUZA
INTERVENÇÃO EM SALA DE AULA
EDIELLY CRISTINA DE
MÚSICA NO ENSINO DE BIOLOGIA: PARÓDIAS COMO RECURSO DIDÁTICO
ARRUDA
HORTA ORGÂNICA COMO UM AMBIENTE PARA ENSINO APRENDIZAGEM SOBRE
ELIOENAI DA SILVA
ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL EM UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO, CHAPADINHA-
OLIVEIRA
MA

ISSN: 2447 - 3774
AS CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM PRESENTES NAS ORIENTAÇÕES
DE MATERIAIS DIDÁTICOS PRODUZIDOS E UTILIZADOS POR PROFESSORES DOS
FÁBIO CAMPOS COUTINHO SUBPROJETOS DA ÁREA DE BIOLOGIA DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE
BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO
REALIDADE DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA
FERNANDO JOSE SILVA
EDUCAÇÃO BÁSICA: SEGUNDO A PERCEPÇÃO DOS ESTAGIÁRIOS DA
CARNEIRO
FAFIDAM/UECE
FRANCISCA DANIELA LIRA VIVÊNCIA DA DIVERSIFICAÇÃO METODOLÓGICA NO ENSINO DE BIOLOGIA: AÇÃO

MOTA DURANTE O ESTÁGIO SUPERVISONADO
FRANCISCA GRACIELE MÉTODOS AVALIATIVOS E CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A

LEITE SAMPAIO DE SOUZA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM DIFERENTES NÍVEIS DE ENSINO
FRANCISCO ALVES
IMAGENS ANALÓGICAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA
SANTOS
FRANCISCO ALVES
ANALOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA
SANTOS
FRANCISCO MARCONCIO O LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

TARGINO DE MOURA BUSCANDO A PERSPECTIVA CIÊNCIAS TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS)
TÉCNICAS DE ENSINO E O FAZER PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA: O QUE

GERMANA COSTA PAIXÃO PENSAM OS PROFESSORES DE BIOLOGIA DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE
BEBERIBE-CEARÁ
GESTÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: O GERENCIAMENTO DE AULAS PRÁTICAS EM
GERMANA COSTA PAIXÃO
UM CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS A DISTÂNCIA
GUSTAVO DE MACEDO REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DA 2A SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE UMA
VELOSO ESCOLA PÚBLICA SOBRE QUÍMICA
JACEILTON ALVES DE IMPORTÂNCIA DAS ESTRATÉGIAS LÚDICAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
MELO QUÍMICA
JOÃO PAULO DOS SANTOS UTILIZANDO POKÉMONS PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA CLASSIFICAÇÃO
SILVA DOS SERES VIVOS
JOÃO PEDRO ROSA DE UMA ANÁLISE SOBRE QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS E ÉTICA NA LITERATURA
CARVALHO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
JONES BARONI FERREIRA STOP MOTION COMO FERRAMENTA DIDÁTICA NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA
DE MENEZES VISÃO DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO
JORDANA MILENE AULA DE CAMPO PARA CONTEXTUALIZAÇÃO DE TEMÁTICAS RELACIONADAS À

ALMEIDATEIXEIRA PRESERVAÇÃO DO BIOMA CAATINGA
JOSÉ AGLAILSON OLIVEIRA O ENSINO DE CIÊNCIAS: METODOLOGIAS UTILIZADAS DE TEMPOS REMOTOS

DA ANUNCIAÇÃO AOS DIAS ATUAIS
JOSSIANE DE OLIVEIRA EU COMO PROTEÍNAS? EXPERIMENTAÇÃO ESCOLAR UTILIZANDO MATERIAL DE

LIMA BAIXO CUSTO E INCENTIVANDO A ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL

ISSN: 2447 - 3774
JUAN CARLOS FERREIRA OFICINA DE RECICLAGEM: PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM E
PAULINO EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
JULIANA VERÇOSA A RECUPERAÇÃO DE UM “LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS” E OS DESAFIOS NA

BATINGA PRÁTICA DOCENTE
HORTA ORGÂNICA NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA NO

LARYSSA REIS SILVA
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS
LEONIA MARIA MARTINS DA CONCEPÇÕES DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS ACERCA DE
SILVA ‘METODOLOGIAS ATIVAS’
AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA: percepções de alunos da
LUANA TEIXEIRA DE SOUSA
educação básica sobre o tema
CONCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 9º ANO DA ESCOLA FRANCISCO ISAIAS DO

LUCIANA SIRQUEIRA VIANA
NASCIMENTO (CAIC) SOBRE DIVERSIDADE SEXUAL
LUIZ GONZAGA DE SOUZA MATERIAIS E EQUIPAMENTOS UTILIZADOS NAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO

NETO ENSINO DE BIOLOGIA
LUIZ GONZAGA DE SOUZA ANÁLISES DOS RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

NETO NO ENSINO DE BIOLOGIA NO PERÍODO DE 2012-2016
MAISA LIMA BARBOSA O ENSINO DE CIÊNCIAS COM ENFOQUE NOS SABERES ETNOZOOLÓGICOS: UM
PORTUGAL DIÁLOGO COM ESTUDANTES DE UMA COMUNIDADE QUILOMBOLA
MARIA AUXILIADÔRA VÍDEOS E JOGOS DIDÁTICOS: UMA ANÁLISE DA CONTRIBUIÇÃO DESSAS
MARTINS ESTRATÉGIAS NA APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE GENÉTICA
MARIA AUXILIADÔRA
AULA DE CAMPO COMO RECURSO FACILITADOR DO ENSINO DE BIOLOGIA
MARTINS
MARIA TAYSLANE SOUSA PRODUÇÃO DE CARTILHA PARA CONTEXTUALIZAÇÃO DA TEMÁTICA ÁGUA NO
RODRIGUES BIOMA CAATINGA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II
MARILIA MORENO DA SILVA USO DE MODELOS DIDÁTICOS REPRESENTACIONAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
NASCIMENTO NATURAIS
A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS:
MARLOS DELLAN DE
UM ESTUDO COMPARATIVO ACERCA DAS OBRAS UTILIZADAS EM ESCOLA
SOUZA ALMEIDA
URBANA E DO CAMPO
MATHEUS FERNANDES
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E COMPLEXIDADE, UMA RELIGAÇÃO COM O PLANETA
GARCIA DE ANDRADE
MICHELE DA SILVA PROCESSO AVALIATIVO DA EDUCAÇÃO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
PINHEIRO INTELECTUAL, SOB A PERSPECTIVA DOCENTE
LIVRO DIDÁTICO: IMPORTÂNCIA DE UM LIVRO DE QUALIDADE PARA O ENSINO
PAULA GUEDES VICENTE
DE ZOOLOGIA
RAVI CAJU DURE AS AULAS DE BIOLOGIA NA VISÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
A FILOSOFIA COMO BASE CRÍTICO-REFLEXIVA PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

RAYANNE ALVES DA SILVA
DOCENTE NO ENSINO DE CIÊNCIAS

ISSN: 2447 - 3774
RAYLSON FRANCISCO OPINIÕES DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DE
NUNES DE SOUSA UM CURSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
HORTA NO AMBIENTE ESCOLAR: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM O PIBID

RODRIGO OLIVEIRA MOTA
INTERDISCIPLINAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 3? ANO DO CENTRO DE ENSINO MÉDIO DE

SANDRA RIBEIRO DA SILVA
TEMPO INTEGRAL FRANKLIN DORIA (CEMTI) SOBRE FORMIGAS URBANAS
SANDRA SOARES DE MELO O ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA
GOMES DO CARIRI CEARENSE
TATIANE MEIRE DO REALIDADE DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA EM UMA TURMA DA 1?

NASCIMENTO SILVA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
TEREZA RAQUEL REUTILIZAÇÃO DAS EMBALAGENS TETRA PAK NUMA PERSPECTIVA

CARNEIRO SOARES SOCIOECONÔMICA AMBIENTAL
A ETNOORNITOLOGIA DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA

VANUSA FERREIRA PIROPO
ARTICULAÇÃO ENTRE SABERES LOCAIS E CIENTÍFICOS
A IMPORTÂNCIA DE MODELOS DIDÁTICOS COMO RECURSO FACILITADOR DA

VANY ALVES PINHEIRO
APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
VICTOR RAMALHO EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA: O USO DE AULAS

BARBOSA PRÁTICAS COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA POR MEIO DE UMA

VIVIAN MOURA DE
INTERVENÇÃO SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA EM ESPAÇO ESCOLAR DE ENSINO
OLIVEIRA
FUNDAMENTAL: SUBSTÂNCIAS QUÍMICAS

ISSN: 2447 - 3774
EIXO 2
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA

AIALA SILVA SOUZA LUZ, CÂMERA, AÇÃO: UMA ATIVIDADE ENVOLVENDO DISCUSSÃO SOBRE
REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES E DE ESCOLAS EM UM FILME COMERCIAL
ANA VÉRICA DE ARAÚJO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO DE
CIÊNCIAS
APARECIDA BARBOSA DE ANÁLISE SOBRE O PIBID E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL
PAIVA DOCENTE
CICERO MAGÉRBIO FORMAÇÃO DOCENTE: CONCEPÇÕES E DIÁLOGOS COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA
GOMES TORRES NO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
EDILENE ALENCAR DOCÊNCIA E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: VIVÊNCIAS E PERSPECTIVAS
MOURA
ELIENE TEIXEIRA DE ELABORAÇÃO DE UM CURTA-METRAGEM SOBRE A DENGUE: CONTRIBUIÇÕES
OLIVEIRA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ERICA PEREIRA DOS ETNOICTIOLOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA COM
SANTOS ESTUDANTES DO POVOADO DA CACHOEIRINHA, JEQUIÉ, BAHIA, BRASIL
FERNANDA FERNANDES FORMAÇÃO DOCENTE EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: AULAS PRÁTICAS NO ENSINO
DA SILVA DE FISIOLOGIA VEGETAL
FILIPE MACIEL DE SOUZA CORPOS: IMPRESSÕES & EXPRESSÕES - FRAGMENTOS DE ESCRITAS DE
ALUNOS DO LICEU DO CONJUNTO CEARÁ
FRANCILANE MATIAS O EXERCÍCIO DO TRABALHO DOCENTE: POSSIBLIDADES E DESAFIOS DAS
CAMPOS PRIMEIRAS REGÊNCIAS VIVENCIADAS POR BOLSISTAS DO PIBID-BIO/FACEDI
FRANCISCA CAMILA DE VALORES ESTÉTICOS E CIENTÍFICOS NA ESCOLHA DE TEXTOS DE APOIO AO
SOUSA ANDRADE ENSINO DE BIOMAS: O CASO DA FLORESTA TROPICAL PLUVIAL
FRANCISCA XEÊNA DAVID PERCEPÇÕES DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE O USO DE
DE LIMA FANZINES NO ENSINO DE BIOLOGIA
FRANCISCO NUNES DE IDENTIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO SUPERIOR
SOUSA MOURA
FRANCISCO NUNES DE RECURSOS E PRÁTICAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS POR PROFESSORES NO
SOUSA MOURA ENSINO SUPERIOR
GIZEUDA FERNANDES DA CONTRIBUIÇÕES DO PIBID BIOLOGIA: FORMAÇÃO INICIAL PARA FUTUROS
SILVA ARAÚJO DOCENTES
GRASIELA LIMA DE O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EFA – VALENTE, BAHIA: DISCURSOS DO FAZER-SE
OLIVEIRA PROFESSORA DO CAMPO
IGOR EVANGELISTA DO A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DA
CARMO OFICINA DE FUTURO
IGOR EVANGELISTA DO UMA EXPERIÊNCIA FRENTE A PRECARIEDADE DO ENSINO CAMPESINO, NO PIBID
CARMO INTERDISCIPLINAR DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, EM ITAIBÓ, DISTRITO DE JEQUIÉ-
BA
INÁCIA DA SILVA FERRAZ A PRODUÇÃO DO SABER DA EXPERIÊNCIA POR PROFESSOR INICIANTES
JOSAPHAT SOARES NETO PROJETO HORTA: ALTERNATIVA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO INICIAL E NO
DESENVOLVIMENTO
JOSAPHAT SOARES NETO CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE NUM CURSO DE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
JOSÉ BATISTA DE SOUSA O POTENCIAL DO PIBID NO SUCESSO DA REGÊNCIA COMPARTILHADA
JOSÉ BATISTA DE SOUSA A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE MONITORIA NAS AULAS TEÓRICAS E
ISSN: 2447 - 3774
PRÁTICAS DE BIOLOGIA
LETÍCIA RODRIGUES DE FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: OS DESAFIOS DAS REGÊNCIAS VIVIDAS NO
MOURA SUBPROJETO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DO PIBID-BIO/FACEDI
LUANA TEIXEIRA DE AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA: PERCEPÇÕES DE ALUNOS DA
SOUSA EDUCAÇÃO BÁSICA SOBRE O TEMA
MAIARA DA SILVA VIVÊNCIAS DA PRÁTICA DOCENTE NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO INICIAL DE
BENIGNO BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
MARCILEIDE LIMA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: A AÇÃO EDUCATIVA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E
SILVA BIOLOGIA DE ESCOLAS PÚBLICAS DE LIMOEIRO DO NORTE, CEARÁ
MARCOS ANDRADE DIÁRIO REFLEXIVO: A ESCRITA REFLEXIVA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
ALVES DOS SANTOS FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR NO PIBID-BIO-FACEDI
MARIA ANDRESSA DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES TRANSVERSAIS NO AMBIENTE ESCOLAR: UM
FERREIRA SILVA ESTUDO SOBRE DROGAS
MARIA ANDREZA FREITAS CONCEPÇÕES DOS LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA FACEDI-UECE
RODRIGUES ACERCA DA EDUCAÇÃO PARA A MORTE
MARIA ARLETE DE PAULA DIFICULDADES ENCONTRADAS NA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
COSTA OBRIGATÓRIO NO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
MARIA ELANE DE CONTRIBUIÇÃO DO SUBPROJETO PIBID BIO CCS UECE NA FORMAÇÃO DE
CARVALHO GUERRA PROFESSORES DE BIOLOGIA: O OLHAR DO BOLSISTA SOBRE O PROGRAMA NA
FORMAÇÃO DOCENTE
MARIA LIDIA BARROSO METODOLOGIAS DE ABORDAGEM: PRATICANDO CONHECIMENTOS DURANTE
RODRIGUES REGÊNCIAS EM UM COLÉGIO DA REDE PÚBLICA DE ITAPIPOCA – CEARÁ
MARIA LUIZA BARBOSA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: PERSPECTIVAS E DIFICULDADES
ARAÚJO ENFRENTADAS POR EGRESSOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA FECLI,
IGUATU, CEARÁ
RAQUEL BEZERRA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
COSTA E COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL NO MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE
RAQUEL SALES MIRANDA A ATUAÇÃO DA CREDE E DO GRUPO GESTOR ESCOLAR NA SELEÇÃO DO LIVRO
DIDÁTICO DE BIOLOGIA: O CASO DAS ESCOLAS DE UM MUNICÍPIO DA REGIÃO
METROPOLITANA DE FORTALEZA
RAVIÉLLEN VIIERA O TEMA DA AUTOMEDICAÇÃO NUMA PERSPECTIVA CTS: RELATO DE UMA
BARROS EXPERIÊNCIA COM UMA TURMA DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
RAYLSON FRANCISCO CONCEPÇÕES DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
NUNES DE SOUSA DE ITAPIPOCA SOBRE A NATUREZA DA CIÊNCIA (NDC)
RENATA MELO DE SOUSA ABORDAGEM DA ‘NATUREZA DA CIÊNCIA’ NO ENSINO DE BIOLOGIA: REFLETINDO
SOBRE EXPERIÊNCIAS DOCENTES NA FORMAÇÃO INICIAL DE BOLSISTAS ID DO
PIBID-BIO/ FACEDI
HORTA NO AMBIENTE ESCOLAR: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM O PIBID
RODRIGO OLIVEIRA MOTA
INTERDISCIPLINAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL
STEVE ALLEN DAVI DE IDENTIDADE DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO PIBID DE BIOLOGIA PARA A
LIMA CONSTRUÇÃO DE UM PERFIL DOCENTE

ISSN: 2447 - 3774
EIXO 3
DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO
ACALENE GONÇALVEIS DE INCENTIVO A EDUCAÇÃO PARA UMA VIDA SUSTENTÁVEL NA ESCOLA DE

OLIVEIRA TEMPO INTEGRAL JOAQUIM ROSAL SOBRINHO
ALANA LÍGIA SALDANHA RODA DE CONVERSA COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA MELHORAR O
FERNANDES ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
RELATO DE EXPERIÊNCIA: SAÚDE COLETIVA NO CAMPO DA HIGIENE PESSOAL
ALEXANDRE RODRIGUES
E SOCIAL POR MEIO DE AÇÕES PREVENTIVAS NO COMBATE DE DOENÇAS
DA CONCEIÇÃO
UTILIZANDO AS TICS
ALEXSANDRA DE SOUSA UTILIZAÇÃO DE EXSICATAS COMO FERRAMENTA DE ENSINO
CORDEIRO
"VAMOS JUNTAR AS PARTES": MODELO DIDÁTICO PARA MELHORAR A
ALINE SOMBRA SANTOS
APRENDIZAGEM DOS RECEPTORES IMUNOLÓGICOS
A IMPORTÂNCIA DE ATIVIDADES PRÁTICAS NO ENSINO APRENDIZAGEM DE
ANA SANTANA DA SILVA
MICROSCOPIA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
OFICINA “ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA CELULAR”:
ANDREZA MACIEL ROCHA FORTALECENDO A TROCA DE EXPERIÊNCIAS ENTRE GRADUAÇÃO E PÓS-
GRADUAÇÃO
AUGUSTO MATIAS DE ROTEIROS PRÁTICOS COM MATERIAIS ALTERNATIVOS NO ENSINO DE
OLIVEIRA DESNATURAÇÃO E PRECIPITAÇÃO DE PROTEÍNAS
BRENO MACHADO DE PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA CONTEXTUALIZAÇÃO DA FAUNA DO
ALMEIDA BIOMA CAATINGA
CARLOS ALVES E SILVA ENSINO DE CITOLOGIA: TEORIA ALIADO A ATIVIDADE LÚDICA
CARLOS HENRIQUE A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS LABORATORIAIS PARA A
SOARES DA SILVA APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE HISTOLOGIA ANIMAL
CLAUDETE DOS SANTOS EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DOS SISTEMAS DO CORPO HUMANO:
TRINDADE PERCEPÇÕES DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, CHAPADINHA-MA
DANIELLY MEDEIROS JOGO DIDÁTICO “ZUMBI CELL” COMO UMA FERRAMENTA EDUCACIONAL PARA
OLIMPIO SUPORTE METODOLÓGICO
DAVID DO NASCIMENTO VIVÊNCIA PEDAGÓGICA NO PIBID-BIO/FACEDI: CONFECÇÃO E UTILIZAÇÃO DE
OLIVEIRA MODELOS DIDÁTICOS PARA A ABORDAGEM DO REINO FUNGI
DAVID DO NASCIMENTO
APRENDIZAGEM SOBRE O REINO FUNGI COM O USO DE MODELOS DIDÁTICOS
OLIVEIRA
DÉBORA DE MENEZES ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL E REAPROVEITAMENTO DE ALIMENTOS: UMA
DANTAS PRÁTICA SUSTENTÁVEL NAS AULAS DE BIOLOGIA
DENISE APARECIDA DOS JOGOS DIDÁTICOS COMO FERRAMENTA PARA A POTENCIALIZAÇÃO DA
SANTOS APRENDIZAGEM
ESTUDO DOS PADRÕES DE POLINIZAÇÃO DE APIS MELLIFERAL EM PLANTAS
FERNANDA KAMILA
DA CAATINGA, COMO ESTRATÉGIA PARA A CONSTRUÇÃO DE UM MATERIAL
OLIVEIRA DE AQUINO
DIDÁTICO
APROXIMAR É CONHECER E FAZER CONHECER: UM APRENDIZADO DE
FILIPE MACIEL DE SOUZA
FUTUROS DOCENTES FORA DA SALA DE AULA
FRANCISCA DAS CHAGAS
JOGAR, ENSINAR E APRENDER SOBRE O BIOMA CAATINGA
AZEVEDO SOUSA

ISSN: 2447 - 3774
UTILIZAÇÃO DE AULAS PRÁTICAS EM LABORATÓRIO PELOS BOLSISTAS DO
FRANCISCA ROBERVÂNIA
PIBID PARA AUXILIAR A COMPREENSÃO DOS ALUNOS QUANTO À
SOARES DOS SANTOS
IMPORTÂNCIA DAS BACTÉRIAS
FRANCISCO DENILSON USO DE PARÓDIAS COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA NO ENSINO DE
RODRIGUES GOMES BIOLOGIA
FRANCISCO THALIS SOLOS NO BIOMA CAATINGA: UMA PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O
FERREIRA MARTINS ENSINO DE CIÊNCIAS
FRANCISCO VICTOR ALVES
GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA NO ENSINO DE BIOLOGIA
DE PINHO
GESLIENE PAULA DOS ESTUDANDO ORGANELAS COM "TAMPA" PALAVRAS: DESENVOLVIMENTO DE
SANTOS UM JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE UMA ESCOLA ESTADUAL DO ENSINO MÉDIO
GLEYCIANE TOMÉ BATISTA
EM FORTALEZA SOBRE A IMPORTÂNCIA DAS BACTÉRIAS: O PIBID EM AÇÃO
NATUREZA, MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PERCEPÇÕES DE
IAN ATAIDE FONTENELLE
ESTUDANTES DA 1? SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO
DE MEDEIROS
MUNICÍPIO DE SÃO JOÃO DO CARIRI, PB
ISIS BENEVIDES MAIA
ECOGLOSSÁRIO: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
RIBEIRO
ITATIAIA DE SOUZA PRODUÇÃO DE AQUARELAS COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO ENSINO DE
SAMPAIO MICROBIOLOGIA
JAIANE PEREIRA DE AVALIAÇÃO DA CARTILHA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO: “MANGUEZAIS
ALCÂNTARA E SUA IMPORTÂNCIA AMBIENTAL”
JAÍRLA BIANCA AIRES DEBATE SOBRE SÍFILIS: UMA PROPOSTA DE CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO
PRACIANO DE BIOLOGIA
JÉSSYKA MELGAÇO
ZINES EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS – O ESTADO DA QUESTÃO
RODRIGUES
JOSÉ ORESTE DE ALTERNATIVAS DE ECONOMIA DE ÁGUA DA ESCOLA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
OLIVGEIRAS PROFISSIONAL VALTER NUNES DE ALENCAR NO MUNICÍPIO DE ARARIPE-CE
NARRATIVAS FICCIONAIS ASSOCIADAS AO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: UMA
JOSENAIDE ISABEL DOS
EXPERIÊNCIA COM SEQUÊNCIAS DE ENSINO INVESTIGATIVAS (SEI) EM AULAS
SANTOS SILVA
DE BIOLOGIA
JOSIVAN BARBOSA DE O QUADRO DE PUNNETT COMO RECURSO DIDÁTICO: UMA ESTRATÉGIA
FARIAS METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE GENÉTICA MENDELIANA
KALINE BENEVIDES
EVOLUÇÃO: HISTORIANDO, FILOSOFANDO E “BIOLOGANDO”
SANTANA
KARLA MARIA EUZEBIO DA CONSTRUINDO MICROSCÓPIOS NA ESCOLA BÁSICA: POSSIBILIDADES PARA A
SILVA PRÁTICA DOCENTE
A SAÚDE COMO TEMA MEDIADOR: UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO DE
KESSIA OLIVEIRA
BIOLOGIA ATRAVÉS DO PIBID
CIÊNCIA E APRENDIZAGEM: O ENSINO DE CITOLOGIA E A ABORDAGEM DE
KESSIA SILVA DE OLIVEIRA
NORMAS DE BIOSSEGURANÇA EM TURMA DO ENSINO MÉDIO
LEVANTAMENTO FLORÍSTICO DE HERBÁCEAS DA CAATINGA COMO BASE
LARISSA MERCIA PEIXOTO PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA FERRAMENTA DIDÁTICA PARA ALUNOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
A PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES SOBRE A UTILIZAÇÃO DO
LUANA VINUTO SILVA LABORATÓRIO DE QUÍMICA E BIOLOGIA DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE
QUIXELÔ/CE
MARCIANA BANDEIRA DE A FOTOGRAFIA COMO FERRAMENTA NA ABORDAGEM DOS RECURSOS
ALBUQUERQUE HÍDRICOS E DO SEMIÁRIDO
“ESTUDO DO MEIO” CONTEXTUALIZADO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA DE
MARIA ANDRÊSA DA SILVA
ENSINO
ISSN: 2447 - 3774
MARIA DE FÁTIMA MARINES QR CODE: A CONTRIBUIÇÃO DE NOVAS TECNOLOGIAS NA DIVERSIFICAÇÃO
DA SILVA DOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA
MARIA IARA PEREIRA DA ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: CONHECENDO OS
SILVA VERTEBRADOS
MARIA IARA PEREIRA DA USO DE MODELAGENS DIDÁTICAS NO ENSINO DE GENÉTICA: RELATO DE
SILVA EXPERIÊNCIA
ESTUDO DIRIGIDO COMO MODALIDADE DIDÁTICA: VIVÊNCIA DA MONITORIA
MARIA JACKELINE VIANA
ACADÊMICA EM ECOLOGIA DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS
ALVES
BIOLÓGICAS
MARIA JOSÉ DIAS DE BINGO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE BIOLOGIA:
ANDRADE TRABALHANDO OS REINOS BIOLÓGICOS NO ENSINO MÉDIO
UTILIZAÇÃO DO LÚDICO NO ENSINO DE BIOQUÍMICA: JOGOS DE ENCAIXE
MARIA JULIA SOUSA DA
PARA DEMONSTRAÇÃO DIDÁTICA DE MUDANÇAS ESTRUTURAIS DOS
FONSECA
COMPOSTOS INTERMEDIÁRIOS DA GLICÓLISE
PRODUÇÃO DE FANZINES COMO MEIO DE AQUISIÇÃO E DE SOCIALIZAÇÃO DE
MARIA LEIDIANA OLIVEIRA
ASSUNTOS BIOLÓGICOS – UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DA OFICINA ZINES E
LIMA
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA, UMA RELAÇÃO POSSÍVEL?
MARIA LUIZA BARBOSA USO DE PRÁTICAS MICROSCÓPICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA EM UMA
ARAÚJO ESCOLA PÚBLICA DE IGUATU-CE
MARIA WIRMA DA COSTA JOGOS DIDÁTICOS COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA DE REVISÃO DE
NASCIMENTO ESTUDOS DE CIÊNCIAS COM ALUNOS DO FUNDAMENTAL II
MARIANA LEODORA DA IMAGENS DO BIOMA CAATINGA ENTRE ESTUDANTES DE ESCOLAS SITUADAS
SILVA TEIXEIRA EM DOIS CONTEXTOS SOCIOCULTURAIS DA BAHIA
ELABORAÇÃO DO JOGO DIDÁTICO “DESCOMPLICANDO A CÉLULA” COMO
MATIAS NETO ALVES
FERRAMENTA PEDAGOGICA NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE
FERREIRA
BIOLOGIA CELULAR E MOLECULAR
NAELE COELHO DA ROCHA POLINIZANDO SABERES: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE ECOLOGIA
NATHALIA BRAGA FAYÃO
VAMOS DISCUTIR EDUCAÇÃO SEXUAL?
OLIVEIRA
PATRÍCIA SOUZA DA JOGO DA VELHA BIOLÓGICO: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE
CUNHA BIOLOGIA
MODELOS DIDÁTICOS COMO INSTRUMENTO FACILITADOR EM AULAS DE
PAULO HENRIQUE DA SILVA
BOTÂNICA
BIOLOGIA FLORAL E REPRODUTIVA DE PLANTAS DA CAATINGA COMO
RAÍZA LORENA PEIXOTO
RECURSO DIDÁTICO PARA AULAS PRÁTICAS NO ENSINO SUPERIOR
USO DE MATERIAL LÚDICO PARA A DISCIPLINA DE BIOQUÍMICA: JOGOS COMO
REBECA ELLER FERREIRA
FERRAMENTA ADJUVANTE NO ENSINO DA Β-OXIDAÇÃO
RIVANILDO BARBOSA DA PEÇA TEATRAL COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA A ABORDAGEM SOBRE
SILVA DROGAS PSICOTRÓPICAS
ROBÉRIO RODRIGUES O ENSINO DE BIOLOGIA E AS AULAS DINÂMICAS: REVISANDO OS CONTEÚDOS
FEITOSA DE FORMA DESCONTRAÍDA
ROBÉRIO RODRIGUES A CONSTRUÇÃO DE MAQUETES COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM NO
FEITOSA ENSINO DE CITOLOGIA
ROZIANE MORAIS DE AULA PRÁTICA DE DATILOSCOPIA COMO ATIVIDADE DE ABORDAGEM DO
SOUSA SALES MÉTODO CIENTÍFICO
SANDREANE DE OLIVEIRA
MONOPÓLIO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE ECOLOGIA
TENÓRIO
SHIRLIANE DE ARAÚJO TAXIDERMIA DE AVES: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE
SOUSA BIOLOGIA
SIBELE NAYARA SILVA A ORNITOLOGIA COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE BIOLOGIA:
ISSN: 2447 - 3774
LOPES DESENVOLVIMENTO DE JOGOS EDUCACIONAIS ABORDANDO ASPECTOS DA
BIODIVERSIDADE E CONSERVAÇÃO AMBIENTAL
TAINNARA FREITAS SALA DAS SENSAÇÕES: UM DEBATE E UM ENSINO LÚDICO SOBRE OS
BARBOSA SENTIDOS DO CORPO HUMANO
VALÉRIA SOUSA MELO QUEBRA CABEÇA DA RESPIRAÇÃO CELULAR
ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DO JOGO “SHOW DA BOTÂNICA”: UM RELATO DE
YAGO VÂNDSON DA SILVA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO 2º ANO DO ENSINO MÉDIO NO MUNICÍPIO DE
BONITO-PE
YARA LARISSA PACHECO
MODELO DIDÁTICO COMESTÍVEL: DINAMIZANDO O ENSINO DE HISTOLOGIA
CRUZ
CARPOTECA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA NO ENSINO DE BOTÂNICA:
YKARO RICHARD OLIVEIRA
RELATO DE CASO

ISSN: 2447 - 3774
EIXO 4
EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

ANA CÁSSIA BARROS ASTROBIOLOGIA: PERCEPÇÃO DO CONCEITO POR ALUNOS E PROFESSORES
BATISTA DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UECE E UFC
O USO DE ESPAÇOS NÃO FORMAIS NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
ANA VALERIA SILVA DOS
CIENTÍFICA E SENSIBILIZAÇÃO AMBIENTALDOS ALUNOS DE UMA ESCOLA DA
SANTOS
REDE PÚBLICA ESTADUAL DE CHAPADINHA-MA
DEPOSIÇÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS: DIFICULDADES ENFRENTADAS POR
JOÃO NETO DA SILVA
RECICLADORES E POPULAÇÃO RESIDENTE PRÓXIMO AO LIXÃO
O USO DE TRILHAS ECOLÓGICAS COMO PRÁTICAS DE EXTENSÃO
LARA MATIAS FREITAS
UNIVERSITÁRIA EM UMA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL
MARIA CLEIDIANE FORMAÇÃO DOCENTE SOB A PERSPECTIVA DA MEDIAÇÃO EM MUSEUS DE
BARBOSA DA SILVA CIÊNCIAS: UMA ANÁLISE PRELIMINAR DAS PUBLICAÇÕES DO ENPEC
MILENA PEREIRA DE MÉTODOS DE PESQUISA EMPREGADOS NA ABORDAGEM DE QUESTÕES
OLIVEIRA SÃO LEÃO SOCIOCIENTÍFICAS NA LITERATURA DO ENSINO DE CIÊNCIAS DO BRASIL
ECO FAXINA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO
WALLACE DA SILVA
AMBIENTAL

ISSN: 2447 - 3774
EIXO 5
HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA

ELIDA MACHADO DE ANÁLISE DE ATIVIDADES PRÁTICAS EM LIVROS DE CIÊNCIAS DOS ANOS
ALMEIDA INICIAIS

ISSN: 2447 - 3774
EIXO 6
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

ERICA PEREIRA DOS ETNOICTIOLOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
SANTOS COM ESTUDANTES DO POVOADO DA CACHOEIRINHA, JEQUIÉ, BAHIA, BRASIL
LUCAS SEBASTIÃO BARBOSA EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA AVALIAÇÃO
SILVA NO MUNICÍPIO DE CRATO - CE

ISSN: 2447 - 3774
EIXO 7
RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E CULTURAS

ANA CAROLINA SABINO DE CONHECIMENTO EMPÍRICO-CIENTÍFICO SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL A
OLIVEIRA PARTIR DO ENSINO DE CIÊNCIAS CONTEXTUALIZADO
FERNANDA MARIA GARÃO EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O LIVRO DIDÁTICO E A FORMAÇÃO DA CIDADANIA
BRITO PLANETÁRIA
FRANCISCO ANTONIO A POESIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS: APROXIMAÇÕES ENTRE CIÊNCIA E
RODRIGUES SETÚVAL CULTURA
ENTRE O POPULAR E O CIENTÍFICO: O QUE PENSAM OS ESTUDANTES DE
JENIFFER COLARES MAIA BIOLOGIA DA UFC SOBRE O SABER POPULAR ACERCA DAS PLANTAS
MEDICINAIS?
JEOVANE HENRIQUE DE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: REALIDADE E PERSPECTIVA NUMA ESCOLA PÚBLICA
SOUZA DE ENSINO MÉDIO NA CIDADE DE CRATO, CE
CONHECIMENTO E USO POPULAR DAS PLANTAS: UM LEVANTAMENTO
KATIANE ALVES DE
ETNOBOTÂNICO EM UMA COMUNIDADE TRADICIONAL NO TERRITÓRIO DA
VASCONCELOS
SERRA DA CAPIVARA (PIAUÍ) PARA FINS EDUCACIONAIS
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: REALIDADE E PERSPECTIVA DE UMA ESCOLA
LUCAS S. BARBOSA SILVA
DE ENSINO MÉDIO DE CRATO-CE
SHIRLIANE DE ARAÚJO AÇÃO EDUCATIVA SOBRE A ORNITOFAUNA REGIONAL: A PERCEPÇÃO DE
SOUSA ESTUDANTES DE UMA ESCOLA DA ZONA RURAL DE CRATEÚS-CEARÁ
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO ESCOLAR: A
STEVE ALLEN DAVI DE LIMA
CONSTRUÇÃO DE CIDADÃOS CRÍTICOS E CONSCIENTES CIENTIFICAMENTE
LEGUMINOSAS DO SEMIÁRIDO NORDESTINO NA PERCEPÇÃO DOS
VANDA LUCIA ROSENO
REMANECENTES DOS ÍNDIOS CARIRIS NO DISTRITO DE MONTE ALVERNE
BATISTA
CRATO – CEARÁ
TRANSITAR NA ESCOLA: ANALISANDO DISCURSOS EM UMA PALESTRA
WLADIA NASCIMENTO SILVA
SOBRE TRANSEXUALIDADE EM UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO

ISSN: 2447 - 3774
APRESENTAÇÃO
O VII EREBIO/NORDESTE é uma iniciativa conjunta da Diretoria Nacional e da Diretoria e

Conselho Deliberativo da Regional 5 (Nordeste) da Associação Brasileira de Ensino de Biologia
(SBEnBio). O evento foi realizado no período de 06 a 09 de setembro de 2017 na Universidade Regional
do Cariri (URCA), localizada na cidade do Crato-CE, com o objetivo de reunir professores de Ciências e
Biologia e pesquisadores que atuam nessa área.
O tema central do encontro foi “Ensino de Biologia: políticas de formação e formação política” e
as atividades incluíram conferências, mesas redondas, minicursos, oficinas, vivências e sessões de
apresentação de trabalhos nas modalidades relatos de experiência, relatos de pesquisa e produção de
material didático.

ISSN: 2447 - 3774
Programação Oficial do VII Encontro Regional de Ensino
de Biologia
06 a 09 de setembro de 2017
Universidade Regional do Cariri – URCA
Crato - Ceará
 Dia 06 de setembro de 2017
Horário Programação Local

09h às 20h Credenciamento Galeria Célia Bacurau
Cerimônia de Abertura
Apresentação Artística Regional: Prática em Conjunto
Musical/Curso Técnico em Regência e Música da Escola de Salão de Atos da
18h 30min Educação Profissional Virgílio Távora/ Regente: Prof. Diego Universidade Regional
Souza Amorin do Cariri - URCA
Composição da Mesa
Profa. Dra. Elenita Pinheiro de Queiroz Silva – UFU
Coquetel
21h 00min Pátio da Pedagogia
Apresentação artística regional: Cariri Choramingando

08h às 10h Rodas de Conversas/Comunicações Orais Salas de Aula
10h às 11h 30min Ateliês (Exposições de materiais didáticos) Pátio da Pedagogia
Ver indicação de
restaurantes no site do
11h 30min às 13h 00min Intervalo para Almoço
VII EREBIO/NE
13h às 15h Rodas de Conversa/Comunicações Orais Salas de Aula

ISSN: 2447 - 3774
Intervalo com cultura e rapadura
Pátio da Pedagogia
15h às 16h Apresentação Artística Regional: Reisado do Mestre
Aldenir
Mesa Redonda 1 - Ensino de Biologia nas políticas

e políticas no ensino de Biologia.
Profa. Dra. Ana Cléa Braga Moreira Ayres – Presidente
SBEnBio/ UERJ
Salão de Atos da URCA
Prof. Dr. José Roberto Feitosa Silva (Regional 5
SBEnBio/UFC)
Mediador: Prof. Dr. Cícero Magerbio Gomes Torres
(Regional 5 SBEnBio/URCA)
16h às 18h 30min
Mesa Redonda 2 – Corpos flutuantes entre gênero,

sexualidade e raça.
Prof. Dr. Marcos Lopes de Souza (UESB) Auditório do Geopark

Profa. Dra. Alice Alexandre Pagan (UFS) Araripe
Mediador: Prof. Me. Mário Cézar Amorim de Oliveira
(FACEDI-UECE/Regional 5 SBEnBio)
Auditório do Geopark Araripe
PIBIDs Salão de Atos da URCA
Reunião dos Programas e Projetos PROFBio Geopark

18h30min às 21h Sala do 2º Semestre do
de Formação de Professores
PARFOR Curso de Ciências
Biológicas

8h às 11h30min Minicursos, Oficinas Salas de Aula
Juazeiro do Norte,
Barbalha, Nova Olinda,
8h às 11h30min Vivências
Missão Velha e Santana
do Cariri
Ver indicação de
11h30min às 13h Intervalo para Almoço
VII EREBIO/NE
Rodas de Conversa/Comunicações Orais

13h às 15h Salas de Aula
Intervalo com cultura e rapadura - Apresentação
Pátio da Pedagogia
15h às 16h Artística Regional: Irmãos Anicetos

ISSN: 2447 - 3774
Mesa Redonda 3 - Sujeitos do Ensino de Biologia:
religiosidades, patologizações, medicalizações e
outras capturas contemporâneas.
Auditório do Geopark
Araripe
Profa. Me. Geórgia de Sousa Tavares (UFPI)
Prof. Dr. Nivaldo Aureliano Léo Neto (FUNDAJ/UFRPE)
Mediadora: Profa. Me. Maria Márcia Melo de Castro
Martins (Regional 5 SBEnBio/ FECLI/UECE)
16h às 18h
Mesa Redonda 4 - O pronto e o inacabado nas

Biologias e em seus ensinos.
Prof. Dr. Edinaldo Medeiros Carmo (SBEnBio/UESB)
Prof. Dr. Raphael Alves Feitosa (Regional 5 SBEnBio/
UFC).
Mediadora: Profa. Dra. Isabel Cristina Higino Santana
(Regional 5 SBEnBio/ FACEDI-UECE)
Conferência de Encerramento
18h30min às 20h30min Profa. Dra. Luma Nogueira de Andrade (UNILAB) Salão de Atos da URCA

08h às 11h30min Minicursos, Oficinas Salas de Aula
Juazeiro do Norte,
Barbalha, Nova Olinda,
08h às 11h30min Vivências
Missão Velha e Santana
do Cariri
Ver indicação de
11h30min às 13h Intervalo para Almoço
VII EREBIO/NE
Assembleia da Regional 5/Avaliação do Evento Salão de Atos da URCA

13h às 14h 30min
14h30min às 15h30min Apresentação Artística Regional

ISSN: 2447 - 3774
Espaços Sócio - Culturais - VII EREBIO/NE
De 06 a 09 de setembro de 2017
Exposições Permanentes Exposições Permanentes
Lira Nordestina Olhares do Cariri/Fotografias do Crato

Local: Salão da Terra Local: Galeria Célia Bacurau (Hall de Entrada da URCA)
Horário: 09h às 20h Horário: 09h às 20h
Fósseis da Chapada do Araripe Geopark Araripe

Local: Praça do Juá Local: Hall de entrada do Geopark Araripe
Horário: 09h às 20h Horário: 09h às 20h

ISSN: 2447 - 3774
Eixo 1- Processos de Ensino-Aprendizagem
em Ciências e Biologia

ISSN: 2447 - 3774
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ABORDAGEM PRÁTICA DOS 3RS
Alan Belizário da Cruz1, Alcides Querino da Silva1, Maria Eudair Oliveira da Silva1, Marina
Moreira Alves1, Wégila Araújo Sampaio Freire¹, Cícera Josevânia Daniel Cordeiro 2
1. Aluno (a)s da Universidade Regional do Cariri – URCA (URCA/ Missão Velha/ Ceará/ Brasil)
alanbelizariocruz@gmail.com
2. Professora da Universidade Regional do Cariri – URCA (URCA/ Missão Velha/ Ceará/ Brasil)
josevaniacordeiro2016@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
Em um mundo totalmente globalizado, percebe-se que a mídia desencadeia uma enorme

e frenética necessidade de comprar, de possuir utensílios cada dia mais modernos sem uma real
necessidade de adquirir determinado bem de consumo. A consequência de tamanha compra
desenfreada acarreta um maior descarte de materiais e acaba proporcionando um aumento
considerável de material não utilizado, originando resíduos muitas vezes não descartados de
uma forma consciente, proporcionando a curto e longo prazo um grave problema ao meio
ambiente. Dessa forma, torna-se necessário entender o conceito de reciclagem e suas devidas
implicações em nosso cotidiano.
Segundo o dicionário Aurélio (2017) reciclagem designa-se ação de reintroduzir numa
fração de um circuito ou num ciclo de tratamento um fluido ou matérias que o tenham já
percorrido, quando a sua transformação é incompleta por uma passagem única. Este processo é
uma maneira de economizar energia, poupando os recursos ambientais e recolocando de volta
no ciclo produtivo algo que seria totalmente descartado e inutilizado. Para compreendermos a
reciclagem, é importante entender o conceito que temos de lixo, deixando de enxergar como
uma coisa suja e inútil. É preciso perceber o lixo também como fonte de riqueza e para que seja
reciclado, deve ser separado.
A informação é de fundamental importância para entendermos a definição de lixo e seu
destino apropriado. Na escola, ela se dá através da educação ambiental, onde segundo
Guimarães (2005) é considerada interdisciplinar e transformadora de valores e atitudes através
31
da construção de novos hábitos e conhecimentos, conscientizadora para as relações integradas

do ser humano, sociedade, natureza, objetivando o equilíbrio local e global, melhorando a
qualidade de todos os níveis de vida.
Um dos conceitos bastante utilizados em relação a reciclagem são os 3Rs: Reduzir,
Reutilizar e Reciclar, os quais são inseridos no cotidiano escolar, expondo aos alunos que é
possível reduzir os resíduos. Assim pode-se diminuir a produção de resíduos e também
diferenciar as categorias em que estão classificados o papel, o plástico, o metal, o vidro, o
alumínio e os orgânicos.
A educação ambiental não só sugere propostas pedagógicas centradas na sensibilização,
na mudança de comportamento e na participação dos discentes, mas também proporciona a
ampliação de conhecimentos e de condições básicas para estimular a inserção dos indivíduos
como parte integrante do meio ambiente (PERETTI; DIAS, 2012).
Uma das formas de se desenvolver o tema do trabalho é através da utilização de oficinas
pedagógicas que dinamiza o processo ensino aprendizagem e estimula o engajamento criativo
em diferentes níveis de ensino e tipos de saberes (MOITA; ANDRADE, 2009). Além de ser
tratada como atividade transversal, conforme recomendado pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s) (BRASIL, 1997).
No ensino de Ciências podemos fazer uma conciliação entre as oficinas didáticas
pedagógicas e a educação ambiental, já que a sociedade está em processo de sensibilização
sobre a necessidade de poluir menos e preservar o máximo possível o nosso ecossistema. O
desafio da educação ambiental é impactar sobre essa necessidade de preservação do meio
ambiente, a escola é o melhor lugar para que aconteça essa conscientização de forma que o
discente possa não apenas conhecer, mas, também tornar- se um agente ativo de preservação do
meio ambiente alcançando uma maior quantidade de pessoas possíveis. De acordo com Freire
(2002), os processos educativos devem ser dinâmicos e precisam estimular a criatividade dos
estudantes.
O trabalho tem como objetivo sensibilizar os alunos do ensino Fundamental II da escola
municipal de Missão Velha Joaquim Gonçalves Ribeiro sobre o melhor destino para o lixo,
reconhecendo a diferença entre lixo orgânico e inorgânico, bem como compreender o tempo de
decomposição de resíduos. O trabalho também tem a finalidade de orientar o aluno a realizar o
descarte correto do lixo.

ISSN: 2447 - 3774
32
Desenvolver nos alunos atitudes diferenciadas frentes aos conceitos trabalhados, assim
possibilitando um maior senso crítico acerca da temática. E, com as dinâmicas desenvolvidas
mostrar o fundamental de se trabalhar em equipe, onde predomina o cooperativismo. São
produtos das oficinas e atividades desenvolvidas.
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
O presente trabalho foi desenvolvido na Escola de Ensino Fundamental Joaquim

Gonçalves Ribeiro, situado na cidade de Missão Velha, estado do Ceará. O município localiza-
se a uma latitude 07º14'59" sul e a uma longitude 39º08'35" oeste, estando a uma altitude de
360 metros. Sua população estimada em 2016, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), era de 35.326 habitantes, possuindo uma área de 645,703 km 2.
O público alvo foram os alunos do 8º ano e 9º ano do turno vespertino. Inicialmente, foi
realizada uma palestra com duração de 50 minutos, durante o mês de maio de 2017, sobre os
3R’s da Educação Ambiental, utilizando materiais disponibilizados pela própria escola como
notebook e recursos visuais.
Após a palestra os alunos assistiram a uma animação com duração de10 minutos sobre a
seguinte temática: O brincar e o planeta – Prof. Sassá. A animação apresenta o tempo de
decomposição de alguns materiais como alumínio, papel, garrafa pet, vidro e papelão e expõe
que, após utilizados, podem assumir nova função, evitando o seu descarte no meio ambiente.
Os estudantes também participaram de oficinas pedagógicas com produção de jogos
didáticos sobre educação ambiental, utilizando material que iria ser descartado. Para a
confecção dos jogos a turma foi dividida em dois grupos. O primeiro confeccionou um jogo da
memória sobre reciclagem, utilizando como materiais: cola de papel, tesoura sem ponta,
papelão e folha de papel ofício. O segundo grupo construiu uma trilha do meio ambiente
empregando papelão, tampinhas de garrafa pet, cola de papel, tesoura, caixa de sapato, folha de
papel ofício e palitos de picolé.
Segundo Faria (2011), a oficina pedagógica constitui-se em um dispositivo importante
na educação, visto que permite a dinamização do processo de ensino aprendizagem, e ainda é
uma metodologia muito flexível, que se adapta a realidade de cada escola.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

ISSN: 2447 - 3774
33
Verificou-se após a culminância do trabalho um maior envolvimento dos alunos na

compreensão sobre o conceito de lixo, o qual deixa de ser visto como algo apenas inútil e
descartável para alguma coisa que pode ser ainda reaproveitado, assumindo novo destino.
Senso crítico e atitudes mais responsáveis no cuidado com o meio ambiente foram também
observados.
As ações foram pensadas para que os estudantes envolvidos trabalhassem em equipe
formulando, experimentando e idealizando atividades em grupo. Reafirmando assim a
importância do trabalho coletivo.
O uso das oficinas com material reciclado tornou a aula mais divertida potencializando
um melhor rendimento da palestra. Segundo Kimura (2010), ao produzir materiais didáticos, o
professor se vê obrigado a ir além do discurso pedagógico, pensar a educação, se aproximando
ao fazer-pensar. O processo educacional, a forma de interação com o objeto de estudo pode ser
um ganho na aprendizagem, pois se deve estabelecer uma relação prazerosa do educando com o
processo (GUIMARÃES, 2005).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do trabalho desenvolvido na Escola de Ensino Fundamental Joaquim Gonçalves

Ribeiro, percebe-se que é fundamental para formação dos alunos a inserção de práticas de
educação ambiental no âmbito escolar, pois as observações revelam ainda um má
comportamento de estudantes no que diz respeito ao cuidado com o ambiente, esses fatos
podem estar associados a insuficiência de ações desenvolvidas no meio educacional voltadas
para sensibilização ambiental. As atividades realizadas com os discentes mostraram-se
eficientes, pois se verificou um melhor comportamento dos alunos em relação à educação
ambiental. Assim, faz-se necessário que a escola continue inserindo práticas direcionadas para
essa temática, tendo um papel importante para formação cidadã dos discentes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretária de Educação Ambiental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução

aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF. 1997.
DICIONÁRIO DO AURÉLIO. Dicionário de português. Disponível em: <htpp:
//dicionariodoaurelio.com/reciclagem>. Acesso em: 10 abr. 2017.

ISSN: 2447 - 3774
34
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 32 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

FARIA, M. Oficina de produção de materiais pedagógicos e lúdicos com reutilizáveis: uma
proposta de educação ambiental no ensino de ciências e biologia. 2011.
GUIMARÃES, M. A dimensão Ambiental na educação. Campinas-SP: Papirus, 2005.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA. Ceará: Missão Velha.
Disponível em:<http://cidades.ibge.gov.br/ xtras/perfil. php? codmun =230840> Acesso em: 02
mar. 2017.
KIMURA, S. Geografia no ensino básico: questões e propostas. 2 ed. São Paulo: Contexto,
2010.
MOITA, F. M. G. S. C.; ANDRADE, F. C. B. O. O saber de mão em mão: a oficina
pedagógica como dispositivo para a formação docente e a construção do conhecimento para a
escola publica. In: Anais Educação, Cultura e Conhecimento na contemporaneidade
desafios e compromissos. Caxambu, MG: ANPED, 2006.
PERETTI, V.A.; DIAS, A. M. Educação ambiental nas séries iniciais do ensino
fundamental. 2012. Disponivel em: <http://www.unicruz.edu.br /seminario/ artigo/humanas
/EDUCA% C3%87%C3%83O %20AMBIENTAL% 20NAS% 20S%C3%89RIES%
20INICIAIS% 20DO%20ENSINO%20FUNDAM ENTAL . pdf>. Acesso em :10 abr. 2016.
AGRADECIMENTOS
Ao núcleo gestor da Escola de Ensino Fundamental Joaquim Gonçalves Ribeiro, aos

professores e funcionários pela recepção e disponibilidade para que o projeto fosse
desenvolvido e aos alunos do 8º e 9º anos por aceitarem a proposta.

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BULLYING NA ESCOLA, DA REALIDADE AO ESCLARECIMENTO: RELATO DE

CASO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE PARNAÍBA-PI
Aline Fontenele de Brito¹, Gildeanni Iasmim Alves Vieira 2, João Marcos de Góes3
1,2 Graduandas em Ciências Biológicas na Universidade Federal do Piauí/CMRV, enilafontenele@hotmail.com¹,

gildeanni_iasmim@hotmail.com²
3 Professor Doutor do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Piauí/CMRV,
jmarg@uol.com.br³
1 INTRODUÇÃO
O bullying nos dias de hoje é um assunto relevante no contexto escolar, sendo

recorrentes as discussões de que há ocorrência de bullying não somente entre aluno/aluno,
como também entre professor/aluno e até mesmo funcionário/aluno. Antunes & Zuin (2008)
enfatizam que o bullying não se restringe apenas a um simples ato de violência sem que haja
um fator que determine o mesmo, mas algo que se aproxima do preconceito quando levado em
consideração o contexto social que determina o público alvo. Pinheiro (2006) afirma que um
dos principais tipos de violência no contexto escolar é conhecido internacionalmente como
bullying e é propriamente uma forma de violência que ocorre com mais frequência entre os
discentes.
No ambiente escolar existe uma grande quantidade de pessoas com visão de mundo e
estereótipos diferentes estabelecendo relações entre si. São essas diferenças que acabam
excluindo alguém ou sendo objeto de escárnio por aqueles que se consideram de alguma forma
populares ou superiores. Os autores do bullying apresentam algumas condições ou fatores, que
predispõe os mesmos a desenvolverem comportamento violento como distúrbios
comportamentais, desempenho escolar deficiente, hiperatividade dentre outros (LOPES NETO,
2005). Dessa forma, nos reforça uma ideia de que os autores buscam enfatizar ou criar defeitos
em outras pessoas, em busca de camuflar os próprios.
Se tratando de bullying são descritos vários tipos, um que vale a pena salientarmos no
contexto escolar é o conhecido por cyberbullying ou bullying virtual, principalmente sendo em
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relação a crianças e adolescentes que buscam precocemente estarem inseridas as novas

tecnologias. É sabido que os meios de comunicação voltados à internet uma vez usados de
forma errônea podem ser prejudiciais à vida. Nesse sentido Amado et al. (2009) menciona que
nos dia de hoje é frequente a prática de tentar denegrir a imagem do colega por meio de insultos
ou insinuações por parte dos jovens, seja por meio de mensagens eletrônicas, como postagens
de vídeos, contendo cenas de algo ocorrido em aula, ou em outras situações da vida na escola e
fora dela que, posteriormente, são disponibilizadas ao público.
Zaine et al. (2010) cita que se tratando de praticar bullying, os episódios não são fatos
isolados voltados a intimidação de seus pares, como também a intimidação é direcionada para
todas as pessoas que o agressor perceber que por algum motivo não irão ou não poderão
revidar. Malta et al. (2010) ressalta a importância de tomar medidas por meio de práticas
educacionais sempre que essa problemática for identificada na escola, em busca de reduzir ou
prevenir a mesma, pois se trata de fatos complexos a serem enfrentados e isso pode interferir na
saúde escolar.
O bullying de forma geral atinge o social e o psicológico de crianças e adolescentes, se
não tomada previdências, é um problema que vai percorrer todo o processo de maturidade dos
indivíduos. É algo que pode fugir do controle de professores e até mesmo de pais, Oliveira
(2015) menciona que muitas vezes o ato de agredir não se mostra de forma nítida, se ocultando
em brincadeiras, deboches, fofocas, dentre outras.
Uma realidade presente hoje em nosso meio social é o bullying, principalmente em
nossas escolas, nesse sentido o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Piauí realizou uma atividade
complementar sobre o tema com alunos de uma Escola Municipal de Parnaíba-PI. O objetivo
foi aferir o conhecimento dos alunos acerca do tema e sensibiliza-los sobre a importância de
não estar envolvidos nessas práticas.
A presente atividade aconteceu na escola municipal que é voltada ao ensino fundamental, na

cidade de Parnaíba, Piauí. Essa prática desenvolvida pelos bolsistas do Pibid buscou envolver a
participação de todos os alunos presentes, ocorreu em maio de 2017, aplicada nas turmas dos 7 os anos
(A e B) e 6os anos (C, H, K e F). Foram produzidos slides contendo o significado do tema, pelos quais

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foram explanadas as formas de estar promovendo bullying, seja como espectadores passivo ou ativo,
bem como os padrões usados pelos agressores para escolher suas vítimas, o perfil dos agressores e as
consequências geradas sobre as vítimas. A utilização de vídeos didáticos trouxe à temática dos
diferentes tipos de bullying existentes e a valorização a preservação das amizades independentemente de
diferenças físicas, sociais, quaisquer que sejam. Dessa forma inicialmente os bolsistas realizaram uma
conversa com os alunos para que, em seguida, os alunos tivessem oportunidade de tirar suas dúvidas
acerca da temática como também participassem ativamente relatando possíveis casos vividos em algum
momento da vida. Ao decorrer da atividade os bolsistas deixaram os alunos à vontade, por meio de
questionamentos informais nessa conversa.
Ao decorrer da atividade os alunos se mostraram entusiasmados em ter um espaço para discutir

acerca da temática, e foram bastante participativos e sempre quando questionados responderam às
perguntas, inclusive apresentando situações que presenciaram, interagindo ainda mais. De acordo com
Souza (2007) é importante empregar o uso de recursos didáticos em sala, pois colabora para a
construção do conhecimento cognitivo das crianças, independentemente do recurso usado. Durante a
aplicação dessa atividade complementar foi possível observar que ela contribuiu significativamente para
o processo de ensino e aprendizagem desses alunos, uma vez que, com essa maior interação foi possível
esclarecer dúvidas de como eles poderiam resolver situações constrangedoras que poderiam levar a
situações desesperadoras.
A atividade foi pensada no sentido que além de repassar informações importantes para os
alunos, deveria buscar a interação deles disponibilizando um ambiente em que os mesmos podiam se
abrir e falar a respeito de suas emoções e vivências como também mostrar para eles que mesmo que
presenciem práticas de bullying dentro de sala de aula, há formas de reverter essa problemática. Nesse
sentido houve um relato de uma aluna que presenciou uma atitude de bullying de um professor para com
o aluno, e ela complementou que nessas situações é mais difícil questionar por medo da represália que
venha por meio da reprovação e os demais alunos concordaram, e questionaram sobre o que fazer em
situações como essa. Questionamentos como esse mostraram que essa proposta de atividade foi positiva,
pois propiciou uma dinâmica entre os jovens presentes, permitindo assim uma maior compreensão do
tema.
É de fundamental importância estabelecermos diálogos no âmbito escolar, Vasconcelos et al.
(2005) menciona que todo processo de escolarização que engloba aspectos práticos e teóricos é
primordialmente interativo, e é resultante dessa relação entre professores e alunos tendo o docente como
mediador dos conhecimentos repassados.
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Intervenções como essa contribuem para o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que
sanam dúvidas de problemáticas corriqueiras do ambiente escolar. A atividade realizada também
possibilitou a participação ativa por parte dos alunos, gerando uma discussão satisfatória considerando
os conhecimentos que os mesmos tinham sobre o assunto, proporcionando assim um momento
interativo e descontraído auxiliando na aprendizagem. A oportunidade de levar assuntos considerados
polêmicos traz subsídios não só para os alunos como também para os próprios professores devido a
grande troca mútua de experiências.
REFERÊNCIAS
AMADO, J. et al. Cyberbullying: um desafio à investigação e à formação. Revista Interações, p.

301p.-326p., 2009.
ANTUNES, D. C.; ZUIN, A. A. S. Do bullying ao preconceito: os desafios da barbárie à

educação. Psicol. Soc. [online], vol.20, n.1, pp.33-41, 2008
LOPES NETO, A. A. Bullying: comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de pediatria, v. 81,
n. 5, p. 164-172, 2005.
MALTA, D. C. et al. Bullying nas escolas brasileiras: resultados da Pesquisa Nacional de Saúde do
Escolar (PeNSE), 2009. Ciência & Saúde Coletiva, v. 15, n. suppl 2, p. 3065-3076, 2010.
OLIVEIRA, E. C. O bullying na escola: como alunos e professores lidam com esta

violencia? Revista Fundamentos, v. 2, n. 1, 2015.
PINHEIRO, F. M. F. Violência intrafamiliar e envolvimento em" bullying" no ensino fundamental.

2006. 148 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. 2006.
SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. I Encontro de Pesquisa em Educação,

IV Jornada de Prática de Ensino, XIII Semana de Pedagogia da UEM: “Infância e Práticas Educativas”.
Arq. Mudi. 2007;11(Supl.2). Maringá, PR, p. 5, 2007.
VASCONCELOS, A. A. et al. A presença do diálogo na relação professor-aluno. V Colóquio

Internacional Paulo Freire. Recife, 2005. 12. p.
ZAINE, I.; REIS, M. D. J. D. D.; PADOVANI, R. D. C. Comportamentos de bullying e

conflito com a lei. Estudos de Psicologia. Campinas, 2010. p. 8. Disponível em:
<http://repositorio.caminhosdocuidado.org/handle/handle/416>. Acesso em: 19 mai. 2017.

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AGRADECIMENTOS
A CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) pela
concessão da bolsa do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência), no
projeto de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Piauí "Campus" Parnaíba, que
permitiu a realização deste trabalho.

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A UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO DE

CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UM ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE CRATO, CE
Ana Letícia Lima da Silva1, Yedda Maria Lobo Soares de Matos2

1
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas para a licenciatura da Universidade Regional do Cariri-URCA,
2
Professora da Universidade Regional do Cariri- URCA. Crato/Ceará/Brasil.
1 INTRODUÇÃO
Entre a realidade e a perspectiva do ensino de ciências e biologia existem consideráveis

divergências. É notável na prática que o ensino não acontece da forma desejada, pois o mesmo
sofre limitações em vários aspectos, tanto profissionais, quanto estruturais e socias, de tal modo
que não consegue suprir os objetivos propostos. No entanto, os PCNs- Parâmetros Curriculares
Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, a Nova Base Nacional Curricular e pesquisadores
da área trazem perspectivas de um ensino crítico, que seja capaz de formar alunos
investigadores, tomando o conhecimento como posse e algo aplicável ao cotidiano (Brasil,
2016)
Conforme está apresentado no componente curricular das ciências da natureza, a
compreensão da ciência como um empreendimento humano, instrumento de leitura e de relação
entre ciência, tecnologia, ambiente e sociedade, mobilização do conhecimento para a tomada de
decisões, propor soluções para problemas que envolvam conhecimentos científicos e o
desenvolvimento do senso crítico (Brasil 2016), são dentre outros os pontos básicos para uma
ideal educação.
Opondo-se ao esperado, o ensino de ciências e biologia é enxergado em suma como
uma prática fechada, absoluta e exata. No entanto, está longe de ser essa a sua função, já que o
mesmo tem grande importância na formação de seres questionadores, onde a ciência
desempenha importante papel para uma leitura de mundo mais completa. Neste contexto, o
ensino do componente curricular de ciências e biologia encontra-se mal aplicado.

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Dentre os fatores para a sua má aplicação é possível citar: as más condições estruturais e
financeiras das escolas públicas, a ausência de comprometimento e formação continuada
docente para superar limitações, e principalmente a visão restringida sobre a biologia, por parte
até mesmo dos profissionais da área.
Muitas vezes o ensino de ciências encontra-se defasado principalmente pelas práticas
utilizadas em sala de aula, o que indica um déficit dos professores, que provavelmente está
relacionado com a sua formação docente. Para melhor implantação, são indicadas alternativas
na metodologia de ensino, com a utilização de materiais didáticos alternativos ou que visem
capturar maior atenção dos alunos. Neste contexto, imagens, ilustrações, fotos e vídeos devem
ser utilizados com a finalidade de garantir a compreensão dos conceitos e a sequência dos
conteúdos apresentados (MATOS et al., 2009).
Limitar-se ao livro didático, significa apresentar uma ciência pronta, com conceitos
exatos, onde o discente aprende o necessário para realizar exames avaliativos da grade escolar,
porem o ensino de ciências e biologia deve apresentar uma nova leitura de mundo para o
educandos, fazendo necessária a superação do senso comum pedagógico, de tal forma que
tenha um maior comprometimento e transformações nos métodos de ensino (DELIZOICOV et
al., 2011).
Os próprios conceitos apresentados no ensino de ciências e biologia são por si só,
barreiras dificultosas para a compressão dos discentes, ao tempo em que deveriam servir para
os professores buscarem métodos de abordagem que ajudassem no interesse e desenvolvimento
da capacidade dos discentes. Assim, ocorrem impasses na forma em que a prática docente é
trabalhada, já que o mesmo muitas vezes não aborda os conteúdos com um leque de materiais
didáticos diferentes, o que pode justificar a má compreensão dos alunos. Portanto, é
imprescindível a utilização de materiais potencialmente interessantes, para a redução das
dificuldades existentes na aprendizagem (ARAUJO et al., 2013).
Deste modo, o presente trabalho objetivou a investigação por meio de um estudo de
caso, em escolas públicas da cidade de Crato/CE, para o levantamento de dados, sobre quais
materiais pedagógicos os professores de ciências e biologia têm utilizado durante suas aulas.
Assim então, podendo conhecer um pouco dessa realidade do uso dos recursos didáticos no
ensino de ciências e biologia no município de Crato, tendo por base as cinco escolas estudadas.
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A pesquisa foi realizada em 05 escolas da rede pública de ensino do estado, na cidade

de Crato-Ce. A obtenção de dados sobreveio por meio de entrevistas e aplicações de
questionários aos professores responsáveis pelo ensino de biologia, acontecendo no período
entre o II semestre de 2016 e o primeiro semestre de 2017.
O tipo de entrevista utilizada foi a semi-dirigida, na qual se seguia um roteiro de
aplicação de questionários composto por 11 perguntas. Ao todo, participaram da pesquisa 09
professores. Foram utilizadas questões sobre a formação docente e o tempo em que já exerce a
profissão, seguindo por assuntos sobre quais materiais didáticos utilizados e a frequência de
uso, finalizando com questões que abordavam as diversas maneiras de aplicações dos materiais
didáticos e métodos de trabalhos.
Após o termino das entrevistas, os questionários foram agrupados, de forma, a saber,
quais recursos didáticos pedagógicos são mais utilizados no ensino de biologia e como isso tem
diversificado a pratica.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Dentre os professores que colaboraram a pesquisa, todos já lecionam há mais de 5 anos.

Para eles o ensino de ciências e biologia deve ser contextualizado com a vida dos discentes, e
assim buscam de acordo com suas limitações proporcionar o melhor ensino, no entanto, as
barreiras de infraestrutura, carga horaria ou materiais disponibilizados, sobrepesam muitas
vezes sobre o cotidiano.
Os professores conceituam os materiais didáticos pedagógicos para atender a complexa
realidade do ensino de ciências e biologia, como uma facilitação à aprendizagem discente, de
maneira a aproximar o aluno do fenômeno estudado, reconhecendo assim a necessidade dos
materiais didáticos como de extrema importância para a construção do conhecimento e
aprendizagem.
Dentre os materiais utilizados, podemos perceber que: pincel, apagador, quadro, livro
didático e kit multimídia (Tabela. 1), são os mais utilizados, e ainda, todos os professores
alegam contextualizar suas aulas com questões do âmbito ambiental, politico, econômico, ético,
social e cultural. No entanto, ao ser feita uma análise de porcentagens percebemos que pouco
mais de 50% trabalha com projetos (Figura. 1), sendo obtidos dados idênticos quando analisado
o uso dos laboratórios (Figura. 2) por parte dos professores.
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Corroborando com o relatado por Borges (2012), em que se o professor for questionado
quais matérias didáticos são utilizados em suas aulas, as respostas farão referência ao livro
didático, quadro negro e alguns outros textos, justificando o seu uso como uma forma de
facilitação na aprendizagem discente.
Num contexto em que a ciência e biologia devem ser abordadas numa visão mais ampla
de ensino, de tal modo que não seja apenas para contribuir com a construção do conhecimento
científico, mas também que seja aplicada na formação de cidadãos que vão participar
ativamente na vida social de seu país (SILVA et al., 2016). Pode-se destacar a importância de
aulas com materiais didáticos alternativos, uma vez que o aluno está sendo instigado a aprender
de forma mais dinâmica. Assim, é valido destacar a importância da utilização de tais recursos
pelos docentes.
A falta de um ensino inovador afeta significativamente o desempenho dos alunos, uma
vez que favorecem a aprendizagem e tornam os conceitos científicos, e especialmente os
biológicos, mais acessíveis aos mesmos (SILVA et al., 2016). Porém, com a falta de recursos
didático-pedagógicos, ocorre um retardamento no processo de ensino-aprendizagem nas
escolas. Com base nesta realidade é possível constatar que o ensino é negligenciado, e muito
provavelmente esse fator se deve no que diz respeito à realidade que enfrentam as escolas do
ensino público.
Em relato, os docentes dizem acreditar que as aulas práticas demonstrativas podem
ajudar na fixação do conteúdo. Porém, em contrapartida, relatam estarem se sobrecarregando,
principalmente pelo extenso tempo em sala de aula. Acarretando consequentemente em pouco
tempo para que possam planejar suas aulas. O que resulta em aulas que despertam pouco
interesse nos alunos.
É notório que a boa aceitação dos alunos aos métodos aplicados os instiga a participar
das aulas. Sendo assim mais uma vez é ressaltado que a implantação de prática alternativas no
ensino de ciências e biologia é de grande relevância.
Os professores não diversificam os recursos didáticos, utilizando em um padrão

subsequente, os mesmos tradicionais, quadro, pincel e livro didático.

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Existe várias escolas que ainda não estão aptas a oferecer esse ensino, por uma questão
da própria estrutura física, assim havendo também a necessidade da compreensão por parte dos
órgãos responsáveis, que o professor precisa ter um leque de matérias didático para um ensino
de qualidade, fazendo assim importante que esteja à disponibilidade do mesmo. Existem em
todas as escolas estudadas fatores que necessitam a serem melhorados, mas são lutas e barreiras
que devem ser rompidas dia após dia, o que se sabe, é que não pode caber o conformismo.
Vive-se em um atual momento político delicado no país, porém foi por não desistir, que
a educação teve avanço ao longo dos séculos, levando consequentemente pessoas sem muitas
expectativas a ter uma maior perspectivas de futuro. Portanto, deve-se continuar a busca por
melhorias, para assim existir uma educação de qualidade que forme não só alunos, mas
pensadores capazes de fazer ciência.
REFERÊNCIAS
BORGES, G. L. A. Material didático no ensino de Ciências. Unesp/UNIVESP - Graduação em
Pedagogia. V: 10, ED 1. 2012. http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/47362
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2016
MATOS, Y. M. L. S.; GOES, M. I. L.; PIANCÓ, A. R. D.; SILVA FILHO, F V. Educação

ambiental no centro de educação de jovens e adultos, Crato, CE: um relato de experiências. In:
Congresso Nacional de Educação Ambiental, 2009, João Pessoa. Educação ambiental,
Biodiversidade e Saúde Global. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 2009.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de Ciências:

fundamentos e método. 4 ed. São Paulo/SP: Cortez. V: 50, P: 366. 2011
ARAÚJO, M. L. F.; FRANÇA, T. L. Concepções de Educação Ambiental de professores de

biologia em formação nas universidades públicas federais do Recife. Educar em Revista,
Curitiba, Brasil, N. 50, P. 237-252, 2013.
SILVA, E.; OLIVEIRA, H. O.; NASCIMENTO, A. L. R.. Environmental education in the

teaching of biology in schools of Pombal (PB, Brazil). Revbea, São Paulo, V. 11, N. 1, P. 12-
24, 2016.

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45
O ENSINO DE CIÊNCIA E BIOLOGIA E A EXPERIMENTAÇÃO NA VISÃO DO

PROFESSOR
Ane Cleries Maria Queiroz1, Joana D’arc da Costa1, Tatiane Jesus de Cabral da Silva1, Gilliard
Barbosa de Medeiros1, Jadson Vieira de Lima1, Kênio Erithon Cavalcante Lima2
1
Graduandos, Centro Acadêmico de Vitória de Santo Antão Universidade Federal de Pernambuco – CAV / UFPE /
Vitória de Santo Antão / PE / Brasil. Emails: cleries@hotmail.com, jdc.costa95@gmail.com,
tatiane.jcs13@gmail.com, g.l.p.barbosa@hotmail.com, Jadson.vl.23@gmail.com
2
Professor adjunto 1, Centro Acadêmico de Vitória de Santo Antão Universidade Federal de Pernambuco – CAV /
UFPE / Vitória de Santo Antão / PE / Brasil. Email: keclima@ig.com.br
1 INTRODUÇÃO
Em uma primeira concepção, é possível acreditar que o ensino de Ciência nos anos
finais do Ensino Fundamental não é uma tarefa difícil, pois acredita-se que o professor tem em
suas mãos alunos que naturalmente tem o desejo de conhecer, descobrir, teorizar, agir, desafiar
e dialogar (PAVÃO, 2008). Por certo, não há uma fórmula secreta para ensinar ou um método
científico que propague um ensino de Ciências linear e positivista, nem devemos compreender
que as turmas são homogêneas e compreendem os fenômenos da natureza com simplicidade.
Antes de tudo a Ciência, por sua natureza é características, analisa, experimenta,
investiga, cria hipótese, formula teorias, registra e muda o mundo, o que a faz complexa para
muitas das pessoas em nossa sociedade.
No contexto do Ensino das Ciências, na tentativa de aproximar os fenômenos ao
entendimento do estudante, temos que a experimentação é um meio de despertar ainda mais nos
alunos este extinto natural. Por seus procedimentos, a experimentação gera a indagação e o
interesse pela ciência, relacionando-a com a transformação da qualidade de vida. Assim, é
válido entendermos a experimentação como estratégia no Ensino de Ciências, sendo parte do
processo de ensino-aprendizagem. É coloca-la como artifícios complementares na construção
do conhecimento do aluno. Desta forma, o aluno observa o fenômeno e o que se quer estudar
ou demonstrar com ele, o que passa a dar sentido e inspiração às explicações dadas sobre o
processo, despertando o cognitivo desses para interpretar e compreender o conhecimento
conceituado / teorizado (PACHECO, 1997).
Contrariamente ao entendimento já argumentado, temos que a ausência de
experimentação no Ensino de Ciências torna-se um entrave para diversificar as estratégias dos
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professores. Estes justificam a necessidade de atividades experimentais, complementadas por

outras estratégias (ARRUDA; LABURÚ, 1999; BORGES, 2008), tendo em vista que o
processo de ensino restritamente teorizado está ultrapassado por vislumbrarmos toda uma nova
geração tecnológica que hoje ocupa os espaços de nossas escolas.
Nesse contexto, ainda que os livros didáticos tragam várias propostas de experimentos,
detalhados e com os possíveis resultados, esses se colocam como “receitas de bolo”, o que guia
o aluno a resultados óbvios e inquestionáveis. Por certo, desejam-se sim propostas de
experimentos que requeiram observação e procedimentos orientadores em que os resultados
alcançados se associem e colaborem para o entendimento do conteúdo estudado (ARRUDA;
LABURÚ, 1999; BORGES, 2008).
Mortimer; Machado; Romanelli (2000) e Hodson (1994), afirmam que de nada
adiantaria a realização de atividades práticas em sala de aula se estas não tiverem a intenção de
auxiliar os alunos a explorarem a natureza e a mostrar que muitos dos seus conceitos prévios,
referentes a determinados fenômenos da natureza, são equivocados quando colocados no
contexto do conhecimento científico. É significante colocar o estudante em situações reais,
levando este a explorar suas opiniões, estimulando-os a refletirem sobre a potencialidade de
suas ideias em momentos de discussão do teórico-prático que transcende o conhecimento de
nível fenomenológico e dos seus saberes cotidianos.
Ensinar ciências com experimentação necessita ser uma tarefa satisfatória e prazerosa,
pois favorece a aprendizagem do aluno pelo fato de que este é naturalmente curioso e criativo,
fatores que despertam o desejo de sempre conhecerem mais. Para isso, é imprescindível
desafiá-los com problemas reais; motivá-los e ajudá-los a suplantar as adversidades que
parecem intransponíveis. É relevante estimulá-los em trabalhos em grupo e com cooperação
por esses serem também meios de avaliar numa perspectiva não apenas de dar uma nota, mas
como forma de intervenção da construção da aprendizagem do aluno (GUIMARÃES, 2009).
Desta forma, o presente estudo tem por objetivo verificar como os professores de
Ciências e de Biologia avaliam a eficácia da experimentação como estratégia para o ensino
aprendizagem à construção do conhecimento científico de seus alunos.
2 METODOLOGIA
Para coletar os dados foi usado um questionário, o qual os professores relatavam suas
experiências sobre o assunto experimentação no espaço escolar. O questionário continha cinco
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perguntas, sendo quatro de cunho direto com duas opções de resposta (sim/não) e a quinta
questão descritiva para o professor relatar sobre suas experiências adquiridas com as aulas
práticas com experimentações. Na análise dos dados coletados foi usado o trabalho de Galiazzi
et al., 2001, o qual verificou atividades experimentais no ensino médio.
O instrumento de pesquisa foi aplicado para o número de doze professores, tanto da
rede Estadual como Municipal de ensino, que responderam de acordo com a vivência em sala
de aula, acontecida no ano letivo de 2016. Os professores participantes se dispuseram a
responder voluntariamente, na garantia do anonimato de seus nomes, os quais responderam as
questões que tinham como resposta de cunho pessoal, baseado nas experiências vividas em sala
de aula.
Para o questionário, trabalhamos as seguintes questões:
1. A escola que você ensina ou ensinou anteriormente, possui laboratório para a prática de
experimentos de Ciências ou Biologia?
2. Você acha que o ensino de Ciência e Biologia seria melhor compreendido se fosse mais
voltado para experimento e experimentação?
3. Na sua visão, os alunos participam mais da aula quando é demonstrado um experimento
científico?
4. O experimento na sala de aula ajuda a melhorar e complementa o conteúdo de Ciência e
Biologia?
5. Descreva rapidamente qual a importância do experimento científico no ensino de Ciência e
Biologia na sala de aula.
3 RESULTADO E DISCUSSÃO
Todos os professores responderam a todos os questionamentos, os quais consideram,
para a primeira pergunta, já terem trabalhado e/ ou trabalham em escolas que dispõem de
espaço e equipamentos de laboratório (75%), o que os possibilitam diversificar em suas
estratégias e ampliar as possibilidades de realização de experimentações em suas aulas de
Ciências e Biologia. Para os demais, ainda que não possuam laboratórios, há a possibilidade de
desenvolverem experimentações nos espaços de sala de aula.
Ao responderem a segunda questão, constam que 91,7% responderam “Sim”,
afirmando que a melhor compreensão por parte dos alunos se dá por meio da experimentação
ou experimento, com ampliação se esta fosse mais frequente nas aulas. Constata-se que a
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maioria dos professores acredita que o ensino de Ciência e de Biologia é algo que anda lado a
lado com o conceito e a prática cientifica para o melhor desempenho na aprendizagem do
aluno. Diante do mesmo questionamento, temos que 8,3% não acreditam na relação da
experimentação para a melhor compreensão dos alunos aos conhecimentos científicos.
Em relação ao terceiro questionamento, todos os professores entrevistados concordam
com a afirmação de que os alunos realmente participam mais ativamente da sala de aula quando
é trazido até eles o experimento, mostrando mais uma vez que tanto na vivência como na
vontade do professor o ensino das Ciências e da Biologia, de forma geral, é mais interessante
ao aluno quando demonstrado / experimentado na prática.
Os professores também atestam que os conteúdos da disciplina como Ciência e
Biologia têm melhor entendimento e esclarecimento das dúvidas quando demonstrado na
prática, o que ratifica a pertinência da experimentação para a discussão de conceitos científicos.
A 5ª e última questão traz o desejo de ouvir o professor sobre a importância do
experimento científico no ensino de Ciência e Biologia na sala de aula. Em suas descrições
estabelecem um consenso sobre o experimento na sala de aula, a exemplo do descrito por um
dos professores ao considerar que “o ensino de Ciências e Biologia apresentam diversos nomes
complexos, os quais, cabe ao professor buscar maneiras que facilitem a construção do
conhecimento do aluno”. O mesmo ainda conclui afirmando que “dessa forma, é indispensável
que o professor utilize aulas que permitam que o aluno compreenda tudo aquilo que é visto em
sala de aula de uma forma motivadora”. As demais respostas seguem compreensões
semelhantes, o que ratificam toda a importância dessa forma de atividade prática em nossas
escolas.
Com o desenvolver do argumento do professor, entende-se que para ele, em comum
compreensão de muitos outros aqui pesquisados, é muito relevante a experimentação no ensino
de Ciências e de Biologia, pois atuam como complemento para assunto teórico e entendimento
de assuntos considerados complexos, muitas vezes por causa até de termos científicos. Para
outro Professor a importância do experimento, como complemento de aula teórica, se justifica
quando aplicado coerentemente, sendo válido “quando é demonstrando de forma correta”.
Condições diferentes em sala de aula ou em laboratório, como a escassez muitas vezes
de materiais necessários, podem ser um empecilho. Contudo, compreendemos que sempre
haverá outros caminhos e outras situações a serem estudadas / experimentadas, a exemplo de
situações em que os alunos e os professores que participam da experimentação coloquem suas
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49
expectativas e resultados, seus e de outros colegas, para serem comparados os resultados

esperados, levantando-os sempre a problemas como trabalhado por Possobom e colaboradores
(2003). Assim, “as atividades ‘experimentais’ ou práticas fazem com que os alunos saiam da
rotina do conteúdo escrito do quadro para a compreensão desta na prática”, ampliando as
possibilidades de aprendizagem pelo aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que a atividade prática com experimentações sempre se coloca bem
aceita pelos professores, entendida como estratégia que envolve o estudante em situações reais,
estimulando-os questionar sobre os resultados obtidos. Nossas análises apontam para a
importância de reforçar o ensino de Ciência e de Biologia atrelado a momentos de práticas
científicas para uma aprendizagem mais eficiente dos alunos, bem como o aumento do número
de laboratórios equipados para tal em nossas escolas.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, S.M.; LABURÚ, C.E. Considerações sobre a função do experimento no ensino de
ciências p. 53-60. In: NARDI, R. (Org.). Questões atuais do ensino de ciência. 2 ed. São
Paulo: Escrituras editorias. 1999. 106 p.
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(Org.). Quanta ciências há no ensino de ciências. São Carlos: EdUFSCar. 2008. 332 p.
GALIAZZI, M. C.; ROCHA, J. M. B.; SCHMITZ, L. C.; SOUZA, M.L.; GIESTA, S.;
GONÇALVES, F. P. Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa
coletiva como modo de formação de professores de Ciências. Ciência & Educação, v. 7, n. 2,
p. 249-263, 2001.
GUIMARÃES, C. C. Experimentação no ensino de química: caminhos e descaminhos rumo à
aprendizagem significativa. Química Nova na Escola, v. 31, n. 3, p. 198-202, 2009.
HODSON, D. Hacia um Enfoque más Crítico del Trabajo de Laboratório. Enseñanza de lãs
Ciências, Barcelona, v. 12, n.3, p. 299-313. 1994.
MORTIMER, E.F.; MACHADO, A.H.; ROMANELLI, L.I.A. Proposta Curricular de Química
do Estado de Minas Gerais: Fundamentos e Pressupostos. Química Nova, São Paulo, v. 23,
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1997.
PAVÃO, A. C. Ensinar ciências fazendo ciências. p. 15-23. In: PAVÃO, A. C.; FREITAS, D.
(Org.). Quanta ciências há no ensino de ciências. São Carlos: EdUFSCar. 2008. 332 p.

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50
POSSOBOM, C. C. F.; OKADA, F. K.; DINIZ, R. S. Atividades práticas de laboratório no

ensino de Biologia e de Ciências: relatos de uma experiência. Cadernos dos Núcleos de
Ensino, v. 1, p. 113-123, 2003.

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51
ENSINO CONTEXTUALIZADO DO BIOMA CAATINGA: UMA EXPERIÊNCIA

COM ALUNOS DO 3º ANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE
INDEPENDÊNCIA-CE
Breno Machado de Almeida¹, Sebastiana Raila Soares Martins 2, Rayslane Torres Rodrigues3,
Francisca das Chagas Azevedo Sousa4 , Nilson de Souza Cardoso5, Jaqueline Rabelo de Lima6
¹
Acadêmico do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil brenomachado47@gmail.com,
2
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/ Ceará/Brasil rayllasoares3c37@gmail.com,
3
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil rayslane05@gmail.com,
4
Acadêmica do curso de Química da FAEC/UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil francisca.azevedo@aluno.uece.br,
5
Docente do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil nilson.cardoso@uece.br,
6
Docente do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil jaqueline.lima@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A Caatinga caracteriza-se por ser bioma exclusivamente brasileiro com notável
distribuição no nordeste brasileiro (IBGE, 2014; MMA, 2016). Este domínio fitogeográfico
possui vasta biodiversidade de espécies animais e vegetais, entretanto, ações antrópicas vêm, ao
longo dos anos, causando degradações que estão ameaçando a diversidade biológica desse
ecosssitema (SILVA; CÂNDIDO; FREIRE, 2009; EVANGELISTA, 2011; MATA et al.,
2015).
Além disso, pesquisas apontam que a abordagem acerca da Caatinga no ambiente
escolar e nos livros didáticos é predominantemente descritiva, desatualizada e/ou, equivocada.
Em consequência, esses fatores geram desinteresse e menosprezo por parte dos alunos sobre o
ecossistema em que habitam (MATOS; LANDIM, 2014; NASCIMENTO; MACHADO;
DANTAS, 2015; SANTOS et al., 2016).
Esses fatores geram uma demanda para o desenvolvimento de atividades pedagógicas
com o propósito, não apenas ampliar as discussão sobre temáticas concernentes ao bioma
Caatinga, mas também de corrigir possíveis inconsistências (MATOS; LANDIM, 2014;
NASCIMENTO; MACHADO; DANTAS, 2015).
Diante desse contexto, a Educação Ambiental (EA) desponta como uma ferramenta que
pode auxiliar na abordagem de características do bioma Caatinga, bem como suas
problemáticas regionais, além disso, podem-se desenvolver atividades contextualizadas de

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acordo com a realidade em que o aluno está inserido (SANTOS, J., et al., 2016; SILVA;
BILAR; PIMENTEL, 2017).
Nessa perspectiva, o presente trabalho teve como objetivo contextualizar o estudo do
bioma Caatinga por meio de uma atividade extraescolar. Sendo assim, realizou-se uma aula de
campo com o propósito de conhecer práticas sustentáveis de convivência com o semiárido,
desenvolvidas em uma escola do município de Independência-CE.
Este trabalho foi desenvolvido com alunos do 3º ano do Ensino Médio, da Escola
Estadual de Educação Profissional Professora Maria Altair Américo Sabóia, situada na cidade
de Independência-CE. A turma era composta por 40 discentes, dentre os quais 38 participaram
da aula de campo. Estes participantes foram identificados como, P1, P2, P3... P38. Este projeto
foi executado em duas etapas.
A primeira etapa consististiu na realização de aulas expostivas-dialogadas sobre a
caracterização e biodiversidade do bioma Caatinga, bem como as suas problemáticas
ambientais. Também foram realizadas discussões acerca de práticas de conservação e
convivência com o semiárido nordestino.
A segunda etapa consistuiu na realização de uma aula de campo na Escola Famíla
Agrícola Dom Fragoso (EFA Dom Fragoso). Este estabelecimento de ensino está localizado na
comunidade de Santa Cruz, situada a 14 km da sede do município de Independência-CE.
A EFA é uma instituição de ensino voltada para o meio rural, com ênfase na integração
do homem com práticas sustentáveis de convivência com o semiárido. Ademais, seu projeto
político pedagógico está pautado na Pedagogia de Alternância, no qual os alunos passam um
período de 15 dias na unidade escolar, estudando e desenvolvendo atividades de estágios,
práticas, sociais e sindicais, e outro igual período nas suas comunidades, para desenvolverem
atividades escolares, e também com o objetivo de vivenciar os pressupostos que foram
aprendidos (MATTOS, 2010).
Durante a visita os alunos tiveram a oportunidade de conhecer práticas e tecnologias
sustentáveis de convivência com o semiárido brasileiro. Além disso, os alunos foram
convidados a relatarem sua experiência e aprendizagens resultantes da aula de campo, e o que
aprenderam durante a visita das instalaçãos da EFA.

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Na chegada a EFA, fomos recebidos por representantes daquela instituição, estes
descreveram um pouco da história, instalações físicas e rotina da escola. Em seguida a turma
foi dividida em dois grupos, um guia acompanhou cada grupo e apresentou aos alunos as
práticas pedagógicas e de sustentabilidade que são desenvolvidas naquele ambiente. Durante a
visitação os estudantes tiveram a oportunidade de conhecer técnicas de convivência com a seca
no semiárido.
Algumas narrativas dos discentes apontam que a aula de campo foi exitosa em sua
proposição, uma vez que, possibiltou aos alunos novas experiências e apreensão de novos
conhecimentos.
[...] convivemos de uma forma que todos lá vivem, suas práticas, preservação da fauna
e da flora, podemos aprender o quanto é importante a preservação do nosso meio
ambiente, podemos observar por meios de preservação e reciclagem para a
implementação de nossos projetos e práticas agrícolas. (P16)
A ida à EFA foi bastante produtiva. Além de ter nos proporcionado conhecimento, foi
mostrado estrutura e convivência. Plantas nativas, exóticas, medicinais podem
contemplar. Biodigestores e mandalas foram um das coisas que não sabíamos e
podemos contemplar. (P25)
A aula [...] foi de grande aprendizado, pois conheci novas tecnologias sustentáveis
como: o da limpeza de água, minhocario e vi de maneira prática aquelas estudadas em
sala de aula como; o biodigestor e dessalinizador. Além de perceber a real importância
de tecnologias já conhecidas há muito tempo como: casa das sementes e o viveiro de
mudas. ( P32)
Foi uma aula bem proveitosa, principalmente pelo o fato de conseguirmos

conhecimento em relação ao convívio com a natureza e o ser humano. (P36)
Segundo Brum e Santos (2016), a aula de campo é uma importante ferramenta

pedagógica no ensino de Ciências e Educação Ambiental. Segundo esses autores esta estratégia
didática facilita o processo de ensino-aprendizagem, assim como, o trabalho interdisciplinar
com outras áreas do conhecimento. Este fato foi evidenciado por meio dos discursos dos
discentes, dado que, estes sujeitos relataram suas experiências e aprendizados oriundos da aula
de campo.
Sobre os aspectos de convivência com o semiárido, a tecnologia que mais despertou a
atenção dos alunos foi o biodigestor. Os alunos ficaram impressionados ao saberem que a partir
da decomposição anaeróbica de dejetos animais (bovinos, ovinos, suínos), produzia-se o gás
metano (CH4), que era utilizado como fonte de energia alternativa de energia ao gás de cozinha.

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54
[...] Podemos observar o uso de tecnologias como a mandala e o biodigestor [...] (P1)
[...] O biodigestor que fornece gás para cozinhar os alimentos (P10)
[...] achei interessante o biodigestor [...] (P17)
[...] o que mais gostei foi o biodigestor [...] (P20)
[...] tinha também um biodigestor [...] (P35)
Estes resultados corroboram com o trabalho de Kretzer et al. (2015), esses autores
relataram que durante uma oficina teórico-prática sobre biodigestor, esta tecnologia foi bem
recebida por alunos, professores, coordenação e funcionários da escola. Estes autores ainda
ressaltam que é importante abordar esse tema ambiental nas escolas, dado que, despertam nos
jovens educandos um pensamento reflexivo e crítico acercas de questões ambientais.
Dois relatos chamaram a atenção, os sujeitos P14 e P19 citaram elementos relacionados
à temática genética. Este tema não foi abordado em sala de aula, isto demonstra, que uma aula
de campo pode fornecer subsídios para abordagem de novos conteúdos, o que permite faciltar o
processso de ensino-aprendizagem.
[...] e nos foi explicado um pouco de genética que é o nosso próximo conteúdo (P14).
A aula [...] foi bastante proveitosa para a compreensão de conteúdos de biologia,

como a genética ao conhecermos algumas plantas [...] (P19)
Segundo Souza, Mendes e Palácio (2016), a aula de campo é uma ferramenta didática
que permite tornar o ensino de Ciência e Biologia mais dinâmico e interativo, além disso,
oportuniza ao aluno a construção do conhecimento por meio de uma forma diferenciada do
ensino tradicional.
A utilização da aula de campo como metodologia de ensino configurou-se como uma

atividade que oportunizou aos estudantes envolvidos a desmitificação, muitas vezes
corroborada pela mídia, que a Caatinga é um ambiente seco, quente, pobre e inóspito para o
desenvolvimento de atividades agrárias. Durante a atividade, os estudantes conheceram práticas
de convivências aplicadas há mais de uma década que comprovam que é possível viver em
harmonia com esse ecossistema.

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Essa atividade extraescolar permitiu fazer a contextualização do estudo do bioma

Caatinga, uma vez que, proporcionou aos jovens educandos o contato direto com elementos
integrantes da Caatinga.
Conclui-se que as aulas de campos são estratégias didáticas que podem auxiliar o
processo de ensino-aprendizagem de Biologia, visto que, oportuniza aos discentes o contato
prático com o conteúdo que foi previamente abordado em aulas expositivas-dialogadas.
REFERÊNCIAS
BRUM, S. S.; SANTOS, M. C. F. Atividades de campo em uma unidade de conservação como
estratégia para o ensino de Ciências e Educação Ambiental. Revista de Ensino de Biologia da
Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 9, n. 9, p. 6877-6888, dez. 2016.
EVANGELISTA, A. R. S. O processo de desmatamento do bioma caatinga: riscos e

vulnerabilidades socioambientais no território de identidade do sisal, Bahia. Revista
Geográfica de América Central, v. 2, n. 47, p. 1-13, 2011.
KRETZER, S. G. et al. Educação ambiental em gestão de resíduos e uso de biodigestor em

escola pública de Florianópolis. Extensio: Revista Eletrônica de Extensão, v. 12, n. 19, p. 2-
13, 2015.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em:

<http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/21052004biomashtml.shtm >. Acesso em 20
maio. 2017.
MATTOS, B. H. O. M. Educação do campo e práticas educativas de convivência com o

semiárido: a escola Família Agrícola Dom Fragoso. 2010. 246 f. Tese (Doutorado em
Educação Brasileira) – Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira, Universidade
Federal do Ceará, Fortaleza, 2010.
MATOS, E. C. A.; LANDIM, M. O bioma Caatinga em livros didáticos de Ciências nas

escolas públicas do Alto Sertão Sergipano. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e
Tecnologia. v.7, n. 2, p.137-154, 2014.
MATA, M. V. M. et al. Emissões de CO2 provenientes do uso e mudanças no uso da terra no

Bioma Caatinga no nordeste brasileiro. Revista Brasileira de Geografia Física, v. 8, n. 1, p.
144-155, 2015.
Ministério do Meio Ambiente. Caatinga. Brasília, MMA. Disponível em:

<http://www.mma.gov.br/biomas/caatinga>. Acesso em 20 maio. 2017.
NASCIMENTO, E. O.; MACHADO, D. D.; DANTAS, M. C. O bioma Caatinga é abordado de

forma eficiente por escolas no semiárido? Revista Didática Sistêmica, v. 17, n.1 p. 95-105,
2015.

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SANTOS, P. J. A. et al. O bioma caatinga no currículo de uma escola pública no semiárido

paraibano. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 9, n. 20, p. 121-132, 2016.
SANTOS, J. O. et al. Análise da percepção ambiental acerca do bioma Caatinga por parte dos
docentes de uma escola pública do município de Patos, Paraíba. Revista de Geociências do
Nordeste, v. 2, p. 753-769, 2016.
SILVA, T. S.; CÂNDIDO, G. A.; FREIRE, E. M. X. Conceitos, percepções e estratégias para

conservação de uma estação ecológica da Caatinga nordestina por populações do seu entorno.
Sociedade & Natureza, Uberlândia, v. 21, n. 2, p. 23-37, 2009.
SILVA, M. G.; BILAR, A. B. C.; PIMENTEL, R. M. M. Bioma Caatinga sob a perspectiva de

estudantes residentes em áreas rurais. Journal of Environmental Analysis and Progress, v. 2,
n. 2, p. 160-166, 2017.
SOUZA, D. A.; MENDES, R.; PALÁCIO, T. C. G. Aula de campo como metodologia de

ensino para professores em formação: estudo de caso numa disciplina sobre ensino de Ecologia
e Biodiversidade. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de
Biologia (SBEnBio), v. 9, n. 9, p. 5412-5421, dez. 2016.

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57
AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BOTÂNICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

NO CONTEXTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Breno Machado de Almeida¹, Maria Auxiliadôra Martins2, Aparecida Barbosa de Paiva3,

Jordana Milene Almeida Teixeira 4, 5Júnior Ferreira Martins, Deborah Ximenes Torres
Holanda6
1
Acadêmico do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil
brenomachado47@gmail.com
2
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/
Ceará/Brasilauxiliadoramartins2013@gmail.com
3
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil
aparecida.barbosa@aluno.uece.br
4
jordana_mileny_ce@hotmail.com
5
ajuniormartins.aj@gmail.com
6
Docente do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil dedeximenes@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
O ensino da temática Botânica é pautado como de difícil compreensão e abstração, uma

vez que abrange nomenclaturas e conceitos complexos que dificultam o processo de ensino-
aprendizagem (CAVALCANTE et al., 2016). Somado a isso, seu ensino é abordado de forma
descontextualizada e desarticulada, fato que contribui ainda mais para a desvalorização das
plantas (MOUL; SILVA, 2017).
Os estudantes do Ensino Médio consideram o estudo da Botânica como desinteressante
e fadigante. Dessa forma, há uma urgente necessidade de desenvolver métodos e estratégias
didáticas que despertem a atenção dos alunos por esse tema (CORRÊA et al., 2016).
Com o objetivo de tornar o ensino de Botânica motivador e significativo, pode-se
trabalhar a contextualização de elementos vegetativos presentes no bioma Caatinga. Este bioma
possui uma grande diversidade de espécies vegetais, muitas endêmicas (ROQUE; ROCHA;
LOIOLA, 2010; FORZZA, 2012). Sendo assim, seu estudo aliado a Botânica pode ajudar no
processo de ensino-aprendizagem, bem como no despertar nos educandos o reconhecimento e a
importância do bioma.

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Além disso, as aulas práticas vem ganhando destaque como metodologias diferenciadas
no ensino de Botânica. Segundo Mattos, Wille e Uhmann (2016) a utilização das aulas práticas
no ensino de Ciências são importantes, dado que há uma aprendizagem significativa e uma
participação mais efetiva dos alunos.
O estágio supervisionado é um período crucial na formação do licenciando. É durante o
período regente de estágio que o aluno estagiário percebe a importância de interligar o
conhecimento científico aos fatos cotidianos dos discentes (OLIVEIRA et al., 2014).
Nesse contexto, o presente trabalho objetiva relatar as experiências de aula prática sobre
Botânica, vivenciadas durante o Estágio Supervisionado II do Ensino Médio. Esta atividade foi
desenvolvida em uma escola estadual do município de Independência-CE.
O presente trabalho foi realizado com alunos do 2º ano do Ensino Médio, do curso
técnico de Finanças, da Escola Estadual de Educação Profissional Professora Maria Altair
Américo Sabóia, situada na cidade de Independência-CE.
A turma era composta por 43 alunos, dentre os quais 40 participaram da aula prática.
Em virtude do laboratório de Biologia não comportar esse elevado número de discentes, a
turma foi divida em dois grupos, cada grupo foi contemplado com a mesma atividade prática
(com a duração de 50 minutos, cada aula prática). Esses sujeitos foram caracterizados como
A1, A2, A3, ... A40. Ressalta-se que o primeiro autor do presente relato foi o aluno estagiário
que conduziu as atividades conjuntamente a professora supervisora da turma.
A atividade foi dividida em duas etapas. A primeira consistiu na realização de aulas
expostivas-dialogadas sobre os seguintes temas: características gerais do reino Plantae,
evolução e classificação das plantas, Briófitas, Pteridófitas, Gimnospermas e Angiospermas.
Destaca-se que não foram feitas explanações aprofundadas sobre as Gimnospérmicas e
Angiospérmicas, uma vez que haviam aulas específicas para discutir esses dois grupos. Este
fato aconteceu porque as discussões acerca desses clados seguem uma linha cronológica
proposta pelo livro didático. Entretanto, ao longo das aulas expostivas foram tecidas
abordagens sobre o grupo das plantas espermatófitas com flores (Angiospermas).
A segunda etapa foi destinada a aula prática e a discussão dos seguintes conteúdos:
monocotiledôneas, dicotiledôneas, raíz (raízes fasciculadas, pivotantes e tuberosas), caule,
folhas, flores, frutos e a família FABACEAE.
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No laboratório de Biologia foram realizadas a observação e manipulação de

exemplares/órgãos vegetais in vivo que fazem parte do cotidiano dos alunos, tais como, o
hibisco (Hibiscus sp.), o feijão (Phaseolus vulgaris), o milho (Zea mays), a batata-doce
(Ipomoea batatas), a beterraba (Beta sp.), o pimentão (Capsicum annuum) e a cebola (Alium
cepa). Também foi utilizada uma espécie invasora do bioma Caatinga, a algorabeira (Prosopis
juliflora).
Além disso, foram utilizados espécies nativas do bioma Caatinga, tais como, a jurema-
branca (Mimosa arenosa), o matapasto (Senna uniflora), o matapasto fedegoso (Senna
occidentalis), o sabiá (Mimosa caesalpinifolia), a xila (Parkinsonia aculeata), a catingueira
(Caesalpinia pyramidalis), o jucazeiro (Libidibia ferrea), e variedades de capim silvestre.
Nesse contexto, a utilização de espécies comestíveis, nativas e exóticas do bioma
Caatinga teve como principal foco mostrar aos alunos a diversidade de espécies vegetais que
estão presente cotidiano e no bioma que esses sujeito estão inseridos. Além disso, a aula prática
objetivou interligar o conhecimento científico referente a Botânica por meio de uma abordagem
prática e contextualizada. Posteriormente, os alunos foram convidados a relatarem por escrito
suas impressões acerca da aula prática, pontos positivos e negativos, e os conhecimentos que
foram apreendidos durante essa atividade.
Iniciou-se a atividade prática com a discussão sobre questões relacionadas ao tópico
Angiospermas, buscando levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema de estudo.
Perguntas tais como: ‘Quem são as Angisopermas?; Como as angiospermas são
classificadas?; O que são os cotiledônes?; Quais as funções da raiz?; Quais as funções das
folhas’. Foi possível evidenciar que os alunos possuíam um nível razoável de conhecimento
acerca do tema, entretanto apresentavam alguns conceitos errôneos/incompletos.
Após esse momento, iniciou-se uma discussão e observação de características
morfológicas dos diferentes grupos (monocotiledôneas e dicotiledôneas), raízes (fasciculadas,
pivotantes, tuberosas), caule (tubérculos), folhas (bulbos), flores, frutos
(partenocárpicos,vagem). Essa atividade configurou-se como uma experiência dinâmica e
interativa, isto porque, os alunos tiveram a oportunidade maniuplar, observar e fazer
indagações sobre as estruturas vegetais.

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Resultados similares foram descritos por Macedo e Ursi (2016), durante o

desenvolvimento de atividades práticas de botânica com estudantes do Ensino Médio,
verificou-se uma maior curiosidade e participação dos alunos nas atividades experimentais
propostas.
As narrativas dos alunos demonstraram que a aula prática foi eficiente em sua
proposição, dado que houve uma aprendizagem significativa da temática abordada.
A aula foi muito interessante e proveitosa serviu para termos capacidade de
diferenciar plantas com raízes pivotanicas e monocotiledonias e assim podermos ter a
capacidade de colocar tais conhecimento em práticas também vimos a estrutura de
uma flor e como ocorre sua reprodução. (A3)
A aula prática nos proporcionou a oportunidade de conhecer alguns tipos de raízes de

diferentes plantas como por exemplo:
A batata; que é uma raíz, então significa que comemos a raiz da planta e não o seu
fruto.
Algumas raízes são usadas na medicina, auxiliando no tratamento de algumas
doenças. (A14)
Compreendi que as plantas tem dois sexos e podem se autofecundadas, assim ocorre a
diversificação vegetal, além das caracteristicas mono e dicotiledonia das raízes, caules
e folhas, aprendendo um pouco mais sobre as angiospermas. (A17)
Aprendi sobre as raízes fasciculadas e a raiz axial. E que as fasciculadas não possuem
uma raiz principal, ao contrário da axial tem única raiz principal e as outras surgem
apartir dela, e essa mesma raiz dá uma melhor sustentabilidade as plantas do que as
fasciculadas. (A20)
As aulas práticas permitem uma maior apreensão de conhecimentos do que as aulas

expositivas, porque atividades desse cunho permitem ao aluno o contato direto com o objeto de
estudo, diferente da aulas teóricas o estudante é o sujeito ativo na construção do seu próprio
conhecimento (FERRAZ; SANTOS; KLEIN, 2016).
De acordo com os relatos dos alunos verificou-se que houve uma compreensão dos
conceitos apresentados à temática Botânica. Considera-se que a atividade prática foi proveitosa
e bastante receptiva pelos estudantes, uma vez que os relatos descreveram tais aspectos.
Aula interessante. (A2)
Foi muito proveitosa a aula no laborátório. [...] O Breno explicou muito bem! (A14)
A aula nos tirou várias dúvias, trazendo a satisfação de aprendizagem . (A28)
Aula bastante produtiva e interessante, ganhamos uma bagagem mais ampla de

conhecimentos, parabéns. (A35)
Resultados positivos também foram relatados por Rocha et al. (2016), em uma atividade
semelhante esses autores verificaram que os alunos foram receptivos para atividades de cunho
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prático, além disso os discentes relataram que a utilização da aula prática facilitou a
compreensão dos conteúdos abordados.
O presente relato de experiência evidência a importância da inserção de aulas práticas
no ensino de Botânica. Ficou evidenciado pelas colocações dos alunos que essa ferramenta
pedagógica contribuiu para a assimilação dos contéudos abordados. Ademais, recomenda-se a
busca e a inserção de novas estratégias didáticas de ensino a fim de melhorar o processo de
ensino-aprendizagem de temáticas relacionadas a Botânica.
Os estudantes não relataram pontos a serem melhorados nas atividades práticas,
entretanto essa atividade poderia ter sido mais produtiva, em função do tempo limitado não foi
possível fazer discussões aprofundadas sobre os temas de estudo. Compreende-se que o tempo
é um elemento essencial na obtenção de bons resultados a partir de aula prática.
Em relação às contribuições do estágio supervisionado na formação docente, considera-
se que foi uma experiência que contribuiu significativamente na formação profissional e
pessoal do aluno estagiário. Além disso, oportunizou uma troca de conhecimentos e um contato
direto com a vida docente.
REFERÊNCIAS
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em uma escola pública no município de Porto Velho-RO. South American Journal of Basic
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CORRÊA, B. J. S. et al. Aprendendo Botânica no Ensino Médio por meio de atividades

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FERRAZ, J. R.; SANTOS, G. M.; KLEIN, T. A. S. Atividades práticas em jardins e no

laboratório de Ciências no processo de ensino-aprendizagem de Botânica. Revista de Ensino
de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 9, n. 9, p. 4655-
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ISSN: 2447 - 3774
63
INTERAÇÃO PROFESSOR-ESTUDANTE NO CONTEXTO ESCOLAR:

Considerações iniciais sobre o papel da interação professor-estudante no ensino médio, na
visão de um professor de biologia e de um estudante da educação básica.
Camila Cruz Araújo¹, Raphael Alves Feitosa²

¹
Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará – Bolsista do
PIBID/Biologia (Centro de Ciências/ UFC Campus do Pici – Fortaleza/CE/Brasil) E-mail:
camilacruz94@gmail.com
² Prof. Dr. do Departamento de Biologia da Universidade Federal do Ceará (Centro de Ciências/ UFC Campus do
Pici- Fortaleza-CE) E-mail: raphael.feitosa@ufc.br.
1 INTRODUÇÃO
A aprendizagem faz parte da história humana. Sem ela, transmitiríamos apenas
elementos biologicamente estabelecidos (como o extinto dos demais animais), e não os
conhecimentos socialmente construídos. Assim, para La Rosa (1998, p.11) “A questão da
aprendizagem é crucial em qualquer vida humana e fundamental à sobrevivência dos grupos”.
Desta forma, o conhecimento não está nem somente nos sujeitos, nem nos objetos e/ou
relações sociais, mas se processa a partir da ação que permite ao sujeito construir seu
conhecimento, mediado pelos objetos e relações. Portanto, “O sujeito não é passivo nem pré-
formado, mas interage com o meio e nesta interação constrói o conhecimento através de
descobertas e invenções” (LA ROSA, 1998, p. 50). Podemos perceber, assim, que a
aprendizagem é um processo intransponível. Neste sentido, não pode ser transferida de um
indivíduo a outro, ou seja, o professor não pode “depositar” conhecimento no educando.
A aprendizagem envolve ainda uma duradoura mudança nos indivíduos, que não tem
origem genética, mas social, marcada por mudanças de comportamentos, atitudes, valores,
motivações e/ou percepções. Para Campos, ainda, (1972, p. 31), “a aprendizagem envolve o
uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades, potencialidades do homem, tanto
físicas, quanto mentais e afetivas”.
Assim, para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de atitudes e valores,
ampliando de forma gradativa os potenciais dos sujeitos, é preciso que ele perceba a correlação

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64
entre os conteúdos apreendidos e a sua vida, ou seja, precisa ser capaz de reconhecer as
situações em que aplicará o novo conhecimento. Além disso, o ambiente onde este processo
ocorre deve ser caloroso e acolhedor, onde os educandos sintam-se a vontade de interagir,
partilhar e construir novos saberes.
No contexto escolar, o professor pode ser um importante mediador desta aprendizagem.
Assim, para que o mesmo execute esta atividade com qualidade, existe um elemento crucial: a
didática. A palavra didática vem do grego didaktiké, que significa arte de ensinar (NÉRICI,
1988). Assim, a mesma está relacionada com as metodologias que levam o estudante a aprender
algo. Desta maneira, é de fundamental importância, visto que possibilita o processo de ensino-
aprendizagem e a formação humana dos estudantes.
Entretanto, para que ela seja executada, não existem fórmulas mágicas, o que existem são
conhecimentos acumulados e compartilhados no decorrer do processo histórico, que nos dão
boas pistas sobre como pode ser exercida à docência – e a didática – de forma a levar a uma
melhor formação discente. Vale lembrar, que o educador deve levar sempre em consideração o
público envolvido, as condições do ambiente que estes estão inseridos e o conteúdo a ser
ministrado.
Analisando essas questões colocadas, buscamos compreender como um professor de
biologia e um estudante do ensino médio de uma escola pública do Estado do Ceará analisam a
relevância da didática e da interação professor-estudante na aprendizagem.
A pesquisa a seguir apresenta abordagem qualitativa e foi realizada com dois
entrevistados. A coleta de dados foi realizada através de entrevista semiestruturada sobre os
seguintes temas: papel da didática e da interação professor-estudante no processo de ensino-
aprendizagem. As perguntas feitas aos dois em cada momento foram semelhantes, sendo
apenas adequadas à linguagem de cada entrevistado.
Assim, analisamos as concepções acerca destes temas de um professor de Biologia,
docente no Ensino Médio, em uma escola pública, de Fortaleza, Ceará, Brasil. O sujeito de
investigação apresenta 28 anos de idade no momento da entrevista, possui formação em
Licenciatura em Ciências Biológicas. Atua profissionalmente como professor de Biologia, há
18 meses, na Rede Estadual de Educação, vinculada ao Estado do Ceará. O segundo
entrevistado, por sua vez, é estudante da Rede Estadual de Educação, da mesma escola do
ISSN: 2447 - 3774
65
professor entrevistado, cursando o primeiro ano do Ensino Médio e tendo 15 anos de idade no
momento da entrevista.
As perguntas realizadas ao professor e ao estudante foram sobre o papel da didática e da
interação professor-estudante no processo de ensino-aprendizagem. Os mesmos avaliaram desta
forma:
Professor:
“O aluno não é obrigado a aprender como o professor aprendeu. Cada um aprende
de uma forma diferente. Então, na hora que eu for transmitir um determinado
conhecimento para o aluno, eu vou geralmente transmitir da forma como eu aprendi,
porque é mais fácil, vou dar exemplos da minha vida e tal, e não necessariamente o
indivíduo ele vai se sentir contemplado com aquilo, ele não é obrigado a absorver o
conteúdo dessa forma que eu “tou” transmitindo. Então, a didática ela vai ser essa
disciplina que vai me dar o conhecimento de ferramentas necessárias para que eu
possa bolar formas diferentes de transmitir um determinado conhecimento “pro”
aluno, tanto através do diálogo, como através de alguma atividade prática ou
atividade teórica”.
E continua:
“Tudo vai começar com a didática porque, ela vai começar desde o planejamento da
aula, até o final da aula, então, o papel da didática ele é crucial, porque por mais que
você estude o conteúdo, compreenda o conteúdo profundamente, a aula, ela vai
começar com o planejamento. Então na hora que você “tiver” planejando a aula,
você já vai “tá” se utilizando da didática. Você vai “tá” pensando em como vai
introduzir aquele assunto, você vai tá pensando como tornar o assunto mais palpável
através de uma atividade, de um vídeo, de um texto, como eu falei”.
O estudante por sua vez, analisa que

“Um professor que ensina bem é um professor que interage, que vem às aulas, que
busca saber sobre os alunos, e busca saber quais dificuldades os alunos têm. Já um
professor que não ensina bem é um professor que chega, senta, passa a página, ler
muito, e só. Depois cobra a atividade sem se preocupar com os alunos. Uma aula
legal é a que o professor tem interatividade com os alunos. Já outros são arrogantes,
tentam se impor, abusam da autoridade, isso eu não gosto”.
Observando estas respostas, percebe-se que os entrevistados acreditam que a interação

professor-estudante é um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem, visto que a
mesma contribui para um diálogo mais adequado e promissor em sala de aula. Assim, o
estudante credita ao professor também um papel central de despertar o interesse dos educandos,
e sobre isto, o professor nos coloca que a didática será este elo técnico de despertar do
interesse. O estudante, de forma latente, apresenta ainda, um profundo incômodo com
ISSN: 2447 - 3774
66
metodologias que não explorem o diálogo em sala de aula.

Desta forma, os mesmos acreditam que o professor precisa fomentar a interatividade e a
participação dos educandos na construção coletiva dos conhecimentos. Nesta perspectiva,
Krasilchik (2000, p. 88) nos coloca que a “interação social” e a “exposição a diferentes ideias é
elemento essencial”, entretanto apresenta, assim como os entrevistados que “como obstáculo a
essa transformação, é possível identificar as representações sociais que prevalecem entre
professor e alunos. O docente é autoridade que não corre o risco de ser questionada, ou que se
permita ouvir diferentes opiniões”. Desta forma, os entrevistados colocam que muitos
professores apresentam esta postura de superioridade e isto distancia o estudante.
Sobre o professor, o educador analisa que:
“A questão do estudo é muito importante. O indivíduo tem que gostar de estudar para
dar aula, o indivíduo ele tem que gostar de todo dia passar por uma situação nova,
porque, por mais que você passe dez anos dando a mesma matéria em sala de aula,
mas nenhuma aula é igual à outra, nenhuma turma é igual ao outra, um desafio
acaba sendo superior a outro, então é isso, o cara tem que gostar de coisa nova.”
“Ele não deve ter preguiça e não pode ser impaciente. Arrogância, os professores às
vezes são arrogantes, porque eles se acham detentores do conteúdo, e ele tem que ter
a noção que o aluno tá lá pra participar também da construção do conhecimento.
Ficar aberto a críticas, o indivíduo tem que ser muito aberto à críticas, tanto positivas
quanto negativas. Ele não deve fazer corpo mole porque, infelizmente pela falta até de
renovação da força de trabalho, salas quentes, lotadas, alunos dispersos, muitos
professores acabam caindo naquele sistema de “maçada”. “O indivíduo já “tá” tão
“maçado” pelo sistema, que ele não se esforça mais pra mudar alguma coisa, e eu
acho que um professor não pode ser assim”.
Sobre esta temática, o estudante complementa que o professor deve ser:

"Primeiramente, ele tem que ser calmo, tem que ter muita paciência com as pessoas.
Ele tem que saber interagir com os alunos, não basta só saber a matéria, ele tem que
saber como ensinar, que é o problema de muitos professores hoje em dia. Eles não
sabem como explicar e interagir com a nova geração. Meus professores são
esforçados, uma grande parte sim, mas tem um ou dois que não são tão esforçados...
Eles tentam, mas não alcançam um nível de interatividade com os alunos. Porque,
não sei explicar, eu acho que existe um bloqueio, algo assim, que atrapalha eles...
talvez até um pouco de falta de paciência mesmo, acho que só”.
O professor problematiza, ainda, que muitos professores estão desanimados e frustrados

com a docência, pois não veem estímulos para que suas atividades aconteçam com mais
qualidade. Assim, na visão dele, estes profissionais não se preocupam tanto com o processo de
ensino-aprendizagem do educando. Desta maneira, problematiza que o professor esbarra em
muitas questões de perspectiva prática, referentes à organização escolar brasileira, como Villani
e Pacca (1997) também apontam, voltando-se ao ensino de ciências:

ISSN: 2447 - 3774
67
No caso específico do ensino de Ciências no Brasil o número elevado de estudantes

em cada classe e a heterogeneidade de suas capacidades e suas formações tem sido um
complicador não indiferente do comportamento do professor e de seu processo de
escolha e organização das atividades didáticas.
Neste sentido, observa-se que o professor precisa, segundo os entrevistados, para além
do conhecimento dos conteúdos técnicos, ser interativo, e dialogar constantemente com os
estudantes. Assim, existe uma recusa de ambas as partes – professor e estudante – de
profissionais somente “conteudistas”, sendo latente a necessidade de outras características,
como as já citadas.
A pesquisa aqui apresentada nos possibilitou uma importante reflexão inicial acerca da
atuação docente, na visão de um professor de biologia recém-ingresso no ambiente escolar e de
um estudante nos anos iniciais do ensino médio. Observamos ainda que, a didática e os
métodos de aprendizagem adequados, o diálogo, a paciência, a preocupação com o educando e
as condições escolares são elementos fundamentais para a melhoria da atuação docente. Assim
sendo, através da aprendizagem, o indivíduo pode assimilar novos conhecimentos, advindos da
cultura do seu povo e de outros povos, guardados e repassados de geração a geração,
absorvidos através da capacidade humana de apreender novos valores e comportamentos. Desta
forma, o processo de aprendizagem nada mais é do que um processo de compartilhamento de
conhecimentos, que devem ser assimilados e adaptados pelos sujeitos socializados.
As dificuldades aqui expostas nos permitem refletir sobre a atuação docente no Ensino
Médio, assim como nos levam a pensar possíveis soluções, como a valorização dos
conhecimentos dos estudantes, a valorização profissional dos professores, a atenção à formação
inicial e continuada dos mesmos, com o intuito de melhorar nossa educação escolar.
REFERÊNCIAS
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KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo Perspec.,
São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-93, Março de 2000. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
88392000000100010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 26 de maio de 2017.
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VILLANI, A.; PACCA, J. L. A. Construtivismo, Conhecimento Científico e Habilidade

Didática no ensino de Ciências. Rev. Fac. Educ. , São Paulo, v. 23, n. 1-2, Jan.
1997. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
25551997000100011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 26 de maio de 2017.
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551997000100011.

ISSN: 2447 - 3774
69
REFLEXÕES ACERCA DO COMPORTAMENTO DE ALUNOS NAS AULAS DE

BIOLOGIA: CASO DE UMA PROFESSORA SUBSTITUTA E DE UM PROFESSOR
TITULAR
Camila Maria Araújo de Aguiar¹, Francisco Hélio Coelho de Lima², Ana Paula da Silva
Oliveira³
¹Licencianda em Ciências Biológicas e Bolsista ID do PIBID-Bio/FACEDI, Faculdade de Educação de Itapipoca,

Universidade Estadual do Ceará, (FACEDI/UECE/Itapipoca//Ceará/Brasil), camila.aguiar@aluno.uece.br,
²Mestre em Meio Ambiente, Professor da Rede Estadual de Educação do Ceará (SEDUC – Itapipoca/Ceará/Brasil)
e supervisor do PIBID-Bio/FACEDI, helio.lima@uece.br,
³Professora do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade
Estadual do Ceará e coordenadora de área do PIBID-Bio/FACEDI (FACEDI/UECE/Itapipoca//Ceará/Brasil),
paulavet.teixeira@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
A contratação temporária de professores substitutos para substituição de docentes
titulares, no intuito de ministrar aulas em que estes não puderam realizar, seja por motivos de
doenças, viagens ou por estarem em formações continuadas, é um fato comum na rede pública
de ensino, e uma necessidade que se origina com a ausência prevista ou inesperada de
professores titulares. Essa realidade se estabelece para que os alunos não sejam prejudicados
em seus estudos, mas com ela surge algumas situações que envolve aluno e professor
substituto, as quais, em seguida, serão relatadas e refletidas.
Segundo Koehler (2016), o docente que substitui outro tem a obrigação mínima de ser
tão eficiente quanto ele (professor titular). Contundo, o desenvolvimento desta atividade se
torna difícil quando o substituto desconhece os alunos com quem irá trabalhar, a dinâmica da
turma, as regras que rege a escola e tem pouca experiência profissional por ainda estar em
processo de formação inicial acadêmica.
Segundo Thompson (1981, p. 15), a experiência se caracteriza como o resultado “de
muitos acontecimentos inter-relacionados ou de muitas repetições do mesmo tipo de
acontecimento”, por isso, se torna importante que o professor vivencie muitas e até diversas
experiências ainda na sua formação inicial. Durante a vivência de experiências, o professor

ISSN: 2447 - 3774
70
poderá vir a sofrer um ‘choque de realidade’ e, portanto de acordo com Silva (1997) os
docentes sofrem o impacto da profissão o qual poderá vir a perdurar por menos ou mais tempo.
O exercício da docência pode permitir que o professor vivencie experiências de cunho
afetivo-emocional pois, segundo Freire (2006) na relação aluno-professor poderá vir a se
estabelecer vínculos afetivos, e pode até mesmo existir amor no diálogo e relacionamento
daqueles sujeitos. Aquino (1996) colabora afirmando que os laços afetivos nesta relação, aluno-
professor, são importantes na aprendizagem, independente do papel social da escola.
Nesse contexto, o presente trabalho surgiu a partir de observações de aulas de Biologia
no ensino médio, atividade proposta pelo subprojeto do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), vinculado às Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de
Itapipoca, o PIBID-Bio/FACEDI, que consiste em uma iniciativa que visa relimar a formação
inicial de professores, por meio do estabelecimento de um vínculo entre universidade e escola
que aproxima teoria e prática, proporcionando aos licenciandos, mesmo os de semestres
iniciais, experiências da prática docente e o contato direto com o ambiente escolar e o cotidiano
de professores da educação básica.
O objetivo deste trabalho foi refletir sobre o comportamento de alunos nas aulas de
Biologia quando ministradas pelo professor titular e por uma docente substituta.
Este trabalho consiste em um relato de experiência que vem refletir sobre o
comportamento de alunos do 1º ano do ensino médio da E.E.M.T.I Cel Murilo Serpa, Itapipoca,
Ceará, durante cinco (5) aulas ministradas de Biologia, sendo quatro (4) pelo professor titular e
uma (1) por uma professora substituta.
O registro das aulas foram feitos a partir das observações diretas realizadas
semanalmente nesta escola pública da rede estadual de ensino. Cabe destacar aqui que “a
observação é uma das mais importantes fontes de informação em pesquisa qualitativa na
educação” (VIANNA, 2007, p. 12).
No que diz respeito às aulas do professor titular, quando ele chegava na sala os alunos
rapidamente se aquietavam e ficavam atentos às suas instruções. A aula então começava,
geralmente com uma breve reflexão sobre um assunto relevante, que remetia à valores humanos
ISSN: 2447 - 3774
71
ou sobre um fato ocorrido que também reverberava uma atitude reflexiva para a tomada de
valores. Essa atitude do professor fazia com que os alunos, que ainda estavam dispersos e
aparentemente indispostos para estudar, repensassem seu papel como discente e optassem por
prestar atenção nas explicações.
Em seguida, o professor dava início à exposição do conteúdo do livro didático que ele
havia programado para aquela aula e a turma ficava atenta. Dentre todas as situações, uma das
que mais me chamou atenção foi o momento que antecedia o intervalo para o lanche: mesmo
faltando cinco (5) minutos para o intervalo, os estudantes ainda estavam todos com os livros
abertos e quando a sineta tocava eles saiam da sala de forma disciplinada.
Já na aula da professora substituta, presenciei o inverso do cenário descrito
anteriormente. Logo ao entrar na sala, a maioria dos alunos estava fazendo barulho, mas por ver
uma profissional diferente do que esperava eles se acalmaram um pouco. A professora, então,
se apresentou, explicou brevemente para a turma o motivo da ausência do professor e expôs o
conteúdo que haveria de ser estudado, reforçando o que o professor titular havia comunicado na
aula passada.
Antes mesmo da professora iniciar a explicação do conteúdo, a maioria dos alunos já
estava completamente desatenta, com conversas paralelas e fazendo “gracinhas” para chamar a
atenção dos demais. Diante dessa situação, a professora solicitava silêncio e quando necessário
mencionava que aquele conteúdo seria assunto de prova. Eles, então, silenciavam, mas bastava
a professora se posicionar para escrever no quadro para as conversas paralelas serem
retomadas.
Diante dessa situação cabe a pergunta: por que tamanho contraste no comportamento de
alunos? Em resposta a este questionamento, alguns motivos podem ser apontados, como, por
exemplo, a pouca idade da professora que remete à detenção ou não de experiência, a
comparação que os alunos costumam fazer entre professor titular e substituto, e a ideia de que
as aulas ministradas pela substituta, por serem poucas ou apenas uma (como foi o caso), não
seriam cobradas em provas ou trabalhos.
Quanto ao primeiro motivo citado, a pouca experiência, cabe trazer aqui a afirmativa de
Thompson (1981, p. 15), pois, segundo ele, a experiência se caracteriza como o resultado “de
muitos acontecimentos inter-relacionados ou de muitas repetições do mesmo tipo de
acontecimento”, aspectos que a professora substituta, em uma situação eventual, não possuía
pelo fato de ainda estar cursando o 8º (oitavo) semestre do seu curso de formação de
ISSN: 2447 - 3774
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professores, ou porque ainda não teria vivenciado um longo tempo de experiência da prática
docente.
A fim de aprofundar minhas reflexões decidi dialogar com a professora sobre sua
prática docente e indagá-la acerca de suas impressões a respeito do ato de ensinar, de seus
principais desafios no decorrer da aula por mim observada e os motivos aos quais ela atribuía a
existência desses obstáculos.
No tocante ao primeiro questionamento ela afirmou:
Em relação ao ato de ensinar percebo como um momento único de construção
de conhecimento, em que tanto educador como educando participam ativamente
desta construção, essencial para o conhecimento cognitivo e do pensar crítico
dos estudantes.
Quanto à segunda indagação, ela afirmou que a maior dificuldade foi vetar/barrar as
conversas paralelas e quanto a última questão ela expressou que:
As principais dificuldades estavam relacionadas ao fato de ser uma professora

substituta, e isso para os alunos significa que você não tem a mesma 'moral' que
o professor efetivo possui.
Tais declarações foram de grande importância para este trabalho, pois vieram à
corroborar com elementos anteriormente destacados para responsabilizar a discrepância
existente no comportamento de alunos entre as aulas do professor titular e a da professora
substituta.
Diante do que pude observar, ao comparar o comportamento dos alunos entre as aulas
do professor titular e da professora substituta, notei que aspectos como silêncio, atenção,
comprometimento com os estudos, disciplina e respeito, tinham maior prevalência durante as
aulas do professor titular. Então, conclui que a indisciplina dos alunos era movida pela ideia de
que a professora iria ministrar apenas uma aula e por esse motivo dar atenção ou não à ela não
comprometeria o aprendizado da turma. Por conseguinte, embora a professora estivesse
preparada para aquela aula e possuísse domínio do conteúdo que ministrava, sua falta de
experiência em sala de aula, visto que ela ainda estava finalizando seu curso de Licenciatura, a
deixou sem opções para solucionar ou amenizar a desordem dos alunos.
Assim, pode-se constatar que para um professor principiante no magistério, ministrar
uma aula não é tarefa fácil, pois além do nervosismo que é comum, o período de tempo que ele
dispõe para o ensino, a falta de familiaridade com a turma e a inexperiência são fatores que
constituem um grande obstáculo durante o exercício da profissão. Nesse contexto, o professor

ISSN: 2447 - 3774
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tem o que se denomina ‘choque de realidade’, expressão que conforme Silva (1997, p. 54) pode
ser compreendida como o “impacto sofrido pelos professores quando iniciam a profissão e que
poderá perdurar por um período de tempo mais ou menos longo”.
Quanto à familiaridade do professor com os alunos e vice-versa, Aquino explica que:
os laços afetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à
aprendizagem e independem da definição social do papel escolar, ou mesmo um
maior abrigo das teorias pedagógicas, tendo como base o coração da interação
Professor-Aluno, isto é, os vínculos cotidianos (AQUINO, 1996, p. 50).
Visto que os vínculos afetivos se dão a partir do diálogo cotidiano, Paulo Freire (2006,
p. 45) afirma que “este só pode existir se houver amor”, dando a entender que a educação
precisa se dar numa relação amora entre professor e alunos e vice-versa.
As observações de aulas permitiram que eu pudesse conhecer a realidade do ambiente
escolar e a atuação docente, gerando em mim a autorreflexão acerca da postura que deverei
assumir ao exercer minha profissão. As vivências somadas às diversas reflexões resultarão na
aquisição de experiência que, posteriormente, servirá de suporte à minha práxis docente.
REFERÊNCIAS
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conhecimento. In. J. R. G. AQUINO (Org.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus editorial, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
KOEHLER, S.E.; ISAIA, S. A trajetória docente do professor substituto na UFSM. Santa

Maria: UFSM, 2016.
SILVA, M.C.M. O primeiro ano de docência: o choque com a realidade. In: Estrela, Maria
Teresa (Org.) Viver e construir a profissão docente. Porto: Porto Editora, 1997, pp.51-80.
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pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
VIANNA, H. M. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Liber Livro, 2007.
AGRADECIMENTOS
Ao PIBID/CAPES.
A E.E.M.T.I. Cel Murilo Serpa.
ISSN: 2447 - 3774
74
PRODUÇÃO DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS COMO FERRAMENTA

FACILITADORA DA APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE CITOLOGIA
Carlos Henrique Soares da Silva1, Glauciane Bastos Almeida1, Bruna Alves da Silva 1,
Mychelle de Sousa Fernandes1, Francisca Katiane da Silva Dantas2, Alana Cecília de Menezes
Sobreira3
1
Graduandos em licenciatura em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu -
FECLI, campus da Universidade Estadual do Ceará - UECE e Bolsista do PIBID/CAPES, Iguatu/Ceará/Brasil. E-
mail: cerlos.silva@aluno.uece.br, glauciane.bastos@aluno.uece.br, bru.alves@aluno.uece.br,
mychelle.fernandes@aluno.uece.br
2
Graduada em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu FECLI, campus da
Universidade Estadual do Ceará – UECE, Professora de Biologia da Educação Básica. Supervisora do
PIBID/CAPES Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail: katybio1@hotmail.com
3
Graduada em Ciências Biológicas (UFC). Mestre e Doutora em Bioquímica (UFC). Professora do curso de
Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu - FECLI, campus da Universidade
Estadual do Ceará-UECE. Coordenadora de Área do Subprojeto de Biologia PIBID/CAPES, Iguatu/Ceará/Brasil.
e-mail: alana.cecilia@uece.br
1 INTRODUÇÃO
O Ensino de Biologia de forma geral requer mecanismos que facilitem a compreensão

dos conteúdos a serem trabalhados, levando em consideração que na maioria das vezes esses
conteúdos são vistos como de difícil assimilação devido a quantidade de termos científicos e de
conceitos abstratos existentes nessa área, principalmente quando se trabalha definições
microscópicas.
A abordagem do ensino de citologia é desafiadora tendo em vista que as células, em
sua anatomia e fisiologia, são pouco conhecidas pelo aluno o que dificulta a construção do
concreto para a melhor assimilação dos termos e conceitos. Nesse sentido Linhares e Taschetto
(2009) ressaltam que:
Os conteúdos que envolvem o estudo das células [...] tornam-se um tanto abstratos,
pois as células apresentam-se em dimensões ínfimas parecendo visíveis somente na
imaginação do aluno, devido às dificuldades e a deficiência dos equipamentos
disponíveis, os quais não permitem boa observação e identificação das estruturas
celulares. Por isso, torna-se muito difícil para o aluno o entendimento, dos diferentes
tipos de células e sua importância no organismo, bem como nomear cada organela
ISSN: 2447 - 3774
75
celular, suas funções e ainda, que no seu conjunto formam a unidade de tecidos,
órgãos, sistemas e organismos.
Os métodos tradicionais de ensino, como por exemplo, a aula expositiva, parecem ser
pouco eficazes quando se refere ao ensino desses conteúdos, necessitando que metodologias
alternativas de ensino sejam agregadas aos métodos tradicionais para alcançar melhores
resultados. Segundo Carraher (1986), os métodos tradicionais de ensino tratam o conhecimento
como um conjunto de informações que são simplesmente transmitidas dos professores para os
alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Os alunos fazem papel de ouvintes e,
na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos professores não são realmente
absorvidos por eles, são apenas memorizados por um curto período de tempo e, geralmente,
esquecidos em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a não ocorrência de um
verdadeiro aprendizado.
Neste sentido, faz-se necessário que o professor reflita sobre os métodos utilizados em
sala de aula, buscando metodologias alternativas no intuito de diversificar os mecanismos
didáticos, propiciando aos discentes um aprendizado mais significativo em relação aos
conteúdos de Biologia. A elaboração e execução de atividades dinâmicas, como oficinas,
construção de modelos didáticos, jogos, maquetes, etc. levam a uma melhor compreensão e
apropriação do conteúdo, pois através dessas práticas é possível ao aluno fazer associações
relacionadas aos conteúdos visto na teoria com aqueles que estão sendo vistos na prática.
Para Feitosa et. al. (2016, p. 2):
O uso de metodologias alternativas, experimentos científicos e práticas diversificadas
[...] podem auxiliar na compreensão dos conteúdos e na construção de uma
aprendizagem progressiva [...].
A construção de modelos didáticos em sala de aula é uma ferramenta fundamental para

o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que apresenta um caráter dinâmico e lúdico,
possibilitando a realização de trabalhos que vão além dos conteúdos teóricos, oportunizando
aos discentes compreenderem os conceitos que outrora eram abstratos. Partindo desse
pressuposto, este trabalho tem por objetivo relatar experiências através da produção de modelos
tridimensionais sobre os conteúdos de citologia, aplicado em turmas de primeiro ano do Ensino
Médio de uma escola pública de Iguatu, bem como a importância de tais práticas como
ferramentas eficazes no processo de ensino/aprendizagem.

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76
Com o propósito de destacar a relevância do uso dos materiais didáticos no ensino dos
conteúdos de citologia como ferramenta que auxilie no processo de aprendizagem, optou-se por
uma pesquisa com abordagem qualitativa. Segundo Gerhardt e Silveira (2009, p.32), a pesquisa
qualitativa preocupa-se com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-
se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais. Ainda sobre isso, Godoy
(1995, p.62) ressalta que nessa abordagem é valorizado o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação em que está sendo estudada.
A atividade foi desenvolvida por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência - PIBID do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de
Educação, Ciências e Letras de Iguatu - FECLI, campus da Universidade Estadual do Ceará -
UECE, localizada na cidade de Iguatu no centro sul cearense, interior do Estado.
A aplicação da atividade foi feita em sala de aula com três turmas de alunos do primeiro
ano do Ensino Médio de uma escola estadual, nos turnos da manhã e da tarde. A atividade foi
dividida em dois momentos: primeiro foi ministrada uma aula expositiva pela professora
supervisora do PIBID sobre as células e as organelas citoplasmáticas e um segundo momento
onde foi proposto as turmas, a construção de modelos de células evidenciando as organelas
citoplasmáticas. Para a execução dessa atividade foram utilizados os seguintes materiais:
isopor, massa de modelar, cola e estiletes. Os materiais utilizados são de baixo custo e de fácil
acesso, o que facilita a confecção dos modelos, podendo ser reproduzidos facilmente por
qualquer outra pessoa.
A atividade foi realizada em equipes de pelo menos cinco membros, os quais se
dividiam entre si para confeccionar cada parte da célula. Durante a execução da atividade, os
bolsistas PIBID passavam de grupo em grupo prestando auxílio na confecção dos materiais,
tirando dúvidas e revisando com os alunos as funções de cada estrutura e/ou organela da célula.
Durante a execução da atividade foi possível observar o grau de envolvimento dos

alunos na atividade proposta, todos os discentes contribuíram para a realização da mesma com
entusiasmo, demonstrando uma melhor compreensão do universo celular.
Araújo e Nascimento (2011, p.8), afirmam que o aluno tem um desenvolvimento melhor
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77
em relação ao ensino-aprendizagem e tornam-se mais participativos, e mais suscetíveis a

discussões, quando o professor traz o conteúdo enriquecido pela sua criatividade e outros
materiais-conteúdos, além do livro didático utilizado, suprindo a precariedade do mesmo.
Pôde- se perceber que em alguns momentos, os educandos interagiam e auxiliavam uns
aos outros, inclusive tirando dúvidas enquanto realizavam analogias entre a teoria abordada e a
prática vivenciada, o que nos permite afirmar que este tipo de metodologia faz com que os
alunos reflitam sobre os conteúdos abordados, fixando melhor os conceitos trabalhados. Nesse
sentido, Queiroz apud SÁ BARRETO (2004) afirma que:
Analogias (...) são valiosas e fundamentais no processo de aprendizagem (...) devendo

ser exploradas em sala de aula pelo grande poder cognitivo e capacidade de despertar
no aluno o interesse pelo novo.
O fato dos alunos construírem os seus próprios modelos de células, aguçou a

curiosidade, estimulou uma interação social entre os participantes, o interesse e a criatividade
dos mesmos, e isso veio a contribuir para o entendimento e correlação com o conteúdo teórico
abordado anteriormente.
Os relatos feitos pelos alunos pós-atividade confirmaram as expectativas no ponto de
vista tanto dos bolsistas do PIBID quanto dos próprios alunos, pois permitiu uma fixação dos
conteúdos vivenciados de forma participativa, interativa e consequentemente um aprendizado
facilitado e contínuo. Segundo Pais (2009),
Os recursos didáticos envolvem uma diversidade de elementos como suporte

experimental na organização do processo de ensino e aprendizagem. Sua finalidade é
servir de interface mediadora para facilitar na relação entre professor, aluno e
conhecimento de um momento preciso da elaboração do saber (p.2 e 3).
Relacionado à utilização dos recursos didáticos, é perceptível a receptividade dos alunos

quando se leva para sala de aula uma atividade diferenciada como esta, por mais que
anteriormente sejam trabalhados os conteúdos teóricos com a aula expositiva, os educandos
ficam entusiasmados quando se oportuniza momentos interativos nos quais eles podem colocar
em prática seu aprendizado.

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Atividades lúdicas-interativas são muito importantes para o processo de ensino-

aprendizagem, uma vez que permitem a assimilação dos conteúdos abordados na aula,
contribuindo para o desenvolvimento de uma aprendizagem mais efetiva, a partir do momento
em que os alunos relacionam o que viram na teoria com a prática.
Para nós, bolsistas de iniciação à docência, a atividade foi bastante proveitosa tendo em
vista o sucesso da aplicação da mesma e os resultados positivos de aprendizagem sendo
percebido por todos que participaram da atividade.
A atividade nos faz refletir sobre nossas práticas pedagógicas e nos estimula a buscar
sempre metodologias alternativas para atuar na docência, criando oportunidades para a
construção da aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, R. C. M; NASCIMENTO, A. P. Aulas práticas de botânica contribuindo para
formação do ensino de ciências biológicas. 2011. Disponível em:
http://www.educonufs.com.br/vcoloquio/cdcoloquio/cdroom/eixo%206/PDF/Microsoft%20Word%20%
20AULAS%20PRaTICAS%20DE%20BOTaNICA%20CONTRIBUINDO%20PARA%20FORMAcaO
%20DO%20ENSINO%20DE%20CIeNCIAS%20BIOLoGICAS.pdf Acesso em: 26 de maio de 2017.
CARRAHER, Terezinha Nunes et. al. Aprender pensando: contribuição da psicologia cognitiva
para a educação. In: Aprender pensando: contribuição da psicologia cognitiva para a
educação. Vozes, 1986.
FEITOSA, Robério Rodrigues; BRAGA, Anne Drielly Medeiros; SILVA, Rayanne Alves;
MARTINS, Maria Márcia Melo de Castro; BEZERRA, Mayle Alves. Álbum seriado: uma
proposta metodológica para o ensino de botânica. III congresso Nacional de Educação.
Disponível em:
http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV056_MD1_SA18
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GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Plageder,

2009.
GODOY, Arlida Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista
de administração de empresas, v. 35, n. 2, p. 57-63, 1995.
LINHARES, Iraci; TASCHETTO, Onildes Maria. A citologia no ensino fundamental.

Disponível online em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1899-
8.pdf.>. Acesso em: 28 de maio de 2017. V. 19, n. 03, 2011.
PAIS, Luiz Carlos. Uma análise do significado da utilização de recursos didáticos no

ensino da Geometria. Reunião da anped, v. 23, 2000.
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79
SÁ BARRETO, Ranylson de. Caleidoscópio Contábil – Uma abordagem construtiva do

processo educacional. Noções sobre a doutrina científica do Neopatrimonialismo. Revista
Mineira de Contabilidade, Belo Horizonte, n. 15, p. 19-27, jul. 2004.

ISSN: 2447 - 3774
80
AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BIOQUÍMICA: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA NO CONTEXTO DA MONITORIA ACADÊMICA
Débora Gonçala Gomes da Silva1, Breno Machado de Almeida2, Aparecida Barbosa de Paiva3,
Maria Axiliadôra Martins4, Francisco Nunes de Sousa Moura5, Liezelotte Rezende Bomfim6
1
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil debora.gomes
@aluno.uece.br, 2Acadêmico do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil
breno.almeida@aluno.uece.br, 3Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/
Ceará/Brasil aparecida.barbosa@aluno.uece.br, 4Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/
Crateús/ Ceará/Brasil auxiliadoramartins2013@gmail.com, 5Acadêmico do curso de Ciências Biológicas da
FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil nunes.moura@aluno.uece.br, 6Docente do curso de Ciências Biológicas da
FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil liezelotte.rezende@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A Bioquímica é a ciência que estuda os processos biológicos que regem a vida sobre a
perspectiva da química. Nesse sentido, destaca-se o estudo das enzimas, proteínas
especializadas na catalisação de reações químicas nos sistemas biológicos (NELSON; COX,
2014).
No entanto, o ensino dessa temática é pautado pelos alunos como de difícil
compreensão e abstração, uma vez, que envolve estruturas e processos celulares microscópicos
(BARBOSA, et al., 2012; ALMEIDA; VIEIRA; FREITAS, 2014; CASTRO; SALOMÃO,
2014; NOVAIS; GALVÃO; FERNANDEZ, 2016).
Com o objetivo de mudar este cenário, as aulas práticas destacam-se como importantes
ferramentas didáticas que podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Segundo
Oliveira et al., (2012) a aula prática é uma estratégia didática que favorece o processo de
apreensão do conhecimento, além disso, podem estimular nos alunos o desenvolvimento de
novas habilidades e aptidões que atuarão na escolha de uma futura carreira profissional.
Segundo Araújo e Pugliese (2016) é relevante que durante a formação inicial e
continuada docente haja uma apropriação de diferentes práticas pedagógicas, com destaque

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para as atividades práticas. Segundo esses autores, as aulas práticas na visão dos alunos tornam
a abordagem do conteúdo mais interessante e prazerosa.
Nessa perspectiva, o licenciando encontra na monitoria acadêmica uma importante
ferramenta de formação profissional, uma vez, que permite ao aluno-monitor o
desenvolvimento e o aprimoramento de práticas pedagógicas de ensino. Ademais, proporciona
ao graduando o contato direto com a prática docente, o que estimula o interesse pela carreira do
magistério (BARBOSA; AZEVEDO; OLIVEIRA, 2014).
Diante desse contexto, o presente trabalho relata a experiência de uma aula prática de
Bioquímica sobre a perspectiva do aluno-monitor. Esta referida atividade teve como principal
objetivo facilitar o processo de ensino-aprendizagem da temática enzimas.
2 ASPETOS METODOLÓGICOS
A aula prática foi realizada no laboratório de Biologia da Faculdade de Educação de
Crateús (FAEC) localizado na cidade de Crateús-CE, com discentes matriculados na disciplina
de Bioquímica, esta ofertada no 2º semestre do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Como ponto de partida, os alunos tiveram um contato prévio por meio de aulas
expositivas-dialogadas sobre a temática enzimas. Com a finalidade de consolidar os conteúdos
que foram apresentados nas aulas expositivas, realizou-se uma aula prática intitulada
“Investigando a ação da urease” (LORENC, 2008). Esta atividade foi centrada na ação da
urease e nos fatores que interferem na sua atividade enzimática.
Para a realização dessa experiência foram utilizados materiais de baixo custo e fácil
obtenção, tais como, uréia (encontrada em lojas de fertilizantes), a enzima uréase presente no
extrato aquoso de soja (Glycine max), solução de repolho roxo (Brassica oleracea var.
capitata), ácido cítrico, bicarbonato. Este fato demonstra que essa atividade pode ser expandida
para locais com falta de infraestrutura e de materiais didáticos.
Com o objetivo de facilitar o desenvolvimento da atividade, cada aluno recebeu um
roteiro da prática com os materiais e procedimentos a serem realizados. Ao final do
desenvolvimento da experiência, os discentes foram estimulados a discutirem ideias e
levantarem hipóteses acerca dos resultados obtidos.

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82
No laboratório a turma foi dividida em grupos contendo 4-5 alunos. Como etapa inicial
da atividade prática, foi realizada uma explanação sobre os materiais e os procedimentos
metodológicos a serem adotados. Após essa breve explicação, os alunos tiveram a tarefa
realizar a experiência.
Inicialmente os alunos apresentaram dificuldades em fazer a interligação do conteúdo
que foi exposto nas aulas expositivas a prática que estava sendo realizada. Resultado similar
também foi observado por Santana, Silva e Landim (2016), estes autores relataram em uma
atividade sobre a temática Botânica que os estudantes não conseguiram inicialmente interligar a
prática com os conteúdos abordados em sala de aula. Este episódio demonstra que há uma
lacuna entre o conhecimento teórico-prático, assim, cabe ao professor desenvolver métodos e
estratégias a fim de superar esta barreira.
No entanto, no desenvolvimento da atividade prática os licenciandos conseguiram
relacionar os conteúdos que foram expostos nas aulas expositivas-dialogadas. O uso de aulas
práticas no ensino de Ciências é importante, pois proporcionam aos alunos uma aprendizagem
mais significativa, uma vez que, os educandos estão mais envolvidos na aula (MATTOS;
WILLE; UHMANN, 2016).
Além disso, verificou-se uma maior participação e interação dos discentes no decorrer
da atividade, o que tornou a aula mais dinâmica e produtiva. Ao final da experiência, frente aos
resultados encontrados os alunos levantaram hipóteses sobre o porque dos resultados obtidos.
Esse resultado certifica que os licenciandos conseguiram apropriar-se da temática de estudo,
uma vez que, discutiram e fizeram inferências sobre os resultados provenientes da aula prática.
Segundo Hermel et al. (2016), as aulas práticas são relevantes no ensino de Ciências
porque oportuniza aos alunos serem sujeitos ativos na construção do seu próprio conhecimento.
Ademais, proporciona ao educando o questionamento, a investigação e o levantamento de
hipóteses acerca dos conceitos e fenômenos biológicos estudados.
A Bioquímica é uma disciplina que envolve processos e fenômenos microscópicos, o
que exige um alto nível de abstração por parte dos alunos. Com o objetivo de facilitar o estudo
dessa área, as aulas práticas vêm ganhando destaque com ferramenta didática importante no
processo de ensino-aprendizagem dessa temática.

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Nesse contexto, realizou-se uma atividade prática com a finalidade de facilitar o estudo
da temática enzimas. A partir dos resultados obtidos conclui-se que essa atividade estimulou a
participação e a curiosidade dos alunos pela temática abordada. Verificou-se também que essa
metodologia proporcionou uma aprendizagem significativa dos conteúdos trabalhados nas aulas
expositivas. Além disso, ressalta-se que atividades desse cunho permite ao aluno observar,
interagir, manipular e criar hipóteses sobre os conteúdos de Bioquímica.
Destaca-se também o papel do professor em estimular e criar estratégias de ensino que
favoreçam o processo de ensino-aprendizagem de temas relacionados a Bioquímica. Desse
modo, vai contribuir para desmitificar que os conteúdos de Bioquímica são de difícil
compreensão.
A presente experiência relatada nesse trabalho permitiu ao aluno-monitor uma maior
aproximação com a prática docente. Ademais, o acompanhamento das atividades práticas
desenvolvidas pelo docente orientador estimula no aluno-monitor a busca por novas
metodologias de ensino, o que consequentemente contribuirá para melhoria do processo de
ensino-aprendizagem de conteúdos de Ciências.
REFERÊNCIAS
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relato de aula prática interdisciplinar. Revista de Ensino de Bioquímica, v. 12, n. 2, p. 55-70,
2014.
ARAÚJO, I.; PUGLIESE, A. O papel das atividades de laboratório na escola: um olhar sobre
esta ferramenta na cultura científica dos estudantes Revista de Ensino de Biologia da
Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), v.9, n. 9, p. 3062-3073, dez. 2016.
BARBOSA, J. U. et al. Analogias para o ensino de Bioquímica no nível médio. Ensaio

Pesquisa em Educação em Ciências, v. 14, n. 1, p. 195, 2012.
BARBOSA, M. G.; AZEVEDO, M. E. O.; OLIVEIRA, M. C. A. Contribuições da monitoria

acadêmica para o processo de formação inicial docente de licenciandas do curso de Ciências
Biológicas da FACEDI/UECE. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de
Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 7, n. 7, p. 5471-5479, out. 2014.
CASTRO, D. J. F. A.; SALOMÃO, S. R. Modelo didático sobre enzimas (digestão): trazendo o

lúdico e o estético para ensinar o científico. Revista de Ensino de Biologia da Associação
Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 7, n. 7, p. 1650-1661, out. 2014.

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84
HERMEL, E. E. S. et al. Os PETCiências na escola: uma reflexão sobre o papel das aulas
práticas no ensino de Ciências Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino
de Biologia (SBEnBio), v. 9, n. 9, p.181-190, dez. 2016.
LORENC, A. Investigando a ação da urease. Disponível em: <http:

http://www.scienceinschool.org/sq/2008/issue9/urease>. Acesso em: 10 jul. 2016.

práticas no ensino de Ciências Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de
Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 9, n. 9, p. 4262-4269, dez. 2016.
NELSON, D. L.; COX, M. Princípios de Bioquímica de Lehninger. 6. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2014. p. 01-11.
NOVAIS, R. M.; GALVÃO, C.; FERNANDEZ, C. Um estudo sobre o conhecimento

pedagógico do conteúdo de “cinética enzimática” de um professor do Ensino Superior por meio
das suas narrativas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 15, n. 1, p. 53-78,
2016.
OLIVEIRA, R. V. et al. Construção de fonte e cuba de eletroforese horizontal e sua aplicação

em aulas práticas de bioquímica. Revista de Ensino de Bioquímica, v. 10, n. 1, p. 23-27,
2012.
SANTANA, S. E. C; SILVA, T. S.; LANDIM, M. F. Aulas práticas no ensino de botânica:

relato de uma experiência no contexto do PIBID em uma escola da rede estadual em Aracaju,
SE. Scientia Plena, v. 12, n. 11, p.01-08, 2016.

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DESAFIOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E ASPECTOS DA FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO MUNICÍPIO DE
CRATEÚS/CE
Débora Gonçala Gomes da Silva¹, Breno Machado de Almeida 2, Francisca Daniela Lira Mota3,
Francisco Nunes de Sousa Moura4, Raquel Bezerra da Costa5, Jones Baroni Ferreira de Menezes 6
¹
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil debora.gomes
@aluno.uece.br
2
brenomachado47@gmail.com
3
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil daniela.mota@aluno.uece.br
4
Acadêmico do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil nunes.moura@aluno.uece.br
5
raquel.bezerra@aluno.uece.br
6
Docente do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil Jones.baroni@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A literatura científica vem apresentando muitos trabalhos que discutem o ensino de
Ciências, com destaque aos aspectos que tangem os desafios da prática de ensino e a formação
continuada de professores (SOUSA et al., 2014; MAIA et al., 2016; SILVA, PORTILHO,
RADVANSKEI 2016).
Os docentes no seu cotidiano escolar encontram muitos desafios na sua prática de
ensino tais como: ausência de recursos didáticos e tecnológicos (CARVALHO, 2014), falta de
interesse dos alunos (LIMA, VASCONCELOS, 2006), indisciplina escolar (MALHEIRO,
LIMA, PEREIRA, 2016), carga horária (SILVA, SILVA, ZIEGLER, 2014), contextualização
do conteúdo abordado (LANGHI, NARDI, 2005), falta de conhecimentos prévios dos alunos
(AUGUSTO, CALDEIRA, 2007), déficit na formação inicial (MARQUES; PERSICH;
TOLENTINO-NETO, 2016).
Nessa perspectiva, emerge a necessidade da formação continuada a fim de contornar
esses obstáculos inerentes a prática pedagógica. Além disso, a formação continuada buscar
suprir as carências e omissões oriundas de muitos cursos de graduação (MARQUES;
PERSICH; TOLENTINO-NETO, 2016).
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86
Conforme afirma Cabral e Maciel (2016), a formação continuada contribui para

melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Esses autores ainda defendem uma maior
ampliação da formação continuada no ensino de Ciências, desse modo, os professores vão ter a
oportunidade de acompanhar as mudanças da atualidade e ressignificar suas práticas
pedagógicas.
Diante do exposto, o presente trabalho objetivou identificar os principais desafios
no ensino de Ciências em escolas da rede pública na cidade de Crateús-CE, além de buscar as
concepções dos professores dessas instituições acerca da formação continuada.
O presente trabalho foi desenvolvido entre os meses de Junho e Julho de 2016 com
professores de Ciências de 8 escolas públicas do município de Crateús-CE. Os sujeitos da
presente pesquisa foram 16 professores do Ensino Fundamental II, que foram identificados
como, P1, P2, P3... P16.
Tais partícipes foram convidados a assinar um termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE), ressaltando que suas respostas seriam resguardadas de forma anônima e
que poderiam ser utilizadas em eventos científicos, conforme preconizado na Resolução
510/2016 do Conselho Nacional de Saúde.
Para a coleta de dados foi aplicado um questionário de caráter qualitativo, no qual
objetivava identificar quais são os desafios rotineiros que os professores de Ciências enfrentam
no exercício da sua profissão. Além disso, abrangia indagações sobre a importância da
formação continuada. Ja a análise dos dados foi realizado de forma descritiva.
Quando questionados sobre os maiores desafios no ensino da disciplina de Ciências,
suas respostas se concentraram na aplicabilidade e contextualização do conhecimento
científico. Segundo os professores esses desafios estão entrelaçados na carência de laboratórios
e recursos didáticos. Além disso, foi citado que a ausência de conhecimentos preestabelecidos e
a indisciplina escolar são adversidades comuns na prática de ensino. Também foram citados
elementos extraescolares, conforme os entrevistados, a falta de acompanhamento dos pais da
vida escolar dos seus filhos intervém diretamente no processo de ensino-aprendizagem.

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Ensinar sem mostrar na prática, por conta das escolas não possuírem laboratório (P4).
Fazer com que o aluno atribua ciência ao meio em que ele vive [...] (P10).
[...] falta de atenção e acompanhamento dos pais, a dificuldade e ausência de recursos

tecnológicos em sala de aula (P11).
Falta de conhecimentos prévios [...] (P12).
Esses resultados corroboram com outros trabalhos que citaram elementos que estão
imbricados nos desafios no ensino de Ciências como por exemplo: relação teórico-prática
(MONTEIRO; ALVES, 2014), contextualização do conhecimento científico (SOLANO;
UHMANN, 2016), limitações de recursos didáticos e de infraestrutura (BEREZUK; INADA,
2010, PERINI et al., 2016), indisciplina escolar (MALAFAIA; BÁRBARA; RODRIGUES,
2010; ROCHA; CARMO; SANTOS, 2014).
Os docentes também foram questionados se a formação continuada contribui para
seu fazer docentes, de modo que possibilite melhoria na qualidade de ensino, e por
unanimidade responderam de forma afirmativa.
Tal fato corrobora com os estudos de Gatti (2003), ao explicitar que o
desenvolvimento de pensamentos e práticas pedagógicas visando inovações educacionais e
aperfeiçoamentos didáticos está entrelaçada a continuação da formação docente visando o
engrandecimento desse processo formativo.
Ao justificarem a importância da formação continuada, estes colocaram que é uma
maneira de atualização, aperfeiçoamento e ampliação dos horizontes, além de contribuir para o
processo de ensino aprendizagem, já que ocorre a troca de experiências.
Quanto mais informação e conhecimento na área, serão subsídios para a utilização nas
aulas de modo a enriquecê-la no aprendizado do aluno (P3).
Atualiza o conhecimento e dá novas ideias para o planejamento das aulas (P9).
Toda formação trás algo novo, o que é bastante necessário e fundamental para os
docentes inovar, sempre ajuda no processo de ensino aprendizagem (P4).
Acredito que nos cursos de formação podemos aprender, debater e trocar experiências
de sala de aula […] (P13).
É destacado por Paiva e Rosa (2016) a importância do processo de uma formação

durante o exercício da profissão, como mecanismo de atualização conceitual e metodológica,
pois proporciona ao professor a atualização dos seus conhecimentos científicos, humanístico e

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pedagógico. É nesses espaços onde ocorre a troca de experiências e a elaboração de estratégias

que minimizem as dificuldades e desafios encontrados no ensino.
Para Urzetta e Cunha (2013), a formação continuada no seu sentido amplo é encarada
como um processo ininterrupto durante a trajetória profissional do docente. Sendo uma forma
deliberada e organizada de aperfeiçoamento, aprimorando a prática docente
Considerando os resultados da pesquisa, constatou-se que um dos maiores desafios no
ensino de Ciências é fazer a interligação teórico-prática. Este problema foi atribuído a diversos
fatores como, por exemplo, infraestrutura inadequada e falta de recursos tecnológicos. Além
disso, verificou-se que a ausência de conhecimentos prévios e a indisciplina dos alunos são
problemas corriqueiros na prática de ensino.
Sobre os aspectos da formação continuada, foi consenso entre os professores sobre a
importância do aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, este fato ficou evidenciado através
das respostas dos docentes.
Assim, para mudar este cenário, é preciso mais investimentos na educação, sobretudo
nas áreas da infraestrutura escolar, recursos didáticos e formação docente continuada, já que
tais ações vão contribuir para a formação profissional e para a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem de Ciências.
REFERÊNCIAS
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interdisciplinares em escolas estaduais, apontadas por professores da área de ciências da
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BEREZUK, P. A.; INADA, P. Avaliação dos laboratórios de ciências e biologia das escolas
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professores em ensino de Ciências: contribuições para o desenvolvimento de competências
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CARVALHO, J. L. As atividades práticas no ensino de biologia em escolas estaduais de São

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GATTI, B. A. Formação continuada de professores: a questão psicossocial. Cadernos de

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LANGHI, R.; NARDI, R. Dificuldades de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
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Astronomia, n. 2, p. 75-91, 2005.
MAIA, F. M. R. et al. Utilização de recursos didáticos por professores de Biologia em escola

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ISSN: 2447 - 3774
91
O PENSAMENTO CARTESIANO SOBRE FENÔMENOS BIOLÓGICOS E SUAS

TESSITURAS COM O ENSINO DE BIOLOGIA COMTEPORÂNEO
Diego Adaylano Monteiro Rodrigues¹
¹Mestre em Educação, Licenciado em Ciências Biológicas, Universidade Federal do Ceará,

Fortaleza, Ceará, Brasil.
1 INTRODUÇÃO
René Descartes (1595-1650) foi um filósofo, físico e matemático francês do século

XVII de suma importância para o desenvolvimento do pensamento filosófico científico da
modernidade, as suas principais obras o “Discurso do Método” e “Meditações” retratam o seu
apego a objetividade e a matematização do conhecimento científico, que por sua vez
influenciou o pensamento do homem europeu e a posteriori é considerado um dos grandes
filósofos que repercutiram sobre a história do pensamento ocidental. Entre suas meditações
está a concepção de unificar todo o conhecimento humano assegurada pela razão e a descoberta
da verdade, sendo um dos percursores do racionalismo.
A busca pela validade de suas proposições foi assegurada por sua paixão pela
matemática, iniciada desde a época do colégio jesuítico, onde vivenciou um ensino dogmático,
no qual, para ele não exibia uma essência sólida e clara. Essa experiência o impulsionou a
seguir um caminho oposto, no qual existe a pretensão de desvendar as relações numéricas da lei
naturais, pois representaria um caminho mais claro e seguro. Desta forma para fundamentar seu
discurso o autor imprime em sua obra descrições de processos fisiológicos, analisa as
características do homem e dos animais e suas relações com a razão, a verdade e Deus.
Assim este trabalho tem como objetivo1 compreender as representações possíveis acerca
dos fenômenos biológicos segundo Descartes e suas possíveis tessituras com Ensino de
Biologia atual.
1
Texto elaborado inicialmente na disciplina “Correntes Modernas da Filosofia da Ciência” do Programa de Pós-
graduação em Educação (UFC).
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92
Este é um estudo teórico-bibliográfico sobre os principais livros de Descartes, selecionei

as obras “O Discurso do Método” (DESCARTES, 1983) e “Meditações” (DESCARTES,1983)
como material de análise. O estudo segue abordagem qualitativa (GIL, 1999), cujo foco está
nas características básicas do pensamento cartesiano e nos sentidos atribuídos pelo autor aos
fenômenos biológicos descrito em suas obras. Após a leitura crítica deste material, fragmentos
do texto foram selecionados para representar as ideias centrais e optei posteriormente por
dividir os resultados e discussão em três tópicos, no qual nos dois primeiros são destacados os
aspectos elementares das obras e no último a relação e influência sobre o Ensino de Biologia.
3.1 O DOMÍNIO E CONTROLE DA NATUREZA
Em suas obras o autor buscava um princípio último da existência de todas as coisas,

entre estas o mundo natural. Este princípio que foi determinado por Deus só poderia ser
alcançado por nós humanos através do uso de nossas faculdades intelectuais, pois diferentes
dos outros animais que agiam apenas pela disposição de seus órgãos, ou seja, eram autômatos,
nós humanos possuímos a razão, ou bom senso, ao qual o seu uso exaustivo nos levaria
compreender o verdadeiro funcionamento do mudo natural.
A própria dúvida, vista por Descartes como inferior ao ato de conhecer em [...] o
conhecer é perfeição maior do que o duvidar [...]” p.47 imprime que o próprio ato de
conhecer leva-nos a uma aproximação a Deus, a perfeição, tal como descreve em “As coisas
que concebemos mui clara e mui distintamente são todas verdadeiras, não é certo senão ser
porque Deus é ou existe, e é um ser perfeito, e porque tudo o que existe em nós nos vem dele.”
p.51. Apesar disto a dúvida é compreendia com instrumento metodológico importante para a
racionalização.
Esse posicionamento diante da natureza também revela que a razão deve ser o
instrumento de domínio e controle do Homem sob o mundo natural, pois este ser detém de uma
posição privilegiada aos outros seres, por ter inato em seu espírito o atributo da razão.
Ainda para Descartes o processo de racionalização é considerado mais como
experiência quantitativa e menos qualitativa, para ele:

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93
Não pode haver quaisquer tão afastadas a que não se chegue por fim, nem tão ocultas
que não se descubram. E não me foi muito penoso procurar por quais devia começar,
pois já sabia que haveria de ser pelas mais simples e pelas mais fáceis de conhecer; e,
considerando que, entre todos os que precedentemente buscaram a verdade nas
ciências, só os matemáticos puderam encontrar algumas demonstrações, isto é,
algumas razões certas e evidentes, não duvidei de modo algum que não fosse pelas
mesmas que eles examinaram (p.39).
Enquanto que outras ciências que se relacionam com a Filosofia, não detém de bases tão
seguras quanto as que se utilizam da Matemática para compreender a verdade única, ou seja
verdade que não é uma interpretação da realidade, mas sua apreensão. Seriam os fenômenos
biológicos compreendidos apenas por uma razão baseada na matemática?
Em seu método dedutivo Descartes aponta quatro regras:
a) Regra da evidência
b) Regra da análise
c) A Regra da síntese
d) A Regra da enumeração
A primeira refere-se a perspectiva na qual tudo deve ser minuciosamente avaliado para
se evitar precipitações, aquilo que não se pode ter dúvida alguma. A segunda retrata a divisão
do problema em partes menores, para que possa ser compreendido. A terceira é iniciar a
racionalização a partir do mais simples ao mais complexo. A quarta é regra da revisão de
conferir todo o pensamento desde sua gênese até o estado atual.
CONSTRUÇÃO DE UMA VISÃO MECANICISTA DA NATUREZA
Assim como uma máquina pressupõe um inventor, as disposições dos sistemas

biológicos são evidenciadas como unidades que se inter-relacionam, como peças conectadas,
implementadas e asseguradas por lei naturais construídas por uma não máquina, ou seja, Deus.
Esse pensamento é o que denominamos de compreensão mecânica dos fenômenos
biológicos que Descartes evidencia na descrição das estruturas que compõe o próprio homem e
que tem implicações no processo de racionalização como um evento matematizado, que tenta
identificar os padrões e estruturas da natureza, vista desta forma como um engenho desde suas
ultras a milimétricas estruturas:
De resto, a fim de que aqueles que não conhecem a força das demonstrações
matemáticas, e não estão acostumados a distinguir as razões verdadeiras das
verossímeis, não se aventurem a negar tal fato sem exame, quero adverti-los de que
esse movimento que acabo de explicar segue-se tão necessariamente da simples
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disposição dos órgãos que se podem ver a olho nu no coração, e do calor que se pode
sentir com os dedos, e da natureza do sangue que se pode conhecer por experiência,
como o de um relógio segue-se da força, da situação e da figura de seus contrapesos e
rodas (DESCARTES, 1983, p.57).
Embora o pensamento cartesiano esteja presente em um período de ascensão do saber

científico em detrimento de uma concepção filosófica medieval reinante, suas meditações
descrevem uma ótica do Homem como autômato construído por uma não máquina, sendo
portanto produto de um ser perfeito, que mesmo inserindo no Homem imperfeições, este, o
Homem não poderia ser menos perfeito que suas próprias invenções ou as outra invenções de
um deus cristão da Europa ocidental:
O que não parecerá de modo algum estranho a quem, sabendo quão diversos
autômatos, ou máquinas móveis, a indústria dos homens pode produzir, sem empregar
nisso senão pouquíssimas peças, em comparação à grande quantidade de ossos,
músculos, nervos, artérias, veias e todas as outras partes existentes no corpo de cada
animal, considerará esse corpo uma máquina que, tendo sido feita pelas mãos de Deus,
é incomparavelmente melhor ordenada e contém movimentos mais admiráveis do que
qualquer das que possam ser inventadas pelos homens (DESCARTES, 1983 p.60).
A ideia de que “[...] um ser mais perfeito que o meu deva necessariamente ter sido
colocada em mim por um ser de fato mais perfeito” p.109 representa para o autor um
pensamento inato ao Homem, assim como o sincronismo entre o componentes do mundo
natural são inatos a natureza e fenômenos biológicos. Conforme estas proposições o grande
inventor estabeleceu leis para regular o funcionamento deste mundo natural e essas leis
deveriam ser apreendidas e descobertas por um espírito que utiliza a razão.
A ideia de descobrimento da realidade através de um método se contrapõe a ideia de
representar e argumentar sobre realidade, pois a primeira situa-se em uma perspectiva absoluta
e harmoniosa da natureza, que por sua vez não é para Descartes contraditória e caótica; Tal
como um relógio, a natureza e os fenômenos biológicos estão para Descartes em equilíbrio, em
sincronismo.
3.2 O RACIONALISMO FILOSÓFICO SOBRE FENÔMENOS BIOLÓGICOS E O ENSINO

DE BIOLOGIA
Um contexto importante que influenciou o pensamento sobre os fenômenos biológicos e

sobre a Biologia como ciência, foi a publicação de “A Origem das espécies” de Charles Darwin
(1859), por introduzir a ideia de população e aleatoriedade sobre os fenômenos biológicos
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95
(MAYER, 2004). Embora isso, as autoras Marandino, Selles e Ferreira (2009) destacam que o
Ensino de Biologia não pode ser caracterizado como uma simplificação de sua ciência de
referência, mas a emergência da Biologia como disciplina escolar foi influenciada por outros
processos históricos que nos anos 1960 e 1970 realizaram a substituição da História Natural
como disciplina escolar. Entre as perspectivas para o ensino de Biologia da época estava a
supervalorização do método científico como proposta para o ensino unificado das Ciências
Biológicas.
A obra de Descartes, por sua vez, é concebida em período que o pensamento científico
considera a predição absoluta como parte do método da ciência, sendo portanto, determinista.
Assim, cada elemento do mundo natural teria uma função determinada, como peças de um
relógio, aos quais o Homem deveria descobrir e revelar suas funções. Para tal, como a
afirma Descartes é necessário a redução do fenômeno em suas menores partes (a análise), ou
seja, é necessário decompor o complexo para desvelar-se a verdadeira natureza. Entende-se
primeiro as partes, para depois compreender o todo. Conforme Krasilchik (2004) a organização
curricular mais comum no Ensino de Biologia é a que sistematiza os conteúdos quanto ao
arranjo natural, espacial e histórico dos fenômenos biológicos, segue portanto um princípio
reducionista propagado por Descartes quando estudamos inicialmente organelas celulares para
posteriormente estudar tecidos, órgãos e sistemas, entre outras organizações.
Esta abordagem reducionista, descrita pelo autor, foram exemplificadas nas descrições
sobre fisiologia do sistema sanguíneo, o que também revela o seu interesse pela medicina e
mostra a sua intenção de compreender os fenômenos biológicos tais como se compreende os
fenômenos físicos, incluindo o estabelecimento de leis naturais.
Conforme Mayer (2004) até hoje são muitos debatidas a atribuição de leis que
governariam os fenômenos biológicos, pois pra este autor a Biologia funcional é
constantemente entendida pelo fenômeno da aleatoriedade e a Biologia não funcional trabalha
com narrativas históricas, na qual se julgam sempre as melhores evidências. Deste modo, como
o ensino de Biologia incorpora o acaso e os métodos históricos usados na Biologia como
ciência? Ao contrário, as atividades de ensino se estabelecem pela apresentação de
conhecimentos acabados, as aulas são expositivas e descritivas, voltada a memorização lógico-
formal do aluno, ou seja, não são problematizadas a imprevisibilidade dos fenômenos

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biológicos, mas apenas as suas características e atributos. O aluno desse modo, ver de forma
estática o conteúdo de Biologia.
Apesar deste pensamento cartesiano, até certo ponto, ter sido superado na ciência
Biologia, o ensino sobre os fenômenos biológicos ainda possuem uma caráter mecanicista, pois
estuda-se cada órgão de forma independente (por exemplo), menos ainda a relação entre
sistemas, tais como o sistema sanguíneo e o sistema nervoso. Esta prática mais rígida, não
relacional, interage com a compreensão cartesiana referente ao período da gênese da ciência
moderna e se refletem também sobre os livros didáticos de Biologia, pois estes normalmente
seguem também essa visão fragmentada dos conteúdos e que por sua vez são usados pelos
docentes no planejamento curricular (FRACALANZA; MEGID NETO, 2006). Outros autores
do Ensino de Ciências destacam a visão mais atual de ciência, tais como esta envolve a decisão
coletiva da comunidade científica e de que o conhecimento científico é provisório e dinâmico
(CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004), o que se contrapõe ao Ensino de Biologia voltado
apenas a transmissão cultural dos conhecimentos científicos.
Ao longo do texto, vimos a influência cartesiana sobre o Ensino de Biologia tradicional,

que valoriza um método científico baseado na descrição, redução, matematização fragmentação
e mecanização dos fenômenos biológicos. Atualmente, o Ensino de Biologia é influenciado por
perspectivas mais amplas que buscam reorganizar as relações de ensino-aprendizagem
alicerçado no ensino investigativo, na problematização dos conteúdos, para que o aluno possa
construir sua aprendizagem e para que o docente possa ultrapassar a perspectiva de que o
Ensino de Biologia não é a mera apresentação de conteúdos como saberes acabados, lineares e
dissociados. Este trabalho contribui inicialmente para questionar este ensino, retomando a
discussão filosófica sobre os fenômenos biológicos, são também necessárias investigações
sobre as obras de outros pensadores modernos e sua influência para a constituição da ciência
moderna e para o Ensino de Ciências e Biologia tradicional.
REFERÊNCIAS

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97
CACHAPUZ, A.; PRAIA, J; JORGE, M. Da Educação em Ciência às Orientações para o

Ensino das Ciências: um repensar epistemológico. Ciência e Educação. v.10, n.3, p.363-381.
2004
DESCARTES, René. Discurso do Método. Tradução de J. Guinsburg e B. P. Júnior. Coleção

Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
______. Meditações. Tradução de J. Guinsburg e B. P. Júnior. Coleção Os Pensadores. São

Paulo: Abril Cultural, 1983.
FRACALANZA, Hilário; MEGID NETO, Jorge (Org.). O livro didático de Ciências no

Brasil. Campinas: Editora Komedi, 2006. 224p
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia, 4 Edição, Editora USP, São Paulo,
2004.
MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: Histórias e

Práticas em Diferentes Espaços Educativos. São Paulo: Cortez, 2009.
MAYR, Ernst. Biologia, ciência única: reflexões sobre a autonomia de uma disciplina
científica. São Paulo: Companhia das Letras, 2005

ISSN: 2447 - 3774
98
EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO PIBID DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE:

INTERVENÇÃO EM SALA DE AULA
Ediane Oliveira Souza1, Elena Luiza Teixeira2, Sirleide Santana Rocha3, Ivo Fernandes
Gomes4
1 Graduanda do 4° período do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia,

Técnica em Controle Ambiental (Meio Ambiente) pelo Centro Territorial de Educação Profissional do Extremo
Sul – CETEPES, Teixeira de Freitas – Ba, Brasil, E-mail: edianesouza01@gmail.com;
2 Graduando do 4° período do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia,

elenaceadcon@hotmail.com;
3 Graduando do 4° período do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia,

Técnica em Controle Ambiental (Meio Ambiente) pelo Centro Territorial de Educação Profissional do Extremo
Sul – CETEPES, Teixeira de Freitas – Ba, Brasil, E-mail: sisantanabio@gmail.com;
4 Doutorando em Educação pela PUC-Rio, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF-MG), linha de pesquisa: Linguagem, Conhecimento e Formação de Professores. Especialista em
Tecnologias da Informação e Comunicação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG),
com ênfase em informática educativa. Professor efetivo no Departamento de Educação (DEDC-X) da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Teixeira de Freitas – Ba, Brasil, E-mail: ivo.x@ig.com.br.
1 INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID incentiva
graduandos em licenciatura à prática da docência em escolas da educação básica. O intuito é
antecipar e fortalecer o vínculo dos futuros professores com a sala de aula de modo que os
mesmos possam relacionar melhor a teoria à prática. A proposta do PIBID de Biologia traz
como objetivo principal a abordagem de Saúde de modo transversal no ensino de Ciências e
Biologia.
O ambiente escolar é ideal para ações educativas voltadas para a Promoção da Saúde,
uma vez que intervenções em saúde oportuniza a abordagem dos problemas, dos fatores
condicionantes e determinantes para tais e, também o desenvolver de ações que podem
repercutir além dos muros da unidade escolar (COSTA et al, 2013). De acordo Focesi (1990),

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99
no processo de educação em saúde a maior das tarefas compete ao professor, pois cabe a ele
contribuir para o desenvolver do pensamento crítico e a adesão de hábitos favoráveis à saúde.
Em vista a magnitude de desenvolver práticas que promovam a saúde, o presente
trabalho disserta sobre as experiências desenvolvidas no âmbito do PIBID.
2 METODOLOGIA
Foram realizadas três intervenções, que ocorreram no período de 2016 a 2017, no
Colégio Estadual Democrático Ruy Barbosa, com turmas de 1º, 2º e 3º ano do Ensino
Médio, no turno noturno. De modo geral, as intervenções ocorreram com carga horária
aproximada de 03 horas aula.
A primeira intervenção abordou a temática das Síndromes Cromossômicas, que
objetivou compreender os problemas na duplicação e divisão celular que podem gerar as
síndromes, assim como os fatores hereditários ligados a origem de doenças cromossômicas.
Para isto, utilizou-se de mídias digitais (slides, imagens e vídeos) para mediar a aula com
momentos de exposição e diálogo. Para Athanásio (2010) incluir recursos digitais no processo
de ensino e aprendizagem facilita a comunicação entre professor e aluno.
A segunda intervenção foi sobre os Filos Platelmintos e Nematódeos que além de ser
apresentadas as principais diferenças morfológicas entre eles, por meio de exemplares -
fornecidos pela UNEB – Campus X - tivemos como foco sensibilizar para os hábitos que
previnam doenças causadas por parasitoses. Para tal, foi aplicado um jogo de tabuleiro, cujo o
tema era as formas de prevenção das respectivas doenças. Os jogos são instrumentos que
contemplam alguns objetivos da educação em saúde, pois os mesmos são ótimas ferramentas
para serem usadas nas aulas de Ciências e Biologia, e são fundamentais para o processo de
ensino e aprendizagem do estudante, e com essa ferramenta o indivíduo consegue absorver
informações de uma forma prazerosa (BORGES et al, 2005).
A intervenção sobre Sistema Respiratório e Digestório teve utilização de busto
anatômico, mídias digitais e jogo ”Quem sou eu? ”. Segundo Borges et al, (2010), os jogos
pedagógicos proporcionam situações que evidencia as várias formas de inter- relações
praticadas pelo grupo e permitem aos professores intervir, orientando para atitudes mais
eficientes e éticas.
Além da proposta inicial da abordagem em Educação e Saúde todas as intervenções
objetivaram revisar os conteúdos para a prova integrada estabelecida pela Instituição de Ensino.
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3 RESULTADOS E DISCURSÕES
As Experiências foram bastante significativas e isso ficou evidenciado através da

observação dos alunos que no decorrer das intervenções foram se mostrando bem dispostos e
envolvidos com os objetos de estudos através de questionamentos e relacionando o
conteúdo aplicado com o cotidiano dos mesmos. E, que também proporcionou enormes
contribuições para a nossa formação acadêmica.
Quanto às dificuldades encontradas, houve problemas com os materiais audiovisuais,
tais como: ausência de caixa de som, de notebook e em algumas situações foi utilizado nosso
material particular.
Observamos que, com as nossas intervenções outros ambientes da instituição foram
utilizados com mais frequência, tal como auditório e biblioteca. Espaços como bibliotecas e
salas de vídeos são geralmente utilizados com funções especificas, por exemplo, biblioteca é
somente para leitura ou para emprestar livros, repensar a ideia de espaço assim com seu uso é
importante pois exercita a criatividade do professor e desperta o interesse dos alunos para o
aprendizado (JACINTO, 2017).
Com a utilização crítica de recursos didáticos e técnicas diferenciadas é possível
preencher possíveis lacunas deixadas pelo ensino, dessa forma potencializar o processo de ensino
e a obtenção de resultados (CASTOLDI & POLINARSKI, 2009). Ademais as nossas produções
pedagógicas ficam disponíveis na escola, para que outros professores possam utilizar como
recurso no processo de ensino.
Ainda é um desafio garantir uma aprendizagem efetiva no ensino da saúde, de modo a

promover transformações de atitudes e hábitos saudáveis. Uma maneira de atingir esse
aperfeiçoamento é o educar para saúde. O Ministério da Saúde afirma que para a prevenção de
doenças é primordial trabalhar saúde no ambiente escolar (BRASIL, 2003).
Nesse sentido as intervenções de abordagem da saúde como tema transversal no PIBID,
ao mesmo tempo que oportunizou aos graduandos em Ciências Biológicas uma visão das
dificuldades que em geral a escola pública enfrenta, em particular quanto à estrutura e uso de
equipamentos audiovisuais, propiciou também aos estudantes explorar outros ambientes
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101
escolares, promovendo interação com os discentes e trazendo grandes contribuições para a

formação de todos os envolvidos nesse processo, em especial no trato com a saúde.
REFERÊNCIAS
ATHANÁSIO, Ana. Uso de meios digitais na educação pode melhorar aprendizagem.

Agência da USP, 2010. Disponível em <http://www. clotraiam.website-*> Acesso em
19/04/2017.
BORGES, R. M. R.; SCHWARZ, V.O papel dos Jogos Educativos no Processo de

Qualificação de professores de Ciências.1-7p. In: IV Encontro Ibero-americano de coletivos
escolares e redes de professores que fazem investigação na sua escola. UNIVATES – Lajedo,
Rio Grande do Sul. 24 a 29 de julho de 2005. 7 p.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção

Básica. Política nacional de alimentação e nutrição. 2 ed. Brasília: Ministério da Saúde,
2003.
CASTOLDI, R. e POLINARSKI, C. A. A utilização de Recursos Didáticos- Pedagógicos na

Motivação da Aprendizagem. Paraná. 2009. 9 p. Universidade Tecnológica Federal do Paraná
- UTFPR.
COSTA, G. M., CAVALCANTI, V. M., BARBORSA, M. L. et al., Promoção de saúde nas

escolas da perspectiva de professores do ensino fundamental. Rev. Eletr. Enf. v. 15, n. 2. 2013,
p. 506 - 515.
FOCESI, E. Educação em Saúde na escola. O papel do professor. Revista Brasileira Saúde do

Escolar, v. 1, n. 2, p. 4-8, 1990.
JACINTO, Daniela. Educare: como a arquitetura da escola influencia na

aprendizagem. 2017. Disponível em <http://www.jornalcruzeiro.com.br/materia/7812
39/educare-como-a-arquitetura-da-escola-influencia-na-apredizagem> Acesso em: 20 de abril
de 2017.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Ed. Edusp, 2004.
AGRADECIMENTOS
Os bolsistas de iniciação à docência agradecem a CAPES pelo financiamento das bolsas
e incentivos, que contribuem para a qualificação do percurso acadêmico do docente, bem como
para a construção do conhecimento na formação dos futuros professores. E agradecem também
ao colegiado de Biologia por todo apoio e suporte nas intervenções.

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MÚSICA NO ENSINO DE BIOLOGIA: PARÓDIAS COMO RECURSO DIDÁTICO
Edielly Cristina de Arruda1, Nayane Kelly Silva Sampaio2, Andréia Rodrigues de Souza3,
Emanuel Bruno Gonçalves Souza4
1 2 3 4
Acadêmicos de Ciências Biológicas na URCA – Universidade Regional do Cariri - Crato - Ce – Brasil.
Email: edielly_arruda@hotmail.com, nayane-kelly@hotmail.com, andreiamacr@gmail.com,
emanuelbruno.bio@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
A música faz parte do nosso cotidiano, pode ser traduzida em sentimentos, situações, e
informações. Pode-se observar que o campo musical é realmente fértil e de fácil assimilação,
desta forma, é útil para o trabalho do professor em inovar, tornar dinâmico e buscar maior
eficiência de aprendizado para explicar a matéria (FERREIRA, 2008).
A paródia, por meio da música, tem o intuito de consolidar os conteúdos de forma
descontraída, pois as aulas expositivas são rotuladas como práticas tradicionais e não
contribuem sozinhas de forma significativa para a compreensão dos conteúdos por parte dos
alunos, fazendo assim a necessidade da utilização de métodos experimentais positivos para a
aptidão na assimilação dos conteúdos. Segundo Silva et. al (2014), a música é um valioso
instrumento de aprendizagem, ajuda no desenvolvimento de competências como
contextualização, análise, expressão de ideias, além de ser uma ferramenta eficiente para a
memorização. Portanto, acredita-se que este seja um valioso recurso didático.
O planejamento no ensino da matéria depende de pensamentos, sentimentos, ações,
atitudes e experiências afetivas positivas que gerem no aprendiz uma maior predisposição para
aprender. Essa predisposição junto com a estrutura cognitiva adequada e o significado lógico
dos materiais educativos são condições importantes para que a Aprendizagem Significativa
ocorra (CABRERA, 2007, p.24). Sendo assim, a partir de bons resultados de experimentações
realizadas, o professor pode adotar métodos lúdicos com estratégias do ensino-aprendizagem,
desta forma a paródia propicia um planejamento, com o intuito de agregar os conteúdos com a
sua metodologia de ensino.
ISSN: 2447 - 3774
103
A partir desses pressupostos, o presente trabalho tem como objetivo mostrar a

importância de inovar no ensino de Biologia através da utilização de paródias como recurso
didático, mostrando que é uma eficiente estratégia de ensino-aprendizagem.
O local em que o estudo foi realizado se deu na Escola De Ensino Médio de Tempo
Integral Tiradentes, no bairro Novo Juazeiro, em Juazeiro do Norte – Ce. A execução do
trabalho aconteceu nos meses de março e abril de 2017, teve como público alvo estudantes
regularmente matriculados no primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Médio, com a
população de 276 (duzentos e setenta e seis) estudantes, enquanto que a amostra foi composta
por 145 (cento e quarenta e cinco) alunos.
O trabalho se dividiu em três etapas, onde primeiro o conteúdo programático da grade
curricular foi exposto, decorrente a exposição das paródias, relacionadas aos temas antes
exibidos, e foi realizado um questionário após a aplicação das paródias em sala de aula, para
testar a eficiência das mesmas no processo de ensino-aprendizagem.
Foram avaliados 145 questionários posteriores à apresentação das paródias, onde os

alunos foram perguntados sobre o papel das paródias no processo de ensino-aprendizagem,
através das seguintes questões: “Você acha que a música pode melhorar a concentração?” Os
participantes tinham duas opções como resposta: “Sim” ou “Não” a maioria das respostas se
deu positivamente (98%), e a minoria indicou que a música não melhora a concentração
(Figura 1) e “Você acha que paródias facilitam o aprendizado de Biologia?” tinham como
resposta: “Sim” ou “Não”, 97% afirmaram que as paródias facilitam o aprendizado de Biologia,
apenas 3% responderam negativamente (Figura 2).
O último questionamento se referiu a frequência de realização dessas aulas, com a
pergunta “Com qual frequência são realizadas atividades lúdicas na sala de aula?” como
resposta tinham as alternativas “Sempre”, “Dificilmente” ou “Nunca”, se resultou em que a
maioria (93%) afirmou que essas aulas são dificilmente ministradas, em quanto que 7%
responderam que essas aulas nunca acontecem (Figura 3).

ISSN: 2447 - 3774
104
Ao término dessa metodologia utilizada muitos relataram que gostaram da forma como
esses métodos foram trabalhados e que alunas assim poderiam ocorrer mais vezes, isto só prova
que essas ferramentas aproximam ainda mais o estudante da escola e tornando-os mais
interessados a aprender de maneira divertida e eficaz.
A utilização de paródias como recurso didático no ensino de biologia aconteceu de uma

forma positiva, auxiliando no aprendizado dos alunos, como recurso bastante atrativo e que
pode contribuir com o processo ensino-aprendizagem.
Desta forma, os professores podem desenvolver essas práticas usando este recurso, vale
salientar que pode ser utilizada não só com a disciplina de biologia, mas com as demais, pois
foi perceptível viabilidade de aplicação dessa metodologia em sala de aula.
Diante disso, conclui-se que o uso de paródias tornou a aprendizagem mais fácil,
vantajosa e divertida para assimilação dos conteúdos expostos, favorecendo também uma
melhora relação aluno-professor.
REFERÊNCIAS
CABRERA, W. B. A ludicidade para o ensino médio na disciplina de biologia:

contribuições ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos teóricos da
Aprendizagem Significativa. 2006. 159f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e
Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2006.
FERREIRA, M. Como usar a música na sala de aula. - 7. ed. - São Paulo: Contexto, 2008.
SILVA, T. S. et al. Paródia como recurso didático no ensino de biologia. EXPOPIBID 2014.
Recife, PE, 07 a 08 de outubro de 2014. Disponível em:
<https://www.ufpe.br/pibid/images/EXPOPIBID_2014/Biologia-
CAV/Par%C3%B3dia_como_recurso_did%C3%A1tico_no_ensino_de_biologia.pdf> Acesso
em: 14 jun. 2017.

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105
Percentual de alunos que acham que a

música pode melhorar a concentração
2%
Sim
Não
98%
Figura 1: Resultado referente a realização do questionário com objetivo de avaliar a opinião dos alunos de
biologia em relação às paródias no processo de ensino-aprendizagem a partir da pergunta: “Você acha que a
música pode melhorar a concentração?”.
Percentual de alunos que acham que

paródias facilita o aprendizado de Biologia
3%
Sim
Não
97%
Figura 2: Resultado referente a realização do questionário com objetivo de avaliar a opinião dos alunos de
biologia em relação às paródias no processo de ensino-aprendizagem a partir da pergunta: “Você acha que
paródias facilitam o aprendizado de Biologia?”.
Percentual de frequência de realização de

atividades lúdicas na sala de aula
7% 0%
Sempre
Dificilmente
93% Nunca
Figura 3: Resultado referente a realização do questionário com objetivo de avaliar a opinião dos alunos de biologia em relação
às paródias no processo de ensino-aprendizagem e saber qual a frequência de utilizadação a partir da pergunta: “Com qual
frequência são realizadas atividades lúdicas na sala de aula?”

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106
HORTA ORGÂNICA COMO UM AMBIENTE PARA ENSINO APRENDIZAGEM

SOBRE ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL EM UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO,
CHAPADINHA-MA
1
Elioenai da Silva Oliveira, 2Luiza Costa Cardoso Caldas, 3Luciana Sirqueira Viana, 4Maria
Lúcia Amorin Reinaldo, 5Jeane Rodrigues de Abreu, 6Andréa Martins Cantanhede
1
Graduando em Ciências Biológicas- Bolsista PIBID/ UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil/ E-mail:
(oliveiraelioenai@hotmail.com)
2
Graduanda em Ciências Biológicas- Bolsista PIBID/ UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil/ E-mail:
(caldasizza@gmail.com)
3
Graduanda em Ciências Biológicas- Bolsista PIBID/ UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil/ E-mail:
(luciana.sirqueira@yahoo.com.br)
4
Supervisora PIBID- UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil/ E-mail: (mlareinaldo52@gmail.com), 5Professora
Dra. UFMA/ CCAA/ Chapadinha/MA/Brasil/ E-mail: (abreujeane@yahoo.com.br)
6
Orientadora- Coordenadora de área PIBID/ CAPES- UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil/ E-mail:
(andreapboi@yahoo.com.br).
1 INTRODUÇÃO
A horta escolar é o espaço propício para que os alunos aprendam os benefícios da

alimentação saudável e as técnicas de cultivo de verduras e hortaliças (FIOROTTI, 2011). A
merenda escolar, muitas das vezes, torna-se apenas um atrativo para os alunos e não é vista
como conteúdo de ensino pelos professores (MORGADO, 2006). Desta forma, o consumo
consciente de vegetais e legumes podem ser trabalhados no ambiente escolar, com a atuação de
alunos e funcionários, a partir da construção de uma horta (DRAGO; ARAÚJO, 2010).
Durante a construção da horta, os alunos interagem diretamente com o ambiente,
compartilhando e construindo conhecimentos por meio de uma visão diferenciada e sentem-se
mais à vontade para elucidar suas ideias, levantar questionamentos, compartilhar
conhecimentos populares e teóricos com os demais alunos/professores e solucionar alguns
problemas (SANTOS, 2014). As atividades desenvolvidas na horta podem envolver a
participação de diversos membros da comunidade escolar tendo em vista que gera um trabalho
coletivo, formando sujeitos conscientes e desenvolvendo-os para a vida (MORGADO, 2006).

ISSN: 2447 - 3774
107
A apropriação dos conhecimentos pelos alunos na construção da horta escolar orgânica,

em relação as práticas de plantio e consumo de vegetais, permite aos mesmos refletirem sobre a
própria educação alimentar, ambiental e social, tornando-os capazes de propor mudanças ao seu
redor. Desta forma, os efeitos das atividades desenvolvidas perpassam o espaço escolar,
atingindo o cotidiano dos alunos e de seus familiares (comunidade).
Nesse sentindo, esse estudo teve o objetivo de investigar os conhecimentos dos alunos
sobre alimentação saudável e utilizar a horta como ferramenta didática na abordagem desse
tema com alunos do Ensino Médio, da Rede Pública de Ensino, do município de Chapadinha-
MA.
O presente trabalho foi realizado por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência do curso de licenciatura em Ciências biológicas - PIBID-UFMA, entre os
meses de julho a novembro do ano de 2016, com duas turmas de 2° ano do Ensino Médio da
Rede Pública de Ensino, situada em Chapadinha- MA. Participaram da pesquisa 75 alunos, com
faixa etária entre 15 e 16 anos.
O projeto foi dividido em etapas, a primeira ocorreu entre os meses de julho e agosto de
2016, com a realização de pesquisas e leituras de fontes bibliográficas, em seguida foram
realizados os planejamentos das atividades que consistiu em aulas expositivas dialogadas,
práticas realizadas na horta organizada pelos bolsistas do PIBID e estudantes da escola,
avaliação formativa das atividades e cronograma.
Antes da realização das atividades educativas foram aplicados questionários prévios nas
turmas com 8 perguntas semi - abertas sobre alimentação saudável. Os alunos foram divididos
em grupos que se reversaram para os cuidados com a horta e plantio de algumas sementes ou
mudas de hortaliças durante a execução do projeto.
Para a revitalização dos canteiros da horta procurou-se reutilizar garrafas pets e outros
materiais recicláveis que estavam descartados de forma inadequada pela escola. Foram
realizadas discussões sobre aspectos relativos à nutrição, crescimento das plantas,
características do solo e a importância da produção e utilização do adubo orgânico.
Por meio de um debate, os alunos expuseram para a turma os seus conhecimentos
prévios sobre o assunto, como por exemplo, as doenças causadas por ausência ou consumo

ISSN: 2447 - 3774
108
exagerado de certos alimentos. Por meio de um jogo didático intitulado “caça hortaliças” que
consistia em caçar nomes de hortaliças e verduras, os alunos identificavam as hortaliças e
tiravam suas dúvidas das suas propriedades e suas respectivas funções durante a digestão.
Ao final das atividades os alunos produziram cartazes para serem expostos para toda
comunidade escolar com a finalidade de sensibilizá-los sobre a importância da alimentação
saudável e de uma horta orgânica na escola. O tema dos cartazes foi escolhido pelos próprios
alunos e os mesmos decidiram em expor figuras e desenhos de alguns legumes e verduras que
eles mesmos plantaram, bem como informações sobre suas contribuições para a saúde humana.
Os questionários e materiais produzidos pelos alunos foram analisados quali-
quantitativamente, observando os conceitos iniciais, dificuldades e a mudança conceitual ao
longo do desenvolvimento das atividades educativas. A frequência das respostas presentes nos
questionários foi analisada no Microsoft Excel 2013.
Também foi realizada a análise de conteúdo das respostas, com uma pré análise com a
leitura flutuante, exploração do material, tratamento dos resultados e finalmente com
inferências e interpretação (BARDIN, 2011). Depois do tratamento, os resultados foram
submetidos a uma análise utilizando o software IRAMUTEQ (LOUBERE; RATINAUD, 2014)
que possui suporte no software R (www.r-project.org). Este software propõe um conjunto de
estatística que contribui para análise descritiva do corpus textual, incluindo a lematização,
cálculo de frequência das palavras, com finalidade relacional. A análise de similitude identifica
as concorrências entre as palavras auxiliando na identificação da estrutura do corpus textual.
A análise dos questionários revelou que a maioria dos alunos consideram

importante a presença de uma horta na escola (Figura 1), como podemos observar nos seus
relatos:
[...] “A horta na escola ajuda os alunos a desenvolverem habilidades na
agricultura, além de, incentivar a alimentação saudável”.
[...] “A horta na escola aprimora o conhecimento e contribui para uma

alimentação saudável”.
Brasil (1996) aponta que a implantação de uma horta escolar incentiva os alunos a terem
hábitos saudáveis, direciona os alunos para o futuro e formam cidadãos críticos e conscientes.
Além disso, a horta funciona como um laboratório vivo e será uma figura fundamental para a

ISSN: 2447 - 3774
109
consciência dos valores alimentares dos alunos (CYPRIANO et al. 2013). Diante desta
afirmação, Yokota et al. (2010), defende em seu trabalho “A escola promovendo hábitos
alimentares saudáveis”, realizado no Distrito Federal, que a escola tem o poder de fortalecer e
promover a saúde. Além disso, o ambiente escolar favorece o desenvolvimento de habilidades e
valores associados à saúde.
A maioria dos alunos entende o conceito de produtos orgânicos e correlacionam estes
produtos com qualidade de vida (Figura 2). Para ter acesso a uma alimentação saudável não é
necessário ter um grande poder aquisitivo, pois a alimentação adequada se baseia em alimentos
naturais e produzidos sem a utilização de agrotóxicos, que acarretam várias complicações de
saúde à curto e longo prazo (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2008).
Os alunos reconhecem os nutrientes presentes nos alimentos importantes na alimentação
humana (Figura 3), porém muitos não compreendem suas funções no organismo (Figura 4).
Nesse sentido, Serrano (2003) enfatiza que a horta tem um papel fundamental para superar
essas dificuldades que nada mais são que desafios a serem enfrentados com uma abordagem
simples, tal característica é uma das premissas que a horta escolar oferece aos alunos a partir de
momentos práticos e teóricos bastante descomplicados. Uma vez que, essas práticas e teorias
sejam voltados para o dia-a-dia da comunidade do aluno, cedendo espaço para questionamentos
e reflexão, essas dificuldades serão supridas.
Por meio do jogo “Caça- Hortaliças”, os alunos tiveram contato com os nomes das
hortaliças e suas propriedades nutricionais, suas funções no organismo humano e perceberam
os principais benefícios de alguns alimentos que faziam parte da alimentação (Figura 5A;
Figura 5B).
Gewandsznajder (2006, p. 57), enfatiza que comer bem é ter uma alimentação adequada
e consciente, sem exageros, fazendo uso de uma alimentação que contenha uma quantidade
adequada de calorias e de nutrientes necessários ao organismo que contribua, assim, para uma
boa qualidade de vida.
Os alunos reconhecem as principais doenças causadas por uma alimentação com
excesso de gorduras e açúcares (Figura 6). É importante que as escolas por meio de seus
currículos, incluam em todas as séries, conteúdos de nutrição e hábitos de vida saudáveis. O
alimento pode ser inserido no processo educativo, não apenas na disciplina de Biologia mas em
todas as áreas do conhecimento, como: língua portuguesa, matemática, geografia, educação

ISSN: 2447 - 3774
110
física entre outras, para que assim, os alunos tenham mais informações e despertem o interesse
sobre a alimentação saudável (ABERC, 2008).
No final das atividades houve um momento de socialização dos resultados obtidos com
a comunidade escolar, onde os alunos foram protagonistas e expuseram tudo o que aprenderam
sobre a alimentação saudável com a implantação de uma horta orgânica na escola. Neste
momento, os alunos fizeram a exposição de seus cartazes, explicaram aos visitantes a
importância de uma alimentação saudável e equilibrada e distribuíram alimentos saudáveis
provenientes da horta para todos os participantes (Figura 7A, 7B, 7C).
Pimenta e Rodrigues (2011), afirmam que essa saída da sala aula, proporciona uma
visão mais crítica dos alunos, bem como a compreensão de mundo que está a sua volta, onde os
próprios discentes podem participar como porta-voz de conhecimento, contribuindo para uma
aprendizagem sólida e significativa.
A análise de similitude realizada pelo software IRAMUTEQ (Figura 08) permite
identificar partes comuns nas respostas dos alunos sobre alimentação saudável, trazendo
indicações sobre a conexidade entre as palavras. Observamos a palavra central “arroz” de onde
partem as ligações mais intensas com “feijão”, “carne”, “alimentação”, “saudável”, “alimento”,
“fruta” e “salada” que são suas representações sobre alimentação saudável. Esses são alimentos
mais presentes na alimentação da população brasileira. O feijão com arroz garante, ao menos
em parte, a melhoria das condições nutricionais e satisfazem as necessidades básicas do
organismo com relação às calorias e proteínas.
Para o delineamento adequado de materiais educativos e intervenções nutricionais é
necessário compreender as percepções dos jovens sobre uma alimentação saudável e a adoção
de um estilo de vida saudável deve ocorrer desde a infância e a adolescência. (GELLAR;
SCHRADER; NANSEL, 2007 apud TORAL; CONTI; SLATER, 2009).
As atividades educativas proporcionaram a transformação dos hábitos alimentares, onde

os alunos perceberam que para fazerem uso de produtos orgânicos e de boa qualidade não
precisam de grande poder aquisitivo, mas é preciso ter criatividade e força de vontade para
transformar a sua própria realidade, de seus familiares e de toda a sua comunidade em geral.

ISSN: 2447 - 3774
111
O diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos foi importante para abordagem dos
conteúdos possibilitando a complexificação dos conceitos. Dessa forma, a horta escolar
apresentou-se como uma ferramenta transformadora, levando os alunos a refletirem sobre sua
realidade, que envolve também seus familiares e sua comunidade em geral.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DAS EMPRESAS DE REFEIÇÕES COLETIVAS- ABERC.

In: IV Fórum Nacional de Merenda Escolar. Anais... São Paulo- SP, 2008.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. FUNDO NACIONAL DE

DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Resolução/CD /FNDE N° 38, de 19 de julho de
2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar aos alunos da educação básica no
Programa Nacional de Alimentação Escolar- PNAE.
CYPRIANO, R. J.; ZITO, A. F.; FONTES, M. C.; SILVA F. A. P. Horta escolar: um

laboratório vivo. Revistaea.org. n. 42. 2013. Disponível em:
(www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1400). Acesso em: 25/05/2017.
DRAGO, R.; ARAUJO, M.P.M. Projeto horta: a mediação escolar promovendo hábitos
alimentares saudáveis. Universidade Federal do Espírito Santo- UFES, 2011.
FIOROTTI, J. L. Horta: a importância no desenvolvimento escolar. In: XIV Encontro Latino-

Americano de Iniciação Científica. Anais...Universidade Vale do Paraíba- UNIVAP, 2011.
GEWANDSZNAJDER, F. Ciências. São Paulo: Ática, 2006.
LOUBÈRE, L; RATINAUD, P., Documentation Iramuteq,.

Disponível:http://www.iramuteq.org/documentation/fichiers/documentation_19_02_2014.pdf.
Acesso em:11/12/16. 2014.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Guia alimentar para a população brasileira. 1° ed. Brasília-

DF, 2008.
MORGADO, F. S. A horta escolar na educação ambiental e alimentar: experiência do

Projeto: Horta Viva nas escolas municipais de Florianópolis. 45f. Centro de Ciências
Agrárias. Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC, Florianópolis- SC, 2006.
PIMENTA, J.C.; RODRIGUES, K.S.M. Projeto horta escolar: ações de educação ambiental
na escola centro promocional todos os santos, de Goiânia (GO).In: II SEAT - SIMPÓSIO DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TRANSDISCIPLINARIDADE UFG/IESA/NUPEAT.
Anais...Goiânia- GO, 2011.

ISSN: 2447 - 3774
112
SANTOS, O. S. A sustentabilidade através da horta escolar: um estudo de caso. 68f.

Trabalho de conclusão de Curso (Monografia)- Curso de Ciências Exatas e da Natureza,
Universidade Federal da Paraíba– UFPB, João Pessoa- PB, 2014. Disponível em:
(www.ccen.ufpb.br>cccb>monografias). Acesso em: 25/05/2017.
SERRANO, C.M.L. Educação ambiental e consumerismo em unidades de ensino
fundamental de Viçosa-MG. 91f. Dissertação (Mestrado em Ciência Florestal) - Universidade
Federal de Viçosa- UFV, 2003.
TORAL, N.; CONTI, M. A.; SLATER, B.. A alimentação saudável na ótica dos adolescentes:
percepções e barreiras à sua implementação e características esperadas em materiais
educativos. Cadernos de Saúde Pública, v. 25, n.11, p. 2386-2394, 2009. Disponível em: <
http://www.scielosp.org/pdf/csp/v25n11/09.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2010.
YOKOTA, R.T.C.; VASCONCELOS, T.F. de; PINHEIRO, A. R. O.; SCHMITZ, B. A. S.;

COITINHO, D. C.; RODRIGUES, M. L.C.F. Projeto “ a escola promovendo hábitos
alimentares saudáveis”: Comparação de duas estratégias de educação nutricional no Distrito
Federal, Brasil. Revista Nutrição, n. 23, v. 1, p. 37- 47. 2010.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a toda comunidade escolar participantes das atividades do PIBID, à
CAPES pelo apoio financeiro e a UFMA.
FIGURAS
Considera importante a horta na escola
sim 38 32
2° D
2°A
não 1 4
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Figura 1. Alunos do 2° ano do ensino médio participantes da pesquisa que consideram importante a presença de
uma horta orgânica na escola.

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113
70
Produto orgânico
60
50
27
40
30
20
32 2° D
10
10 2° A
0 1 2 2
1
Produto orgânico Produto orgânico Produto orgânico produto que não
é um alimento é um alimento emprega doses de precisa ser
limpo, emprega limpo, sem inseticida, desinfetado, pois é
adubos químicos agrotóxicos e sem fungicidas e cultivado em meio
fertilizantes adubos químicos natural
químicos altamente solúveis
em água.
Figura 2. Entendimento dos alunos do 2º ano do ensino médio participantes da pesquisa sobre produtos orgânicos.
Nutrientes fornecidos pelos alimentos

70
60
50
36
40
30 2° D
2° A
20
24
10
3
7
4
0 1
Água, proteínas, Água, sais minerais, Carboidratos,proteínas e Gorduras, açúcares,
vitaminas e carboidratos proteínas, carboidratos, água vitaminas
lipídios e vitaminas
Figura 3. Entendimento dos alunos do 2° ano do ensino médio participantes da pesquisa sobre os nutrientes
fornecido ao ser humano pelos alimentos.

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114
Funções dos carboidratos e proteínas

35
30
25
20
32
15
23 2° D
10
2° A
5 11
5
0 1 1 1 1
Carboidratos Carboidratos Carboidratos Carboidratos Carboidratos não respondeu
são moléculas são essenciais são fontes de são fontes de são moléculas
de óleo e para o musculo energia para o energia para o de óleo e
gordura, já as e defesa do cérebro e cérebro e gordura, já as
proteínas organismo, já sangue, já as sangue, já as proteínas
fornecem o as proteínas são prooteínas proteínas fornecem o
sódio, potássio, encontradas tornam-se fornecem o sódio, potássio,
cálcio e o ferro apenas em essenciais para sódio, potássio, cálcio e o ferro
para o carnes. oo músculo e cálcio e o ferro para o
organismo defesa do para o organismo
organismo organismo
Figura 4. Entendimento dos alunos do 2° ano do ensino médio participantes da pesquisa sobre a função dos
carboidratos e proteínas.

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115
A B
Figura 5: Alunos do 2° ano do ensino médio participantes da pesquisa utilizando o Jogo Caça- hortaliças: A)
Painel do jogo didático; B) componente de uma equipe participando do jogo.
Doenças causadas pelo excesso de

gorduras e açúcares
80
70
60
50 35
40
30 2° D
20 2° A
33
10
0 2 1 4
Câncer, Colesterol Estrias, Hipertensão,
diabetes, alto celulite e gastrite,
hipertensão (derrame), rugas colesterol
hipertensão, alto
diabetes (derrame)
Figura 6. Entendimento dos alunos do 2° ano do ensino médio participantes da pesquisa sobre as doenças
causadas por uma alimentação com excessos de gordura e açúcares.

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A B C
Figura 07. Alunos do 2° ano do ensino médio participantes da pesquisa expondo os materiais produzidos para
comunidade escolar. Culminância realizada na escola: A) Compartilhamento da produção da horta orgânica com a
comunidade escolar; B) Alunos explicando aos visitantes a importância de uma alimentação saudável; C)
alimentos escolhidos pelos alunos a serem expostos.

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117
Figura 8: Análise de similitude gerada pelo software IRAMUTEQ identificando a coocorrência entre as palavras
presentes nas respostas dos alunos revelando suas representações sobre alimentação saudável.

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118
AS CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM PRESENTES NAS

ORIENTAÇÕES DE MATERIAIS DIDÁTICOS PRODUZIDOS E UTILIZADOS POR
PROFESSORES DOS SUBPROJETOS DA ÁREA DE BIOLOGIA DO PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE PERNAMBUCO
Fábio Campos Coutinho1, Francimar Martins Teixeira2
1
Mestrando em Educação vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Pernambuco (PPGE/UFPE) / fabiocoutinhobio@gmail.com
2
Doutora em Educação e professora vinculada ao Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino e ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (DMTE/PPGE/UFPE) /
teixeirafrancimar@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
Na presente proposta, adotamos como foco de pesquisa a compreensão das concepções

de ensino-aprendizagem que embasaram as orientações de materiais didáticos produzidos e
utilizados por professores como recurso para o desenvolvimento de atividades didático-
pedagógicas nos contextos dos subprojetos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) da área de biologia, vigentes na Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Para tal, as concepções de ensino-aprendizagem foram identificadas e
compreendidas à luz dos referenciais teóricos encontrados na literatura pertinente ao contexto
educativo brasileiro.
Partimos do pressuposto de que todos os professores ensinam e aprendem quando
estão envolvidos em uma prática educativa, mediante os processos orientados por concepções
de ensino-aprendizagem que fundamentam as formas como as atividades pedagógicas são
consubstanciadas. Compreendem-se aqui como concepções de ensino-aprendizagem as linhas
teóricas que interpretam o fenômeno educacional em seus vários aspectos, partindo de
variados enfoques e, por serem veiculadas em um determinado espaço e tempo, encarnam nas
próprias práticas pedagógicas dos professores, influenciando-os na formação do seu
pensamento e das suas ações pedagógicas (SAVIANI, 2005). Por essas razões, as propostas
didáticas e as próprias atividades didático-pedagógicas são necessariamente subsidiadas por
uma ou mais de uma concepção de ensino-aprendizagem, uma vez que são construídas por
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119
professores orientados por referenciais teóricos explícitos e/ou implícitos (VASCONCELOS

et al., 2003).
Nessa perspectiva, compreendemos que os subprojetos PIBID/Biologia da UFPE
representam lócus de formação de professores, onde a produção e a utilização de materiais
didáticos subsidiam o desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas. Imbricadas a esse
processo, há a disseminação de concepções de ensino-aprendizagem que determinam as
formas como o ensino da biologia é concebido e que, por conseguinte, revelam as condições
formativas em que os professores dos subprojetos em questão estão inseridos. Nessas
condições, os materiais didáticos produzidos e utilizados por professores dos dois subprojetos
PIBID/Biologia vigentes na UFPE afiguraram-se como fontes documentais que subsidiaram o
desvelamento das concepções de ensino-aprendizagem empreendido nesta pesquisa.
Cabe apontar que o PIBID é um Programa do Ministério da Educação (MEC) que
intenciona a qualificação da formação docente e o incentivo à carreira profissional dos
estudantes das licenciaturas no contexto da Educação Básica (EB), por meio da promoção de
enlaces entre Instituições de Ensino Superior (IES) e escolas públicas. Foi instituído no ano
de 2007, no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), pela Portaria
Normativa no 38, de 12/12/2007.
No escopo da política de formação do PIBID, é consubstanciado o propósito de
desenvolver atividades didático-pedagógicas como condição para a formação (qualificação e
incentivo) de professores e a qualificação do ensino em escolas da EB. Para tanto, a CAPES
encarrega-se de firmar parcerias com as IES mediante a elaboração e o desenvolvimento de
projetos institucionais incumbidos de planejar e viabilizar as atividades didático-pedagógicas
em escolas de nível fundamental e médio das redes públicas de ensino. Esses projetos
institucionais reúnem subprojetos de áreas específicas que agrupam professores universitários,
licenciandos e professores da EB que exercem, respectivamente, as funções de coordenar,
fomentar e supervisionar as atividades do Programa.
Como forma de atrair docentes para o exercício de tais funções, são
concedidas bolsas a alunos e professores de cursos de licenciatura e a professores da
EB, mediante a aprovação de propostas de trabalho destinadas a criação de planos de
ação para os subprojetos, viabilizando, desse modo, a proposição e a promoção de
atividades pedagógicas em instituições conveniadas ao PIBID. Através desse
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120
planejamento operacional, as universidades e as escolas públicas da EB são colocadas em um

plano de interface e os alunos das licenciaturas inseridos no âmbito escolar para o
fomento de atividades didático-pedagógicas.
Nessa conjuntura, criam-se condições para que os grupos de professores do Programa
desenvolvam suas próprias atividades didático-pedagógicas, uma vez que são encarregados de
elaborar materiais didáticos, propor metodologias e garantir a promoção dos processos de
ensino-aprendizagem nas escolas conveniadas. Viabiliza-se, portanto, o surgimento de uma
diversidade de abordagens situadas nas peculiaridades formativas que supõem a existência
dos diferentes grupos e espaços que representam o campo de efetivação do PIBID.
Por essas razões, advogamos a necessidade de compreender as formas como as
atividades didático-pedagógicas estão sendo orientadas nas instituições conveniadas ao
Programa pois, comungando com Moura (2013), o PIBID, enquanto política complementar de
formação inicial de professores e incentivo à docência, pode tanto contribuir com perspectivas
transformadoras quanto pode se converter em reprodutor das mazelas as quais assistimos no
campo do ensino e da formação de professores, dependendo das instituições formadoras e de
suas estratégias formativas.
Partindo de tais considerações, nos debruçamos a investigar a seguinte questão: quais
concepções de ensino-aprendizagem se fazem presentes nas orientações dos materiais
produzidos e utilizados como recursos didáticos por professores dos subprojetos PIBID/UFPE
da área de biologia? Em consonância com essa questão, traçamos como objetivo geral:
Compreender as concepções de ensino-aprendizagem que permeiam as orientações de
materiais didáticos produzidos e utilizados por professores dos subprojetos PIBID/UFPE da
área de biologia. A propósito de alcançar esse objetivo, elaboramos os seguintes objetivos
específicos: 1. Caracterizar os tipos de orientações metodológicas presentes nas propostas de
atividades; 2. Analisar as formas como o conhecimento científico é concebido nas orientações
dos materiais didáticos 3. Identificar as formas de avaliação propostas.
Com isto, analisamos as concepções de ensino-aprendizagem latentes nas orientações
de materiais didáticos produzidos e utilizados por professores dos subprojetos PIBID/Biologia
da UFPE. Através desse processo, discutimos as condições formativas que estão sendo
desenhadas e sinalizamos a importância de se considerar as contribuições qualitativas dos
processos didático-pedagógicos ao tratarmos do sentido de qualificação e de incentivo ao
exercício da docência na EB.
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121
A metodologia é o caminho e o instrumental próprios de abordagem da realidade

(MINAYO, 2000). Da forma como desenhamos nessa pesquisa, a metodologia inclui as
concepções teóricas de abordagem, a técnica que possibilita o entendimento da realidade e o
potencial criativo do pesquisador, tendo em vista o objetivo de compreender as concepções de
ensino-aprendizagem que permeiam as orientações de materiais didáticos produzidos e
utilizados por docentes dos dois subprojetos PIBID/Biologia da UFPE. A esse propósito,
fomos conduzidos à adoção de uma abordagem de investigação do tipo qualitativa, uma vez
que o nosso foco de interesse foi a descrição interpretativa das formas como se apresentaram
os conhecimentos da biologia e as propostas metodológicas e avaliativas nas orientações de
materiais didáticos produzidos e veiculados em determinados contextos.
No escopo dessa abordagem, prosseguimos com nossas escolhas elegendo materiais
didáticos produzidos e utilizados por professores dos subprojetos em questão para a formação
do corpus empírico, por entendermos que esses materiais, por serem constituídos por
metodologias, conhecimentos e formas avaliativas, evidenciam as concepções de ensino-
aprendizagem que se afiguraram como norteadoras das atividades didático-pedagógicas
desenvolvidas no PIBID/Biologia da UFPE. Nessas condições, a opção pela seleção e análise
de materiais didáticos atribuiu à nossa pesquisa o caráter documental.
Optamos pela seleção de materiais como planos de aulas práticas, propostas de
atividades presentes em livros e slides utilizados como recurso didático durante a promoção
de atividades teóricas. Para tal, elegemos, no primeiro momento, as seguintes características
como critérios de seleção de documentos: 1) Materiais didáticos produzidos pelos professores
(licenciandos, supervisores e/ou coordenadores) dos subprojetos. 2) Materiais didáticos
utilizados na promoção das práticas de ensino nas escolas públicas conveniadas aos
subprojetos. Esses dois primeiros critérios nos asseguraram a reunião de materiais que foram
produzidos pelos professores e, ao mesmo tempo, subsidiaram o desenvolvimento de
atividades didático-pedagógicas em ambos os contextos.
Selecionados os materiais que atendiam a tais critérios, foi realizada uma leitura em
busca de temas recorrentes nos materiais e abordados nas práticas promovidas pelos
professores de ambos os subprojetos. A esse propósito, cinco temas foram percebidos em

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122
nossa leitura, a saber: divisão celular, vírus, fungos, lipídeos e morfologia vegetal. A reunião
de tais temas afigurou-se como o nosso terceiro critério e proporcionou a retenção de
documentos alinhados por assuntos específicos, subsidiando a delimitação do corpus empírico
a partir da ocorrência de temas em comum nos contextos de produção dos dois subprojetos
PIBID/Biologia da UFPE.
Para o tratamento analítico dos materiais selecionados, buscamos embasamento na
Análise de Conteúdo em Bardin (2016). Dentre os diferentes tipos de possibilidades que esse
método de análise propicia, optamos pelo processo de categorização por meio da formação de
temas, o que nos proporcionou condições metodológicas adequadas para a realização de
interpretações de acordo com o enfoque da pesquisa e à luz de um quadro teórico previamente
formado.
Analisamos as formas como o conhecimento científico foi concebido e os aspectos
metodológicos e avaliativos que se fizeram presentes nas orientações dos materiais didáticos
produzidos e utilizados por professores dos dois subprojetos PIBID/Biologia da UFPE. Os
modos como esses elementos estiveram estruturados indicaram a prevalência da concepção
tradicional de ensino-aprendizagem.
Entendemos que esse cenário é uma forte evidência de que os professores do
PIBID/Biologia da UFPE não estão desenvolvendo propostas e experiências de ensino-
aprendizagem a propósito de uma concepção pedagógica que consubstancie condições
formativas para a qualificação e o estímulo à continuidade do trabalho docente após a
conclusão do curso de licenciatura. Nesse contexto, o PIBID/Biologia da UFPE não
representou o rompimento com o tradicionalismo pedagógico dominante, antes sim, afigurou-
se como um lócus de reprodução de práticas fundamentadas em pressupostos tradicionalistas.
Havemos de reconhecer que qualificar e incentivar implica ir muito além que a
inserção dos licenciandos no contexto da EB através da concessão de bolsas, como também,
essas qualidades não podem ser reduzidas ao um viés quantitativo, em face da complexidade
que supõe a formação de professores. A permanência dessa lógica de incentivo à docência no
contexto do Programa poderá consubstanciar realidades bastante questionáveis: através da
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123
concessão de bolsas, os alunos das licenciaturas são inseridos nas escolas públicas da EB,
contexto que, historicamente, tem se tornado desinteressante e pouco atraente por diversos
fatores.
Diante deste cenário, advogamos a necessária transformação das condições formativas
em que os professores do PIBID estão inseridos, o que implica entender os subprojetos do
Programa como um potencial lócus de transformação das próprias práticas de ensino-
aprendizagem. Por isso mesmo, compreendemos que as formas de se conceber o processo de
ensino-aprendizagem é um dos fatores qualitativos passível de qualificar e incentivar, em
longo prazo, o trabalho docente na EB.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016, 279 p.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Saúde. 7. ed. São

Paulo: HUCITEC; Rio de Janeiro: ABRASCO, 2000, 269 p.
MOURA, E . J. S. Iniciação à docência como política de formação de professores. 2013.

161 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade de Brasília, Distrito Federal, 2013.
SAVIANI, D. As concepções pedagógicas na história da educação brasileira. Disponível

em: < http://www.janduarte.com.br/textos/educacao/concepcoes_pedagogicas.pdf > Acesso em: 17
de mar. 2017.
VASCONCELOS, C et al. Teorias de aprendizagem e o ensio/aprendizagem das ciências: da

instrução à aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional, v. 7, n. 1, pp. 11-19, 2003.

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124
REALIDADE DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA: SEGUNDO A PERCEPÇÃO DOS ESTAGIÁRIOS DA
FAFIDAM/UECE
Fernando José Silva Carneiro¹, Eliana Pereira da Silva², Romualdo Lunguinho Leite³, Janaína
Andrade dos Santos4, Francesca Danielle Gurgel dos Santos5
¹
Graduando em Licenciatura Plena de Ciências Biológica da Universidade Estadual do Ceará (UECE), campus
Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM), em Limoeiro do Norte – CE, bolsista voluntário do
Projeto de Monitoria da disciplina de Estágio Supervisionado I do Ensino Médio, e-mail:
nandium@hotmail.com.
²Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UECE/FAFIDAM, bolsista do Projeto de
Monitoria da disciplina de Estágio Supervisionado I do Ensino Médio, e-mail: elianap2212@gmail.com.
³Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Professor
Assistente do Curso de Licenciatura Plena de Ciências Biológicas da UECE/FAFIDAM, e-mail:
romualdo.leite@uece.br.
4
Doutora em Ecologia e Recursos Hídricos, licenciada e bacharel em Ciências Biológicas, Professora Adjunta do
Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UECE/ FAFIDAM, e-mail: janaína.santos@uece.br.
5
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Professora Adjunta do Curso de Licenciatura
Plena de Ciências Biológicas da UECE/FAFIDAM, orientadora do Projeto de Monitoria da disciplina de Estágio
Supervisionado I do Ensino Médio, e-mail: dani.gurgel@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
No processo de ensino e aprendizagem de Ciências e Biologia, os professores têm um

papel fundamental para a promoção da alfabetização científica, cujo foco precisa ser o
desenvolvimento de competências e habilidades que permitam aos estudantes não só um
desempenho adequado nas atividades sugeridas, como também sua própria participação
em sociedade. Portanto, cabe ao professor instigar o interesse dos alunos, tornando-os
críticos conscientes e com uma percepção própria, sendo capazes de construir seus
conhecimentos e tomar decisões, tornando cidadãos e cidadãs eloquentes no meio social
(CHASSOT, 2011; 2003; KRASILCHIK, 2000).
Nesse sentido, é importante ressaltar a figura do professor; embora haja fatores
determinantes por diferentes agentes, tais como estrutura e falta de recursos, eles têm
um papel de ensino na formação do cidadão, uma vez que “talvez uma das maiores
contribuições que aqueles que fazem educação por meio do ensino das Ciências podem
ISSN: 2447 - 3774
125
fazer é emprestar uma contribuição para uma adequada seleção do que ensinar”
(CHASSOT, 2011, p. 74).
Frente a isso, o sistema educacional precisa superar o modelo de formação docente que
prioriza a avaliação em detrimento do conhecimento aplicável no cotidiano,
desvinculado das necessidades reais da vida em sociedade. Logo, a educação precisa
estimular o ensino-aprendizagem das Ciências que favoreça a mudança de hábitos dos
cidadãos em prol da melhoria da qualidade de vida e da saúde, assim como do
pensamento crítico sobre o mundo, deixando de lado o conhecimento específico usado
somente durante as avaliações (POZO; CRESPO, 2009).
Dentro do quadro de ensino e aprendizagem de Ciências e Biologia, há necessidade de
aproximar os conteúdos ensinados à realidade dos alunos, visando transformá-los,
desvinculando o saber específico dessas disciplinas da mera imposição do meio escolar
em decorar/memorizar para corresponder às expectativas escolares em relação às notas.
Assim, como o assunto “decorado” não tem valor significativo e prático, com o tempo é
esquecido.
O presente trabalho faz parte do Projeto de Monitoria “Alfabetização científica como
compromisso social e científico no ensino de Biologia”, da disciplina Estágio
Supervisionado I no Ensino Médio, do curso de Licenciatura Plena em Ciências
Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE), campus Faculdade de Filosofia
Dom Aureliano Matos (FAFIDAM), tendo como objetivo analisar a realidade do ensino
e aprendizagem de Ciências e Biologia, segundo a percepção dos graduandos que
vivenciaram ou vivenciam o estágio nas escolas públicas da Educação Básica.
A investigação envolveu um estudo de caso sobre a realidade do ensino-aprendizagem de

Ciências e Biologia vivenciada pelos estagiários do Curso de Licenciatura Plena em
Ciências Biológicas da UECE, campus FAFIDAM, nas escolas da Educação Básica, cuja
natureza da pesquisa se caracterizou como quantitativa-qualitativa.
A pesquisa bibliográfica subsidiou o estudo com fundamentação teórica através de
publicações em livros, artigos científicos e periódicos de autores considerados referência

ISSN: 2447 - 3774
126
na temática explorada neste artigo. A compreensão dessa fundamentação foi essencial

para elucidação da análise dos dados coletados.
Em relação ao universo da amostra, a pesquisa foi realizada na UECE/FAFIDAM,
localizada no município de Limoeiro do Norte – CE. O critério de seleção dos
participantes da pesquisa abrangeu os graduandos que vivenciaram pelo menos uma das
disciplinas de estágio do currículo do curso, ou seja, Estágio Supervisionado do Ensino
Fundamental, assegurando com isso sua experiência como estagiário nas escolas da
Educação Básica.
Assim, participaram 21 estudantes, distribuídos da seguinte forma: 23,8% cursavam a
disciplina de Estágio Supervisionado Estágio Supervisionado I do Ensino Médio e já
tinham vivenciado a disciplina de Estágio do Ensino Fundamental; 42,9% cursavam a
disciplina de Estágio Supervisionado II do Ensino Médio; 19% cursavam a disciplina de
Estágio Supervisionado III do Ensino Médio; e 14,3% já haviam cursado as quatro
disciplinas de Estágio Supervisionado previstas no currículo.
Dentre os instrumentos adotados no Projeto de Monitoria para coleta de dados, foi
utilizado questionário de 25 Quesitos (Q), com questões estruturadas abertas e fechadas,
contudo foram explorados neste artigo apenas os quesitos enumerados de 18 a 20, que
tratam das dificuldades enfrentadas pelos professores, da realidade da aprendizagem
dos alunos e das estratégias pedagógicas adotadas que têm sido eficazes no ensino de
Ciências e Biologia, conforme destacadas abaixo:
Q18. Na sua concepção quais dificuldades são enfrentadas pelos professores em sala de
aula no ensino de Ciência e Biologia na educação básica? Q19. Na sua concepção, como
está o rendimento (aprendizagem) dos alunos nas escolas que estagiou? Q20. Quais
estratégias pedagógicas foram utilizadas no Ensino de Ciências e/ou Biologia que
contribuíram para consolidar a aprendizagem dos estudantes?
Antes do preenchimento do questionário, os participantes foram esclarecidos que a
pesquisa assegurava o anonimato, não havendo necessidade de identificação nominal.
Cada questionário foi codificado com números para facilitar a consolidação dos dados
no software Excel (versão 2013). A intenção foi proporcionar aos respondentes
segurança para expor suas percepções, obtendo-se veracidade da realidade do ensino-
aprendizagem em Ciências e Biologia nas turmas em que estagiaram.

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127
O método adotado na análise dos quesitos selecionados foi descritivo, considerando-se a

percepção dos participantes diante dos questionamentos, e a partir desta criaram-se
categorias conforme Bardin (2011), observando-se a homogeneidade entre as
percepções; a exaustividade nas colocações; a exclusividade das ideias, com possibilidade
de surgimento de novas categorias; e a relação com o tema em estudo. Após o processo
de identificação das categorias, seguiu-se para a pesquisa explicativa, pois segundo Gil
(2006, p. 44-45) “a pesquisa explicativa pode ser continuação de outra descritiva, posto
que a identificação dos fatores que determinam um fenômeno exige que este esteja
suficientemente descrito e detalhado”.
A análise dos resultados foi baseada nas respostas dos graduandos ao questionário
aplicado, as quais que revelaram suas percepções a respeito da realidade do ensino e
aprendizagem de Ciências e Biologia nas escolas públicas da Educação Básica. A partir da
leitura das respostas, foram elaboradas categorias para cada questionamento, a fim de refletir
aspectos e percepções sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores, realidade da
aprendizagem dos alunos e estratégias pedagógicas adotadas que têm sido eficazes no ensino
de Ciências e Biologia.
No Q18, que trata sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores de Ciências e
Biologia nas salas da Educação Básica, encontrou-se a seguinte categorização com seus
respectivos percentuais, conforme a visão dos estagiários:
 Ciências: 1. Falta de recursos e infraestrutura, 57,1%; 2. Indisciplina e

desinteresse, 33,3%; 3. Indisciplina e infraestrutura, 4,8%; 4. Falta de
apoio, 4,8%;
 Biologia: 1. Indisciplina e falta de recursos, 57,1%; 2. Desinteresse, 14,3%;
3. Turmas numerosas, 14,3%; 4. Falta de tempo, 4,8%; 5. Branco, 4,8%.
Entre os 21 respondentes, com relação a “Ciências”, destacou-se a categoria “falta de

recursos e infraestrutura”, fato que desestimula os professores a inovar em suas aulas,
pois não encontram o apoio financeiro necessário para desenvolvê-las. Oportunamente,
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128
sete respondentes indicaram a relação da dificuldade de ensinar Ciências com

indisciplina e desinteresse por partes dos alunos, categoria destacada também por Pozo
e Crespo (2009), que mencionam como uma das justificativas para sua ocorrência a falta
de aprendizagem científica. Assim, o professor precisa aproximar os conteúdos
ministrados à realidade e necessidade cotidiana dos estudantes, despertando
curiosidades na busca pelo conhecimento.
Em relação à Biologia, destacou-se a categoria “Indisciplina e falta de recursos”, com
57,1%, sendo um dos problemas mais graves encontrados pelos professores e observados
pelos estagiários. Entre os respondentes, 12 indicaram que o uso de recursos didáticos e
as aulas práticas em laboratórios tornam as experiências atrativas e estimulam a
curiosidade dos alunos sobre os conteúdos ensinados, além de contribuir com a
participação, contudo a falta de recursos inviabiliza e a organização escolar dificulta o
processo de renovação no ensino. Dentre os comentários das categorias elencadas, citam-
se: “Laboratório com péssima qualidade; número de alunos em salas de aula muito
grande” (G16); “Falta de aulas práticas; uso de data show. Os alunos aqui relatam a
chatice de aulas só escrita no quadro negro” (G17).
Em se tratando do Q19, que trata da concepção dos estagiários sobre a realidade do
rendimento/aprendizagem em Ciências e Biologia dos alunos nas escolas em que
experienciaram o(s) estágio(s), 52,4% indicaram situação regular, enquanto 33,3%
caracterizaram como ruim e apenas 4,3% apontam boa aprendizagem. Vale ressaltar
que alguns respondentes indicaram que a indisciplina tem prejudicado o processo de
ensino-aprendizagem.
As estratégias pedagógicas utilizadas no ensino de Ciências e/ou Biologia que
contribuem para consolidar a aprendizagem dos estudantes apontadas no Q20 revelam
as seguintes categorias por ordem de destaque: “aulas expositiva (multimídia)”, 38,1%;
“modelos didáticos”, 23,8%; “aulas dialogadas”, 14,3%; “sem resposta”, 9,5%;
“exercícios e práticas”, 9,5%; e “exemplos do dia-a-dia”, 4,8%. Constatou-se, através
desses resultados, que a categoria “aulas expositivas” foi predominante na observação
dos estagiários; apesar dessas aulas terem utilizado os recursos multimídias para
exposição de vídeos e apresentação de slides, a forma como é conduzida a aula continua
essencialmente tradicional.

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Vale ressaltar que o Projeto de Monitoria em Estágio Supervisionado I do Ensino

Médio ainda se encontra em andamento, contudo os resultados discutidos inicialmente
revelaram que as condições de poucos recursos financeiros para apoiar a melhoria do ensino-
aprendizagem em Ciências e Biologia e as infraestruturas ruins têm dificultado o trabalho
pedagógico dos professores, fortalecendo com isso práticas docentes cotidianas tradicionais.
As turmas numerosas presenciadas e destacadas pelos estagiários podem estar
contribuindo para agravar outro problema destacado na pesquisa: a indisciplina dos alunos.
Ambos os problemas têm dificultado o ensino de Ciências e Biologia, logo impactam
naturalmente na adoção de estratégias pedagógicas docentes pouco diferenciadas e
significativas, consideradas essencialmente tradicionais. Como consequência, os estudantes da
Educação Básica têm perdido o interesse pelo estudo de Ciências e Biologia, cujo reflexo se
revela nos rendimentos escolares regular ou ruim.
Nesse sentido, faz-se necessário buscar estratégias pedagógicas adequadas aos
objetivos de aprendizagem considerando-se a realidade escolar, superando o modelo
tradicionalista presente no ensino de Ciências e Biologia, visando proporcionar aulas
significativas, contextualizadas e dinâmicas que favoreçam a aproximação dos estudantes com
o conhecimento científico.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São
Paulo: Edições 70, 2011.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 5. ed. Ijuí:

UNIJUÍ, 2011.
______. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira
de Educação, Rio de Janeiro, n. 22, p. 89-100, jan./abr. 2003. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782003000100009&script=sci_
arttext>. Acesso em: 24 maio 2017.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2006.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo.

Perspectiva, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf>. Acesso em: 3 abr. 2013.
ISSN: 2447 - 3774
130
POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento

cotidiano ao conhecimento científico. Tradução de Naila Freitas. 5. ed. Porto Alegre: Artmed,
2009.

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VIVÊNCIA DA DIVERSIFICAÇÃO METODOLÓGICA NO ENSINO DE

BIOLOGIA: AÇÃO DURANTE O ESTÁGIO SUPERVISONADO
Francisca Daniela Lira Mota1, Débora Gonçala Gomes da Silva1, Francisco Nunes de Sousa
Moura1, Breno Machado de Almeida1, Raquel Bezerra da Costa1, Jones Baroni Ferreira de
Menezes2
1
Estudantes de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do
Ceará/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: daniela.mota@aluno.uece.br, semog.debora@gmail.com
nunes.moura@aluno.uece.br, brenomachado47@gmail.com, raquel.bezerra@aluno.uece.br.
2
Doutorado (em andamento) em Educação pela Universidade Estadual do Ceará/Fortaleza/Ceará. Professor na
Universidade Estadual do Ceará/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: jones.baroni@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
No contexto da educação atual surgem desafios que tornam a relação do
conhecimento didático pedagógico com o conhecimento disciplinar, uma necessidade no
ambiente escolar (LIBÂNEO, 2015). Ensinar ciência é despertar o aluno para os milhares de
fenômenos que ocorrem na vida e no mundo, devendo ser uma atividade interativa, inclusiva
e prazerosa que consiga instigar a curiosidade (ZANON; FREITAS, 2007).
Contudo observa-se que as aulas de Biologia constantemente tornam-se abstratas e
pouco diversificadas, os professores tem dificuldades para contextualizar os conteúdos e
aplicar diferentes estratégias para melhorar o ensino. Contraposto a isso, percebe-se que
através do uso de recursos alternativos e lúdicos é possível promover interação, despertar o
interesse e a participação do aluno, aproximando o conhecimento da realidade que o mesmo
está inserido (ALMEIDA et al., 2016; JUSTINA; FERLA, 2006).
Os estudos de Malheiro, Lima e Pereira (2016), mostram que alguns fatores como
indisciplina dos alunos, desinteresse pelo conteúdo, falta de domínio dos professores durante
as atividades propostas e falta de metodologias diferenciadas que chamem atenção do aluno
dificultam a construção da relação ensino aprendizagem durante a aula e ressaltam a
importância de uma formação docente efetiva capaz de minimizar as problemáticas escolares.
Nesse ponto, o estágio supervisionado durante a formação docente apresenta-se
como etapa indispensável, uma vez que fornece ao discente a convivência e a prática de seus
conhecimentos acadêmicos, fazendo com que o licenciando conheça os primeiros desafios e

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privilégios da profissão, perceba as diferentes situações presentes no ensino básico, e saiba

como adequar os métodos didáticos, as necessidades formativas dos alunos (MOITINHO;
CARMO; SANTOS, 2014).
Os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNs) estabelece,
Que o ensino de Biologia se volte ao desenvolvimento de competências que

permitam ao aluno lidar com as informações, compreendê-las, elaborá-las, refutá-
las, quando for o caso, enfim compreender o mundo e nele agir com autonomia,
fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia (BRASIL,1999).
A geração que compõe as salas de aula hoje, é cada vez mais exigente, informatizada
e atualizada, levando a necessidade dos profissionais docentes acompanharem tais mudanças
durante o processo de ensino escolar preparando aulas capazes de desenvolver o potencial
cognitivo e social dos alunos através de metodologias interativas e atrativas (LUZIÂNIA,
2016).
Diante do exposto e percebendo, através da etapa de observação de regência
desenvolvida durante a etapa inicial do estágio supervisionado, o desinteresse com as aulas de
biologia e dificuldade em associar a biologia à vida cotidiana, o presente trabalho busca
demonstrar as vivências durante as regências do estágio supervisionado em duas turmas de
segundo ano do Ensino Médio de uma escola em Novo Oriente- CE.
Trata-se de um relato de experiência com abordagem qualitativa e descritiva sobre o
uso de diferentes metodologias alternativas e lúdicas durante as aulas de regência realizadas
no estágio supervisionado nas turmas de segundo ano de uma escola de ensino médio da rede
pública de Novo Oriente- CE.
Durante os meses de março, abril e maio do ano em curso, foi realizado o estágio de
docência no 2° ano do Ensino Médio, sendo este subdivido em 12 horas/aulas de observação
das aulas de Biologia nas referidas turmas, com o intuito de conhecer a realidade dos
estudantes e ter melhor embasamento para as atividades desenvolvidas posteriormente e 16
horas/aulas de regência sendo 8 horas/aulas em cada turma.
Durante a observação, detectou-se que as turmas continham 34 e 33 alunos e que
estes não se sentiam estimulados em sala de aula. Desse modo, para abordar a temática de
procariontes e protozoários, durante os momentos pedagógicos dos professores da área de
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ciências da natureza, foram planejadas as aulas, de forma a utilizarem uma variedade de

recursos didáticos ao longo das aulas, tais como recursos áudio visuais (data show), jogos
didáticos, textos jornalísticos, paródias, desenhos no quadro e atividades complementares.
Como a maioria das escolas brasileiras a instituição em questão enfrenta carências e
limitações em sua estrutura e na disponibilização dos seus recursos didáticos, tal fato
despertou o interesse da estagiária em utilizar metodologias diferenciadas ao longo de suas
regências. Em cada aula foi aplicado uma metodologia diferente como jogos didáticos, textos
jornalísticos, paródias e vídeos explicativos com animações.
Aliado a isso, o ensino de Biologia torna-se rico quando o professor usa de
estratégias facilitadoras como diferentes metodologias alternativas que efetivem a
compreensão do aluno e supere o déficit decorativo do conteúdo (SILVA; SILVA, 2016;
JESUS; NERES; DIAS, 2014).
Na primeira etapa das regências foi utilizado o jogo didático “trilha do
conhecimento” para iniciar as explicações do conteúdo sobre estruturas e característica de
procariontes, ao longo da execução do jogo foi feita a explicação de cada subtema do assunto
abordado na aula, que estava contido em cada parte da “trilha” e perguntas de revisão, para os
dois grupos concorrentes.
A utilização de jogos didáticos, abordando o assunto da aula conferiu um caráter
lúdico a explicação, despertando bastante interesse nos alunos, criando um clima saudável de
competição, interação e dedicação para participar do jogo. Tal fato corrobora com os estudos
de Nunes et al (2014) e Sousa et al (2014), quando ressaltam que usar metodologias lúdicas
em sala desperta nos alunos curiosidade e motiva o pensamento crítico, tornando a aula
interativa, atrativa e dinâmica. Através do jogo didático o próprio aluno busca aprender,
fazendo-se agente direto da sua aprendizagem, há interação entre a turma e o professor e a
oportunidade de aprender de forma descontraída.
Outra metodologia aplicada foi a leitura de notícias jornalísticas sobre casos de
doenças causadas por bactérias que ocorriam no Ceará, para demonstrar aos alunos que o
conteúdo está intimamente ligado ao cotidiano, contextualizando o tema da aula como
observa-se em Volinski, Bordin e Stuani (2014), o conteúdo deve ser vivenciado de forma

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ativa pelo aluno através de percepções da sua realidade e das vivências que o mesmo leva
para a sala de aula.
Fez-se uso também de paródias e vídeos explicativos sobre os organismos
procariontes e protozoários, para chamar atenção dos alunos aos temas essenciais do conteúdo
e também revisar o que foi explicado. A paródia pode ser utilizada como recurso pedagógico
que visa evidenciar variados assuntos abordados no conteúdo de forma criativa e lúdica,
adentrando diferentes habilidades no processo de ensino e diminuindo a relação abstrata do
assunto estudado (PAIXÃO et al., 2017).
O estágio supervisionado é o momento que o licenciando tem a oportunidade de
conhecer e fazer parte do ambiente escolar, podendo levar contribuições e inovações que
melhorem o ensino e a aprendizagem dos alunos. Na maioria das vezes os alunos estão
desmotivados e insatisfeitos com metodologias tradicionais que não lhes chamam atenção, é
importante que o estagiário se mostre prestativo e ajude o professor a mudar esse comodismo.
Durante a experiência aqui relatada, os alunos tiveram a chance de aprender de forma
descontraída e a professora de adquirir novos métodos a serem utilizados em suas aulas, tal
fato despertou interesse também dos demais professores de biologia que buscaram o material
didático utilizado ao longo das regências, o qual lhes foi disponibilizado. Por fim ressalta-se a
importância do planejamento das aulas para que a metodologia utilizada alcance o resultado
pretendido e desperte a atenção do aluno para o conteúdo da disciplina, facilitando seu
processo de aprendizagem.
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ISSN: 2447 - 3774
136
MÉTODOS AVALIATIVOS E CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM DIFERENTES NÍVEIS DE ENSINO
Francisca Graciele Leite Sampaio de Souza1, Felicidade Caroline Rodrigues1, Joyce dos
Santos Silva1, Larisse Carvalho Santos1, Maria Alessandra do Nascimento1, Francileide
Vieira Figueirêdo2,3
1. Estudante do Curso de Ciências Biológicas/Universidade Regional do Cariri-URCA, Crato-CE-Brasil
2. Professora Doutora do Curso de Ciências Biológicas/Universidade Regional do Cariri-URCA-Crato-CE-Brasil
3. DCBIO-URCA-Crato-CE, Brasil, Departamento de Ciências Biológicas/Orientador. Email:
francileidevf@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
O termo avaliação da aprendizagem surgiu em 1930 em atribuição à Ralph Tyler,

educador norte americano que se dedicou à questão de um ensino que fosse de fato eficiente
(SAKAMOTO; VERÁSTEGUI, 2010). Segundo Libâneo (1994), a avaliação é uma tarefa
didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o
processo de ensino e aprendizagem. Através dela os resultados que vão sendo obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos
propostos a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções
necessárias.
Entretanto, temos um sistema avaliativo que se baseia em alunos que desejam apenas
alcançar uma nota e passar de ano, onde o valor da aprendizagem é deixado de lado. Sobre
isso Vasconcellos (2005) esclarece que todos nós sabemos a dificuldade que a avaliação
escolar apresenta e as consequências drásticas que pode trazer para a educação: de um modo
geral, podemos dizer que praticamente houve uma inversão na sua lógica, ou seja, a avaliação
que deveria ser um acompanhamento do processo educacional acabou tornando-se o objetivo
deste processo, na prática dos alunos e da escola; é o famoso “estudar para passar”.
Para Antunes (2008), a avaliação da aprendizagem não constitui matéria pronta,
discussão finalizada, teoria aceita. Para ele, o processo avaliativo vai mais além, o professor
precisa analisar de todas as formas o cotidiano, levando em conta suas reflexões acerca das

ISSN: 2447 - 3774
137
ações planejadas. Nesse sentido a avaliação assume-se como uma temática bastante
importante no campo das ciências da educação, sendo a investigação nesta área bastante
extensa.
A finalidade desse estudo é desencadear uma breve discussão sobre a avaliação no
processo ensino e aprendizagem, através de indagações sobre a prática pedagógica dos
docentes, suas reflexões e que sujeitos pretendem formar.
A presente pesquisa tem como objetivo geral, compreender a utilização das diferentes
estratégias de avaliação nos diferentes níveis de ensino: Educação infantil, Fundamental I,
Fundamental II, Ensino médio e Ensino superior; e como objetivos específicos: conhecer as
ferramentas avaliativas utilizadas pelos professores, bem como sua eficácia e entender a
concepção dos professores acerca da avaliação da aprendizagem.
O referido trabalho foi realizado no período de abril e maio de 2017 em diferentes

instituições de ensino, localizadas na cidade do Crato, no Estado do Ceará. A pesquisa
envolveu cinco professores, um do Ensino Infantil, um do Fundamental I, ministrante das
disciplinas de História e Geografia, um do Fundamental II, com as disciplinas de Ciências e
Religião, um do Ensino Médio nas disciplinas de Biologia e Química e um do Ensino
Superior com as disciplinas de bioquímica, microbiologia e parasitologia. As formações dos
professores são: Educação infantil: Pedagogia, Fundamental I: História, Fundamental II:
Discente de Ciências Biológicas, Ensino Médio: Bacharel em Ciências Biológicas e discente
da modalidade de licenciatura em Ciências Biológicas e Ensino superior: Biomedicina.
Para obtenção dos dados realizamos os questionários abertos os quais
dispunham de 10 questões, abordando a concepção, ferramentas, experiências acerca de
avaliação da aprendizagem e dados pessoais, tais como formação, área de atuação e tempo de
docência.
A análise dos questionários foi feita a partir dos seguintes dados: critérios utilizados
pelos professores para a construção da avaliação; os instrumentos avaliativos utilizados com
seus alunos; como os professores lidam com os erros dos alunos no processo de avaliação e
qual a finalidade das avaliações segundo os professores.

ISSN: 2447 - 3774
138
A abordagem utilizada foi de natureza qualitativa, com levantamento de dados

através de diálogos e entrevistas com professores. Quanto ao caráter, se trata de uma pesquisa
exploratória, visto que o tema da pesquisa é pouco debatido e por ser bastante específica
assume a forma de um estudo de caso, sempre em consonância com outras fontes do assunto
abordado.
Nessa pesquisa, optamos por fazer uma avaliação e análise das respostas dos
questionários dos professores entrevistados. Além disso, solicitamos de cada professor, um
dos modelos de provas que utiliza. O tempo de docência dos mesmos variou entre 2 a 10 anos
de experiência. Quanto ao planejamento sobre as escolhas dos métodos avaliativos, os
professores da rede pública de ensino realizam planejamentos semanais e de forma coletiva
nos quais discutem questões referentes ao tipo de avaliação que vão usar. Na entrevista
havíamos perguntado se algum discente já havia discordado dos métodos avaliativos dos
docentes, todas as respostas foram não, com exceção do professor que leciona no ensino
superior. Com isso podemos levantar alguns questionamentos acerca dessa discordância e
acreditamos ser devido a dois fatores: a formação do professor em questão, que é em
Biomedicina, uma área com poucas temáticas acerca da educação, não capacitando esse
docente de forma eficaz para essa área do conhecimento; além dos alunos universitários já
disporem de certa maturidade e conhecimentos, podendo assim expor suas opiniões acerca das
estratégias utilizadas.
De acordo com os nossos resultados podemos perceber que os professores em sua
grande maioria utilizam-se das provas escritas como principal ferramenta avaliativa. No geral,
vemos que para os docentes a prova é uma medida de avaliação do conteúdo aprendido, e uma
maneira de intervir positivamente com os alunos que estão se saindo mal nas avaliações. Foi
possível perceber outras formas de avaliação, como trabalhos, participação e até
comportamento dos alunos. A avaliação escrita, que é o tipo mais comum de avaliação no
nosso sistema educacional, torna-se desfavorável porque os educadores não propõem uma
avaliação significativa para o estudante, pois estão mais preocupados em elaborar questões
que requerem a memorização e não a aprendizagem (MORETTO, 2005).

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139
Muito se fala a respeito das provas escritas e do quão ruins elas são, levanta-se a
bandeira de uma avaliação sem provas, porém, assim como afirma Moretto (2005), a
avaliação tem um sentido muito amplo, é feita de diversas formas, utilizando-se de muitos
instrumentos, por isso, ao invés de julgarmos a prova escrita como algo que traz apenas
malefícios devemos seguir o seguinte princípio: “se tivermos que elaborar provas, que sejam
bem feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de
conteúdos relevantes.” (MORETTO, 2005, p.96)
É necessário que os nossos professores estejam atentos a sua prática e como ela
influencia numa boa ou não avaliação, visto que a prática e consequentemente a metodologia
aplicada pelo professor pode afetar diretamente as avaliações e ao resultado que elas
conduzem. Faz-se necessário que os docentes reflitam sobre esta prática e como podem
melhorar; é imprescindível compreender também que as avaliações devem contemplar
diferentes grupos sociais e níveis de aprendizagem.
Outra questão que os educadores enfrentam é a de como devemos trabalhar a
avaliação, visto que a concepção de avaliação deve garantir a qualidade do trabalho
educacional como um todo. Nesta pesquisa, quando questionados sobre a concepção de
avaliação, as respostas variaram também nesse aspecto. De forma geral, os professores
responderam que a prova é uma medida de avaliação do conteúdo aprendido. Podemos
perceber que apenas um professor, cuja formação é história e que leciona no Fundamental I,
tem uma concepção mais abrangente de avaliação. Ele respondeu que a avaliação além de
servir para identificar o que o aluno aprendeu, serve ainda para intervir de maneira a auxiliar o
aluno que tiver maiores dificuldades com determinados conteúdos.
Dessa forma este professor define o processo avaliativo como forma de diagnosticar,
um processo contínuo o qual necessita a observação com atividades propostas, sendo uma
prática necessária. De acordo com Luckesi (1997), a avaliação apresenta-se como meio
constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de assimilação dos conteúdos e no
seu processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão
(LUCKESI, 1997, p.174). A avaliação nesse contexto encontra-se como um ato amoroso, na
medida em que inclui o educando no curso da aprendizagem, de forma cada vez mais
satisfatória e com maior qualidade (LUCKESI, 1997, p.175).
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140
Diante das informações contidas nesse trabalho, podemos concluir que a avaliação se
faz necessária na vida dos educadores e educando, pois através dela é possível conhecer o que
o aluno sabe ou qual a sua deficiência na aprendizagem e procurar intervir. Nesse sentido, o
professor necessita compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa
compreensão no cotidiano escolar. Dessa forma, a avaliação deixa de ser uma atividade
meramente classificatória e excludente, passando a ser um importante instrumento pedagógico
que ajuda a tomar decisões e planejar estratégias. Para tanto, é necessário que o professor se
auto-avalie continuamente sobre os instrumentos e técnicas utilizadas, os critérios de
avaliação e os seus objetivos. Estes questionamentos devem fundamentar o trabalho de um
professor atento e crítico sobre sua prática pedagógica, visando a melhoria na qualidade do
ensino em todos os níveis no nosso país.
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ISSN: 2447 - 3774
141
IMAGENS ANALÓGICAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA
Francisco Alves Santos1, Edinilza Maria Anastácio Feitosa2, Andréa Pereira Silveira3, Isabel
Cristina Higino Santana4
1
Licenciando em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação de Itapipoca, Bolsista de iniciação científica
(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil), fabier.santos@aluno.uece.br
2
Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Química da Faculdade de Educação de
Itapipoca(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil) edinilza.feitosa@uece.br
3
Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca
(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil) andrea.silveira@uece.br
4
Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de
Itapipoca(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil), isabel.higino@uece.br .
1 INTRODUÇÃO
O homem convive diariamente com informações visuais, textuais ou orais e constrói

em sua mente as representações dessas informações (MORAIS, 2009). Diante deste fato, o
livro didático, principal ferramenta utilizada nas práticas de ensino, articula diversos
elementos para transferir uma mensagem, sejam eles modelos, recursos linguísticos, como
analogias e metáforas, ou visuais como gravuras, representações gráficas ou expressões
matemáticas. Tais estratégias de comunicação decorrem do reconhecimento das dificuldades
enfrentadas nas tarefas de ensinar e aprender Ciências. Neste sentido os recursos visuais,
imagens, são ferramentas que facilitam o entendimento de conceitos através da representação
de estruturas, ou suas partes.
Para uma discussão coerente acerca deste assunto é necessário um entendimento
inicial sobre a temática. Deste modo, a temática analogia é apresentada segundo a concepção
de Newby (1987), que a considera como um processo cognitivo que envolve uma comparação
explícita de duas “coisas”, uma apresentação de informações novas em termos familiares.
Para pesquisadores como Duit (1991) e Treagust, Duit e Joslin (1992), as analogias
correspondem a comparações baseadas em similaridades entre estruturas pertencentes a
domínios diferentes, um desconhecido e outro familiar. Glynn (1991) a considera como um

ISSN: 2447 - 3774
142
processo através do qual se identificam semelhanças entre diferentes conceitos, sendo um

deles conhecido, familiar, e o outro desconhecido.
Esta forma de comunicação segundo Mendonça, Justi e Oliveira (2006), são populares
em ciências, por auxiliarem a comunicação e o entendimento de problemas. Sendo então
fundamental compreender esta linguagem. A apresentação das analogias ao longo das práticas
de ensino pode ser realizada de diferentes formas, dentre elas a forma verbal, por professores
e alunos, ou ainda associadas a modelos e imagens, através de representações esquemáticas
estampadas em quadros brancos, livros, revistas entre outros. Nesta situação, para Gombrich
(1970, apud Aumont, 1993),
[...] a analogia pictórica (ou, em geral, a analogia icônica) tem sempre duplo
aspecto: [...] o aspecto mapa (map): a imitação da natureza passa por esquemas
múltiplos: esquemas mentais vinculados a universais, que visam tornar a
representação mais clara ao simplificá-la; esquemas artísticos oriundos da tradição e
cristalizados por ela etc.” (AUMONT, 1993, p.199).
Neste sentido Martins (2006) entende que cada uma das diferentes possibilidades
pode ser considerada mais ou menos apta em lidar com demandas comunicativas, como, por
exemplo, mostrar, descrever e explicar.
Imagens analógicas são possíveis modelos representativos da realidade, que podem
ser utilizadas como ferramentas didáticas no processo de ensino (MORAIS, 2009). Para este
autor tal compreensão é fundamentada na afirmação – de que a analogia são alicerçadas em
processos cognitivos e interacionistas devendo ser estudada no seu uso e no contexto da
conceitualização, do processamento mental e da experiência individual, social e cultural –
proposta por Vosniadou & Ortony (1989, apud MORAIS 2009). Outrossim, na concepção de
Morais, tais imagens necessitam de mediação entre os conceitos em desenvolvimento, e os
saberes previamente estabelecidos, uma vez que o sujeito em construção apresenta saberes
próprios oriundos de suas vivências, representando assim, possibilidades de (re)organização e
ascensão no processo de aprendizagem.
O que se observa nos livros didáticos em relação às imagens analógicas, nem sempre
é o que se espera da função requerida pelo instrumento em si, como destaca Monteiro e Justi
(2000), em sua pesquisa ao analisar coleções didáticas destinadas ao ensino médio referente à
disciplina de Química. Nelas, verificaram que inúmeras imagens analógicas aplicadas não
contribuem para o processo de aprendizagem, pois são ilustrações desnecessárias que

ISSN: 2447 - 3774
143
complicam a compreensão da analogia e que induzem, na verdade, a erros conceituais. Outra

pesquisa, também com livros didáticos de Química realizada por Bernardino, Rodrigues e
Bellini (2013), destacou que atribuir características humanas aos análogos ilustrados podem
provocar prejuízos à aprendizagem dos alunos.
Em virtude das considerações apresentadas quanto ao uso desse instrumento didático
cabe questionar: Como as imagens analógicas se apresentam nas coleções didáticas de
Biologia destinadas ao ensino médio? Este entendimento se faz necessário no sentido de
analisar a relevância desse recurso, e ainda, colaborar no entendimento das possibilidades e
eficiência das analogias como ferramentas para a construção de conceitos científicos. Neste
movimento as ideias de Francisco Junior (2008) dialogam de forma positiva com este trabalho
quando defende o uso das analogias numa perspectiva problematizadora como forma de
pensar a utilização das mesmas na sala de aula. Deste modo, o presente estudo buscou
quantificar e avaliar o uso das imagens analógicas presentes nas coleções didáticas adotadas
por três escolas públicas de ensino médio do município de Itapipoca, região norte do estado
do Ceará.
O estudo ora relatado constitui-se de uma investigação de natureza descritiva-

analítica, utilizando como metodologia de pesquisa, a investigação documental, prática na
qual se examina materiais que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que podem
ser (re) examinados com vistas a uma interpretação nova ou complementar (GIL, 2008). Após
a coleta de dados, os mesmos foram tratados através da abordagem qualitativa.
O material investigado – três coleções didáticas – é adotado em escolas públicas de
ensino médio do município de Itapipoca no estado do Ceará. As três coleções são Biologia
Hoje, Bio e, Biologia em Contexto, sendo neste processo de análise identificadas pelas letras
A, B e C, respectivamente. São coleções já analisadas e aprovadas pelo Programa Nacional do
Livro Didático – PNLD (2014), e nesta análise, destacamos a ausência de qualquer menção à
presença de analogias nas mesmas. Os livros analisados foram respectivamente, A- Biologia
hoje. Autores: Sérgio Linhares; Fernando Gewandsznadjer. 2ª ed. vols. 1, 2, 3. Editora Ática,
2013; B- Bio. Autores: Sonia Lopes; Sérgio Rosso. 2ª ed. vols. 1, 2, 3. Editora Saraiva, 2013,

ISSN: 2447 - 3774
144
e C- Biologia em contexto. Autores: José Mariano Amabis; Gilberto Rodrigues Martho. vols.
1, 2, 3. Editora Moderna, 2013.
Para a discussão foi considerado um conjunto de pesquisas a nível nacional que tem
investigado como foco o uso das analogias em contexto didático, nos amparando
principalmente no que concerne a presença e uso de imagens analógicas enquanto instrumento
didático.
Investigar a presença e adequação de imagens analógicas no ensino de Biologia

representa o reconhecimento dessas enquanto ferramentas de ensino, possibilitando (re)pensar
sua abordagem no exercício docente e na construção de conhecimento e conceitos científicos.
Para Morais (2009) tais imagens exercem seu potencial enquanto instrumento didático, se o
docente se apropriar destas, dominando-as e em seguida, problematizando-as junto ao seu
aluno, levando-os assim a uma efetiva construção dos conceitos estudados.
Durante o levantamento dos dados foi compilado doze representações
analógicas e distribuídas da seguinte forma: três na coleção A, quatro na coleção B, e cinco na
coleção C, como representado na tabela 1, apresentada ao final deste trabalho. Diante desta
distribuição observou-se uma predominância do emprego desta forma de representação
analógica principalmente na abordagem de temas abstratos, como estrutura proteica, enzimas,
ácido desoxirribonucleico- DNA, e ainda, na atividade de exploração de conceitos abstratos.
O emprego deste recurso para o trabalho com temas abstratos corroboram com o
entendimento de Pedroso Amorim e Terrazzan (2007, p.10) ao considerar que “as figuras,
geralmente, auxiliam o aluno a visualizar as características relevantes do análogo, facilitando
o estabelecimento das relações entre alvo e análogo”.
Esta forma de apresentação analógica é menos utilizada quando comparado
com a apresentação verbal deste recurso. Todavia, seu uso ocorre de forma constante em
situações de ensino de ciências (FELIPE, GALLARRETA e MERINO, 2005). Consciente
deste uso é fundamental discutir o emprego destas, pois Bernardino, Rodrigues e Bellini
(2013) após a análise de livros didáticos de Química destacaram ser necessária atenção na
escolha destas imagens, pois, imagens que apresentam aspectos humanos podem causar
prejuízo para a aprendizagem. Monteiro e Justi (2000) salientam que o emprego adequado

ISSN: 2447 - 3774
145
destas é fundamental ao processo de ensino, pois reconhecem sua importância, porém

advertem que uso indevido pode levar a uma compreensão errônea acerca dos conceitos
estudados.
Durante a análise realizada foi verificado que nos manuais dos professores não
há orientação do uso deste recurso, embora sejam considerados como ferramenta ao processo
de uma aprendizagem significativa como sugere a coleção A. Nas outras duas coleções não se
observou nenhum esclarecimento quanto à presença e utilização da ferramenta em análise.
Sugerimos que este posicionamento decorra do uso inconsciente deste recurso, ou do seu não
reconhecimento como instrumento didático, ou ainda, destas analogias já estarem
estabelecidas na história das Ciências Biológicas, tornando-se uma analogia morta
(OLIVEIRA, 1996).
Salientamos nesse sentido, a necessidade de uma atenção especial para o uso desta
ferramenta didática, pois a relação analógica estabelecida nem sempre está clara para o aluno
(CLEMENT, 1993), sendo indispensáveis maiores esclarecimentos para que essas exerçam
com êxito a função esperada (RIGOLON e OBARA, 2010). Tais considerações partem da
compreensão de que há uma carência na formação de professores de momentos que os
orientem para o trabalho com este instrumento como indicado nas pesquisas (RIGOLON e
OBARA 2010; BOZELLI e NARDI, 2006).
Nessa análise percebeu-se que o uso de representações analógicas ocorrerá de forma
exitosa se houver maiores esclarecimentos nos textos para que facilitem a compreensão dos
conceitos explorados pelos alunos, ou seja, é preciso haver o mapeamento entre similitudes e
diferenças existentes na relação analógica. Outro destaque, para a necessidade de que os
manuais de apoio destinado aos professores problematizem o uso de analogias presentes nos
textos, ou sugira a estes profissionais fontes de consultas que possam potencializar a
utilização desta ferramenta didática.
A partir deste levantamento foi possível verificar que a utilização de imagens

analógicas é pouco explorada pelos autores de livros didáticos, estando o seu uso
principalmente concentrado em conteúdos relacionados à bioquímica. Nesta área de
concentração muitas das analogias se repetem demonstrando que já fazem parte da construção

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146
deste conhecimento. Porém é valido ressaltar que apesar de já historicamente utilizadas para
comunicar tais conceitos, quando exploradas de forma equivocada podem perder sua função
inicial de explicação e aproximação com os conhecimentos prévios, passando então a ser
compreendida como parte do conceito aprendido pelo estudante.
As orientações quanto ao uso destas analogias são essências para que os docentes
possam direcionar seus aprendizes frente a situações analógicas, possibilitando compreende-
las apenas como um meio na construção de um determinado entendimento sobre o objeto
estudado, podendo em seguida abandona-la. Neste sentido é necessário que mais estudos
sejam realizados, possibilitando ampliar o debate sobre este tema. Assim outras investigações
podem ser desenvolvidas para verificar a compreensão e uso destas imagens no processo de
aprendizagens, permitindo verificar o seu valor para as práticas de ensino, assim como
evidenciar os conhecimentos dos professores de Biologia e sua relação com este instrumento
didático, ou ainda avaliar o entendimento dos alunos sobre estas representações, posto que as
imagens sejam destinadas a estes.
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MENDONÇA, P. C. C.; JUSTI, R.; OLIVEIRA, M. M. Analogias sobre ligações químicas

elaboradas por alunos do ensino médio. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências. v. 6, p. 35-54. 2006.
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destinados ao ensino médio. Investigações em Ensino de Ciências, n.5, v.2, p. 67-91. 2000.
MORAIS, Welerson Rezende. Imagens tridimensionais virtuais no ensino de ciências: o

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NEWBY, T. Learning Abstract Concepts: The Use of Analogies as a Mediational Strategy.

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RIGOLON, R. G.; OBARA, A. T. O conceito de analogias por licenciandos de biologia. Rev.

Teoria e Prática da Educação, v. 13, n. 3, p. 19-31, set./dez. 2010.
TREAGUST, D. F.; DUIT, R.; JOSLIN, P. Science teachers' use of analogies: observations
from classroom practice. International Journal of Science Education, n.14, v.4, p.413-422.
1992.

ISSN: 2447 - 3774
148
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Universidade Estadual do Ceará – UECE e a Fundação Cearense de Apoio ao

Desenvolvimento Científico e Tecnológico – FUNCAP pela concessão da bolsa de Iniciação
Científica concedida ao primeiro autor.
Tabela 1. Imagens analógicas presentes nas três coleções didáticas analisadas.
Coleções Didáticas A B C
v.1 v.2 v.3 Total v.1 v.2 v.3 Total v.1 v.2 v.3 Total
Imagens Analógicas 3 – – 3 2 2 – 4 1 4 – 5

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149
ANALOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA
Francisco Alves Santos1, Edinilza Maria Anastácio Feitosa2, Andréa Pereira Silveira3, Isabel
Cristina Higino Santana4
1
Licenciando em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação de Itapipoca, Bolsista de iniciação científica
(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil), fabier.santos@aluno.uece.br
2
Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Química da Faculdade de Educação de
Itapipoca(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil) edinilza.feitosa@uece.br
3
Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca
(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil) andrea.silveira@uece.br
4
Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de
Itapipoca(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil), isabel.higino@uece.br .
1 INTRODUÇÃO
As analogias como ferramenta para o estudo e a compreensão de temas complexos,

pode ser remontada a figura de Aristóteles, posto que este explorou com frequência este
elemento da linguagem em seus discursos, objetivando a compreensão de suas ideias
(NAGEM, CARVALHÃES e DIAS, 2001). Contudo, o termo analogia possui dois
significados fundamentais segundo Abbagnano (1999), o primeiro diz respeito ao sentido
próprio da matemática referindo-se a igualdade de relações (proporção), e o segundo é o
sentido de extensão provável do conhecimento mediante o uso de semelhanças genéricas que
permitem estabelecer entre situações diversas.
Desviando do sentido matemático, as analogias têm assumido novas dimensões
dentro do contexto educacional, passando a ser compreendida como uma ferramenta didática
com potenciais para promover a modificação conceitual no Ensino de Ciências como indicam
os trabalhos desenvolvidos por DAGHER (1994), DUIT (1991), FERRAZ e TERRAZZAN,
(2002).
Para fins desta narrativa adotamos a definição de analogias proposta por Newby
(1987), que a considera como um processo cognitivo que envolve uma comparação explícita

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150
de duas "coisas", uma definição de informação nova em termos já familiares ou um processo

através do qual se identificam semelhanças entre diferentes conceitos, sendo um deles
conhecido, familiar, e o outro desconhecido. Dentro do contexto educacional pode ser
observada uma serie de terminologias utilizadas para designar o domínio desconhecido,
dentre eles alvo, objeto, problema, branco, meta, tópico, tema, todos possuem o mesmo
significado. Porém entre os termos utilizados para designar o domínio conhecido (foro, base
ou fonte, veículo, análogo, âncora) observa-se uma maior discordância (DUARTE, 2005).
O termo analogia é segundo Duarte (2005), comumente empregado de forma
indistinta com outros, como metáfora, modelo, símile e exemplo. Nesse sentido, adotou-se as
definições propostas pela referida autora, que conceituam metáforas como uma comparação
implícita, sintética e subjetiva. Os modelos por sua vez, correspondem a uma representação de
partes de estruturas do domínio alvo, uma interpretação simplificada da realidade. O símile é
caracterizado por não especificar detalhes acerca dos elementos de cada um dos sistemas com
os quais se relacionam. Os exemplos por sua vez não estabelecem comparações entre os dois
conceitos, visto que este enquadra conceitos pertencentes a um mesmo domínio.
Quanto à classificação das analogias adotou-se as proposições de Ferraz e Terrazan
(2001) que propõem nove categorias para as analogias utilizadas por professores; as analogias
quantitativas referidas por Rigolon (2013), e as contra analogias propostas por Ferry e Nagem
(2008), como ilustrado no Quadro 1 ao final deste trabalho. Assim buscou-se com este
trabalho identificar, quantificar e classificar as analogias apresentadas em duas coleções
didáticas adotadas por duas escolas de ensino básico de Itapipoca, cidade do interior do estado
do Ceará.
A pesquisa foi de cunho descritivo-analítico, de abordagem quali-quantitativa, tendo

como objeto de investigação duas coleções didáticas adotadas por escolas de ensino médio na
qual está sendo desenvolvido o projeto “O conceito científico nas ciências: o uso de
analogias como instrumento didático dessa construção” no período de 2015 a 2017.
A análise dos livros didáticos foi realizada após disponibilização dos mesmos pelas
escolas. As obras foram Biologia hoje e Bio, ambas constituídas de três volumes, sendo
identificadas como A e B, respectivamente, ao longo deste trabalho. Para a classificação

ISSN: 2447 - 3774
151
destas foram utilizadas as categorias propostas por Ferraz e Terrazzan (2001); Rigolon
(2013); Ferry e Nagem (2008) resumidas no Quadro 1. Todos os livros textos adotados pelas
escolas participantes da pesquisa foram aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) de Biologia 2014. A incursão durante a análise permitiu identificar a presença de
analogias, e avaliar o seu potencial para a compreensão e apreensão de conceitos científicos.
Todavia algumas destas, como por exemplo, as imagens analógicas identificadas nos livros
textos foram apenas contabilizadas e registradas na Tabela 1. Entretanto puderam ser
enquadradas e quantificadas nas categorias de análises adotadas neste estudo, não sendo
demonstradas quantitativamente na Tabela 2.
Durante a análise das coleções didáticas foram identificadas 157 analogias, como
pode ser observado na Tabela 1. Quanto à forma de utilização deste instrumento didático,
predomina a perspectiva descritiva ou explicativa não sendo explorados os demais benefícios
conferidos pelo seu uso, como a criatividade, criticidade e reflexão.
A partir dos dados apresentados na Tabela 1 foi possível perceber um número maior
de analogias na coleção B. Números semelhantes foram notados em estudos anteriores
realizados por Pedroso, Amorim e Terrazzan (2007) ao analisar edições anteriores do livro A,
onde indicaram a ocorrência de 82 e 75 apresentações analógicas em duas edições anteriores
desta mesma coleção. Evidencia-se com isso uma redução no número de analogias
empregadas pelos autores dessa coleção. Em outro estudo, realizado por Zambon, Piccini e
Terrazzan (2009) ao analisar duas coleções didáticas de Biologia, identificaram apenas 57
analogias.
Quanto à apresentação ao longo do texto, ocorre principalmente de forma verbal,
aparecendo de maneira explícita ou implícita. Na forma explícita percebeu-se o uso de
expressões como “vamos imaginar”; “Comparando a”; “Vamos fazer uma analogia”;
“semelhante a”; “com aspecto de”. Porém, de maneira implícita, surge disfarçada ao longo do
texto, por vezes confundida facilmente como integrante do conceito em estudo, tornando-se
um obstáculo para a aprendizagem, como por exemplo, no trecho a seguir “[...] O principal
combustível da respiração celular são os glicídios, [...]” (LINHARES e

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152
GEWANDSZNADJER, 2013, v.1 p.43), pois na situação não são delineadas as similaridades
e diferenças entre o alvo e o análogo.
Quanto à distribuição a maior ocorrência foi constatada nas apresentações analógicas
nos conteúdos de Zoologia, Anatomia, Fisiologia e Citologia. Essa constatação parece ter
relação com o fato dos conteúdos em questão tratarem de temas abstratos e serem
considerados pelos alunos, de difícil compreensão. Dados similares foram observados em
Pedroso, Amorim e Terrazzan (2007) que evidenciaram maior incidência de analogias em
conteúdos como Citologia, Zoologia e Histologia/Embriologia.
Entende-se com isso que, as analogias quando empregadas realizam a ligação entre o
conhecimento já estabelecido e o conceito cientifico em construção. Contudo, o uso dessa
ferramenta como elemento mediador da mudança conceitual, necessita de uma ação
pedagógica devidamente orientada e sistemática para que possa ocorrer a compreensão e
internalização dos conceitos científicos de forma satisfatória.
Quanto às orientações presentes no manual do professor apenas o livro B faz
referência ao uso de analogias, visto que adotou em sua proposta pedagógica o ensino através
de mudança conceitual. Apostando assim em várias estratégias de ensino, dentre elas o uso de
analogias como elemento promotor desta transformação. Porém, não são realizadas
orientações para o trabalho com o referido instrumento. Desta forma, o docente torna-se
responsável por direcionar o trabalho sempre que se deparar com elas ao longo do texto. Sem
as devidas orientações este instrumento não promove o efeito desejado posto que quem as
utilizam desconhece as estratégias para esse uso.
Tomando por base as proposições de classificação para as analogias encontrada na
literatura, adotamos as categorias propostas por Ferraz e Terrazzan (2001), Ferry e Nagem
(2008) e Rigolon (2013) para as analogias identificadas nas coleções analisadas como
observado na Tabela 2.
Por meio dos dados expostos podemos destacar uma maior incidência de analogias
referindo-se a forma, ou seja, comparações de mera aparência, que visam apenas descrever a
forma de estruturas, não articulando o uso deste instrumento com sua função heurística. Este
fato possivelmente decorra da necessidade de aproximação dos conceitos em estudos ao
cotidiano dos alunos, pois muitos deles estão ao nível microscópico e, portanto, difíceis de
serem visualizados. Porém, a forma como estas comparações se apresentam não oferece ao

ISSN: 2447 - 3774
153
aluno condições adequadas para a elaboração de modelos mentais necessários a compreensão

dos alvos, ou seja, a transposição de características não correspondentes entre alvo e análogo.
Tal fato atribui ao professor de Biologia a responsabilidade em exercer a função, de
auxiliar no processo de compreensão dos conteúdos, bem como, na transposição do
conhecimento. Contudo, nem sempre, esse docente participa de atividades formativas que
privilegiem a orientação para o trabalho com analogias (RIGOLON, 2010). Assim, essas
ações didáticas acabam passando despercebidas até por eles, consequentemente, não surtindo
o efeito desejado.
Outro destaque da pesquisa enfatiza a ocorrência de analogias enriquecidas. Embora
sejam consideradas na literatura, as mais sistemáticas – pois possuem o mapeamento de
características entre alvos e análogos, e com isso, uma maior efetividade para a construção de
conceitos científicos – foram pouco exploradas nas coleções A e B. Como por exemplo, o
emprego da relação analógica entre a molécula tridimensional do ácido desoxirribonucleico –
DNA e uma escada em espiral, como é apresentado na coleção B,
Representação de um trecho da molécula de DNA – uma dupla hélice, como uma

“escada em espiral”: a desoxirribose e o fosfato de cada nucleotídeo formam os
“corrimões” dessa escada; as bases nitrogenadas, unidas entre si por ligações de
hidrogênio, formam os degraus (LOPES e ROSSO, 2013, v.1, p.199, figura, 8.31).
Nesta relação os autores deixam claras as semelhanças compartilhadas entre o alvo e
o análogo. Esta ação tende a facilitar a compreensão da analogia e consequentemente do
conceito científico, uma vez que esclarecem as similaridades partilhadas entre os dois
domínios. Assim, o uso desta forma de apresentação favorece a construção conceitual.
Todavia segundo Monteiro e Justi (2000, p.82) a identificação dos atributos compartilhados
podem ser favorecidos na medida em que são apresentados explicações do domínio análogo.
São as analogias instrumentos de ensino presentes tanto no nosso cotidiano como no

ambiente escolar. Presentes na fala de alunos, professores e autores voltados ao processo de
ensino e aprendizagem de Ciências e Biologia. Em se tratando das coleções didáticas de
Biologia analisadas, consideramos a constância dos dados verificados em pesquisas
anteriores. Percebeu-se o privilégio dado pelos autores quanto ao uso de analgias referentes à

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154
forma e a função dos conceitos alvos, em detrimento das analogias enriquecidas que
apresentam maior potencial construtor na elaboração de conceitos científicos.
A análise do manual do professor nas coleções analisadas evidenciou que os mesmos
não orientam para o trabalho com este instrumento didático, mesmo quando a sua utilização
está prevista na perspectiva de trabalho adotada. É relevante, a partir de tais constatações,
destacar a necessidade de inserções nos manuais didáticos, de orientações e esclarecimentos
aos professores quanto a utilização da linguagem analógica permitindo aos mesmos o uso de
maneira consciente deste instrumento didático. Assim, fortalecer o potencial didático desta
ferramenta como instrumento mediador no processo de ensino e aprendizagem de Ciências e
Biologia e, na construção do conhecimento científico.
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didáticos de Biologia: um estudo comparativo. In: Associação Nacional de Pesquisadores em
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ZAMBON, L. B.; PICCINI, I. P.; TERRAZZAN, E. A. Comparando a utilização de analogias

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< http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/1541.pdf>. Acesso em 15 de mai. 2016.
LINHARES, S. V.; GEWANDSZNADJER, F. Biologia hoje. 2 ed. Editora Ática. 2013.
LOPES, S. ROSSO, S. Bio. 2ª ed. São Paulo: Editora Saraiva. 2013.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Universidade Estadual do Ceará – UECE e a Fundação Cearense de Apoio ao

Científica concedida ao primeiro autor.
Quadro 1. Categorias de classificação para analogias propostas por Ferraz e Terrazan (2001), Rigolon (2013)
e Ferry e Nagem (2008).
Categoria Descrição
São quase metáforas. Não fazem o mapeamento de
FERRAZ E TERRAZZAN
qualquer atributo do domínio alvo ou análogo.

Simplesmente comparam uma estrutura do domínio alvo
Analogias simples com outra estrutura do domínio análogo de forma breve
(2001)
Propõe uma característica funcional do domínio alvo e

logo propõe uma característica funcional do domínio
Analogias do tipo simples análogo ou vice-versa. Pode ocorrer que a característica
referindo-se à função
funcional não seja explícita, podendo simplesmente ser
ISSN: 2447 - 3774
156
imaginada.
Propõe o domínio alvo em referência à forma do domínio
análogo. Apresentam a mesma aparência física geral.
Analogias do tipo simples
referindo-se à forma
Analogias do tipo simples São analogias que apresentam características dos dois
referindo-se à função e à forma últimos tipos anteriores, tanto referentes à forma como à
função.
Analogias do tipo simples Introduz o domínio alvo e logo indica aonde o análogo
referindo-se aos limites do falha.
análogo
Fazem o mapeamento explícito de algum atributo do
domínio alvo ou análogo, ou seja, especificam
Analogias Enriquecidas correspondência(s) para as relações analógicas entre o alvo
e análogo. Podem ainda conter os limites de validade entre
alvo e análogo.
Analogias Duplas ou Triplas Dois ou três conceitos-alvo diferentes e complementares
são explicados por dois ou três análogos, cada um
correspondente a um domínio alvo.
Analogias Múltiplas Apresentam o conceito-alvo e colocam mais de um
análogo para explicar o mesmo alvo. Ou seja, vários
análogos são usados para explicar um único tópico.
São mais sistemáticas. Vários atributos do conceito alvo
são explicados e fazem correspondências ao análogo.
Também, uma analogia estendida pode incluir as
Analogias Estendidas limitações da relação analógica. Além disso, uma analogia
estendida pode conter ainda mais de um análogo,
complementar ao primeiro.
Analogias de Número Comparam números reais que estão atribuídos à
quantidade do objeto (ou de seus constituintes) ou
quantidade de grandeza do objeto.
RIGOLON (2013)
Comparam a quantidade de objetos de um conjunto para

possibilitar entender o quão grande ou pequeno este
Analogias de Unidade
número é.
Comparam quantidades de grandezas físicas como, por
exemplo, comprimento, área, volume, tempo, velocidade,
Analogias de Grandeza força, trabalho, tempo, energia, etc.
Comparam as razões entre as grandezas de dois objetos
com as de outros dois objetos ou mais
Analogias de Razão

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157
Comparam as relações dos objetos com a de outros

objetos, que são razões de proporção entre quantidades.
Analogias de Proporção
NAGEM
Trata-se de uma comparação na qual se privilegia as

FERRY
(2008)
diferenças entre os domínios comparados.

E
Contra-analogia
Tabela 1. Quantidade de analogias presentes nas coleções analisadas.
Livros A B
v.1 v.2 v.3 Total v.1 v.2 v.3 Total
Quantidade de Analogias 20 36 18 74 22 27 34 83
Tabela. 2. Classificação das analogias identificadas nas coleções A e B

Tipos de Analogias A B
v.1 v.2 v.3 Total v.1 v.2 v.3 Total

Analogias simples 03 01 03 07 04 02 04 10
Analogías do tipo simples referindo-se à função 05 07 09 21 03 11 02 16
Analogías do tipo simples referindo-se à forma 06 24 02 32 07 08 23 38
Analogias do tipo simples referindo-se à função e 01 _ 01 02 _ _ _ 00
à forma
Analogias enriquecidas 01 _ _ 01 02 01 01 04
Analogias duplas ou triplas 01 02 01 04 01 _ 01 02
Analogias múltiplas 01 01 _ 02 _ 01 _ 01
Analogias de proporção _ 01 02 03 _ 02 _ 02
Analogia de unidade _ _ _ _ _ _ 02 02
Analogia de grandeza _ _ _ _ _ 02 01 03
Contra analogia 01 _ _ 01 01 _ _ 01
Total 19 36 18 73 18 27 34 79

ISSN: 2447 - 3774
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O LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

Buscando a Perspectiva Ciências Tecnologia e Sociedade (CTS)
Andréa Moreira Andrade1, Karla Regina Moura de Souza2, Vanessa de Carvalho Forte3 e
Francisco Marcôncio Targino de Moura4.
1
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC) com especialização em Alfabetização de
Crianças pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Técnica em Educação da Prefeitura Municipal de
Fortaleza lotada no Distrito de Educação II, Email: andreamoreira232@gmail.com.
2
Licenciada em História pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Especialista em Psicopedagogia Clinica e
Institucional pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), Mestre em Ciências da Educação pela
Universidade Americana de Assunção, Técnica em Educação da Prefeitura Municipal de Fortaleza lotada no
Distrito de Educação II, Email: karlareginamoura@yahoo.com.br.
3
Pedagoga pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade
Estadual Vale do Acaraú (UVA), Especialista em Informática Educativa, Mestre em Educação pela UECE e
Doutoranda em Educação pela UECE, Técnica em Educação da Prefeitura Municipal de Fortaleza lotada no
Distrito de Educação II, Email: vanessa_forte@yahoo.com.br.
4
Licenciado em Ciências e Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Doutorando em
Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Supervisor Pedagógico do Colégio Santa Cecília e
Técnico em Educação da Prefeitura Municipal de Fortaleza lotada no Distrito de Educação II, Email:
marconcio@gmail.com.
(Distrito de Educação II/ Secretaria Municipal de Educação (SME)/Fortaleza/Ceará/Brasil)
1 INTRODUÇÃO
Em meados da década de 1970, a preocupação com os problemas ambientais e as

implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico trouxe uma nova tendência
para o ensino de ciências conhecida como Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que se
fortaleceu na década de 1980. Surgido nos países capitalistas, o movimento Ciência,
Tecnologia e Sociedade (CTS) buscou lançar um olhar mais crítico sobre a Ciência e a
Tecnologia, pois, dentre outros aspectos, os avanços científicos e tecnológicos não estavam
promovendo a melhoria na qualidade de vida.
Na década de 1980, no entanto, o desenvolvimento científico se acelerou
aumentando a divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos à população, mas foi na
década de 1990, com a globalização da economia, reestruturação dos meios de produção e
melhor qualificação da mão de obra, que se intensificou a discussão em torno do eixo ciência,
tecnologia e sociedade.
ISSN: 2447 - 3774
159
No Brasil, o movimento CTS buscou resignificar o papel da ciência e da tecnologia

na sociedade. Auler e Bazzo (2001), analisando a diferença entre o contexto dos países
capitalistas, onde surgiu o movimento CTS e o contexto brasileiro, chegaram à conclusão de
que no Brasil ainda é necessária a formação para uma cultura de participação da sociedade
nos problemas trazidos pelo desenvolvimento científico, tecnológico e econômico, uma vez
que tal movimento chegou ao país durante a ditadura militar.
A missão do movimento CTS seria a de possibilitar aos estudantes se apropriarem
dos conteúdos escolares necessários para o desenvolvimento pessoal, profissional e a
integração social.
No ensino CTS os aspectos a serem enfatizados na aprendizagem das ciências devem
perpassar por uma formação crítico-reflexiva, analisando potencialidades, limitações e
consequências da ciência e da tecnologia em situações problemas da vida real.
Santos, 2011 citando Roberts 1991 coloca que a perspectiva CTS se,
[...] caracteriza CTS dentro de uma linha de ênfases curriculares que ele denominou
como “Ciência no contexto social” e “CTS”. Ele aponta como características básicas
dessa linha o tratamento das inter-relações entre compreensão da ciência,
planejamento tecnológico e solução de problemas práticos da sociedade, bem como
desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão sobre temas sociais práticos.
(p. 24).
Ao trabalhar com essas características, o enfoque CTS desperta o interesse dos

estudantes, uma vez que transcende a perspectiva conteudista do ensino, assumindo a
participação e a reflexão crítica da realidade como pontos chaves do processo de ensino
aprendizagem.
A perspectiva CTS presente em um livro didático poderá ser reconhecida pela presença
de três pontos que são: a) tratar das inter-relações entre Ciências, Tecnologia e
Sociedade; b) apresentar soluções para problemas da vida real e c) desenvolver a
capacidade de tomada de decisões sobre questões sociais.
Nosso objetivo nessa pesquisa foi buscar indícios da perspectiva Ciência Tecnologia e
Sociedade (CTS) em livros didáticos de Ciências para Educação de Jovens e Adultos.

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160
A pesquisa desenvolvida nesse trabalho foi do tipo qualitativa, por consistir em um

“processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para
compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua
estruturação” (Oliveira, 2008, p. 37).
Escolhemos como metodologia a pesquisa documental, por esta ser o melhor
caminho para se chegar ao nosso objetivo, e permitir o trabalho investigativo de uma
problemática “não em sua interação imediata, mas de forma indireta, por meio do estudo dos
documentos que são produzidos pelo homem e por isso revelam o seu modo de ser, viver e
compreender um fato social”. (SILVA et al, 2009, p. 4557).
O primeiro passo da pesquisa foi uma revisão da literatura, na qual foram realizadas
consultas a livros e artigos científicos. Nessa garimpagem pudemos fundamentar melhor
nosso objeto de pesquisa no que diz respeito a procurar indícios da perspectiva CTS nos livros
de Ciências usados na Educação de Jovens e Adultos.
Em um segundo momento, o da parte documental, fomos à busca de selecionar os
livros didáticos para análise.
Reunimos todo o material coletado e procedemos a uma leitura minuciosa, buscando
informações que estivessem em consonância com nosso objeto de estudo.
A partir da criação da legislação do livro didático, foram implantados programas que

utilizam verbas públicas para proporcionar uma melhor qualidade na produção de
obras didáticas, sendo estas distribuídas gratuitamente para todas as escolas publicas do
país.
Os documentos selecionados para está pesquisa foram duas coleções de Ciências usadas
no segundo segmento da Educação de Jovens e Adultos.
O Livro 1 (L1) pertence a coleção Viver, Aprender das autoras Maria Cecília Guedes
Condeixa e Marina Marcos Valadão, editora global, sua estrutura é dividida em 4 livros,
respectivamente do 6º, 7º, 8º e 9º ano do Ensino Fundamental séries finais; o Livro 2
(L2) pertence a coleção Caminhar e Transformar da autora Kátia de Mello, editora
FTD, sua estrutura se divide em quatro grandes unidades que são: unidade 1 - Iguais e

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161
diferentes; unidade 2 - Aqui é o meu lugar; unidade 3 - trabalho e transformação e

unidade 4 - Mundo cidadão.
O L2 consiste na coleção adotada desde 2015 pela Prefeitura Municipal de Fortaleza
para EJA do segundo segmento (EJA IV, correspondente ao 6º e 7º ano e EJA V,
correspondente ao 8º e 9º ano do Ensino Fundamental), onde as unidades 1 e 2 são
trabalhadas na EJA IV e as unidades 3 e 4 na EJA V.
O L1 apresenta no início de cada capítulo um tópico chamado Roda de Conversa que
apresenta um tema relacionado ao cotidiano, como por exemplo, água, lixo, nutrição,
etc., a discussão procura contextualizar a temática a ser estudada, servindo como uma
predição do tema, a partir de situações reais.
Conforme Santos, Silva e Silva (2012, p. 2), “contextualizar é construir significados,
incorporando valores que explicitem o cotidiano, com uma abordagem social e cultural,
que facilitem o processo da descoberta. É levar o aluno a entender a importância do
conhecimento e aplicá-lo na compreensão dos fatos que o cercam”.
O conteúdo é apresentado em forma de texto explicativo, sendo intercalado por imagens
que o ilustram. O livro estimula em vários momentos a pesquisa sobre temas que
abordem o conteúdo tendo como intuito ampliar o conhecimento. São apresentados
vários experimentos no decorrer dos capítulos, sendo observado que a perspectiva é a de
comprovação da teoria estudada.
Nos itens para refletir são apresentadas perguntas aos alunos de cunho reflexivo, que os
leva a pensar sobre o assunto. Observa-se que em alguns momentos solicita-se que os
alunos se posicionem frente a questões que exigem propostas de soluções, onde eles são
participes da situação, como foi o caso de uma discussão sobre preservação de recursos
hídricos. Esse estilo de abordagem, que envolve a contextualização, é mais presente nos
livros do 6º e 7º ano.
A função da contextualização é desenvolver valores e atitudes para formar cidadãos
aptos ao exercício da cidadania consciente em seu meio social, pois “quando o homem
compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e
procurar soluções. Assim, pode transformá-la e com seu trabalho pode criar um mundo
próprio: seu eu e suas circunstâncias” (FREIRE, 1997, p. 30).
O L2 ao contrario do L1 não vem dividido em séries como no ensino regular. O livro é
dividido em quatro unidades, que abordam temáticas diferentes, que são: unidade 1 -
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Iguais e diferentes (pluralidade cultural); unidade 2 - Aqui é o meu lugar (natureza e

meio ambiente); unidade 3 - trabalho e transformação (mundo do trabalho) e unidade 4
- Mundo cidadão (direitos humanos e cidadania).
No começo de cada unidade observamos uma seção chamada o que você pensa? Nela são
apresentadas imagens relacionadas com a temática e algumas perguntas, como forma de
predizer os assuntos que serão abordados.
No início de cada capítulo temos uma seção chamada para começar, nela em alguns
capítulos temos um texto e em outros um conjunto de imagem, que tem como função
promover a leitura e desperta o interesse do aluno.
Os conteúdos são apresentados no capítulo ao longo de seções intituladas ampliando
saberes, onde observamos pequenas atividades sobre o assunto.
Na seção mãos à obra temos a realização de atividades experimentais ou de pesquisa em
grupo, sem, contudo trazer questões que levem a um trabalho de reflexão sobre o
assunto abordado.
Chama-nos a atenção o fato de na unidade 3 (trabalho e transformação) os capítulos
tratarem de conhecimento tecnológicos sem suscitarem reflexões sobre suas relações
com a sociedade. O capítulo 4 que trata da evolução tecnológica mostra a tecnologia em
nossa vida, reforçando a ideia salvacionista da ciência e tecnologia como meio para a
melhoria da qualidade de vida, sem uma leitura crítica de suas consequências no meio
social.
Contrário a isso, Auler (2007), nos diz que “para uma leitura crítica da realidade, faz-se,
cada vez mais, fundamental uma compreensão crítica sobre as interações entre Ciência-
Tecnologia-Sociedade, considerando que a dinâmica social contemporânea está
fortemente marcada pela presença da Ciência e Tecnologia.” (n/p.)
O professor precisa estar apto a despertar o senso crítico, através de uma reflexão
constante da realidade social. A formação para a cidadania na tomada de decisões é um
fato importante na educação atual, pois a preocupação com as questões sociais frente ao
desenvolvimento tecnológico e científico é premissa na sociedade, assim exigindo o
mínimo de formação científica para uma reflexão crítica. (VILCHES et al, 2009, p. 422).

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163
No ensino pautado na perspectiva CTS os aspectos a serem enfatizados na

aprendizagem das ciências devem perpassar por uma formação crítico-reflexiva, analisando
potencialidades, limitações e consequências da ciência e da tecnologia em situações
problemas da vida real.
No desenvolvimento deste trabalho foi possível observar que o L1 apresenta
situações de trabalho pedagógico que condizem com a perspectiva CTS nos itens roda de
conversa e para refletir. Já o L2, mesmo apresentando um capítulo sobre a evolução
tecnológica não apresentou indícios da perspectiva CTS em seu trabalho com o conhecimento
científico.
A contextualização do conhecimento foi a principal mudança trazida pelo
movimento CTS para o ensino de ciências, está pode ser percebida nas duas coleções
analisadas.
REFERÊNCIAS
AULER, Décio; BAZZO, Walter Antonio. Reflexões para a Implementação do Movimento
CTS no Contexto Educacional Brasileiro. Revista Ciência e Educação. São Paulo – SP, v.
07, n. 01, p. 1-13, 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v7n1/01.pdf>
Acesso em: 12 abr. 2017.
_____. Enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade: Pressupostos para o Contexto Brasileiro.
Revista Ciência e Ensino, Campinas-SP, v. 1, n. Especial, Não Paginado, 2007. Disponível
em: <http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/view/147/109> Acesso
em: 22 Mai. 2017.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e terra, 1997. 79p.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como Fazer Pesquisa Qualitativa. Petrópolis, RJ: Vozes,
2008, 182p.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Significados da Educação Científica com Enfoque CTS.
In: SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; AULER, Décio. CTS e Educação Científica:
Desafios, Tendências e Resultados de Pesquisas. Brasília – DF: Editora UnB, 2011, Cap. 1,
p. 21-48.
SANTOS, Éverton da Paz; SILVA, Bruna Cristina de França e; SILVA, Givanildo Batista da.
A Contextualização como Ferramenta Didática no Ensino de Química. In: VI Colóquio
Internacional Educação e Contemporaneidade. São Cristóvão: 2012. Disponível em: <
http://www.educonufs.com.br/cdvicoloquio/eixo_06/PDF/39.pdf> Acesso em: 25 de Maio
2017.
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164
SILVA, Lidiane Rodrigues Campêlo da et al. Pesquisa documental: alternativa investigativa

na formação docente. In: Anais do IX Congresso Nacional de Educação - EDUCERE
[recurso eletrônico]: Políticas e práticas educativas: desafios da aprendizagem: Champagnat,
2009. v.1. p.4554-4566. Disponível em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3124_1712.pdf>. Acesso em:
23 mai. 2017.
VILCHES, Amparo; MARQUES, Luís; GIL-PÉREZ, Daniel e PRAIA, João. Da Necessidade
de uma Formação Científica para uma Educação para a Cidadania. In: I Simpósio de
Pesquisa em Ensino e História de Ciências da Terra e III Simpósio Nacional sobre
Ensino de Geologia no Brasil, 2009. Campinas-SP: 2009, p. 421-426, CD ROOM.

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165
TÉCNICAS DE ENSINO E O FAZER PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA: O QUE

PENSAM OS PROFESSORES DE BIOLOGIA DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE
BEBERIBE-CEARÁ
Thalita Bernardo Gama Fernandes1, Liliane Araújo Lima1; Lydia Dayanne Maia Pantoja2,
Germana Costa Paixão3, Laura Helena Pinto de Castro4
¹
Bióloga pela Universidade Estadual do Ceará/Universidade Aberta do Brasil – UECE/UAB
2
Doutora, docente da UECE e coordenadora de pesquisa do curso de Ciências Biológicas a distância da
UECE/UAB
3
Mestre, docente da UECE e coordenadora do curso de Ciências Biológicas a distância da UECE/UAB
4
Especialista, tutora do curso de Ciências Biológicas a distância da UECE/UAB.
1 INTRODUÇÃO
A escola é um ambiente muito diversificado, onde as práticas variam de acordo com

os professores que as realizam. No trabalho docente, o professor faz muitas opções para que
no decorrer de sua atividade o aluno consiga aprender aquilo que está sendo trabalhado.
Conteúdos, objetivos, avaliação, estratégias entre outros são alguns aspectos com os quais o
professor deve estar atento ao planejar suas aulas. É na sala de aula, porém, que o professor
coloca em prática as ações que planejou (LIMA et al., 2016). Nesse contexto, os métodos
utilizados pelos professores tornam-se mais visíveis podendo caracterizar a sua atuação
enquanto docente.
Tal fato é destacado por Bentho (2010, p. 1) quando afirma que:
Os métodos de ensino não são um fim, mas um meio pelo qual o professor logra
alcançar os objetivos estabelecidos. O método, entretanto, por mais eficiente que
possa parecer, não é mais importante do que o aluno. Ele deve ser empregado
levando-se em consideração os paradigmas socioculturais e educacionais, os
objetivos de ensino, a natureza do conteúdo, o nível do aluno, a natureza da
aprendizagem, a realidade sociocultural do aluno, da escola e da comunidade em que
estão adaptados.
Fontes e Martins (2010) destacam que os métodos de ensino se baseiam nos

procedimentos e técnicas necessárias para assegurar a transmissão/recepção das informações.
Estes também procuram acolher os princípios da individualização, sempre respeitando o ritmo

ISSN: 2447 - 3774
166
próprio de cada aluno e possibilitando ao professor, organizar seu trabalho para que possa
alcançar seu objetivo que é a aprendizagem.
Dessa forma, devemos destacar que é imprescindível que o professor, antes de
escolher os métodos, técnicas e recursos que irá utilizar, ele conheça seu aluno, suas
necessidades e limitações.
Quando nos reportamos a Biologia percebemos o quanto é necessário inovar e adequar
as técnicas ao conteúdo, pois muitas vezes o aluno se sente desestimulado pela disciplina por
causa de uma técnica inadequada que torna o conhecimento muito abstrato e distante de sua
realidade.
O presente trabalho objetivou investigar o que os professores de uma escola do
município de Beberibe-CE pensam sobre a utilização das técnicas de ensino e como elas
poderiam influenciar o fazer pedagógico em sala de aula, bem como, identificar as principais
técnicas utilizadas por esses professores e as dificuldades em selecioná-las e aplicá-las.
Trata-se de um estudo de caso, caracterizado pela abordagem qualitativa de pesquisa,

uma vez que, pretendíamos investigar, sob a ótica dos professores de Biologia, o que eles
pensavam sobre a utilização das técnicas de ensino e como elas poderiam influenciar o fazer
pedagógico em sala de aula.
A pesquisa foi realizada em uma escola pública localizada no município de Beberibe-
CE que atende o Ensino Médio e funciona nos três turnos, com 980 alunos matriculados e 52
professores.
Participaram da investigação três professores de Biologia que atuam na referida escola
e, que possuem diferentes perfis quanto às suas formações acadêmicas.
A primeira etapa da pesquisa consistiu na elaboração da carta de apresentação que foi
encaminhada ao diretor da escola participante da investigação, bem como dos Termos de
Consentimento Livre Esclarecido e pós-esclarecimento que foram devidamente assinados
pelos professores participantes.
Para a coleta de dados foi aplicado aos professores um questionário constituído de 13
perguntas com questões abertas e fechadas, elaboradas de acordo com os objetivos que
pretendíamos alcançar e com base no trabalho de Marasini (2010).

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167
A pesquisa teve a participação de três professores, dois do sexo feminino (P2, P3) e
um do sexo masculino (P1). O perfil dos professores está descrito na tabela 1.
Os docentes foram questionados sobre o que seriam técnicas de ensino e, ao
analisarmos as respostas, percebe-se que há uma certa complementação entre elas, uma vez
que todos os professores definem as técnicas como maneiras de ministrar aulas e que tem
como finalidade promover a aprendizagem os alunos, que esta é uma ação, uma prática da
qual depende o sucesso do aluno.
Nessa perspectiva Veiga (2006, p. 8 apud ALTHAUS, 2008) afirma que “ técnica é
um “conjunto de processos de uma arte”, ou “ a maneira ou habilidade especial de executar ou
fazer algo”. Como se observa, ela designa sempre uma atividade prática, diferente da ação de
compreender”.
As principais técnicas de ensino citadas pelos professores foram a aula expositiva,
aulas práticas, seminários, dentre outras, conforme apresentado na tabela 2. P3 ainda afirmou
utilizar cordel e paródias para ministrar os conteúdos, mostrando a inserção de técnicas
diferentes e ainda pouco utilizadas por alguns professores, mas que podem contribuir
efetivamente para a aprendizagem.
No que se refere à diversificação das técnicas de ensino, todos foram unanimes em
dizer que é de suma importância, pois muitas vezes uma técnica não comtempla os objetivos
que se quer alcançar, principalmente em Biologia que é uma disciplina muitas vezes
considerada difícil por alguns alunos onde a utilização de uma única técnica muitas vezes não
consegue atingir todos os objetivos.
Por que alguns conteúdos são muito abstratos, somente a leitura não contempla um
aprendizado satisfatório. (P3)
É nesse momento que identificamos o papel essencial da utilização dos recursos

audiovisuais como técnicas, pois estes aumentam a capacidade de abstração do aluno e
permite a compreensão de determinados processos (LOPES, 2007). Tais recursos tornam-se
ferramentas essenciais para o professor principalmente em Biologia onde temos determinados
conteúdos com um grau de dificuldade mais elevado em relação à compreensão por parte do
aluno, o que dificultaria a aprendizagem, dificuldades essas que poderiam ser superadas com
o auxílio dessas técnicas diversificadas.
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168
Quando questionados sobre que técnicas estes consideraram como as mais vantajosas,
eles citaram as aulas expositivas, pois permitem introduzir o conteúdo, bem como os
seminários e aulas práticas.
Quando questionados como era feita a escolha de suas técnicas P1 afirmou pesquisar
em livros e internet e que esta escolha dependia da matéria e do conteúdo a ser ministrado,
sendo feita com base nos objetivos que pretendia alcançar. P2 destacou que sua escolha
dependia da turma e dos alunos, da matéria e conteúdo a ser ministrado. P3 afirmou pesquisar
em livros e internet assim como P1, que esta escolha dependia da turma e do conteúdo a ser
ministrado, assim como P2 e que a escolha também era feita com base nos objetivos que
pretendia alcançar.
Os resultados destacam também, quais critérios eram utilizados na escolha das
técnicas que deveriam ser utilizadas em uma turma. Dentre esses critérios foram citados o
conteúdo abordado, duração da aula, a experiência didática, disponibilidade de materiais na
escola e a receptividade dos alunos, conforme afirma Venturi (2012).
No que se refere à receptividade dos alunos em relação à utilização de diferentes
técnicas de ensino pelos professores, estes foram unanimes em dizer que os alunos demostram
mais interesse pelo conteúdo. P2 e P3 afirmaram que os alunos participam ativamente durante
a aula, enquanto P1 concorda e ainda destaca que estes passam a valorizar mais as aulas.
Em relação às dificuldades, P2 e P3 responderam que não sentem dificuldade
nenhuma. Apenas P1 afirma que sua dificuldade é não ter domínio de informática.
A questão do domínio da informática é uma das principais dificuldades enfrentadas
por vários professores em nosso país, principalmente aqueles que se graduaram há alguns e
que não tiveram a oportunidade de contato com as tecnologias e nem de realizarem formação
continuada específica (PRATTEIN, 2010 apud GARCIA, 2011).
Outras dificuldades destacadas pelos professores ao se utilizarem de diferentes
técnicas de ensino, foi o pouco interesse e motivação dos alunos além da falta de
equipamentos ou condições adequadas nas escolas, sendo algo que precisa ser superado em
várias escolas. Sabemos que esse é um aspecto que interfere na aprendizagem dos alunos, por
isso é fundamental que todas as escolas tenham boa estrutura e possam funcionar
adequadamente, atendendo ás necessidades tanto dos alunos quanto dos professores
(SCHNEIDER, 2003).

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169
No entanto, é preciso destacar que esse aspecto não deve ser considerado um
empecilho para o professor, provocando desmotivação o que pode comprometer a
aprendizagem dos alunos. A existência de bons materiais, equipamentos e até mesmo de
estrutura física adequada, devem ser bem aproveitados pelos professores e incluídas no
planejamento de suas aulas e determinantes para a escolha das técnicas, pois quando são
utilizados, contribuem para a melhoria da aprendizagem dos alunos e consequentemente para
o sucesso em relação aos resultados que se pretende alcançar.
A partir da análise dos dados, percebemos que os professores sabem definir de forma
muito clara o que são as técnicas de ensino, que sabem da importância de ter que diversificar
suas técnicas, apesar de alguns ainda permanecerem com práticas tradicionais e ultrapassadas,
bem como também seguir alguns critérios para escolhê-las. Isso é algo positivo, pois a
aprendizagem depende muitas vezes da relevância que o professor dá para esses aspectos.
Assim, a presente pesquisa pode proporcionar subsídios que ajudarão a aprofundar
questões sobre a importância da diversificação das técnicas de ensino, contribuindo também
com a busca de elementos que possam nortear futuras ações.
REFERÊNCIAS
ALTHAUS, M. T. M. Técnicas de Ensino. Pró-Reitoria e Graduação da Universidade
Estadual de Ponta Grossa. Semana Pedagógica. Anais... Oficina: Gestão da aula universitária.
2008.
BENTHO, E. Educar, Viver e Aprender. Metodologias de Ensino: uma análise crítica do

fazer pedagógico na sala de aula. 2010. Disponível em:
http://educarvivereaprender.blogspot.com.br/2010/09/metodologias-de-ensino-uma-
analise.html. Acesso em: 02 mai. 2017.
FONTES, W. M.; MARTINS, I. Metodologia, métodos e técnicas de ensino. Disponível

em: http://walfontes.blogspot.com.br/2010/04/metodologia-metodos-e-tecnicas-de.html.
Acesso em: 02 mai. 2017.
GARCIA, D. C. Q. Importância do domínio da informática/computador/internet para a

formação continuada de professores e gestores escolares. Perquirere: Patos de Minas:
UNIPAM, v. 8, n. 2, p. 81-111. 2011.
LIMA, G. O. de, ESPÍRITO SANTO, M. V. M do, MATOS FILHO, M. A. S de, SILVA, C.

D. P. da. Teoria e Prática: Dificuldades Enfrentadas pelos Futuros Professores no Campo de

ISSN: 2447 - 3774
170
Estágio Curricular Supervisionado no Curso de Pedagogia. Revista Eletrônica da Estácio

Recife, v. 1, n. 3, p. 1-9. 2016.
LOPES, A. M. de L. Percepção dos alunos e professores da Escola Estadual Ensino

Fundamental e Médio Efigênio Leite, sobre a influência dos recursos audiovisuais
tecnológicos do processo ensino-aprendizagem.56 f. Monografia (Especialização).
Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos. Universidade Federal da Paraíba - Bananeiras, 2007.
MARASINI, A. B. A utilização dos recursos didáticos-pedagógicos no ensino de biologia.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2010.
RODRIGUES, S. S.; SILVA, F. D. S. Visões sobre ciência e ensino de ciências e biologia:

um estudo a partir dos professores. III Congresso de Ensino, Pesquisa e Extensão da UEG.
Anais... Pirenópolis, Goiás. 2016.
SCHNEIDER, G. As condições materiais e estruturais da escola: uma discussão conceitual.

Seminários de Pesquisa em Educação da Região Sul – ANPED SUL. Anais... Universidade
Estadual de Londrina, Paraná. 2010.
VENTURI, L. A. B. O uso de técnicas e práticas no ensino- aprendizagem e suas

contribuições no processo de formação. Entre-Lugar, Dourados, MS, v. 3, n.6, p 141 – 152.
2012.
Tabela 1 - Perfil dos professores de uma escola do município de Beberibe-CE participantes da

pesquisa.
PROFESSOR SEXO TEMPO DE IDADE FORMAÇÃO ACADÊMICA
EXPERIÊNCIA
P1 M 13 anos 44 ANOS Licenciatura em Ciências Biológicas
P2 F 09 anos 27 ANOS Licenciatura em Ciências Biológicas;
Especialização em Gestão Ambiental;
Especialização em Gestão escolar
P3 F 2 anos e 8 meses 25 ANOS
Fonte: Elaborada pelos autores
Tabela 2 - Principais técnicas de ensino utilizadas pelos professores de uma escola do

município de Beberibe-CE.
PROFESSOR AULA AULAS SEMINÁRIOS SIMPÓSIOS LÚDICO PROJETOS DEBATES
EXPOSITIVA PRÁTICAS
DIALOGADA
P1 X X X X X X

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P2 X X X X X
P3 X X X X X
Fonte: Elaborada pelos autores

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GESTÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: o gerenciamento de aulas práticas em um curso

de licenciatura em Ciências Biológicas a distância
Liliane Araújo Lima¹, Lydia Dayanne Maia Pantoja2, Germana Costa Paixão3
¹
Bióloga, Tutora Presencial do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará/Universidade
Aberta do Brasil – UECE/UAB – liliane.araujo@uece.br
²Doutora, Docente e Coordenadora de Pesquisa do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do
Ceará/Universidade Aberta do Brasil – UECE/UAB- lydia.pantoja@uece.br
³Mestre, Docente e Coordenadora do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do
Ceará/Universidade Aberta do Brasil – UECE/UAB - germana.paixao@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A gestão é tema recorrente em pesquisas educacionais visando chegar a resultados

eficientes e significativos frente a todo processo.
Na Educação a Distância – EaD o conceito e processo de gestão tem considerado
princípios administrativos de planejamento, organização, direção e controle (RUMBLE,
2003). Para auxiliar nesse entendimento, o Ministério da Educação criou um documento sobre
referenciais de qualidade para educação a distância, dentro do mesmo é destacada a
importância do processo de gestão para o desenvolvimento de um bom sistema de EaD
(BRASIL, 2007).
Uma gestão didático-pedagógica no ensino superior presencial e a distância é um
passo a frente a essa discussão. A mesma surge visando contribuir para a superação de antigas
posturas na gestão e nos processos de organização da universidade, passando a ocorrer “um
processo de reconhecimento do caráter multidimensional do trabalho administrativo e na
efetivação de uma postura democrática” (AGUIAR, 2016, p. 225).
O processo de gestão didático-pedagógica dentro de um curso de Licenciatura é
necessário e desafiador (DIAS, 2010). Para tanto o curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas a distância – UECE/UAB tem buscado através de seus tutores presencias e a
distância, professores formadores, coordenação geral, coordenação de tutoria e coordenação
de polo praticar essa gestão compartilhada e democrática.

ISSN: 2447 - 3774
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Dentro desse contexto, o presente trabalho objetivou descrever a atuação de uma

gestão didático-pedagógica frente as aulas práticas durante todo um curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas a distância – UECE/UAB, polo de Beberibe-CE.
Trata-se de uma pesquisa exploratória descritiva, que vislumbra a interpretação de dados

coletados em análise do material de estudo, levando a uma descrição dos dados obtidos e identificando
as informações de relevância para o tema em estudo (GIL, 2002). Para tanto utilizou-se a tipologia
quantitativa e qualitativa (DENZIN; LINCOLN, 2005; FERIGATO; CARVALHO, 2011).
A pesquisa foi realização analisando a gestão didático-pedagógica de aulas práticas ocorridas
nas disciplinas do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas a distância – UECE/UAB, polo de
Beberibe-CE, distribuídas nos oito semestres (2012-2015). As etapas da pesquisa se dividiram em três,
no primeiro passo foi feito a coleta dos documentos de planejamentos das disciplinas por semestre,
havendo a observação de atuação de cada um dos autores desse processo (tutores (presencial e a
distância), professor formador, coordenadores de polo, de tutor e geral). Na segunda etapa foi feito o
levantamento das aulas práticas desenvolvidas, estas foram tabeladas contemplando a disciplina a qual
estiveram vinculadas, o tema abordado e o nome da prática. Por último foi realizada a análise quanti e
qualitativa dos resultados obtidos.
Das 42 disciplinas constantes da matriz curricular dos curso houve a utilização de aulas
práticas seja em laboratório, em campo ou sala de aula em 21 disciplinas, totalizando 25 práticas
realizadas (tabela 1).
Estudo do meio, experimentação, visita com observação são exemplo de atividades/ aulas
práticas, importantes para o ensino de ciências, possibilitando a construção científica, auxiliando no
entendimento de leis, fatos e fenômenos da natureza. A utilização das aulas práticas é uma decisão
pedagógica que cerca todos os agentes envolvidos no processo de ensino aprendizagem (TARDIF,
2002).
Com a proposta de atender prioritariamente as necessidades de formação e qualificação
profissional de professores de Ciências e Biologia e atendendo as atualizações científicas e
metodológicas o curso de Ciências Biológicas a distância da UECE/UAB tem em seu currículo as
aulas práticas como relevante recurso para potencializar o processo de ensino aprendizagem. No
planejamento das disciplinas estão presentes diferentes aplicações das aulas práticas. Na tabela 1
apresentada, pode-se observar as disciplinas contempladas, suas temáticas abordadas e práticas
desenvolvidas.
ISSN: 2447 - 3774
174
O processo de gerenciamento se divide nas etapas de discussão, planejamento, e aplicação,

sendo esta uma construção colaborativa entre professores formadores, tutoria, coordenação de curso e
coordenação de polo, vislumbrando metodologias pedagógicas que ofereçam qualidade no processo de
formação dos discente (figura 01). Cada um destes agentes desenvolve participação ativa dinamizando
as etapas do gerenciamento das aulas práticas e possibilitando seu desenvolvimento com eficiência.
No planejamento das disciplinas, que acontecem em conjunto com do corpo docente e
coordenação do curso, os professores formadores realizam colaborativamente a pesquisa, estudo e
discussão da temática a ser abordada, assim como as metodologias adotadas, é ele personagem
atuante na aplicação prática, por tanto configuram o tema abordado dentro do contexto da disciplina,
os objetivos a serem alcançados, estes visando a construção de uma aprendizagem significativa para os
alunos, bem como todo o roteiro da aula. Neste contexto também é inserida a tutoria (presencial e a
distância), que também compõe a parte docente do curso, auxiliando na elaboração do planejamento e
arquitetando metodologias de abrangência ás necessidades de ensino aprendizagem dos alunos,
considerando sua atuação pedagógica constante com a realidade dos alunos.
A coordenação de curso e coordenação de tutoria desenvolve papel administrativo e
organizacional, estruturando desde o calendário acadêmico, as disciplinas dentro dos semestres, até a
distribuição das aulas práticas nas respectivas disciplinas. O papel pedagógico, também é vertente de
impactante atuação das coordenações, grupos de estudo e reuniões administrativas são geridos
semanalmente afim de estimular o corpo docente para o desempenho cada vez mais eficiente das
novas metodologias e recursos educacionais, no âmbito das aulas práticas é gerenciado o estudo das
novas possibilidades e mediações para realização das práticas no polo de apoio.
A coordenação do polo de apoio e tutoria presencial desenvolve a parte operacional da
aplicação das aulas práticas, realizando a aquisição do material utilizado em laboratório, aula de
campo ou sala de aula. A tutoria presencial oferece ao professor formador auxilio durante a execução
da aula prática, bem como retorno pedagógico aos alunos, retirando as principais dúvidas.
A gestão das aulas práticas possibilita uma ampla ação de interação com os
componentes e agentes do processo educacional, ampliando também o raio de
redimensionamento da concepção sobre a EaD. Observa-se que atendendo a demanda
de horas destinada as Práticas como Componentes Curriculares, desenvolvem-se
também com a gestão das práticas o olhar profissional do licenciado, o senso crítico
quanto a utilização de recursos didáticos e os exercícios dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. As aulas práticas são importantes instrumentos para aquisição de
conhecimento, originando significados ao processo de ensino aprendizagem que deve ser
construído de forma colaborativa com os principais agentes deste processo.
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175
Os resultados apresentados evidenciam que uma gestão didático-pedagógica compartilhada e

democrática fortalece e dinamiza o processo de ensino e aprendizagem tornando-o significativo,
estimulando os envolvidos na construção deste processo. Condicionando ainda ao aluno graduando as
reflexões de sua atuação profissional em relação as estratégias de ensino utilizadas, refletindo assim
sobre a qualidade de sua formação.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, M. C. C. Um olhar sobre desafios da gestão didático-pedagógica no Ensino

Superior. Pro-posições. v. 27, n. 3, p. 221 – 235. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de

qualidade para educação superior a distância. Brasília: MEC-SEED, 2007.
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks:
Sage, 2005.
DIAS, A. M. I. Leitura e (auto)formação: caminhos percorridos por docentes na educação
superior. In I. P. Veiga, & C. M. Q. Q. Viana (Orgs.), Docentes para educação superior:
processos formativos. p. 71-100. Campinas: Papirus. 2010.
RUMBLE, G. A gestão dos sistemas de ensino a distância. Brasília: UnB: UNESCO, 2003.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
Tabela 1 - Levantamento de práticas desenvolvidas, o semestre e disciplinas ocorridas no Curso de

Ciências Biológicas UECE/UAB, polo de Beberibe-CE.
Disciplina Temas Prática Desenvolvida
Métodos de estudo de biologia Preparação e visualização de lâminas;

Biologia Celular
celular Divisão Celular
Física para Ciências Experimentos de Física aplicados ao

Noções de movimento e energia
Biológicas movimento e energia.
Química Geral e Estrutura da matéria e ligações Eletrólise do NaCl; Chuva ácida;

Orgânica químicas. Cromatografia; Uso do catalizador.
1º Técnicas de Transmissão Diferentes técnicas de

Apresentação de planos de aula e sua
do Conhecimento transmissão do conhecimento
Semestre aplicação.
Biológico biológico.

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Fenômenos de inversão e rebatimento da

Biofísica Fenômeno de Inversão
imagem microscópica.
2º
Ação enzimática (Atividade da
Bioquímica Ações enzimáticas
Semestre Catalase).
Histologia e Embriologia Demonstração de ovos embrionados e

Desenvolvimento embrionário
Animal lâminas histológicas.
Principais diferenças
3º Demonstração de material botânico
Morfologia e Taxonomia morfológicas nos grupos das
desidratado.
de Criptógamas plantas.
Semestre
Biologia Molecular Estrutura do DNA Extração de DNA.
Estrutura e
Elaboração de mapa conceitual com
Funcionamento do Estrutura do ensino básico no
temáticas relacionadas a disciplina e
Ensino Fundamental e Brasil
exploração em sala.
Médio
Genética Genética forense Teste de paternidade.
4º Anatomia de Espermatófitas.
Morfologia e Taxonomia Estrutura morfológica das
Semestre de Espermatófitas Espermatófitas.
Zoologia de Artrópodes: demonstração de material

Anatomia dos Artrópodes
Invertebrados biológico.
Microbiologia Microbiologia em Saúde Métodos de diagnóstico microbiológico.
Peixes: Dissecação de peixes, análise

5º Zoologia dos Cordados Anatomia e fisiologia de peixes
morfológica.
Semestre
Aula de Campo: reserva extrativista

Ecologia Diversidade Ecológica
prainha do canto verde Beberibe – CE.
Fisiologia Animal
Fisiologia dos sistemas Sistemas Circulatório e Respiratório.
Comparada
6º Transporte no xilema; Capacidade de
Semestre Fisiologia Vegetal Mecanismo das plantas campo; Separação de pigmentos;
Transpiração.

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Visualizações de Estruturas Anatômicas

Sistema Circulatório, Renal e em material biológico.
7º Anatomia e Fisiologia Disgestório.
Semestre Humana
Diagnóstico Laboratorial na
Parasitologia Diagnóstico Laboratórial
Parasitologia.
8º Sistemática Vegetal Diagnose na Sistemática Vegetal Diagnose das Famílias.

Semestre
Figura 1 – Organograma da gestão didático-pedagógica dos personagens atuantes para a concretização
das aulas práticas do curso de Ciências Biológicas UECE/UAB, polo de Beberibe-CE.
Coordenação
Geral
Coordenação Coordenação Professor

de Tutoria de Polo Formador
Tutor Tutor a
Presencial distância
Fonte: própria autora.

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REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DA 2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE UMA

ESCOLA PÚBLICA SOBRE QUÍMICA
Gustavo de Macedo Veloso1, Laryssa Reis Silva1, Rayllander Willow do Nascimento Silva 1,
Raysse Emilly do Nascimento Silva1, Charlyan de Sousa Lima2 Andrea Martins Cantanhede3
1
Graduando(a) em Ciências Biológicas. Universidade Federal do Maranhão – UFMA/Chapadinha-MA. Bolsistas
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES. tavinho_naara@hotmail.com.
laryssahreis12@hotmail.com, rayllander2@hotmail.com, rayemilly27@outlook.com
2
Doutorando em Ambiente e Desenvolvimento. Centro Universitário UNIVATES-Lajeado-RS.
charlyansl@yahoo.com.br
3
Professora Adjunta da UFMA, Coordenadora de área PIBID/CAPES-UFMA. andreapboi@yahoo.com.br
1 INTRODUÇÃO
De acordo com as orientações curriculares para o Ensino Médio (MEC, 2008) a

importância da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias no
desenvolvimento intelectual do estudante de Ensino Médio está na qualidade e não na
quantidade de conceitos, aos quais se busca dar significado nos quatro componentes
curriculares: Física, Química, Biologia e Matemática.
Discussões sobre a abordagem do ensino de química têm sido frequentes nos últimos
anos. É consenso entre os professores de Química, que ensinar esta disciplina não é uma
tarefa fácil. Da mesma forma, aprender é menos ainda. Por isso, não gostar de Química parece
ser algo comum nas escolas. Pelo menos é o que indicam algumas pesquisas, como Maldaner;
Piedade (1995) e Silva, Razuck; Tunes (2008). E, em diversos momentos do Ensino Médio,
muitos estudantes fazem o questionamento: “por que estudar Química?”, indicando que o
ensino desta disciplina exige memorização de conceitos e pouco práticos ou aplicados a
realidade dos alunos. Chassot (1990, p. 29) afirma que “a Química é uma linguagem” e que,
por isso o “ensino de Química deve ser um facilitador da leitura do mundo”, facilitando as
inúmeras relações no mundo em que vivemos.
Apesar dessas Orientações Curriculares Nacionais, o ensino de Química
transformou-se em preocupação premente nos últimos anos, tendo em vista que hoje, além das

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dificuldades apresentadas pelos alunos em aprender Química, muitos não sabem o motivo
pelo qual estudam esta disciplina, uma vez que os alunos não reconhecem a sua importância.
Na maioria das escolas tem-se dado maior ênfase à transmissão de conteúdos e à
memorização de fatos, símbolos, nomes, fórmulas, deixando de lado a construção do
conhecimento científico dos alunos e a desvinculação entre o conhecimento químico e o
cotidiano. Essa prática tem influenciado negativamente na aprendizagem dos alunos, uma vez
que não conseguem perceber a relação entre aquilo que estuda na sala de aula, a natureza e a
sua própria vida (MIRANDA; COSTA, 2007).
Percebe-se um currículo de química divergente das propostas defendidas pela
comunidade de pesquisadores em Educação Química, que consideram nos processos de
construção do conhecimento escolar a inter-relação dinâmica de conceitos cotidianos e
químicos, de saberes teóricos e práticos, não na perspectiva da conversão de um no outro,
nem da substituição de um pelo outro, mas, sim pelo diálogo capaz de ajudar no
estabelecimento de relações entre conhecimentos diversificados, pela constituição de um
conhecimento plural capaz de potencializar a melhoria da vida (PAZ et al., 2010).
Tendo em vista essas problematizações, busca-se, por meio deste estudo, investigar e
compreender as percepções dos alunos na 2ª série do Ensino Médio sobre Química, e de que
maneira associam esses conhecimentos com situações do cotidiano.
A pesquisa foi desenvolvida numa perspectiva qualitativa em escola da rede estadual,

situada no município de Chapadinha – MA. Foi selecionada como metodologia uma pesquisa
de campo junto a 66 alunos de duas turmas da 2° série do ensino médio, com o uso de
questionário constituído de quatro perguntas abertas. As questões buscavam identificar os
conceitos e a importância que os alunos atribuem à Química, bem como suas aplicações no
cotidiano. O trabalho foi realizado, durante o primeiro semestre letivo de 2017.
Logo após a coleta de dados foi realizada a análise de conteúdo das respostas dos 66
alunos, com uma pré análise com a leitura flutuante, exploração do material, tratamento dos
resultados e finalmente com inferências e interpretação (BARDIN, 2011).
Depois do tratamento, os resultados foram submetidos a uma análise utilizando
software IRAMUTEQ (LOUBERE; RATINAUD, 2014) que possui suporte no software R

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180
(www.r-project.org). Este software propõe um conjunto de estatística que contribui para

análise descritiva do corpus textual, incluindo a lematização, cálculo de frequência das
palavras. Foi realizada a análise de classificação hierárquica gerando um dendograma com as
palavras lematizadas, agrupando os segmentos dos textos dos alunos em classes, onde a
percentagem de cada classe refere-se à ocorrência da palavra nos segmentos de texto, em
relação a sua ocorrência no corpus (CAMARGO; JUSTO, 2013).
O software IRAMUTEQ, por meio da classificação hierárquica descendente,

organizou o corpus textual, que corresponde as respostas dos alunos aos questionários, em
setes classes, com retenção de 83,33%. Essas classes correspondem a segmentos de textos que
apresentam vocabulário semelhantes entre si. As classes estão divididas em dois sub-corpus,
que separa a classe 7 das demais classes.
Os lemas “só” “disciplina” são característicos da classe 7, com índice de retenção de
20% (Figura 1). Corresponde aos segmentos de textos dos alunos que enxergam a química
apenas como uma disciplina ou matéria que precisam estudar para realizar exames e não
percebem suas aplicações no cotidiano (Tabela 1).
Tal problema pode ser consequência da dificuldade desses alunos em relacionar a
química com as outras disciplinas, com problemas sociais e com situações do cotidiano.
Segundo Mortimer (2000), isto se deve à abordagem tradicional de enfatizar a química apenas
nos seus aspectos conceituais, transformando, assim, a química escolar distante de qualquer
contexto social ou tecnológico.
As classes 1, 2 e 5 representam cada uma, 12,7% dos segmentos de texto (Figura 1).
Os lemas presentes nessas classes “estudo”, “ciência”, “soro”, representam a categoria de
alunos que percebem a contribuição da química no cotidiano citando aplicações práticas de
oficinas de produção caseira de sabão e detergente realizadas na escola (Tabela 2). O registro
dessas informações por parte dos alunos evidencia que eles vivenciam e participam de
práticas que visam a aplicabilidade dos conteúdos de química em situações do dia a dia.
A adoção e o estudo de fenômenos e fatos do cotidiano por professores de ciências
proporcionam a análise de situações vivenciadas pelos alunos que, precisam ser

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problematizadas e consequentemente analisadas numa dimensão mais pedagógica e didática

para o processo de ensino e aprendizagem.
A classe 6 (Figura 1) representa uma categoria de alunos que reconhecem as
mudanças de estado físico da água como reações químicas que identificam no cotidiano,
citando também maquiagem e produtos de beleza, representada pelo lema “maquiagem”
(Tabela 3).
Percebe-se que os exemplos citados pelos alunos não diferem daqueles apresentados
por Cardoso e Colinvaux (2000, p. 402). Segundo esses autores, os exemplos apresentados
nos levam a acreditar na hipótese de que os professores destes alunos estabelecem uma
relação efetiva entre o que é ensinado nas aulas de química e situações do cotidiano,
atendendo as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(BRASIL, 2002) que sugerem que as apresentações dos conteúdos abordados no ensino de
química estejam concatenadas com o cotidiano do aluno
As classes 3 e 4 (Figura 1) apresentam, cada uma, em 14,6% dos segmentos de texto
presentes nas respostas dos alunos. Representando a categoria que associam a química com
matemática, cálculos, fórmulas, considerando-a difícil, mas percebem sua importância
(Tabela 4).
Essa associação de matemática com os conteúdos de química justifica-se porque a
primeira se faz presente em várias situações durante praticamente todos os conteúdos, como
na distribuição eletrônica, no balanceamento de equações, na estequiometria, na concentração
de soluções, dentre outros.
De acordo com Silva (2011), atualmente o ensino de química no Brasil tem se
caracterizado por aulas quase que exclusivamente expositivas, em que os conceitos químicos
são resumidos a comprovações matemáticas, desvinculados dos fenômenos que levam à sua
quantificação e das relações desses conceitos com situações reais do contexto socioeconômico
e cultural, no qual o indivíduo está inserido. A maioria dos alunos tem esta matéria ligada
apenas à memorização de símbolos, nomes e fórmulas e considerada a mais difícil de todas as
outras matérias.
A nuvem de palavras gerada pelo software IRAMUTEQ apresentam “químico”
“água”, “substância”, “reação”, “mistura” como palavras mais frequentes nas respostas dos
alunos (Figura 2), revelando suas representações ao expressarem suas compreensões nesse
campo do conhecimento. A comunicação na Química ocorre por meio da representação, e por
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182
isso, os professores precisam dar uma atenção especial nesse aspecto, para que ocorra a
compreensão dos conteúdos estudados, bem como sua avaliação (CHASSOT, 1993).
Foi possível perceber que alguns alunos são capazes de relacionar e entender a
Química como ciência, outros a veem como muita dificuldade por apresentar cálculos e
fórmulas em diversos conteúdos e há aqueles que ignoram e desconhecem a utilidade e
importância da química no currículo ou como ciência presente no universo. A escola deve
superar a fragmentação entre ensino e vida, buscando oferecer e estabelecer por meio de
propostas problematizadoras relações com o cotidiano do aluno.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ciências da natureza,

matemática e suas tecnologias. – Brasília, 2006. 135 p. (Orientações curriculares para o
ensino médio; volume 2).
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações

educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.
CARDOSO, S. P.; COLINVAUX, D. Explorando a motivação para estudar química.

Química Nova, São Paulo, v. 23, n. 3, p. 401-404, 2000.
CHASSOT, A.I. A educação no ensino de química. Ijuí, RS: Editora Unijuí, 1990, 118p.
CHASSOT, A, I. Nossos três interrogantes capitais. In: CHASSOT, A. I. (Org.). Catalisando

transformações na educação. Ijuí, RS: Editora Unijuí. p. 37-56. 1993.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 3 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1998, 120p.
LOUBÈRE, L; RATINAUD, P., Documentation Iramuteq,. Disponível em:

<http://www.iramuteq.org/documentation/fichiers/documentation_19_02_2014.pdf>. Acesso
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MALDANER, O. A.; PIEDADE, M. C. T. Repensando a Química. Química Nova na

Escola,1995. p. 15-19.

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MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de

Química do Estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Química Nova, São Paulo,
v.23, n.2, p. 273-283, 2000.
MIRANDA, D. G. P; COSTA, N. S. Professor de Química: Formação, competências/

habilidades e posturas. 2007. Disponível em: http://www.ufpa.br/eduquim/formdoc.html.
Acesso em: 11 de mai. 2017.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações Curriculares para o ensino médio, ciências

da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2008.
PAZ; G. L; NETO; C. O. C.; OLIVEIRA; M. L. Dificuldades no ensino-aprendizagem de

química no ensino médio em algumas escolas públicas da Região Sudeste de Teresina.
In: X Simpósio de Produção Científica e Seminário de Iniciação Científica da UESPI, 10.,

2010, Teresina. Anais...Teresina: UESPI, 2010. p. 1-14.
SILVA, A. M. Proposta para tornar o Ensino de química mais atraente. Revista de Química
Industrial, Rio de Janeiro, ano 79, n. 731, p. 7-12, 2011.
SILVA, R. R.; RAZUCK, R. C. S. R.; TUNES, E. Desafios da escola atual: a educação pelo
trabalho. Química Nova, v. 31, n. 2, p. 452-461, 2008.
AGRADECIMENTOS
À escola participante do PIBID, à CAPES pelo apoio financeiro e à UFMA pela formação
acadêmica.
Tabela 1. Segmentos de textos de alunos que enxergam a química somente como uma disciplina que
precisam estudar para realizar exames.
Aluno Segmento textual
17 [...] Sem a química eu não teria mais uma nota baixa no boletim. [...]
22 Pra mim é só uma disciplina escolar já que até agora nem um professor explicou
adequadamente [...]
25 Eu entendo que é só mais uma disciplina. [...]

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Tabela 2. Segmentos de textos de alunos que percebem a contribuição da química no cotidiano

citando aplicações práticas de oficinas de produção caseira de sabão e detergente realizadas na escola.
02 Eu entendo que a química tem ver com, misturas, soluções e substâncias para revelar uma
concentração ou uma fase da mistura [...]
08 É uma ciência que estuda as matérias, e além disso estuda as reações que acontecem na
natureza. [...]
12 Com a química podemos entender como as mudanças ocorrem nas substâncias e

componentes, ou seja suas transformações. [...]
Tabela 3. Segmentos de textos de alunos que reconhecem as mudanças de estado físico da água como
reações químicas que identificam no cotidiano, citando também maquiagem.
04 [...]Nos produtos de beleza, reações com a comida, reações corporais. [...]
19 [...] A química está presente na preparação do café, na tinta usada para pintar o cabelo e no
shampoo que usamos para lavar o cabelo. [...]
Tabela 4. Segmentos de texto de alunos que associam a química com matemática, cálculos, fórmulas,
considerada difícil, mas percebem sua importância.
14 Química tem muito a ver com matemática porque tem contas e cálculos. [...]
21 Química é uma matéria que exige cálculo não só cálculo mas também português com
matemática. [...]
29 Envolve a mistura de substâncias, cálculos difíceis, notas baixas. [...]

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Figura 1: Dendrograma da Classificação Hierárquica Descendente mostrando a relação entre as

classes, geradas pelo programa IRAMUTEQ, a partir dos segmentos de textos presentes nas respostas
dos alunos aos questionários.
Fonte: Software Iramuteq.

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Figura 2. Nuvem de Palavras referente às respostas dos alunos abordando sobre a importância da
química e sua relação com o cotidiano.
Fonte: Software Iramuteq.

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IMPORTÂNCIA DAS ESTRATÉGIAS LÚDICAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM

DE QUÍMICA
Jaceilton Alves de Melo1; Felismária Medeiros da Silva2

Sírleis Rodrigues Lacerda3; Elaine Cristina Conceição de Oliveira 3,4
1
Professor da E.E.M.T.I. Wilson Gonçalves - SEDUC, Crato - CE, Brasil;
2
Professora da Escola Municipal São Francisco - SEDUC, Bodocó - PE, Brasil;
3
Professoras do Departamento de Ciências Biológicas - URCA, Crato - CE, Brasil;
4
Orientadora. Contato: jaceilton@bol.com.br
1 INTRODUÇÃO
O ensino de química, por vezes, tem sido trabalhado de modo desconexo, com
conteúdos abordados de forma abstrata, e, portanto, sem um maior envolvimento dos alunos,
caracterizando-o mais pela transmissão-recepção sem ligação efetiva com a realidade e
cotidiano dos estudantes.
Tal prática que, por vezes, privilegia a memorização de leis e fórmulas, acaba sendo
um dos principais fatores de desmotivação, o qual contribui para que o aluno não habilite sua
curiosidade e vontade em aprender, resultando em um baixo desempenho, que em alguns
casos, o levam a evadir-se da escola. De acordo com os PCNs (1999), o ensino de química
tem se reduzido à transmissão de informações, definições e leis isoladas, sem qualquer relação
com a vida do aluno, exigindo deste quase sempre a pura memorização, restrita a baixos
níveis cognitivos, enfatizando-se muitos tipos de classificação, que não representam
aprendizagens significativas.
Pelo exposto, uma forma de possibilitar uma aprendizagem satisfatória dos conteúdos
da disciplina de química, e que, assim, envolva o aluno, se dá através dos jogos e demais
atividades lúdicas. Essas estratégias possibilitam, de forma eficaz, uma importante
aproximação do aluno com os saberes, e entre este com seus pares, cujos resultados se
refletem positivamente em seu convívio social. Segundo Silva et al. (2015), o lúdico
proporciona um ambiente favorável para a aprendizagem de qualquer componente curricular,
pois favorece criatividade, concentração, raciocínio lógico, interação e, o melhor de tudo,
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entretenimento. Daí a importância de trabalhar atividades como jogos, brincadeiras, músicas,

entre outros, em sala de aula.
Com base na importância das atividades lúdicas enquanto ferramentas que motivam,
atraem e envolvem o alunado na construção do saber, o presente trabalho objetivou analisar a
influência das referidas estratégias didáticas no ensino-aprendizagem de alunos do 1° ano da
disciplina de química, em uma escola pública de nível médio em tempo integral, localizada no
município de Crato - CE.
As atividades desse estudo foram desenvolvidas na Escola de Ensino Médio em

Tempo Integral Wilson Gonçalves, entre os meses de abril e maio de 2017, e envolveu 30
alunos do 1º ano que cursam a disciplina eletiva denominada Química do Cotidiano.
Essa contribuição consiste numa pesquisa-ação, cujo caráter foi exploratório. Sua
primeira etapa abordou os conteúdos sobre as vidrarias e equipamentos de laboratório, as
misturas e os processos de separação, sendo os seus tópicos inicialmente trabalhados por meio
de aulas expositivas em sala e no laboratório de Ciências da escola. Após a fundamentação
teórica, visando a aprendizagem dos conteúdos referidos, procurou-se construir com os alunos
duas atividades lúdicas. Para o desenvolvimento dessas atividades, os alunos foram
organizados em equipes e cada uma construiu o seu material didático de acordo com as
orientações direcionadas.
O primeiro material a ser construído por despertar a participação e interação de
maneira descontraída e envolvente, foi um jogo da memória com 72 cartões, sendo 36 com
imagens de vidrarias e equipamentos, e 36 relacionados com os seus respectivos nomes e
utilidades. Outra atividade proposta foi a construção de um quadro para montagem das partes
correspondentes às características de cada processo de separação de misturas, apresentando-se
aos alunos 14 métodos de separação, para os quais, elaboraram 70 fichas com as respectivas
descrições e aspectos de seus processos.
Após a elaboração dos materiais, os alunos procederam também coletivamente, o
exercício do jogo e o preenchimento do quadro, cujos momentos envolveram importantes
discussões e trocas de ideias entre os grupos.

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Como forma de avaliar a influência de tais momentos na aprendizagem dos conteúdos

propostos, elaborou-se um questionário estruturado composto por sete questões, previamente
definidas, a partir do qual se buscou conhecer dos alunos que participaram das referidas
estratégias lúdicas, como estas contribuem para a compreensão e desenvoltura dos mesmos.
Tais informações são importantes uma vez que subsidiam a reflexão acerca de tais
ações pedagógicas no intuito de que mais estratégias possam ser pensadas e conduzidas para a
melhoria das relações de ensino e aprendizagem.
As respostas ao questionário, bem como as observações feitas, constituíram os dados
desse estudo, que após sistematizados, estão apresentados e discutidos no tópico a seguir. É
importante ressaltar que obedecendo aos critérios éticos, a identificação dos alunos
participantes foi preservada.
O conjunto dos dados obtidos com a aplicação do questionário aos alunos pode ser
visto na tabela 1 (apêndice I). Os registros alcançados revelaram uma importante simpatia dos
alunos para com as estratégias didáticas utilizadas, as quais possibilitaram a mobilização de
conhecimentos desde a construção dos materiais por eles próprios, até ao exercício almejado,
jogar e fazer as devidas relações conceituais.
No primeiro questionamento, perguntou-se aos alunos se os jogos e atividades lúdicas
influenciam na aprendizagem dos conteúdos, e como resposta, pôde-se observar que a maioria
afirma que sim (64%). Tal expressividade aponta as atividades lúdicas como importante
ferramenta didática para a aprendizagem dos discentes, e sobre essa realidade, Campos;
Bortoloto e Felício (2003) afirmam que a aprendizagem significativa é facilitada quando os
assuntos tratados em sala de aula tomam a forma aparente de atividade lúdica, já que os
alunos ficam entusiasmados ao aprender de uma forma mais interativa e divertida.
Quando foram questionados sobre como avaliam a aula quando o professor faz uso de
um jogo ou atividade diferenciada em sala, a grande maioria dos alunos (70%) expressou que
a aula fica mais interessante, e o segundo maior percentual (20%) disse ficar boa. De acordo
com Soares (2004), os jogos mostram-se uma excelente alternativa no que se refere a
despertar o interesse, o que gera motivação no aluno, além de ser excelente no quesito
disciplina.

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Oliveira e Lacerda (2014), afirmam que as estratégias lúdicas muito contribuem no

intuito de vencer desafios persistentes em sala de aula como, desinteresse, falta de
concentração, distanciamento dos conteúdos propostos, transmissão monótona de
informações, falta de interação entre alunos, e entre estes e o professor, dentre outros. As
autoras ainda acrescentam que, diante de tanta tecnologia, a postura didático-pedagógica dos
dias atuais requer um contínuo uso de linguagens atraentes, as quais necessitam ser
implementadas nas diferentes maneiras de ensinar.
Sobre o jogo desenvolvido com abordagens de vidrarias e equipamentos de
laboratório, pediu-se aos alunos que opinassem se a referida atividade auxiliou na
compreensão do conteúdo. Como respostas, um percentual muito representativo dos alunos
(83%) disse que sim, o segundo maior percentual (14%) respondeu às vezes, dados que
demonstram a afinidade dos alunos por tais estratégias.
Lima (2011), em seu trabalho sobre o uso de jogos lúdicos como auxilio para o ensino
de Química, destacou a importância da utilização dessas estratégias no processo educativo, no
qual atua como instrumento facilitador da integração, da sociabilidade, do despertar lúdico, da
brincadeira e principalmente do aprendizado, entretanto, chama a atenção para alguns
cuidados quando se decide por sua aplicação em sala de aula, como por exemplo, a
observância das regras e pontuações. Chaguri (2009) adiciona ainda, que o professor deve ter
em mente os objetivos que pretende atingir com a atividade lúdica que ele for inventar ou
reelaborar, respeitando o nível em que o aluno se encontra, o tempo de duração da atividade,
dentre outros aspectos. E que a intervenção docente deve ocorrer no momento certo,
estimulando-os para a reflexão, para que possa ocorrer a estruturação do conhecimento.
Assim, o aluno poderá descobrir, vivenciar, e assimilar o conteúdo em pauta.
Com relação à atividade que envolveu a elaboração de um quadro com as
características de cada processo de separação de misturas, indagaram-se os alunos se a mesma
auxiliou na compreensão do conteúdo, e como resultados, grande parte (80%) respondeu que
sim, outro importante percentual (17%) respondeu que às vezes. Estas constatações reforçam
a necessidade de se planejar mais momentos interativos e dinâmicos. Para Silva et al. (2015),
à medida que o aluno percebe a ação proposta como um desafio, aumenta sua capacidade para
superar as limitações, e isto, resulta em um desejo espontâneo de aprender.
Quando se apresentou a afirmação de que - o uso de jogos e demais atividades lúdicas
ajuda no processo de ensino-aprendizagem, pediu-se que os alunos a justificassem, e como
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principais colocações registrou-se que, o maior valor percentual (23%) aponta que tal uso
“diferencia as atividades e muda a rotina das aulas”, o segundo valor mais representativo
(20%) respondeu que “ajuda a ter mais atenção na aula, tornando-a mais interessante”. Já para
outra importante parcela de alunos, as indicações sobre o uso dos referidos recursos são que,
“é interessante, porém, alguns alunos não colaboram, e porque “deixa a sala mais unida e
alegre” (17%, cada).
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.
28),
o jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o
desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor
ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver
capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a
capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova
maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo
escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos.
Outro direcionamento buscou saber dos alunos - qual das atitudes, em sua opinião, se
desenvolve com maior ênfase nos jogos e demais atividades lúdicas em sala de aula -, os quais
em maioria (63%) responderam ser a “participação”, já o segundo valor mais representativo
(23%) indicaram ser a “colaboração”, ficando as opções “inclusão” e “competitividade” com
mais baixas escolhas (7%, cada uma).
Quando a finalidade foi conhecer o modo como os alunos percebem a aplicação de
jogos e atividade lúdicas em sala de aula, considerável número destes (60%) afirmou ser
“interessante, pois contribuem para estabelecer relações entre o conteúdo e o cotidiano”, outro
valor percentual também importante para essa questão (27%) fez referência como sendo “uma
atividade diferente da comumente realizada em aula”.
Diante das atividades desenvolvidas com os alunos e a partir dos estudos da literatura
específica, pôde-se ampliar a percepção da importância pedagógica das estratégias lúdicas, as
quais se configuram como formas diferenciadas, criativas, dinâmicas, interativas, divertidas e,
portanto, convidativas para uma relação de ensino-aprendizagem mais envolvente e
producente.

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Nas intervenções pedagógicas do presente trabalho possibilitadas por tais estratégias,

alcançou-se importantes resultados a partir do uso de materiais simples e acessíveis, os quais
não só tornaram viáveis momentos concretos, como oportunizaram integrar os alunos na sua
própria construção, além do exercício de sua aplicação (o próprio jogar, brincar, montar e
relacionar), cujos momentos agregaram ainda mais valor, enquanto ações educativas.
Constatou-se ainda, que as atividades mais descontraídas, que fogem do habitual, e
que melhor envolvem os alunos por seus desafios e interações propostas, muito contribuem
para que os mesmos desenvolvam diversos outros aspectos, além daqueles relacionados à
cognição, como a socialização, o trabalho em grupo, a competitividade, mas também o
respeito ao outro, a atenção, a generosidade, a tomada de decisões, o reconhecimento da
importância da coletividade na resolução de problemas e desempenho de tarefas, a
comunicação e a expressão, atributos que são de grande relevância para a sua vida enquanto
cidadão socialmente comprometido.
Assim, esforços voltados à finalidade de promover relações de ensino-aprendizagem
mais autênticas e, portanto, participativas, têm no lúdico um importante aliado para o alcance
das referidas melhorias educacionais.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares

para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília:
Ministério da Educação, 2006. 135 p.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

Curriculares Nacionais - PCNs Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
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<http://www.unifia.edu.br/projetorevista/artigos/educacao/ed_foco_Jogos%20ludicos%20ensi
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Química. Tese (Programa de Pós-Graduação em Química), Universidade Federal de São
Carlos, SP, 2004. 203 p.

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194
APÊNDICE I
PERGUNTAS E RESPOSTAS DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS UTILIZADO
Tabela 1 - Dados registrados quando da aplicação do questionário aos alunos do 1º ano da disciplina de química .
PERGUNTAS RESPOSTAS
Você acha que os jogos e
atividades lúdicas
influenciam na Sim Não Às vezes É indiferente
aprendizagem dos
conteúdos?
64% 3% 30% 3%
Quando o professor usa um
jogo ou atividade
diferenciada na sala de aula, Interessante Boa Regular Não sei
você acha que a aula fica:
70% 20% 7% 3%
Na sua opinião, o uso do
jogo da memória auxiliou
na compreensão do
conteúdo sobre vidrarias e Sim Às vezes É indiferente
equipamentos de
laboratório?
83% 14% 3%
Na sua opinião, o uso da
atividade para elaborar o
quadro com as partes que
envolvem as características
de cada processo de Sim Às vezes É indiferente
separação de misturas,
auxiliou na compreensão
do conteúdo?
80% 17% 3%
Ajuda a ter O aluno
O uso de jogos e demais Diferencia as É interessante, mais atenção Deixa a estuda
atividades e porém, alguns na aula, sala mais brincando;
atividades lúdicas ajuda no muda a rotina alunos não tornando-a unida e
processo de ensino- das aulas colaboram mais alegre Motiva o
aprendizagem, pois: interessante aluno
23% 17% 20% 17% 10%; 13%
Qual das atitudes você
considera que se desenvolve
com maior ênfase nos jogos Participação Inclusão Colaboração Competitividade
e demais atividades lúdicas
em sala de aula?
63% 7% 23% 7%
Interessante,
Uma atividade pois
diferente da contribuem Interessante,
Na sua opinião, a aplicação comumente para pois sou
Indiferente
de jogos e demais atividades realizada em estabelecer competitivo (a)
lúdicas em sala de aula, é: aula relações entre o nestes jogos
conteúdo e o
cotidiano
27% 60% 3% 10%
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195
UTILIZANDO POKÉMONS PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA

CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS
João Paulo dos Santos Silva¹, Rozilda Ribeiro dos Santos2, Alessandra Alexandre Freixo3
¹
Mestrando em Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Feira de Santana, Bahia, Brasil,
email: jota.biologia.uefs@gmail.com
2
Licenciada em Ciências Biológicas e Professora do Ensino Básico do Colégio Ágape, Feira de Santana, Bahia,
Brasil, e-mail: roseribeirobio@gmail.com
3
Professora Titular do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEFS,
Feira de Santana, Bahia, Brasil. aafreixo@hotmail.com.
1 INTRODUÇÃO
Os desenhos são uma importante fonte de registro da humanidade. Ao longo dos

milhares de anos da nossa complexa história, temos utilizado dessa ferramenta das mais
variadas formas: desde as pitorescas figuras nas cavernas até os memes que “viralizam” em
segundos nas mídias sociais. Dentro desse imenso leque, os desenhos animados tem algo
peculiar, pois perfazem todas as fases de nossa vida, colocando o público que os assiste em
igual patamar informativo (FERNANDES; OSWALD, 2005). Obviamente que nem todos os
desenhos passam de instrumentos de exclusivo entretenimento, e muitos outros, inclusive,
sequer objetivam trazer o conhecimento científico em sua programação.
Por outro lado, não é por se ausentarem dessas características que esses desenhos
animados não potencializem discussões sobre aspectos pertinentes ao conhecimento
científico. Neste trabalho, buscaremos discutir a utilização de um recurso oriundo de um
desenho animado para trabalhar a classificação dos seres vivos, a saber: as cartas Pokémon.
Este desenho surgiu no final da década de 1990, e tem ganhado grande popularidade entre as
gerações mais novas através do game Pokemon Go (BBC NEWS, 2016).
A cladística é uma área das Ciências Biológicas que tem por método estudar as
relações entre os seres vivos, baseando-se na análise das características estudadas, sejam elas
anatômicas e fisiológicas, comportamentais, e mais recentemente, sequenciamentos genéticos,
tendo como resultado final uma árvore que representa uma relação hipotética entre os
organismos. Neste sentido, buscou-se atrelar esse objeto popular (Pokémon), correlacionado

ISSN: 2447 - 3774
196
ao aprendizado científico (Cladística), sob a perspectiva da popularização da ciência proposta

por Mueller (2002, p. 1), como “um processo de transposição das ideias contidas em textos
científicos para os meios de comunicação populares”. Assim, além de utilizar uma ferramenta
de ensino e aprendizagem diferente, essa proposta objetivou, principalmente, correlacionar o
conhecimento da cladística sem perder seu aporte metodológico e conceitual.
Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, aliada ao viés reflexivo da pesquisa-ação

participante (MINAYO, 1994). Esse trabalho foi desenvolvido em uma escola do município
de Feira de Santana, Bahia, Brasil, na qual foram realizadas atividades pedagógicas em classe,
nas disciplinas de Ciências e Biologia, com estudantes do 7º e 9º ano ensino fundamental. O
trabalho foi desenvolvido dentro da temática do primeiro trimestre de 2017: “A classificação
dos seres vivos”. Dentre os aspectos abordados, destacaram-se: a importância da classificação
dos seres vivos, como classificá-los, nomenclatura científica, árvore da vida, cladograma e
árvore filogenética. Os estudantes, nas respectivas turmas, realizaram uma pesquisa prévia
sobre os assuntos da unidade em casa. Já em classe, eles utilizaram dessa pesquisa como fonte
para a atividade prática: classificar os diferentes Pokémons. Então, eles utilizaram das cartas
para construirem cladogramas.
Os estudantes se organizaram em grupos de três ou quatro integrantes, e cada grupo
escolheu um envelope contendo 10 cartas com diferentes personagens. Durante as aulas, a
classificação biológica dos seres vivos foi discutida resgatando todo o contexto de construção
histórica sobre a temática, ressaltando ainda a importância de cada etapa do conhecimento
sobre a classificação dos seres vivos até os dias atuais. Além disso, os estudantes puderam
utilizar da criatividade e criar nomes científicos, respeitando, obviamente, os critérios
estabelecidos para a classificação dos seres vivos. Nesse sentido, exercitou-se também as
regras de classificação binominal e nomenclatura científica. Em sala, os estudantes montaram
os primeiros rabiscos de cladogramas a partir dos Pokémons e correlacionaram com algumas
questões chaves: quais as possíveis relações filogenéticas entre os seres? Quais seriam os
possíveis níveis de parentesco entre eles? Que possíveis explicações posso utilizar para
defender esse cladograma?

ISSN: 2447 - 3774
197
Os respectivos grupos, em ambas as turmas, levaram para casa esse rascunho e

montaram o cladograma final, bem como um artigo científico oriundo dessa atividade,
contendo todo o processo de construção da pesquisa: objeto pesquisado, metodologia
utilizada, resultados obtidos e conclusões. Na aula seguinte, os alunos retornaram com os
relatórios, bem como o cladograma finalizado. Esse cladograma, construído em cartolina e/ou
slides, foi apresentado aos demais colegas da classe. Ao final das apresentações, os estudantes
comentaram o trabalho desenvolvido, e responderam um breve questionário sobre a
experiência. Ao total, foram necessárias quatro aulas de 50 minutos para desenvolver todo o
percurso do trabalho.
Durante as apresentações observou-se o uso dos termos técnicos comuns à

cladística com uma fundamentação e autonomia correlacionados aos diferentes Pokémons.
Pelizzari et al (2002, p. 38) afirma que “para haver aprendizagem significativa [...] o aluno
precisa ter uma disposição para aprender [...] e o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo”. Por incrível que pareça, todos os estudantes tinham algum
conhecimento sobre Pokémon. Por isso, o uso dos dos “monstros de bolso” no ensino de
cladística foi uma possibilidade de dinamizar um assunto abordado, e a construção dos
cladogramas representou um momento de congregação entre conhecimento teórico e prático
do assunto (Figura 01).
Figura 01. Rascunho original da árvore da vida criada por Darwin (à esquerda), e o rascunho da
árvore da vida criada por estudantes do sétimo ano (à direita).
Fonte: EL-HANI (2007).

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198
Segundo Rosa (2008), a teoria de Vygotsky diz que é através dos processos de
mediação da cultura que os seres humanos podem desenvolver um conjunto de conceitos
comuns, o que torna possível a comunicação entre dois seres humanos. Diz ainda que não é
suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não
participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem.
Uma perspectiva de aprendizagem baseia-se na Teoria da Aprendizagem
Significativa desenvolvida por David Paul Ausubel, que segundo Moreira (2006, p. 38) se
constitui como um:
[...] processo por meio do qual novas informações adquirem significado por
interação (não associação) com aspectos relevantes preexistentes na estrutura
cognitiva, os quais, por sua vez, são também modificados durante esse processo.
Para que a aprendizagem possa ser significativa, o material deve ser potencialmente
significativo e o aprendiz tem de manifestar uma disposição para aprender. A
primeira dessas condições implica que o material tenha significado lógico e que o
aprendiz tenha disponíveis, em sua estrutura cognitiva, subsunçores específicos com
os quais o material seja relacionável. Do relacionamento substantivo e não arbitrário
do material logicamente significativo à estrutura cognitiva emerge o significado
psicológico, cujos componentes são tipicamente idiossincráticos.
Esses teóricos nos ajudam a compreender o grau de “capacidade” que o aluno possuí
para desenvolver atividades e nos fortalecer em usar o conhecimento prévio e cotidiano,
desses alunos para propor atividades como esta, explorando diferentes linguagens em uma
mesma atividade, bem como a capacidade de compartilhar conhecimento e discuti-los,
chegando a uma conclusão do grupo (Figura 02).
Figura 02. Versão final da “árvore da vida Pokémon” de um dos grupos de estudantes do sétimo ano
(à esquerda), e a versão final criada por estudantes do nono ano (à direita).

ISSN: 2447 - 3774
199
Algumas reflexões são fundamentais ao analisarmos os materiais produzidos pelos

estudantes. Primeiramente, pode-se constatar que todos tiveram uma tendência em classificar
os Pokémons seguindo um aumento da complexidade desses personagens, seja por questões
de membros posteriores e inferiores, andar bípede e quadrúpede, tamanho, etc... Para eles,
quanto mais complexo o ser, mais distante de um ancestral ele se encontra. Segundo, apesar
de serem personagens fictícios, através deles foi possível exercitar a classificação,
identificando níveis taxonômicos, chaves dicotômicas, compreendendo como os taxonomistas
determinam como os seres vivos são classificados e como as relações evolucionárias são
determinadas.
A experiência de produção dos cladogramas Pokémon permitiu-nos dinamizar o

assunto abordado, experimentando outras ferramentas que possibilitem uma experiência
formativa que toque os participantes. A diversidade de cladogramas construídos sobre a
mesma base de conhecimento foi extremamente coerente e lógica dentro dos argumentos
discutidos pelos estudantes. Desta forma, o ensino da cladística sob a experiência da
classificação de Pokémons contribuiu para que os estudantes fossem tocados não
exclusivamente pelo conteúdo, mas pela inquietação em lidar com algo diferente, em sair da
zona passiva da aprendizagem, em serem atores na construção de conhecimento, e
contribuírem no aprendizado de outros colegas. Enfim, o uso desses personagens, além de
uma interessante estratégia para trabalhar cladística, um momento para refletirmos diferentes
possibilidades de experimentar o conhecimento em sala de aula.
REFERÊNCIAS
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http://www.bbc.com/news/world-asia-36780797>. Acessado em Maio 2017.
EL-HANI, Charbel. A evolução da teoria darwiniana. Scientific America Brasil. p. 76-85, 14

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Acesso em Maio 2017.
FERNANDES, Adriana Hoffmann; OSWALD, Maria Luíza Bastos Magalhães. A recepção

dos desenhos animados da TV e as relações entre a criança e o adulto: desencontros e
ISSN: 2447 - 3774
200
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MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação

na sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.
MUELLER, Suzana Pinheiro Machado. Popularização do conhecimento científico.

DataGramaZero: Revista de Ciência da Informação, v. 3, n. 2, abr. 2002. Disponível em:
http://repositorio.unb.br/handle/10482/990.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: Teoria, método e criatividade.
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ROSA, P. R. da S. Instrumentação para o ensino de ciências. Campo Grande: UFMS,

2008.

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201
UMA ANÁLISE SOBRE QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS E ÉTICA NA

LITERATURA EM ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
João Pedro Rosa de Carvalho1, 5, 6, Grégory Alves Dionor2, 5, 6, Dália Melissa Conrado3, 5, 6,
Nei de Freitas Nunes-Neto4, 5, 6.
1
Graduando em ciências biológicas, Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador,
Bahia, Brasil, rosadecarvalho65@gmail.com
2
Mestrando em Ensino, Filosofia e História das Ciências, Universidade Federal da Bahia/Universidade Estadual
de Feira de Santana (UFBA/UEFS), Salvador, Bahia, Brasil, gadionor.bio@gmail.com
3
Doutora em Ecologia, Doutoranda em Ensino, Filosofia e História das Ciências, Universidade Federal da Bahia
(UFBA), Salvador, Bahia, Brasil, dalia.ufba@gmail.com
4
Doutor em Ecologia, Professor adjunto, Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia (UFBA),
Salvador, Bahia, Brasil, nunesneto@gmail.com
5
Laboratório de Ensino, História e Filosofia da Ciência (LEFHBIO).
6
Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Estudos Interdisciplinares e Transdisciplinares em Ecologia e
Evolução (INCT IN-TREE).
1 INTRODUÇÃO
As questões sociocientíficas (QSCs) são, segundo Zeidler e Nichols (2009),

problemas de natureza controversa que envolvem conhecimento científico e tomadas de
decisão (TD) aliadas a avaliações éticas e requerem diálogo, discussão e debate por parte dos
estudantes. O uso de QSCs está associado à Educação sobre os domínios e relações entre
Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, conhecida como Educação CTSA (MARTÍNEZ;
LOZANO, 2013), que possui, como um de seus objetivos, formar cidadãos(ãs) capazes de
compreender a Ciência e a Tecnologia (C&T) de modo mais crítico (SANTOS; MORTIMER,
2001; SANTOS; MORTIMER, 2002; VON LINSINGEN, 2007; SANTOS, 2009;
MARTÍNEZ; LOZANO, 2013).
Visto que os valores possuem grande importância nas TD e estas envolvem
moralidade (CONRADO; EL-HANI; NUNES-NETO, 2013), abordar conteúdos atitudinais
(ver ZABALA, 1998) é entendido como algo crucial. Fazendo uso de QSCs, na educação
científica, podemos abordar valores que contribuam para a formação de pessoas cidadãs
críticas e ativas (CONRADO; NUNES-NETO, 2015).

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202
As teorias morais e as diferentes perspectivas de ontologia moral constituem teorias

éticas. As primeiras estão interessadas em avaliar qual ação é correta ou incorreta
(BONJOUR; BAKER, 2010); as segundas, por sua vez, buscam indicar para quais objetos
devemos atribuir consideração moral, isto é, quais objetos merecem “uma reinvindicação
directa nas nossas avaliações morais e julgamentos.” (VAZ; DELFINO, 2010, p. 35).
O estudo de teorias éticas contribui para que estudantes realizem TD com maior
coerência quanto aos seus posicionamentos e maior consciência dos motivos pelos quais
decidem realizar uma ação ou assume uma ou outra posição. Assim, tal conhecimento possui
especial relevância para o uso de QSCs na formação de cidadãos críticos.
Porém, a despeito do crescimento da produção acadêmica sobre QSCs no ensino de
ciências do Brasil, a produção e a reflexão sobre moralidade associada às QSCs ainda é
escassa (SILVA; SANTOS, 2014). Tendo em vista contribuir para uma melhor compreensão
do quadro referente às QSCs e ética ou moralidade, pretendemos, neste trabalho, analisar se
estão presentes, nos trabalhos brasileiros sobre QSCs, elementos que se enquadrem em teorias
morais e em diferentes perspectivas de ontologia moral, bem como outros aspectos que
acreditamos possuir relevância para a realização de um mapeamento dos trabalhos
encontrados.
Utilizando um banco de dados em que os materiais foram coletados entre setembro e

dezembro de 2016 no âmbito da dissertação de mestrado de um dos autores deste trabalho
(DIONOR, em preparação), realizamos uma busca por publicações escritas em língua
portuguesa, sobre QSCs e ética na área do ensino de ciências, por meio da seleção de artigos
coletados na base de dados SciELO e nas atas disponíveis do Seminário Ibérico & Ibero-
americano CTS (SIACTS) e do Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em Ciências
(ENPEC). Utilizamos palavras-chave relacionadas às QSCs (Quadro 1), e palavras-chave
sobre ética (Quadro 2). No total, foram selecionados sete trabalhos (Quadro 3).
Realizamos, com os artigos selecionados, um estudo de caráter qualitativo. Como
forma de análise, optamos pela análise de conteúdo (BARDIN, 1997). A análise focou nos
seguintes aspectos: Natureza da pesquisa, Abordagem da pesquisa, Nível de ensino,

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203
Vertente CTSA, Teoria moral e Ontologia moral. Os aspectos analisados, bem como seus
descritores, foram organizados em um quadro analítico (Quadro 4).
Para definir os descritores presentes no aspecto Vertente CTSA, nos baseamos no
estudo realizado Pedretti e Nazir (2011), o qual indica que, na atualidade, a educação CTSA
pode ser dividida em seis vertentes que representam perspectivas educacionais específicas, as
quais se encontram brevemente descritas a seguir. A vertente Aplicação e desenho está
voltada para o uso prático da ciência por meio do desenho ou da construção de artefatos
tecnológicos. Por sua vez, a vertente Histórica foca em conteúdos relacionados à natureza da
ciência (NdC) e no estímulo a uma visão de ciência como possuindo relevância pelo seu valor
intrínseco. A vertente Raciocínio lógico e argumentação busca proporcionar ao estudante a
habilidade para compreender questões complexas e/ou realizar TD baseadas em evidências
empíricas confiáveis. A vertente Valores e desenvolvimento moral contesta a concepção de
ciência como uma atividade isenta de valores e busca capacitar o(a) estudante para TD com
base em ética. Há também a vertente Sociocultural, que visa proporcionar ao estudante o
entendimento de C&T como imersas em um contexto sociocultural que tanto é influenciado
por elas como também as influencia. Por fim, temos a vertente Justiça socioambiental, que
foca em formar ativistas capazes de compreender temas científicos e tecnológicos para que,
assim, estejam aptos(as) a criticar os impactos negativos da C&T e soluciona-los por meio de
ações sociopolíticas. Considerando que um artigo pode possuir pressupostos teóricos
provenientes de diferentes vertentes CTSA, os artigos que foram analisados podem ser
classificados em mais de uma vertente.2.
Para a análise dos artigos, com referência às suas dimensões éticas, foram utilizados
os aspectos Teoria moral e Ontologia moral, cujos descritores são expostos a seguir. O
Utilitarismo é a Teoria moral na qual o julgamento moral de uma ação é realizado a partir
das consequências desta, sendo a ação boa aquela que maximiza o bem para o máximo de
envolvidos (as) (BONJOUR; BAKER, 2010; VAZ; DELFINO, 2010). Para a teoria conhecida
como Deontologia, uma ação é avaliada como correta ou incorreta caso a intenção na qual
essa ação foi ou será praticada está ou não de acordo com um dado princípio moral a priori
(LIMA, 2017; HURSTHOUSE, 1996 apud BONJOUR; BAKER, 2010). Por sua vez, a Ética
2
Os termos que empregamos às vertentes CTSA não correspondem a uma tradução literal daqueles que foram utilizados por
Pedretti e Nazir (2011) e são provenientes de Conrado e Nunes-Neto (no prelo). Em seu trabalho, Pedretti e Nazir (2011)
nomearam as vertentes com os seguintes termos: Apliccation/design, Historical, Logical reasoning, Value centered,
Sociocultural e Socio-ecojustice, os quais a tradução literal poderia ser: Aplicação/desenho, Histórica, Raciocínio lógico,
Centrada em valores, Sociocultural e Justiça ecossocial.
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204
das virtudes é a Teoria moral que se centra em traços de caráter, como a coragem e a
temperança, ou seja, centra-se em virtudes morais, tendo um maior direcionamento para que
tipo de pessoa devemos ser (BONJOUR; BAKER, 2010). Em se tratando da Ontologia
moral, buscamos definir qual o objeto de consideração moral, segundo perspectivas presentes
nessa área da ética. Segundo o Antropocentrismo, todos os seres vivos possuem valor
instrumental, com exceção dos seres humanos, que possuiriam valor intrínseco e que seriam
considerados moralmente (VAZ; DELFINO, 2010). Na perspectiva ética do Biocentrismo,
todo organismo vivo dispõe de um bem em si e deve ser considerado moralmente e, por isso,
a vida e o desenvolvimento de tais organismos não devem ser prejudicados (VAZ; DELFINO,
2010). Na área da ética animal, a perspectiva utilitarista, defendida por Peter Singer (2002), e
a deontológica, elaborada por Tom Regan (1991, 2013), são dois enfoques que agrupamos no
descritor Biocentrismo. Por fim, a perspectiva de Ontologia moral denominada Ecocentrismo
coloca os ecossistemas no centro da consideração moral e postula que estes devem ser
respeitados (VAZ; DELFINO, 2010). Em caso de não classificação em nenhum dos
descritores acima, por falta de elementos suficientes capazes de justificar a identificação no
texto, o trabalho será classificado no descrito Outros.
O fato de terem sido encontrados apenas sete artigos (Quadro 3), que assumem
teorias morais ou perspectivas de Ontologia moral, pode indicar um desconhecimento ou
uma desconsideração sobre filosofia moral na área de ensino de ciências a partir de QSCs.
Uma vez que TD são influenciadas por valores, para que se avalie com maior coerência as
implicações éticas dos posicionamentos dos educandos, se faz necessária a utilização dessas
teorias, visto que o conhecimento sobre avaliação moral deve ser embasado pela filosofia
moral (BONJOUR; BAKER, 2010; VAZ; DELFINO, 2010; CONRADO; EL-HANI;
NUNES-NETO, 2013). As frequências em que cada descritor foi encontrado nos sete artigos
analisados podem ser verificadas no Quadro 4.
No que se refere às Teorias morais, para nossa surpresa, uma Teoria moral pouco
tradicional foi encontrada durante a nossa análise e agrupada na categoria Outros (Quadro 6).
Essa teoria toma como base os escritos do pensador russo Mikail Bakhtin (ver BAKHTIN,
1993). Além disso, notamos, em um trabalho, a presença tanto da Teoria moral Deontologia

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205
quanto da Ética das virtudes. De modo semelhante, no aspecto Ontologia moral (Quadro 7),
encontramos três trabalhos que assumiram posicionamentos associados tanto ao Biocentrismo
quanto ao Ecocentrismo. O fato de cinco dos trabalhos terem assumido perspectivas
biocêntricas foi considerado positivo por essas serem mais adequadas para a avaliação de
problemas socioambientais, visto que possuem maior coerência e amplitude na consideração
moral a seres humanos e outros seres vivos envolvidos com as QSCs (ver REGAN, 1991;
SINGER, 2002; VAZ; DELFINO, 2010). Contudo, cabe destacar a importância de se assumir
explicitamente e justificar posicionamentos teóricos a fim de se evitar inconsistências entre
diferentes pressupostos assumidos nos fundamentos, meios e objetivos da educação CTSA.
A respeito dos artigos que foram classificados como antropocêntricos, apesar de não
haver uma demarcação explícita desse posicionamento ético por parte dos(as) autores(as),
dado que essa perspectiva constitui a Ontologia moral mais frequentemente assumida tanto
pelos filósofos morais quanto pelo status quo e, considerando que não demarcar um dado
posicionamento minoritário em um contexto em que caberia uma demarcação, reforça, por
omissão, aquele que é dominante. Assim, os artigos que não explicitaram um posicionamento
concernente à Ontologia moral reforçaram o Antropocentrismo e, por isso, foram
enquadrados nesse descritor. Neste sentido, chamamos a atenção para o risco de, ao não se
demarcar um posicionamento minoritário, contribuir, mesmo que de forma inconsciente, com
a manutenção dos posicionamentos dominantes, que podem ser carregados de valores
vinculados a preconceitos, como, por exemplo, o racismo.
No que diz respeito às Vertentes CTSA, a elevada frequência em que as vertentes
Valores e desenvolvimento moral e Justiça socioambiental apareceram em conjunto foi
considerada, por nós, como algo positivo, visto que a utilização dos pressupostos teóricos de
ambas permite uma análise ética e política de modo mais refinado acerca das questões
discutidas na pesquisa com QSC, já que estão relacionadas com percepção de valores,
interesses e ideologias que influenciam ações individuais e coletivas. No Quadro 5,
apresentamos as vertentes em que cada trabalho foi classificado, além de trechos dos artigos
que justifiquem a classificação realizada.

ISSN: 2447 - 3774
206
Neste trabalho, analisamos se estão presentes, em alguns trabalhos sobre QSCs,

perspectivas que se enquadrem em teorias morais e em perspectivas de Ontologia moral.
Apesar da relevância de se assumir algum desses enfoques éticos, numa abordagem de QSCs
na Educação CTSA, o número de trabalhos que fazem isso ainda é baixo, o que pode gerar
implicações negativas para as pesquisas. Para uma mudança deste quadro, se faz necessário
conhecer acerca dessas teorias éticas e considerá-las como algo importante por parte dos
pesquisadores(as) da área em questão. Além disso, entendemos que a ética biocêntrica parece
ser mais adequada para certos objetivos a que se propõe a educação CTSA (como capacitação
para resolução de problemas socioambientais) e que a não demarcação de uma perspectiva de
Ontologia moral não antropocêntrica reforça o Antropocentrismo. Por sua vez, no que
concerne às Vertentes CTSA, a utilização dos pressupostos da vertente Valores e
desenvolvimento moral e Justiça socioambiental parece contribuir para a formação de pessoas
cidadãs críticas e ativas, uma vez que aborda diretamente e explicitamente aspectos éticos e
políticos das QSCs.
Por fim, sugerimos maior aprofundamento em novas revisões de literatura sobre
QSCs e ética, no ensino de ciências, para que se cubram possíveis lacunas relativas à
amplitude de fontes que nossa revisão utilizou.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. M. Para uma filosofia do ato. Austin: University of Texas Press, 1993.
BONJOUR, L.; BAKER, A. Moralidade e problemas morais. In: BONJOUR, L.; BAKER, A.
Filosofia: textos fundamentais comentados. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.
CONRADO, D. M.; EL-HANI, C. N.; NUNES-NETO, N. F. Sobre a ética ambiental na

formação do biólogo. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. 30, n.
1, p. 120-139, jan./ jun. 2013.
CONRADO, D. M.; NUNES-NETO, N. F. Dimensões do conteúdo em questões

sociocientíficas no ensino de ecologia. In: Encontro Nacional De Educação Em Ciências, 16.,
2015, Lisboa. Atas do XVI ENEC, Lisboa: Universidade de Lisboa, set. 2015. p. 432-435.
CONRADO, D. M.; NUNES-NETO, N. F. (Orgs.). Questões sociocientíficas: fundamentos,
propostas de ensino e perspectivas para ações sociopolíticas. Salvador: EDUFBA (no prelo).
LIMA, F. R. G. A abordagem organizacional como fundamento de uma ética alternativa

ao antropocentrismo do desenvolvimento sustentável. 2017. 97 p., Dissertação (Mestrado
em Ecologia e Biomonitoramento), Universidade Federal da Bahia, 2017.

ISSN: 2447 - 3774
207
MARTÍNEZ, L; LOZANO, D. La Emergencia de las Cuestiones sociocientíficas en el

Enfoque CTSA. Góndola, Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias, v.8, n.1, p.23-35,
2013.
PEDRETTI, E.; NAZIR, J. Currents in STSE Education: Mapping a Complex Field, 40 Years
On. Science Education. Wiley Online Library, v. 95, n. 4, p. 601-626, 2011.
REGAN, T. Animal Rights and Environmental Ethics. In: BERGANDI, D (Ed.). The
Structural Links between Ecology, Evolution and Ethics: the Virtuous Epistemic Circle.
Dordrecht: Springer, 2013. p. 117-126.
REGAN, T. The case for animal rights. In: SINGER, P. (Ed.). In defense of animals. New
York: Blackwell, 1985. p. 13-26.
SANTOS, W. L. P. Scientific Literacy: A Freirean Perspective as a Radical View of

Humanistic Science Education. Wiley InterScience. v.93, n.2, p.361-382, 2009.
SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Tomada de decisão para ação social responsável no

ensino de ciências. Ciência e Educação, v. 7, n. 1, p. 95-111, 2001.
SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem

C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio
pesquisa em educação em ciências, v. 2, n. 2, p.133-162, dez. 2002.
SILVA, S. M. B.; SANTOS, W. L. P. Questões sociocientíficas e o lugar da moral nas

pesquisas em ensino de ciências. Interacções, n. 31, p. 124-148, 2014.
SINGER, P. Ética prática. 3. ed. São Paulo: Martin Fontes, 2002.
VAZ, S.; DELFINO, A. Manual de ética ambiental. Lisboa: Universidade Aberta, 2010.
VON LINSINGEN, I. Perspectiva educacional CTS: aspectos de um campo em consolidação

na América Latina. Ciência & Ensino, v. 1, n. especial, nov. 2007.
ZABALA, A. A Prática Educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZEIDLER, D; NICHOLS, B. Socioscientific Issues: Theory and Practice. Journal of

Elementary Science Education, v. 21, n. 2, p. 49-58, 2009.
AGRADECIMENTOS
À Pró-Reitoria de Pesquisa, Criação e Inovação (PROPCI)/UFBA, pela bolsa de

iniciação científica aprovada no edital PROINTER.

ISSN: 2447 - 3774
208
APÊNDICE: QUADROS
Quadro 1 – Palavras-chave relacionadas às questões sociocientíficas utilizadas na seleção dos artigos.

Palavras-chave utilizadas nas buscas
Tema controverso Temas controversos
Tema controverso Temas controversos Tema controverso sócio- Temas controversos
sociocientífico sociocientíficos científico sócio-científicos
Tema / Temática Temas / temáticas Tema / temática sócio- Temas / Temáticas sócio-
sociocientífico (a) sociocientíficos (as) científico (a) científicos (as)
Problemas Problemas sócio-
Problema sociocientífico Problema sócio-científico
sociocientíficos científicos
Controvérsia Controvérsias Controvérsia sócio- Controvérsias sócio-
sociocientífica sociocientíficas científica científicas
Caso sociocientífico Casos sociocientíficos Caso sócio-científico Casos sócio-científicos
Discussões Discussões sócio-
Discussão sociocientífica Discussão sócio-científica
sociocientíficas científicas
Situações sócio-
Situação sociocientífica Situações sociocientíficas Situação sócio-científica
científicas
Assuntos sócio-
Assunto sociocientífico Assuntos sociocientíficos Assunto sócio-científico
científicos
Tópico sociocientífico Tópicos sociocientíficos Tópico sócio-científico Tópicos sócio-científicos
Debate sociocientífico Debates sociocientíficos Debate sócio-científico Debates sócio-científicos
Questão sociocientífica Questões sociocientíficas Questão sócio-científicas Questões sócio-científicas
Questão socialmente Questões socialmente
controversa controversas
Questões socialmente
Questão socialmente viva
vivas
Questão socialmente Questões socialmente
aguda agudas
Dilema sociocientífico Dilemas sociocientíficos Dilema sócio-científico Dilemas sócio-científicos
Fonte: Adaptado a partir de um quadro elaborado por um dos autores (G. A. D).
Quadro 2 – Palavras-chave relacionadas à ética e à moralidade utilizadas na seleção dos artigos.

Palavras-chave Termos buscados associados às palavras-chave
utilizadas nas buscas
Étic* Ética, ético...
Mora* Moral, moralmente, moralidade...
Val* Valor, valores, valorar...
Utili* Utilitarista, utilitarismo, utilidade, utilitário...
Deon* Deontologia, deontologicamente, deontológico...
Kant* Kantismo, kantiano...
Virtu* Virtudes, virtuosa, virtuosamente...
Antrop* Antropocêntrico, antropocentrismo...
Ecoc* Ecocêntrica, Ecocentrismo...
Bioc* Biocêntrica, biocentrismo...
Conseq* Consequencialista, Consequencialismo, consequência...
Impera* Imperativo...
Senc* Senciente, senciência, sencientismo...
Fonte: Elaboração própria.
Quadro 3 – Artigos sobre posicionamentos éticos conforme teorias morais e perspectivas de Ontologia moral.
Título Autores Ano Revista / Evento

In: ENCONTRO NACIONAL DE
Aspectos da racionalidade instrumental PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
apresentados por alunos em redações Nov.
CARVALHO, W. L. P. CIÊNCIAS, 7., 2009,
envolvendo o campo das relações 2009.
Florianópolis. Atas do VII
CTSA. ENPEC, Florianópolis, nov. 2009.

ISSN: 2447 - 3774
209
Bioética e ensino de ciências: o

tratamento de temas controversos – SILVA, P. F.; Ciência & Educação, Bauru, v. 19,
2013.
dificuldades apresentadas por futuros KRASILCHIK, M. n. 2, p. 379-392.
professores de ciências e de biologia.
In: ENCONTRO NACIONAL DE
Tomadas de decisões pessoais e PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
BARBOSA, L. G. D' Nov.
cotidianas na perspectiva de Bakhtin: CIÊNCIAS, 9., 2013, Águas de
C.; LIMA, M. E. C. C.; 2013
outro modo de dialogar com os estudos Lindóia. Atas do IX ENPEC,
MACHADO, A. H
CTS. Águas de Lindóia, nov. 2013.
CONRADO, D. M.; Jan./Mar. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.

Argumentação sobre problemas 31, n. 1, p.329-357.
NUNES-NETO, N. F.; 2015.
socioambientais no ensino de biologia.
EL-HANI, C. N.
ANDRADE, M. A. S.;
Abordagem sobre agrotóxicos em uma Jul. Indagatio Didactica, v. 8, n. 1, p.
CONRADO, N. D.;
Sequência Didática Colaborativa 2016. 1083-1087.
NUNES-NETO, N. F.;
baseada em questões sociocientíficas.
ALMEIDA, R. O.
CONRADO, D. M.;
EL-HANI, C. N.; Indagatio Didactica, v. 8, n. 1, p.
Ensino de biologia a partir de questões Jul.
VIANA, B. F.; 1132-1147.
sociocientíficas: uma experiência com 2016.
SCHNADELBACH, A.
ingressantes em curso de licenciatura.
S.; NUNES-NETO, N.
F.
Questões sociocientíficas no ensino SANTOS, J. C.; Jul. Indagatio Didactica, v. 8, n. 1, p.
fundamental de ciências: uma CONRADO, D. M.; 2016. 1051-1067.
experiência com poluição de águas. NUNES-NETO, N. F.
Quadro 4 – Aspectos e descritores utilizados na análise dos artigos e a frequência em que cada descritor foi encontrado.
Aspectos Descritores Frequência
Empírica 6
Natureza da Pesquisa
Teórica 1
Qualitativa 6
Quantitativa 0
Abordagem da pesquisa
Mista 0
Não se aplica 1
Ensino superior 3
Ensino médio 1
Nível de ensino
Ensino fundamental 1
Não se aplica 2
Aplicação e desenho 0
Histórica 0
Raciocínio lógico e argumentação 4

Corrente CTSA
Valores e desenvolvimento moral 7
Sociocultural 2
Justiça socioambiental 7

ISSN: 2447 - 3774
210
Antropocentrismo 2
Biocentrismo 5
Ontologia Moral
Ecocentrismo 3
Utilitarismo 2
Deontologia 3
Teoria Ética Ética das virtudes 2
Outro 1
Quadro 5 –Alguns trechos de textos presentes nos artigos analisados com respeito à Vertente CTSA.
Autores(as) Trecho Conteúdo CTSA

“As discussões em grupo permitiram a troca de informações e de
experiências, possibilitando a construção de conceitos e de valores a favor
da agroecologia. Para os estudantes, a agroecologia é a saída, chamando a Valores e
atenção para o seu potencial e os valores morais e éticos contrários ao desenvolvimento
agronegócio, como podemos ver nas seguintes falas, ao apontarem moral
alternativas: [...].” (ANDRADE; CONRADO; NUNES-NETO, 2016, p.
1089).
“O tema agrotóxicos, ao ser colocado no contexto de uma QSC,

possibilitou, ao professor, inovar o seu ensino em uma perspectiva
Sociocultural
sociocultural (Freire, 1967);” (ANDRADE; CONRADO; NUNES-NETO,
ANDRADE et al., 2016. 2016, p. 1095).
“Consideramos a escola como um espaço no qual o cotidiano dos
estudantes deve ser problematizado de forma a proporcionar
aprendizagens que promovam uma formação política e crítica aos
estudantes. Uma das maneiras de se alcançar esse objetivo é por meio de
um ensino que dê prioridade à formação de indivíduos comprometidos
Justiça
socialmente, capazes de analisar os impactos e as relações entre CTSA e socioambiental
de intervir a partir de ações que promovam o bem-estar social, local e
global. Nesse sentido, a educação para a ação sociopolítica traz
interessantes contribuições para a politização do currículo.” (ANDRADE;
CONRADO; NUNES-NETO, 2016, p.1095).
“Aqui percebemos que a aprendizagem da argumentação pode auxiliar no

desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão (DRIVER;
NEWTON; OSBORNE, 2000), uma vez que o estudante com tal preparo é
capaz de visualizar a complexidade e a multiplicidade dos diferentes
pontos de vista sobre um assunto e avaliar criticamente a informação
recebida (SANTOS; MORTIMER; SCOTT, 2001; COSTA, 2008). Nesse Raciocínio lógico
sentido, os próprios educadores têm reconhecido que ensinar e argumentação
argumentação é criar condições para a aprendizagem de uma ferramenta
útil para o estudante em diferentes contextos de sua vida (SADLER;
CONRADO; NUNES-
NETO; EL-HANI, 2015. DONNELLY, 2006).” (CONRADO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2015,
p.331).
“As equipes A, C, D e, em menor medida, E também mobilizaram

preocupações referentes à ética animal, principalmente relacionadas com
os maus-tratos dos animais e com a capacidade destes de sentir dor e
Valores e
sofrer, porém sempre de uma perspectiva bem-estarista. Esse aspecto foi
desenvolvimento
consonante com um dos objetivos da resolução do caso, uma vez que, a
moral
partir do complemento do caso, após aula introdutória sobre ética animal
(terceira aula), esperávamos que houvesse alguma mobilização dessas

ISSN: 2447 - 3774
211
preocupações para a resolução do caso.” (CONRADO; NUNES-NETO;

EL-HANI, 2015, p. 342).
“Isso indica a necessidade de maior investimento em estratégias de ensino

que apliquem o conhecimento científico em problemas sociais, bem como
da valorização do ensino explícito sobre bases de argumentação, ética e
política no currículo de Biologia.” (CONRADO; NUNES-NETO; EL-
HANI, 2015, p.329);
Justiça
“Ao fim das discussões, todos concordaram com o fato de que o socioambiental
conhecimento técnico e científico, aprendido pelo biólogo em formação,
precisa estar aliado ao conhecimento ético para fundamentar sua ação
política como cidadão.” (CONRADO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2015,
p.351).
“O interesse maior do presente trabalho estava no conteúdo das redações;

especificamente nas relações que os alunos estabeleceram entre problemas
ambientais, desenvolvimento socioeconômico, tecnologia e ciência, e em
como sustentaram estas relações, isto é, os argumentos que apresentaram.”
(CARVALHO, 2009, p.5);
Raciocínio lógico
“Assim, nos tem ficado evidente que o ensino das ciências naturais
necessita ser mais abrangente e arejado, para oferecer aos alunos e argumentação
oportunidades planejadas de debates sobre questões sócio-científicas, nas
quais a racionalidade comunicativa, baseada em
práticas argumentativas, pode levar a consensos e compartilhamentos, de
modo a que os sujeitos possam se constituir em agentes que conquistam
emancipação e passam a não mais serem porta-vozes dos sistemas
(econômico, científico-tecnológico, educacional etc.), que são as
instâncias que a todo o momento nos fazem crer que única racionalidade
que existe é a instrumental.” (CARVALHO, 2009, p. 11);
“Mas, com o passar dos anos e com o advento da maior das
demonstrações de poderio do mundo científico-tecnológico, o desfecho da
segunda guerra mundial, a humanidade aderiu de maneira aparentemente
irreversível à racionalidade instrumental, ao agir-com-respeito-a-fins tão
bem formulado por Max Weber. Assim, o distanciamento do mundo dos
valores, da ética e da moral, enfim, da razão prática kantiana, ao mundo
científico-tecnológico se fez aumentar assustadoramente.” (CARVALHO, Valores e
CARVALHO, 2009. desenvolvimento
2009, p.3);
moral
“O fato de os alunos terem que fazer redações nos vestibulares, e estas
serem altamente pré-formatadas não nos impediu de olhar seus conteúdos,
verificar o quanto a racionalidade instrumental impera mesmo quando se
tratou de questões em que a racionalidade prática kantiana (ética e moral)
deveria aparecer com mais evidência.” (CARVALHO, 2009, p. 11).
“Por fim, diante de evidências do vigor do pensamento cientificista entre

os alunos, o trabalho apresenta elementos da racionalidade comunicativa
de Jürgen Habermas como uma possibilidade de fundamentação teórica
para se pensar práticas educativas que possam levar nossos alunos a
posicionamentos próprios e socialmente responsáveis sobre questões
sóciocientíficas.” (CARVALHO, 2009, p.1);
Justiça
“Um dos mais fortes motivos é o fato, apontado pela literatura nacional e
socioambiental
internacional em ensino de ciências (AIKENHEAD, 2000; SOLOMON &
AIKENHEAD, 1994; AULER & BAZZO, 2001; SANTOS &
MORTMER, 2002; FARIAS, 2003; ALVES, 2005;) de que as visões
sobre ciência e tecnologia dos alunos tendem a ser pouco críticas, são
moldadas pela mídia e são incompatíveis com aquilo que se almeja como
educação para a cidadania.”(CARVALHO, 2009, p.4).

ISSN: 2447 - 3774
212
“A educação para uma cidadania ativa, no exercício de participação e

desenvolvimento da argumentação, deve oferecer as condições para que os
estudantes tenham, como dito nas palavras de Canivez (1991, p. 164), o Raciocínio lógico
“gosto e o hábito da discussão”, fato este não observado nos cursos de e argumentação
ciências, como apontado por Bryce e Gray (2004)” (SILVA;
KRASILCHIK, 2013, p.382).
“Por fim, este modelo de interação entre a Ciência e a Sociedade é o que

cria condições para exercício da cidadania, à medida que abre um espaço
permanente de discussão, debate e reflexão, e que, para tanto, incumbe
seus cidadãos para frequentes tomadas de decisões bem como o
desenvolvimento de atitudes e valores que tais situações lhes exigem.”
(SILVA; KRASILCHIK, 2013, p.382); Valores e
desenvolvimento
“Uma das perspectivas bioéticas que adotamos é a Bioética de proteção,
SILVA; KRASILCHIK, moral
que se vale do conceito de vulnerabilidade [...]. Por que a vulnerabilidade
2013.
constitui uma preocupação da Bioética? Uma resposta simples é a de que
indivíduos e grupos estão sujeitos à exploração, e esta é moralmente
errada.” (SILVA; KRASILCHIK, 2013, p. 383).
“Alguns autores reivindicam que a reflexão da bioética, a partir dos países

em desenvolvimento, implicaria saber o que significa viver nesta
realidade, onde vida e morte estão constantemente presentes de forma
paradoxal (PESSINI; BARCHIFONTAINE, 1991). Assim, algumas
questões poderiam ser tematizadas, tais como: desnutrição, doenças,
Justiça
desemprego, carência cultural e discriminação. A Bioética, neste caso, tem socioambiental
o desafio de ultrapassar a dimensão biológica e resgatar a visão
biossociológica, questionando os altos investimentos da biotecnologia,
pois, suas conquistas estão reservadas a poucos.” (SILVA; KRASILCHIK,
2013, p.384).
“Nesse sentido, é recomendado enfatizar dimensões não-conceituais dos

conteúdos ensinados, assim como uma maior contextualização
socioambiental dos temas abordados em sala de aula (Sadler e Zeidler,
Raciocínio lógico
2004). Essa contextualização influenciará: i) na promoção do raciocínio
e argumentação
crítico e sistemático (Torres & Solbes, 2011), ao possibilitar o
desenvolvimento habilidades argumentativas; [...]” (CONRADO et al.,
2016, p.1134).
“Por fim, do ponto de vista da ética, uma QSC sobre o tema pode abordar
diferentes valores envolvidos (como o valor intrínseco, ou seja, o valor da
própria existência do objeto de consideração moral, e o valor instrumental,
ou seja, o valor de uso ou de troca do objeto) (Beckert, Pires, Fernandes, &
Antunes, 2012; Singer, 2004).” (CONRADO et al., 2016, p.1136).
Valores e
“Abordagens contextualizadoras e que possam mobilizar conteúdos em desenvolvimento
CONRADO et al., 2016.
suas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais favorecem uma moral
formação mais integral do cidadão, ao desenvolver habilidades para: [...] ;
2) perceber os interesses de grupos e valores envolvidos na atividade
científica e tecnológica e na percepção pública da ciência e da tecnologia;
[...] ”( CONRADO et al., 2016, p.1144).
“Perante os graves problemas socioambientais atuais – como fragmentação

de hábitat, poluição ambiental e desigualdade social, entre outros –, é
muito importante que a educação científica contribua para a formação de
cidadãos capazes de agir ativamente para reduzir e eliminar esses
Justiça
problemas, de forma comprometida com uma melhor qualidade de vida,
socioambiental
justiça social e sustentabilidade ambiental (Bencze & Alsop, 2009;
Hodson, 2011; Reis, 2013).” (CONRADO et al., 2016, p.1133).
“[...] acreditamos que uma formação explícita em ética ambiental e valores
é relevante para que os cidadãos tenham maior repertório de ideias e Valores e
SANTOS; CONRADO; argumentos para compreender e lidar, nos contextos sociais e políticos em desenvolvimento

ISSN: 2447 - 3774
213
NUNES-NETO, 2016. que vivem, com os problemas socioambientais” (SANTOS; CONRADO; moral
NUNES-NETO, 2016, p. 1055).
“Por fim, segundo Zabala e Arnau (2010), os objetivos educacionais

desenvolvidos devem refletir os tipos de capacidades que o sistema
educativo quer desenvolver em seus estudantes. Portanto, se entendemos
que a função da escola e do ensino de ciências é contribuir para a
formação de cidadãos críticos e participativos nas tomadas de decisões
com ações socialmente responsáveis, os objetivos educacionais e a prática
pedagógica devem refletir tais capacidades. Para isso, o ensino de ciências
deve ir além da mera apresentação de teorias, leis e conceitos científicos,
explicitando reflexões sobre as relações entre ciência, tecnologia, Justiça
sociedade e ambiente nos problemas socioambientais cotidianos, de modo socioambiental
a melhor preparar o cidadão para ações sociopolíticas em direção à
resolução desses problemas.” (SANTOS; CONRADO; NUNES-NETO,
2016, p.1064).
“Além disso, argumentamos em favor de uma educação que focalize o

sujeito singular em exercício de seus posicionamentos frente às diversas
questões controversas no cotidiano, e não apenas um sujeito pensado no
coletivo de fóruns de decisões. Para isso, recorremos à ética de Mikail Valores e
Bakhtin, especialmente em suas categorias de ato responsável e dialogia.” desenvolvimento
(BARBOSA; LIMA; MACHADO, 2013, p.2). moral
“A literatura nacional e internacional, como, por exemplo, as recentes

contribuições de Auler (2011) e Cachapuz (2011) sobre tecnocracia,
democracia e participação popular informada (também) pelo
conhecimento técnico-científico, de forma legítima e politicamente
engajada, pensam os sujeitos atuando coletivamente em fóruns decisórios,
no que denominam de tomadas de decisão.”( BARBOSA; LIMA;
MACHADO, 2013, p.4);
Justiça
“Neste viés, a crítica feita por Santos (2011, p.27), de que muitas vezes a
BARBOSA; LIMA; socioambiental
abordagem centrada em controvérsias ou questões sociocientíficas deixa
MACHADO, 2013.
de fora questões de natureza política por se restringirem à natureza do
conhecimento científico, não tem lugar na (re) focalização em torno dos
sujeitos, pois todo ato responsável é necessariamente político. De forma
mais ampla, segundo Freire (2002), por não existir educação neutra ou
ingênua, ela própria é um ato político.” (BARBOSA; LIMA; MACHADO,
2013, p.5).
“Gil e Vilches (2006) citam um exemplo que ilustra a relevância dos

saberes da experiência: a importância de grupos “não científicos” no
processo democrático para viabilizar o que se chama de princípio de
precaução. Isto é, há diversas tecnologias controversas cujos malefícios e
benefícios demandam não só investigações em longo prazo, mas também Sociocultural
esforço coletivo de diálogo entre culturas diferentes para o seu
enfrentamento.” (BARBOSA; LIMA; MACHADO, 2013, p.5).
Quadro 6 –Alguns trechos de textos presentes nos artigos analisados com respeito à Teoria moral.
Conteúdo de
Autores(as) Trecho
Teoria moral
“[...] e buscamos desenvolver concepções sobre CTSA condizentes com o bem-estar e
a justiça socioambiental, tendo em vista as formas como as relações entre os seres
ANDRADE et
al., 2016. humanos e a natureza vêm sendo estabelecidas.”(p.1089); Utilitarismo
“Além disso, entre os danos ao meio natural mais comuns estão aqueles relacionados
ISSN: 2447 - 3774
214
à contaminação de cursos d’água, ar e solo, o que pode prejudicar organismos

dependentes desses recursos (MartinLaurente, Kandeler, Petric, Djuric, & Karpouzas,
2012; Soares & Porto, 2012) [...])” (ANDRADE; CONRADO; NUNES-NETO, 2016,
p.1086).
CONRADO; “4 Para suscitar reflexões sobre o caso, adotamos uma perspectiva senciocêntrica
NUNES- (SINGER, 2004) da ética animal, em vez de, por exemplo, uma perspectiva reganiana,
Utilitarismo
NETO; EL- que se baseia na ideia de que animais não humanos são também sujeitos-de-uma-vida
HANI, 2015. (REGAN, 2013).”(CONRADO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2015, p.356).
“Mas, com o passar dos anos e com o advento da maior das demonstrações de
poderio do mundo científico-tecnológico, o desfecho da segunda guerra mundial, a
humanidade aderiu de maneira aparentemente irreversível à racionalidade
instrumental, ao agir-com-respeito-a-fins tão bem formulado por Max Weber. Assim,
o distanciamento do mundo dos valores, da ética e da moral, enfim, da razão prática
kantiana, ao mundo científico-tecnológico se fez aumentar assustadoramente.”
CARVALHO, (CARVALHO, 2009, p.3); Deontologia
2009.
“O fato de os alunos terem que fazer redações nos vestibulares, e estas serem
altamente pré-formatadas não nos impediu de olhar seus conteúdos, verificar o quanto
a racionalidade instrumental impera mesmo quando se tratou de questões em que a
racionalidade prática kantiana (ética e moral) deveria aparecer com mais evidência.”(
CARVALHO, 2009, p. 11).
“Sobre a educação em Bioética, Martins (2000) enfatiza a pertinência da sua inserção

no contexto brasileiro: [...] o ensino de bioética precisa fundamentar-se na profunda
visão dos valores dominantes. [...] Valores estes que priorizarão princípios como
Ética das
dignidade, liberdade moral, respeito por todas as formas de vida, vulnerabilidade, virtudes
integridade, solidariedade, equidade e outros. [...] (MARTINS, 2000, p. 208)”
SILVA; (SILVA; KRASILCHIK, 2013, p. 383).
KRASILCHIK,
“Uma das perspectivas bioéticas que adotamos é a Bioética de proteção, que se vale
2013.
do conceito de vulnerabilidade [...]. Esta vulnerabilidade reconhecida e protegida por
um Estado mínimo costuma ser aceita por todas as concepções políticas e considera
que todos os integrantes e cidadãos da nação são igualmente vulneráveis, Deontologia
consequentemente a proteção dessa modalidade de vulnerabilidade tem por inspiração
o princípio da justiça." (SILVA; KRASILCHIK, 2013, p. 383).
"Ecologia e evolução encontram-se, primordialmente, no domínio da ciência e da

tecnologia (voltadas para o estudo de, ao menos, determinados aspectos do ambiente,
a partir de uma perspectiva factual). Por sua vez, ética, como campo da filosofia,
situa-se no domínio da sociedade, tendo também como objeto determinados aspectos
CONRADO et Ética das
al., 2016. do ambiente, a partir de uma perspectiva valorativa). Assim, ecologia, evolução e virtudes
ética complementam-se em muitos aspectos relevantes, constituindo um círculo
epistêmico virtuoso (Bergandi, 2013; Nunes Neto, 2015)". (CONRADO et al., 2016,
p. 1136).
SANTOS; “A água é vital para todos os seres vivos, por isso, transporta as questões éticas para a
CONRADO; esfera dos direitos humanos e para as questões centrais da ética ambiental (Marques Deontologia
NUNES- da Silva, 2009).” (SANTOS; CONRADO; NUNES-NETO, 2016, p. 1056).
NETO, 2016.
“Além disso, argumentamos em favor de uma educação que focalize o sujeito
singular em exercício de seus posicionamentos frente às diversas questões
BARBOSA;
controversas no cotidiano, e não apenas um sujeito pensado no coletivo de fóruns de
LIMA;
decisões. Para isso, recorremos à ética de Mikail Bakhtin, especialmente em suas Outro
MACHADO,
2013. categorias de ato responsável e dialogia.” (BARBOSA; LIMA; MACHADO, 2013,
p.2).
Quadro 7 –Alguns trechos de textos presentes nos artigos analisados com respeito à Ontologia moral.
ISSN: 2447 - 3774
215
Conteúdo de
Autores(as) Trecho
Ontologia Moral
“Além disso, entre os danos ao meio natural mais comuns estão aqueles
relacionados à contaminação de cursos d’água, ar e solo, o que pode prejudicar
organismos dependentes desses recursos (MartinLaurente, Kandeler, Petric, Djuric,
ANDRADE et Biocentrismo
al., 2016. & Karpouzas, 2012; Soares & Porto, 2012) além dos efeitos que comprometem a
manutenção dos ecossistemas (Londres, 2011), como a perda de hábitat e a extinção
local de espécies.” (ANDRADE; CONRADO; NUNES-NETO, 2016, p. 1086).
Ecocentrismo
As equipes A, C, D e, em menor medida, E também mobilizaram preocupações
referentes à ética animal, principalmente relacionadas com os maus-tratos dos
animais e com a capacidade destes de sentir dor e sofrer, porém sempre de uma
CONRADO;
perspectiva bem-estarista. Esse aspecto foi consonante com um dos objetivos da
NUNES-
resolução do caso, uma vez que, a partir do complemento do caso, após aula Biocentrismo.
NETO; EL-
HANI, 2015. introdutória sobre ética animal (terceira aula), esperávamos que houvesse alguma
mobilização dessas preocupações para a resolução do caso.”(CONRADO; NUNES-
NETO; EL-HANI, 2015, p.342).
CARVALHO, - Antropocentrismo
2009.
“A definição de Bioética adotada por este trabalho a considera como ética aplicada
aos atos humanos, que podem ter consequências irreversíveis sobre os próprios
homens ou sobre qualquer ser vivo (KOTTOW, 2003).” (SILVA; KRASILCHIK,
2013, p. 380);
SILVA;
KRASILCHIK, “Sobre a educação em Bioética, Martins (2000) enfatiza a pertinência da sua Biocentrismo
2013. inserção no contexto brasileiro: [...] o ensino de bioética precisa fundamentar-se na
profunda visão dos valores dominantes. [...] Valores estes que priorizarão princípios
como dignidade, liberdade moral, respeito por todas as formas de vida,
vulnerabilidade, integridade, solidariedade, equidade e outros. [...] (MARTINS,
2000, p. 208)” (SILVA; KRASILCHIK, 2013, p. 383).
“Especificamente, podemos destacar, com relação ao escopo da consideração moral,
a relevância, para a formação ético-política dos estudantes, de uma forte
convergência entre ecologia, evolução e ética, encontrada na tendência a afastar-se Biocentrismo
do antropocentrismo (ou seja, que considera moralmente apenas a espécie humana)
CONRADO et
al., 2016. e aproximar-se de perspectivas éticas mais amplas, como a biocêntrica (que
considera moralmente todos os seres vivos) e a ecocêntrica (que considera
moralmente ecossistemas) (Beckert, 2003; Vaz & Delfino, 2010).” (CONRADO et Ecocentrismo
al., 2016, p.1136).
“[...] a ética deve analisar problemas complexos e reais, tais como questões da água
de uso e consumo humano e da disponibilidade e da qualidade desse recurso para os
não-humanos.” (SANTOS; CONRADO; NUNES-NETO, 2016, p. 1056);
“Como Regan afirma: “do ponto de vista moral, cada um de nós é igual, porque Biocentrismo
cada um de nós é igualmente um alguém, não algo, o sujeito-de-uma-vida, não uma
SANTOS;
vida sem um sujeito” (Regan, 2013, p. 120).” (SANTOS; CONRADO; NUNES-
CONRADO;
NUNES- NETO, 2016, p. 1055).
NETO, 2016.
“Como Regan afirma: “do ponto de vista moral, cada um de nós é igual, porque
cada um de nós é igualmente um alguém, não algo, o sujeito-de-uma-vida, não uma
vida sem um sujeito” (Regan, 2013, p. 120).” (SANTOS; CONRADO; NUNES- Ecocentrismo
NETO, 2016, p. 1055).
BARBOSA;
LIMA;
- Antropocentrismo
MACHADO,
2013.

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216
STOP MOTION COMO FERRAMENTA DIDÁTICA NO ENSINO DE BIOLOGIA:

uma visão de professores em formação
Jones Baroni Ferreira de Menezes¹, Liliane Araújo Lima 2, Lydia Dayanne Maia Pantoja3,
Germana Costa Paixão3
¹
Biólogo, Mestre em Ciências Fisiológicas e Doutorando em Educação. Curso de Ciências Biológicas a
distância/Universidade Estadual do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil – jones.baroni@uece.br
2
Bióloga, Tutoria presencial do Curso de Ciências Biológicas a distância/Universidade Estadual do
Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil – liliane.araujo@uece.br
3
Bióloga, Mestre em Microbiologia Médica e Doutora em Engenharia Civil. Curso de Ciências Biológicas a
distância/Universidade Estadual do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil – lydia.pantoja@uece.br,
3
Médica Veterinária, Mestre em Patologia. Curso de Ciências Biológicas a distância/Universidade Estadual do
Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil – germana.paixao@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
A tecnologia, definitivamente, está inserida em praticamente todas as esferas da vida,

“alterando a forma de ser, estar, sentir e pensar o mundo” (SOUSA, 2017, p. 20) e esse
processo de informatização está presente em diversas áreas do conhecimento, especialmente
na educação.
Para Albino e Souza (2016), no processo de desenvolvimento educacional de um país,
as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) surgem como uma aliada, de
modo a distribuir socialmente o conhecimento. Seu uso, nas instituições de ensino, facilita o
desenvolvimento de habilidades e competências dos alunos para sua vida social e mercado de
trabalho (AGUIAR; LUVIZOTTO; TAMBELLI, 2012).
Dentre as TDIC, destacam-se as animações cinematográficas, que aporta como um
recurso motivador para a construção de saberes na Educação, podendo tornar o processo de
ensinar um determinado conteúdo mais fácil. Embora as primeiras iniciativas nessa área
remontem da década de 1920, o desenvolvimento desses recursos, entre eles o stop motion,
ainda tem se apresentado como um novo desafio, com poucas iniciativas de sua utilização
para fins educacionais (SILVA, 2007).
A técnica do stop motion, atualmente, compõe um dos mecanismos para a produção de
curtas e longas-metragens. Para Bossler (2010), a técnica consiste na tiragem de diversas

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217
fotografias, ou filmagens curtas, e depois reproduzi-las em sequência criando a ilusão de

movimento. É possível utiliza-la até mesmo através de desenhos em um bloquinho de papel.
Para Paula e colaboradores (2014, p. 6):
[...] o Stop Motion como um objeto de aprendizagem pode constituir-se em uma
alternativa tecnológica, interativa e criativa para professores e alunos, podendo
contribuir de forma significativa para motivar o aluno em seu processo de ensino-
aprendizagem.
Acrescentando, a técnica propicia a construção colaborativa de conhecimento,

criatividade e autonomia dos alunos envolvidos, além da utilização das tecnologias, como
computador, máquina fotográfica e celular, das quais possibilitaram a aproximação entre o
uso das TDIC em sala de aula e o seu papel transformador no processo ensino-aprendizagem
(SANTOS; MODESTO; ARAUJO, 2015). No entanto, no contexto educacional, percebemos
que existe uma lacuna quanto ao uso dos recursos tecnológicos mesmo nos ambientes de
formação de professores.
Destarte, os cursos de formação inicial de docentes devem preocupar-se na preparação
para que estes possam ensinar e aprender por meio das tecnologias (FELDKERCHER;
MATHIAS, 2011), potencializando seu uso no cotidiano escolar, viabilizando práticas
educativas mais prazerosas e criativas (PAULA et al., 2014).
É nesse contexto, que o curso de Ciências Biológicas a distância (BIOEaD) da
Universidade Estadual do Ceará/Universidade Aberta do Brasil – UECE/UAB, utiliza as
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e recursos pedagógicos variados
que, segundo Menezes, Pantoja e Paixão (2015, p. 81-82),
[...] permitem oferecer estratégias de ensino diversificadas de forma que o processo

de ensino-aprendizagem ocorra de maneira a desenvolver nos alunos várias
habilidades e competências, com isso, o curso visa responder, prioritariamente, às
necessidades de formação e qualificação profissional de professores de Ciências e
Biologia da educação básica, atendendo às exigências das atuais transformações
científicas, metodológicas e tecnológicas.
Nessa acepção, a presente pesquisa objetivou perceber, na visão dos discentes,

professores em formação, a utilização do stop motion como ferramenta didática no ensino de
Biologia, bem como as dificuldades enfrentadas na produção das animações.
Trata-se de um estudo de caso, de cunho descritivo e abordagem qualitativa. Segundo
Gil (2008), esse tipo de pesquisa é caracteriza por analisar profundamente o objeto de estudo,
ISSN: 2447 - 3774
218
podendo o mesmo ser uma entidade bem definida, um programa, uma instituição, um sistema
educativo, uma pessoa ou uma unidade social. Nela, objetiva-se conhecer o seu “como” e os
seus “porquês”.
Para tanto, selecionamos a ferramenta do stop motion para compor uma das atividades
avaliativas da disciplina de Fisiologia Vegetal, ofertadas para 70 alunos regularmente
matriculados nos polos de Beberibe, Quixeramobim e Russas, dos quais 22 tornaram sujeitos
partícipes da pesquisa.
Após a realização da atividade, foi enviado aos discentes por meio do Ambiente
Virtual de Aprendizagem, um questionário eletrônico, produzido pelo Google Formulários,
composto de questões subjetivas e disponível no link
https://goo.gl/forms/LeWE9tLSbvqbVQLH2, versando sobre aspectos positivos, dificuldade
de criação e a aplicabilidade, no Ensino de Biologia, da ferramenta tecnológica em questão.
Os resultados das interrogações foram transcritos e discutidos à luz da literatura atual e
pertinente sobre a temática.
A pesquisa levou em consideração os aspectos éticos, baseado na Resolução 510/16 do
Conselho Nacional de Saúde, para tal foi solicitado, no próprio questionário eletrônico, o
consentimento para participação da pesquisa, sendo esclarecido que para o desenvolvimento
do estudo haverá confidencialidade e sigilo da identidade dos sujeitos pesquisados.
Os discentes participantes da pesquisa foram em número de 22, sendo 59,1% (13 alunos)
do polo de Quixeramobim, 27,3% (6 alunos) de Beberibe e 13,6% (3 alunos) de Russas,
com idade variando de 19 a 64 anos, apresentando-se turmas heterogêneas quanto a esse
indicador.
Questionou-se inicialmente, o que os alunos acharam mais interessante na
utilização/criação de vídeos stop motion, sendo observado que 68% dos sujeitos se queixaram
da ferramenta proposta, informando não ter visto nada de interessante ou, inclusive, relatando
que não tinham conseguido realizar a atividade proposta. Já para 32% dos pesquisados
informaram ser uma ferramenta de animação e interação, tornando o ensino mais dinâmico e
facilitando a aprendizagem, conforme observamos nas falas descritas a seguir, corroborando

ISSN: 2447 - 3774
219
com Nascimento (2016), em sua pesquisa, no qual demonstrou que os sujeitos participantes
relataram que a técnica facilita a compreensão do assunto.
A maneira como a pessoa pode brincar de aprender (Aluno 4)

Possibilita conhecer os processos de forma harmoniosa e sequencial (Aluno 17).
A ferramenta proporciona aos alunos dinâmica e facilidade na compreensão do
conteúdo (Aluno 21)
É sabido, que toda nova proposta, é um desafio a ser transposto e, nós,

professores, devemos nos reinventar, principalmente referente aos recursos e metodologias
utilizadas em sala de aula, entre elas, as Tecnologias da Informação e Comunicação, que
segundo Tezani,
possibilita ao professor e ao aluno o desenvolvimento de competências e habilidades

pessoais que abrangem desde ações de comunicação, agilidades, busca de
informações, até a autonomia individual, ampliando suas possibilidades de inserções
na sociedade da informação e do conhecimento (TEZANI, 2011, p.36).
Interessante ressaltar, que o público da pesquisa são pessoas que já se encontram

na fase adulta, com média de idade de 35 anos, com ainda dificuldade de habilidade com as
ferramentas tecnológicas, sendo educandos que por suas condições históricas de vida não
tiveram a formação universitária na idade certa – 18 a 24 anos -, este processo acontece
lentamente e carece de uma atenção, sendo, muitas vezes, também, inicialmente, um excluído
digital.
Mesmo diante da realidade, contrariamente ao observado, Ferreira e Mendonça
(2007), ressalta que na Educação a distância, é indispensável um pré-conhecimento
relacionado às tecnologias, instrumento indispensável na aprendizagem mediada pelas TDIC.
Dessa forma, e analisando que os sujeitos estão inseridos em um curso de
formação de professores, é que Barbosa e colaboradores (2004, p. 24) afirmam que “a
modificação dos métodos de aprendizagem, proporcionada pelas técnicas de animação, entre
elas o stop motion, traz à sala de aula uma forma inovadora de ensino e aprendizagem, que,
por sua vez, foge àquilo que normalmente é tratado na escola”.
Perante as queixas, complementa-se o exposto anteriormente sobre a opinião dos
professores em formação a respeito do stop motion, trazemos as principais dificuldades
encontradas na produção dos vídeos animados.

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220
Não consegui utilizar a ferramenta, fazer a junção das fotos, colocar no tempo
correto (Aluno 2)
O posicionamento e manuseio correto de cada imagem, para transformá-las em

vídeo (Aluno 20)
O tempo para elaboração, pois é uma atividade que exige muitos detalhes. (Aluno 5)
Correa e colaboradores (2013) enaltecem a utilização dessa ferramenta pela

interação entre grupos, o fomento à criatividade, uso de recursos das tecnologias digitais e a
possibilidade de interação com diferentes áreas do conhecimento. Da mesma forma,
destacam-se que o tempo e a inabilidade de manuseio de recursos para produção das figuras e
produção de vídeos foram fatores complicadores das animações.
Inserindo no contexto do Ensino de Biologia, inquiriu-se sobre a aplicabilidade
dessa nova ferramenta nas aulas desta disciplina, sendo constatado uma visão positiva sobre o
processo, conforme o aluno 4 declara que “esta ferramenta é programa muito interessante, nas
aulas de biologia seria uma revolução, já que indivíduo pode dá movimentos a sua criação,
imagine os processos de mitose e meiose nesta ferramenta, é pra amar”. Contrariamente, o
aluno 12 afirma que “não somou em nada no ensino”.
Nesse item também observamos a dualidade de visões, já que apesar das
dificuldades encontradas, os alunos puderam ver as possíveis potencialidades que o recurso de
animação pode agregar à aprendizagem.
É difícil de produzir o vídeo mas sua aplicabilidade para o ensino de biologia é

muito grande, pode substituir um vídeo qualquer. (Aluno 10)
Eu não realizei minha tarefa na qual era pra se fazer uso de tal ferramenta, achei
bastante complicado, mas tenho certeza que é um programa na qual ajuda bastante o
professor em sala de aula. (Aluno 15)
Mas é certo que a técnica de stop motion possui um caráter lúdico, “tendo grande
aceitação, capaz de cativar crianças a adultos” (OLIVEIRA, 2010, p. 122). E, mudar é difícil,
mas é possível e preciso. Carecemos de arriscar e de nos possibilitar ao novo, para que
tragamos interesse e dinamismo às aulas.

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221
No presente caso estudado, o stop motion foi uma ferramenta que trouxe sentimentos
opostos, de aceitação e rejeição, observando alunos que veem uma importante utilização desta
como um propulsor da aprendizagem no ensino de Ciências e Biologia. Mas, em sua maioria,
ainda causa muitas dificuldades, principalmente pela estranheza inicial na utilização dela.
De todo modo, a introdução das tecnologias na educação é uma necessidade real na

atual conjuntura da sociedade em que estamos inseridos, destarte os professores, em atuação e
em formação, necessitam aclimatar-se com as diferentes ferramentas digitais, que podem ser
inseridas no processo de ensino, de forma a serem facilitadores e estimuladores da
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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BARBOSA, Márcio Cleyton Vasconcelos et al. Educando com design de animação: uma
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BOSSLER, Ana Paula. Territórios de Interlocução: caderno 02 Animação. Organização de

Silvania Sousa do Nascimento, Greciene Lopes dos Santos. Belo Horizonte:
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FELDKERCHER, Nadiane; MATHIAS, Carmen Vieria. Uso das TICs na Educação Superior
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Educación y Educación en Tecnología, n. 6, p. 84-92. 2011.

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FERREIRA, Z. N., MENDONÇA, G. A. A. O perfil do aluno de educação adistância no

ambiente TELEDUC. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA,
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Dissertação. Faculdade de Artes. Universidade Federal de Goiás. 2010.
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NASCIMENTO, Juliana Moura. Stop motion como estratégia metodológica aplicada ao

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PAULA, Maria Esperança; PEREIRA, Marcia Custódio; OLIVEIRA, Monica; HENRIQUE,

Sonia Maria. Educação, formação de professores e tecnologia: práticas pedagógicas
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SOUZA, Leandro Coqueiro. A TIC na Educação: uma grande aliada no aumento da

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TEZANI, Thaís Cristina Rodrigues. A educação escolar no contexto das tecnologias da

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Bauru: Revista faac. [online], p. 35-45. vol. 1, n. 1, set. 2011.

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AULA DE CAMPO PARA CONTEXTUALIZAÇÃO DE TEMÁTICAS

RELACIONADAS À PRESERVAÇÃO DO BIOMA CAATINGA
Jordana Milene Almeida Teixeira¹, Breno Machado de Almeida², Liezelotte Rezende

Bomfim3 Nilson de Souza Cardoso4, Jaqueline Rabelo de Lima5
¹
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil)
jordana_mileny_ce@hotmail.com,
²Acadêmico do curso de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil)
brenomachado47@gmail.com,
³Docente do curso de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil) liezelotte.rezende@uece.br,
4
Docente do curso de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil) nilson.cardoso@uece.br,
5
Docente do curso de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil) jaqueline.lima@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A contextualização de elementos presentes na realidade de cada região está prevista

em diversos documentos norteadores, com destaque para a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). A terceira versão da BNCC preconiza que devem ser discutidos elementos
relacionados aos diferentes contextos em que os alunos estão inseridos (BRASIL, 2016).
Nesse sentido, ressalta-se o estudo dos ecossistemas regionais ou locais. De acordo
com a última versão da BNCC as discussões relacionadas aos domínios fitogeográficos estão
previstas a partir do 5º ano do Ensino Fundamental II. O referido documento apresenta como
um dos principais objetivos a formação de alunos críticos e reflexivos acerca das ações
antrópicas que vêm ameaçando e degradando o meio ambiente (BRASIL, 2016).
Na contracorrente, especificamente na região Nordeste, identifica-se certo
distanciamento do estudo do bioma Caatinga na Educação Básica. Constata-se por diversas
pesquisas que apontam uma abordagem dessa temática nos livros didáticos e escolas públicas,
predominantemente simplória, superficial, descontextualizada, desatualizada e/ou errônea.
Este fato desfavorece ao aluno a aprendizagem de características particulares, fenômenos e
potencialidades do referido bioma. Além disso, pode contribuir para um desinteresse,
desvalorização e desprezo desse ecossistema (MATOS; LANDIM, 2014; MACHADO: DO
NASCIMENTO; DANTAS, 2016; SANTOS et al., 2016).

ISSN: 2447 - 3774
224
Diante desse problema, emerge a necessidade de desenvolver ações que contemplem

discussões relacionadas ao bioma Caatinga. Nesse contexto, a Educação Ambiental (EA)
surge como uma ferramenta que pode dá suporte para discussões relacionadas às
características gerais e particulares desse, bem como, pode-se abordar problemáticas
ambientais que afetam a região em que o aluno está inserido (FERREIRA et al., 2012;
SANTOS, J., et al., 2016; SILVA; BILAR; PIMENTEL, 2017).
O Programa Novos Talentos, iniciativa fomentada pela CAPES/MEC, surge como
elemento que fornece subsídios para o desenvolvimento de ações relacionadas à temática
Educação Ambiental. Este programa foi criado em 2012 com o principal objetivo de
promover o desenvolvimento de atividades extraescolares em escolas da rede pública. Um dos
seus propósitos consiste na disseminação do conhecimento científico. Além disso, busca-se
despertar o interesse e a vocação dos estudantes pelos estudos das ciências (BRASIL, 2014).
Diante do exposto, promoveram-se atividades extraescolares objetivando
contextualizar a temática preservação da fauna e flora do Bioma Caatinga. Nesse sentido,
desenvolveram-se práticas pedagógicas que aproximassem os discentes com o referido bioma,
além disso, objetivou-se despertar o pensamento crítitico e reflexivo acerca das ações
antrópicas que vem degradando e ameaçando a biodiversidade presente na Caatinga. Esta
experiência é o tema desse trabalho apresentado.
Este trabalho foi desenvolvido no âmbito do Programa Novos Talentos com 20

alunos do 5ª do Ensino Fundamental I, do turno da manhã da Escola de Cidadania Padre
Bonfim, localizada na cidade de Crateús – CE. O projeto foi executado em três dias,
totalizando 16 horas de trabalho, com inclusão de uma aula de campo a Reserva Natural Serra
das Almas. Os alunos vinheram em contraturno para o desenvolvimento das ações no campus
da Faculdade de Educação de Crateús (FAEC) da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Para composição do trabalho, foi feita uma análise documental, com consultas ao livro
didático de Ciências adotado pela rede pública de educação do município de Crateús. Em
paralelo, investigações em artigos e publicações na área de Educação Ambiental relacionados
à fauna do Bioma Caatinga deram o suporte para as análises.

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225
Com enfoque na temática Educação Ambiental voltada para o bioma Caatinga foram
aplicadas diferentes estratégias didáticas, tais como: aulas expositivas-dialogadas, jogos
didáticos, aula de campo e produção de modelos didáticos.
A principal atividade foi a aula de campo que ocorreu na Reserva Particular do
Patrimônio Natural Serra das Almas, localizada no município de Cratéus-Ce. Esta reserva tem
com principal foco a conservação e a recuperação de sistemas ecológicos da Caatinga. Além
disso, a reserva oferece visitações guiadas com vistas a conhecer a diversidade da flora e
fauna desse ecossistema (HAUFF; CASTRO, 2007).
A primeira etapa do projeto consistiu em uma discussão a fim de identificar levantar

os conhecimentos prévios sobre a temática. Os conhecimentos preestabelecidos dos discentes
precisam ser valorizados e interligados aos conteúdos que se pretende trabalhar, visto que
esses conhecimentos fornecem subsídios para o professor fazer abordagens associadas ao
cotidiano dos alunos (MATTOS; WILLE; UHMANN, 2016).
Durante o levantamento dos conhecimentos prévios, os discentes deixaram explícita a
falta de embasamento sobre o tema. Resultados similares foram descritos por Nascimento,
Machado e Dantas (2015), esses autores verificaram que os alunos de uma escola pública do
município de Independência-CE possuíam conhecimentos simplórios, evasivos e
desatualizados sobre o domínio fitogeográfico referido.
Como forma de introduzir novas abordagens sobre a temática realizou-se aulas
expositivas-dialogadas sobre os seguintes temas: bioma Caatinga e suas principais
características, atividades antrópicas degradantes e práticas de conservação. Objetivando
consolidar os conteúdos trabalhados nas aulas teóricas e proporcionar aos jovens educandos
um contato direto com o bioma de estudo, realizou-se uma aula de campo a Reserva Natural
Serra das Almas.
Em um primeiro momento os alunos conheceram a história, as instalações e as
atividades que são desenvolvidas naquela reserva. Na visita as instalações os discentes
tiveram a oportunidade de observar painéis que continham elementos da fauna e flora
encontrados na reserva, animais taxidermizados encontrados na Caatinga e estes elementos
foram sendo discutidos ao longo da visita.

ISSN: 2447 - 3774
226
Durante esse momento os alunos mostraram-se fascinados pela exposição, alguns

estudantes ainda reconheceram alguns espécimes pelos seus nomes populares. Outro fato que
chamou atenção foi que os discentes afirmaram ter visto tais exemplares de aves engaiolados
nas suas residências e de vizinhos.
Isto pode estar relacionado ao fato que as pessoas ainda utilizam aves silvestres como
animais de estimação conforme relataram Alves, Gonçalves e Vieira (2012) em um estudo
etnozoológico. Esses autores ressaltam a importância de elaborar estratégias de manejo e
conservação adaptadas as condições sociais e culturais que esses indivíduos estão inseridos.
Em um segundo momento os alunos tiveram a oportunidade de fazer trilhas ecológicas
(Figura 1A e 1B), no qual puderam conhecer as principais características e elementos da flora
e fauna da Caatinga. Com auxílio dos guias foi possível fazer a identificação de espécimes de
plantas e animais nativos da região. Registra-se que as trilhas ecológicas constituem uma
excelente estratégia pedagógica para trabalhar diversas temáticas ecológicas, uma vez que são
verdadeiras salas de aula ao ar livre e laboratórios vivos que proporcionam aos jovens
aprendizes o contato direto com o objeto de estudo (SOUZA et al., 2012).
Nesse sentido, acredita-se que a visitação a Reserva Natural Serra das Almas
proporcionou uma experiência significativa na vida dos educandos, visto que uma grande
parcela dos alunos é da zona urbana e não possuem uma convivência íntima com o bioma
Caatinga.
Os resultados obtidos ao longo desse trabalho destacam o papel desenvolvido quanto

ao esclarecimento das atividades antrópicas que vem degradando a Caatinga. Além disso, os
alunos tiveram o contato direto com o bioma Caatinga e com práticas de conservação, fato
que provavelmente contribuirá para a formação de cidadãos reflexivos, críticos e atuantes
acerca das problemáticas ambientais, principalmente aquelas que tangem o ambiente que
esses sujeitos estão inseridos.
A visitação a Reserva Natural Serra das Almas possibilitou a prática pedagógica de
ensino que intrega conteúdos teórico/práticos de forma contextualizada e conscientizadora.
Evidencia-se a importância do planejamento e estudo das potencialidades que uma aula de
campo pode oferecer despertando aos educandos para um pensamento crítico, reflexivo que

ISSN: 2447 - 3774
227
culmine com uma mudança de comportamento na reconstrução de bases ecológicas

conscientes.
REFERÊNCIAS
ALVES, R. R. N.; GONÇALVES, M. B. R.; VIEIRA, W. L. S. Caça, uso e conservação de

vertebrados no semiárido Brasileiro. Tropical Conservation Science, v. 5, n. 3, p. 394-416,
2012.
BRASIL. Ministério da educação/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES). Programa Novos Talentos. Brasília, DF, 2014. Online. Disponível em:<
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/novos-talentos>. Acesso em 15 jun. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final.

Terceira revisão revista. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 16 jun. 2017.
FERREIRA, P. M. L. et al. Educação Ambiental lúdica na escola pública: contribuindo com o

processo de engajamento e transformação social. Gaia Scientia, v. 6, n. 1, p. 07-18, 2012.
HAUFF, S. N.; CASTRO. R. Reserva Natural Serra das Almas: Lições e desafios de um
modelo de conservação. Brasília: The Nature Conservancy/Associação Caatinga, 2007.

Tecnologia. v.7, n. 2, p.137-154, 2014.
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Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 9, n. 9, p. 4262-4269, 2016.
NASCIMENTO, E. O.; MACHADO, D. D.; DANTAS, M. C. O bioma Caatinga é abordado

de forma eficiente por escolas no semiárido? Revista Didática Sistêmica. v. 17, n.1 p.95-
105, 2015.
SANTOS, P. J. A. et al. O bioma caatinga no currículo de uma escola pública no semiárido
paraibano. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 9, n. 20, p. 121-132, 2016.
SANTOS, J. O. et al. Análise da percepção ambiental acerca do bioma Caatinga por parte dos
docentes de uma escola pública do município de Patos, Paraíba. Revista de Geociências do
Nordeste, v. 2, p. 753-769, 2016.
SILVA, M. G.; BILAR, A. B. C.; PIMENTEL, R. M. M. Bioma Caatinga sob a perspectiva
de estudantes residentes em áreas rurais. Journal of Environmental Analysis and Progress,
v. 2, n. 2, p. 160-166, 2017.
ISSN: 2447 - 3774
228
SOUZA, V. T. S. et al. Trilhas interpretativas como instrumento de Educação

Ambiental. Ensino, Saúde e Ambiente, v. 5, n. 2, p. 294-304, 2012.
Figura 1: Registro dos alunos nas trilhas ecológicas da Reserva Natural Serra das Almas, Crateús-CE.
Fonte: Arquivo pessoal.

ISSN: 2447 - 3774
229
O ENSINO DE CIÊNCIAS: METODOLOGIAS UTILIZADAS DE TEMPOS

REMOTOS AOS DIAS ATUAIS
José Aglailson Oliveira da Anunciação1; José Batista de Sousa2; Paula Helen Geremias da
Silva3; Adriano Felix da Silva4; Francisca Gesuina de Sousa Oliveira Landim 5; Hênio do
Nascimeno Melo Júnior6
1
Graduando em Ciências Biológicas pela Universidade Regional do Cariri, bolsista do PIBID Biologia URCA na
EEEP Raimundo Saraiva Coelho, Juazeiro do Norte, Ceará, Brasil
2
Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade Regional do Cariri, bolsista do PIBID Biologia URCA na
EEEP Raimundo Saraiva Coelho, Juazeiro do Norte, Ceará, Brasil,
3
Graduanda em Ciências Biológicas pela Universidade Regional do Cariri, bolsista do PIBID Biologia URCA na
4
Graduando em Ciências Biológicas pela Universidade Regional do Cariri, bolsista do PIBID Biologia URCA na
5
Professora DE BIOLOGIA da EEEP Raimundo Saraiva Coelho, COORDENADORA ESCOLAR DO
SUBPROJETO BIOLOGIA/PIBID/URCA.
6
Docente do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas – Universidade Regional do Cariri-URCA –
Coordenador do subprojeto BIOLOGIA/PIBD/URCA.
1. INTRODUÇÃO
Desde muitos anos existe o ensino de biologia no Brasil, que está ligado por um lado a
tradição jesuíta, e por outro a influência portuguesa, que muito contribuiu no nosso pais não
apenas na educação mas em muitos aspectos, Bizzo Nelio (2004).
Segundo Bizzo Nelio (2004) um dos grandes marcos no ensino de ciências e biologia
no nosso país são os livros do professor Mello Leitão, mas a biologia tornou-se referência, no
período Vargas, junto a disciplina Biologia Educacional.
Desde o período em que começou a ter a Biologia como disciplina, foram muitas as
mudanças no que se refere as metodologias utilizadas, alguns autores defendem que a
aprendizagem deve contemplar três componentes, são eles: Conteúdos Conceituais,
procedimentos de resolução de problemas e aquisição dos objetivos gerais da aprendizagem
na realização de experimentos, afirmado por Ataide e Silva, 2011 apud Martines e Parrila,
(1994).
Entretanto nos últimos 50 anos o ensino de ciências adotou estratégias diferentes,
mudando assim o modo de se ministrar aulas, entre esses novos métodos estão: O tradicional,
que consiste em aulas expositivas, sendo o professor e o livro as únicas fontes de informação,
o uso do laboratório servindo apenas para comprovar a teoria. A Tecnicista, com aulas

ISSN: 2447 - 3774
230
experimentais, em laboratório, com ênfase na reprodução dos passos feitos pelos cientistas, e
a teoria Investigativa onde se apresenta uma situação problema para que o aluno mobilize
seus conhecimentos e vá em busca de uma solução para resolver, assim defende Beatriz
Santomauro (2009).
Certamente há algumas metodologias que mesmo sendo usadas há muito tempo, hoje
ainda prevalece como principal ferramenta de ensino, satisfazendo assim professores e alunos,
mas essas precisam ser renovadas e adequadas para o cenário educacional atual.
Este trabalho tem a finalidade de estudar como o ensino de ciências evoluiu de acordo
com o processo histórico e implicações culturais, identificar as metodologias com as quais os
alunos apresentam maior rendimento, avaliando o processo histórico e evolutivo das
tendências pedagógicas para o ensino de ciências, assim como as características culturais e
suas influências para as metodologias para o ensino de ciências.
Este trabalho tem a finalidade de:
1. Estudar como o ensino de ciências evoluiu de acordo com o processo histórico
e implicações culturais;
2. Identificar as metodologias com as quais os alunos apresentam maior
rendimento;
3. Avaliar a frequência com que é realizado aulas experimentais, podendo usar a
sala como um mini laboratório.
4. Saber qual a satisfação em relação ao conjunto aula ministrada pelo professor
e nível de aprendizado.
5. Fazer uma observação crítica de quais as metodologias que sem perceber estão
aos poucos sendo esquecidas.
6. Entender qual a avaliação que melhor se adapta ao aluno,
2. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa foi realizada com alunos do ensino público fundamental de algumas
escolas da cidade de Exu no estado de Pernambuco, a mesma é do tipo qualitativa analítica e
será desenvolvida através da aplicação de questionário para autopreenchimento do aluno, os
questionários contém as seguintes perguntas objetivas: que versou sobre as seguintes
proposições, no quesito avaliação, qual o tipo de metodologia que o aluno mais aprecia, para
auxiliar na nota qual a metodologia que o aluno considera que aprende mais, nas aulas, qual a
ISSN: 2447 - 3774
231
metodologia utilizada pelo professor ele gosta mais e tem maior aprendizado, se o professor
promove aulas práticas, em que tipo de aula o aluno considera que aprende mais, e se o aluno
tem alguma sugestão para que se possa melhorar o aprendizado do mesmo.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Das respostas obtidas dos alunos, pode-se perceber que eles usam metodologias
variadas, dentre as principais foram: para o tipo de avaliação 74% preferem avaliação do tipo
objetiva.
Para auxílio na nota, 65% prefere a resolução de exercício, pois segundo eles é uma
das metodologias que aprendem mais.
Já em relação às aulas em si 72% dos alunos preferem o uso do data show pois com
ele pode-se explorar vídeos, imagens e etc.
Quando os alunos foram interrogados sobre as aulas práticas e aulas de campo, 68%
afirmou que o professor promove aulas práticas e 90% relatou que o professor não promove
aulas de campo, apenas marca mas nunca se concretiza.
Por fim foi eles deveriam avaliar seus professores e dizer qualo tipo de aula que eles
julgam ter maior aprendizado, os mesmos afirmam que têm maior aprendizado com aulas
práticas, expositivas e também teóricas 98 % afirmam isso, e a nota em que eles avaliam os
seus professores em relação a aprendizado, aula e avaliação 79% avaliam entre 7 e 8, umas
das sugestões mais relatadas para a melhoria do aprendizado é o aumento de aulas práticas
para que se possa relacionar o que se vê na teoria com a prática.
Diante dessas indagações, algumas observações podem ser claramente vistas, a
principal delas é quanto ao uso do livro didático, que em nenhum momento os alunos citam o
uso do mesmo.
O ensino de biologia evoluiu com o passar do tempo, saiu do patamar de apenas
cumprir objetivos e passou a resolver e tratar de problemáticas, que é o modo mais utilizado
hoje como sugere, Beatriz Santomauro (2009).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo realizado no permitiu observar que deve-se ser feito uma melhor adequação
de metodologias como o livro didático que vem sendo esquecido um pouco, tendo como base
que ele não foi citado pelos alunos como uma metodologia eficaz, mesmo com o seu
ISSN: 2447 - 3774
232
potencial de guia durante o período letivo. È preciso treinar professores para o uso de mais
aulas práticas e também de campo, assim como deve-se reunir várias metodologias para se
chegar a uma excelência em ensino de ciências.
O principal motivo pelo qual os professores não realizam aulas práticas é a falta e
material, ambiente adequado, e até mesmo quantidade de aulas insuficiente, essas são as
justificativas que os professores dão aos alunos.
REFERÊNCIAS
BEATRIZ S, O que ensinar em Ciências. Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/curiosidade-pesquisador
425977.shtml?page=5> acesso em: 09 jul, 2014. 11:45
BIZZO, Nelio. Ciências biológicas. BRASIL. Ministério da Educação. Orientações
curriculares nacionais do ensino médio. Brasília, DF: MEC, 2004.
CRISTIANE Eloi Silva Ataide, MARCIA Venceslau da Cruz Silva, Boniek. As
Metodologias de ensino de ciências: Contribuições da experimentação e da historia e
filosofia da ciência. HOLOS, [S.l.], v. 4, p. 171-181, set. 2011. ISSN 1807-1600. Disponível
em: <http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/620>. Acesso em:
08.07.2014
DOS SANTOS, Aline Borba; GUIMARAES, Carmen Regina Parissoto. A utilização de
jogos como recurso didático no ensino de zoologia. Rev. electrón. investig. educ. cienc.,
Tandil, v. 5, n. 2, dic. 2010 . Disponivel em:
<http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-
66662010000200006&lng=es&nrm=iso> acesso em: 30.07.2014
FRANCIMAR Martins Teixeira. Uma análise das implicações sociais do ensino de ciências
no Brasil dos anos 1950-1960, REVISTA ELECTRÓNICA DE ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS Vol. 12, Nº 2, 269-286, 2013. Disponível em:<
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen12/reec_12_2_3_ex692.pdf> acesso em: 03.07.2014
AGRADECIMENTOS
Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) pela
oportunidade para que este trabalho pudesse ser realizado. A Universidade Regional do Cariri
(URCA), seu corpo docente, direção e administração que oportunizaram a janela que hoje
vislumbro um horizonte superior. Aos nossos orientadores, pelo incentivo e suporte
concedido no tempo que lhe coube. E a todos que de alguma forma contribuíram para a
realização deste trabalho.

ISSN: 2447 - 3774
233
EU COMO PROTEÍNAS? EXPERIMENTAÇÃO ESCOLAR UTILIZANDO

MATERIAL DE BAIXO CUSTO E INCENTIVANDO A ALIMENTAÇÃO
SAUDAVEL
Jossiane de Oliveira Lima1, Maria Vitória Oliveira Brasil1, Márcia Barbosa de Sousa2
1
Licenciando (a) no Curso de Ciências Biológicas na Universidade da Integração Internacional da Lusofonia
Afro-Brasileira (UNILAB/ Redenção/Ceará/Brasil), e-mail: jossiane.oli@gmail.com,
vitoria.brasil15@yahoo.com.br.
2
Professora Adjunta nos Cursos de Ciências Biológicas e Ciências da Natureza e Matemática na Universidade da
Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB/ Redenção/Ceará/Brasil), e-mail:
marcia_bsousa@unilab.edu.br.
1. INTRODUÇÃO
As modalidades didáticas usadas no ensino das disciplinas científicas dependem,
fundamentalmente, da concepção de aprendizagem de Ciência adotada. A tendência de
currículos tradicionalistas ou racionalistas acadêmicos, apesar de todas as mudanças, ainda
prevalecem não só no Brasil, mas também nos sistemas educacionais de países em vários
níveis de desenvolvimento (KRASILCHIK, 2012). A LDB 9.394/96 traz que a formação de
professores uma formação que abranja conhecimentos científicos e sociais de acordo a sua
competência de trabalho e associem teoria e prática (BRASIL, 1997).
Nosso cenário hoje apresenta, em geral, escolas públicas de nível fundamental e
médio com deficiências no ensino, especificamente de Ciências e Biologia que passam pela
má formação dos professores, inexistência de equipamentos adequados, materiais didáticos e
pouca ou nenhuma condição para o funcionamento de laboratórios. Gil-Pérez e Carvalho
(2003) acordam que os professores de Ciências e Biologia devam reunir um mínimo de
qualidades caracterizando um indivíduo interessado na pesquisa, inovação, formação
permanente e nos avanços da ciência e tecnologia, principalmente de sua especialidade.
Devem também assumir condição de pesquisadores em suas salas de aula junto aos seus
alunos e mostrem aos alunos que a atividade humana denominada ciência pode ser feita
também no ambiente da sala de aula. Devem proporcionar o “fazer ciência” e mostrar que não
exige um laboratório de instalação sofisticada, mas uma sala com um mínimo de recursos
pode contribuir nessa formação.

ISSN: 2447 - 3774
234
A bioquímica tem importância particular, por estudar as biomoléculas presentes na

alimentação humana. Associar o conhecimento de Bioquímica e nutrição com o ensino e
pesquisa é uma alternativa que provoca discussões contextualizadas, por meio dos resultados
obtidos em aulas práticas e motivação dos educandos (Albuquerque, 2012; Silva e Batista,
2003). A promoção de uma alimentação saudável tem sido uma ação prioritária em vários
documentos públicos oficiais, como: Política Nacional de Alimentação e Nutrição e Política
Nacional de Promoção da Saúde (BRASIL, 2003; BRASIL, 2006). A elaboração e o uso de
materiais educativos em saúde devem se pautar no debate entre os significados e na
valorização de experiências entre os responsáveis pelas intervenções e os integrantes do
grupo-alvo (TORAL; CONTI; SLATER 2009). Dessa forma, articular teoria e prática numa
concepção integrada ensino-aprendizagem favorece a transformação e mobilização de saberes
e teorias culminando em planejando intervenções significativas de saúde.
O presente trabalho teve como objetivo articular teoria e prática numa concepção
integrada ensino-aprendizagem com atividade prática experimental sobre determinação de
proteínas em alguns alimentos saudáveis e não saudáveis normalmente consumidos com
alunos do ensino de médio em uma escola de ensino médio, incentivando assim a prática da
alimentação saudável.
As atividades foram realizadas na Escola de Ensino Médio Padre Saraiva Leão,

Redenção –Ceará. A metodologia utilizada consistiu em cinco etapas: 1- visita ao laboratório
da escola para avaliar o espaço e material disponível para a realização da atividade
experimental; 2- pesquisas sobre práticas experimentais relacionadas a identificação de
proteínas nos alimentos normalmente consumidos. Utilizou-se como embasamento para a
seleção dos conteúdos, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL,
2013); 3- aplicação de questionário de pesquisa sobre alimentação saudável e o uso da
merenda escolar (Figura 1); 4- elaboração e aplicação de questionário de pesquisa sobre o
tema da aula “as proteínas nos alimentos normalmente consumidos” (Figura 2) e 5- realização
de atividades práticas experimentais para alunos do 1º ano A e B.
A pesquisa apresenta enfoque quanti-qualitativo com coleta de dados e a descrição do

ISSN: 2447 - 3774
235
caráter interativo da ação (GERHARDT; SILVEIRA, 2009). Os dados foram coletados por
meio da aplicação de questionários de pesquisa e da observação dos sujeitos da pesquisa em
laboratório na atividade experimental. O questionário de pesquisa sobre alimentação saudável
e o uso da merenda escolar utilizado no presente estudo foi composto de 08 questões
objetivas, contendo o uso da merenda escolar, consumo de verduras, legumes e frutas
diariamente, costume de tomar café da manhã, consumo de água e hábitos saudáveis, já o
questionário sobre o tema da aula “as proteínas nos alimentos normalmente consumidos”
utilizado foi composto de 05 questões, sendo que 4 foram subjetivas e 1 objetiva, contendo a
definição e função das proteínas, quais os alimentos ricos e pobres em proteínas e alimentos
consumidos diariamente que contém proteínas.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Durante a visita ao laboratório da escola percebeu-se pouca disponibilidade de

vidrarias e nenhum reagente disponível para a realização da prática experimental. A atividade
experimental executada consistiu na identificação de proteínas em alimentos saudáveis e não
saudáveis normalmente consumidos utilizando material alternativo, simples e de baixo custo,
tornando possível a sua reprodução. As atividades experimentais foram elaboradas para serem
realizadas no laboratório de Biologia da escola. Foi realizada uma atividade experimental,
intitulada: “Determinação de proteínas nos alimentos”: amido de milho, clara de ovo, leite de
vaca, salgadinho de milho comercial e refrigerante. Nessa atividade, gotejou-se 5 gotas de
solução de NaOH a 10% (elaborado com soda cáustica adquirida em supermercado local) + 5
gotas de CuSO4 10% (sulfato de cobre, utilizado para limpeza de piscina e adquirido no
comércio local) sobre os alimentos logo acima citados. As vidrarias utilizadas foram copos de
geleia, para medição de volumes líquidos foram utilizadas seringas descartáveis e conta-gotas
e, para medição de volumes sólidos colher de chá ou café. O objetivo era verificar a presença
de proteínas nos alimentos por meio da coloração lilás adquirida em contato com as soluções.
Os controles positivo e negativo utilizados foram clara de ovo e amido de milho, respectivamente.
Os alimentos e soluções que seriam utilizados por cada grupo estavam postos em
uma bancada separada, onde cada equipe iria se dirigir e pegar as soluções e o material para
analisar os alimentos (Figura 3). Para a dinâmica das atividades, os alunos foram divididos em
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236
4 grupos, ficando cada grupo de pé a frente da bancada do laboratório, onde o material para o
procedimento do experimento foi exposto (Figura 4). Não houve problema com indisciplina, cada
equipe realizou o procedimento sempre fazendo perguntas e com atenção nas etapas.
O interesse dos alunos foi surpreendente, pois demonstraram curiosidade desde o

início até o fim da aula. Como o tema abordado foi proteínas nos alimentos, os alunos
queriam saber sobre a reação observada no experimento e qual alimentos possuía o nutriente
em questão. O quantitativo de alunos por turma é apresentado no quadro 1.
Antes de iniciar as atividades experimentais, foi dada uma revisão sobre proteínas e
explicado todo o roteiro da aula prática experimental para que cada aluno ficasse ciente das
etapas dos os experimentos. Foi possível perceber mudanças na aprendizagem durante a
execução das aulas, com as mudanças nas falas dos alunos sobre o conteúdo, hipóteses eram
elaboradas enquanto tentavam executar as práticas e na observação dos resultados positivos e
negativos quanto a presença de proteínas nos alimentos normalmente consumidos por eles.
A proposta de aulas práticas experimentais que apenas confirmem a aula teórica é

comum nas aulas de ciências, constituem-se de mera confirmação dos fenômenos ensinados
na teoria, no entanto, deveriam desafiar o aluno a relacionar informações. Embora a
manipulação correta de materiais e equipamentos seja uma habilidade a ser desenvolvida, não
deve ser a alvo único da aula prática experimental. Deve sempre que possível, estimular a
proliferação e sistematização de ideias que conjuguem teoria e prática (MARANDINO;
SELLES; FERREIRA, 2009).
A análise do questionário sobre alimentação saudável demonstrou que os alunos

mantêm uma alimentação consideravelmente regulada, tomando uma boa quantidade de água
por dia (56%), introduzindo verdura em suas refeições (35% fazem uso todos os dias),
praticando atividades físicas (31% praticam exercício todos os dias, já 42% praticam duas
vezes ou mais durante a semana), porém é necessário um pouco de atenção na quantidade de
refrigerante que os mesmos ingerem durante a semana, 78% da turma afirmou tomar
refrigerante duas ou três vezes durante a semana. Toral, Conti e Slater (2009) propõem que as
intervenções em educação e saúde devem incluir conhecimento nutricional e informações
sobre os benefícios de determinados alimentos e os malefícios de outros e as atividades
práticas contextualizadas favorecem esse entendimento.

ISSN: 2447 - 3774
237
A análise do questionário sobre as proteínas aplicado antes da aula prática

experimental evidenciou a falta de conhecimento dos alunos em relação as proteínas, a maior
parte dos alunos de ambas as turmas não souberam responder corretamente a primeira
pergunta. Dos 28 questionários aplicados na turma A, 21 erraram a resposta da 1ª questão. A
pergunta número 1 do questionário: “A partir de seus conhecimentos, o que são proteínas? ”,
obteve-se muita diferença nas respostas apresentadas antes e depois da prática experimental.
Na figura 5 temos um exemplo aleatório das respostas apresentadas no questionário aplicado
antes da prática experimental.
Durante a realização da experimentação cientifica, tivemos ótimo desempenho dos

alunos, pôde-se perceber que os mesmos já estavam curiosos quanto a reação da
experimentação, e já podendo associar proteínas com exemplos da vida cotidiana, um
exemplo frisado pelos alunos foi o aumento de músculos devido a malhação, relacionando o
consumo diário de frango e clara de ovo. Segundo Marandino; Selles; Ferreira (2009) a
experimentação escolar tem como finalidade processos de transformação de conteúdo para
tender as finalidades de ensino. A experimentação tem sido encarada como uma forma
metodológica para enfrentar o problema da baixa aprendizagem em Ciências. Nesse sentido,
cabe ao professor a tarefa de pensar sobre o saber ensinado, discutindo a pluralidade dos
métodos de investigação envolvidos na atividade científica.
Outro fator observado durante a atividade experimental foi a curiosidade dos alunos
para com a prática aplicada, a alegria de estar em laboratório e participar de uma aula
diferenciada. Eles questionavam sobre os resultados observados nos experimentos e tentavam
registrar suas hipóteses para os problemas levantados.
O fato de que a simples aplicação de uma atividade experimental não garante que
toda a turma ficará envolvida. Estratégias que mantenham a atenção dos alunos focada sobre a
atividade proposta, tais como a solicitação de registros escritos dos fenômenos observados,
questionamentos realizados no decorrer do experimento e estimular os próprios alunos a
participarem de várias etapas da atividade são contribuições da atividade prática experimental
no ensino e aprendizagem de ciências (OLIVEIRA, 2010).

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238
Nas escolas é importante proporcionar a todos os alunos vivências criativas por meio
das atividades experimentais que os ajudem a fazer relações dos conhecimentos escolares em
Biologia com o cotidiano, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem. Nesta atividade
foi possível observar que as realizações de aulas práticas experimentais contribuem nesse
processo, acentuando a integração, proporcionando o “fazer ciência” e mostrando que não se
exige um laboratório de instalação sofisticada, mas uma sala com um mínimo de recursos
pode contribuir nessa formação.

ISSN: 2447 - 3774
239
OFICINA DE RECICLAGEM: PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM E

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Juan Carlos Ferreira Paulino1, Marlos Dellan de Souza Almeida1, João Neto da Silva1,
Rayanne Alves da Silva1 Fernando Roberto Ferreira Silva2, Môngolla Keyla Freitas de
Abreu3.
1
Graduandos de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-
FECLI, unidade da Universidade Estadual do Ceará - UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mails:
juan.carlos@aluno.uece.br, marlos.dellan@aluno.uece.br, neto.silva@aluno.uece.br,
rayanne.alves@aluno.uece.br.
2
Professor Doutor do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-
FECLI, unidade da Universidade Estadual do Ceará - UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail:
fernando.roberto@uece.br.
3
Professora Mestre do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-
mongolla.abreu@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
A partir de tal percepção alunos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da

Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu (FECLI) desenvolveram uma proposta de
oficina de reciclagem como parte das ações relacionadas ao Estágio Supervisionado no
Ensino Fundamental, no Centro Educacional Padre Januário Campos. A prática teve como
objetivo concretizar a ideia de se trabalhar a relação teoria/prática, uma vez que, os alunos já
tiveram durante suas aulas de Ciências um embasamento teórico sobre questões ambientais e
algumas relações que deveriam existir entre homem e meio ambiente, como por exemplo, a
reciclagem dos mais variados materiais. Todo esse aporte teórico dos educandos foi adquirido
durante as aulas de ciências com o professor da disciplina, além de conceitos prévios
adquiridos em suas comunidades, as aulas dos estagiários ajudaram na fixação e
transformação dessas informações prévias em conceitos definidos a serem levados no dia-a-
dia desses alunos.
2 METODOLOGIA
A oficina de reciclagem aconteceu em uma escola pública de ensino básico do

município de Iguatu-CE, como uma etapa referente ao Estágio Supervisionado do Ensino
ISSN: 2447 - 3774
240
Fundamental II do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação,

Ciências e Letras de Iguatu. Os sujeitos participantes dessa atividade foram alunos de duas
turmas do 6º ano do Centro Educacional Municipal Padre Januário Campos, sob orientação
dos estagiários do curso supracitado e da professora de Ciências da escola, supervisora do
estágio.
Primeiramente os alunos foram apresentados a todos os materiais necessários para a

atividade (cola, papel, tintas, tesoura, régua, prensa, moldes, dentre outros). O processo
aconteceu através do TecnoKit, um aparelho de reciclagem de papel que serve na confecção
de lembrancinhas e de materiais de artes com os alunos.
O kit procura integrar todas as fases da produção de papel reciclado em um único

kit, eliminando os inconvenientes das formas tradicionais, como o risco de lesões
nos alunos durante a trituração do papel, o desperdício de polpa e água e a
dificuldade de implantação. Permite o trabalho de até 10 grupos de alunos de forma
quase simultânea, em um ambiente que possibilita a inovação de técnicas pelo uso
de diferentes materiais na produção do papel (BRASIL, 2009).
Em um segundo momento aconteceu uma apresentação (PowerPointⓇ) de cada peça

do kit, apresentando os cuidados e o manuseio de cada material, além de histórico da
utilização do papel no mundo, sua origem e a importância dela no nosso país, mostrando
quais materiais podem ser reciclados e como isso acontece. Os estudantes foram divididos em
equipes de 5 integrantes cada, onde cada um pode ajudar na produção fazendo a divisão e o
revezamento de funções. Ao final do processo todo o material produzido foi distribuído entre
as equipes para que pudessem pintar e colorir e depois expor na escola para os demais
colegas.
A oficina que fez parte de um conjunto de práticas relacionadas ao Estágio

Supervisionado no Ensino Fundamental II, proporcionou às crianças um contato com
conceitos relacionados a preservação do meio ambiente e mostrou uma alternativa de se
trabalhar educação ambiental através de ações simples, como a reciclagem. Segundo Scardua
(2009), o papel da Educação Ambiental é indispensável para trabalhar valores nas crianças
que modifiquem suas atitudes perante o meio ambiente. Relacionando teoria e prática, a ação
consistiu em desenvolver uma oficina de reciclagem de papel que teve início com a
apresentação do material utilizado. As metodologias de ensino que são adotadas em algumas

ISSN: 2447 - 3774
241
escolas, ainda são focadas no professor, expondo aulas teóricas expositivas, levando mais o
aluno a memorizar e não ao estímulo de raciocinar e interagir com a natureza (SÚDERIO, p.
96, 2014). Os alunos não conheciam o TecnoKit então foi necessário explicar e nomear cada
peça, bem como explicar as suas funções, nesse momento foi tratado sobre o histórico do
papel no mundo e no Brasil e foi listado alguns exemplos de materiais que poderiam ser
reciclados e outros que poderiam.
A partir disso iniciou-se uma demonstração do passo-a-passo para se chegar ao papel

reciclado. Ficou claro nesse momento uma concentração maior da sala em acompanhar cada
etapa da demonstração, ocorrendo ao final uma certa euforia onde os alunos queriam iniciar
rapidamente a oficina. Seguindo com o momento, as equipes começaram a fabricação do novo
papel revezando entre os integrantes e assim todos puderam participar da construção, isso
mostrou que o trabalho em equipe foi fundamental para se conseguir realizar uma atividade
efetiva. O papel por sua vez era diferenciado com as misturas de outros materiais e
substâncias, como flores, tintas, cascas secas de cebola e etc, dando assim uma caracterização
especial e deixando conforme a criatividade de cada estudante.
A partir do momento que os alunos iam concluindo o seu papel, estes começavam a
perceber e a fazer ligações com a teoria vista anteriormente, conseguiram visualizar o
processo de reciclagem acontecendo e com um material que eles acreditavam que depois de
usado não teria mais nenhuma função, ou seja, a capacidade de construção do conhecimento
foi evidenciada a partir do momento que houve a estimulação de cada aluno. Para Viveiro e
Diniz (2009), a motivação é indispensável para que o estudante tenha uma aprendizagem
significativa [...]. Desta forma pode-se falar da importância de se trabalhar momentos
diferenciados em sala de aula, momentos que permitam aos educandos tornarem-se mais
próximos dos conteúdos dos livros-didáticos e estes por sua vez se solidificam. Jacob (2003),
diz em uma de suas falas que o educador tem o trabalho de intermediar na construção de
conceitos ambientais com os alunos e esses conceitos devem servir como utensílio no
desenrolar das práticas sociais centrada nos conhecimentos que temos a respeito da natureza.
E uma maneira de se trabalhar essa proximidade, é associando esse conteúdo ao dia-a-dia das
crianças, trabalhar com exemplos que façam parte da sua realidade e considerar o meio em
que este está inserido.

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Diante dessa proposta, a oficina deu oportunidade aos alunos interagirem entre si
realizando um trabalho em equipe e ao mesmo tempo aprendendo a importância da
reciclagem de papel e a reutilização desse material, podendo levar até suas comunidades a
ideia da Educação Ambiental.
Notou-se uma certa euforia com a oficina, já que fez com que os alunos mudassem
suas rotinas em sala de aula, e pudessem vivenciar novas metodologias de ensino.
A oficina mostrou aos discentes a importância da Educação Ambiental, temática que é
pouco trabalhada nas escolas durante o ensino de Ciências.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Guia de tecnologias educacionais. Org. André, C. F. – Brasília: Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Básica, 170 p. 2009.
JACOBI, P. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa.
2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/cp/n118/16834.pdf>. Acesso em: 12
jun. 2017.
RODRIGUES, G. S. S. C.; COLESANTI, M. T. M. Educação ambiental e as novas
tecnologias de informação e comunicação. Sociedade & Natureza, Uberlândia, v. 20, n. 1, p.
51-66, 2008.
SCARDUA, V. M. Crianças e meio ambiente: a importância da educação ambiental na
educação infantil. Revista FACEVV, n. 3, p. 57-64, 2009. Disponível
em:<http://facevv.cnec.br/wp-content/uploads/sites/52/2015/10/CRIAN%C3%87AS-E-
MEIO-AMBIENTE-A-IMPORT%C3%82NCIA-DA-EDUCA%C3%87%C3%83O-
AMBIENTAL-NA-EDUCA%C3%87%C3%83O.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2017.
SÚDERIO, F. B.; SANTOS, C. P; SILVA, R. B; Formação do Professor e o Ensino de
Ciências: Investigações sobre a importância da contextualização e experiências didáticas na
área de Biologia. In: CARDOZO, N; CARVALHO, A; (Organizadores). Ensino e Pesquisa
em Ciências e Biologia na Educação Básica. 1. ed. Teresina: EDUFPI, 2014. cap. 7, p. 96-
120.
VIVEIRO, A. A.; DINIZ, R. E. S. Atividades de campo no ensino das ciências e na educação
ambiental: refletindo sobre as potencialidades desta estratégia na prática escolar. In:
GUIMARÃES, E. M; CAIXETA, J. E. (Organizadores). Trilhas e Encontros: Mediações e
Reflexões Sobre o Ensino de Ciências. 1. ed. Curitiba, PR: CRV, 2012. cap. 4, p. 63-74.

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243
Figura 1- Produção do papel reciclado
Figura 2- Auxilio do Estagiário no momento da oficina

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TABELAS E FIGURAS
FIGURA 1 . QUESTIONÁRIO DE PESQUISA SOBRE O USO DA MERENDA ESCOLAR E

ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL
PESQUISA SOBRE O USO DA MERENDA ESCOLAR E ALIMENTAÇÃO

SAUDÁVEL
1. Quantos copos de água você bebe por dia?

a) Não bebo muita água
b) Menos de quatro copos
c) Mais de cinco copos
2. Quantas vezes por dia você come? (Conte também os lanches da manhã e da tarde).
a) Uma ou duas vezes por dia
b) De três a quatro vezes por dia
c) Mais de cinco vezes por dia
3. Como costuma ser seu café da manhã?

a) Café com/sem leite e no máximo um biscoito
b) Café com/sem leite, pão, margarina, queijo, presunto, requeijão, etc.
c) Frutas e suco naturais, cereais integrais, tapioca, pão integral
4. Qual é, em média, a quantidade de frutas que você consome por dia?

a) Não como frutas, nem bebo suco natural de frutas todos os dias
b) Duas ou menos unidades
c) Três ou mais unidades
5. O que você leva de lanche para a escola?

a) Não levo nenhum tipo de lanche
b) Chocolates, pães, bolachas recheadas, salgadinhos, refrigerantes
c) Frutas, iogurtes, barrinha de cereal, sanduiche de pão integral
6. Você consome algum tipo de verdura ou legume todos os dias?

a) Não consumo verdura nem legumes
b) Duas ou menos vezes por semana
c) Todos os dias
7. Quantas vezes por semana você pratica atividades físicas?

a) Todos os dias
b) Duas vezes ou mais
c) Não pratico nenhuma atividade física
8. Você costuma tomar refrigerantes com qual frequência?

a) Não tomo refrigerantes
b) Três ou menos vezes por semana
c) Todos os dias

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FIGURA 2. QUESTIONÁRIO DE PESQUISA SOBRE O TEMA DA AULA PROTEÍNAS
1. A partir de seus conhecimentos, o que são proteínas?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Quais alimentos são considerados RICOS em proteínas?

( ) Ovos, leite, queijo, carne, iogurtes, feijão.
( ) Refrigerante, xilito, bombons.
( ) Biscoito, doces, massas.
3. Qual a função das proteínas?

A) ( ) Atuam na construção e desenvolvimento das estruturas, ajudam na
coagulação sanguínea, na formação de anticorpos e de alguns hormônios.
B) ( ) Servem de reserva de energia para o corpo.
C) ( ) Carregam nossa informação genética.
4. Os alimentos consumidos diariamente por você contêm proteínas?

( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei responder
Se sua resposta foi sim, cite os alimentos

________________________________________________________________
5. Quais alimentos são POBRES em proteínas?
( ) Pão, Macarrão, Bolo, Manteiga.

( ) Ovos, Leite, carne.
( ) Batata doce, Queijo.

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Quadro 1. Número de alunos do 1º ano do Ensino Médio, presentes nas aulas desenvolvidas em
Janeiro de 2017.
Turma Número de alunos
1º "A" 28
1º "B" 36
Figura 3: Material de baixo custo utilizado na aula prática experimental de identificação de proteínas nos
alimentos: 1- solução de Hidróxido de Sódio 10% (soda cáustica + água); 2- solução de Sulfato de Cobre 10%
(utilizado em limpeza de piscina) + água; 3- amido de milho (controle negativo); 4- Sulfato de Cobre CuSo4
(utilizado em limpeza de piscina); 5- Clara de ovo (controle positivo); 6- Leite de vaca; 7- Hidróxido de Sódio
NaOH (Soda Cáustica); 8- salgadinho de milho; 9- salgadinho de milho macerado; 10- refrigerante; 11- água;
12- colher de chá; 13- Seringa descartável de 5mL (Fonte: arquivo pessoal).

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Figura 4: Atividades experimentais desenvolvidas por alunos do 1º A e B ano do Ensino Médio da Escola Padre
Saraiva Leão (Fonte: arquivo pessoal).
Figura 5: Exemplo aleatório da resposta apresentada no questionário aplicado antes da prática experimental
(Fonte: arquivo pessoal).
AGRADECIMENTOS
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) Escola de

Ensino Médio Padre Saraiva Leão aos professores, alunos e comunidade escolar.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, M. A. C. Bioquímica como Sinônimo de Ensino, Pesquisa e Extensão: um
Relato de Experiência, Revista Brasileira De Educação Médica, v.36, n. 1, p. 137-142, 2012.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Política nacional de

Alimentação e nutrição. 2ª ed. rev. Brasília: Ministério da Saúde; 2003.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Política nacional de

promoção da saúde. Brasília: Ministério da Saúde; 2006.

ISSN: 2447 - 3774
248
BRASIL. Ministério as Saúde. Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Básica; 2013
DOURADO, L. (2001). O Trabalho Prático no Ensino das Ciências Naturais: Situação

Atual e implementação de propostas inovadoras para o Trabalho Laboratorial e o Trabalho de
Campo. Tese de Doutoramento, Universidade do Minho.
FRACALANZA, H. O Ensino de Ciências no 1º grau. São Paulo: Atual. 1986. p.124.
GERHARDT, Tatiana Engel e SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Porto

Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A. M. P. de. Formação de Professores de Ciências:

Tendências e inovações. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2003. (Coleção Questões da nossa época).
KRASILCHIK, M. Prática e Ensino de Biologia. 4ª Ed. São Paulo: Editora da Universidade

de São Paulo, 2011.
KRASILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências, São Paulo: EPU/EDUSP, 2012.
MARANDINHO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: história e

práticas em diferentes espaços educativo., São Paulo, Cortez, p.69-84, 2009.
OLIVEIRA, J.R.S. Contribuições e abordagens das atividades experimentais no ensino de

ciências: reunindo elementos para a prática docente. Acta Scientiae, Canoas, v. 12, n.1, p.139-
153 jan./jun. 2010.
TORAL, N; CONTI, M. A.; SLATER, B. A alimentação saudável na ótica dos adolescentes:

percepções e barreiras à sua implementação e características esperadas em materiais
educativos, Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.25, n.11, p. 2386-2394, nov, 2009.

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249
A RECUPERAÇÃO DE UM “LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS” E OS DESAFIOS NA

PRÁTICA DOCENTE
Juliana Verçosa Batinga¹, Raphael dos Santos Batista 1, Renato Gaban-Lima2, 3, 4
1
Discente do curso de Ciências Biológicas – Licenciatura, Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde (UFAL)
2
Laboratório de Morfologia, Sistemática e Ecologia de Aves (LSEA-UFAL), 3 Setor de Biodiversidade,
Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde (UFAL) e 4. Setor de Ornitologia, Museu de História Natural da
UFAL. E-mail: raphaell_l@msn.com, juliana.vercosa@gmail.com, rgabanlima@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
Na prática docente, muitas vezes, o professor necessita de recursos facilitadores que
auxiliem na compreensão de determinados conteúdos por parte dos alunos. No ensino de
ciências e biologia, de forma específica, esta necessidade é ampliada em virtude do fato de
que muitos conteúdos são abstratos e de difícil “visualização” pelos alunos.
Os “Laboratórios de Ciências” são espaços que possibilitam a execução de atividades
experimentais, possibilitando que os alunos façam a conexão entre os conteúdos abstratos
ministrados em sala de aula com os processos e fenômenos naturais possíveis de serem
observados em atividades práticas, o que facilita o processo de retenção dos conhecimentos
ministrados em aulas teóricas e disponíveis nos livros didáticos (Berezuk e Inada, 2010).
Entretanto, Krasilchick (2011) adverte que o envolvimento do aluno depende da forma
de se propor o problema e das instruções e informações fornecidas pelo professor aos
estudantes, ressaltando que o ensino pode seguir diferentes estratégias, podendo ser utilizados
exercícios que visem a absorção da teoria ou mesmo a execução de experimentos como
objetos de pesquisa.
Berezuk e Inada (2010) apontam que, na prática docente, as aulas teóricas ocupam boa
parte da carga horária, e que as aulas práticas são programadas conforme a disponibilidade de
espaços físicos que funcionem como “Laboratórios de Ciências”, contendo materiais
(elementos de demonstração, equipamentos ópticos, vidrarias, reagentes, etc.) e recursos
humanos (docentes e técnicos de laboratórios capacitados) para possibilitar as atividades.

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250
Em pesquisa realizada anteriormente, foi constatado que a maioria dos alunos aprovam
as atividades com experimentações (Batinga et al, 2015). Através das respostas aos
questionários aplicados com 142 alunos do Ensino Fundamental (6° á º 9°ano), da Escola
Estadual Laura Dantas, foi verificado que os alunos não estão satisfeitos com os métodos de
ensino-aprendizagem, que acontecem sempre de maneira “tradicional” nas aulas de Ciências,
indicando a necessidade da utilização de diferentes estratégias metodológicas que favoreçam a
aprendizagem (Batinga et al, 2015).
Apesar da reconhecida relevância de atividades práticas em “Laboratórios de
Ciências” para o processo de aprendizagem, e da sua aprovação por parte dos estudantes,
infelizmente, Santos (2009) detectou que nas escolas estaduais do município de Maceió
(Alagoas, Brasil) raramente esses espaços são utilizados.
Aqui são relatadas experiências vividas durante as atividades executadas de bolsistas
do “Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência” (PIBID), experiências essas
relativas às tentativas de (1) recuperar e resgatar o espaço de “laboratório de ciências” para
que se pudessem implantar atividades práticas em uma escola estadual do município de
Maceió, de (2) indicar as estratégias adotadas para essa recuperação, e (3) reportar os
episódios que inviabilizaram que essa recuperação ocorresse a contento.
Considerando que a situação deparada nessa escola não é rara, esses relatos podem
funcionar como um indicativo do nível de dificuldade que os professores e alunos enfrentam
para a realização de atividades práticas, bem como apontar os fatores limitantes e impeditivos
para contorná-las.
No início das atividades, foi tomado contato com o espaço, infraestrutura e materiais
que estavam disponíveis para a realização de atividades práticas a serem utilizados
como “Laboratórios de Ciências”.
Apesar da escola formalmente possuir esse espaço, ele se encontrava desativado em
virtude da falta de condições de segurança e de infraestrutura, uma vez que o espaço
havia sofrido episódio de vandalismo alguns anos antes, o que comprometeu a estrutura
do teto e danificou parte dos equipamentos, impossibilitando o uso do espaço como
“Laboratório de Ciências”.

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251
Após esse evento, a recuperação do espaço não foi priorizado pela gestão escolar, que
passou a utilizá-lo como depósito de inservíveis, sendo que os materiais/equipamentos do
laboratório foram estocados de forma dispersa e permaneceram sem uso em outros
espaços da escola.
Posta essa situação, com o início das atividades, tornou-se inviável a imediata reativação
do laboratório, tendo em vista que estava sem seus equipamentos e com condições de
limpeza negligenciada.
O primeiro desafio se deu no contato com a equipe de servidores responsáveis pela
limpeza, que se negavam a fazer a manutenção do local, sendo que havia opiniões
corrente na equipe da escola de que os bolsistas teriam atribuições no processo de
limpeza e reativação do local. Na tentativa de sanar as dificuldades, foi realizada
reunião com a administração da escola onde, conjuntamente, foram definidas atividades
e prazos para os bolsistas e servidores.
Como primeira atividade na tentativa de resgatar o “Laboratório de Ciências”, foi feito
planejamento das ações, seguido da localização dos equipamentos e do levantamento dos
tipos de materiais e as quantidades disponíveis, sendo esses triados e guardados de
forma organizada em uma única sala, próxima ao laboratório. Paralelamente, foi feita a
limpeza das bancadas e mesas do espaço laboratório abandonado.
Essa iniciativa de recuperação gerou um envolvimento entre profissionais de serviços
gerais e os bolsistas, todos mobilizados para reativar o “Laboratório de Ciências”.
Durante a reativação do laboratório, a iniciativa teve grande aceitação pelos alunos da
instituição, que ficaram empolgados com a possibilidade de utilização do laboratório
durante as aulas. Ao ver o esforço depreendido para a reativação do espaço, os
funcionários da limpeza da escola passaram a valorizar o local, incluindo
esporadicamente sua manutenção. Ainda, a direção da Escola se mostrou satisfeita com
as atividades que os bolsistas desenvolveram no inicio da recuperação do espaço (como a
catalogação dos materiais existentes no laboratório, limpeza do espaço físico e lavagem
das mesas e cadeiras pichadas pelos alunos).
Entretanto, com o passar do tempo, começaram a aparecer problemas relativos à
manutenção do telhado do laboratório onde, após cada seção de limpeza, o laboratório
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252
rapidamente ficava sujo, sobretudo com fezes de morcegos (o que potencialmente

colocaria em risco a saúde dos ocupantes), fuligem e umidade.
Esse aspecto de manutenção predial acabou por inviabilizar todo o empenho da
comunidade para a reativação do espaço e, lentamente, a mobilização inicial foi desfeita.
Por parte da gestão escolar nenhuma atitude foi tomada para a solução desse problema
estrutural da sala, tendo sido sugerido pela direção que essa manutenção deveria ficar à
cargo do programa PIBID.
A espera pela resolução desse grave problema culminou no desinteresse do grupo em
continuar gerando, infelizmente, a desmobilização.
Parece haver um consenso quanto à importância da utilização do “laboratório de
ciências” e de seus benefícios no processo de ensino-aprendizagem. Berezuk e Inada
(2010) chamam a atenção para o fato de que os alunos não devem ser privados de
atividades que permitam relacionar fenômenos biológicos com o cotidiano, sob a
alegação da não-existência de condições materiais para a realização dessas atividades,
pois não são necessários aparelhos caros e sofisticados para a realização de aulas
práticas no laboratório.
De acordo com Krasilchik (2011), no entanto, o ensino certamente é mais eficiente
quanto melhor forem as instalações e materiais disponíveis. Sendo assim, um laboratório
didático mal estruturado e utilizado inadequadamente não permite a exploração de toda
a sua potencialidade como ferramenta efetiva no processo de ensino-aprendizagem.
Krasilchick (2011) lembra que “em sua busca de melhores condições para os trabalhos
práticos, o professor pode ter que resolver várias situações, que vão desde a organização
de um laboratório até a compra de algum material necessário às experiências”, valendo
lembrar que os docentes devem estar estimulados e ter condições de trabalho e
financeiras que estimulem tal engajamento (o que, infelizmente, não é o caso das escolas
estaduais de Alagoas).
Entretanto, levando em consideração as experiências aqui relatadas, fica claro que o
processo de recuperação dos espaços coletivos das escolas não pode ficar limitado aos
professores (e bolsistas PIBID), mas sim que carecem do apoio de toda a comunidade,

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253
passando também pela direção e secretarias de ensino (particularmente no que se refere

à manutenção predial e investimento em infraestrutura).
As experiências aqui relatadas evidenciam a importância de se fortalecer todos os elos
de colaboração na recuperação das escolas, e a importância de cada um desses elos para
se atingir os objetivos propostos visando aumentar eficiência dos processos de ensino e
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BATINGA, J. V.; BATISTA, R. S. ; MORAES, M. N. R. ; ROSA, G. R. . O que os alunos
querem das aulas de Ciências: Contribuições de uma Pesquisa Exploratória para o Pibid
Biologia. In: Caiite - Congresso Acadêmico Integrado de Inovação e Tecnologia, 2015,
Maceió.
BASSOLI, F. Atividades práticas e o ensino-aprendizagem de ciência(s): mitos,
tendências e distorções. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, v. 20, n. 3, p. 579-593, 2014.
BEREZUK A.P; INADA. P. Avaliação dos laboratórios de ciências e biologia das escolas
públicas e particulares de Maringá, Estado do Paraná. Rev. Acta Scientiarum.Humanand
Social Sciences. Maringá, v. 32, n.2, p.207-215, 2010.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4. ed.rev. São Paulo: USP, 2011.

ISSN: 2447 - 3774
254
HORTA ORGÂNICA NA ESCOLA: uma ferramenta didático-pedagógica no processo

de ensino-aprendizagem em Ciências
Laryssa Reis Silva¹, Rayllander Willow do Nascimento Silva¹, Raysse Emilly do Nascimento
Silva¹, Gustavo de Macedo Veloso¹, Charlyan de Sousa Lima2, Andrea Martins Cantanhede3.
1
Estudante de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Maranhão (CCAA/UFMA/
Chapadinha/ Maranhão/ Brasil).
2
Doutorando em Ambiente e Desenvolvimento. Centro Universitário UNIVATES-Lajeado-RS.
3
Docente de graduação do curso de Biologia da Universidade Federal do Maranhão (CCAA/UFMA/
Chapadinha/ Maranhão/ Brasil). laryssahreis12@hotmail.com, rayllander2@hotmail.com,
rayemilly27@outlook.com, tavinho_naara@hotmail.com, charlyansl@yahoo.com.br,
andreapboi@yahoo.com.br.
1 INTRODUÇÃO
A horta orgânica é uma produção baseada em tecnologias limpas e sustentáveis, sem

agrotóxicos, que pode ser aliada à preocupação das pessoas com o seu bem-estar, através da
alimentação com produtos naturais, como frutas, legumes e hortaliças, sejam elas folhosas,
raízes ou caules (CAJAIBA, 2014). Com o crescente aumento na procura por alimentos
orgânicos nos últimos anos, a horta orgânica se torna cada vez mais importante para a
sociedade aliada ao consumo saudável das hortaliças, promovendo também uma interação
homem – ambiente (DIAS et al., 2015).
No ambiente escolar, a horta torna-se um laboratório vivo que possibilita o

desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em educação ambiental e alimentar,
unindo a teoria e prática de forma contextualizada, auxiliando no processo de ensino-
aprendizagem em Ciências e estreitando relações através da promoção do trabalho coletivo e
cooperativo entre os agentes sociais envolvidos (PIMENTA; RODRIGUES, 2011).
Considerando que existem diversas maneiras do aluno construir seu conhecimento e a

importância da interação social, histórica e com o meio onde estão inseridos são fundamentais
no desenvolvimento cognitivo dos educandos, nesse sentido, a horta no espaço escolar ajuda a

ISSN: 2447 - 3774
255
promover um intercâmbio entre o conteúdo e o aluno, aproximando-o das situações concretas

e vividas no cotidiano por meio de atividades práticas que facilitem sua aprendizagem e seu
papel na sociedade.
Diante disso, surgiu a necessidade de realizar um estudo sobre como a horta fornece
subsídios teóricos e práticos para o processo de ensino e aprendizagem de Ciências e o
desenvolvimento do pensamento crítico dos conteúdos de ciências a partir do uso dessa
ferramenta didático-pedagógica.
A pesquisa foi realizada com 90 alunos do 7° ano do ensino fundamental, em uma

escola da rede pública municipal, localizada no município de Chapadinha, mesorregião leste
maranhense, no primeiro semestre do ano de 2016, durante as atividades do PIBID.
Inicialmente foi realizado um diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos sobre
as principais dificuldades de aprendizagem no ensino de Ciências, sobre os animais e plantas
presentes na horta e as relações ecológicas nesse ambiente por meio de um questionário semi-
estruturado que foi aplicado também no final das atividades desenvolvidas com os alunos.
As atividades prático-educativas foram realizadas na Horta escolar, implementada pelo

PIBID no ano de 2014, abordando conteúdos sobre a fauna e a flora presente na escola com
ênfase na morfologia, aspectos anatômicos e relações ecológicas; e aspectos técnicos sobre a
manutenção da horta (irrigação, retirada de plantas invasoras, insetos, pragas, etc.) (Figuras 1,
2, 3 e 4). Também foram realizadas discussões com os alunos sobre a importância da
utilização de alimentos orgânicos enfatizando a problemática atual do uso de agrotóxicos e
sensibilizá-los para o desenvolvimento de uma alimentação saudável.
A frequência das respostas presentes nos questionários aplicados antes e após as

atividades educativas foi analisada no Microsoft Excel 2013. As respostas das questões
abertas sobre a importância da horta escolar foram analisadas para identificar mudanças
conceituais e de percepção dos alunos bem como a análise de conteúdo das respostas, com
uma pré análise com a leitura flutuante, exploração do material, tratamento dos resultados e
finalmente com inferências e interpretação (BARDIN, 2011). Depois do tratamento, os

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256
resultados foram submetidos a uma análise utilizando software IRAMUTEQ (LOUBERE;

RATINAUD, 2014) que possui suporte no software R (www.r-project.org) para análise de
similitude realizada com base na teoria dos grafos que possibilita identificar a coocorrência
entre as palavras utilizadas nas respostas alunos, contribuindo para análise descritiva,
incluindo a lematização e cálculo de frequência das palavras.
A maioria dos alunos reconhece antes e depois da realização das atividades educativas a
existência da horta na escola, a importância de cuidar da horta, as relações ecológicas entre as
espécies presentes nesse ambiente, bem como seu valor na aprendizagem em Ciências
(Figuras 5, 6, 7, 8, 9).
A Horta foi implementada no início das atividades do PIBID na escola em 2014 e desde
então várias atividades são realizadas nesse espaço, revezando as turmas atingidas ao longo
dos anos. Essas atividades do programa repercutem em toda a comunidade escolar, como
pode ser observado nas respostas dos alunos.
Fatores importantes como participação e a colaboração são essenciais para a

manutenção da horta, e também a criação do hábito de consumo de hortaliças pelos educandos
(BARRETO, 2005).
Foi possível perceber uma ampliação do envolvimento dos alunos ao longo das
atividades como pode ser observado nas respostas dos questionários após as atividades
educativas (Figuras 5, 6, 7, 8 e 9). Nesse sentido, a horta tornar-se um grande recurso didático
para os professores pois estimula os alunos à consumirem alimentos saudáveis, ajudando
também a compreenderem a importância do ambiente e seus cuidados, além de aproximá-los
dos conceitos na área da Ciência.
Coelho e Bógus (2016) relata, de uma forma geral, a importância das atividades
educativas na horta uma vez que desperta o interesse pelos temas desenvolvidos. A partir do
contato com horta, aumenta a interação no ambiente escolar, promovendo vantagens para toda
comunidade, diminuindo gastos com a alimentação, além de permitir a colaboração dos
alunos, enriquecer e contextualizar os conhecimentos que são ensinados nas aulas.

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257
As ideias iniciais dos alunos sobre a importância de cuidar da horta escolar

apresentaram conceitos mais simples e relacionados estéticos como beleza, bem como para
evitar proliferação de mosquitos vetores de doenças, atitudinais com relação ao cuidado com a
natureza e por obrigação. Após as atividades educativas, os conceitos com aspectos estéticos
diminuíram e a experiência com o contato direto com os alimentos que eles próprios
produziram e utilizaram na merenda escolar tornou-se marcante nas suas percepções sobre a
importância da horta, e alguns relataram que aprenderam mais sobre ciências apresentando
conceitos mais complexos (Tabela 1).
Com a análise de similitude realizada pelo programa IRAMUTEQ foi possível

identificar as coocorrências entre as palavras, indicando suas conexidades e as partes comuns
e as representações dos alunos sobre a horta escolar (Figura 10). Engajados no projeto,
relacionaram a importância da horta para a escola, na alimentação contribuindo para a
merenda saudável servida no dia da colheita, além de enfatizar a importância de cuidar das
plantas e do meio ambiente, e então mantê-la sempre limpa evitando possíveis doenças como
dengue. Portanto, cabe ressaltar a importância do projeto da horta na escola como uma
estratégia facilitadora da aprendizagem e como uma ferramenta didática importante na
mediação o conhecimento.
Durante a pesquisa foi possível perceber o quanto as atividades práticas relacionadas à

horta passaram a ter um real significado de sua importância na vida e no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos. O fato dos mesmos saírem da sala de aula e ir para o espaço da
horta deixava-os mais motivados em aprender e sempre associavam o que viam na horta com
os conteúdos estudados na sala de aula. Também foi possível observar seus esforços e
dedicação nas atividades do projeto e comentavam a respeito com outros professores e outros
colegas.
Desenvolver e concluir esse trabalho foi importante para refletir acerca do espaço e
horta orgânica em si como uma ferramenta didático-pedagógica auxiliando para a
aprendizagem de assuntos relacionados as diversas áreas da Ciência, como Ecologia, Botânica
e Zoologia, nesta escola em especial.
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258
Essa experiência riquíssima em conhecimentos levanta questionamentos e cria

possibilidades de investigar como o processo de ensino-aprendizagem em Ciências por meio
da horta pode implementar novas propostas de atividades práticas que estimulem o aluno
como agente ativo na aprendizagem de novos conceitos.
Entretanto, desenvolver um projeto envolvendo a horta requer o envolvimento,

disposição e criatividade por parte dos educadores, pois ainda há muitos obstáculos a serem
enfrentados. Dentre eles podemos citar a continuidade da produção de hortaliças e a
manutenção do espaço da horta pela comunidade escolar para que ela seja explorada da
melhor forma possível entre os professores das diferentes disciplinas, não ficando restrita
apenas ao ensino de Ciências.
REFERÊNCIAS

BARRETO, L. P. et al. Horta orgânica na escola: somando conhecimento para
segurança alimentar. Pernambuco, 2005. Disponível em:
<http://www.eventosufrpe.com.br/jepex2009/cd/resumos/R1199-3.pdf>. (Acesso em:
27/05/2017).
CAJAIBA, R. L. Horta orgânica escolar como contributo para desenvolvimento da
educação ambiental em uma escola pública rural no município de Uruará – PA. Anais
do IV Congresso Brasileiro de Gestão Ambiental, Salvador, BA. p. 1-4, 2013.
COELHO, D. E. P e BÓGUS, C. M. Vivências de plantar e comer: a horta escolar como
prática educativa, sob a perspectiva dos educadores. Saúde Soc. São Paulo, v.25, n.3,
p.761-771, 2016.
DIAS, V. V.; SCHULTZ, G.; SCHUSTER, M. S. The organic food market: a
quantitative and qualitative overview of international publications. Ambiente &
Sociedade, v. 18, n. 1, p. 161–182, 2015.
GARCIA, A. N.; CHAVEIRO, E. F. A invasão perigosa do caramujo africano: desafios
da Educação Ambiental diante do desequilíbrio ambiental- Simpósio de Educação
Ambiental e transdisciplinaridade, 2, 2011, Goiânia. Anais. Goiânia: UFG / IESA /
NUPEAT, 2011. p. 1–19.

ISSN: 2447 - 3774
259
LOUBÈRE, L; RATINAUD, P., Documentation Iramuteq. Disponível em:

<http://www.iramuteq.org/documentation/fichiers/documentation_19_02_2014.pdf>. (A
cesso em: 27/05/17.
PIMENTA, J. C., & RODRIGUES, K. S. M. Projeto horta escola: ações de Educação
Ambiental na escola Centro Promocional Todos os Santos de Goiânia (GO). II SEAT -
Simpósio de educação ambiental e transdisciplinaridade, 2, 2011, Goiânia. Anais.
Goiânia: UFG / IESA / NUPEAT, 2011. p. 1-2.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a instituição UFMA, professores, alunos, escolas participantes e a fundação

CAPES pela oportunidade de desenvolver este trabalho.
Tabela 1: Respostas dos alunos do 7° ano do ensino fundamental em relação a importância da horta
escolar, antes e após as atividades educativas.
Aluno Antes das atividades educativas Após as atividades educativas
01 Sim, se a gente cuida a nossa escola fica mais Sim, da horta sai legumes e frutos
bonita. deliciosos.
02 Sim, porque a horta é um projeto de cuidados Sim, porque é importante ter horta,
e plantamento. podemos aprender mais sobre Ciências.
03 Sim, para a horta crescer e colocar alimentos. Sim, porque é dela que as vezes a gente
come.
04 Sim, pra prevenir doenças como dengue, zica Sim, pois precisamos dos legumes e
e chikungunya e pra natureza ficar bonita. vegetais para a merenda.
05 Sim, tem muitas pragas que podem prejudicar Sim, porque a gente cuidando da horta ela
a horta. produz alimentos.
06 Sim, é importante cuidar da natureza. Sim, porque dá muitos alimentos orgânicos.
07 Sim, ela é importante para a nossa saúde, pra Sim, porque tudo o que há nela utilizamos
gente sermos saudáveis. para fazer uma refeição
08 Sim, porque ajuda no aprendizado de cuidar Sim, pois recolhemos alimentos saudáveis e

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260
de plantas. frescos.
09 Sim, para ter alimentos saudáveis sem Sim, porque a gente protege os legumes dos
agrotóxicos. insetos.
10 Sim, porque é muito bom e a gente aprende. Sim, porque para as plantas não morrer,
para não dá chikungunya.
11 Sim, porque devemos cuidar, ela é um projeto Sim, porque ela precisa de limpeza e
esse é nosso dever. cuidados para dá legumes, frutos e
alimentos.
12 Sim, porque quando mais cuidada mais bonita Sim, porque ajuda o meio ambiente.
ela fica.
Figura 1: Atividades prático-educativas realizadas com alunos do 7º ano do ensino fundamental na

horta escolar. A- manutenção em um dos canteiros da horta realizada pelos alunos; B- construção de
um novo canteiro na horta. C- manutenção em um dos canteiros da horta realizada pelos alunos; D-
manutenção em um dos canteiros da horta realizada pelos alunos.
A B
C D

ISSN: 2447 - 3774
261

horta escolar. A- Aula sobre Morfologia Vegetal; B- Coleta de espécimes de plantas nas dimensões da
escola; C- Produção de exsicata; D- Exsicatas confeccionadas pelos alunos.
A B
C D

horta escolar. A- aula sobre Artrópodes; B- continuação sobre aula Artrópodes; C- confecção de
armadilhas para capturar insetos; D- armadilha confeccionada pelos educandos; E- armadilhas
colocadas em várias dimensões da escola.

C ISSN: 2447E - 3774
262

horta escolar. A- Salada feita pelos alunos; B- Salada feita pelos alunos.
A B
Figura 5: Conhecimento dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre o que seria uma horta
orgânica, antes e após o desenvolvimento das atividades educativas.
Figura 6: Conhecimento dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre a existência de

uma horta orgânica na escola, antes e após o desenvolvimento das atividades educativas.

ISSN: 2447 - 3774
263
Figura 7: Conhecimento dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre a importância de cuidar
da uma horta orgânica escolar, antes e após o desenvolvimento das atividades educativas.
Figura 8: Reconhecimento dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre a existência da cadeia
alimentar horta escolar, antes e após o desenvolvimento das atividades educativas.
Existe cadeia alimentar na horta
pós 10 1 79 Não
Não respondeu
prévio 20 62
Sim
0 20 40 60 80 100
Figura 9: Reconhecimento dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre a importância das
atividades desenvolvidas na Horta escolar na aprendizagem em ciências, antes e após o
desenvolvimento das atividades educativas.
Horta na aprendizagem de Ciências

pós 4 86
Não
prévio 7 75
Sim
0 20 40 60 80 100

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264
Figura 10: Representação da análise de similitude mostrando a coocorrência entre as palavras

existentes nas respostas dos alunos do 70 ano do ensino fundamental sobre a importância de
cuidar da horta escolar.
Fonte: Software Iramutech

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265
CONCEPÇÕES DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS ACERCA DE

‘METODOLOGIAS ATIVAS’
Leonia Maria Martins da Silva1; Brena Almeida de Paulo2; Camila Maria Araújo de Aguia3r;
Ana Paula da Silva Oliveira4
1
Licencianda em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará
(FACEDI/UECE/Itapipoca//Ceará/Brasil), leonia.martins@aluno.uece.br,
2
(FACEDI/UECE/Itapipoca//Ceará/Brasil), brena.paulo@aluno.uece.br,
3
(FACEDI/UECE/Itapipoca//Ceará/Brasil), camila.aguiar@aluno.uece.br,
4
Professora da Licenciatura em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual
do Ceará (FACEDI/UECE/Itapipoca//Ceará/Brasil), paulavet.teixeira@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
As ‘Metodologias Ativas’ (MA), também conhecidas como metodologias inovadoras
(SOUZA; IGLESIAS; PAZIN-FILHO, 2014) e educação ativa (ARAÚJO, 2015), consistem
numa concepção educativa que estimula processos construtivos de ação-reflexão-ação
(FREIRE, 2006). É uma metodologia em que, segundo Gemignani (2012, p. 6), “[...] o
estudante tem uma postura ativa em relação ao seu aprendizado numa situação prática de
experiências, por meio de problemas que lhe sejam desafiantes e lhe permitam pesquisar e
descobrir soluções, aplicáveis à realidade”.
Em outras palavras, ela pode ser compreendida como um conjunto de estratégias
didáticas as quais o professor pode utilizar no ensino-aprendizagem, atuando, neste processo,
no papel de mediador e facilitador do conhecimento, ao passo que o estudante seja por ele
motivado à busca de aprendizagens.
Assim sendo, ensinar deixa de ser a “arte de introduzir ideias na cabeça das pessoas,
mas fazer brotar ideias” (WERNE; BOWER, 1984, p. 1-15, apud BORGES; ALENCAR,
2014, p. 126), pois segundo Barbosa e Moura (2013, p. 8) o “que caracteriza um ambiente de
aprendizagem ativa é a atitude ativa da inteligência, em contraposição à atitude passiva
geralmente associada aos métodos tradicionais de ensino”.
Essa maneira diferenciada de ensinar, embora pareça novidade, teve início entre o
final do século XIX e início do século XX quando o processo educacional passava por uma
fase de transição com o surgimento do movimento escolanovista, também conhecido como
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266
Escola Nova ou Escola Ativa, o qual se opunha ao modelo tradicional de ensino e defendia
um modelo de educação onde o aluno era colocado como fator central do processo de ensino-
aprendizagem, sendo o mesmo estimulado pelo professor a pensar criticamente, a questionar e
assim construir e organizar seus conhecimentos, com base numa relação estreita entre teoria e
prática (ARAÚJO, 2015). Tal movimento foi iniciado na Inglaterra, em 1889, e chegou ao
Brasil, em 1920, por meio de Sampaio Dória (ARAÚJO, 2015).
Nas metodologias ativas, a experiência vivenciada pelo aluno é o ponto-chave para a
obtenção de bons resultados educacionais, ou seja, é um fator que possibilita a reflexão e a
aquisição do conhecimento. Ferrière (1929 apud Araújo 2015, p. 12) refere que a “[...] criança
se interessa pela própria atividade na medida da utilidade que dela se deriva”. Nessa
perspectiva, a importância das ‘Metodologias Ativas’ está em tirar o aluno do comodismo, de
uma situação de passividade e mostrá-lo que o conteúdo estudado por ele tem alguma
utilidade, fazendo com que o mesmo se interesse pelo assunto em estudo e assim progrida em
seu aprendizado.
Segundo Morán (2015), Dewey, Rogers, Novack e Freire, enquanto estudiosos do
campo da Educação, enfatizaram em seus estudos a importância de se superar a educação
bancária, tradicional e focar na aprendizagem do aluno, envolvendo-o, motivando-o e
dialogando com ele.
Neste sentido, este trabalho tem por objetivo investigar os conhecimentos de
licenciandos de um curso de Ciências Biológicas acerca das ‘Metodologias Ativas’. Diante
disso, dois objetivos específicos foram gerados: - Conhecer a concepção de licenciandos do
curso de Ciências Biológicas acerca das ‘Metodologias Ativas’; - Averiguar de onde e de que
forma estes estudantes adquiriram essas concepções sobre ‘Metodologias Ativas’.
Esta pesquisa exploratória (PE) foi desenvolvida com estudantes do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca, da Universidade
Estadual do Ceará (FACEDI/UECE). Vinte e nove (29) cursantes dos 1º (07) e 2º semestres
(13) (1º ano) e 8º (09) (último ano) do curso participaram desta investigação, que se
desenvolveu no campus da FACEDI, Itapipoca, Ceará.
Os questionários foram utilizados como instrumentos de coleta de dados, e continham
quatro questões abertas que perguntavam sobre o conhecimento e o conceito que os
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267
licenciandos tinham de ‘Metodologias Ativas’. Eles foram aplicados em abril de 2017, os

dados levantados e analisados segundo o método de Análise de Conteúdo e Categorização de
Bardin (2011) e apresentados neste trabalho.
Na questão inicial, foi perguntado aos colaboradores da pesquisa: ‘Você já ouviu falar
do termo ‘Metodologias Ativas’? Do total de 29 estudantes, 19 (65,5%) desconheciam o
termo ‘Metodologias Ativas’, enquanto que 10 (34,5%) referiram que conheciam esta
expressão. Dos alunos (20) do 1º ano de Licenciatura em Ciências Biológicas, 15 (75%)
desconheciam o termo, e apenas 5 (25%), conheciam. Dentre os estudantes (09) do último ano
deste curso, 5 (55,5%) ouviram falar e 4 (44, 5%) negaram conhecer o termo.
A maioria dos alunos participantes da pesquisa (65,5%) não conhecem o termo
‘Metodologias Ativas’. Esse desconhecimento do termo ocorreu com a grande maioria dos
estudantes dos semestres (1º e 2º) ao contrário dos alunos do 8º semestre, cuja porcentagem
maior conhecia esta expressão.
Embora as MA estejam bastante presentes no cotidiano acadêmico, a falta de
informações a respeito desse termo, ‘Metodologias Ativas’, leva muitos discentes a dizerem
que desconhecem seu significado e sua aplicabilidade no ensino. A falta de leitura e de
oportunidade para estudar as MA no início da graduação são outras evidências que
contribuem para esse desconhecimento. No entanto, os licenciandos de semestres mais
avançados, por terem cursado disciplinas pedagógicas, como Didática (4°semestre), podem
ter vivenciado experiências em sala de aula, ou ainda no estágio supervisionado ou ter tido
participação em projetos relacionados à docência, e ter, portanto, estudado ou experienciado
situações onde houve o uso das MA.
Foi questionado aos estudantes que conheciam o termo ‘Metodologias Ativas’ sobre
onde eles poderiam ter ‘ouvido falar’ deste vocábulo. Os locais mais citados por eles (7)
foram: na faculdade, especificamente, no Grupo de Estudo de Estratégias Didático-
Metodológicas no Ensino de Ciências - GEED-MEC (4), vinculado ao curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas, da FACEDI/UECE, em momentos fora da sala de aula (2) e nas aulas
da licenciatura (1).
Na faculdade, as ‘Metodologias Ativas’ podem ser utilizadas pelo professor, em sala
de aula ou atividades extracurriculares, possibilitando a vivência dos licenciandos por meio de
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268
seminários, elaboração de projetos e pesquisas, ou ainda serem estudadas como assunto em

uma disciplina, como a Didática, que faz parte do currículo dos cursos de licenciatura.
Dentre os estudos realizados sobre a utilização de ‘Metodologias Ativas’, pode-se
destacar a pesquisa de Vasconcellos, Berbel e Oliveira (2009), que buscou saber qual a
possibilidade da aplicação das Metodologia da problematização no estágio do curso de
Pedagogia junto a realidade escolar, onde as autoras orientaram e supervisionaram
licenciandas deste curso através de uma abordagem problematizadora.
Sobre como os licenciandos ‘viram’ ou ‘ouviram falar’ de ‘Metodologias Ativas’, eles
(5) responderam que seria: através da leitura de artigos que leram por solicitação da
coordenadora do grupo de estudo GEED-MEC (2) ou por meio de conversas com o professor
em sala de aula (1). Outros ainda referiram que leram artigos que tratavam desta temática,
mas não especificaram em que atividade desenvolveram esta leitura (2). O estudo da temática
‘Metodologias Ativas’ no GEED-MEC propiciou aos licenciados uma formação acadêmica
complementar importante para seu processo de desenvolvimento profissional docente.
Embora o uso das MA sejam pertinentes no processo de ensino-aprendizagem, não
constituindo metodologias infalíveis, mas um complemento educacional ao se somar aos
métodos tradicionais, elas ainda são pouco utilizadas na sala de aula. De acordo com Borges
(2002, apud Zômpero; Laburú; 2011), um dos motivos para essa situação é a dificuldade que
os professores têm em fazer uso dessas metodologias, por não se sentirem seguros em
desenvolver os processos que caracterizam cada método desta natureza, como por exemplo, o
planejamento, a intermediação dos assuntos estudados e das informações apresentadas pelos
estudantes, para alcançar as competências almejadas, que são despertar no discente aspectos
intelectuais, emocionais, pessoais e comunicacionais (MORÁN, 2015).
Na última questão, foi solicitado a todos os participantes da pesquisa que definissem o
termo ‘Metodologias Ativas’, dos quais vinte (20) conceituaram. Na realidade, mesmo
aqueles que referiram não conhecer o termo, se arriscaram em defini-lo.
Três categorias foram organizadas acerca do conceito de ‘Metodologias Ativas’. Na
categoria (1) ‘Método’, eles consideravam as ‘MA’ como ‘Método de interação aluno-
professor e aluno-conhecimento’ e como ‘Estímulos para o desenvolvimento do aluno’. Sobre
a categoria (2) ‘Estudante’, estes eram considerados como ‘Estudantes autônomos’;
Estudantes incentivados a participar ativamente do processo ensino-aprendizado’ quando
vivenciavam as ‘MA’. Na categoria (3) ‘Professor’, ele é compreendido como ‘Um mediador,
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269
um facilitador ou alguém que contribui para a construção do conhecimento de forma

interativa’ quando desenvolve as ‘MA’.
Autores como Gemignani (2012) e Berbel (2011) afirmam que as ‘MA’ é uma
concepção de ensino que coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem, onde o
mesmo tem papel ativo na busca e construção do conhecimento, através de uma situação
prática, que visa estimular a reflexão e a criticidade no discente, na qual o professor é um
mediador entre o conhecimento e o aluno. Ademais, o fato das ‘MA’ se basearem em
processos de aprendizagem de ação-reflexão-ação, assim como de envolver a
responsabilidade do aluno no processo de aprendizado, possibilita a promoção da autonomia
do estudante (FREIRE, 2006).
Assim, tendo em vista o contexto contemporâneo de ensino que os estudantes estão
vivenciando e as falhas da educação tradicional, ao frisar mais a teoria e menosprezar a
prática, além de muitas vezes não mostrar significância para o saber, a ‘Metodologia Ativa’
tem sido uma grande aliada para o ensino. Torna-se, portanto, relevante que o licenciando,
durante sua formação inicial docente, possa conhecer o termo e compreender seu propósito e
discutir suas possibilidades de uso no processo ensino-aprendizagem.
Com esta pesquisa foi evidenciado que ainda há pouco entendimento acerca do que
seja e como funcionam as ‘Metodologias Ativas’, sendo necessário a exploração e expansão
deste conhecimento, em atividades extracurriculares que proporcionem vivências e formações
relevantes para a formação docente, e em disciplinas pedagógicas devido a sua importância
para os profissionais de ensino e principalmente aos futuros docentes, já que é necessário não
apenas conhecer o termo ‘Metodologias Ativas’, mas conhecer e saber aplicar as ‘MA’ de
forma instigadora.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, J. C. S. Fundamentos da metodologia de ensino ativa (1890-1931). In: REUNIÃO
NACIONAL DA ANPEd, 37., 2015, Florianópolis, Anais. Florianópolis: UFSC, 2015. p.1-
18.

ISSN: 2447 - 3774
270
BARBOSA, E.; MOURA, D. Metodologias ativas de aprendizagem na Educação Profissional

e Tecnológica. In: Boletim Técnico. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n.2, p.48-67, maio/ago.
2013.
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes.
Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan/jun., 2011.
BORGES, T. S.; ALENCAR, G. Metodologias ativas na promoção da formação crítica do
estudante: o uso das metodologias ativas como recurso didático na formação crítica do
estudante do ensino superior. Cairu em Revista. v. 3, n. 4, p. 119-143, jul/ago., 2014.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
GEMIGNANI, E. Formação de professores e metodologias ativas de ensino-aprendizagem:

ensinar para a compreensão. Revista Fronteira da Educação [online], Recife, V. 1,n.2,
2012. Disponível em:
<http://www.fronteirasdaeducacao.org/index.php/fronteiras/article/view/14>. ISSN 2237-
9703.
MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. [Coleção Mídias

Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações
jovens. Vol. II] Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs.). PG: Foca
Foto-PROEX/UEPG, 2015.
SOUZA, C. S; IGLESIAS, A.G; PAZIN-FILHO, A. Estratégias inovadoras para métodos de

ensino tradicional – aspectos gerais. Medicina, Ribeirão Preto, v. 47, n. 3, pp. 284-92, 2014.
VASCONCELLOS, M.M. M.; BERBEL, N. A. N.; OLIVEIRA, C. C. Formação de

professores: o desafio de integrar estágio com ensino e pesquisa na graduação. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 90, n. 226, p. 609-623, set./dez. 2009.
ZÔMPERO. A. F.; LABURÚ. C. E. Atividades Investigativas No Ensino De Ciências:
Aspectos Históricos E Diferentes Abordagens. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.13, n.03, p.
67-80, set./dez. 2011
AGRADECIMENTOS
Aos licenciandos, participantes da pesquisa, que cursam Licenciatura em Ciências Biológicas
na FACEDI-UECE.

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AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA: PERCEPÇÕES DE ALUNOS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA SOBRE O TEMA
Luana Teixeira de Sousa1; Francisco Alves Santos2, Jéssyka Melgaço Rodrigues 3
1
Licencianda em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação de Itapipoca, Monitora Acadêmica de
Genética, (FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil), luana.teixeira@aluno.uece.br
2
Licenciando em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação de Itapipoca , Bolsista de Iniciação Científica-
IC-FUNCAP (FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil) fabier.santos@aluno.uece.br
3
Mestranda em Ensino de Ciências e Matemática pela Faculdade de Educação – FACED/UFC,
(FACED/UFC/Fortaleza/Ceará/Brasil) jessyka.melgaco@uece.br
1 INTRODUÇÃO
Aprender acerca das Ciências Naturais em especial as Ciências Biológicas,
comumente coloca os estudantes em contato com leis, teorias, conceitos, modelos e estruturas
que nem sempre são possíveis de visualizar nos momentos de estudo em sala de aula. Esta
questão por vezes resulta em atividades meramente livrescas e vazias de significação, já que
não encontram representação no cotidiano dos sujeitos. Mediante o caráter desta ciência, que
é por natureza experimental, assim como a necessidade de desenvolver habilidades
procedimentais, as ações de cunho prático tem se destacado como uma perspectiva de atuação
fortalecedora do processo de ensino e aprendizagem de Ciências (MATOS, WILE E MATOS
(2016); FIDELIS E GIANOTTO (2016)).
Ponderar sobre este tema durante o estágio supervisionado representa uma
oportunidade ao professor de biologia em formação desenvolver novas concepções de atuação
dentro do cenário escolar. Assim, o presente estudo nasce da seguinte indagação, qual a
percepção dos alunos do ensino médio em relação à vivência de atividades práticas em
laboratório para o ensino de biologia? Tal entendimento é necessário ao professor em
formação inicial para que este possa compreender e dimensionar o valor atribuído a esta
modalidade de ensino, assim como uma oportunidade de vivenciar diferentes situações no
contexto escolar, favorecendo a reflexão sobre a prática, e assim construir sobre essas
experiências novas concepções para desenvolver o ensino de biologia.

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272
Ao visitar a literatura, observa-se segundo Santos, Lima e Santana (2016), que as aulas
práticas contribuem para o desenvolvimento de novas percepções, e novos detalhes nos
objetos de estudo, promovendo maior dinamismo nos momentos de ensino, assim como a
curiosidade, elementos essências ao aprendizado de Ciência. Além disso, Carmo, Silveira e
Spósito (2012, p.01) destacam que “[...] as aulas práticas podem ser uma estratégia que auxilia
o professor na retomada de um conteúdo já abordado [...]”. Assim, esta forma de atuação
permite ao professor uma abordagem mais completa de alguns aspectos dos conteúdos, de
caráter mais abstratos como, por exemplo, o estudo da Célula, assegurando ainda, um segundo
momento para que o profissional possa reavaliar o aprendizado da turma quanto ao conteúdo
trabalhado, e instigá-los a elaborarem novos questionamentos.
Desse modo, o professor apresenta aos alunos uma nova opção, à aula tradicional, que
possui como ponto principal “[...] o auxílio do livro didático.” (CARMO; SILVEIRA;
SPÓSITO, 2012, p. 3), acarretando na superação do ensino puramente tradicional, como
afirmam Possobom, Okada e Diniz (2008, p.1) é um modelo “amplamente utilizado por
muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio.”. Mediante este
entendimento compreendemos que o professor de Ciências, em especial o de Ciências
Biológicas deve oportunizar situações problematizadoras que leve o aprendiz a construir
novos entendimentos sobre o objeto de estudo. Neste sentido, Duckworth (1998) compreende
que é necessário que os “estudantes tenham oportunidades para articular suas ideias, testar
essas ideias por meio da experimentação e da conversação, e considerar as conexões entre os
fenômenos que estão examinando e outros aspectos de suas vidas.” Deste modo, a presente
investigação busca conhecer a importância atribuída pelos alunos do ensino médio em relação
às atividades de caráter prático no ensino de biologia.
Com vistas a compreender o papel desempenhado pelas atividades práticas dentro do
processo de ensino-aprendizagem, o presente estudo foi delineado com aspectos da pesquisa
qualitativa, (LAKATOS e MARCONI, 2003), tendo como objeto de análise, os diários de
aula organizados pelos participantes do minicurso Microscopia em Foco desenvolvido no ano
de 2016. A metodologia adotada para o tratamento destes materiais foi à análise do discurso,
do discurso do sujeito coletivo. A atividade geradora deste diário nasce de uma intervenção
pedagógica desenvolvida durante o Estágio Supervisionado no Ensino Médio I – ESEM I, em
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uma escola da rede regular de ensino do munícipio de Itapipoca, interior do estado do Ceará.
Compreendo um público de 20 alunos.
Às atividades consistiram em dois momentos, um teórico e outro prático,
compreendendo uma carga horária de 8 horas/aula, objetivando proporcionar aos alunos
experiências diferenciadas, e o contato direto com o Laboratório Interdisciplinar de Ciências
(LIC) da escola, emprestando um caráter prático a temas que geralmente são abordados de
forma expositiva. Tal ação contempla ainda a redução do tempo disponível para o estudo da
disciplina, sendo somente 1 h/a por semana, que constitui-se como fator limitante para a
realização de atividades práticas por muitos professores. Foram abordados durante os
momentos de estudos temas como, Caracterização Geral da Microscopia, Biossegurança,
Vidrarias, Demonstração de Lâminas Histológicas Permanentes e Produção de Lâmina a
Fresco. Para referir-se aos grupos constituídos pelos sujeitos coletivos, estes são denominados
como alunos1, alunos 2, alunos 3, alunos 4, e alunos 5.
As atividades de caráter prático e cunho experimental, representa uma forma de aplicar
muitos dos conhecimentos teóricos, permitindo assim, que o discentes possam ancorar as
representações conceituais desenvolvidas durante os momentos de vivência em sala de aula,
como destaca o aluno 1: “Amei a experiência de vê protozoários, células vegetais, afinal
tenho grande interesse em vê essas estruturas.” Aluno 2: “Aula prática de microscopia, nos
mostra um mundo diferente, porém que faz parte do nosso dia a dia, [..].” Tais afirmações
permite inferir aos docentes em formação a importância atribuída a execução de atividades
como esta. Todavia, é notório na fala dos participantes que essa perspectiva de trabalho é
interessante e ajuda na fixação dos conteúdos como afirma o aluno 3: “Aprender microscopia,
primeiramente teoricamente foi bastante proveitoso e satisfatório, agora a prática foi ainda
melhor porque reforça o interesse pelo assunto e é um conhecimento a mais para a vida
toda”.
Sob esta perspectiva verifica-se segundo o aluno 4 que o momento foi significativo
aos participantes, pois afirma que “a aula foi construtiva , alegre e participativa. [...] Fazer
experimentos e ver pequenos detalhes é interessante. Foi ótimo manusear recipientes e
objeto, a emoção de ver como é lindo e intrigante dá baste adrenalina”. A observação de
manifestações destes sentimentos nos aprendizes permite identificar um envolvimento direto e
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274
ativo do aluno no processo de construção do conhecimento. Desta forma, é possível

confrontar suas representações conceituais e imagens com estruturas reais, possibilitando a
reorganização do saber cotidiano através do conhecimento escolar.
Contudo, as atividades de caráter prático encontram alguns empecilhos para sua
execução como destaca o aluno 5 “Só tinha um microscópio a carência de recursos materiais
na escola tende a limitar a execução de atividades como essa”. Porém, apesar das
dificuldades ocasionada pela pouca disponibilidade de equipamentos, microscópio, o
momento constituiu-se como interessante como afirma o aluno 4 “ Foi bastante interessante o
curso finalmente algo ainda mais interessante em Biologia”. Permitindo nos inferir, que esta
perspectiva de atuação favorece o interesse pelo estudo da temática. Posto que os
participantes alunos, 5, 3 e 2 manifestaram o desejo de outros momentos como este.
Tais atividades configuram-se como importante ao ensino de biologia por conjugarem
o desenvolvimento de elementos conceituais e procedimentais, necessários aos processos de
ensino de Ciências e Biologia como sugere os PCN (1998). Tais experiências dentro do
período de formação inicial de professores representam ainda a concretude de saberes
docentes necessários ao ensino de Ciências Biológicas. É necessário destacar ainda a
importância dos diários de aulas como ferramenta avaliativa, segundo Lima, Silva e
Cavalcante (2010) este recurso pauta-se na ideia de pesquisa em sala de aula ajudando a
compreende a relação de trabalho entre professores e alunos por configurar se como um portal
dialógico entre os sujeitos do processo de ensino aprendizagem.
Esta perspectiva de trabalho representa uma alternativa viável ao ensino de biologia,
por despertar o interesse dos envolvidos para o estudo da área, e proporcionar a visualização
de objetos conceituais em estudos que até então eram abstratos. Todavia, constitui-se como
uma ação necessária ao ensino desta disciplina, por proporcionar o desenvolvimento de
habilidades procedimentais inerentes aos saberes e fazeres dos estudos das Ciências
Biológicos, cujo seu apropriamento decorre da execução das mesmas. Partindo deste
entendimento, as atividades de caráter prático revelaram-se ainda como elemento motivador
para o estudo da disciplina, tornando-se desta forma, uma perspectiva para mediar o processo
de construção do conhecimento biológico.

ISSN: 2447 - 3774
275
REFERÊNCIAS
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências

Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARMO, D. J.; SILVEIRA, L. B.; SPÓSITO, R. C. A. Aula experimental: a importância e a

utilidade do microscópio para o ensino médio. 2011.
FIDELIS, G. A.; GIANOTTO, D. E.P. Percepção dos estudantes do ensino médio sobre a
importância das aulas práticas para o aprendizado em biologia. Revista da SBEnBio. n. 9, p.
4293- 4301. 2016.
JULYAN, C.; DUCKWORTH, E. Uma abordagem construtivista do ensino e da

aprendizagem de Ciências. In: FOSNOT, C.T. Construtivismo: teoria, perspectiva e prática.
Porto Alegre: ArtMed, 1998. Cap.4, p. 73-90.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 5ª. ed. São

Paulo: Atlas 2003.
LIMA, T. R.; SILVA, D. C.; CAVALCANTE, M. M. D. Narrativas em diários de aula: uma

perspectiva metodológica. In: XIV ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA
DE ENSINO, 14., 2010, Belo Horizonte, Anais... Belo Horizonte, 2010.
MATTOS, K.R.C.; WILLE, D.; UHMANN, R.I.M. A caracterização educativa das aulas
práticas no ensino de ciências. Revista da SBEnBio. n.9, p. 4262- 4269. 2016.
POSSOBOM, C. C. F.; OKADA, F. K.; DINIZ, R. E. S. Atividades práticas de laboratório

no ensino de biologia e de ciências: relato de uma experiência. 2008. Disponível em:
<http://www.unesp.br > . Acesso em: 1de set. 2016.
SANTOS, F. A. LIMA, F. H. C. SANTANA, I. C. H. Aulas práticas no ensino de botânica:

uma experiência no PIBID-BIO/FACEDI. In: Encontro de Educação Aberta, Pública e a
Distância do Estado do Ceará (EADCE), 3., 2016, Sobral. Anais... Sobral. 2016, p. 28.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Universidade Estadual do Ceará – UECE pela concessão da bolsa de
Monitoria acadêmica - PROMAC a primeira autora e a Fundação Cearense de Apoio ao
Científica – IC ao segundo autor.

ISSN: 2447 - 3774
276
CONCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 9º ANO DA ESCOLA FRANCISCO ISAIAS DO

NASCIMENTO (CAIC) SOBRE DIVERSIDADE SEXUAL
Luciana Sirqueira Viana1, Elioenai da Silva Oliveira1, Eudimara Carvalho de Araújo1, Ana
Valéria Silva dos Santos1, Charlyan de Sousa Lima2, Andréa Martins Cantanhede3
1
Graduanda(o) em Ciências Biológicas. Bolsistas PIBID/ UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil. E-mail:
luciana.sirqueira@yahoo.com.br, oliveiraelioenai@hotmail.com, eudimara_araujo@live.com,
ana.0203@hotmail.com
2
Doutorando em Ambiente e Desenvolvimento. Centro Universitário UNIVATES-Lajeado-RS. E-mail:
charlyansl@yahoo.com.br
3
Orientadora - Coordenadora de área PIBID/ CAPES- UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil. E-mail:
andreapboi@yahoo.com.br
1 INTRODUÇÃO
Segundo Dinis (2008), a educação deve ser também um espaço de cidadania e de
respeito aos direitos humanos, o que tem levado o currículo a discutir o tema da inclusão de
grupos minoritários. Entre estes grupos estão os grupos de gênero representados por
feministas, gays e lésbicas. Nesse sentido, a escola torna-se uma referência para o
reconhecimento, respeito, acolhimento, diálogo e convívio com a diversidade. É um espaço de
construção de conhecimento e de desenvolvimento do espírito crítico, onde são formados
sujeitos, corpos e identidades.
É muito recente a inclusão das questões de gênero, identidade de gênero e orientação
sexual na educação brasileira a partir de uma perspectiva de valorização da igualdade de
gênero e de promoção de uma cultura de respeito e reconhecimento da diversidade sexual
(HENRIQUES et al., 2007).
O tema transversal “Orientação Sexual” foi inserido nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para serem trabalhados ao longo de todos os ciclos de escolarização
(BRASIL, 1998). Este tema não tem apenas um caráter informativo, como sugerem os PCNs,
mas sobretudo um efeito de intervenção no interior do espaço escolar.
Nossa sociedade é não apenas heterossexual, mas marcadamente heteronormativa
(BUTLER, 2003) que se sustenta em grande parte na naturalização da família heterossexual e
patriarcal. O silêncio é a estratégia discursiva dominante, tornando ameaçadora a fronteira
entre heteronormatividade e homofobia (LIONÇO; DINIZ, 2008). Para Foucault (1982), a
ISSN: 2447 - 3774
277
determinação da verdade do sexo é uma construção histórica e, portanto, relativa, estando a

serviço do estabelecimento de relações de poder sobre os corpos e da regulação dos prazeres e
costumes.
O tema sexualidade é um grande desafio aos profissionais da educação por inúmeras
questões que englobam as percepções dos professores sobre o assunto, a metodologia que é
utilizada em sala de aula, a discussão de temas considerados tabus que conflitam com
orientações religiosas e familiares, as diversidades, os preconceitos, dentre outras
(BARCELOS; JACOBUCCI, 2011).
Larrosa (1994) analisa como as práticas pedagógicas constroem e medeiam a relação
do sujeito consigo mesmo. Nesta relação, se estabelece, se regula e se modifica a experiência
que a pessoa tem de si mesma, a experiência de si. Diante disso, a pesquisa teve como
objetivo analisar a concepção dos alunos sobre diversidade sexual em duas turmas de 9° ano
do Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino, situada em Chapadinha- MA.
O trabalho trata-se de uma pesquisa quali-quantitativa e foi realizado durante o
período de setembro a novembro de 2016, com 61 alunos do 9 º ano em uma escola pública de
ensino fundamental no município de Chapadinha.
Inicialmente foram levantadas informações sobre as concepções prévias dos alunos
por meio de um questionário com perguntas abertas sobre o que eles entendiam sobre
diversidade sexual, heterossexualidade, homossexualidade, bissexualidade. Também foram
apresentadas figuras de três casais; um casal heterossexual (homem e mulher), um casal
homossexual (homem e homem) e outro casal homossexual (mulher e mulher) e seus pontos
de vistas sobre a diversidade de configurações afetivas e familiares foram analisadas por meio
de suas produções textuais.
Considerando os alunos como sujeitos sociais, foram realizadas atividades prático-
educativas socializadoras por meio de discussões, vídeos, dinâmicas sobre as múltiplas
referencias identidárias, possibilitando os alunos a refletirem sobre a realidade e construí-la.
A frequência das respostas presentes nos questionários foi analisada no Microsoft
Excel 2013 e com as produções textuais foram realizadas análise de conteúdo, com uma pré
análise com a leitura flutuante, exploração do material, tratamento dos resultados e finalmente
com inferências e interpretação (BARDIN, 2011). Depois do tratamento, os resultados foram
ISSN: 2447 - 3774
278
submetidos a uma análise utilizando software IRAMUTEQ (LOUBERE; RATINAUD, 2014)

que possui suporte no software R (www.r-project.org). Este software propõe um conjunto de
estatística que contribui para análise descritiva do corpus textual, incluindo a lematização e
cálculo de frequência das palavras.
As respostas dos alunos ao questionário revelaram que a maioria não conhece e não
conceitua os termos heterossexualidade, homossexualidade bissexualidade (Figura 1, 2 e 3).
Constatou-se pouco conhecimento dos alunos referentes a termos relacionados à orientação
sexual.
Sobre homossexualidade, um aluno relacionou somente aos homens “são pessoas que
não gostam de mulher”, não considerando um casal de lésbicas como homossexuais. Também
foi possível verificar que um aluno demonstrou preconceito ao termo homossexualidade, não
conceituando-o, apenas relatando que “não é normal” (Figura 2). Foi possível observar que
nenhuma menina reconheceu o termo bissexualidade (Figura 3).
O termo orientação sexual pode ser atribuída a atração, o desejo sexual e afetivo que
uma pessoa sente por outras. Orientação não no sentido de uma orientação recebida – da
escola, da família, da comunidade - mas no sentido de direção para onde aponta o desejo e o
afeto. Diante disso, foram criadas categorias para tentar classificar a enorme diversidade de
desejos e de orientações (BORTOLINI et al., 2014).
Apenas um aluno se declarou como preconceituoso, pois não considera normal ver um
casal homossexual (Figura 4). Quarenta e três alunos afirmaram não ser preconceituosos,
justificando “devemos aceitar as diferenças”, “somos todos iguais”, “todos merecemos ser
tratados com respeito e o preconceito não leva a lugar nenhum”.
Em relação a homofobia, apenas 12 alunos conseguiram conceituar o termo de forma
coerente (Figura 5). Borrillo (2011) considera homofobia como uma atitude hostil em relação
aos homens e mulheres homossexuais, considerando-os inferiores, anormais. O relatório da
UNESCO considera como tratamento preconceituoso e discriminatórios sofridos, ferindo a
dignidade e gerando sofrimento e revolta. O comportamento homofóbico varia de violência
física, assassinatos ou mesmo a violência simbólica (CASTRO; ABRAMOVAY; SILVA,
2004).

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279
A nuvem de palavras produzida pelo programa IRAMUTEQ (LOUBERE;

RATINAUD, 2014) agrupou as palavras presentes no corpus textual e as organizou com base
na sua frequência (Figura 6). Os alunos enfatizaram os lemas “casal”, “normal”, “mulher”,
“homem” e “preconceito” revelando suas relevâncias nas percepções dos alunos sobre as
configurações familiares.
A análise das produções textuais também revelou que a maioria considera normal
observar a formação de casais homossexuais, sobre a importância do respeito, porém, em
muitos relatos, é possível perceber posicionamentos preconceituosos implícita e
explicitamente.
Indivíduo 6: Vejo casal de pessoas que se amam, não vejo nada de mal, não tem
preconceito se essas pessoas se gostão de verdade, quem sou eu para falar alguma
coisa, eu acho normal isso tem muitas pessoas que tem preconceito. Mas eu acho
que eles nem ligam pra o que os outros diz.
Indivíduo 7: Em minha opinião muitas pessoas tem o direito de se relacionar, não

importa o sexo o que importa é o amor que ela tenha por essa pessoa. Mas muitas
pessoas não aceitam e acabam até usando a violência contra as pessoas gays. Mas
eu acho normal essas pessoas se relacionarem.
Indivíduo 9: No meu ponto de vista, acho diferente, mas não anormal, ainda mais
porque não faz nenhum sentido duas pessoas do mesmo sexo ter algum tipo de
relacionamento. Existe situações que o casal decide adotar uma criança para terem
como filho, imagino até a criança se perguntar: - Quem é meu pai. Ou – Quem é
minha mãe. Apesar de a homossexualidade ser respeitada na sociedade, eu não vejo
isso como algo correto, mas é preciso respeitar.
Indivíduo 10: Nesta figura vejo a homossexualidade e o jeito certo de criar uma
família, vejo também vários tipos de Família, homem_homem, mulher_mulher, mas
para mim o tipo certo de construir uma família é o homem e a mulher.
Indivíduo 11: Eu acho uma coisa normal no mundo de hoje, mas não acho isso certo
ter um casal do mesmo sexo, não tenho preconceito, mas não concordo com isso.
Mas as pessoas não precisam concorda basta respeitar.
Foi possível perceber que alguns alunos atribuem o termo homossexualidade apenas
ao casal masculino.
Indivíduo 23: Casais normais de um homem e uma mulher, de homossexuais e um

casal de lésbicas que também são normais hoje em dia, a palavra que define essas
imagens é Diversidade.
Indivíduo 29: Eu vejo um tipo de casal homem mulher, claro ou casal tradicional.
Casal homossexual e por fim de lésbicas. Não muito visto pela sociedade mais que
eu aceito normalmente.
Os discursos sociais preconceituosos estão presentes na maioria dos jovens, é

importante que a escola discuta questões polêmicas a fim de defender o direito de ser do
outro. O educador deve ser o de provocador dessas discussões. A inclusão do tema relações de
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280
gênero nos PCNs “tem como objetivo combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos
padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformação”
(BRASIL, 1997, p. 144).
Porém, como aponta Dinis (2006), minorias sexuais e de gênero também são tema
ausente nos PCNs. Nos objetivos da proposta, menciona-se apenas o respeito à “diversidade
de valores, crenças e comportamentos existentes e relativos à sexualidade, desde que seja
garantida a dignidade do ser humano” (BRASIL, 1997, p. 133)
A escola é um espaço privilegiado para transformação social, mobilizadora em
potencial para construção de uma sociedade democrática e igualitária. Por sua função social,
deve promover uma educação que promova a cultura de reconhecimento da pluralidade das
identidades, de respeito ao próximo, das “relações de gênero”, enfatizando o caráter histórico-
cultural de nossas formas de ser homem ou ser mulher.
Este trabalho revela a carência de conhecimento dos alunos sobre orientação sexual, e
uma certa dificuldade para explicitar suas significações sobre o tema. Percebemos
posicionamento preconceituosos implícitos ao se tratar de casais homossexuais, alunos que
não aceitam esse tipo de relacionamento e não consideram normal, mas revelam que
respeitam. É importante ressaltar que os significados sobre homossexualidade influenciam os
preconceitos que são construídos com base em explicações sobre causas da
homossexualidade. Portanto, as discussões, ações e ferramentas conceituais viabilizam a
ressignificação e transformação que contribuem para o rompimento das desigualdades na
perspectiva de uma educação humanizadora.
REFERÊNCIAS
BARCELOS, Nora Ney Santos & JACOBUCCI, Daniela Franco Carvalho. Estratégias
didáticas de educação sexual na formação de professores de Ciências e Biologia. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. v. 10, n. 2, 334-345, 2011.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70 - Brasil. 2011.
Borrillo, D. Homofobia. Barcelona: Ediciones Bellaterrra. 2011.

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BORTOLINI, A; MOSTAFA, M; COLBERT, M; BICALHO, P. P; POLATO, R;

PINHEIRO, T. F. Trabalhando Diversidade Sexual e de Gênero na Escola: Currículo e
Prática Pedagógica.
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de ensino fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF.
1997.
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CASTRO, Mary Garcia; ABRAMOVAY, Miriam; SILVA, Lorena Bernadette da.

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DINIS, Nilson Fernandes. Educação, Relações de gênero e Diversidade Sexual. Educ. Soc.,
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FOUCAULT, Michel. O verdadeiro sexo. In _______. Herculine Barbin: o diário de um

hermafrodita (pp. 1-9). Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.
HENRIQUES, R.; BRANDT, M.E.A.; JUNQUEIRA, R. D.; CHAMUSCA, A. Gênero e

Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos. Cadernos
SECAD 4. Brasília - DF, 2007.
LARROSA, Jorge. “Tecnologias do eu e educação”. In: SILVA, Tomaz T. (Org.). O sujeito

da educação: estudos foucaultianos. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
LIONÇO T.; DINIZ, D. Homofobia, silêncio e naturalização: por uma narrativa da

diversidade sexual. Psicologia Política, 8(16), 307-324, 2008.
LOUBÈRE, L; RATINAUD, P., Documentation Iramuteq,. Disponível em:

<http://www.iramuteq.org/documentation/fichiers/documentation_19_02_2014.pdf>. Acesso
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STOLTZ, T. (Orgs.). Educação, cidadania e inclusão social. Curitiba: Aos Quatro Ventos,
p. 130-135. 2006.
AGRADECIMENTOS
À escola que permitiu a realização das atividades do PIBID, á professora e Orientadora Dra.
Andrea Cantanhede pela ajuda na construção desse trabalho, á CAPES pelo apoio financeiro e
à UFMA pela formação acadêmica

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282
FIGURAS
Figura 1. O que você entende por heterossexualidade?
É comum
não respondeu; não É que gosta do sexo oposto

respondeu; 1
gostam de pessoas de sexo igual
É comum; Masculino;
1 não respondeu
sexo
É que gosta do sexo

não respondeu;
oposto; Masculino; 5
Masculino; 25
É que gosta do sexo
oposto; Feminino; 1
gostam de pessoas de não respondeu;

sexo igual; Feminino; Heterossexual Feminino; 27
1
Figura 2. O que você entende por homossexualidade?
Duas pessoas do mesmo sexo
Gosta apenas de um sexo
não respondeu; não Gosta do mesmo sexo

respondeu; 1
Não é comum
não respondeu
Gosta do mesmo sexo;
Masculino; 4 Que mudam de sexo como homem com
homem
São pessoas que não gostam de mulher,
Sexo
nasceram assim, alguns viram depois
não respondeu; São pessoas que não

Gosta apenas de um sexo; Não é comum; Masculino;
Masculino; 24 gostam de mulher,
Masculino; 1 1 nasceram assim, alguns
viram depois; Masculino;
1
não respondeu; Feminino;
27
Duas pessoas do mesmo Que mudam de sexo como

sexo; Feminino; 1 Homossexual homem com homem;
Feminino; 1
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283
Figura 3. O que você entende por Bissexualidade?
Gosta do mesmo sexo e sexo

não respondeu; não oposto também
respondeu; 1 Gosta dos dois sexos
Gosta do mesmo
sexo e sexo oposto
Não é comum
também; Masculino;
1
Sexo
não respondeu;
Masculino; 25 não respondeu
Gosta dos dois sexos; Não é comum;
Masculino; 4 Masculino; 1
não respondeu;
Feminino; 29
Bissexual
Figura 4. Você se considera uma pessoa preconceituosa?
Não
não respondeu; não não respondeu

respondeu; 1
Não sei
Sim
Sexo
não respondeu;
Não; Masculino; 18
Masculino; 11
Não sei; Masculino; 1 Sim; Masculino; 1
Não; Feminino; 25
Considera preconceituoso não respondeu;

Feminino; 4

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284
Figura 5. O que você entende por Homofobia?
Acho que é quando uma pessoa é

forçada a fazer o que ela não quer
não respondeu; não
respondeu; 1
Não
Não; Masculino; 5 Sim; Masculino; 1

não respondeu
Uma pessoa que
Sexo
não respondeu;
discrimina homossexual;
Masculino; 18
Masculino; 7
Não, mas já ouvi essa palavra.
Acho que é quando uma
pessoa é forçada a fazer o Não, mas já ouvi essa
Não; Feminino; 4 que ela não quer; palavra.; Feminino; 1
Feminino; 1 Sim
Uma pessoa que
não respondeu; Feminino;
discrimina homossexual;
17
Feminino; 5
Uma pessoa que discrimina
Sim; Feminino; 1 homossexual
Homofobia
Figura 6. Nuvem de Palavras referente aos textos produzidos pelos alunos abordando seus pontos de vistas sobre
a diversidade de configurações familiares apresentadas nas figuras que lhes foram apresentadas.

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285
MATERIAIS E EQUIPAMENTOS UTILIZADOS NAS ATIVIDADES

EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE BIOLOGIA
Luiz Gonzaga de Souza Neto¹; Kênio Erithon Cavalcante Lima²
¹Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas (UFPE/ Centro Acadêmico de Vitória).

²Professor do Centro Acadêmico de Vitória/UFPE/ E-mail: keclima@ig.com.br
1 INTRODUÇÃO
A atividade experimental (AE) é uma estratégia utilizada pelos docentes das Ciências
Naturais com o intuito de possibilitar os discentes uma prática/experiência dos fenômenos,
leis e teorias, podendo assim ser um facilitador no momento de ensino-aprendizagem das
Ciências Naturais. Esse pensamento é compartilhado por inúmeros pesquisadores das
Ciências Naturais que buscam investigar as diversas vertentes dessa estratégia didática, como
por exemplo: fundamentação histórica, contextualização, as abordagens que podem ser
praticadas, comprovação do interesse dos alunos, práticas que mais estão sendo utilizadas
pelos docentes nos aspectos do estudo das Atividades Experimentais (MORAES, 1998;
GALIAZZI et al., 2001; ARAÚJO; ABIB, 2003; GASPAR, 2003; NARDI, 2005; LABURÚ,
2005; GIL-PEREZ et al.,2005; TEIXEIRA, 2013).
Ainda assim, ocorrem diversas indagações sobre as Atividades Experimentais, pois se
trata de uma estratégia que está em constate modificação tanto nos aspectos metodológicos,
quanto nas novas possibilidades que podem ser acrescentadas no momento da prática.
Historicizando a experimentação, compreendemos quais estratégias e quais materiais e
equipamentos inicialmente utilizavam para a elaboração de suas práticas. Assim, temos que as
atividades experimentais aplicadas ao Ensino de Ciências no Brasil são popularizadas a partir
da Região Sudeste, no Estado de São Paulo, já no inicio da década de 1950, graças ao
Instituto Brasileiro de Educação Ciência e Cultura (IBECC), a partir dos kits educacionais e
livros (NARDI, 2005). Destacando ainda a importância do IBECC para a popularização das
atividades experimentais no Brasil, Barra e Lorenz (1986), descrevem tal fato:
Em 1952 surgiram os primeiros materiais produzidos pelo IBECC: os Kits de

química, os Kits destinados aos alunos de 2º grau, compunham-se de uma caixa

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286
contendo material para realização de experimentos. Junto com esse material, os

compradores recebiam, mensalmente, um folheto contendo instruções para a
execução dos mesmos. Não demorou muito até que o governo estadual de São Paulo
reconhecesse o valor dos kits e os adquirisse para, depois, doá-los a colégios
estatuais. Ao mesmo tempo, o IBECC colocou o material a venda ao público por
preços módicos. Assim, enquanto o estado de São Paulo garantiu a utilização dos
kits nas escolas, o IBECC, simultaneamente, proporcionou aos alunos a
oportunidade de disporem, em suas próprias casas, de um “laboratório experimental”
(p.1972).
Corroborando com a fundamentação histórica do trabalho, Galiazzi et al (2001) e

Lima (2015) apontam que durante as décadas de 1960 e 1970 ocorreu outro fato importante
para a disseminação das atividades experimentais no Ensino das Ciências, que foi através da
importação dos materiais didáticos Norte-americanos e Ingleses apoiados pelos seguintes
Projetos: Americano = CHEMS (Chemical Educational Material Study), BSCS (Biological
Science Curriculum Study), CBA (Chemical Bond Aproach Project) e IPS (Introductory
Phisical Science); e o Inglês Nuffield, todos os materiais atrelados ao ensino de Biologia, de
Química e de Física, onde os mesmos foram traduzidos e divulgados no Brasil, devido aos
acordos do Ministério da Educação e Cultura e a U.S Agency for International Development
(MEC-USAID). Os referidos currículos tinham a seguinte proposta:
A característica comum a todos esses materiais curriculares desenvolvidos nos dois

países que a ênfase dada à vivência do processo de investigação cientifico pelo
aluno. Os alunos participavam em atividades que lhes possibilitavam, assim,
“prática” ou “fazer” ciências pelo chamado “método cientifico” (BARRA E
LORENZ, 1986, p. 1973).
Vale salientar que as diversas atividades propostas pelos Projetos Americanos e pelo
Projeto Inglês tinham uma abordagem de demonstração e de verificação (GALIAZZI et al,
2001). Ainda na problemática dos kits, notou-se atualmente um abandono desse recurso:
Quando há kits, estes estão defasados ou incompletos, com pedaços de experimentos

que ninguém sabe como montar, pois os textos-guia foram perdidos, ou, pior, os
professores atuais não receberam assessoramento para o uso do material (GIOPPO;
SCHEFFER; NEVES, 1998, p. 43).
Porém, deve-se destacar a importância da distribuição dos materiais didáticos nas

décadas passadas, pois foi a partir deles que oportunizou grandes modificações no cenário das
atividades práticas na educação nacional, resultando hoje em uma gama de métodos que
premiam a execução de uma Atividade Experimental (TEIXEIRA, 2013). Nesse contexto, o
presente estudo buscou investigar quais matérias e equipamentos os docentes relataram nas

ISSN: 2447 - 3774
287
publicações acadêmicas dos dois principais Congressos Nacionais de Ensino de Ciências que
contemplavam as atividades experimentais no Ensino de Biologia.
A elaboração desta pesquisa se inicia com a escolha do período investigado e dos

eventos que seriam selecionados para análise dos trabalhos que relatavam as experiências dos
docentes em sala de aula. O período selecionado foi de 5 (cinco) anos de 2012 a 2016 e os
eventos científicos de Ensino de Ciências/Biologia Brasileiros: O Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) e o Encontro Nacional de Ensino de Biologia
(ENEBIo). As definições da escolha dos dois eventos se deram pela ampla dimensão e
repercussão desses no cenário do Ensino de Ciências/Biologia, visto que, são divulgados
trabalhos acadêmicos de todas as regiões do Brasil e de diversas Instituições de ensino do
território nacional e de instituições internacionais, com o propósito de entender e analisar as
publicações que trabalharam a temática da experimentação no Ensino de Biologia.
O procedimento utilizado para as análises deste projeto se baseou na Análise de

Conteúdo (BARDIN, 2011). A análise de conteúdo pode ser definida de diversas formas,
dependendo do objeto de estudo, sendo essa um conjunto de técnicas/instrumentos
investigativos metodológicos de análise das comunicações, onde se divide em três polos
cronológicos: pré-análise; exploração do material; tratamento dos resultados, a inferência e a
interpretação.
Para a análise inicial dos artigos, os textos foram agrupados em categorias, conforme
os materiais e equipamentos que foram utilizados nas experimentações dos docentes,
evidenciando uma pesquisa de cunho mais quantitativo. Baseado nas seguintes categorias:
Materiais e Equipamentos – Nesta categoria analisamos quais foram os equipamentos e

materiais aplicados para a confecção das atividades experimentais. Também analisamos se
existe correlação entre o material, os conteúdos e o local da execução.
Utilização de TICs - Analisamos se ocorreu à utilização de Tecnologias da Informação e

Comunicação TIC na execução das atividades experimentais. Se sim, representá-las de
maneira descritiva, evidenciando também quais foram os artifícios tecnológicos mais
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288
utilizados e se ocorreu inovações nas atividades experimentais graças às TICs, indagando o

quanto as TICs estão sendo incorporadas no cenário educacional, auxiliando outras estratégias
de ensino.
Conforme citado na metodologia, o estudo buscou analisar os artigos no período de 5

(cinco) anos em dois Congressos Nacionais. A partir daí se deu a análise dos seguintes
periódicos: ENEBIO 2012, ENPEC 2013, ENEBIO 2014, ENPEC 2015 e ENEBIO 2016.
Baseando-se em uma amostra no período citado, foram selecionados 54 artigos (Quadro 1),
onde foram distribuídos de forma crescente de anos, verificamos também um maior número
de trabalhos nos eventos do Encontro Nacional de Ensino de Biologia ENEBIO, com 47
artigos analisados com relato de experiência de atividade experimental no Ensino das
Ciências Biológicas nos períodos de 2012-2016.
3.1 ANÁLISES SEGUNDO MATERIAIS E EQUIPAMENTOS
Nesta categoria foram analisados todos os artigos selecionados, com a finalidade de

identificar os materiais e equipamentos utilizados na construção das atividades experimentais,
conforme classificação pré-definidas apontada no Apêndice 01 (Fig. 2). A partir desse
referencial foi confeccionada o quadro 2, classificando-os por ordem crescente de utilização
na amostra estudada. No que se refere aos materiais, nota-se uma maior usabilidade por
recursos alternativas de baixo custo, com 27 vezes empregadas (Quadro 2). As principais
causas e razões são esclarecidas através do trecho do trabalho de Faro et al, (2016), os quais
avaliam uma situação prática de uma atividade específica sobre Horta Vertical.
[...] A escolha pela realização da Horta Vertical, como uma ferramenta de Educação
Ambiental, foi uma alternativa cabível à prática escolar e ao baixo orçamento, pois é
possível ter uma diversidade de hortaliças usando material simples, produtos
reutilizados, em espaços reduzidos com pouco tempo de dedicação ao cultivo
(p.2262).
Diante disso é percebido que os docentes procuram materiais baratos e também com o
propósito sustentável à medida que serão reaproveitados os objetos que seriam descartados. Já
na modalidade equipamentos, destaca-se a baixa utilização dos recursos ópticos nas atividades
experimentais em comparação aos demais materiais analisados. Partindo dessa investigação,
ISSN: 2447 - 3774
289
percebeu-se que das 14 vezes que foram trabalhos os recursos, oito delas foram em
laboratórios de pesquisas, demonstrado a importância de um local adequado para a prática
experimental e uso de terminados materiais. Também foram identificados os seguintes
equipamentos: microscópios e lupas sempre correlacionados com materiais de vidraçaria.
Por fim, durante a análise dos materiais químicos nas atividades experimentais,
constatamos a usabilidade destes elementos atrelados aos seguintes conteúdos: genética,
biologia celular e microbiologia, onde os mesmos tinham propósitos de coloração para
evidenciar a atividade executada (MONTEIRO; ALVES, 2012; ARAÚJO; RODRIGUES;
DIAS, 2013).
3.2 ANÁLISES SEGUNDO UTILIZAÇÃO DE TICS
Neste item ocorreu o levantamento da integração da Tecnologia de Informação e

Comunicação TIC com a AE nos relatos de experiências, partindo do pensamento de que
esses recursos podem ser um facilitador/ motivador no momento de ensino-aprendizagem.
Podem atuar de diversas formas como ressaltam Silva e Carneiro (2009),
[...] Temos ferramentas tecnológicas que nos permitem analisar, avaliar e

transformar essa informação em conhecimento, colocando-as a bom uso em nossos
processos tanto de entendimento e compreensão da realidade como de tomada de
decisão e ação (p.77).
A partir dessa perspectiva, as TICs podem ser uma ferramenta de contribuição na

prática de uma atividade experimental, proporcionando aos discentes não apenas um acesso
aos materiais físico da prática experimental; mais também, aos conteúdos disponíveis na rede
de comunicação, no registro da experimentação e na possibilidade da substituição de materiais
físicos. Fundamentado nessa perspectiva, constatamos ser possível e válida a união das
ferramentas Tecnologias TICs com uma estratégia didática AE. A partir do nosso estudo,
constatamos que apenas (18,52%, ou seja, 10 dos 54 artigos) descrevem a presença/ utilização
das TICs como facilitador das atividades experimentais (Fig. 1). Esse resultado deixa evidente
a baixa usabilidade desse recurso. Mesmo assim, buscamos identificar quais ferramentas
foram utilizadas, sendo essas: celulares e equipamentos de filmagem e de fotografia.
Conforme a Descrição de uma atividade por Jacques et al. (2016), "circuito dos
sentidos" como exemplo do uso das TICs, relata-se a seguinte etapa:

ISSN: 2447 - 3774
290
Na seção da audição, primeiramente, o representante do sentido da audição de cada

grupo foi submetido a um teste: com o auxílio de um aparelho celular e fones de
ouvido, tipos diferentes de sons eram submetidos à interpretação do aluno.
Exemplos de alguns dos sons em formato mp3 utilizados foram: acidente de carro,
água borbulhando, chuva, tempestade. Cada aluno deveria adivinhar quais eram 3
(três) tipos de sons diferentes (p.1736).
Diante do fato narrado acima, constata-se que as TICs podem ser um efetivo
facilitador das Atividades Experimentais, substituindo os materiais usualmente trabalhados na
sala de aula, a fim de evitar gastos e evitar o manuseio de material dentro da sala de aula,
tornando as intervenções mais simples e realistas na execução.
A partir de todos os dados obtidos na pesquisa, observados que (81,48%, ou seja, 44

dos 54 artigos) selecionados não utilizaram TICs para o desenvolvimento das AE na prática,
tornando indiscutível a baixa usabilidade dessa ferramentas tecnológicos para auxiliar a
estratégia estudada, tornando notório que os docentes preferem materiais físicos para prática
das AE. Verificou-se que os materiais mais manipulados durante as AE são aqueles de caráter
sustentável, devido ao seu baixo custo e o propósito de reaproveitamento de materiais que
seriam descartados.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, M. P.; RODRIGUES, E. C.; DIAS, M. A. S. Importância da Experimentação no Ensino de
Biologia. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 9., 2013, São Paulo, Atas do
IX ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. São Paulo: ABRAPEC,
2013. p. 91-1.
ARAÚJO, M. S. T.; ABIB, M. L. V. S. Atividades Experimentais no Ensino de Física: diferentes
enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v.25, n. 2, p.176-
193, 2003.
BARDIN, L. Primeira parte – história e Teoria; Terceira parte – Método. Análise de Conteúdo.
Lisboa: Editora 70, 2011.
BARRA, V. M.; LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de Ciências no Brasil, período:
1950 a 1980. Ciência e Cultura, v. 38, n. 12, p.1972- 1983, 1986. p.1972,1973.
BORGES, A. T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino
de Física, v.19, n.3, p.291-313, 2002.
FARO, R. M.. et al. A abordagem do tema alimentação como prática socioambiental: relato de
atividades desenvolvidas no CAp UFRJ. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA,
6., 2016, Paraná. Revista da SBEnBio. Paraná: UEM, p. 2256-2266, 2016. p. 2262.
GASPAR, A. Experiências de ciências: para o ensino fundamental. São Paulo: Ática, 2003.

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291
GALIAZZI, M. C. et al. Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa coletiva
como modo de formação de professores de ciências, Ciência & Educação, v. 7, n.2, p. 249- 264,
2001.
MONTEIRO, I. M.; ALVES, C. S. Descobrindo um mundo invisível: microscopia na escola. In:
Encontro Nacionais de Ensino de Biologia, 4., 2012, Goiânia. Revista da SBEnBio. Goiânia: UFG,
2012. 1 CD-ROM.
MORAES, R. O significado de experimentação numa abordagem construtivista: o caso do ensino de
ciências. In: BORGES, R. M. R.; MORAES, R. (Org.). Educação em Ciências nas séries iniciais.
Porto Alegre: Asgra Luzzatto, 1998. 222p. ISBN 85-241-0582-8.
NARDI, R. Memórias da educação em Ciências no Brasil: a pesquisa em ensino de Física.
Investigações em Ensino de Ciências, v.10, n.1, p. 63-101, 2005.
LABURÚ, C. E. Seleção de experimentos de Física no Ensino Médio: uma investigação a partir da
fala de professores. Investigações em Ensino de Ciências, v.10, n.2, p.161- 178, 2005.
LIMA, K. E. C. DISCURSO DE PROFESSORES E DOCUMENTOS SOBRE O
EXPERIMENTO NO CECINE (CENTRO DE ENSINO DE CIÊNCIAS DO NORDESTE) NAS
DÉCADAS DE 1960 E 1970. Tese do Programa de Pós-Graduação em Educação – CENTRO DE
EDUCAÇÃO – UFPE, Recife, 2015.
GIL-PEREZ, D. et al. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez Editora,
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GIOPPO, C; SCHEFFER, E. W.O; NEVES, M. C. D. O Ensino Experimental na Escola
Fundamental: Uma Reflexão de Caso no Paraná. Educar, Curitiba, n. 14, p. 39-57. Editora da
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JACQUES, B. P. et al. Atividade experimental “o circuito dos sentidos”: em busca da integração no
ensino do corpo humano na disciplina escolar ciências. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO
DE BIOLOGIA, 6., 2016, Paraná. Revista da SBEnBio. Paraná: UEM, p. 1730-1741, 2016. p. 1736.
SILVA, B. CARNEIRO, M. A Web 2.0 como ferramenta de aprendizagem no ensino de
Ciências. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Santiago – Chile,
v.5, p. 77-82, 2009. p.77.
TEIXEIRA, F. M. Uma análise das implicações sociais do ensino de Ciências no Brasil dos anos
1950-1960. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 12, n. 2, p.269-286, 2013.
QUADROS E FIGURAS
Quadro 1 – Distribuição de trabalhos por Anos e Eventos
Eventos Anos Quantidade de Artigo
ENEBIO 2012 13
ENPEC 2013 3

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ENEBIO 2014 12
ENPEC 2015 4
ENEBIO 2016 22
TOTAL - 54
Quadro 2 - Materiais e Equipamentos
M/E Nº de Vezes Utilizadas
Materiais Recicláveis (Materiais de baixo custo) 27
Vidraçarias 16
Equipamentos Ópticos 14
Elementos Químicos 10
Outros 7
Não houve relato dos materiais 5
Figura 1 – Utilização das TICs nos experimentos
18,52
Sim
Não
81,48

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Figura 2 – Apêndice 01

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ANÁLISES DOS RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DE ATIVIDADES

EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE BIOLOGIA NO PERÍODO DE 2012-2016
Luiz Gonzaga de Souza Neto¹; Kênio Erithon Cavalcante Lima²
¹Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas (UFPE/ Centro Acadêmico de Vitória).

²Professor do Centro Acadêmico de Vitória/UFPE/ E-mail: keclima@ig.com.br
1 INTRODUÇÃO
O Ensino das Ciências traz como um dos principais pilares de sua prática pedagógica
as Atividades Experimentais, as quais facilitam o desenvolvimento dos saberes conceituais,
procedimentais e atitudinais no momento do ensino-aprendizagem das Ciências Naturais
(GALIAZZI et al., 2001; CARVALHO et al., 2005). Nessa perspectiva, temos que a
Atividade Experimental/ Experimentação é uma estratégia que tem como propósito o contexto
escolar / laboratórios de ensino, sendo sua prática focada no espaço de aprendizagem de
saberes já estabelecidos pela ciência; mas desconhecidos pelos estudantes que participam do
processo. Assim, oportunizando uma fundamentação no saber científico, proporciona uma
verdadeira noção da sapiência que o circunda, já que a prática no âmbito escolar é também
utilizada para evidenciar fenômenos, teorias e leis que circundam o cotidiano dos estudantes
(LIMA; TEIXEIRA, 2011).
As atividades Experimentais (AE) apresentam diversas maneiras de organização,
assim sendo o presente estudo tomou como base a classificação de Araújo e Abib (2003), que
se caracteriza da seguinte maneira: (i) Demonstrativas: Trata-se de uma atividade de
demonstrar um fenômeno ou uma teoria centralizada na execução do docente; (ii)
Verificação: É evidenciada pela vivência dos discentes na comprovação de um saber
cientifico, já pré-estabelecido pelo docente com um roteiro definido; (iii) Investigativa: É a
prática voltada para a investigação de um saber cientifico, com o propósito de problematizar e
questionar os discentes, tornando-os sujeitos autônimos e reflexivos com suas ações ativas.
Para entender quais são os segmentos referentes às atividades experimentais no
ambiente escolar atual, justificamos nossas análises em dois eventos nacionais do ensino de
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295
ciências, pois é de lá que são disseminados os principais relatos de experiência e as inovações

na área de ensino por parte dos docentes. Desta forma, relatamos em que sentido a educação
brasileira está seguindo, se em uma tendência ainda tradicionalista ou em uma vertente
construtivista. Principalmente quando compreendemos o comentário de Oliveira (2010), que
relata,
As atividades experimentais podem ser organizadas de diversas maneiras, desde
estratégias que focalizam a simples ilustração ou verificação de leis e teorias até
aquelas que estimulam a criatividade dos alunos e proporcionam condições para
refletirem e reverem suas ideias a respeito dos fenômenos científicos (147).
A partir da investigação das práticas docentes, no que diz respeito às atividades

experimentais, podemos obter uma postura da relação de aquisição do conhecimento durante a
aplicação de uma experimentação na aula de Biologia, partindo do recorte do quadro de
Libâneo (1992. p.23-4), onde mostra o método e a relação de professor-aluno de uma escola
tradicional (Fig. 1). No referido recorte podemos correlacionar com abordagens
demonstrativas e comparar em alguns pontos com a abordagem de verificação, onde nas duas
abordagens existe um controle da prática pelo docente, tanto na execução da atividade
experimental pelo docente (demonstrativa) quanto na elaboração de um roteiro pré-definido
pelos docentes (verificação) no momento de ensino-aprendizagem.
Já na escola construtivista, em que temos como um dos principais estudiosos Jean
Piaget, podemos entender a intenção dos métodos e a relação professor-aluno com o
esclarecimento de Elias (1992), no qual ele coloca a função do docente mediador,
[...] Criando situações problemáticas está· permitindo o surgimento de momentos de
conflito para o alfabetizando e, consequentemente, o avanço cognitivo; estará
considerando o aprendiz como um ser ativo, aquele que não espera passivamente
que alguém venha lhe ensinar alguma coisa para começar a aprender, uma vez que
por si só compara, ordena, classifica, reformula e elabora hipóteses, reorganizando
sua ação em direção à construção do conhecimento (p.50).
Com base no trecho de Elias (1992), é evidenciado um perfil de docente mediador que
estimula as situações problemas e com isto a autonomia dos educandos. Dessa maneira,
podemos correlacionar com uma abordagem investigativa. Então, a partir dessas referências,
podemos melhor compreender os docentes e suas atividades experimentais nas Ciências
Biológicas.
A elaboração deste trabalho se inicia com a seleção dos artigos publicados nos período
nos anos de 2012 a 2016 dos dois principais eventos científicos do Ensino de
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296
Ciências/Biologia Brasileiros: O Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências

(ENPEC) e o Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIo). No início da pesquisa,
com a separação dos trabalhos, realizamos uma identificação prévia dos textos de acordo
com: nome do título, resumo, palavras-chave e uma busca do termo “Experimentos”,
“Experimentação” e “Atividades Experimentais”. Após a separação dos artigos, ocorreu o
momento de análise, evidenciado pela leitura completa dos artigos.
O procedimento utilizado para as análises deste projeto se baseou na Análise de
Conteúdo (BARDIN, 2011). A análise de conteúdo pode ser definida de diversas formas,
dependendo do objeto de estudo, sendo essa um conjunto de técnicas/instrumentos
investigativos metodológicos de análise das comunicações, onde se divide em três polos
cronológicos: pré-análise; exploração do material; tratamento dos resultados, a inferência e a
interpretação.
O presente estudo buscou analisar os artigos no período de 5 (cinco) anos em dois
Congressos Nacionais. A partir daí se deu a análise dos seguintes periódicos: ENEBIO 2012,
ENPEC 2013, ENEBIO 2014, ENPEC 2015 e ENEBIO 2016. Baseando-se em uma amostra
no período citado, foram selecionados 54 artigos (Quadro 1), onde foram distribuídos de
forma crescente de anos.
Com base no quadro 01, verificamos um maior número de trabalhos nos eventos do
Encontro Nacional de Ensino de Biologia ENEBIO, com 47 artigos analisados com relato de
experiência de atividade experimental no Ensino das Ciências Biológicas nos períodos de
2012-2016. Apoiando-se também no estudo, foi constatado um maior número de artigos
envolvendo o ciclo do Ensino no Fundamental com 28 (vinte e oito) dos artigos em
comparação com 21 (vinte e um) do Ensino Médio e 5 (cinco) do Ensino Superior.
A análise buscou averiguar as abordagens que permeiam as práticas de atividades
experimentais, utilizando a classificação de Araújo e Abib (2003), as quais dividiram em três
abordagens: Demonstrativa, Verificação e Investigativa. Segundos os autores as práticas são
determinadas a partir dos planejamentos das intervenções e como ocorre a execução /
organização pelo docente para os discentes no momento de ensino-aprendizagem. A partir
dessas subdivisões foi confeccionada o (Quadro 2) para obter um real perfil da atividade

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297
experimental atual, compreendendo como estão sendo trabalhadas essas estratégias no

momento pedagógico.
Pode-se constatar, através do quadro 2, um maior quantitativo de práticas com
abordagens de Verificação (46%, ou seja, 25 dos 54 artigos), destacando assim que ocorre um
predomínio de uma prática com características pré-estabelecidas, com o formato fechado e
resultado pré-definido pelo docente durante a aplicação da atividade experimental. Sob essa
perspectiva, Oliveira (2010), relata as seguintes vantagens na abordagem de verificação:
[...] os estudantes podem aprender técnicas e a manusear equipamentos; aprendem a
seguir direções; requer pouco tempo para preparar e executar; mais fácil de
supervisionar e avaliar o resultado final obtido pelos alunos; mais fácil de solucionar
problemas que possam surgir durante a execução do experimento; maior
probabilidade de acerto, etc. Além disso, a aplicação de atividades relativamente
simples, como nos experimentos de verificação, é especialmente adequada quando
os alunos ainda estão pouco familiarizados para com a realização de aulas
experimentais (p.149).
Todavia, durante as atividades de verificação não ocorre possibilidade de

problematização, e sim de levantamento de possíveis hipóteses no momento da AE
(ARAÚJO; ABIB, 2003). Nesse contexto de estudo, a abordagem investigativa ficou com
(28%, ou seja, 15 dos 54 artigos), uma linha de caráter problematizadora, a fim de propor uma
situação problema para os discentes com o objetivo de torná-los um ser autônomo, reflexivo e
questionador da ciência. Já no caráter procedimental essa abordagem defende um docente
mediador e um discente ativo, ocupando um papel chave na execução da estratégia,
diferentemente das outras duas abordagens mais conservadoras, onde o docente é o sujeito
ativo da prática (BORGES, 2002; GIL-PEREZ et al.,2005; SUART; MARCONDES, 2008).
A partir dos dados obtidos é perceptível que ocorrem práticas investigativas, ainda que
pouco exploradas. Sobre isso, concordamos e defendemos que essas abordagens necessitam
ser mais exploradas nos diversos espaços de aprendizagem, partindo do ponto de vista
defendido por diversos autores da academia defendem essa abordagem juntamente com os
documentos governamentais. Porém, não é o que está acontecendo na realidade das salas de
aulas, o que se faz lamentável por tudo que as atividades investigativas colaboram junto com
a experimentação. A partir dessa afirmação, buscamos compreender quais motivos são
atrelados a esse fato, de ainda ser pouco explorada a investigação em detrimento às demais, o
que vem a ser discutido por Oliveira (2010) quando o mesmo pontua algumas vantagens e
desvantagens da abordagem investigativa:

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298
Vantagens: Os alunos ocupam uma posição mais ativa; há espaço para criatividade
e abordagem de temas socialmente relevantes; o “erro” é mais aceito e contribui para
o aprendizado. Desvantagens: Requer maior tempo para sua realização. Exige um
pouco de experiência dos alunos na prática de atividades experimentais (p. 151).
Por último, ficou a abordagem demonstrativa com (26%, ou seja, 14 dos 54 artigos)
das amostras estudadas. Essa prática é a mais conservadora e demanda um menor tempo para
a aplicação na sala de aula. Durante a replicação da abordagem demonstrativa se busca a
demonstração de um fenômeno ou teoria; porém o agente ativo da atividade é o docente
(GASPAR; MONTEIRO, 2005). A partir do pensamento dos autores a abordagem pode ser
favorecida e/ou recomendada nos seguintes casos:
A possibilidade de ser realizada com um único equipamento para todos os alunos,

sem a necessidade de uma sala de laboratório específica, a possibilidade de ser
utilizada em meio à apresentação teórica, sem quebra de continuidade da abordagem
conceitual que está sendo trabalhada e, talvez o fator mais importante, a motivação
ou interesse que desperta e que pode predispor os alunos para a aprendizagem
(p.227,228).
Além disso, o quadro 3 proporcionou um entendimento das atividades experimentais,

deixando claro que as práticas conservadoras dos docentes ainda então em uso. Partindo do
ponto que a diferença das abordagens demonstrativas e investigativas foi quantitativamente de
apenas um artigo, deduz-se assim ser ainda forte o uso de práticas caracterizadas como
tradicionais pelos docentes no momento de ensino-aprendizagem das Ciências Biológicas.
Por fim, é necessário entender/ identificar as possíveis vantagens e desvantagens de
cada abordagem, onde é vital que o docente compreenda a disponibilidade de: tempo, recursos
e manuseio de materiais e equipamentos durante a atividade experimental, podendo verificar a
melhor forma de execução.
Apoiando-se nos dados coletados na pesquisa e as reflexões praticadas nos resultados
e discussões, permite-nos constatar as seguintes considerações finais: (i) foi percebido que
existe uma maior aplicação de atividades experimentais no ciclo do Ensino Fundamental
voltado para discentes de menor faixa etária; (ii) Partindo do estudo das abordagens, contatou-
se que as práticas atuais são tradicionais, visto que durante a averiguação das publicações as
duas práticas mais conservadoras totalizaram (72%, ou seja, 39 dos 54 artigos) que são elas:
demonstrativa e de verificação. Pois como foi visto na introdução, essas abordagens têm
como foco a pouca interação ou nenhuma interação dos alunos durante a Atividade
ISSN: 2447 - 3774
299
Experimental, deixando evidente que os docentes procuram e aplicam atividades pré-

definidas, inviabilizando a possibilidade da autonomia dos discentes no momento das
intervenções para o ensino-aprendizagem.
A partir de todas essas vertentes discutidas no estudo, pode-se assegurar que as
Atividades Experimentais utilizadas pelos docentes no Brasil atualmente, aplicadas para o
estudo das Ciências Biológicas, ainda têm uma linha tradicionalista/ conservadora. Entretanto,
destaca-se que existe um percentual considerável de atividades investigativas no estudo, onde
elas podem ser mais exploradas pelos docentes, tornando-as uma prática mais frequente na
Educação das Ciências Biológicas pelo Brasil.
REFERÊNCIAS
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diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, São
Paulo, v.25, n. 2, p.176-193, 2003.
BARDIN, L. Primeira parte – história e Teoria; Terceira parte – Método. Análise de

Conteúdo. Lisboa: Editora 70, 2011.
BORGES, A. T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de

Ensino de Física, v.19, n.3, p.291-313, 2002.
CARVALHO, A. M. P. et al. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São

Paulo: Scipione, 2005. 199p.
ELIAS, M. C. As Ideias construtivistas mudam os caminhos da prática da alfabetização. São

Paulo: Revista da Ande, v.11, n.18, p.49-56, 1992, p.50.
GASPAR, A.; MONTEIRO, I. C. C. Atividades experimentais de demonstração em sala de

aula: uma análise segundo o referencia da teoria de Vigotsky. Investigações em Ensino de
Ciências, v.10, n.2, p. 227-254, 2005, p. 227,228.
GALIAZZI, M. C. et al. Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa

coletiva como modo de formação de professores de ciências, Ciência & Educação, v. 7, n.2,
p. 249- 264, 2001.

ISSN: 2447 - 3774
300
GIL-PEREZ, D. et al. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez
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LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública - A pedagogia crítico-social dos

conteúdos. São Paulo: Loyola, 1992, p 23.4.
LIMA, K. E. C.; TEIXEIRA, F. M. A epistemologia e a história do conceito

experimento/experimentação e seu uso em artigos científicos sobre ensino das ciências, 8.,
2011, São Paulo, Atas do VIII ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências São Paulo: Unicamp, 2011. p. 355-1.
OLIVEIRA, J. R. S. Contribuições e abordagens das atividades experimentais no ensino de

ciências: reunindo elementos para a prática docente. Acta Scientiae, v.12, n.1, p. 139-153,
jan./jun. 2010. p. 147, 149, 151.
SUART, R. C.; MARCONDES, M. E. R. Atividades experimentais investigativas:

habilidades cognitivas manifestadas por alunos do Ensino Médio. In: ENCONTRO
NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 14., 2008, Curitiba, Resumos do XIV ENEQ
Curitiba: UFPR, 2008.
QUADROS E FIGURA
Quadro 1 – Distribuição de trabalhos por Anos e Eventos
Eventos Anos Quantidade de Artigo
ENEBIO 2012 13
ENPEC 2013 3
ENEBIO 2014 12
ENPEC 2015 4
ENEBIO 2016 22
TOTAL - 54

ISSN: 2447 - 3774
301
Quadro 2 - Grau de Direcionamento da EA nos artigos
Classificação Quantidade %
Verificação 25 46%
Investigativa 15 28%
Demonstrativa 14 26%
Total 54 100%
Figura 1 – Recorte do quadro de Características da Escola Tradicional
Fonte: Libâneo (1992. p.23-4)
Nota: Recorte do quadro obtido pelo autor com base no estudo de Libâneo (1992. p.23-4).

ISSN: 2447 - 3774
302
O ENSINO DE CIÊNCIAS COM ENFOQUE NOS SABERES ETNOZOOLÓGICOS:

UM DIÁLOGO COM ESTUDANTES DE UMA COMUNIDADE QUILOMBOLA
Maisa Lima Barbosa Portugal¹, Vanusa Ferreira Piropo², Lilian Boccardo³
¹Licenciada em Biologia pela FTC. Mestranda em Educação Científica e Formação de Professores PPG-
ECFP/UESB. Grupo de Pesquisa em Ecologia e Conservação da Fauna-ECOFAU/CNPq. Av. José Moreira
Sobrinho, s/n, Jequié, Bahia, CEP 45206-190. Tel: (73) 3534-2738. E-mail: maysa_limma@hotmail.com
²Licenciado em Biologia pela FTC. Mestranda em Educação Científica e Formação de Professores PPG-
ECFP/UESB. Av. José Moreira Sobrinho, s/n, Jequié, Bahia, CEP45206-190. Tel: (73) 98854 3274. E-mail:
piropo_vanusa@hotmail.com
³Doutora em Zoologia. Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Departamento de Ciências
Biológicas, Laboratório de Zoologia de Invertebrados, Grupo de Pesquisa em Ecologia e Conservação da Fauna.
Av. José Moreira Sobrinho, s/n, Jequié, Bahia, CEP 45206-190. Tel: (73) 3528-9656. E-mail:
lboccardo@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
A diversidade cultural no Brasil tem sido apresentada como cartão de visita e marca
identitária do país. Entretanto, essa referência está longe de atender às diferentes demandas
étnicas, pois o Brasil sofre com a homogeneização cultural, cujos reflexos reforçam a
invisibilidade das diferenças e marca as desigualdades sociais de grupos historicamente
excluídos.
No caso específico dos quilombolas, a educação escolar carece urgentemente de uma
"ressignificação" no sentido da inclusão de seus saberes, ao considerar que estas comunidades
também integram esta diversidade cultural. Então, temos como objetivo avaliar as
contribuições de uma proposta pedagógica para o ensino de ciências envolvendo os
conhecimentos etnozoológicos de estudantes quilombolas da Comunidade Ocrídio Pereira,
atendidos pela Escola Delminda Farias de Almeida, Jaguaquara - BA, com vistas à motivação
educacional e articulação de saberes.
A pesquisa desenvolvida é do tipo qualitativa, pois “não se preocupa com a
representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo
social, de uma organização” (GERHARDT e SILVEIRA 2009).

ISSN: 2447 - 3774
303
Este é também um estudo com características etnográficas, pois não só estabeleceu

relações e selecionou informantes, mas instaurou um diálogo para interagir com os
quilombolas, a fim de apontar alternativas e as informações para uma possível transformação
na prática e também para saber dos conhecimentos. A investigação também se caracteriza
como uma pesquisa de intervenção que segundo Chizotti (2006) “tem como interesse a
clarificação de fatos com a finalidade de orientar a ação em uma situação concreta”.
Atendendo aos princípios da pesquisa com seres humanos o projeto foi aprovado pelo CEP,
Comitê de Ética em Pesquisa, da Universidade do Sudoeste da Bahia (UESB) em novembro
de 2015.
Obtivemos os dados etnozoológicos por meio de entrevistas semiestruturadas
(baseadas em uma lista de tópicos previamente escolhidos) complementadas por questões
subjacentes dependendo das circunstâncias momentâneas referentes à entrevista (MANZINI,
1990/1991) e observações comportamentais (ad libitum) realizadas com estudantes
empregando-se técnicas usuais de registro etnográfico com enfoque emicista-eticista3 de
acordo com metodologia adaptada de Costa Neto (2003).
O estabelecimento do “Rapport” cuja finalidade é a conquista da confiança
indispensável na obtenção de informações, foi facilitado pela nossa convivência, adquirida
durante o desenvolvimento de atividades da escola na comunidade. Atendendo aos princípios
da pesquisa etnobiológica, os objetivos do estudo foram explicados de maneira clara no início
de cada entrevista, os participantes fotografados e as entrevistas gravadas, mediante
consentimento.
Concluídas as entrevistas, iniciamos o processo de análise com base nos aportes
analítico-interpretativos da pesquisa etnozoológica. (VARGAS-CLAVIJO, et. al, 2010;
COSTA-NETO, et. al, 2009). O termo etnozoologia foi cunhado por Mason (1989) como a
zoologia da região tal como descrita pelo selvagem. Neste contexto, a etnozoologia é definida
como um estudo transdisciplinar da relação entre populações humanas e animais que estão
3
A abordagem emicista diz respeito ao modo como os membros da cultura sob estudo percebem, estruturam,
classificam e articulam seu universo, enquanto que a abordagem eticista refere-se ao modo como o
pesquisador vê a cultura do Outro.

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304
inseridos no ambiente que os cercam com especial atenção ao conhecimento, uso e manejo
dos recursos faunísticos (Marques, 2002).
Pelos resultados das entrevistas, estudantes quilombolas demonstraram saberes
híbridos oriundos de suas experiências vivenciais em áreas periféricas da cidade, fortemente
arraigados no senso comum, com traços culturais rurais e pouca influência escolar. Embora
tenhamos elaborado um amplo roteiro de perguntas para a realização das entrevistas, poucas
foram as respostas para os questionamentos, muitos dos quais foram respondidos com
expressões do tipo “num sei”.
Deste modo quando perguntamos sobre “Para você o que é um animal” e “Quais os
animais que você conhece?” a maioria respondeu referindo-se majoritariamente aos nomes
dos animais do seu cotidiano.
Quando perguntamos sobre “qual a importância dos animais?” as respostas foram
todas de caráter antropocêntrico-utilitarista de acordo com os depoimentos:
“Serve pra cria, pra matá, pra cumê e muntá”(S. S. S, 10 anos)
“Pra, pra cumê, pra dá cumida a eles, pra dá água pra eles bebê” (A.S. S., 9 anos)
Com esses depoimentos os alunos demonstraram que os animais têm importância

apenas se servirem de alimento, montaria etc. E prevalece a ideia que alguns deles dependem
do ser humano para viver, justificadas nas atitudes de aprisionamento de aves, principalmente.
Uma das entrevistadas disse que “(...) animal que não serve para o ser humano, num serve
pra nada” (A.S.S., 11 anos).
Quando os entrevistados foram questionados sobre a caça e seus usos, a 50%
admitiram que caçam fazendo uso do bodoque, popularmente conhecido como “badoque”,
caçando aves, cuja utilidade é para alimentação.
“Caço cum badoque, caço bitivi e passarimpiqueno pá cumê” (D. J. S., 8 anos)
“Eu caço cum badoque, caço passarim, rolinha, pá cumê” (S. S. S., 10 anos)
Quanto à comercialização de aves, esta foi relatada apenas por alguns entrevistados
que apontaram os preços de venda. Devido ao caráter clandestino desta atividade, uma vez
que sua realização não é permitida em locais públicos, poucos foram os relatos que atestavam
esta prática.
“Pai pega passarim pá vender” (D.S. S., 11 anos)
“Eu vendo, 1 real” (D. J. S. 8 anos)

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305
As ideias apresentadas acima não são incomuns, ao mesmo tempo em que, são
recorrentes na literatura científica. Acontece que, a alteração das paisagens pelos humanos,
em virtude das atividades econômicas tem sido naturalizadas, não se observando os prejuízos
causados à biodiversidade e sendo praticada por diversos grupos humanos, independente da
cultura ou origens. Segundo Sousa (2012) as culturas hoje se encontram mescladas, dialogam
entre si não sendo mais possível referir-se a elas como uma coisa una, heterogênea.
Promover estudos, dentro do ensino de zoologia, de conteúdos relacionados perda de
biodiversidade animal e com vistas à conservação, permitirá que os estudantes entendam estas
questões, que compreendam a grave crise derivada da alteração e da destruição dos habitats
naturais, reconhecendo que, o envolvimento das populações tradicionais nestas discussões
terá por objetivo promover a conscientização e efetiva melhora das condições ambientais para
todos.
Preparamos então um minicurso, pois observamos que os conhecimentos apresentados
pelos estudantes fixavam-se apenas nas visões de domínio e de uso com relação aos outros
animais.
Para aquisição de conceitos pelos alunos, o minicurso foi conduzido através de
atividade de aprendizagem por exposição, com uma sequência organizada, com vocabulário e
terminologias adaptadas ao aluno, visando favorecer aos estudantes participação e
argumentação durante aula (POZO, 1998).
Observando que os procedimentos são “um conjunto de ações ordenadas, orientadas
para a consecução de uma metade que a atuação no momento da aula, não pode ser uma
atuação qualquer, mas ordenada, orientada” (COLL, VALLS, 1998) os alunos foram
orientados a portar-se de maneira a favorecer, suas aprendizagens pois estas ocorrem com
conjuntos de ações cuja realização permite chegar finalmente a determinadas metas.
E observando que as atitudes, de acordo com Sarabia (1998) são como “tendências ou
disposições adquiridas e relativamente duradouras a avaliar de um modo determinado um
objeto, pessoa, acontecimento ou situação e a atuar de acordo com essa avaliação”, neste
contexto em específico, será possível perceber que no decorrer de experiências, tempo e de
situações diferentes as atitudes dos estudantes sofrem mudanças.
Partindo então dos conhecimentos prévios dos alunos, fizemos atividades diversas,
onde os animais citados nas entrevistas foram sendo apresentados em um contexto diferente
daqueles que os alunos demonstraram conhecer. Utilizando um projetor de imagens
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306
apresentamos dados relativos a domesticação de animais, pois foram os mais citados pelos
entrevistados, apresentamos também vídeos de curta duração mostrando o papagaio
verdadeiro (Amazona Aestiva), macaco-prego-do-peito-amarelo (Sapajus
xanthosternos),coleirinho (Sporiphila caerulescens), onça pintada (Panthera Onca) e
elefante-da-floresta (Loxodonta cyclotis) em seu hábitat natural. Os mesmos animais foram
apresentados através de imagens em hábitats artificiais, cujas fotos mostravam estes
amontoados em gaiolas, acorrentados, presos em jaulas para entretenimento.
Continuando, encaminhamos a discussão para a importância ecológica dos animais e
apresentamos um vídeo sobre a importância ecológica da minhoca (Lumbricus
terrestris),antes destacada como útil apenas na pescaria e os alunos ficaram surpresos com a
“utilidade” da minhoca.
Mostramos algumas imagens, para que os estudantes quilombolas pudessem refletir
sobre os erros que cometemos com a natureza, e para provocar conflitos cognitivos que
ajudem a reorganizar ou ajustar, nem que seja levemente as nossas ideias, (POZO, 1998). Tais
conflitos cognitivos podem favorecer uma relação entre os conhecimentos prévios e os novos
conceitos.
As imagens traziam desmatamento, matança excessiva de animais a exemplo do tatu
verdadeiro (Dasypus novemcinctus), veado-catingueiro (Mazama gouazoubira), coelhos
(Sylvilagus brasiliensis), para consumo humano. As imagens mostravam também papagaios
verdadeiros (amazona aestiva) e araras vermelhas (Ara chloropterus) mortas em caixas e
gaiolas, devido ao tráfico de animais, rios e lagos poluídos.
Os alunos ficaram perplexos por perceberem que ações que cometemos localmente e
sem reflexão, provoca efeitos negativos em grande escala, que desarticula todo um
ecossistema. Para finalizar, nos reunimos com os estudantes e conversamos sobre o que já
havia sido debatido no minicurso e estes demostraram que adquiriram conceitos quando
traduziram com suas palavras os pontos discutidos relativos a importância dos animais, para a
natureza e a importância de conservar a diversidade animal local, observando os reflexos a
nível global das nossas ações bem como demais elementos da natureza.
“Os animal contribui com a natureza” (A. S. S., 9 anos)
“Animal é importante porque protege a natureza” (P. N. M., 9 anos)
“Cada um animal faiz uma coisa” (J. S. S. F., 8 anos)

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Os estudantes aprenderam os procedimentos mais gerais, e essenciais, aplicáveis a

todas as disciplinas do currículo e verbalizaram atitudes positivas com relação aos aspectos
discutidos.
“Não prender os animais, a gente aprendeu” (P. N. M.,9 anos)
“Não cortar as árvores, não desmatar as florestas, não poluir os rios” (V. J. S., 9
anos)
“Se não, vai acabar tudo, num vai sobrá nada”(D., S. S., 11 anos)
As atividades desenvolvidas no minicurso buscaram ressignificar o ensino de ciências,

para os estudantes quilombolas de maneira que estes possam tomar decisões que lhes dizem
respeito diretamente, que possam refletir sobre si mesmos, sobre suas atitudes em relação à
escola e à sociedade e sobre suas habilidades, conhecimentos e desejos.
As informações registradas sobre os conhecimentos etnozoológicos dos estudantes

quilombolas, contribuíram para construção da intervenção pedagógica, onde tomamos como
ponto de partida os interesses dos alunos, buscando conexão com seu mundo cotidiano com a
finalidade de os incluir, quase sem que percebam, na tarefa científica.
Asseguramos então que, o ensino de zoologia, com base nos conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais para os estudantes quilombolas, favoreceram o aprendizado e ao
mesmo tempo em que tornou compreensíveis os motivos pelos quais devemos conservar a
natureza.
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310
VÍDEOS E JOGOS DIDÁTICOS: UMA ANÁLISE DA CONTRIBUIÇÃO DESSAS

ESTRATÉGIAS NA APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE GENÉTICA
Maria Auxiliadôra Martins1, Aparecida Barbosa de Paiva1, Breno Machado de Almeida1,

Francisco Nunes de Sousa Moura1, Fabrício Bonfim Suderio2.
1
Estudantes de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Ceará/Crateús/Ceará.
E-mail: auxiliadoramartins2013@gmail.com,aparecidabarbosa04@live.com,brenomachado47@gmail.com
nunes.moura@aluno.uece.br
2
Doutorado em Bioquímica pela Universidade Federal do Ceará, Brasil. Professor adjunto na Universidade
Estadual do Ceará/Crateús/Ceará. E-mail: fsuderio@gmail.com.
1 INTRODUÇÃO
Os diferentes conteúdos trabalhados na disciplina de biologia são compostos por
assuntos complexos e extensos, e por várias vezes, difíceis dos alunos terem familiaridade,
gerando dificuldades durante o processo de estudo. Porém, quando o professor busca associar
a teoria com a prática, mesmo com conteúdos de difícil compreensão, o ensino torna-se mais
efetivo e a aprendizagem significativa (SOUZA, 2007).
As estratégias metodológicas possuem um caráter facilitador da assimilação e da
transmissão de conteúdos, muitas vezes, porque proporcionam a contextualização e o
dinamismo no processo de ensino-aprendizagem e, desta forma, os discentes aprendem de
uma maneira descontraída, aprimorando e desenvolvendo habilidades, ratificando, portanto,
uma das finalidades do sistema educacional, que é permitir o desenvolvimento de uma
aprendizagem mais flexível e eficaz (POZO, 2003).
Dullius (2011) diz que é imprescindível o emprego de diferentes estratégias de ensino,
mas, para que tais práticas possam ser bem sucedidas nos seus propósitos, é necessário que
algumas dificuldades sejam superadas, como a aceitação por parte dos educadores, dos
alunos e das instituições de ensino, pois para que as aulas possam ser bem elaboradas e os
métodos sejam eficientes, estes devem ser bem articulados pelos professores.
Quanto às tarefas a serem desempenhadas pelo professor para obtenção de bons
resultados, Bernardell (2004, p. 5) afirma: “Acreditamos que uma das tarefas do professor

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311
seja de transformar a aula em um veículo que leve o aluno a procurar respostas para todas as
perguntas, exercitando sua capacidade de raciocínio”.
Lôbo (2011) ressalta que os docentes devem disponibilizar um maior espaço em suas
aulas para o uso de métodos alternativos, pois os mesmos auxiliam na aprendizagem e no
rendimento do ensino, e assim, a busca pelo conhecimento torna-se um estímulo para os
alunos, o que traz diversas contribuições para o âmbito escolar .
Nesse contexto, os objetivos deste trabalho consistem em analisar a contribuição de
vídeos e jogos didáticos na facilitação da aprendizagem de conteúdos de Genética e avaliar a
opinião de estudantes do ensino médio quanto à repercussão da utilização de metodologias
didáticas para o ensino de biologia que foram selecionadas e aplicadas na pesquisa.
Esse trabalho foi realizado pela pesquisa, leitura e análise de artigos e textos didático-
científicos no sentido de compreender a eficácia do vídeo e do jogo didático como recursos
pedagógicos. Tratou-se de um estudo sobre a utilização de atividades lúdicas e audiovisuais
no processo de ensino.
Quanto à abordagem, a pesquisa foi quali-quantitativa, já que por um lado estimulou
os entrevistados a pensarem livremente sobre o tema, explorando aspectos subjetivos de
maneira espontânea, e por outro lado, levou em consideração alguns dados numéricos, obtidos
a partir dos registros da observação participante e utilizados para medir o conhecimento e a
aprendizagem (SILVA, 2015).
Os participantes da pesquisa foram 32 estudantes do 3º ano de uma escola da rede
pública estadual de Ararendá-Ce, mediante autorização por meio de um termo de
consentimento livre e esclarecido. Para a coleta dos dados foram utilizados dois questionários,
um pré-teste e um pós-teste, ambos divididos em duas partes.
A primeira parte do pré-teste consistiu em questões básicas de opinião sobre a
temática da aula expositiva e a segunda parte consistiu em questões mais específicas sobre o
tema. A primeira parte do pós-teste visou à obtenção da opinião dos estudantes sobre a
contribuição das metodologias adotadas na pesquisa enquanto estratégias didáticas de
contribuição para a melhoria da aprendizagem. A segunda parte abordou as mesmas questões
específicas exploradas na segunda parte do pré-teste.

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Para realização da pesquisa e a aplicação dos questionários pré-testes e pós-testes (pré-

teste vídeo, pré-teste jogo, pós-teste vídeo e pós-teste jogo) a turma se dividiu em dois grupos.
O pré-teste foi aplicado logo após a aula expositiva e antes que os alunos pudessem ter
contato com as ferramentas de ensino avaliadas na pesquisa (jogo didático “Trilha da
Genética” e vídeo didático “Mendel e a manipulação dos Genes”), sendo, portanto, as
questões do pré-teste respondidas somente com os conhecimentos adquiridos durante a aula
teórica com o professor.
Os dados obtidos na primeira parte dos questionários pré-testes sobre as dificuldades
dos discentes em assimilar os conteúdos de Genética revelaram que 81% dos estudantes
afirmaram possuir um nível médio de impedimento para compreender melhor essa temática.
Outra parte (13%) reconheceu possuir um grau alto de dificuldade para compreender esse
conteúdo, e apenas 6% afirmou não ter dificuldades na aprendizagem desse tema (Tabela 1).
Uma análise inicial dos resultados indica que uma parcela considerável dos estudantes
apresentou um baixo índice de acertos de questões específicas exploradas nos pré-testes (Tabela
2). No caso do Grupo “A”, 07 estudantes (A3, A6, A8, A13, A14, A15, A16) tiveram um
percentual de acerto que variou entre 13% e 33%. No Grupo “B” houve resultado semelhante,
onde também um total de 07 alunos (B3, B4, B5, B8, B10, B13, B14) apresentou um baixo
percentual de acerto nas questões de genética do pré-teste, mas nesse caso, a variação ficou
entre 0% e 33%. Esses dados mostram que do total de 32 estudantes da turma completa, 14
alunos tiveram mais dificuldades para assimilar o conteúdo de genética da aula expositiva do
que o restante da turma (18 estudantes) (Tabela 2).
Os resultados do desempenho dos estudantes que tiveram acesso ao Jogo didático
“Trilha da Genética” (Grupo A) mostram que dos 16 estudantes desse grupo, a grande maioria
(14 alunos) apresentou um aumento no número de respostas corretas depois que tiveram o
contato com o jogo, mostrando que essa ferramenta contribuiu para a melhoria da aprendizagem
dos conteúdos de genética abordados na pesquisa. Apenas os estudantes identificados como
“A6” e “A9” continuaram com a mesma quantidade de respostas corretas, mesmo após a
aplicação do jogo (Tabela 2). Esses resultados indicam que a aplicação do jogo didático “Trilha
da Genética” como estratégia complementar no ensino se mostrou eficiente quanto à melhoria
da assimilação dos conteúdos de genética explorados na pesquisa.
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Os resultados do desempenho dos estudantes que tiveram acesso ao Vídeo didático

“Mendel e a manipulação dos Genes” (Grupo B) também podem ser observados na tabela 2.
Neste caso, os resultados evidenciam que dos 16 estudantes do Grupo “B”, 10 alunos
apresentaram um aumento no número de respostas corretas após o contato com o vídeo (Tabela
2). Embora em menor proporção (quando comparado com o jogo), esses resultados mostram
que o vídeo também contribuiu para a melhoria da aprendizagem dos conteúdos de genética
questionados na pesquisa. Do total de 16 estudantes participantes do Grupo “B”, 04 deles (B1,
B7, B8 e B12) continuaram com a mesma quantidade de respostas corretas, antes e após a
exposição do vídeo, mostrando que esse recurso não proporcionou evolução na aprendizagem
desses estudantes. Além desses, 02 estudantes (B11 e B15) tiveram uma redução do número de
respostas corretas, mesmo após a exibição do vídeo, o que demonstra que por algum fator
(dispersão, falta de interesse, confusão com os termos explorados no vídeo, dificuldade natural
de aprendizagem ou até mesmo falta de empenho na resolução das questões dos testes) esses
alunos apresentaram um resultado não satisfatório em termos de melhoria da aprendizagem
(Tabela 2). No entanto, considerando o desempenho da maioria dos alunos desse grupo (10 dos
16 estudantes), os resultados indicam que a aplicação do vídeo didático “Mendel e a
manipulação dos Genes” como ferramenta complementar no ensino se mostrou eficiente quanto
à melhoria da aprendizagem dos conteúdos de genética explorados na pesquisa.
De acordo com Orlando et al. (2009), a finalidade da utilização de métodos
diferenciados no ensino é priorizar uma aquisição de conhecimentos de modo eficaz, pois
apenas o emprego de metodologias tradicionais torna difícil a sua compreensão. Nesse
aspecto, tais atividades funcionam como um auxílio complementar que pode tornar esse
processo mais produtivo, influenciando de maneira direta na qualidade do ensino.
Os resultados do desempenho dos estudantes que tiveram acesso ao Jogo didático
mostram que dos 16 estudantes desse grupo, a grande maioria (14 alunos) apresentou um
aumento no número de respostas corretas depois que tiveram o contato com o jogo, mostrando
que essa ferramenta contribuiu para a melhoria da aprendizagem dos conteúdos de genética
abordados na pesquisa (Tabela 2).
Os resultados do desempenho dos estudantes que tiveram acesso ao Vídeo didático
evidenciam que dos 16 estudantes, um total de 10 alunos apresentaram um aumento no número
de respostas corretas após o contato com o vídeo. Embora em menor proporção (quando

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314
comparado com o jogo), esses resultados mostram que o vídeo também contribuiu para a
melhoria da aprendizagem dos conteúdos de genética questionados na pesquisa (Tabela 2).
Quando indagados sobre a contribuição do jogo e se houve mais facilidade para
responder as questões referentes à temática de Genética, todos os estudantes afirmaram que a
estratégia contribuiu para a aprendizagem, demostrando que o método teve uma excelente
aceitação.
Ao serem questionados sobre o benefício do vídeo didático para a aprendizagem, todos
os estudantes responderam que a metodologia contribuiu para a resolução das perguntas,
evidenciando que houve uma boa receptividade da estratégia pelos estudantes. É perceptível que
os métodos diferenciados no ensino com ênfase aos vídeos didáticos são uma ferramenta
didática que propiciam aos estudantes um reforço conceitual, principalmente quando se trata de
conteúdos de difícil assimilação (CUNHA, 2012).
Na opinião de todos os estudantes que participaram da pesquisa, as metodologias
didáticas empregadas no trabalho (jogo e vídeo didático) contribuíram e repercutiram de
forma positiva para as suas aprendizagens.
Após a aplicação do vídeo e do jogo didático utilizados nesse trabalho houve um
avanço significativo na aprendizagem dos conteúdos de genética pelos estudantes envolvidos
na pesquisa. Os resultados demonstraram que os recursos didáticos propostos podem se
configurar como um meio facilitador dos processos de ensino e de aprendizagem.
De modo geral, o estudo permitiu inferir que a interatividade e a contextualização
propiciadas pelo jogo e pelo vídeo didático influenciaram em várias situações que refletiram
em melhor assimilação dos conteúdos, reforçando a ideia de que o uso dessas atividades
contribuiu de maneira positiva para a construção do conhecimento.
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Tabela 1: Respostas dos estudantes em relação aos níveis de dificuldade para assimilar os
conteúdos de Genética.
Nível de dificuldades para assimilar os
conteúdos de genética Porcentagens (%)
Alto 13%
Médio 81%
Baixo 6%
Fonte: Elaborado pelos autores.

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316
Tabela 2. Resultado dos Questionários pré-teste e pós-teste de cada aluno após a aplicação do
vídeo e do Jogo.
JOGO DIDÁTICO VÍDEO DIDÁTICO

(GRUPO A) (GRUPO B)
ALUNOS % ACERTOS % ACERTOS ALUNOS % ACERTOS % ACERTOS
ANTES DEPOIS ANTES DEPOIS
(PRÉ-TESTE) (PÓS-TESTE) (PRÉ-TESTE) (PÓS-TESTE)
A1 50% 67% *B1 83% 83%
A2 50% 83% B2 33% 50%
A3 17% 50% B3 0% 33%

A4 50% 83% B4 17% 50%
A5 67% 83% B5 17% 33%
*A6 33% 33% B6 67% 83%

A7 67% 83% *B7 50% 50%
A8 33% 67% *B8 33% 33%
*A9 67% 67% B9 67% 83%
A10 50% 67% B10 17% 33%
A11 67% 100% **B11 50% 33%
A12 50% 67% *B12 50% 50%
A13 17% 33% B13 0% 33%
A14 33% 67% B14 17% 17%
A15 33% 83% **B15 50% 33%
A16 33% 67% B16 50% 67%

*Estudantes que continuaram com a mesma quantidade de respostas corretas, mesmo após a exposição
dos recursos didáticos - Jogo e Vídeo.
**Estudantes que apresentaram uma redução do número de respostas corretas, mesmo após a exibição do
Vídeo.

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317
AULA DE CAMPO COMO RECURSO FACILITADOR DO ENSINO DE BIOLOGIA
Maria Auxiliadôra Martins1, Francisco Nunes de Sousa Moura1, Raimundo Nonato Costa
Ferreira2, Jones Baroni Ferreira de Menezes3, Shirliane de Araujo Sousa4.
1
Ceará/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: auxiliadoramartins2013@gmail.com. francisconunes_@hotmail.com
4
Doutor em Ecologia e Recursos Naturais pela Universidade Federal do Ceará. Professor da Universidade
Estadual do Ceará-UECE/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: nonatocferreira@gmail.com.
3
Mestre em Ciências Fisiológicas pela Universidade Estadual do Ceará/Fortaleza/Ceará. Professor na
Universidade Estadual do Ceará/Crateús/Ceará. E-mail: jones.baroni@uece.br.
4
Mestre em Zoologia pela Universidade Federal do Pará. Professora da Universidade Estadual do Ceará-
UECE/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: shirliane.araujo@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
A formação de professores da Educação Básica, sobretudo os do curso de
Biologia, que estuda a vida e suas distintas relações com o ambiente, requer um aparato de
vivências palpáveis, para assim concretizar o conhecimento e preparar melhor o futuro
professor para atuação docente.
Esse processo requer reflexões quanto a métodos e técnicas para a sua consolidação,
isso decorre com o uso de metodologias as quais permitam contato e troca de informação –
ensino e aprendizagem - entre docente e discente, assim como possam suprir necessidades
educacionais e que se adaptem as circunstâncias peculiares de cada conteúdo (ROSSASI;
POLINARSKI, 2011; GALANTE, 2014).
De acordo com Vasconcelos e Souto (2003), o modo como o professor aborda os
conteúdos influí de maneira direta no seu aprendizado, assim as atividades fundamentadas
apenas na memorização, com raras possibilidades de contextualização, trazem sérios prejuízos
para o aprendizado. E uma maneira de tornar a aprendizagem mais significativa durante as
aulas é propiciar uma boa associação entre conhecimentos teóricos e práticos.
Krasilchik (2005), em seu livro Prática de Ensino de Biologia, nos traz uma
variedade de metodologias que podem ser aplicadas em salas de aula, como aula expositiva,

ISSN: 2447 - 3774
318
discussões, demonstrações, projetos, aulas práticas laboratoriais e excursões. Dentre elas, a

que nos deteremos em nosso trabalho são as excursões/aulas de campo, que permitem aos
alunos identificar, conhecer e relacionar distintas realidades teóricas vistas em sala de aula,
sendo que seu êxito depende dos métodos que os professores utilizam para chamar a atenção
dos alunos e das formas de associar a temática vista nas aulas ao contexto da realidade
estudada (SOUZA; PINTO; COUTO, 2014).
Nesta perspectiva, o objetivo geral deste trabalho incide em descrever uma aula de
campo interdisciplinar e contextualizada realizada em Pacoti/CE, mediante objetivos
específicos de relatar as propostas de ensino por cada disciplina, conseguinte especificações
das informações repassadas no percurso da aula.
2 A EXPERIÊNCIA DA AULA DE CAMPO

Diante do contexto apresentado, o presente trabalho consiste em um relato de
experiência sobre uma aula de campo realizada com alunos do curso de Licenciatura Plena em
Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Crateús – Universidade Estadual do Ceará
(FAEC/UECE), em duas trilhas utilizadas como campo de estudo na cidade de Pacoti/Ce.
A cidade de Pacoti situa-se na microrregião de Baturité e possui cerca de 90 km
de distância da cidade de Fortaleza, capital do Estado do Ceará. Limita-se com as cidades de
Aratuba, Guaramiranga e Mulungu, contendo uma população de 11.607 habitantes, uma área
territorial de 112,021 km2 e o bioma predominante é a caatinga (IBGE, 2016).
A referida cidade contém um campus experimental de educação ambiental e
ecologia pertencente à Universidade Estadual do Ceará e em sua conjuntura há algumas
trilhas como campos de estudo. Para realização da aula de campo, percorreu-se uma trilha
com destino final para a conhecida cachoeira da Veada (Figura 1) e a segunda iniciou-se na
própria estação ecológica da UECE e terminou em um mirante com vista ampla da região
serrana (Figura 2).
A aula de campo ocorreu entre os dias 23 e 24 de maio de 2017 e abrangeu uma
quantidade de 37 alunos que estavam matriculados em uma ou mais das seguintes disciplinas:
Ecologia, Ecologia Regional, Microbiologia, Morfologia e Taxonomia das Criptógamas,
Morfologia e Taxonomia das Espermatófitas e Zoologia dos Cordados. Nessa aula ocorreu
uma interdisciplinaridade e contextualização de informações durante a caminhada, realizando-
se também coleta de materiais para utilização em futuras aulas práticas.
ISSN: 2447 - 3774
319
Essa prática metodológica diferencia-se das demais vivenciadas durante outras aulas
de campo na universidade. Normalmente, as aulas de campo eram propostas apenas por um
professor em uma única disciplina, entretanto, essa ocorreu por intermédio de uma
interdisciplinaridade entre professores de várias disciplinas. Wilke (2013) defende que
processo interdisciplinar envolve trocas de conhecimento entre os envolvidos. No caso da
presente pesquisa estão relacionados os estudos dos microrganismos a macro organismos e
suas relações com o ambiente.
As disciplinas referentes à ecologia continham a proposta de realizar o
reconhecimento do tipo de solo, clima e vegetação presente no local, bem como identificar as
múltiplas relações existentes no hábitat. Neste processo de reconhecimento, identificaram-se
relações simbióticas entre microrganismos e algas ou plantas, além do processo de epifitismo
(Figura 3).
Na disciplina de microbiologia, os alunos realizaram coleta da água na cachoeira
(Figura 4), linha de chegada da primeira trilha. Esse material seria para análise microbiológica
no laboratório da faculdade e importante método comparativo com as águas de Crateús,
cidade localizada na mesorregião Sertões Cearense e possui cerca de 350 km de distância da
cidade de Fortaleza (IBGE, 2015).
A proposta para a disciplina de morfologia e taxonomia de Criptógamas consistia
na observação de algas, fungos e plantas de menor porte, assim como sua relação com o meio
ambiente (Figura 5). Referente à morfologia e taxonomia de Espermatófitas, os alunos
realizaram observação de tais exemplares e coletaram estruturas de diversas plantas para
produção de exsicatas com espécies nativas do bioma caatinga.
Por fim, a disciplina de zoologia propôs reconhecimento das espécies de animais
vistas no percurso das trilhas e obtenção de fotografias dessas espécies de animais para
exemplificar as aulas (Figura 6).
A vivência nesta aula de campo permitiu a recordação de diversos conceitos
estudados em sala de aula. A biologia é uma disciplina que se estende fora dos muros das
instituições de ensino e sua exemplificação pode ser facilmente compreendida ao sair destes
muros e observar e compreender os conceitos que o cerca.
De acordo com Ferreira (2015), uma das grandes dificuldades do ensino é unir os
objetivos que se pretende desenvolver nas aulas, com o compromisso pedagógico de tornar o

ISSN: 2447 - 3774
320
estudante um individuo independente e autor da construção dos seus conhecimentos, para que
deste modo, possam aprender verdadeiramente.
Dessa forma, para que o ato de ensinar seja significativo, é necessário que o
mesmo não se restrinja apenas ao repasse dos conteúdos de maneira mecânica, pois dessa
forma o aluno não aprende, e a ação do ensino torna-se menos respeitável, dando lugar á
indisciplina.
Utilizar o meio natural no ensino de Biologia é uma tática considerada eficaz, já
que promove um ensino mais prático e dinâmico (ESCOLANO; GENEROZO; DORNFELD,
2011), pois através dessa técnica metodológica são empregados conceitos de maneira
diferenciada e eficiente que podem auxiliar no ensino aprendizagem das diversas temáticas da
biologia.
Diante do contexto apresentado, a aula de campo foi de grande relevância para
troca de conhecimento interdisciplinar e contextualizado. Os alunos puderam vivenciar
amplos e distintos conceitos teóricos vivenciados em sala de aula, assim como coletar
diversos materiais e metodologias para utilizar na futura pedagógica.
Assim, a contextualização promovida pela vivencia do conhecimento teórico e prático
requerido pela aula de campo se caracterizou como um modo de melhorar o entendimento dos
objetos de estudo propostos pelos estudantes que participaram da atividade, tendo em vista
que, contextualizar um assunto é um modo de facilitar a sua assimilação.
Portanto, conclui-se que o uso de aulas práticas auxilia tanto os professores de
Biologia no processo de ensino como os alunos no processo de aprendizagem, considerando
que essa estratégia torna as aulas mais dinâmicas, configurando-se como uma importante
alternativa complementar no ensino de biologia.
REFERÊNCIAS
ESCOLANO, A.C. M; GENEROZO, D.B; DORNFELD, C.B. Jogos: uma proposta lúdica
para a aprendizagem de biologia. 3° Congresso internacional de Educação, Paraná, v.1, n.1,
p.1-14, jun. 2011.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – cidade Crateús. 2015. Disponível

em: < http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=230410>. Acesso em: 02/06/2017
ISSN: 2447 - 3774
321
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – cidade Pacoti 2016. Disponível

em: < http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun=230980>. Acesso em: 02/06/2017
FERREIRA, K.L; et al. Ensino e aprendizagem de genética: estudo em uma escola da rede
pública na região metropolitana de Belo Horizonte – MG. X Encontro Nacional de Pesquisa
em Educação em Ciências – X ENPEC, Minas Gerais, 27 de Novembro de 2015.
GALANTE, C. E. S. O uso de mapas conceituais e de mapas mentais como ferramentas
pedagógicas no contexto educacional do ensino superior. Revista eletrônica S@ber, v. 23, n.
1, 2014.
KRASILCHIK, M. Práticas de Ensino de Biologia. 4ª ed. São Paulo: Editora da Universidade
de São Paulo, 2005.
ROSSASI, L. B.; POLINARSKI, C. A. Reflexões sobre metodologias para o ensino de
biologia: uma perspectiva a partir da prática docente. Porto Alegre: Lume UFRGS, 2011.
VASCONCELOS, S.D.; SOUTO, E. O livro didático de Ciências no Ensino Fundamental –

proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Ciência & Educação, Bauru, v. 9,
n. 1, 2003.
SOUZA, E. A. de; PINTO, E. G. A importância da aula de campo como metodologia para o

desenvolvimento do ensino-aprendizagem na geografia. In: ENCONTRO DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA DA UEPB, 2014, Pernambuco. Anais... Pernambuco: Universidade Estadual de
Pernambuco, 2014.
WILKE, J. C. CIÊNCIAS E INTERDISCIPLINARIDADE PARA AULAS DE CAMPO.

Cadernos PDE, v. 1, 2013.
Figura 1. Vista de cima da cachoeira da Veada, linha final do percurso da primeira

trilha.

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322
Fonte: SUDÉRIO, F.B., 2017.
Figura 2: Mirante com vista ampla da região serrana, ponto de chegada do segundo dia
de trilha.
Fonte: autor próprio, 2017.

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323
Figura 3. Epifitismo.
Fonte: SUDÉRIO, F. B, 2017.

Figura 4. Cachoeira da Veada, local da coleta da água para experimentos
microbiológicos.
Fonte: SUDÉRIO, F. B., 2017

Figura 5. Briófitas.
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324
Fonte: SUDÉRIO, F. B., 2017
Figura 6. Imagem coletada para compor as aulas do professor de zoologia.
Fonte: VIEIRA, F. J. P., 2017

ISSN: 2447 - 3774
325
PRODUÇÃO DE CARTILHA PARA CONTEXTUALIZAÇÃO DA TEMÁTICA

ÁGUA NO BIOMA CAATINGA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL II
Maria Tayslane Sousa Rodrigues¹, Antonia Auxiliadora Monte Barbosa 2, Maria Wirma da
Costa Nascimento3, Nilson de Souza Cardoso 4, Clodovagner José Evaristo Pereira5, Jaqueline
Rabelo de Lima 6.
¹Estudante de graduação em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Crateús –

FAEC/ Crateús / Ceará/ Brasil) E-mail: tayssousa2525@gmail.com
2
Estudante de graduação em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Crateús –
FAEC/ Crateús / Ceará/ Brasil) E-mail: dasinhamonte@yahoo.com.br
3
FAEC/ Novo Oriente/ Ceará/ Brasil) E-mail: wirninha201177@gmail.com
45
Docente do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil nilson.cardoso@uece.br.
5
Docente Secretaria de Educação Básica Estado do Ceará. clodovagner@hotmail.com.
6
Docente do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil jaqueline.lima@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
O livro didático se configura como um dos instrumentos mais importantes na
concretização do direito a educação de qualidade (ROSA, 2012), para a autora, ele permite
materializar o conhecimento, tem papel norteador, sendo tratado como alicerce, pelos
professores (ROSA, 2012). Além disso, o livro didático é considerado uma ferramenta
pedagógica essencial na exploração da grade curricular (MALAFAIA, 2015).
Contudo, embora deva ser tratado como uma peça valiosa, os professores não
devem utilizá-lo não como único guia, desprezando ou minimizando a importância de
utilização de outras ferramentas didáticas, o ideal é pensar que o livro é somente um recurso
e, para que ele possa ser eficaz no paralelo ensino – aprendizagem, precisa ser entendido
minuciosamente (MALAFAIA et al., 2015).
Freitas, 2014 acrescenta ainda que deve-se considerar que os livros muitas vezes não
contemplam os conteúdos regionais, ou o fazem de modo superficial.
No Brasil, as orientações curriculares estão em disposta na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), que estabelece as áreas de conhecimento, etapas e segmentos da
Educação Básica, além de ser um instrumento de gestão que oferece subsídios para a
formulação e a reformulação das propostas curriculares dos sistemas de ensino dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios, em diálogo com as diferenças presentes na escola e com
ISSN: 2447 - 3774
326
as especificidades que caracterizam o contexto educacional brasileiro (BRASIL, 2017).

Segundo a BNCC cada estado e município deve:
Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias

para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los
significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens
estão situadas” (BRASIL, 2017 p.12).
Assim, para atender os requisitos da BNCC e, sobretudo para tornar o aprendizado

significativo é fundamental que escolas e professores busquem estratégias de contextualizar
os conteúdos propostos no fluxo curricular as experiências e vivencias do aluno.
A região dos Sertões de Crateús está inserida no Bioma Caatinga, que
corresponde a uma área aproximada de 734.478 Km 2, o que representa cerca de 70% da
região Nordeste e 11% do território nacional (BRASIL, 2010). Neste bioma a distribuição de
água é irregular, assim seu uso deve merecer destaque, devendo ser contextualizado no ensino
formal, a fim de discutirem-se meios viáveis de convivência com o semiárido nordestino.
Nessa perspectiva este trabalho objetivou produzir uma cartilha para
contextualização da temática água, no bioma caatinga, para ser utilizada com alunos do
Ensino fundamental II, como material didático complementar ao Livro Didático.
Todo o trabalho foi desenvolvido no âmbito do Programa Novos Talentos, que
tem por finalidade despertar o interesse pela ciência de forma interativa, usando metodologias
diferenciadas (SOUSA et al., 2005).
2. METODOLOGIA
Para a produção da cartilha foram utilizados elementos da pesquisa qualitativa
uma vez que este tipo de pesquisa facilita uma maior apreensão da realidade a ser estudada
(CERVO e ABERVIAN, 2007).
A primeira parte do trabalho consistiu de levantamento dos conteúdos abordados
no livro didático utilizado no município, fazendo-se um paralelo com as orientações da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
A partir disso foi feito uma análise dos assuntos relacionados à da água no bioma
caatinga, que não eram abordados, ou eram apresentados com superficialidade, não
contextualizando a realidade local, no livro didático, seguiu-se com a elaboração da Cartilha
Intitulada: Água- fonte de vida na Caatinga, que aborda temáticas importantes para

ISSN: 2447 - 3774
327
entendimento das dificuldades hídricas da região e estratégias de convivência com o

semiárido.
No período de setembro a dezembro foram realizadas avaliações do livro didático
do 7° ano do ensino fundamental II e dos conteúdos propostas na BNCC para a mesma serie,
com vista a identificar como é abordada a temática água nesse importante recurso didático.
Evidenciou-se que os conteúdos eram abordados de forma simplificada,
apresentando conceitos superficiais e, na maioria das vezes, sem contextualização com o
cotidiano dos alunos. Segundo Melo e Urbanetz (2008) no ensino de ciências o conhecimento
do ambiente vivenciado pelos alunos estimula a observação do seu cotidiano, assim, para os
autores o livro didático deve ser utilizado juntamente com outros materiais de apoio como
instrumentos para a promoção do ensino.
Para Silva et al., (2009) no ensino contextualizado a seleção dos conteúdos devem
ir além dos livros, pois os mesmos podem difundir erros conceituais e negligenciar
informações deixando de reforçar e valorizar o ambiente nativo. Por essa razão a cartilha tem
como finalidade servir de material de apoio complementando e acrescentando as informações
encontradas no livro didático.
A escolha dos conteúdos apresentados na cartilha faz relação com a necessidade
vivenciada pelos discentes, sendo abordadas temáticas relacionadas à importância da água,
períodos de chuvas na região, tipos de reservatórios e a sua importância, recursos hídricos
encontrados na caatinga, lençóis freáticos, contaminação da água e sua ação como veiculadora
de doenças.
A utilização de matérias que contextualizem a realidade do aluno é fundamental
na promoção da aprendizagem significativa, além disso, para Lia et al., (2013) a produção do
material didático é importante para a integração entre os docentes, os discentes e os conteúdos
abordados, sua finalidade deve ser integradora e transformadora, atuando como instrumento
facilitador para a construção de saberes.
A produção de materiais didáticos contextualizados à realidade local dos discentes
facilita o ensino/aprendizado, permitindo que os alunos busquem relações conceituais do
ISSN: 2447 - 3774
328
cotidiano, fazendo inferências e chegando as suas próprias conclusões sobre o que está sendo
estudado.
Quando o educador traz para o ensino situações que permitem ao educando
relacionar o conteúdo com o cotidiano, o aprendizado é contextualizado e consequentemente,
significativo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Documento
preliminar. MEC. Brasília, DF. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-
base. Acesso em 11 de junho de 2017.
BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Uso Sustentável e Conservação dos Recursos

Florestais da Caatinga. Brasília: Serviço Florestal Brasileiro. 2010.
CERVO, A.L.;BERVIAN, P.A. Metodologia Cientifica. 6º Ed. São Paulo: Prentice Hall,
2007.
FREITAS, Fábio Miguel de. Estudo de Caso: análise de livros didáticos de Ciências
Indicado pelo ONLD/2013. sobre o tema parasitoses intestinais. 2014. 40 f. Monografia
(Especialização) - Curso de Ciências, Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
Medianeira, 2014.
LIA, F. C. et al. A produção de material didático para o ensino de historia. Revista Latino-
Americana de historia. Vol. 2, nº.6, Agosto de 2013.
MALAFAIA, Guilherme et al. Avaliação do Conteúdo Sobre Problemas Ambientais em

Livros Didáticos de Biologia. Scientia Plena, Urutaí, v. 11, n. 5, p.2-13, mar. 2015. Mensal.
MELO, A. ; URBANETZ, S.T. Fundamentos de didática. Curitiba: Ibpex, 2008.

ROSA, Carine Pedroso da; RIBAS, Lizemara Costa; BARAZZUTTI, Mileni. Análise de
Livros Didáticos. In: EIEMAT, 3., 2012, Santa Maria, p. 1 - 9.
SILVA, S.N.; SOUZA, M.L.; DUARTE, A.C.S. O professor de Ciências e sua relação com o
livro didático. In: TEIXEIRA, P.M.M. ; RAZERA, J.C.C. (Org.). Ensino de Ciências:
pesquisas e pontos em discussão. Capinas: Komedi, 2009.
SOUSA, C .A. et al. A aula de campo como instrumento facilitador da aprendizagem

em geografia no ensino fundamental. Revista educacional publica. Porto Alegre, 2015.

ISSN: 2447 - 3774
329
USO DE MODELOS DIDÁTICOS REPRESENTACIONAIS NO ENSINO DE

CIÊNCIAS NATURAIS
Marilia Moreno da Silva¹, Maria Luzimary Pinheiro Marcos2, Vanessa Lúcia Rodrigues
Nogueira3, Márcia Barbosa de Sousa3
¹
Licencianda em Ciências da Natureza e Matemática, com habilitação em Biologia. Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB);
2
Professora da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Cel. Vicente Ferreira do Vale;
3
Professora Adjunta nos cursos de Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática e Ciências Biológicas na
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB)..
1. INTRODUÇÃO
Na aprendizagem no Ensino Fundamental II, principalmente o ensino de Ciências

Naturais, o professor necessita desenvolver habilidades e competências que auxiliem o
processo educativo dos alunos, visando que eles sejam capazes de interpretar o mundo ao seu
redor, desde as coisas mais simples até as complexas, como as várias formas de vida, o nascer
e o morrer, a importância da água, das árvores, do meio ambiente para a manutenção da vida,
entre vários outros. Segundo Ferreira e Tavares (2014) nessa etapa do desenvolvimento dos
alunos em que ocorre o maior interesse pelos fatos do dia a dia, que além de contribuir para o
aprendizado em todas as outras disciplinas, estimula seu raciocínio e desperta a sua
criatividade.
A preparação deficiente dos professores e a má qualidade dos livros didáticos são
fatores que influenciam negativamente sobre ensino de Ciências, fazendo com que o ensino
seja visto como um grande desafio (Krasilchik, 2012). Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) (Brasil, 1998) abordam que é responsabilidade da escola e do professor promoverem
o questionamento, o debate, a investigação, visando o entendimento da ciência como
construção histórica e como saber prático, superando as limitações do ensino passivo, fundado
na memorização de definições e de classificações sem qualquer sentido para o aluno.
Tradicionalmente as aulas de Ciências têm sido ensinadas como uma coleção de fatos,
descrição de fenômenos, enunciados e teorias a decorar, sem relações casuais, com o dia a dia
ISSN: 2447 - 3774
330
do aluno, sem despertar a curiosidade, privilegiando o acúmulo de conhecimentos, valores e

normas, sem privilegiar o conhecimento prévio intuitivo, sem aquisição de significados, sem
retenção, sem transferência resultando no desinteresse do aluno que não percebe o sentido
daquilo que está sendo ensinado (Krasilchik, 2012; Moreira, 2010).
Segundo Pereira et al. (2015) no sistema de ensino básico da rede pública no Brasil é
disponibilizado ao educador apenas o básico, composto por uma sala de aula, quadro branco
ou negro, pincel ou giz e livro didático. Na perspectiva de Pozo (2009) e Moreira (2010) o
ensino de ciências precisa desenvolver metodologias que auxiliem os estudantes no processo
de aprendizagem significativa de maneira integrada, com pensamentos, sentimentos e ações.
Os modelos didáticos (MDs) são construções que nos possibilitam uma aproximação
mais sistemática do objeto de estudo, com construções, modelização, buscam um caminho
mais amplo da de Biologia, que vai contra a universalização, a fragmentação e a transmissão
de um único modelo de verdade, tão presente nos textos dos livros didáticos. A modelização
retrata um processo de elaboração de modelos ou se refere à apropriação de modelos já
elaborados e aceitados, abrindo espaço para análises, como processo de desenvolvimento de
aprendizagem e dessa forma, da sua compreensão (GUIMARÃES, FERREIRA, 2006; DUSO
et al., 2013).
Os MDs possuem aspecto visual estimulante, permitem que o aluno manipule o
material, pensando sobre o que está vendo e melhorando sua compreensão sobre o tema
abordado. A construção de modelos pelos próprios alunos, favorece a revisão dos conteúdos,
a visualização dos fenômenos e dos processos estudados como um todo, levando ao maior
interesse por parte dos estudantes de forma individual e na atividade com construção coletiva
(ORLANDO et al., 2009).
Com base nesse pressuposto buscou-se desenvolver modelos didáticos para auxiliar
professores e alunos do ensino fundamental II no processo de ensino-aprendizagem como um
exemplo de atividade didático-pedagógica, desenvolvida em aulas de Ciências, mediante a
construção de modelo representacional.
A produção dos MDs foi estimulada como uma das atividades a ser realizada para o
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Os modelos foram aplicados em uma turma de 8º
ano de uma escola municipal da cidade de Redenção-Ceará.
ISSN: 2447 - 3774
331
A pesquisa consistiu de caráter descritivo exploratório (pesquisa-ação) e qualitativo.

(GERHARDT; SILVEIRA, 2009). O método foi o indutivo, pois partiu de uma realidade
local para que se entendesse a global. O trabalho foi dividido em cinco fases:
1º Fase: observação das aulas de Ciências e fatores que afetam negativamente o

aprendizado.
Descritiva com observação e registro de metodologias didáticas e avaliativas utilizadas
pela professora da turma.
2º Fase: Pesquisa e elaboração de modelo didático do professor.
Para a elaboração dos MDs foi realizada uma pesquisa nos livros didáticos de Ciências
e livros do Ensino Superior de Biologia. Os livros didáticos que fazem parte desta pesquisa
estão incluídos no catálogo do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), referente aos
anos de 2017, 2018 e 2019. Foram levados em consideração os seguintes aspectos do livro
didático: aspectos conceituais, metodológicos e sugestões para a prática pedagógica. Os MDs
priorizaram os principais conceitos dos conteúdos sobre as características gerais da célula e
suas estruturas, da disciplina Ciências do 8o ano estavam no conteúdo programático da
disciplina e considerados complexos e de difícil compreensão pelos alunos.
3º Fase: Aula com a utilização de MDs e aplicação do questionário avaliativo.
Os MDs produzidos pelo professor utilizados tratavam sobre o tema: Características
Gerais da Célula e suas estruturas. Foram utilizados dois modelos: Célula Vegetal (Figura 1) e
Célula Animal (Figura 2) elaborados com materiais de baixo custo e fácil acesso como:
isopor, cola, tinta guache, massa de biscuit, pincel, estilete, E.V.A, massa de modelar, esmalte
base.
Na aula de Ciências buscou-se a interligação entre o conteúdo no livro didático e os
MDs representados pelas figuras 1 e 2. Posteriormente foi aplicado um questionário avaliativo
(em anexo) (Figura 3A).
4º Fase: Construção de MDs pelos alunos
Em seguida, como atividade complementar, foi pedido que os alunos desenvolvessem
um MD (Figura 3B). A turma foi dívida em cinco grupos de quatro pessoas para que eles
pudessem confeccionar seus modelos de célula animal e vegetal com as devidas organelas que
foram construídas utilizando materiais de baixo custo e fácil acesso como: isopor, cola, E.V.A
e massa de modelar.
ISSN: 2447 - 3774
332
5º Fase: Revisão do tema abordado com utilização do modelo do professor.

Nesta etapa aplicou-se uma revisão junto com os MDs. A etapa seguinte foi a colagem
dos nomes das organelas dos devidos MDs do professor (Figura 3D).
Durante a observação das aulas de Ciências viu-se a prática docente utilizada, os

aspectos metodológicos da aula, a participação dos alunos e o domínio de conteúdo por parte
da professora. O diagnóstico serviu como direcionamento para um possível levantamento de
dados e informações sobre a realidade em que a escola está inserida. Com esses dados, foi
possível elaborar um plano de atividades, que reunia as propostas para a etapa de elaboração,
desenvolvimento e aplicação dos MDs do professor.
Inicialmente foi elaborada uma aula de acordo com o nível geral da turma e com as
necessidades da escola. Nessa aula sobre as características gerais da célula e suas estruturas, a
todo momento buscou-se a participação da turma com a interação entre o novo conhecimento
e o já existente. Detalhou-se as imagens das células, buscando sempre apresentar o que se
apresenta no livro didático com o auxílio dos MDs do professor.
A aprendizagem com significados são atributos esperados pelos professores como
resultados de sua ação docente. E métodos que envolvem a interação, a compreensão, a
aplicação de modelos, o uso de esquemas favorecem a conceitualização tão importante e tão
ignorados pelo ensino (MOREIRA, 2010).
No momento da construção dos MDs pelos grupos (Figura 3B), logo no início
percebeu-se a empolgação da turma em estudar o conteúdo relacionado as células e suas
estruturas de forma lúdica. Observou-se nas equipes entusiasmo por ser uma novidade na
metodologia, modificando a rotina da sala de aula. Percebeu-se uma compreensão abrangente
sobre a estruturação da célula. Essa compreensão foi sendo construída gradativamente nas
etapas e culminou com a finalização da construção de um modelo pela equipe (Figura 3C). A
todo momento os estudantes demonstraram admiração pela atividade e ficaram ansiosos para
saber quando seria a próxima etapa. Houve colaboração e ajuda mútua nas equipes.
As diferentes atividades desenvolvidas durante o processo de modelização
propiciaram uma clara relação entre o teórico e o real. Isso se maximiza quando a atividade é
ISSN: 2447 - 3774
333
organizada e mediada pelo professor de forma a permitir uma participação ativa do estudante
e um espaço para reflexão e tomada de decisão (DUSO et al., 2013).
Outro fator agregador na atividade foi a construção do modelo didático de forma
coletiva. Diversos resultados de investigação na aprendizagem revelam que o trabalho em
grupo conduz a interação, a motivação, a soma de esforços para o sucesso do grupo e, levam a
aprendizagem de maior quantidade de informações (SCHEID, 2013)
A análise dos MDs sobre célula animal e vegetal deu-se através de um questionário
avaliativo contendo seis questões sobre o conteúdo abordado logo após a aula com o auxílio
dos MDs do professor. A etapa seguinte para a avaliação dessa estratégia pedagógica foi
através da observação de acertos e erros na aula de revisão, onde a dinâmica consistia em
colar os nomes das organelas dos devidos MDs do professor (Figura 3D).
Através dos resultados do questionário avaliativo (Gráfico 1), podemos observar um
resultado positivo em relação aos acertos entres as questões. No qual observamos que entre
seis questões, apenas uma, não foi satisfatória. Relacionando os resultados do questionário
com os resultados de observação em relação a participação, envolvimento dos alunos e a
colagem dos nomes das organela nos MDs do professor na aula de revisão.
Os modelos didáticos representacionais proporcionam melhor visualização e
entendimento sobre vários ângulos sobre o conteúdo abordado aliando na construção do
conhecimento (NOGUEIRA et al., 2016).
Reflexões sobre ações educativas são urgentes, é importante que se supere a descrição
de teorias, o uso excessivo de termos técnicos, a memorização de fatos e a falta de vínculo
com a realidade dos alunos. Trabalhar novas perspectivas didáticas em Ciências Naturais
usando modelos didáticos no ensino fundamental II contribui de forma positiva no processo
de ensino-aprendizagem, devendo ser inseridas no cotidiano escolar. A ludicidade quando
bem trabalhada em sala de aula, proporciona aos estudantes modos diferenciados para
aprendizagem de conceitos, motivação e estimulando a construção de novos conhecimentos.
REFERÊNCIAS

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334
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Ciências Naturais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998. 138 p.
1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Ciências Naturais: Ensino de quinta a oitava séries.
DUSO, L; CLEMENT, L; PEREIRA, P. B; FILHO, J. de P. A. Modelização: uma

possibilidade didática no ensino de biologia. Revista Ensaio. Belo Horizonte, v.15, n. 02, p.
29-44, maio-ago, 2013.
FERREIRA, T. O. T; TAVARES, D. L. Ensino de ciências nas séries iniciais - estudando

os seres vivos e seus habitats. Revista da SBEnBio - Número 7 - Outubro de 2014 - V
Enebio e II Erebio Regional 1.
GERHARDT, T. E; SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa. Porto Alegre, Editora da

UFRGS, 2009.
GUIMARÃES, E. M; FERREIRA L. B. M. O Uso de Modelos na Formação de Professores

de Ciências. 2º Encontro Regional Sul de Ensino de Biologia, 3ª Jornada De Licenciatura Em
Ciências Biológicas Da UFSC, Florianópolis, 02 A 04 De Novembro De 2006.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 2012.
NOGUEIRA, V. L. R.; SOUSA, M. B.; ALMEIDA, S. M. N. Modelos didático-pedagógico

e o Ensino de Ciências e Biologia: Uma alternativa metodológica para professores
uniciante na UNILAB? In: XAVIER, A. R.; RIBEIRO, L. P. D.; GRANJEIRO, M. L.
Ensino de Ciências e Matemática: Ensaios Teóricos-Metodológicos. Fortaleza: Imprece,
2016.
MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. São Paulo: Centauro,

2010, 80p.:il.
ORLANDO, T. C et al., Planejamento, montagem e aplicação de modelos didáticos para

abordagem de biologia celular e molecular no ensino médio por graduandos de ciências
biológicas. Revista Brasileira de Ensino de Química e Biologia Molecular, 2009.
PPP. Projeto Político Pedagógico da escola Coronel Vicente Ferreira do vale, 84p.
Redenção-CE, 2017.

ISSN: 2447 - 3774
335
POZO, J. I; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento

cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
SCHEID, N. M. J. A importância das atividades coletivas para a formação científica e a

iniciação à docência em Ciências Naturais. In: DUSO, L.; HOFFMANN, M. B. Docência
em Ciências e Biologia. Ijuí:Ed. Unijuí, 320p., 2013.
IMAGENS
Modelo didático de Célula Vegetal
Figura 1. Modelo Didático da célula vegetal. Membrana

plasmática e parede celular representada de forma única,
citoplasma e parede celular (representado em E.V.A na cor
verde), núcleo (feito com metade de uma bolinha de isopor,
coberto por massa de biscuit), organelas (feitas de massa de
biscuit, massa de modelar, tinta guache e esmalte base).
Modelo didático de Célula Animal
Figura 2. Modelo Didático da célula animal. Membrana

plasmática e citoplasma de forma única pela borda da
célula, (representado em E.V.A na cor bege), núcleo
(confeccionado com metade de uma bolinha de isopor,
coberto por massa de biscuit), organelas (feitas de massa de
biscuit, massa de modelar, tinta guache e esmalte base).

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336
Figura 3: (A) Aplicação do questionário avaliativo; (B) Construção dos MDs pelos
alunos em sala. Fonte: Arquivo pessoal.
A B
Figura 3: (C) Modelos construídos pelos alunos; (D) Colagem dos nomes das organelas
nos devidos MDs do professor. Fonte: Arquivo pessoal.
c D
GRÁFICO

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337
Questionário Avaliativo
Características gerais da célula e suas estruturas.
Questão 1 Questão 2 Questão 3 Questão 4 Questão 5 Questão 6
Certo Errado
Gráfico 1: Mostra os dados representativos das respostas do questionário avaliativo dos

alunos logo após a aula com o auxílio dos MDs do professor.
ANEXO
Questionário Avaliativo
Características gerais da célula e suas estruturas - 8º ano.
1) As células são os componentes fundamentais de todos os seres vivos. As células mostram

em sua base as mesmas partes que são: membrana plasmática, citoplasma e núcleo. Mas nem
todas as células possuem núcleo organizado, recebendo o nome de:
a) células eucarióticas
b) células vegetais
c) células procarióticas
2) Em algumas células os cloroplastos são organelas que encontramos em:

a) células animais
b) células vegetais
c) todas as células bacterianas
3) Os gatos, as bactérias e as macieiras (árvore frutífera) possuem em comum as seguintes

estruturas:
a) lisossomos e peroxissomos
b) reticulo endoplasmático e ribossomos
c) ribossomos e membrana plasmática
4) Algumas organelas celulares são encontradas tanto em célula vegetal quanto em célula
animal. Entre as organelas listadas a baixo, marque aquela que é exclusivamente da célula
animal.
a) complexo de golgi
b) cloroplasto
c) lisossomos
5) Entre as alternativas a seguir, marque aquela que contém as estruturas que fazem parte
ISSN: 2447 - 3774
338
exclusivamente da célula vegetal.

a) plastos, parede celular e lisossomos
b) parede celular, peroxissomos e mitocôndrias
c) parede celular, plastos e vacúolos
6) Em uma célula eucariótica vegetal, encontramos várias organelas, exceto:

a) mitocôndria
b) plastos
c) centríolos
AGRADECIMENTOS
Á Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB), a

professora orientadora Márcia Barbosa de Sousa, e a Escola Municipal de Educação Infantil e
Ensino Fundamental Cel. Vicente Ferreira do Vale (E.M.E.I.E.F).

ISSN: 2447 - 3774
339
A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE

CIÊNCIAS: UM ESTUDO COMPARATIVO ACERCA DAS OBRAS UTILIZADAS
EM ESCOLA URBANA E DO CAMPO
Marlos Dellan de Souza Almeida1, Juan Carlos Ferreira Paulino1, João Neto da Silva1, Elayne
Bezerra Ribeiro1 Marcos Vinicius Ribeiro Bezerra1, Môngolla Keyla Freitas de Abreu2.
1
marlos.dellan@aluno.uece.br, juan.carlos@aluno.uece.br, neto.silva@aluno.uece.br,
elayne.ribeiro@aluno.uece.br, mvrb2010.2@gmail.com.
2
1 INTRODUÇÃO
O Ensino de Ciências tem sido discutido nos últimos anos sob a perspectiva da
contextualização e da aprendizagem significativa, considerando especialmente a formação
holística do educando para o exercício da cidadania. Os desenvolvimentos das propostas
pedagógicas e metodológicas da educação formal geralmente perpassam pelo processo de
seleção do adequado material didático a ser utilizado, especialmente do Livro Didático em
escolas de educação básica. Segundo Lopes (2007) o Livro Didático é uma versão didatizada
do conhecimento com finalidade escolar e\ou com o objetivo de formação de valores que
indicam concepções de valores, conhecimentos, identidades e percepções de mundo.
As diversas mudanças sofridas na Educação Brasileira estão marcadas em diversos
aspectos, vale destacar dentre os aspectos positivos a mudança de paradigmas quanto ao
material de apoio para o desenvolvimento da atividade docente. Atualmente se propõe que o
discente seja instigado a ser sujeito do processo ensino-aprendizagem, para tanto é necessário
uma pluralidade metodológica e diversidade de material utilizado para a concretização do
ensino. Dentre os avanços do sistema educacional vigente, houve a superação dos docentes
como meros reprodutores dos conteúdos dos Livros Didáticos, devido principalmente aos
erros de edição identificados nestas obras (DELIZOICOV, 1995). No Ensino de Ciências,

ISSN: 2447 - 3774
340
segundo Maffia et al. (2002) o Livro Didático deixou de ser a única fonte conteudista e
metodológicas nas escolas, assumindo assim um papel de material complementar.
Diante disso, o presente estudo visa relatar uma análise comparativa-reflexiva sobre o
Livro Didático para o Ensino de Ciências no Ensino Fundamental em escolas urbanas e do
campo, assim como instigar a percepção do docente sobre o Ensino de ciências no campo ser
tão relevante quanto na zona urbana, sem que para atender a proposta da educação do campo
seja necessário que tenhamos inferioridade na qualidade do ensino das escolas do campo. Este
por sua vez é de extrema relevância para os atuais e futuros professores de ciências, uma vez
que ao serem professores participam da seleção do Livro Didático.
Analisaram-se os conteúdos dos Livros Didáticos de Ciências do terceiro ciclo do
Ensino fundamental, mas especificamente do 5º ano. Foram analisadas duas obras, uma de
escola urbana e outra de escola do campo. Ambas da rede pública de ensino, do município de
Iguatu, região Centro-Sul do Estado do Ceará. O livro analisado referente à escola do campo
foi a obra Matemática e Ciências, de autoria de Sonia Maria Vidigal et al., 2 edição, editora
Global, 2014, Coleção Campo Aberto, já a obra utilizada na rede pública de ensino urbana de
Iguatu e analisada neste estudo foi Projeto Buriti: Ciências - Ensino Fundamental, de autoria
de Maissa Salah Bakri, editora Moderna , 2014. Tais obras estão identificadas na Figura 1.
Tendo o conteúdo de Ciências do 5º ano como eixo norteador, selecionamos
aleatoriamente alguns eixos primordiais: (1) conteúdo programático, (2) contextualização do
ensino, (3) exercícios propostos, (4) recursos adicionais. Os critérios foram selecionados a
partir da proposta pedagógica e metodológica para o Ensino de Ciências, segundo os PCNs e
o PNLD.
Os livros foram analisados ao longo do mês de maio de 2017 numa proposta de
contribuição para a formação de futuros professores de Ciências, a partir de uma inquietação
de estudos paralelos a respeito da proposta da Educação do Campo e da seleção do Livro
Didático para escolas urbanas e do campo.
A preocupação com os Livros didáticos no Brasil teve início com a Legislação do
Livro Didático, a partir do Decreto-lei 1006, em 1938 (ROMANATTO, 2009). Dentre os
documentos criados para orientar o uso e aplicabilidade do Livro Didático, temos o Guia do
Livro Didático o qual informa que o uso do material não pode abster-se do professor, que
ISSN: 2447 - 3774
341
deve “pensar nos usos diferenciados que um Livro Didático pode permitir, como alterações de
sequências, atividades complementares, aspectos diversos da realidade local, etc” (BRASIL,
2007, p. 19).
Sobre o primeiro critério utilizado para analisar os Livros Didáticos, temos a proposta
de verificar sobre o conteúdo programático. O conteúdo programático tratado em cada obra,
pode ser visto na Figura 2, a partir dos sumários respectivos de cada Livro Didático. No livro
da rede urbana de ensino os capítulos são: O sistema nervoso; Reprodução humana;
Reprodução de plantas e animais; os fósseis da história da vida; Biomas Brasileiros: Floresta
Amazônica, Mata Atlântica e Caatinga; Biomas brasileiros: Cerrado, Pantanal e Campos
Sulinos; O uso dos recursos naturais; Geração de energia elétrica; Eletricidade e Magnetismo;
enquanto isso na obra da Educação do Campo temos: Conservação dos animais; Cuidando do
lixo; Conservação dos recursos naturais; Aprendendo com o ambiente nativo; Energia e
transformações; Céu noturno; Mudanças no corpo; Puberdade e saúde. Percebe-se nesta
comparação, o quanto o livro da Educação do Campo é mais específico e por consequência
mais restrito. Contudo, ao sabermos que os Livros Didáticos representam a principal, na
maioria dos casos a única fonte de estudo e pesquisa impresso na sala de aula, em diversas
escolas da rede pública de ensino (ORLANDI, 2003), vemos o quanto se faz necessário rever
sobre os conteúdos adequados a cada nível de ensino e especialmente sobre sua representação
no Livro Didático.
Ao tratarmos sobre o eixo contextualização do ensino-aprendizagem, foi possível
notar no livro do campo uma proposta contextualizada com a realidade campesina, assim
como espera-se segundo a proposta da Educação do Campo citada inicialmente na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394\96. A LDB apresenta em seu
artigo 28 que os sistemas de ensino deverão promover as adaptações necessárias para a
adequação da educação básica para a população rural, visando atender às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente pelo citado no inciso I deste artigo: os “conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural” (BRASIL, 1996).
Contudo ao verificarmos o livro do campo, notamos que essa contextualização não
está necessariamente ligada a regionalidade do educando da região centro-sul do estado do
Ceará, por exemplo ao observar o capítulo que trata sobre a Conservação do Recursos
Naturais, cita o depoimento de dois indígenas habitantes da Amazônia, e nenhuma relação
ISSN: 2447 - 3774
342
com o Bioma Caatinga. É importante aqui destacar que os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997) sugerem que o professor utilize, além do Livro Didático, materiais diversos,
tais como jornais, revistas, computadores e filmes, como fonte de informação, com o intuito
de ampliar o tratamento dados aos conteúdos e fazer com que o aluno sinta-se sujeito do
mundo à sua volta.
Ainda sobre a contextualização, o Livro Didático do Projeto Buriti: Ciências, teve uma
contextualização consideravelmente relevante, pois ao tratar de animais e vegetais, assim
como Biomas brasileiros, apresentou uma grande variedade de espécies e condições
ambientais que acabou contemplando a realidade do aluno do município de Iguatu.
No terceiro eixo analisado nos Livros Didáticos, os exercícios propostos,
vislumbramos no livro da rede urbana de ensino perguntas subjetivas, para completar as
frases, análise de tirinhas e questões com resposta pessoal, ou seja, que respeita a
particularidade de cada sujeito. Todas essas resolvidas, quase que exclusivamente, pelo
auxílio da leitura do capítulo. Além desses exercícios, a obra de Bakri (2014) apresenta ao
final do capítulo um texto que relaciona-se ao conteúdo abordado, porém com uma
importância social para a vida do aluno, contribuindo com a formação do cidadão, instigando
a pensar sobre assuntos relacionados ao tema central do capítulo, assim como exigindo
interações entre colegas, familiares e pesquisas extra Livro didático.
Já o Livro Didático da coleção Campo Aberto propõe atividades que requerem um
raciocínio mais interpretativo, que propõe um diálogo entre colegas, pesquisas externas,
porém com questões limitadas quanto à pesquisa do aluno no capítulo para a resolução destas.
Logo, a obra de Vidigal et al. (2014) motiva o aluno a pensar, refletir sobre sua realidade,
contudo está aquém quando nos referimos a parte conteudista. Logo, ao analisarmos o eixo
exercícios propostos espera-se que o professor possa alcançar no Livro Didático
possibilidades para ele mediar a construção do conhecimento científico do aluno, para que
este possa se apropriar da linguagem e desenvolva valores éticos, conforme os avanços da
ciência, contextualizada e com relevância social (PERUZZI, et al, 2000).
Ao tratar sobre os recursos adicionais, foi possível notar no Livro Didático da
educação urbana uma diversidade maior de recursos complementares, o que facilita a
aprendizagem do educando, pela pluralidade de ferramentas e consequentemente
metodológica. Sobre os recursos adicionais na obra de Vidigal et al. (2014) temos o Manual
do Professor, Veja Também e Aprendendo Mais, Anedotas e Notícias. O Veja Também e
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343
Aprendendo Mais consistem em indicar links ou sites para pesquisas complementares, já o

Anedotas e Notícias são formas diferentes do comumente encontrado em Livros Didáticos
para apresentar relações do conteúdo com o cotidiano do aluno e do mundo.
A obra de Bakri (2014) tem como recursos adicionais, Manual do Professor, no início
de cada capítulo quadros com perguntas iniciais sobre o assunto, na busca da valorização e
percepção dos conhecimentos prévios do aluno, boxes como Álbum de Ciências, Construção
de Modelo, Experimento, Pesquisa, Para Ler e Escrever Melhor, sugestões de livros e sites, e
Glossário. Sobre essa diversidade de recursos adicionais e sua relação com temas atuais e
curiosidades, Santos e Mortimer (2000) afirmam que o livro ao apresentar temas atuais,
complementam os conceitos básicos da disciplina, apresentando outros temas que evidenciam
a dinâmica da construção do conhecimento científico e possibilitam o desenvolvimento de
atitudes e valores relacionados à cidadania.
Além disso, gostaria de ressaltar que a obra de Bakri (2014) tem 168 páginas, já a obra
de Vidigal et al. (2014) tem 183. Vale salientar que a obra de Vidigal tem duas disciplinas
curriculares em uma única obra, Matemática e Ciências. Todos os eixos discutidos ao longo
dessa análise comparativa-reflexiva permitiu ver as orientações de estudo, ensino-
aprendizagem, de Ciências tanto em escolas urbanas como do campo do município de Iguatu.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os aspectos discutidos permitiram perceber a realidade da incompatibilidade vivida na
atualidade entre as escolas urbanas e do campo, ao observarmos o Livro Didático, sua
distribuição em páginas, atividades propostas, recursos adicionais e o próprio conteúdo de
Ciências abordado ao longo de cada capítulo e do livro em sua totalidade, percebemos uma
redução na qualidade e quantidade de ferramentas que possam auxiliar o processo ensino-
aprendizagem.
O Livro da escola urbana, usado como parâmetro comparativo, mostrou o quanto o
professor de Ciências do campo precisa recorrer a uma variedade de recursos didáticos para
que possa tratar conteúdos curriculares, sem que deixe o aluno com um nível de conhecimento
inferior ao esperado para alunos do Ensino Fundamental. Tal situação nos inquieta, uma vez
que conhecemos a realidade financeira e estrutural das escolas do município, especialmente
das escolas do campo, as quais têm suas atividades limitadas em decorrência do baixo
fornecimento de recursos financeiros, o que impede que estes recursos didáticos para auxiliar
ISSN: 2447 - 3774
344
na carência do Livro Didático sejam providenciados de forma satisfatória para o

desenvolvimento das atividades didáticas.
Notamos o quanto é preciso investir para que haja a concretização da execução do
ensino-aprendizagem dos alunos de escolas públicas do campo, para que esses não tenham o
ensino inferior ao esperado, por uma compreensão errônea de que para que a educação seja
contextualizada tenhamos que ter a qualidade aquém do esperado pelas propostas curriculares
nacionais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília : MEC, 1996.
________. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN –

CIÊNCIAS 1997. Brasília: 1997.
________. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: apresentação.

Brasília: MEC, 2007.
DELIZOICOV, N. C. O professor de Ciências Naturais e o Livro Didático (No Ensino de

Programas de Saúde). Dissertação de Mestrado, Curso de Pós-Graduação em Educação,
Florianópolis, SC, Universidade Federal de Santa Catarina, 1995.
LOPES, A. C. Currículo e Epistemologia. Ijuí: Editora Unijuí, 2007, p. 205– 228.
MAFFIA, A. M. C.; CRUZ, R.; DIAS, L. S. M. E.; BRAUNA, R. C. A. Livro Didático de

Ciências: O real e o idealizado em sua seleção. In: Anais VIII Encontro Perspectivas do
Ensino de Biologia, 2002, São Paulo.
ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: As formas do Discurso. 4ed.

Campinas, SP: Pontes, 2003.
PERUZZI, H. U. et.al. Livros Didáticos, Analogias e Mapas Conceituais no Ensino de Célula.

In: ARAGÃO, R. M. R. de; SCHNETZLER, R. P.; CERRI, Y. L. N. S. (Org.). Modelo de

ISSN: 2447 - 3774
345
Ensino: Corpo Humano, Célula, Reações de Combustão. Piracicaba, São Paulo:

UNIMEP/CAPES/PROIN, 2000.
ROMANATTO, M. C. O Livro Didático: alcances e limites. Disponível em:

http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/mesas_redondas/mr19-Mauro.doc. Acesso em
20/06/2017.
SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da

abordagem C-T-S (ciência-tecnologia-sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio:
pesquisa em educação em ciências, v. 2, n. 2, 133-162, dez 2000.
Figura 3- Os livros de Ciências analisados

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346
Figura 4- Sumário dos dois livros abordados para estudo
A- Coleção Projeto Buriti B- Coleção Campo Aberto

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347
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E COMPLEXIDADE, UMA RELIGAÇÃO COM O

PLANETA
Matheus Fernandes Garcia de Andrade1, Ana Paula Santos Correia1, Tereza Raquel Carneiro
Soares1, Norma Suely Ramos Freire Bezerra2.
¹
Graduandos do curso de Ciências Biológicas
2
Professora de Ciências Biológicas /Universidade Regional do Cariri/ Crato/Ceará/Brasil.
matheusfgbio@hotmail.com, normarfb@hotmail.com.
1 INTRODUÇÃO
Todo processo de reciclagem está diretamente ligado a uma nova forma de pensar o
ambiente e a sociedade que se insere na perspectiva complexa com vista à sustentabilidade. A
ecoeducação apresenta-se como um veículo propício para conscientização filosófica no
paradigma da complexidade. Nesse sentido, a reciclagem deve ser percebida como pequena
contribuição humana na cadeia produtiva, que visa ações de minimizar impactos ambientais
oriundos do descarte de resíduos sólidos decorrentes de processos no consumo dos produtos
industrializados, de forma que ao serem reutilizados integrem ações socioambientais. Assim,
a reciclagem faz parte das atividades pertinentes a Educação Ambiental (EA).
De acordo com Dias, “a educação ambiental é dimensão da educação formal que se
orienta para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente através de enfoques
interdisciplinares e, de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo da
coletividade” (apud BEZERRA 2013,p.33) ao destacar conceito de Educação Ambiental,
enquanto realça a participação ativa de cada membro da sociedade nas decisões pertinentes ao
ambiente em seu caráter inter, multi e transdisciplinar que a insere na matriz do novo
paradigma da complexidade.
Segundo Bezerra (2013), Gadotti amplia o conceito de EA mencionando-a como
Ecoeducação, quanto diz que a mesma deve ir além do conservacionismo, por se tratar de
mudança de mentalidade e qualidade da convivência com a natureza traduzindo-se em
atitudes, valores e ações (2012, p.99).

ISSN: 2447 - 3774
348
É importante perceber que a Educação Ambiental em suas fortes características visa

introduzir um novo plano de fundo no cenário educacional que possa contribuir para a
superação/ implantação de novo paradigma do conhecimento.
Considerando a trajetória da EA desde sua base nos movimentos ambientalistas até os
dias atuais, após a Conferência11 RIO + 20 percebe-se que a expectativa conferida à mesma é
que:
Ela tem que dar conta da transformação necessária à transição para uma sociedade
mais sustentável, em que prevalecerão padrões de produção e consumo adequados,
sem miséria, guerras e discriminações, com homens e mulheres juntos na construção
dessa utopia possível, mais a universalização da produção e do acesso à informação,
a aproximação sinérgica dos saberes acadêmicos e tradicionais, a recuperação da
degradação provocada pelas atividades humanas e a saúde ampliada para todos
(inclusive, e principalmente, a mental),(BRASIL/MMA,2008b,p10 apud
BEZERRA,2013,p.36).
Pode-se mencionar aqui a grande responsabilidade planetária designada para a

Educação Ambiental que é de incutir a consciência ecológica. Assim, a proposta atual da EA,
ou ecoeducação encontra-se nos moldes do paradigma da complexidade e deverão ser
conduzidas numa perspectiva filosófica educacional ética, enquadrada nas propostas
pedagógicas críticas em que o Desenvolvimento Sustentável seja o cerne das ações, mas, sem
a ingenuidade de achar que ela sozinha dará conta dessa transformação.
O conceito de Desenvolvimento Sustentável encontra-se ainda em construção e
debates, por sua ampla dimensão. Na comunidade internacional foi introduzido esse conceito
através do Relatório de Brundtland (1991), como sendo novo modelo de desenvolvimento que
precisa levar em conta o crescimento econômico aliado à conservação ambiental e à igualdade
social.
No Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), conforme Bezerra
(2013 p.40) o termo Desenvolvimento Sustentável consiste em ‘força motriz’ que deve buscar
melhorar a qualidade de vida humana dentro dos limites da capacidade de suporte dos
ecossistemas, ou seja, promover um uso sustentável dos recursos naturais que seja adequado à
capacidade de renovação, Bezerra (2013), considera essa expressão a mais adequada para se
compreender o significado de Desenvolvimento Sustentável.
Bezerra (2013,p.42) citando Gadotti (2012,p.85), para mostrar a interligação da
Educação Ambiental com o Desenvolvimento sustentável, diz que “parece impossível
construir um desenvolvimento sustentável sem uma educação para o desenvolvimento
sustentável”.
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Bezerra (2013) pontua que essa conjuntura socioambiental atual coloca a humanidade
diante de situações desafiadoras e desconhecidas em relação ao futuro da vida no planeta,
num contexto de incerteza. E os enfrentamentos de tais desafios pressupõem responsabilidade
e posicionamento individual e coletivo (p.42). Esses desafios exigem de cada um de nós
responsabilidade socioambiental. É neste contexto que a reciclagem de papelão dos rolos de
papel higiênico pode ser vista como uma pequena e simples atitude da ecoeducação.
A transdisciplinaridade é um dos conceitos debatido dentro do pensamento complexo
de Edgar Morin, que não é visto como mera metodologia, mas, como uma força de
pensamento que respeita o outro, que une, que ultrapassa e derruba barreiras, que desinstala,
que dissolve pré-conceitos, que busca experiências de reconexão, envolvendo diversos
conhecimentos, compartilhando de todas as epistemologias científicas, percebida por
sentimentos, espiritualidade, abraçando os valores éticos, estéticos, ambientais e culturais,
que prima pela humanização através de novas tramas e tessituras que não se encaixa na
verdade ortodoxa, mas postula pela incerteza.
Ao abordar o tema transdisciplinaridade, Boberg (2010) aponta que,
No âmbito educacional o grande enfoque da transdisciplinaridade está na “abertura”
das disciplinas. Por entender o homem como um ser planetário, complexo, entende
também que a organização disciplinar conforme o modelo vigente não atende mais
as necessidades reais de uma formação escolar pensada para o ser humano. E,
embora reconheça a importância das especializações, reconhece no mesmo sentido,
a necessidade contemporânea de ultrapassar esses limites e pensar uma educação
que compreenda o homem em todas as suas faces, como um ser social, psíquico,
biológico, espiritual, físico, enfim, complexo e integrado (p.483).
Diante do exposto, detectamos como problema para nosso minicurso a questão de:
como poderemos promover uma experiência de harmonização do ser humano com os
elementos da natureza em vivencia transdisciplinar?
Assim, nosso objetivo consistiu em desenvolver um momento de harmonização com a
natureza através do processo de reciclagem de rolos de papelão como vivência inter e
transdisciplinar.
Longe de buscar ser minimista em relação aos conceitos que se abordou, a simples
reciclagem desse tipo de material pode ser vista como possibilidade de fazer aflorar ações
transformadoras do ambiente, com ideias simples de autonomia e visão crítica que
comunguem com a estética e ética patrocinada pela sensibilidade que venha promover bem
estar e o repensar das atitudes.
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Tendo em vista a necessidade da educação ambiental e a as novas perspectivas geradas

pela complexidade ofertou-se um minicurso sobre a reutilização de rolos de papel higiênico
aos alunos do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Regional do Cariri em Missão
Velha, como proposta de buscar promover percepção do ser humano como um ser complexo e
integrado. Embora tenha se ofertado vinte vagas inicialmente, o minicurso contou com a
participação de trinta estudantes universitários que insistiam em participar.
O trabalho foi desenvolvido em dois momentos distintos. 1º - O momento teórico de
forma expositiva dialogada, com utilização de textos eletrônicos enriquecidos com pequenos
vídeos ao se apresentar a história da criação do papel na história da humanidade, sua
importância e sua evolução; debater os impactos ambientais decorrentes da fabricação de
papel (extrativismo para produção industrial); e apresentar os conceitos de Desenvolvimento
Sustentável.
O segundo momento caracterizou-se por atividade prática, de reciclagem, na qual os
participantes reutilizaram os rolos de papelão do papel higiênico para produção de artesanato.
Buscou-se desenvolver oficina através da perspectiva transdisciplinar que envolveu
conhecimento, sensibilidade e estética (conceitos da complexidade) ao promover
conscientização planetária. Assim, vivenciou-se situação prazerosa de reciclagem que
favorecesse a formação docente com vistas à Educação Ambiental
crítica/proponente/sustentável que transita no paradigma complexo.
Durante a oficina utilizou-se música relaxante de fundo buscando possibilitar ambiente
prazeroso em que se pudessem desenvolver os sentidos humanos harmonicamente, na busca
de uma religação com o planeta através da integração - espiritualidade e conscientização do
ser complexo que somos e produção de artesanato.
Buscou-se em todo momento ênfase no ‘compreender a importância de pequenos atos
solidários à natureza’. Tais atitudes visam diminuir os impactos ambientais além de apresentar
aos participantes a possibilidade da replicação dessa oficina em suas aulas de Educação
ambiental, visto que, grande parte dos participantes se apresentou como docente.

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A realização desta oficina mostrou aos partícipes, de forma prazerosa, quanto a

Educação Ambiental ou ecoeducação pode enriquecer os métodos educativos ao promover
cuidados com o planeta e infundir conscientização para a responsabilidade socioambiental
partindo de pequenos gestos, de forma inter e transdisciplinar.
Nesse sentido, o minicurso com oficina, se apresentou como veículo propício para
conscientização filosófica próprio do paradigma da complexidade.
A efetiva participação dos estudantes/docentes durante todos os momentos do
minicurso, bem como seus relatos avaliativos em relação às expectativas da oficina realizada,
demonstrou que a aplicabilidade dessa oficina para Educação Ambiental se apresentou como
instrumento dinâmico com possibilidade de ser trabalhado no âmbito escolar desses
estudantes/docentes a partir dessa experiência.
Percebeu-se ainda que os participantes obtiveram nova visão sobre reciclagem e sua
importância para o planeta e para o homem quando estes se tornam protagonistas de
atividades reflexivas, promotoras de conscientização ambiental com vistas a religação homem
X natureza numa perspectiva de futuro, de sustentabilidade.
Consideramos que o trabalho realizado conseguiu atingir plenamente o objetivo inicial
de desenvolver momento de harmonização com a natureza através do processo de reciclagem
de rolos de papelão como vivência inter e transdisciplinar, ao tempo que entendemos a
contribuição que o minicurso proporcionou tanto aos participantes quanto aos ministrantes no
tocante a (re)afirmação da importância da Educação Ambiental no sentido em que todo
processo de reciclagem está diretamente ligado a uma nova forma de pensar o ambiente e a
sociedade que se insere na perspectiva complexa com vista a sustentabilidade.
Sugerimos que novas vivências a partir dessa experiência sejam desenvolvidas, para
consolidação de nova consciência solidária, no qual homem e natureza sejam percebidos
como integrantes do mesmo planeta e que, o primeiro respeite os limites do segundo para que
haja qualidade de vida.
REFERÊNCIAS

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352
BEZERRA, N.S.R.F. Educação ambiental: um estudo sobre a coerência entre práticas

pedagógicas e princípios orientadores e seus impactos na população escolar. Disponível em:
http://recil.grupolusofona.pt/handle/10437/4790?show=full .
BOBERG,H.T.R et al. Transdisciplinaridade: origem, conceito e possibilidades em sala de

aula. In: VII SEMINÁRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA SOLETRAS – Estudos
Linguísticos e Literários. 2010. Anais. UENP – Universidade Estadual do Norte do Paraná –
Centro de Letras, Comunicação e Artes. Jacarezinho, 2010. ISSN – 18089216.p.474-501.
CMMAD, Relatório Brundtland / Nosso futuro Comum – 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora da
Fundação Getúlio Vargas, 1991. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/12906958/Relatorio-
Brundtland-Nosso-Futuro-Comum-Em-Portugues .

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PROCESSO AVALIATIVO DA EDUCAÇÃO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL, SOB A PERSPECTIVA DOCENTE
Michele da Silva Pinheiro¹, Maria Aparecida Pereira Nelo¹, Dieferson Leandro de Souza 4,
Elaine Cristina C. de Oliveira²,Francileide Vieira Figueirêdo 3,4
1. Estudante do Curso de Ciências Biológicas/Universidade Regional do Cariri-URCA, Crato-CE-Brasil
2. Professora Mestre do Curso de Ciências Biológicas/Universidade Regional do Cariri-URCA-Crato-CE-Brasil
3. Professora Doutora do Curso de Ciências Biológicas/Universidade Regional do Cariri-URCA-Crato-CE-Brasil
4. DCBIO-URCA-Crato-CE, Brasil, Departamento de Ciências Biológicas/Orientador.
Email: francileidevf@gmail.com
1. INTRODUÇÃO
A educação especial passou a ser assunto de muitas discussões na década de 90 após a

divulgação da Declaração de Salamanca em 1994 e a promulgação da Lei 9394/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, (BRASIL, 96), que determinam que esta
modalidade de educação escolar deva ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de
ensino, constituindo um meio para combater a discriminação e promover a construção de
competências e condições de autonomia para os alunos com deficiências. Este trabalho faz
uma abordagem sobre o processo avaliativo destinado a alunos com Necessidades
Educacionais Especiais e a concepção de professores envolvidos nesse contexto.
Considerando que as Necessidades Educacionais Especiais (NEE’s) são muitas e
diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação
inclusiva e no Decreto Nº 6.571/2008 estabelece que, a mesma, deve ser realizada em todas as
modalidades, níveis e etapas da educação, tendo o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), ofertado em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) ou em centros educacionais
especializados da rede pública ou sem fins lucrativos, como parte integrante do processo
educacional (BRASIL, 2008). Assim fica estabelecido que as escolas devam criar condições
para a inclusão de alunos com NEE’s, sejam elas quais for.
De acordo com Valentim e Oliveira (2013), a avaliação da aprendizagem é utilizada de
forma a favorecer a inclusão escolar, oferecendo dados sobre a necessidade de apoio e todas

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as variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem, possibilitando que a escola

faça os ajustes necessários para garantir a apropriação do conhecimento. Para Oliveira e
Campos (2005), os procedimentos avaliativos devem permitir uma análise do desempenho
pedagógico, oferecendo subsídios para o planejamento e a aplicação de novas estratégias de
ensino que permitam alcançar o objetivo determinado pelo professor em cada conteúdo
específico.
A presença de alunos com deficiências em turmas regulares faz com que muitos
professores manifestem dificuldades na elaboração de provas, na correção e na atribuição de
notas usando os mesmos critérios que são usados para os demais alunos ditos “normais”. Este
instrumento pode ser inadequado para determinados alunos com necessidades educacionais
especiais e, portanto deve-se preocupar em adaptá-lo para, de algum modo, conhecer o que o
aluno aprendeu. Se o professor não realizar essas adaptações os alunos com deficiências ou
com distúrbios de aprendizagem estarão em desvantagem ao serem comparados com seus
pares. (BRASIL, 2006).
Para superar essas dificuldades o professor precisa conhecer as necessidades de seus
alunos, bem como, suas potencialidades e a partir disso planejar o seu fazer pedagógico.
Segundo Aimi (2011), mesmo que a escola ofereça o serviço do AEE, as questões
pedagógicas são atribuições do professor da sala de ensino regular, pois o mesmo é o
responsável pelo ensino e aprendizagem de todos os que estão matriculados em sua sala,
dentre eles, estudantes com deficiência. Destaca-se com isso que a dimensão da participação
docente no processo avaliativo para alunos com NEE’s, vai além dos recursos e condições
ofertadas nas instituições de ensino, visto que tais recursos não substituem o fazer
pedagógico, próprio da ação docente. Entendendo a responsabilidade do professor neste
processo, este trabalho faz uma abordagem sobre o processo avaliativo destinado a alunos
com Necessidades Educacionais Especiais e a concepção de professores envolvidos nesse
contexto. O objetivo é conhecer como ocorre a avaliação da aprendizagem para alunos com
deficiência intelectual, a fim de compreender o processo e sua importância, seus pontos
positivos e negativos e os aspectos a melhorar.

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O presente estudo foi realizado no período de março e abril de 2017, em uma escola da
Rede Estadual de Ensino Médio, localizada no município de Juazeiro do Norte-Ceará, tendo
como sujeitos, 47 professores da base curricular comum e uma professora da SRM. Para
coleta de informações realizou-se observação em campo, análise de documentos da escola,
como o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Regimento Escolar (RE) e diálogos nos
momentos de planejamento dos docentes. Escolheu-se pesquisar em escolas públicas do
Estado, pois um dos objetivos é a compreensão dessa metodologia em escola de ensino médio
e essa etapa do ensino básico é ofertada pela Rede Estadual, enquanto a Rede Municipal
oferta a educação infantil e fundamental. O desenvolvimento se deu em duas etapas;
inicialmente com levantamento e estudo de bibliografias e posteriormente, com a obtenção de
informações junto aos professores, para compreender situações diversas do cotidiano da
educação especial. Nota-se, portanto que a abordagem utilizada foi de natureza qualitativa,
através da observação em campo, diálogo com os professores e gestores. Quanto ao caráter, se
trata de uma pesquisa exploratória, visto que o tema da pesquisa é pouco debatido e por ser
bastante específica assume a forma de um estudo de caso, sempre em consonância com outras
fontes do assunto abordado.
Os resultados indicam que ainda há bastante fragilidade ao se tratar de metodologias
voltadas para o trabalho pedagógico com as diferenças na sala de aula, especialmente no que
se refere à questão da avaliação. Após análise de artigos e informações coletadas, podemos
perceber que a avaliação deve servir como um indicador ao docente, permitindo ações que
visam à melhoria do processo de ensino. Se por acaso, não ocorrer como o esperado, o
educador poderá estar rotulando o processo avaliativo, gerando uma situação de exclusão aos
que não se encaixaram no rótulo. Os professores do ensino regular participantes dessa
pesquisa informaram que nenhum deles participou de cursos que os capacitassem para
melhorar sua prática pedagógica junto aos alunos com deficiências. Apesar de todos terem
passado por um contato inicial na graduação através de disciplinas relacionadas à educação;
para eles, essa formação inicial não assegura uma base sólida no âmbito desse conhecimento.
Além disso, se a escola não ofertasse o professor regente da SRM, que passa por constantes
atualizações voltadas à educação especial, dificultaria o norteamento do processo de ensino.
Outro aspecto analisado foi sobre a orientação repassada pela Gestão aos professores de como
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trabalhar com o aluno portador de NEE’s. Foram enfáticos ao responder que recebem
norteamentos, principalmente no que tange aos métodos avaliativos, mas que a coordenação
escolar, permite ao docente construir seus próprios mecanismos, já que são eles que lidam
diariamente com o aluno e sabem sua real necessidade. E quando questionados se aprovam a
sua metodologia, demonstraram satisfação, não havendo educadores que discordasse. Quanto
à professora da SEM, ela destacou que é essencial a participação da família no
acompanhamento da aprendizagem, mas que infelizmente, esta acaba não colaborando,
sobrecarregando a sala de apoio na responsabilidade de acompanhar e conversar com o
educando. Destaca ainda que os alunos com alguma deficiência devam comparecer no contra
turno para serem auxiliados na execução de atividades; no entanto, alguns alunos adolescentes
não comparecem ao atendimento, em razão de considerarem a situação constrangedora, além
de outra parcela de alunos não demonstrarem interesse em participação. Quando indagada
sobre o que a motivou a envolver-se na Educação Especial, destacou que foi a vontade de
contribuir significativamente nesse campo pouco assistido pelas políticas públicas e pela
sociedade. Outro fator destacado foi à ausência de um laudo médico do aluno assistido,
devido alguns pais se aproveitarem da não obrigatoriedade do documento e não realizarem um
acompanhamento específico que pode ser útil ao desenvolvimento do aluno. Em situações
como essa, a gestão em conjunto com a regente da SRM, orienta os professores a trabalharem
numa perspectiva de avaliação que contemple as potencialidades do aluno, não o excluindo e
discriminando e nem o deixando acomodado na situação. A ausência do diagnóstico e da
identificação do aluno com deficiência é um fator limitante, uma vez que esse aluno não
identificado com deficiência, acaba por não participar de atividades desenvolvidas no contra
turno com o intuito de permitir melhoria no processo de desenvolvimento e de ensino-
aprendizagem.
Diante das informações obtidas, verificamos ainda que os critérios comumente
utilizados pelos professores nos processos avaliativos se revelam ineficazes tanto para avaliar
os alunos com deficiências, quanto para os demais alunos; conseqüentemente, não são
adequados para reconhecer o aprendizado dos alunos, além de não favorecer a educação
inclusiva. Com suporte em Mantoan (2008), podemos dizer que uma boa avaliação é aquela
idealizada para todos os discentes compreendidos no processo, onde cada um apresenta
características próprias e únicas, que devem ser respeitadas. Ele deve dizer o que atingiu, o
que acha intrigante estudar e como o conhecimento adquirido atuará na sua vida. Atitudes de
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diferença na vida escolar levarão a caracterizar a avaliação como uma ferramenta que não
mensura se o educando chegou a um objetivo, como a situação da nota para a aprovação, mas
se ele cresceu. Esse mérito vem do esforço pessoal para vencer as suas limitações e não da
comparação com os demais. Dessa forma, a avaliação deixa de ser uma atividade meramente
classificatória e excludente, passando a ser um importante instrumento pedagógico.
Tendo em vista nossos resultados, concluímos com o presente trabalho que a inclusão
de alunos com necessidades especiais, seja ela qual for, é um processo que requer para seu
fortalecimento, a parceria entre múltiplos esforços e a participação de todos, em especial da
comunidade escolar. Os professores necessitam obter instrumentos e capacitações para
melhor atender as necessidades dos seus discentes. De acordo com a concepção dos
professores, a avaliação é entendida como parte do processo de ensino-aprendizagem e, não
necessariamente, como única determinante, mas como um fator da construção bimestral,
contemplando o aluno como um todo, sendo estruturada no seu cotidiano. Os dados da
pesquisa indicam ainda, que há bastante fragilidade ao se tratar de metodologias voltadas para
o trabalho pedagógico com as diferenças na sala de aula, especialmente no que se refere a
questão da avaliação. Os critérios comumente utilizados nos processos avaliativos se revelam
ineficazes tanto para avaliar os alunos com deficiências, quanto para os demais alunos, o que
os tornam inadequados para reconhecer o aprendizado dos alunos, além de não favorecer a
educação inclusiva. Conforme Stainback e Stainback (1999), uma escola para ser inclusiva
precisa identificar e responder às carências diversas de seus alunos, acomodando os diferentes
estilos e ritmos de aprendizagem. Corroborando com Valentim & Oliveira (2013), diante da
entrada do aluno com deficiência nas classes comuns surge a necessidade de buscar
estratégias e formas de organização do trabalho pedagógico em que todos os alunos possam
ter garantidos seu acesso e permanência na escola, impedindo qualquer forma de exclusão.
REFERÊNCIAS
AIMI, Deusodete Rita da Silva; TAMBORIL, Maria Ivonete Barbosa. A avaliação na
educação especial: instrumento para Promoção de aprendizagem. Paraná, 2011.

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358
BRASIL. Congresso Nacional. Lei Federal n.º 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

Institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, Diário Oficial da União,
de 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para
identificação das necessidades educacionais especiais. Secretaria de Educação Especial,
Brasília, 2006.
BRASIL. Presidência da República. Decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Casa
Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, 17 de setembro de 2008.
MANTOAN, M.T.E. (2008). (Org.) O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2008.
OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio; CAMPOS, Thaís Emília. Avaliação em educação

especial: o ponto de vista do professor de alunos com deficiência. Estudos em Avaliação
Educacional, v. 16, n. 31, jan./jun. 2005.
STAINBACK, S., STAINBACK, W. Inclusão, um guia para educadores. São Paulo:
Artved, 1999. 435 p.
VALENTIM, F.O.D.; OLIVEIRA, A.A.S. Avaliação da aprendizagem e deficiência
intelectual na perspectiva de professores do ensino comum. Rev. Diálogo Educ., Curitiba,
v. 13, n. 40, p. 851-871, ISSN 1518-3483, set./dez. 2013.

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LIVRO DIDÁTICO: IMPORTÂNCIA DE UM LIVRO DE QUALIDADE PARA O

ENSINO DE ZOOLOGIA
Paula Guedes Vicente1; Antonia Railene de Souza Rodrigues2; Antonia Thais Batista de
Souza3; Kátia Soares da Silva4; Maria Luiza Barbosa Araújo5; Alzeir Machado Rodrigues6
1 - Graduanda do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-

FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; Email: paula.guedes@aluno.uece.br
2- Graduanda do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-
FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; Email: railene.rodrigues@aluno.uece.br
FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; Email: thais.souza@aluno.uece.br
FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; Email: katia.soares@aluno.uece.br
FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; Email: luiza.araujo@aluno.uece.br
6 - Professor do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-
FECLI/UECE/ Iguatu-CE, Brasil; Email: alzeir.machado@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A Biologia é um campo do conhecimento que se estrutura no saber científico,
tecnológico e social, na tentativa de explicar os decorrentes processos biológicos das mais
variadas formas de vida existentes no ambiente. De acordo com os PCN (BRASIL, 1999)
“[...] Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados no
nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio[...]”. Nesse
contexto, a Zoologia é parte integrante dessa área, uma vez que estuda os mais diversos tipos
de animais, desde os mais simples aos mais complexos.
Os poríferos, conhecidos como esponjas, são os representantes mais simples,
considerados anteriormente como plantas devido a sua morfologia. A presença destes, nos
livros didáticos, é importante, pois, fazem parte do ciclo biológico e são imprescindíveis para
o entendimento da evolução dos animais.
Com intuito de melhorar a qualidade da educação básica, os livros didáticos têm como
objetivo auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, na tentativa de unificar a educação, bem
como fortalecer o ensino em todas as suas modalidades. Nesse contexto, o livro didático nas
escolas é uma importante ferramenta de aprendizagem, pois possibilita a interação do
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conhecimento científico com o ambiente social no qual o aluno está inserido. O livro didático
é a pedra fundamental no processo de formação dos alunos (VASCONCELOS; SOUTO,
2003). Sendo assim, deve ser objeto de constante pesquisa para a qualidade da educação.
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) instituído pelo Decreto n. 9154/85 e
implementado há 87 anos, é um programa clássico voltado para a distribuição de obras
didáticas destinadas às redes públicas de ensino do país. Buscando dar ênfase ao programa, o
Ministério da Educação (MEC), proporciona às escolas um momento de seleção dos livros, a
fim de possibilitar a liberdade de escolha de um material didático que se adeque a série, a
região e que apresente conteúdos claros, além disso, que possibilite a interdisciplinaridade. O
ideal é que o professor veja o livro didático como uma das ferramentas que possa lhe
propiciar condições para a realização de um ensino de qualidade. Neste sentido Núñez et al
(2003) no entanto professor deve buscar competências e habilidades para que ele próprio
possa desenvolver saberes e ter competências a fim de superar as limitações próprias dos
livros, que por muitas vezes tendem a não contextualizar os saberes assim sendo não
atendendo as necessidades locais.
Verceze e Silvino (2008) apontam que a seleção dos livros didáticos constitui uma
tarefa de vital importância para o ensino-aprendizagem. Por isso, deve-se levar em conta a
seriedade dos critérios para a escolha dos conteúdos, principalmente para possibilitar ao
professor a participação na escolha e avaliação dos livros didáticos.
Portanto, esse artigo foi desenvolvido com o intuito de averiguar os principais
requisitos que um bom livro didático deve conter para que ocorra uma aprendizagem
significativa, enfatizando a qualidade dos itens analisados em relação aos poríferos. Com isso
teve por objetivo, examinar a qualidade com a qual os livros de Ensino Médio da rede pública
abordam o conteúdo relacionado ao Filo Porifera e as principais diferenças entre eles, bem
como mostrar a relevância de um bom livro didático para a Educação Básica.
O presente artigo tem como base a análise de dois livros didáticos utilizados na rede
pública de ensino, com enfoque no estudo dos poríferos. Como referência foi utilizado o livro
base da zoologia, Princípios Integrados de Zoologia 15° edição. Para a melhor compreensão
do texto os livros foram identificados respectivamente como Livro 1, e Livro 2.

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Os principais pontos destacados para a análise dos livros referem-se à qualidade,

nitidez e compreensão do texto e da imagem, adequação a série, veracidade das informações
sobre os poríferos, nível de atualização do texto e possibilidade de contextualização, além da
inserção de textos complementares e questões propostas ao final do capítulo. Para critério de
análise dos livros didáticos foram usados como suporte, os níveis fraco, regular, bom e
excelente, a fim de facilitar o desenvolvimento da análise.
A utilização de um bom livro didático é de extrema relevância para que possibilite ao
professor uma adequação dos conteúdos a serem ministrados pelos docentes, tendo em vista
que em muitos dos casos este é o único recurso que o mesmo disponibiliza na realização da
sua aula.
Tendo em vista a importância do livro didático como suporte para o ensino e
aprendizagem dos alunos, diferentes critérios foram usados para a avaliação dos livros 1 e 2.
Quando os livros foram analisados em relação à adequação dos conteúdos, foi observado que
ambos estão de acordo com a série trabalhada. Com relação á clareza dos textos, percebeu-se
que o livro 1 e 2 apresentam uma boa contextualização expondo de forma clara termos e
definições.
No entanto, Vasconcelos e Souto (2003) consideram [...] fundamental reconhecer as
possibilidades de associação do conteúdo com contextos locais. Não é suficiente um livro ter
linguagem clara e coerente se ele não priorizar o reconhecimento do universo do estudante em
suas páginas. Ao mesmo tempo em que o livro deve utilizar exemplos de grande abrangência
para atingir o maior público alvo possível [...].
Tendo enfoque os poríferos, o grau de coerência com que estes são abordados é de
nível satisfatório nos dois livros, pois apresentam uma sequência lógica dos assuntos
abordados, o que facilita o entendimento dos mesmos. Apesar dos textos serem retratados de
forma coesa, estes apresentam nível regular quanto a sua atualização, pois o livro 1 detalha
apenas cerca de 6 mil espécies, enquanto que o livro 2 apresenta mais de 10 mil espécie.
Tendo como apoio o livro de ensino superior Princípios Integrados de Zoologia (15° edição),
percebeu-se que o número de espécies de poríferos são mais de 15 mil.

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Quando os conteúdos são abordados de forma sequencial e lógica percebe-se uma

aprendizagem mais construtiva, pois os alunos assimilam e armazenam o conteúdo de forma
mais rápida e significativa.
Após a análise dos livros, observou-se que apenas o livro 1 apresenta mapas de
conceitos e textos complementares sobre os poríferos, retratando o quadro Ferramenta da
Ciência como texto complementar, cujo título é Técnicas de Identificação de Esponjas, sendo
que o livro 2 não apresenta mecanismos extras que auxiliem no processo de aprendizagem
sobre as esponjas.
Para Vasconcelos e Souto (2003) textos complementares podem garantir uma
abordagem mais atualizada, uma vez que em sua maioria tratam de questões presentes, de
forma mais direta na realidade do aluno e que, não são contempladas, necessariamente, pelos
programas oficiais.
Em relação à qualidade das imagens, o livro 2 é de nível bom, visto que possibilitam a
compreensão acerca dos conteúdos abordados. Enquanto que o livro 1 é de nível excelente,
pois suas imagens são nítidas e chamativas propiciando uma maior percepção das mesmas.
Dando continuidade à análise das imagens verificou-se que o grau de inovação contidas no
livro 2 é de nível regular, pois as imagens permanecem sempre as mesmas em diferentes
edições, no entanto são bem didáticas, enquanto que no livro 1 é de nível bom, pois vê-se
imagens mais atrativas devido a originalidade das imagens.
De acordo com Martins, Gouvêa e Piccinini (2005) imagens são importantes recursos
para a comunicação de ideias científicas. No entanto, além da indiscutível importância como
recursos para a visualização, contribuindo para a inteligibilidade de diversos textos
científicos, as imagens também desempenham um papel fundamental na constituição das
ideias científicas e na sua conceptualização [...].
A coerência das informações contidas no livro 2 é de nível regular, pois dá a entender
que os coanócitos são os principais responsáveis pela digestão de alimentos, mas segundo o
livro Princípios Integrados de Zoologia, especifica isso como uma forma rara. Por outro lado,
o livro 1 apresenta os poríferos como animais que estabelecem relação mutualística com
outros organismos porém, de acordo com o livro de Ensino Superior, citado anteriormente,
essa relação é de comensalismo.

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A contextualização presente na abordagem dos poríferos é considerada boa nos dois

livros por possibilitar ao aluno associar o conhecimento recebido não apenas a sua realidade,
mas com o todo.
Os livros 1 e 2 propõem questões ao final do capítulo que são de fácil execução, não
proporcionam riscos para as atividades práticas propostas, porém não são multidisciplinares.
Apenas o livro 1 apresenta oportunidade de realização de trabalho em grupo e prioriza a
problematização, dando uma pequena introdução antes de fazer a pergunta e induz o
raciocínio do aluno.
Referente aos conteúdos abordados, o livro 2 não apresentam organização quanto a
alguns assuntos específicos, tais como a nutrição, excreção, trocas gasosas e ecologia das
esponjas, observa-se ainda que essas informações são expostas de maneira dispersa, pois não
apresentam tópicos que facilite tal busca. Além disso, o livro não apresenta os sistemas de
canais dos poríferos, portanto, não apresentando a organização corporal destes quanto à
filtração de água.
No que diz respeito ao livro 1, este não caracteriza as classificações das espécies
(Calcarea, Demonspongeae e Hexactinelida).
Os livros didáticos precisam ser analisados a fim de possibilitar aos educandos uma
melhor aprendizagem. Com a análise dos livros pode-se perceber o nível de qualidade dos
mesmos, se eles estão adequados àquela situação e se encontram organizado de forma que
facilite o processo de aquisição do conhecimento. Sendo assim, é importante que os conteúdos
estejam agregados, devidamente organizados e complementando o mesmo com imagens
didáticas para que ajam como facilitadores desse processo.
Enfim, foi possível concluir a partir dessa análise que os livros didáticos utilizados
podem ser melhores, visto que apresentam pontos positivos e negativos. Contudo, o livro 1 se
sobressai, por apresentar conteúdos de forma mais didática, facilitando a aprendizagem do
educando.

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364
REFERÊNCIAS
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365
AS AULAS DE BIOLOGIA NA VISÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
Ravi Cajú Duré¹, Maria José Dias de Andrade², Francisco José Pegado Abílio³
1Licenciado e Bacharel em C. Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba e mestrando em educação pelo
PPGE/UFPB - ravicdure@gmail.com
2Licenciada em C. Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba, especialista em Educação de Jovens e
Adultos e mestranda em educação pelo PPGE/UFPB - mariadiasandrade@gmail.com
3Doutor em Ciências pela UFSCAR e Pós-Doutor em Educação pela UFMT. Atualmente é professor associado
III do Departamento de Metodologia da Educação da Universidade Federal da Paraíba -
chicopegado@yahoo.com.br.
1 INTRODUÇÃO
O estudante é, dentre os sujeitos de todo o sistema educacional, aquele que vive mais
intensamente a escola. Uma parte enorme de sua vida é construída nela; amores, brigas,
amizades, afirmação social, trabalho, sonhos e realizações fazem parte da vida escolar e essa
completa imersão dota o estudante de um gigantesco entendimento de boa parte deste
cotidiano. Além disso, não se pode subestimar a capacidade do estudante em compreender o
processo de ensino-aprendizagem e o meio em que estão inseridos.
Delizoicov, Angotti, e Pernambuco (2009) ressaltam a importância de entender o que o
estudante pensa, colocando que as preocupações dos professores em sua profissão são muitas,
o que por vezes os levam a esquecer do ponto central da educação, o estudante .
É tão comum estarmos tão centrados nas exigências de nossa matéria, da escola, de
nosso próprio processo de compreensão, que "esquecemos" os alunos. Ou, pelo
menos, pensamos neles de forma genérica, como uma categoria, e não como pessoas
concretas, com desejos, aspirações, dificuldades, capacidades [...] (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2009, p.121).
Nessa direção, o ensino e a pesquisa devem voltar-se a diálogos mais compreensivos na

intenção de auxiliar a construção de uma escola mais democrática e democratizante, que
consiga atingir toda a diversidade de estudantes que se propõe a ensinar. Segundo Mello
(1995), quando lançamos nossa atenção ao que o educando pensa, adotamos uma postura de
compreensão, construindo uma relação dialógica entre educador e educando, compondo assim
um grupo social interativo e auto construtivo.

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Krasilchik (2004) aponta que convivemos com um sério problema de comunicação entre
professores e alunos, onde o professor fala cerca de 85% do tempo da aula e os 15% restantes
são preenchidos por períodos de confusão e silêncio e pela fala dos estudantes que na maior
parte das vezes consiste em pedidos de esclarecimento sobre as tarefas que devem executar.
Essa dificuldade de interação comunicativa é ocasionada por uma série de fatores, como o
excesso de vocabulário técnico, a utilização de muitas palavras previamente desconhecidas
pelos estudantes, a diferença entre a linguagem do professor e do educando, o tempo de aula
excessivamente concentrado na fala do professor e a falta de interação professor-aluno.
Em alguns casos os professores são capazes de transmitir com clareza e de forma

interessante suas ideias aos alunos que são, por sua vez, estimulados a expor suas
próprias ideias, sentimentos e dúvidas. Em outros casos, há incompreensão de parte
a parte, estabelecendo-se um clima de apatia ou mesmo de antagonismo, o que
impede a interação entre professores e alunos e cria barreiras quase intransponíveis
para o aprendizado (KRASILCHIK, 2004, p. 66).
Diante desta preocupação em conhecer o universo escolar pela ótica discente, este estudo
tem como objetivo compreender a qual a visão dos alunos de Ensino Médio sobre as aulas de
Biologia que são ministradas nas escolas públicas?
Para o desenvolvimento desta pesquisa foi utilizada como modalidade metodológica a
abordagem quali-quantitativa de acordo com Bogdan e Biklen (1994). O estudo foi
desenvolvido com um total de 437 estudantes de quatro escolas públicas do Ensino Médio
regular da cidade de João Pessoa, PB. Sendo 131 alunos da 1ª série do ensino médio, 154 da
2ª série e 153 da 3ª série. Onde todos os participantes assinaram o termo de livre
esclarecimento para a realização da pesquisa.
A coleta de dados foi realizada através da aplicação de questionários objetivos,
contendo questões que abordavam três aspectos centrais das aulas de Biologia: as técnicas e
modalidades didáticas; a atitude do professor frente aos conteúdos; e a relação professor-
aluno. Abordando as seguintes questões:
1) O que mais dificulta seu aprendizado em Biologia?
2) Em quais formas de ensinar Biologia você acha que aprende melhor?
Na confecção do questionário optou-se pela utilização de questões objetivas em
detrimento das discursivas, devido ao elevado número de participantes da pesquisa e da
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367
dificuldade e desinteresse que os alunos poderiam apresentar para responder questões

discursivas.
Apesar de entender o risco da influência que questões objetivas possam produzir na
opinião do educando, utilizou-se uma grande quantidade de alternativas em cada uma das
questões, tentando captar as opiniões do educando. Além disso, em todas as questões
apresentou-se espaço para as opiniões dos estudantes que extrapolassem as categorias
previamente elaboradas.
3.1 ASPECTOS QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM NA VISÃO DOS ALUNOS
Nessa questão foram oferecidas aos estudantes seis opções de possíveis motivos que
tragam alguma dificuldade em aprender os conteúdos de Biologia do Ensino Médio (Gráfico
1). Os resultados que apresentaram maiores percentuais foram “Muito conteúdo e vocabulário
extenso”, “ausência de aulas práticas” e “preguiça de estudar” e as menos citadas foram
“Professores que não ensinam bem” e a “Não vê sentido nas aulas” (Gráfico 1). Indicando
que para os participantes da pesquisa o excesso de conteúdos presentes no currículo de
Biologia para o ensino médio é o fator que mais dificulta o desenvolvimento da
aprendizagem.
Essa visão de que o conteúdo de Biologia é extenso e conta com um elevado número
de expressões e palavras incomuns ao vocabulário dos estudantes é comumente apontado
pelos pesquisadores como um problema para a aprendizagem (KRASILCHIK, 1987). A
grande quantidade de termos e classificações faz com que se perca o fascínio que adolescentes
e crianças costumam apresentam a respeito dos animais, plantas e fenômenos naturais.
Segundo Krasilchik (1987) o vocabulário técnico que o professor usa em suas aulas leva
muitos alunos a pensarem que Biologia é só um conjunto de nomes que devem ser
memorizados.
[...] para muitos alunos, aprender ciência é decorar um conjunto de nomes, fórmulas,
descrições de instrumentos ou substâncias, enunciados de leis. Como resultado, o
que poderia ser uma experiência intelectual estimulante passa a ser um processo
doloroso que chega até a causar aversão (KRASILCHIK, 1987, p.52).

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368
É possível perceber que o professor está investindo mais tempo de aula para fazer os
estudantes decorarem palavras estranhas e que não trazem tanto esclarecimento sobre o
significado dos fenômenos naturais, do que os levando a compreender o que acontece no
mundo biológico. Assim os conhecimentos que são mais atraentes na disciplina perdem
espaço para a excessiva memorização, tornando as aulas menos interessantes e mais
monótonas. Frisamos que não se trata de depreciar a linguagem científica, mas sim, repensar a
prioridade dos conteúdos e as estratégias didático-pedagógicas que melhor levem o estudante
à realmente aprender o conhecimento esperado da área de ensino.
Segundo Krasilchik (2004), em média 6 novos termos são definidos por aula de
Biologia, gerando uma demanda de 300 novos termos por semestre. Números que equivalem
a um terço do vocabulário básico de uma língua estrangeira. Essa quantidade de termos, com
o único propósito de memorização, estão levando os estudantes a entenderem melhor o
mundo natural? De acordo com Barreto et al. (1986) e Krasilchik (2004), os conceitos e
termos só passam a ter significo para o estudante quando ele consegue acessar exemplos
suficientes para que ele possa construir associações e analogias. O excesso de conteúdo pode
tirar o tempo necessário para que o professor apresente exemplos e analogias que levem o
estudante à concretização e entendimento dos conceitos apresentados.
A palavra só passa a ter significado quando o aluno tem exemplos e suficientes

oportunidades para usá-las, construindo sua própria moldura de associações. Como
às vezes os termos apresentados são desnecessários, uma vez que nunca mais
voltarão a ser usados, o professor deve tomar cuidado para não sobrecarregar a
memória dos alunos com informações inúteis (KRASILCHIK, 2004, p. 57).
3.2 MELHORES ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA VISÃO DOS ALUNOS

Quando perguntados sobre as estratégias de ensino que mais facilitavam a
aprendizagem de Biologia, as aulas práticas e aulas de campo foram as mais citadas pelos
estudantes. As práticas apareceram em 36% das respostas e as aulas de campo em 19,5%
(Gráfico 2). As menos assinaladas foram as aulas expositivas e as aulas simuladas (ou
dramatizadas).
A urgência na utilização das aulas práticas é um resultado recorrente na literatura
sobre prática de ensino (MIGUENS; GARRET, 1991; KRASILCHIK, 2004; ROSITO, 2008),
mostrando que a percepção dos estudantes e a dos pesquisadores estão em consonância nesse

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369
aspecto. Segundo Miguens e Garret (1991), as atividades práticas apresentam importância no

que diz respeito à construção do conhecimento, visto que para compreender a teoria é preciso
experimentar, sentir, perceber os pensamentos que a mesma propõe. A realização de
experimentos, práticas, demonstrações e atividades que o estudante possa interagir
diretamente com o conteúdo, representa uma excelente ferramenta para que se possa
estabelecer a dinâmica e indissociável relação entre teoria e prática.
Todavia, é prudente considerar que apesar de existir uma unanimidade a respeito da
relevância das aulas práticas para o ensino de Biologia, o entendimento de como essas aulas
devem ser desenvolvidas é variado (tanto para estudantes, quanto para professores). Cada um
visualiza os objetivos das atividades práticas de uma forma, e por vezes podem estar falando
de práticas completamente diferentes. Segundo Barreto et al. (1996) a forma como as
atividades práticas vem sendo realizadas nas escolas evidencia a falta de recursos
pedagógicos, tempo para planejamento e a má formação dos professores, já que se apresentam
descontextualizadas da realidade do educando e se limitam a um enfoque puramente
demonstrativo que levam o estudante à exclusiva memorização de imagens e imitação de
etapas.
Em relação às aulas de campo muitos autores ressaltam o potencial dessa modalidade.
Segundo Carbonell (2002) a mente consegue se apropriar, melhor e por mais tempo, das
informações quando o corpo do aprendente interage ativamente com a exploração do meio,
enquanto que em experiências que o sujeito é passivo e distante o aprendizado tende a ser de
curta duração. Assim, as atividades de campo permitem o contato direto com o ambiente,
possibilitando que o estudante se envolva e interaja em situações reais. Viveiro e Diniz (2009)
também chamam a atenção para a oportunidade de aprofundar a relação professor aluno
durante essas aulas de campo. Segundo as autoras uma atividade de campo nos permite
estreitar os laços de companheirismo e confiança entre o professor e seus educandos,
favorecendo o surgimento de um sentimento de coletividade em torno da experiência vivida e
do conteúdo estudado que pode permanecer na volta ao cotidiano escolar.
No que se refere à rejeição que os participantes apresentaram à técnica expositiva,
Caniato (1992) fala que na sala de aula a ciência ainda costuma ser exclusivamente
apresentada em forma de memorização enciclopedista, gerando nos estudantes um estado de
passividade, desmotivação e retração do pensamento crítico inerente à infância da maioria dos
seres humanos. Entretanto, Krasilchik (2004) ressalta que apesar dos problemas que as aulas
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expositivas podem apresentar, a maneira unilateral como esta é trabalha em sala é que
constitui a verdadeira adversidade para a educação, sendo então importante ressaltar que sua
utilização dialógica e em momentos pertinentes pode ser a melhor forma de ensinar um
conteúdo.
Ao longo de toda a pesquisa ficou evidenciada a relevância que os alunos dão à
diversificação das modalidades e técnicas de ensino, sobretudo no que diz respeito ao
desenvolvimento de mais aulas práticas e de campo. Levando em conta também a importância
de ensinar de acordo com a aprendizagem, independentemente do que dita o currículo (com
sua vasta extensão de conceitos e temas), dialogando e entendendo melhor o estudante e
ministrando aulas num ritmo de gradativo aprofundamento, de forma que cada turma consiga
acompanhar e aprender cada vez mais.
Por fim, espera-se que essa pesquisa possa contribuir com a melhoria do ensino de
Biologia nas escolas. Estimulando a reflexão e autocrítica de professores e pesquisadores a
respeito de suas práticas e da relevância de investigar a percepção do educando sobre os
processos pedagógicos, objetivos educacionais, e o verdadeiro estado da realidade. Dando voz
a um dos sujeitos centrais para a Escola, o aluno.
REFERÊNCIAS
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Ensino Público, ensino de Biologia. In: PINHEIRO, A. C. F.(Org.) Revelando o ensino
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Tela. v.2, n.1, 2009.
TABELAS E FIGURAS
Gráfico 1: Fatores que dificultam a aprendizagem nas aulas de Biologia, de acordo com os estudantes.
Muito conteúdo e vocabulário extenso 26,8%

Falta de aulas práticas 19,3%
Preguiça para estudar 16,8%
Indisciplina dos colegas 15,5%
Professores que não ensinam bem 4,6%
Não vê sentido nas aulas 2,0%
Outros 1,0%
NR 14,0%
Gráfico 2: Estratégias de ensino mais citadas pelos estudantes do ensino médio como
facilitadoras da aprendizagem.

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Aula prática 36%
Aula de campo 19,5%
Aula com vídeos 13,5%
Atividades em grupo 5,7%
Aula com tarefas e exercícios 5,3%
Aula simulada 4,5%
Aula expositiva 4,5%
NR 11%
0% 20% 40%

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A FILOSOFIA COMO BASE CRÍTICO-REFLEXIVA PARA A PRÁTICA

PEDAGÓGICA DOCENTE NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Rayanne Alves da Silva1, Anne Drielly Medeiros Braga1, Joquebede Zacarias Alves1, Juan
Carlos Ferreira Paulino1, Robério Rodrigues Feitosa1, Maria Márcia Melo de Castro Martins2.
1
Graduandos em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu –
FECLI, unidade da Universidade Estadual do Ceará – UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mails:
rayanne.alves@aluno.uece.br, anne.drielly@aluno.uece.br, joquebede.alves@aluno.uece.br,
juan.carlos@aluno.uece.br, roberio.feitosa@aluno.uece.br
2
Professora do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação Ciências e Letras de Iguatu – FECLI,
unidade da Universidade Estadual do Ceará – UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail: marcia.melo@uece.br
1 INTRODUÇÃO
Este estudo trata de uma pesquisa realizada no âmbito da disciplina Fundamentos de

Filosofia das Ciências, cursada no II semestre do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu - FECLI, campus da
Universidade Estadual do Ceará - UECE. O mesmo está alicerçado através de pesquisas, as
quais buscam conhecer a importância da Filosofia no ensino de Ciências e como a mesma
pode contribuir com a prática pedagógica docente.
O ensino de Ciências, de forma geral, requer instrumentos que facilitem a sua
compreensão, uma vez que este encontra-se frequentemente relacionado a um ensino
memorialístico e de caráter conteudista, ou seja, que valoriza a memorização de uma grande
quantidade de informações pelos alunos, sem que haja uma preocupação com o
desenvolvimento do raciocínio, nem com a cultura geral, o que tende a impossibilitar uma
aprendizagem reflexiva, necessária ao processo de ensino-aprendizagem.
Desta forma, a inclusão da Filosofia ao ensino de ciências surge como ferramenta
auxiliar no tocante ao fortalecimento de uma aprendizagem significativa e efetiva,
possibilitando, assim, desenvolver a visão crítica do aluno, característica fundamental para
que o mesmo torne-se um indivíduo consciente, capaz de interagir e transformar os desafios a
ele vivenciados em sociedade.

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A filosofia caracteriza-se como uma “disciplina formadora, por excelência, dispondo

de recursos valiosos para fornecer ao estudante conhecimento sólido e permanente, que
ultrapassa a informação superficial e efêmera”. (DIMENSTEIN; STRECKER; GIANSANTI,
2008, p. 3).
No Brasil, durante o Regime Militar, a Filosofia foi excluída dos currículos escolares,
no entanto, em 2008, através da Lei n° 11.684, a mesma retornou. Porém, tornando-se
obrigatória apenas para o Ensino Médio.
Para Luz e Santos (2012, p. 311):
A necessidade da inserção do ensino da Filosofia no Ensino médio de forma

obrigatória demonstra o hiato existente para a construção do ser crítico e pleno
preparado para interagir de forma complexa na sociedade. Não cabe pensar que a
filosofia busca somente formar um ser ético e crítico, pois ela busca competências
que fundamentam o convívio humano nas mais diversas realidades apresentadas pela
sociedade contemporânea.
No que concerne à relação Filosofia e Ciência, estas estão estritamente interligadas, já

que muitas das descobertas científicas foram pautadas por pensamentos filosóficos. Partindo
desse pressuposto, compreende-se que a Filosofia tem como função primordial questionar as
bases e intencionalidades do desenvolvimento científico, suscitando reflexão, evidenciando,
assim, a importância desta relação também no âmbito pedagógico, visto que são áreas
interdisciplinares e auxiliam no desenvolvimento intelectual e no modo como os alunos
compreendem o seu cotidiano e neste reagem.
Segundo Chauí (2010, p. 24):
[...] a filosofia compartilha a explicação da realidade com as ciências, pois cada uma
delas define um aspecto e um campo da realidade para estudo [...], não sendo
admissível que haja uma única disciplina teórica que possa abranger sozinha a
totalidade dos conhecimentos ou o conhecimento total do Universo.
Nesta perspectiva, o trabalho objetivou refletir a importância da Filosofia no ensino de

Ciências, buscando compreender essa relação nas práticas docentes desenvolvidas por
professores de Ciências do município de Iguatu – CE.
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O presente trabalho foi desenvolvido por meio de uma abordagem qualitativa. “A

pesquisa qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que não podem ser
quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais.”
(GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 32).
Utilizou-se como instrumento para a coleta de dados uma entrevista semiestruturada
envolvendo três professores da Educação Básica de uma escola pública do município de
Iguatu – CE, licenciados em Ciências Biológicas, Química e Física, respectivamente. Com a
permissão dos sujeitos, as entrevistas foram gravadas em áudio, transcritas e posteriormente
analisadas.
Vale destacar que foi mantido o anonimato dos entrevistados, para os quais atribuímos
as denominações: Sujeito 1, Sujeito 2 e Sujeito 3.
Os entrevistados responderam a um roteiro composto por cinco perguntas subjetivas,
relacionadas às informações gerais sobre a Filosofia e suas contribuições para a prática
docente no ensino de Ciências.
Tendo em vista o objetivo da pesquisa, o qual foi refletir a importância da Filosofia no

ensino de Ciências, buscando compreender essa relação nas práticas docentes desenvolvidas
por professores de Ciências do município de Iguatu – CE, indagamos aos entrevistados se os
mesmos tiveram contato com a disciplina de Filosofia durante a sua formação acadêmica e
como foi essa experiência:
“Não tive a disciplina de Filosofia, em si, durante a minha formação. Porém, tive muitas
disciplinas voltadas para a área da educação. Meu contato com a Filosofia se deu na
época do concurso para professor estadual, onde eu pude fazer algumas leituras que
englobavam a filosofia e foi um grande aprendizado para mim, pois com o conhecimento
adquirido nessas leituras eu levei a mesma para auxiliar a minha prática pedagógica!”
(Sujeito 1).
“Foi uma experiência boa! A disciplina que tive durante a minha formação não foi
totalmente voltada para a filosofia, mas também para outros campos, o que fez com que os
licenciandos observassem a educação de forma mais crítica, do ponto de vista crítico.”
(Sujeito 2).
“Foi uma experiência agradável! No último semestre do meu curso tive uma disciplina
chamada Fundamentos Históricos, Filosóficos e Sociológicos das Ciências, esta foi a única
disciplina na grade curricular voltada à Filosofia da Ciência e me fez enxergar uma nova
ciência, não mais apenas aquela ciência técnica que busca resultados prontos e uma
verdade absoluta, mas uma ciência que é questionada, que nos faz pensar e refletir.”
(Sujeito 3).
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O sujeito 1 informa que teve contato com a Filosofia, embora não tenha sido na
graduação, o que leva a necessidade de os currículos de formação de professores da área de
ciências contemplarem esta disciplina na formação inicial, uma vez que a mesma possibilita o
desenvolvimento do senso crítico e poderá viabilizar importantes articulações na formação
dos licenciandos, como destacado pelos sujeitos.
A respeito da relação Filosofia e Ciência, questionamos se os professores conseguiam
perceber este vínculo e apontar elementos que poderiam atestá-lo:
“Sim. Eu acredito que um dos elementos seja a relação professor-aluno. Quando a partir
do conteúdo abordado de forma filosófica pelo o professor o aluno torna-se responsável
pela construção do seu conhecimento científico.” (Sujeito 1).
“Sim. Um dos elementos consiste na arte de se encontrar fórmulas, pensar e investigar de
onde surgem as composições das coisas que se dá através de pensamentos filosóficos.”
(Sujeito 2).
“Há, sim, uma relação íntima entre a Filosofia e a Ciência. Muitos resultados científicos
têm consideráveis implicações filosóficas. Um exemplo disso consiste na discussão
filosófica travada entre duas visões divergentes sobre a realidade: O idealismo (que
concebe que a realidade é fruto de nossas cabeças) e o realismo (para qual a realidade
existe independente de um ser que a perceba).” (Sujeito 3).
Os entrevistados reconhecem a relação entre Filosofia e a Ciência. E que, ao refletir

sobre essa relação, é possível que se desenvolva uma estratégia que ajude a pensar essas áreas
de conhecimentos para além de suas fronteiras.
Quanto ao ensino de Ciências, foi indagado se há contribuições da Filosofia para a
prática docente, obtivemos como resposta:
“Sim, pois por meio da filosofia as minhas aulas deixam de ser oralmente tradicionais,
dando importância e subsídios para que meus alunos reflitam e construam seu
conhecimento.” (Sujeito 1).
“Sim. Através da filosofia é conhecido de forma mais aprofundada a vida e história de
cada filósofo, dessa forma, aumentando o conhecimento do aluno e facilitando o professor
das ciências à explicação de determinado assunto.” (Sujeito 2).
“Sim. A própria ciência surge no âmbito da filosofia. Isso nos permite entender que para
se estudar ou ensinar ciência, não podemos esquecer sua procedência filosófica, que afinal
nos ajuda a compreender como surgiram suas principais leis de um modo
contextualizado.” (Sujeito 3).
A fala do Sujeito 1 vai ao encontro do pensamento de Hoffmann (1994, p. 57), o qual

destaca que:
[...] o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica
favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas

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leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências

enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber.
Foi perguntado aos entrevistados que tipo de abordagem filosófica pode ser feita para
se trabalhar os conteúdos de Ciências na sala de aula. Os mesmos responderam:
“Questionamentos e criticidade, trabalhando estes dois pontos na sala de aula é possível

fazer com que o aluno crie sua própria resposta diante da sua visão na ciência, atrelado ao
conhecimento do dia-a-dia.” (Sujeito 1).
“Falar sobre a vida e obra dos estudiosos que contribuíram com a ciência, tais como:
Lavoisier, Proust, Aristóteles, Dalton, entre outros, para que o aluno possa compreender
como ocorreu a evolução desta.” (Sujeito 2).
“Para isso, é preciso tratar da filosofia da ciência. Conhecer a origem do método
científico e sua evolução, isto é, o modo como desde os grandes filósofos, o conhecimento
científico é pensado.” (Sujeito 3).
As falas dos entrevistados condizem com o que apontam Castro e Carvalho (1992, p.
232-233):
Quando um aluno chega ao ponto de interrogar o objeto de estudo [...] ele parece
confessar uma certa disposição para reconstruí-lo. Ou seja, quando ele discute de
onde vieram certas ideias, como evoluíram para chegar onde estão ou mesmo
quando questiona os caminhos que geraram tal evolução, de certa forma ele nos dá
indícios de que reconhece tais conceitos como objeto de construção e não como
conhecimentos revelados ou meramente passíveis de transmissão. [...] e se, além
disso, o aluno argumenta, ele dá mostras de estar reconhecendo-se também como
sujeito construtor de saber.
Por fim, indagamos os sujeitos quanto a sua concepção a respeito do papel da Filosofia
no ensino de Ciências, estes responderam:
“É de extrema importância, pois a maior contribuição é tornar meu aluno um ser capaz de
construir seu próprio entendimento sobre os conteúdos trabalhados nas aulas de
Ciências.” (Sujeito 1).
“É de grande importância, pois através da filosofia, o aluno adquire a capacidade de
refletir e expressar sua opinião sobre diversos assuntos e como a filosofia está diretamente
relacionada com as ciências, os assuntos ficam interligados, havendo assim a
interdisciplinaridade, o que hoje é buscada na educação.” (Sujeito 2).
“O papel da filosofia no ensino de ciências serve para resgatarmos uma discussão sobre os
conceitos em ciência através do pensamento crítico, já que muitas vezes a reflexão sobre
conceitos científicos é omitida por um ensino cada vez mais prático e técnico, um ensino
que pouco reflete sobre os conceitos que utiliza.” (Sujeito 3).
Torna-se perceptível que os professores reconhecem a importância da Filosofia

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378
articulada ao ensino de Ciências, uma vez que os mesmos destacam que a mesma possibilita
trabalhar a interdisciplinaridade, bem como a construção de novos saberes através da reflexão
e do pensamento crítico.
O estudo realizado indica que a Filosofia é imprescindível, não só na formação

docente, mas também no ensino de Ciências, pois possibilita aos professores mediarem
processos reflexivos em suas práticas pedagógicas, conduzindo o aluno a uma melhor
compreensão sobre o conteúdo abordado, capacitando-o a questionar e refletir sobre diversos
assuntos, uma vez que a filosofia assenta sua importância baseada, exatamente, na busca por
novas respostas e em um novo modo de pensar a realidade do mundo em que vivemos. Desta
forma, a percepção que tivemos dos entrevistados é de que a filosofia auxilia tanto na
formação do professor quanto na sua prática docente, mobilizando o método filosófico no
ensino de Ciências.
A relação entre a Filosofia e a Ciência vai além de uma forma de renovar o ensino,
visto que a filosofia da ciência e seu estudo na educação podem constituir instrumento de
caráter interdisciplinar, que amplia os conhecimentos, oferecendo a oportunidade de
aprofundamento dos conteúdos estudados e a construção de uma visão mais crítica sobre o
papel da ciência na educação e na formação humana, seu alcance e seus limites.
REFERÊNCIAS
CASTRO, R. S. de.; CARVALHO, A. M. P. de. História da ciência: investigando como usá-

la num curso de segundo grau. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 9, n. 3, 1992. p.
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DIMENSTEIN, G.; STRECKER, H.; GIANSANTI, A. C. Dez lições de Filosofia para um

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HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do

conhecimento. Avaliação do rendimento escolar. São Paulo: FDE, 1994. p. 51-59.
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v. 7, n. 14, p. 309-321, 2012.

ISSN: 2447 - 3774
380
OPINIÕES DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO ACERCA DO

DESENVOLVIMENTO DE UM CURSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
Raylson Francisco Nunes de Sousa1, Yara Larissa Pacheco Cruz2, Rivanildo Barbosa da
Silva3
1
Licenciando em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Itapipoca-FACEDI/Universidade
Estadual do Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil) e e-mail: raylson.sousa@aluno.uece.br
2
Licencianda em Ciências Biológicas (Universidade Estadual Vale do Acaraú/Sobral/Ceará/Brasil) e e-
mail: yaralarissabio1234@hotmail.com
3
Mestre em Educação. Professor Adjunto na Faculdade de Educação de Itapipoca/ Universidade Estadual
do Ceará (FACEDI/UECE – Itapipoca/Ceará/Brasil) e e-mail: rivanildo.silva@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A efetivação de um ensino de qualidade na educação básica decorre da
superação de concepções e práticas que fundamentam o modelo de educação tradicional
no qual predomina o uso da exposição oral como estratégia de ensino. Sendo assim, é
necessária a busca por caminhos pedagógicos que remetam as pretensões e necessidades
dos educandos, de forma que o professor busque alternativas viáveis para desenvolver
os conteúdos curriculares, associando teoria e prática ao contexto pessoal e social de
seus alunos, utilizando métodos que estimulem o interesse e instiguem a curiosidade dos
estudantes.
Alguns trabalhos (FERRAZ e OLIVEIRA, 2007; FERREIRA, 2003; GIL-
PÉREZ, 2001) da área de ensino em ciências, apontam que o processo de desinteresse
de alunos (e “público geral”) por áreas de conhecimento científico, está ligada à
descontextualização da realidade dos alunos, fazendo com que estes, não se interessem
ou desestimulem-se por estas áreas. Segundo Junior (2013), um ensino que vise à
aculturação científica deve conduzir os estudantes à construção de conhecimento por
meio da participação ativa, estimulando o desenvolvendo e a capacidade argumentativa,
em vez de fornecer-lhes respostas definitivas ou impor-lhes seus próprios pontos de
vista, tentando evitar uma concepção fechada e deformada da ciência.
Atualmente no Brasil há uma grande expectativa em relação ao processo de
formação científica do aluno que cursa o ensino básico. Em que, nos espaços escolares
há uma forte tendência de reforço às atividades de desenvolvimento de projetos por

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381
parte dos discentes, incentivando à implementação da Metodologia de Projetos com o

intuito de estimular os alunos para às chamadas atividades de pesquisa. Esse meio tende
a ser estimulada por movimentos de avaliação das atividades educacionais, como do
PROEB, ENEM e PISA que recomendam um processo de ensino-aprendizagem mais
contextualizada e mais centrada na formação de habilidades de raciocínio e de pesquisa,
em contradição à aprendizagem dita tradicional.
Nesse sentido as novas intenções de ensino escolar pedem por um ensino mais
contextualizado que permita ao aluno atuar bem mais como agente de sua própria
aprendizagem, e menos como sujeito receptivo a informações estanques. Deste modo,
Santos e Frenedozo (2013. p.11) apontam que “No caso do professor de Ciências, esse
domínio de conhecimento sobre os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais
da sua área de atuação, necessita ir além do memorizar e transmitir informações sobre a
Ciência”. Com isso, destaca-se a Iniciação Científica como interlocutor entre teoria e
prática de aprendizagem no quesito de entendimento sobre ciência.
A Iniciação Científica (IC) pode ser definida como uma via que permite
introduzir os estudantes [...] nas atividades científicas, onde estes, com
orientação especializada, tem a oportunidade de atuar em todo o processo de
elaboração, desenvolvimento e publicação de projetos de pesquisa científica.
(SANTOS; FRENEDOZO, 2013. p.05)
Dessa forma, a referida pesquisa se propõe analisar as opiniões dos alunos

acerca da importância da realização do Curso de Iniciação Científica, em uma escola da
rede estadual do município de Tururu-CE, para a compreensão de ciência.
2 METODOLOGIA
O presente trabalho é obra de um acompanhamento sistematizado no

desenvolvimento de um curso de iniciação científica, ofertado pelo professor
responsável pelo laboratório interdisciplinar de ciências, em uma escola de ensino
médio, localizada no município de Tururu/CE, pertencente à rede pública de ensino do
estado do Ceará. O referido curso foi ofertado aos estudantes do ensino médio da
referida escola, abrangendo estudantes do 1º, 2º e 3º anos de ensino, sendo realizado,
também, como atividade de monitoria voluntária, contando com a participação de ex-
alunos da instituição escolar que atualmente cursam nível superior. A ação proposta foi
executada durante os meses de março a junho de 2016, com encontros periódicos
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382
semanais. Foi realizada uma pesquisa com duas turmas de 20 estudantes (turmas em que
houve o acompanhamento) devidamente matriculados na instituição escolar e que foram
convidados de forma voluntária a participarem do curso. O instrumento de pesquisa
utilizada para obtenção de dados foi um questionário aplicado aos 20 alunos que
frequentaram o curso. O questionário foi composto de (seis) questões, sendo (duas)
objetivas e, (quatro) questões abertas com intuito de abranger as possíveis razões que os
alunos tiveram para participarem do curso. Para fins de compreensão utilizou na análise
dos dados, o método de análise de conteúdo, de Bardin (2011), qualificando-a como um
conjunto de técnicas analíticas das comunicações orais e escritas, presentes nas
informações contidas nas mensagens abordadas na averiguação a fim de compreendê-
las.
O curso de Iniciação Científica abordou alguns aspectos sobre metodologia
científica, tais como: fundamentação teórica, métodos de pesquisa, diário de bordo,
pesquisa bibliográfica, levantamento de dados, analise de dados, conclusões, entre
outros. Com uma abordagem de resoluções de Estudos Dirigidos (ED); evidenciando
também a importância da investigação científica como um instrumento que ratifique
novos aportes ao desenvolvimento científico, na perspectiva de melhoria da qualidade
de vida coletiva. Os encontros mesclaram conhecimentos teóricos com ações práticas,
de forma que os indivíduos colocassem em prática o que fora debatido e aprendido no
decorrer do curso. A ação, também, objetivou preparar os indivíduos para a feira de
ciências da instituição escolar, evento que acontece anualmente e que, ultimamente, tem
despertado o interesse de mais estudantes pela pesquisa na educação básica.
Ao fim do curso, um questionário (tabela 01) foi aplicado, no qual os sujeitos
que participaram da ação avaliaram o curso. A parti disso, analisamos se o mesmo pode
contribuir para uma imagem favorável da ciência e da natureza do conhecimento
científico.
Averiguando o primeiro questionamento, percebeu-se que os alunos
descreveram o desenvolvimento do curso como ótimo (70%) ou bom (30%). Isso pode
estar relacionado com distribuição e conceituação dos conteúdos ministrados, além do
papel docente de contribuir na sistematização concisa dos conhecimentos abordados,
incentivando os alunos a se dedicarem nos trabalhos propostos. Essa avaliação também
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383
pode estar ligada a oportunidade na participação de uma atividade com conhecimento

diferenciado como a pesquisa científica, uma vez que esta ação (o curso) foi inédita na
referida escola.
Os participantes da pesquisa, relataram, conforme o questionamento (o
segundo), que neste, aparece um grupo (30%) em que respondeu que não tinha
conhecimento sobre áreas de pesquisa/iniciação científica, outro grupo (70%) tinham
conhecimentos prévios, mas, não tinham a oportunidade de discussão aprofundada
acerca do assunto. Os PCNs4 (1998) defendem a implantação desta compressão (de o
que é ciência e o que seja o trabalho científico) como o atrelamento de conteúdos que
são inerentes ao cotidiano dos alunos afim de fazer avançar efetivamente seus
conhecimentos e percepção de mundo em uma sociedade conjunta. Nessa abordagem,
Ferraz e Oliveira (2006) acrescentam que o pensamento moderno sugere conceituação
crítica, desempenhando elementos construtores do desenvolvimento cognitivo crítico
imprescindível para tomadas de decisão perante os problemas sociais (ou não) buscando
resolvê-los, ressaltando o ensino de ciências com o objetivo na compressão do
pensamento científico, preparando os discentes para atuar racionalmente frente aos
problemas sócio-científicos.
A maioria (60%) dos participantes na pesquisa relatou no terceiro
questionamento que gostariam de estudar ou se interessavam por áreas da “engenharia;
psicologia, enfermagem”, os mais assinalados. 40% dos alunos relatam que se
interessavam pela área de ciências da natureza (química, biologia e física), observou-se
com isso que os mesmos tinham um certo desinteresse pelo campo das ciências. Uma
vez que está geralmente estar relacionado com a má interpretação (imagem) de ciência e
pesquisa científica disseminada na sociedade, dita como “algo inatingível; alto grau de
excelência; feita por gênios isolados”, isso pode/deve causar certo afastamento e/ou
desinteresse por esta(s) prática(s) (GIL-PÉREZ, et al. 2001).
Os entrevistados relataram ainda, na quinta pergunta, que o curso trouxe-os
aprendizados tanto para questões pessoais quanto educacionais, como o aluno 1 ressalta:
“depois do curso estou respondendo com mais facilidade às perguntas que antes eram
difíceis”. Era visível que os alunos nos primeiros encontros do curso, não se sentiam
encorajados a expressar sua opinião e, com o desenvolvimento do mesmo, em meio as
4
Parâmetros curriculares Nacionais, 1998.
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384
atividades colaborativas com o desenvolvimento dos EDs começaram a se sentir mais à

vontade para expressar suas opiniões. Santos e Frenedozo (2013 apud, Demo, 2011,
p.04), descreve um indivíduo crítico como sendo “aquele que é capaz de expressar-se
usando o tipo adequado de conhecimento e informação para fundamentar suas opções
e/ou opiniões, e ainda, é capaz de analisar e questionar suas próprias percepções (...)”;
como nós interpretamos nas palavras do aluno.
Na última pergunta, as descrições feitas pelos participantes da pesquisa,
expressam o interesse em participa novamente do projeto caso este fosse ofertado, uma
vez que o curso pode assumir uma nova perspectiva de aprendizagem coletiva em
disseminação da prática científica no quesito da pesquisa. Mostrando a valorização e a
importância dos conteúdos trabalhados e conhecimentos obtidos. Umas das afirmativas
nos chamou a atenção, pois o aluno 2 descreve: “sim, é muito importante ter essa base
sobre a área da ciência. O curso irá me ajudar quando eu estiver cursando uma
faculdade”, aqui o discente relata que a base dos conteúdos e seu aprofundamento
servirá para o momento um de seus momentos formativos como cidadão, ressaltando a
importância de tal conhecimento em sua vida, não só profissional mais também
(posteriormente) pessoal. Assim, ensinar Ciência para o exercício da cidadania, para o
preparo ao possível ingresso na carreira cientifica, enfim, uma Educação Científica
significativa ao ponto de ser útil para o máximo possível de estudantes, se não, para
todos, em qualquer situação.
O curso de iniciação cientifica ofertado aos estudantes do ensino médio na
instituição de rede pública, constituiu-se como uma ação inovadora e criativa,
objetivando auxiliar no processo de educação científica. Pode-se observar através dos
dados coletados que o mesmo foi de grande importância para os alunos da escola citada,
uma vez que permitiu aos mesmos despertar o interesse pela iniciação à pesquisa
científica, além de desmistificar algumas compreensões distorcidas sobre ciências.
Através desse projeto pôde-se introduzir e discutir assuntos importantes como
conhecimento, ciência e pesquisa. Enquanto futuros professores da educação básica,
entendemos que esta ação na escola, permitiu aos alunos do ensino médio uma
aproximação dialética entre o discurso do que é ciência, no qual as aulas desenvolvidas
no curso de Iniciação Científica contribuíram com tal finalidade, em que acreditamos
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385
que o objetivo inicial fora alcançado, fazendo os alunos terem um envolvimento maior
com a ciência e seus componentes, como forma de construção humana.
Nesta perspectiva do ensino em ciências, o professor tem um papel
imprescindível na Educação Científica, participando diretamente na formação de seus
alunos. Neste viés a formação inicial é um momento oportuno, onde o graduando
inserido no espaço escolar tem suas impressões como (futuro) profissional docente,
desenvolvendo experiências e fundamentações que o conduzirão em uma práxis docente
em meio a metodologia que remetem a abordagem de ciências contextualizada.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70: LDA, 2011.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Ciências da Natureza.

Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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de temas CTS em uma perspectiva crítica. Ciência & Ensino, v. 1, 2007.
FERRAZ, D.F; OLIVEIRA, J.M. P. As concepções de professores de ciências e

biologia sobre a natureza da ciência e sua relação com a orientação didática desses
profissionais. Revista Varia Scientia, Cascavel, v. 06, n. 12, p. 85-106. 2007.
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GIL PÉREZ, D, et al. Para Uma Imagem Não Deformada Do Trabalho Científico.
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processo formativo de percepções e concepções sobre o enfoque ciência, tecnologia e
sociedade, em alunos de licenciatura em ciências e biologia. Revista Eletrônica
Fafit/Facic, v. 4, n. 2, 2013.
TABELA
QUESTIONÁRIO AVALATIVO
1- Em sua avaliação pessoal qual dos estágios abaixo você classificaria para a execução do
presente curso? (ruim); (razoável); (bom); (ótimo).
2- Antes do curso você tinha conhecimento sobre disciplinas de pesquisa cientifica e/ou
iniciação cientifica? ( ) não nenhum; ( ) conhecia mais não tinha estudado ainda; ( ) só
conhecia através dos meios midiáticos (Tv´s, jornais, internet, etc);( ) sim conhecia, já
trabalhei com disciplinas cientificas
3- Quais áreas de conhecimento você se interessa ou gostaria de estudar?
4- Quais benefícios o curso estudado trouxe para sua vida educacional e/ou pessoal?
5- Você acha que os assuntos abordados com o curso pode lhe trazer novos conhecimentos
sobre as áreas cientificas? Por quê?
6- Você faria o curso outra vez, ou procuraria outros cursos com intuito de se aprofundar
nos conhecimentos abordados nas aulas? Justifique.
Tabela – Questionário aplicado aos alunos participantes do curso.

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387
HORTA NO AMBIENTE ESCOLAR: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM

O PIBID INTERDISCIPLINAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Rodrigo Oliveira Mota1, Raphael Alves Feitosa2
1 Graduando de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará – UFC. Bolsista do Pibid-UFC. E-
mail: rodriggo_toc@hotmail.com
² Professor do Departamento de Biologia da Universidade Federal do Ceará – UFC. E-mail:
raphael.feitosa@ufc.br
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho possui como o objetivo de descrever a experiência de alunos

licenciandos durante sua participação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – Pibid, descrevendo sua vivência e alguns resultados do projeto “A Horta no
Espaço Escolar”. O projeto em questão se realizou numa Escola Estadual de Educação
Profissional (EEEP), localizada na cidade de Fortaleza-CE. Trata-se, então de um relato
de experiência.
Hoje está evidente que uma educação de qualidade leva em consideração a
formação de cidadãos críticos, responsáveis e ativos dentro da sociedade (LARED et al.,
2011) . Nesse contexto vemos, dentre outros pontos, a relevância das atividades que
contribuem para conscientização sobre a real importância das condições ambientais e
seu impacto sobre nosso cotidiano, por exemplo, relacionando saúde e o ambiente
através de propostas interdisciplinares (CRIBB, 2010). Considerando estas questões
decidimos aplicar o projeto da horta escolar, abordando temas como educação ambiental
e educação para a saúde.
Segundo Lared et al. (2011), a Horta Didática na escola não deve apenas ficar
restrita ao processo de produção de alimentos, mas, também trabalhada como um
processo pedagógico. A horta inserida no ambiente escolar é uma ferramenta bastante
eficaz na formação integral do estudante, pois este tema aborda diversas áreas de
conhecimento, podendo ser desenvolvido durante todo o processo de
ensino/aprendizagem.

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No desenvolvimento do projeto, optou-se por adequar as atividades as

características da EEEP. Isso foi feito adequando o conteúdo ministrado durante as
atividades aos cursos profissionalizantes dos estudantes participantes, que eram, em sua
maioria, do curso de enfermagem. Além do já citado, a escola oferecia o curso de libras,
informática e segurança do trabalho.
Assim, para adequar a logística do projeto à estrutura física e organizacional de
funcionamento da escola, decidimos dividir as ações do projeto em dois momentos:
aulas teóricas e parte prática. Apesar de parecerem, a primeira vista, ocasiões
contrastantes, na verdade, eram espaços-tempos que se complementavam mutuamente.
Sendo assim, os bolsistas do Pibid exploraram a possibilidade de trabalhar
diversos temas durante as aulas teóricas, por exemplo, o histórico da agricultura, a luta
pela terra, o real impacto do agronegócio, a importância da agroecologia, etc.
Além disso, nas aulas práticas se desenvolveram na forma de ações concretas
desenvolvidas com o público alvo do projeto - os estudantes da instituição. Nesses
momentos foram trabalhadas as formas de plantio de vegetais, o cultivo e o cuidado
com as hortaliças e a confecção de uma composteira de baixo custo na escola.
Devemos ter em mente que o trabalho teve como uma de suas linhas a Educação
Ambiental Crítica, que tem como objetivo:
"promover ambientes educativos de mobilização desses processos de

intervenção sobre a realidade e seus problemas socioambientais, para que
possamos nestes ambientes superar as armadilhas paradigmáticas e
propiciar um processo educativo, em que nesse exercício, estejamos,
educandos e educadores, nos formando e contribuindo, pelo exercício de
uma cidadania ativa, na transformação da grave crise socioambiental que
vivenciamos todos" (GUIMARÃES, 2004, p. 30).
2 ASPECTOS METODOLÒGICOS
As atividades do projeto foram divididas em duas modalidades, teóricas e

práticas. Durante as aulas práticas, que aconteciam na sala de vídeo da escola, eram
debatidos temas atuais ligados ao uso da terra. Com o objetivo de tornar as atividades
teóricas mais dinâmicas, buscamos apoio de ferramentas audiovisuais e, algumas vezes,
elas foram desenvolvidas em espaços de convivência da escola, como pátio e quadra
esportiva.

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389
No que diz respeito ao conteúdo ministrado durante as aulas teóricas, foram

trabalhados temas previamente debatidos pelos bolsistas. Ao todo foram realizadas seis
encontros, com as seguintes temáticas: técnicas de cultivo; luta pela terra; uso de
agrotóxicos na produção de alimentos; o impacto social e biológico do agronegócio
finalizando com técnicas de agroecologia.
Em cada tema, além da exposição do assunto, também foi utilizada a modalidade
de discussão, feita através de debates entre os presentes a respeito do tema em voga.
Isso ocorreu em todos os momentos teóricos, exceto no encontro sobre a "luta pela
terra", que começou com a apresentação de um curta-metragem, no qual se apresentou
algumas questões para fomentar o debate que aconteceu no encontro seguinte.
No início da atividade todos os alunos da escola foram convidados a participar.
Toda a comunidade escolar colaborou de alguma forma com o projeto, seja na logística
(por parte da direção que cedeu parte do material utilizado), na limpeza do terreno
(realizado pelos alunos com apoio dos bolsistas do Pibid), na formação dos canteiros da
horta, na liberação do espaço e a doação de sementes pelo professor supervisor do Pibid.
As práticas aconteciam durante as terças e quintas durante o horário do almoço
dos estudantes. Como a EEEP possuía aulas em tempo integral, era ofertada pela
instituição aos alunos um almoço, com uma hora de duração.
Talvez, por isso, tivemos um grande número de alunos desistentes no projeto, já
que as atividades iniciaram com cerca de 20 alunos e, durante o projeto, participaram
mais ativamente cerca de 10 estudantes.
3 RESULTADOS E DISCUSSÂO
Durante esse período os alunos se aprofundavam nos temas que foram propostos
através de discussões orientadas pelos bolsistas, geralmente com apoio de um vídeo ou
outro material, como por exemplos, notícias de jornais atuais relacionadas à temática.
O horário da realização das atividades foi acertado com a coordenação da EEEP
para que os alunos não perdessem as aulas de conteúdo regular da instituição. Era
comum ouvir reclamação por parte dos alunos relacionadas ao horário do projeto, tendo
em vista que tinham aulas nos turnos da manhã e tarde. Devido a esse problema na
logística do tempo que a atividade seria desenvolvida, era comum que as atividades
práticas contassem com um maior número de alunos, em detrimento das teóricas.

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390
Como aponta Guimarães (2004), no desenvolvimento de ações-reflexões ligadas

a Educação Ambiental, não basta apenas ter um objetivo claro e boa vontade, é preciso
que haja condições materiais-estruturais para colocar em ação os ideais defendidos
pelos educadores ambientais. No caso da experiência aqui relatada, as condições
materiais e de organização em tempo integral das aulas da escola, dificultaram a
realização do projeto.
Ao final das aulas regulamentares dos alunos, a partir das 17 horas, começava a
parte prática do projeto, onde os alunos tinham um contato direto com o ambiente.
Durante as atividades teóricas a construção da horta foi dividida em etapas. Antes de
tudo, se pensou na aquisição de mundas e de sementes de hortaliças, estas doadas pelo
professor supervisor do Pibid. Com o material em mãos, os alunos foram orientados
pelos Pibidianos quanto a construção física da horta, visando otimizar o espaço através
da aplicação de práticas de permacultura. Demos continuidade a construção dos
canteiros e de uma composteira, visando reaproveitar.
Durante a construção da horta percebemos alguns problemas, o principal diz
respeito à qualidade do solo. O espaço cedido pela Direção da EEEP, anteriormente,
servia como deposito de entulho. Esse problema ficou mais evidente durante a
construção da composteira, na qual materiais inusitados foram escavados do solo da
escola, como escovas de dente e vidrarias. Apesar dos empecilhos, a construção da horta
foi bem sucedida.
4 CONSIDERAÇÔES FINAIS
Tendo como base as discussões desenvolvidas durante o projeto e as

observações feitas pelos bolsistas do Pibid, percebemos que a atividade da horta escolar
contribuiu para os estudantes da EEEP compreendam os riscos da utilização de
agrotóxicos para a saúde do ser-humano e para o meio ambiente, o que pode levar a
uma mudança dos hábitos alimentares dos alunos dando preferência a alimentos
orgânicos.
Outrossim, a horta forneceu um entendimento da necessidade da preservação do
meio ambiente escolar, além de desenvolver a capacidade do trabalho em equipe e
proporcionar um maior contato com a natureza, já que os jovens dos centros urbanos
estão cada vez mais distantes do meio natural.

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391
Ademais, foram discutidas questões que apontam para a necessidade de

reaproveitamento de materiais como: garrafas pet, material orgânico, copos
descartáveis, entre outros foram esclarecidas. Esse tipo de atividade mostra a
necessidade de adotarmos um estilo de vida que tenha um impacto menor sobre meio
ambiente bem como a inserção dos alunos na problemática ambiental através da horta
escolar. Esses são resultados similares aos encontrados por Lared et al., (2011).
Foi possível verificar que o projeto em questão proporcionou aos bolsistas uma
experiência significativa, tanto com o próprio supervisor que já é um professor
experiente, quanto com a rotina da escolar. Um detalhe que nos chamou a atenção é que
o empenho que os alunos que estavam participando do projeto demostravam, seja
frequentando as atividades teóricas ou auxiliando nas práticas.
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392
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 3ª ANO DO CENTRO DE ENSINO MÉDIO

DE TEMPO INTEGRAL FRANKLIN DORIA (CEMTI) SOBRE FORMIGAS
URBANAS
Ediglê Ribeiro da Silva1, Luciana Barboza Silva2, Sandra Ribeiro da Silva3, Carolina
Vieira Santos4 Gisele do Lago Santana5, Luciana Carvalho Santos6
1
Graduado em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas/ UFPI (Bom Jesus-Piauí, Brasil,
ediglebj@)outlook.com)
2
Professora doutora em entomologia, coordenadora diária do PIBID/UFPI (Bom Jesus-Piauí, Brasil,
lubarbosabio@hotmail.com)
3
Graduanda em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas/UFPI (Bom Jesus-Piauí, Brasil,
sandra25.girl@gmail.com)
4
carolinavs2013@gmail.com)
5
biogiselesantana@gmail.com)
6
universitiluciana@gmail.com)
1 INTRODUÇÃO
Os insetos são animais de extrema importãncia para a vida do homem, pois os

mesmo, de modo geral, são responsáveis por diversas funções benéficas ao meio
ambiente. No grupo dos insetos inclui-se as formigas que representam uma grande
importância, porém ainda são pouco estudadas quando comparadas às borboletas e os
besouros (MCLNTYRE 2000).
As formigas são responsáveis por controlar populações de outros insetos,
contribuem com a nutrição do solo incorporando nutrientes, além de promoverem a
aeração do solo se destacam entre os insetos por serem animais eusociais, isto é, tem o
mais alto grau de organização entre os animais formando sociedades complexas. Um
exemplo são as saúvas que praticam o cultivo de uma espécie de fungo que serve de
alimento para as mesmas, e durante o processo de cultivo do fungo há uma divisão de
trabalho, e para isto as formigas com tamanhos diferentes têm funções específicas
(CAMPOS-FARINHA; BUENO, 2004 apud. SPINHA, 2015). As formigas também
contribuem para o equilíbrio do ecossistema e são consideradas bioendicadores,
informando ao homem possíveis alterações ambientais. Com isso, o estudo das formigas

ISSN: 2447 - 3774
393
é essencial para que se possa compreender melhor o ambiente e criar estratégias para
proteger a natureza.
Neste estudo, torna-se importante conhecer a relação dos alunos com as
formigas, para se ter uma ideia inicial sobre o que a escola ensina e deve ensinar sobre
as mesmas, e ao mesmo tempo, saber qual concepção educativa permeia a proposta de
formação dos sujeitos escolares. Segundo Borror e Delong (2010), é importante para
esses alunos conhecerem as relações dos insetos com o meio ambiente.
O objetivo deste trabalho foi fazer um levantamento sobre o conhecimento dos
alunos do 3º ano do Ensino Médio da Unidade Escolar Franklin Doria, Bom Jesus,
Piauí, acerca da relação das formigas com o ambiente urbano, levando-os a repensarem
sobre a concepção de que esses insetos são apenas pragas. Além de promover
conhecimentos aos alunos sobre esses animais, enfatizando na importância destes para o
bom funcionamento de todas as comunidades do planeta (BRASIL, 2002).
A pesquisa foi realizada no município de Bom Jesus-PI, no Centro de Ensino
Médio de Tempo Integral Franklin Doria (CEMTI). Esta pesquisa é de caráter
qualitativo descritivo, na qual se trabalha com o universo de significados, motivos,
aspirações, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos a
operacionalização de variáveis (MINAYO, 2011, p. 14).
A coleta de dados foi por meio de um questionário estruturado com perguntas
abertas aos sujeitos que são alunos de duas turmas do 3º ano (A e B) do Ensino Médio,
os quais assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido. A análise dos dados
se deu por meio da análise de conteúdo da entrevista, em que se observou as respostas
dos participantes sem nenhuma interferência e/ou julgamento quanto a sua veracidade.
As respostas dadas pelos alunos foram analisadas como fraco, regular, bom ou excelente
de acordo com os parâmetros de avaliação.
Em relação à primeira pergunta sobre como é a organização das formigas,
verificou-se que em relação ao primeiro parâmetro que trata sobre a percepção dos
alunos, o mesmo foi analisado como bom, uma vez que as informações são transmitidas
ISSN: 2447 - 3774
394
de forma simples e fácil de serem entendidas. Sobre a relação com o meio, o mesmo foi
analisado como bom, pois os alunos apresentaram termos, conceitos e definições claras
e simples de serem entendidas. Já o nível de interação com o assunto abordado, o
mesmo foi considerado como regular, pois a maioria dos alunos demonstraram um
conhecimento razoável. Além disso, a leitura não é cansativa e ajuda no entendimento
do aluno. Em relação ao grau de coerência entre as respostas apresentadas, os alunos
apresentaram boa estruturação, o que pode ter influenciado na sua classificá-lo como
bom.
Referente à segunda questão que aborda sobre as funções de cada castra,
verificou-se que: o primeiro parâmetro que trata do conhecimento geral foi analisado
como bom, uma vez que os alunos tiveram bons desempenhos nas respostas; em relação
à importância da organização, esta foi qualificada como excelente, pois os alunos
tiveram êxito positivos na divisão das castas por funções e não apresentaram nenhum
embaraço ou má qualidade nas respostas; quanto ao grau de relação entre as
informações contidas, considerou-se como bom, já que as informações apresentadas
foram proveitosas para que os alunos aprendam e entendam a real importância das
formigas para a vida com o homem; e a coerência perceptiva dos alunos, o mesmo foi
considerado como bom.
Quando perguntados sobre qual a importância das formigas, no primeiro
parâmetro que fala sobre o conhecimento expandido, o mesmo foi analisado como
regular. Os alunos possivelmente tiveram um pouco de dificuldade geral em relação às
formigas, concluindo-se assim, que o mesmo deveria ter sido mais bem detalhado e
abordado com mais exemplos sobre a importância destes animais na vida do homem;
em relação ao senso crítico, os alunos não deixaram a desejar e foram qualificados
como excelentes, porquanto a percepção foi boa e os mesmos apresentaram bom
desempeno em relação ao assunto abordado e mostraram um conhecimento coerente. O
aspecto associação e visão geral da relação com as informações, este foi considerado
excelente, pois os alunos apresentaram grande interesse em aprender e entender a real
importância das formigas.
A partir dos resultados obtidos, conclui-se que os alunos do (CEMTI), possuem
afinidade e relação positiva com as formigas, e estes devem aprimorar os seus
conhecimentos para que se formem educandos preparados criticamente para agir em
ISSN: 2447 - 3774
395
prol dos insetos, podendo intervir de forma eficaz na preservação e respeito a esses
animais. Neste sentido, cabe ressaltar a importância no desenvolvimento de outros
estudos e pesquisa nesta área de conhecimento para melhor se compreender a relação do
homem com os animais e com o meio ambiente em si, além da realização de atividades
que promovam a sensibilização das pessoas quanto à preservação dos mesmos.
REFERÊNCIAS
BORROR, D. J., DELONG, D. M. Introdução ao estudo dos insetos. São Paulo:

Edgard Blücher Ltda, 2010. 635 p.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, vol. 3,
2002. BRASIL.
McIntyre, N.E. The ecology of urban arthropods: A review and a call to action. Ann.
Entomol. Soc. Am. 93: 825-835, 2000.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis:

Vozes, 2001.
SPINHA, D. D. A. O potencial de formigas em disseminar micro-organismos resistentes

aos antibióticos em ambiente hospitalar. Trabalho de conclusão de curso apresentado
ao Curso de Ciências Biológicas da Universidade Nove de Julho como requisito
para obtenção do grau de Bacharel em Ciências Biológicas. São Paulo, 2015.

ISSN: 2447 - 3774
396
O ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE

UMA ESCOLA PÚBLICA DO CARIRI CEARENSE
Sandra Soares de Melo Gomes¹, Rafaella Gonçalves Sousa¹, Karla Karolinne de

Almeida Alencar¹, Maria Raniely de Souza Lima Santana¹, Elaine Cristina Conceição
de Oliveira².
¹Graduandas do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas URCA, Crato – CE, Brasil;
2
Professora Orientadora, Departamento de Ciências Biológicas - URCA, Crato – CE, Brasil. E-mail:
sands.mellog@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
Há uma necessidade imperiosa de melhorar o ensino básico no Brasil e, em

particular, o ensino de Ciências, o qual deve estimular o raciocínio lógico e a
curiosidade, formar cidadãos mais aptos a enfrentar os desafios da sociedade
contemporânea e fortalecer a democracia, dando à população em geral melhores
condições para participar dos debates cada vez mais sofisticados sobre temas científicos
que afetam nosso cotidiano (ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS, 2008).
Entretanto, ocorre que a escola tradicionalmente não vem ensinando os alunos a
fazer a leitura da linguagem científica e muito menos a fazer uso da argumentação
científica. O ensino de ciências tem se limitado a um processo de memorização de
vocábulos, de sistemas classificatórios e de fórmulas por meio de estratégias didáticas
em que os estudantes aprendem os termos científicos, mas não são capazes de extrair o
significado de sua linguagem (SANTOS, 2007).
Sobre tal realidade, Santos et al. (2011) enfatiza que o processo de ensino-
aprendizagem se concretiza com maior eficiência se o aluno for um participante ativo, e
para isso, o professor tem parcela importante, atuando como mediador desse
conhecimento a fim de tornar a aprendizagem significativa.
O domínio do conhecimento científico e do saber sobre a ciência é importante
para que o cidadão comum possa posicionar-se autônoma e criticamente frente a
questões da atualidade. Certos problemas sociais, envolvendo inclusive problemas de
natureza ética, encontram-se permeados de saberes científicos, a ponto de não ser
possível opinarmos a respeito deles, sem um domínio mínimo de elementos da cultura
ISSN: 2447 - 3774
397
científica (MARTINS, 2005). Sobre tal necessidade é importante destacar que, de modo
geral, percebe-se que as metodologias de ensino necessitam serem revistas e inovadas
frente às crescentes demandas educacionais, as quais requer ainda mais, espaços que
sejam produtivos, interativos e, sobretudo, que situem o aluno como protagonista da sua
própria aprendizagem.
Considerando essa importância de se moldar o ensino de Ciências às
necessidades formativas da sociedade, e compreendendo o quão se faz determinante no
contexto da autonomia cidadã, o referido trabalho objetivou avaliar na percepção dos
alunos de uma escola pública do Cariri Cearense, como estes caracterizam essa
disciplina a partir de variados aspectos que a integram, o que pôde contribuir para o
conhecimento das principais dificuldades nas relações de ensino e aprendizagem.
A pesquisa foi realizada em uma escola de nível fundamental pertencente à rede
pública de ensino e localizada no município de Jardim – CE, para a qual no mês de
novembro de 2016, envolveu um total de 65 alunos do 6º e 9º ano, sendo esses, 31 do 6º
ano e 34 do 9º ano. Considerando a natureza do problema desse estudo, utilizou-se
como principal abordagem, a pesquisa qualitativa. Como finalidade, esse estudo teve
caráter exploratório, que de acordo com Gil (2002), proporciona maior familiaridade
com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses.
A obtenção dos dados foi feita através de um questionário estruturado,
previamente definido, o qual foi aplicado aos alunos do 6º e 9º ano, uma vez que a
finalidade foi comparar as concepções acerca do ensino de Ciências a partir de alunos
que estão iniciando e terminando o ensino fundamental, respectivamente, para assim,
compreender a importância que os mesmos atribuem a essa disciplina no contexto atual.
Atendendo aos requisitos éticos, é importante ressaltar que os participantes envolvidos
nesse estudo, puderam livremente, aderir ou não à pesquisa, sendo também devidamente
informados sobre os objetivos do trabalho e quanto ao caráter de anonimato de sua
participação, que permanecerá preservado.
Os resultados foram sistematizados e organizados em gráficos percentuais, os
quais forneceram os dados de maneira representativa para alimentação de uma tabela
final que pôde reunir todos os valores referentes às respostas obtidas. A interpretação e

ISSN: 2447 - 3774
398
discussão dos dados foram amparadas nas leituras de artigos científicos e bibliografias
especializadas diversas sobre a temática envolvida.
A partir da aplicação de questionário foram obtidas importantes informações, as
quais foram analisadas e discutidas a fim de expressarem os principais indicativos sobre
a realidade do ensino de Ciências na percepção de alunos.
A primeira questão abordada tratou de avaliar o quanto os alunos gostam da
disciplina de Ciências. Os resultados das duas séries envolvidas demonstraram que os
maiores percentuais foram expressos para a categoria - gostam - 6º ano (35,5%) e 9º ano
(58,8%), sendo os segundos maiores valores para a opção - gostam mais ou menos - 6º
ano (32,3%) e 9º ano (29,4%). Segundo Tapia e Monteiro (2003), quando um aluno
gosta de determinada disciplina ou conteúdo, ele apresenta-se mais motivado para os
estudos e o seu esforço resulta em melhores resultados, contribuindo para seu bom
desempenho.
Quanto à segunda pergunta proposta, buscou-se conhecer mais acerca dos níveis
de interesse dos alunos na disciplina de Ciências em comparação às demais como,
Português, Matemática, História e Geografia, tendo sido apresentada uma escala de 1 a
5, onde 1, representaria a disciplina de maior interesse, havendo um decréscimo de
interesse através das opções 2, 3, 4, sendo 5, a indicação que representaria a disciplina
de menor interesse. Sobre esse questionamento, houve variação entre as duas séries,
cujos dados evidenciaram que para o 6º ano, a maioria dos alunos (45,2%),
classificaram Ciências como sendo a disciplina de maior interesse, ocupando lugar de 1 a
preferência, indicando assim uma perspectiva positiva de tais alunos. Com relação aos
alunos do 9º ano, o maior percentual de respostas (29,5%) situou a mesma disciplina na
4a posição, demonstrando não terem muita afinidade por Ciências.
Essa variação pode estar relacionada ao fato de que nos anos iniciais do
Fundamental II, tal disciplina seja constituída por conteúdos que não são muito
complicados de entender, mas que com o passar dos anos, o nível vai aumentando e
tornando-a mais complexa, ou também pode ser devido as expectativas que foram
geradas nos anos iniciais não estarem, de algum modo, sendo atendidas no decorrer das
aulas, seja por conta das metodologias de ensino, pela falta de contextualizações, ou

ISSN: 2447 - 3774
399
mesmo, dentre variados fatores, pela pouca vivência dos conteúdos numa área que
requer tanto contato e interatividade.
Outro ponto indagado na pesquisa foi sobre as estratégias usadas pelos
professores, cujos resultados mostraram que em ambas as séries os maiores percentuais
de respostas indicam ser utilizada a mesma estratégia (quadro, giz e livro didático), com
80,6% dos alunos do 6º ano e 70,7% do 9º ano. Dados que revelam uma importante
necessidade de serem incorporadas junto às práticas docentes outras metodologias que
inovem as relações de ensino-aprendizagem, tornem as aulas mais atrativas,
interessantes, e consequentemente, participativas. Para Morais (2016), a utilização de
estratégias didáticas inovadoras torna conteúdos mais complexos em algo de fácil
assimilação. Nessa perspectiva, pode ser entendida como ferramenta poderosa para a
promoção do aprendizado.
O quarto item direcionado tratou de avaliar a importância do ensino de Ciências
para os alunos, cujos valores mais representativos de ambas as turmas reconhecem que
estudar Ciências é uma atitude valorosa para sua formação, sendo que para o 6º ano,
58% dos alunos indicaram ser muito importante, e para o 9º ano (44,2%), responderam
como sendo fundamental. Apesar de haver constatado em questões anteriores um
declínio na preferência de alunos do 9º ano com relação a Ciências, verificou-se que
ainda assim, tais alunos, em sua maioria, consideram tal disciplina não apenas
importante, mas a designam como fundamental, valendo enfatizar, que nenhum aluno
dessa série a percebe como pouco importante, denotando dessa forma, a consciência que
tem esse alunado quanto à relevância de tal disciplina no contexto educacional.
Na quinta questão foram dispostos alguns dos principais assuntos abordados no
estudo de Ciências, e pediu-se que o aluno marcasse apenas uma opção, sendo esta, a
que mais representasse seu interesse junto à disciplina. Os maiores percentuais de
ambas as séries se revelaram da seguinte forma, 35,5% dos alunos do 6º ano e 32,4%
dos alunos do 9º ano, optaram por assuntos referentes ao “corpo humano e saúde”. Tais
dados expressam os anseios desse alunado quanto ao conhecimento do próprio corpo e
de aspectos que envolvem a sua saúde.
O sexto apontamento buscou saber como o aluno é motivado a fazer pesquisa em
sua escola, obtendo como principais resultados para os alunos do 6º ano a indicação de
que são motivados a fazer pesquisa através da “leitura de capítulos e revisão de artigos”
(61,3%), valendo destacar que esse tipo de estratégia, se usada como única possibilidade
ISSN: 2447 - 3774
400
de pesquisa, pode tornar enfadonho e desinteressante a atitude de investigar. Já os

alunos do 9º ano, estes em maioria (61,8%), relataram que são motivados através de
“apresentações e trabalho em equipe”, que comparando-se à estratégia mais citada pelo
6º ano, consiste em alternativa mais produtiva de pesquisa, além de promover a
desenvoltura dos alunos mediante ao desafio proposto de melhor articular suas ideias e
explorar devidamente os conteúdos para os demais colegas. Contudo, é importante
destacar que se faz necessário diversificar as estratégias.
Na sétima questão perguntou-se sobre a frequência de atividades no laboratório
de Ciências, e referente a essa abordagem, a maioria dos alunos do 6º ano (74,2%),
disseram que nunca foram ao laboratório de Ciências, sendo que a escola da qual fazem
parte dispõe da referida estrutura física, que apesar de oferecer poucos recursos, dá para
desenvolver importantes práticas. Quanto aos alunos do 9º ano, estes em maioria
(88,2%), afirmaram que raramente costumam ter atividades no laboratório. Tais
resultados reforçam a necessidade de proporcionarmos um ensino de Ciências mais
vivencial, que busque aproximar mais os alunos de suas aplicações e importâncias,
sendo para tanto, imprescindível mobilizar o quadro docente juntamente com a gestão
da escola a fim de estudarem e planejarem alternativas eficientes nesse sentido.
Ao serem indagados na oitava questão sobre a frequência das aulas de campo
dentro da disciplina de Ciências, os resultados expressaram que, para a maioria dos
alunos do 6º ano (77,4%) e do 9º ano (85,3%), estes “nunca” tiveram uma aula de
campo. Tal situação pode estar relacionada a um conjunto de fatores determinantes,
dentre os quais é possível mencionar o excesso de atividades dos professores que acaba
influenciando diretamente no tempo que seria necessário para definir, planejar e
viabilizar esse tipo de aula, bem como o desestímulo de alguns docentes por não serem
incentivados a tal prática, ou pela burocracia que muitas vezes esta integra, mas
também, a própria indisposição de alguns profissionais dificulta essa concretização.
A partir desse estudo foi possível verificar que ambas as turmas gostam da
disciplina de Ciências, e que seus conteúdos muito despertam a atenção e curiosidade
dos alunos, entretanto, se percebeu também, uma importante mudança no nível de
preferência por essa área quando comparados o 6º e 9º ano, observando-se para esse
último, um baixo interesse por Ciências com relação às demais disciplinas. Como para o
ISSN: 2447 - 3774
401
6º ano, os alunos expressaram ser Ciências a disciplina de maior interesse, se faz

pertinente refletir sobre o que há de errado no decorrer das séries do ensino fundamental
II para tamanha mudança.
Sobre o apontamento feito acima, talvez essa realidade se deva ao fato da
necessidade de uma melhor definição do currículo de Ciências, o qual possa estar de
acordo com as necessidades formativas da contemporaneidade, bem como, de uma
maior capacitação dos docentes, para o que se requer uma boa formação continuada,
que assim, possibilite-os a qualificação necessária para vencer os desafios educacionais
cotidianamente postos em evidência. Como em algumas questões os alunos expressaram
a pouca vivência dos conteúdos de Ciências, seja através das indicações de práticas
laboratoriais e de campo como sendo não suficientes ou ausentes, ou mesmo pela falta
de inovação das estratégias didáticas, tais constatações só reforçam a importância da
preparação docente constante, na qual se busque possibilitar uma aprendizagem
dinâmica, investigativa, autêntica, significativa, e que desperte os alunos para a reflexão
e criticidade.
REFERÊNCIAS
ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS. O Ensino de ciências e a educação
básica: propostas para superar a crise. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de
Ciências, 2008. 56p.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2002. 175 p.
MARTINS, A. F. P. Ensino de ciências: desafios à formação de professores. Revista

Educação em Questão, v. 23, n. 9, p. 53-65, maio/ago. 2005.
MORAIS, T. S. Estratégias inovadoras no uso de recursos didáticos para o ensino

de ciências e biologia. 144 f. Dissertação (Programa de Pós-Graduação - Gestão e
Tecnologias Aplicadas à Educação/GESTEC), Universidade do Estado da Bahia,
Salvador, 2016.
SANTOS, A. C.; CANEVER, C. F.; GIASSI, M. G.; FROTA, P. R. de O. A

Importância do Ensino de Ciências na Percepção de Alunos de Escolas da Rede Pública
Municipal de Criciúma – SC. Revista Univap, v. 17, n. 30, dez. 2011.
SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática

social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 36,
set./dez. 2007.

ISSN: 2447 - 3774
402
TAPIA, J. A.; MONTEIRO, I. Orientação motivacional e estratégias motivadoras na

aprendizagem escolar. In: COLL. C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS J. (orgs.).
Desenvolvimento psicológico e educação - 2: psicologia da educação escolar. Porto
Alegre: Artes Médicas, 2003. p. 177-192.
PERGUNTAS RESPOSTAS
Você gosta da disciplina de Gosto Muito Gosto Gosto Mais ou Não Gosto Não
Ciências? Menos Responderam
16,1% 35,5% 32,3% 16,1% _____
Posição ocupada pelas
Ciências 1º 2º 3º 4º e 5º Não
em relação às demais lugar lugar lugar lugares Responderam
disciplinas (interesse)
45,2% 9,7% 12,9%% 16,1% (Cada) _____
Quais estratégias Quadro e Giz Sala de Slides, Aula de Não
caracterizam as aulas de Livro Didático Informática e Vídeos, Laboratório Responderam
ciências na sua escola? Aulas Campais Animações e Experiências
80,6% 3,2% 3,2% 13% _____
Você acha importante estudar Muito Pouco Razoável Fundamental Não
ciências? Importante Importante Responderam
58% 6,5% 16,1% 19,4% _____
Quais assuntos mais lhe Corpo Humano Seres Vivos e Origem da Química e Não
interessa na disciplina de e Saúde Meio Ambiente Vida e Física Responderam
ciências? Universo
35,5% 19,3% 9,7% 25,8% 9,7%
De que forma você é motivado Apresentação e Leitura de Feira Aulas Não
a estudar Ciências? Trabalho em Capítulos e de no Responderam
Equipe Revisão de Ciências Laboratório
Artigos
32,3% 61,3% 3,2% 3,2% _____

ISSN: 2447 - 3774
Com que frequência você Sempre Às Vezes Raramente Nunca 403 Não
visita o laboratório de Responderam
ciências?
3,2% 6,5% 16,1% 74,2% _____
Com que frequência você tem Sempre Às Vezes Raramente Nunca Não
aula de campo? Responderam
3,2% 19,4% 0% 77,4% _____
Tabela 1 – Detalhamento dos dados registrados referente à aplicação do questionário aos alunos do 6º ano
ensino fundamental II.
PERGUNTAS RESPOSTAS
Você gosta da disciplina de Gosto Muito Gosto Gosto Mais ou Não Gosto Não
Ciências? Menos Responderam
11,8%% 58,8% 29,4% 0% _____
Posição ocupada pelas
Ciências 1º 2º 3º 4º e 5º Não
em relação às demais lugar lugar lugar lugares Responderam
disciplinas (interesse)
15% 20,6% 17,7% 29,5% ; 8,9% 8,3%
Quais estratégias Quadro e Giz Sala de Slides, Aula de Não
caracterizam as aulas de Livro Didático Informática e Vídeos, Laboratório Responderam
ciências na sua escola? Aulas Campais Animações e Experiências
70,7% 0% 2,9% 2,9% 23,5%
Você acha importante estudar Muito Pouco Razoável Fundamental Não
ciências? Importante Importante Responderam
40,6% 0% 12,5% 46,9% _____
Quais assuntos mais lhe Corpo Humano Seres Vivos e Origem da Química e Não
interessa na disciplina de e Saúde Meio Ambiente Vida e Física Responderam
ciências? Universo
32,4% 8,3% 8,3% 30% 21%
De que forma você é motivado Apresentação e Leitura de Feira Aulas Não
a estudar Ciências? Trabalho em Capítulos e de no Responderam
Equipe Revisão de Ciências Laboratório
Artigos
61,8% 20,6% 0% 17,6% _____

ISSN: 2447 - 3774
404
Com que frequência você Sempre Às Vezes Raramente Nunca Não
visita o laboratório de Responderam
ciências?
0% 8,8% 88,2% 3% _____
Com que frequência você tem Sempre Às Vezes Raramente Nunca Não
aula de campo? Responderam
0% 2,9% 11,8% 85,3% _____
Tabela 2 - Detalhamento dos dados registrados referente à aplicação do questionário aos alunos do 9º ano
do ensino fundamental II.

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405
REALIDADE DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA EM UMA

TURMA DA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Tatiane Meire do Nascimento Silva¹, Francesca Danielle Gurgel dos Santos2, Janaina
Andrade dos Santos3, Romualdo Lunguinho Leite 4
¹
Graduanda do 8º semestre do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, Universidade
Estadual do Ceará (UECE), campus Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM), cidade
de Limoeiro do Norte – CE, e-mail: tatiane.meire@aluno.uece.br .
² Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Professora Adjunta do Curso de
Licenciatura Plena de Ciências Biológicas da UECE/ FAFIDAM, orientadora do Projeto de Monitoria da
disciplina de Estágio Supervisionado I do Ensino Médio, e-mail: dani.gurgel@uece.br.
³Doutorado em Ecologia e Recursos Hídricos, licenciada e bacharel em Ciências Biológicas, Professora
Adjunta do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UECE/ FAFIDAM, e-mail:
janaína.santos@uece.br.
4
Mestre Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Professor
Assistente do Curso de Licenciatura Plena de Ciências Biológicas da UECE/ FAFIDAM, e-mail:
1 INTRODUÇÃO
O estágio supervisionado é uma ferramenta de aprendizado de grande valia para
o licenciando, pois vem proporcionar a integração entre saberes teóricos e práticos
durante a vida acadêmica do docente dando-lhe a oportunidade de praticá-la. Além de
possibilitar aproximação da rotina do futuro ambiente de trabalho mostrando as
dificuldades encontradas durante as aulas e regras constituídas nas Unidades Escolares
analisadas, o momento vivenciado acarreta experiências para futura área profissional
(SANTOS; OLIVEIRA, 2012).
Os estágios no ensino de Biologia permitem que o aluno estagiário coloque em
prática algumas atividades pedagógicas, que podem ser apresentadas na forma de
elaboração de materiais didáticos despertando atenção dos alunos e possibilitando um
maior ganho no aprendizado dos mesmos. Essa atividade vivenciada pelo licenciando
no âmbito escolar é a forma que a Universidade julga necessária para aproximá-los da
realidade do exercício da docência no ensino de Biologia. A partir desta experiência é
ISSN: 2447 - 3774
406
possível encontrar soluções para enfrentar os problemas educacionais e buscar

transformar a concepção do ensino e aprendizagem de Ciências para formação dos
futuros profissionais (MENDES; MUNFORD, 2005).
Portanto, podemos definir os estágios supervisionados como um momento
desafiador a ser enfrentado pelos educadores que pretendem seguir uma carreira
profissional de licenciado, pois não basta apenas repassar saberes, é bem mais do que
transmitir conhecimentos, é uma ação construtora da própria identidade e história
profissional. Afinal, o compromisso do educador com a educação reflete-se na sua
maneira de agir em sua prática pedagógica.
Este trabalho teve como objetivo vivenciar e avaliar o ensino de Biologia na
Escola de Ensino Médio Egídia Cavalcante Chagas, no município de Morada Nova -
Ceará, durante a disciplina de Estágio Supervisionado I no Ensino Médio.
O presente estudo fez parte do projeto desenvolvido na disciplina de Estágio
Supervisionado I no Ensino Médio: “Vivenciado e analisando o ensino de Biologia no
campo de estágio”, período de abril a agosto de 2016.
A pesquisa foi realizada na Escola de Ensino Médio Egídia Cavalcante Chagas,
localizada no bairro Centro, no município de Morada Nova - Ceará, com alunos da 1ª
série B do Ensino Médio, turno manhã. Possuía 43 alunos, porém somente 31 estavam
presentes e participaram da pesquisa.
Os alunos da disciplina responderam a um questionário com questões objetivas e
abertas, construído com base em questionário previamente elaborado. O instrumento
proposto visou identificar a percepção de alunos do ensino básico a respeito do ensino
de Biologia com enfoque na percepção “definição de Biologia, educação ambiental,
destino dos resíduos sólidos escolar e os materiais didáticos utilizados que auxiliavam
na aprendizagem.
A metodologia utilizada para análise de conteúdo seguiu uma abordagem
quantitativa e qualitativa, que de acordo com Minayo e Souza (2005) vem elucidar com
clareza os dados considerados complexos quantificando-os e dando mais transparência
aos resultados expostos aproximando da realidade com reflexão e ação.
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407
A questão que tratava sobre a conceituação de Biologia era objetiva contendo

quatro (04) opções de conceitos. A partir dos resultados se evidenciou que a maioria dos
alunos não conseguiu identificar a resposta correta sobre a conceituação de Biologia, a
saber: 74% indicou opção “o estudo da vida”; 16% afirmaram que Biologia é “o estudo
de todas as formas de vida e suas relações no ambiente”; 7% apontaram a alternativa “o
estudo dos animais e vegetais”; e apenas 3% optaram pelo termo mais correto para
definir Biologia, “o estudo dos seres vivos, sua estrutura, funcionamento, evolução,
distribuição e inter-relações”.
Portanto, nota-se que grande parte dos estudantes não compreende o conceito
básico da disciplina em sua totalidade. É comum encontrar alguns alunos que reconhece
os termos, mas não sabe seu significado biológico, ou quando memoriza os termos
corretamente, não compreendem seu significado. Por isso, é importante repensar nas
metodologias empregadas pelos professores, analisando de que forma estão sendo
trabalhadas para alcançar o objetivo na disciplina que é alfabetizar cientificamente os
educandos para serem capacitados e articularem o pensamento de forma independente,
aplicando seu conhecimento na vida e intervindo para resolver os problemas
(KRASILCHIK, 2005).
Em relação ao questionamento sobre a conceituação de Educação Ambiental
poucos demonstraram ter conhecimento do assunto, considerando que 65% não
souberam conceituar o tema; 19% afirmaram que é uma forma de exercer cuidados com
o meio ambiente; 13% responderam que é preservação do ambiente; e apenas 3%
definiram que é uma forma de desenvolver a educação e a limpeza no meio ambiente.
Diante destes resultados se faz necessário um trabalho contínuo que proporcione
a conscientização de todos, culminando em ações práticas, tais como o desenvolvimento
de projetos e campanhas que mobilizem a escola. No trabalho de Malafaia e Rodrigues
(2009), a maioria dos alunos considera os assuntos relacionados às questões ambientais:
importantes ou ótimos. Porém, para Santos, D. e Santos, S. (2012) o conhecimento dos
alunos em relação às questões ambientais ainda é mínimo. Podendo estar relacionado a
pouca reflexão sobre a importância desta abordagem na turma pesquisada.
De acordo com Philippi Júnior e Pelicioni (2005) a Educação Ambiental deveria
ser uma disciplina específica, para ser trabalhada de forma que os conhecimentos e
habilidades fossem incorporados resultando em mudanças de atitudes pautadas em
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408
valores éticos e de justiça social, pois são essas atitudes que predispõem a ação.
Enquanto, Virgens (2011) destaca que o objetivo da Educação Ambiental não é se
tornar uma disciplina a mais no currículo e sim, através da contextualização e da
interdisciplinaridade trabalhar a dimensão ambiental em todos os assuntos ensinados em
sala de aula de forma dinâmica e interativa.
Quanto ao destino dos resíduos sólidos da escola e quantas vezes são recolhidos,
evidenciou-se que apenas 3% dos alunos souberam que o lixo é depositado nos lixões
do município. Em relação a quantas vezes ocorre o recolhimento do lixo produzido na
escola, apenas uma aluna relatou duas vezes na semana, com base nas informações da
sua localidade.
Os dados obtidos mostraram que os estudantes não têm conhecimento sobre a
coleta dos resíduos sólidos no âmbito escolar, indícios de que os educadores não estão
enfatizando as questões ambientais locais em suas disciplinas. Quanto aos resíduos
sólidos, nos dias atuais são um grande problema a ser enfrentado por todos os cidadãos.
Portanto, torna-se indispensável a inclusão da temática ambiental para ser trabalhada na
escola com práticas de reutilização dos resíduos sólidos nos diferentes locais da
comunidade.
As práticas de ensino estimuladas pelos professores podem conscientizar os
estudantes a agir de forma diferenciada no meio ambiente, considerando que a
Educação Ambiental é fundamental no sentido de desenvolver consciência e hábitos
ecologicamente corretos (TREVISOL, 2004). Neste contexto, sabemos que os
professores são transformadores de opiniões, podendo assim mostrar a realidade aos
alunos em relação as questões ambientais, com iniciativas que a escola possa
desenvolver.
Quando questionados se os materiais didáticos auxiliam na aprendizagem dos
conteúdos, obtiveram-se os seguintes resultados: 90% dos alunos responderam que
ajudam; e apenas 10% mencionaram que não contribuíam. Vale ressaltar que a
utilização dos recursos didáticos no processo de ensino e aprendizagem é ferramenta de
extrema importante para mediar a assimilação do conteúdo pelos alunos, favorecendo o
desenvolvimento da criatividade, coordenação motora e habilidade de manusear objetos
diversos que poderão ser utilizados pelo docente na aplicação de suas aulas (SOUZA,
2007).

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409
De acordo com Castoldi e Polinarski (2009) espera-se que a utilização de

recursos didáticos e pedagógicos preencha as lacunas deixadas pelo ensino tradicional, e
com isso, se explore os conteúdos de forma diferenciada e significativa, fazendo os
alunos participantes do processo de aprendizagem.
Durante o Estágio Supervisionado I do Ensino Médio foi possível perceber que o

futuro profissional precisa ter uma visão ampla da atuação do professor em toda a sua
complexidade, o que envolve desde o planejamento de conteúdos a seleção de
estratégias adequadas, que facilite o trabalho cotidiano em sala de aula, qualificando-o
como um professor pesquisador da própria prática, cujo foco é proporcionar
aprendizagem significativa dos alunos.
Contudo, diante da realidade das aulas de Biologia observadas e evidenciadas
através dos resultados do questionário respondido pelos alunos da 1ª série do Ensino
Médio, constatou-se a necessidade de trabalhar pedagogicamente as temáticas da
disciplina de forma contextualizada ao cotidiano dos alunos, aproximando os conteúdos
de Biologia a realidade da comunidade onde os alunos estão inseridos.
Os alunos em sua maioria desconhecem o conceito de Biologia e Educação
Ambiental, como também, não têm ciência de como ocorre a coleta de resíduos sólidos
da escola. Apesar de tais assuntos já terem sido estudados, constatou-se que poucos
alunos conseguiram relacioná-los a realidade vivenciada na comunidade. Logo, a forma
como estes conteúdos foram trabalhados precisaria ser revista, buscando superar o
ensino tradicionalista, pois as questões ambientais se apresentam como um dos
principais instrumentos de mobilização e sensibilização dos diversos atores sociais
acerca da importância de conservar o meio ambiente em seus vários aspectos.
REFERÊNCIAS
CASTOLDI, R; POLINARSKI, C. A. A utilização de Recursos didático-pedagógicos
na motivação da aprendizagem. In: I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e
Tecnologia, Anais, Paraná: UTFPR, 2009.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Universidade de
São Paulo, 2005.
ISSN: 2447 - 3774
410
MALAFAIA, G.; RODRIGUES, A. S. L. Percepção ambiental de jovens e adultos de

uma escola municipal de ensino fundamental. Revista Brasileira de Biociências, ISSN
1980-4849, v. 7, n. 3, p. 266-274, jul./set. 2009. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/seerbio/ojs/index.php/rbb/article/view/1178> . Acesso em: 6 jun.
2017.
MENDES, R.; MUNFORD, D. Dialogando saberes – pesquisa e prática de ensino na

formação de professores de ciências e biologia. Ensaio Pesquisa em Educação em
Ciências, Belo Horizonte, v. 7, n. 3, p. 202-219, set./dez. 2005.
MINAYO, M. C. S.; ASSIS, S. G.; SOUZA, E. R. Avaliação por triangulação de
métodos: abordagem de programas sociais. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2005.
PHILIPPI JR. A.; PELICIONI, M. C. F. Educação ambiental e sustentabilidade.
Coleção ambiental, v. 3, Barueri, SP: Manole, 2005.
SANTOS, J. L. S.; OLIVEIRA, C. M. S. O estágio supervisionado - um momento de
fundamental importância no processo de formação profissional. In: II
CONGRESSO DE EDUCAÇÃO-UEG/UnU Iporá, Goiás, p. 28 – 33, 2012.
SANTOS, D. R. T.; SANTOS, S. R. T. Educação ambiental como instrumento de
sensibilização comunitária: o caso em uma escola pública do município de Passo
Fundo/RS. Revista Monografias Ambientais, REMOA/UFSM, ISSN 2236-1308, v. 5,
n. 5, p. 1038-1046, 2012. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-
2.2.2/index.php/remoa/article/view/4238/2776>. Acesso em: 6 de jun. 2017.
SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In: I Encontro de
Pesquisa em Educaçao, IV Jornada de Prática de Ensino, XIII Semana de
Pedagogia da UEM: “Infância e Práticas Educativas”. Maringá, PR, 2007.
TREVISOL, J. V. Os professores e a educação ambiental: um estudo de representações
sociais em docentes das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. In: ENCONTRO DO
ANPPAS, 2., São Paulo. Papers... São Paulo: ANPPAS, GT10, 2004, p. 27-56.
VIRGENS, R. A. A. A Educação Ambiental no ambiente escolar. [Monografia].
Brasília: Universidade de Brasília e Universidade de Goiás, 2011.

ISSN: 2447 - 3774
411
REUTILIZAÇÃO DAS EMBALAGENS TETRA PAK NUMA PERSPECTIVA

SOCIOECONÔMICA AMBIENTAL
Ana Paula Santos Correia1, Matheus Fernandes Garcia de Andrade1, Tereza Raquel
Carneiro Soares1, Norma Suely Ramos Freire Bezerra2.
¹
Graduandos do curso de Ciências Biológicas
2
Professora de Ciências Biológicas /Universidade Regional do Cariri/ Crato/Ceará/Brasil.
terezaraquelcs@yahoo.com.br, matheusfgbio@hotmail.com, normarfb@hotmail.com.
1 INTRODUÇÃO
O processo de reciclagem apresenta-se como uma pequena contribuição humana
que visa uma ação contributiva com o meio ambiente, em forma alternativa de descarte
de resíduos sólidos promotor de novo o ciclo dos materiais industrializados e
consumidos de forma que ao serem reutilizados, minimizam os impactos ambientais que
os mesmos poderiam causar sem esse procedimento.
O processo de reciclagem de resíduos sólidos encontra-se diretamente ligado a
uma nova forma de pensar o ambiente em que vivemos e se insere com isso na
Educação Ambiental (EA).
Para entendermos o conceito de EA, apresentamos a contribuição de Dias (1992,
p.31 apud BEZERRA, 2013), ao mencionar que “a educação ambiental é dimensão da
educação formal que se orienta para a resolução dos problemas concretos do meio
ambiente através de enfoques interdisciplinares, e de uma participação ativa e
responsável de cada indivíduo e da coletividade”. Ele realça a participação ativa de cada
membro da sociedade nas decisões pertinentes ao ambiente, bem como seu caráter
interdisciplinar.
O conceito de EA é ampliado por Gadotti em forma de Ecoeducação, quanto diz
tratar-se de uma “mudança radical de mentalidade em relação à qualidade de vida, que
está diretamente ligada ao tipo de convivência que mantemos com a natureza e que
implica atitudes, valores, ações” (2012, p.99) citado em BEZERRA (2013,p.33).

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412
Ainda conforme Bezerra (2013), a EA desde sua base nos movimentos

ambientalistas até os dias atuais, após a Conferência11 RIO + 20 recebe grande
responsabilidade de “dar conta da transformação necessária à transição para uma
sociedade mais sustentável, em que prevalecerão padrões de produção e consumo
adequados, sem miséria, guerras e discriminações, com homens e mulheres juntos na
construção dessa utopia possível” (BRASIL/MMA,2008b,p10 apud BEZERRA,
2013,p.36). Existe grande responsabilidade designada para a Educação ambiental, de
incutir consciência ecológica.
Para entender o que significa Desenvolvimento Sustentável é importante saber
que o mesmo foi introduzido através do Relatório de Brundtland em 1987, na
comunidade internacional, como novo modelo de desenvolvimento que precisa levar em
conta o crescimento econômico aliado à conservação ambiental e à igualdade social.
De acordo com Bezerra (2013 p.40), o termo Desenvolvimento Sustentável
apresentado pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA)
significa ‘força motriz’ na busca de melhor qualidade de vida humana dentro dos limites
da capacidade de suporte dos ecossistemas planetários.
Segundo Bezerra (2013,p.41), para mostrar a interligação da Educação
Ambiental com o Desenvolvimento sustentável, Gadotti (2012) diz que construir
desenvolvimento sustentável só é possível se houver uma educação para o
desenvolvimento sustentável.
A conjuntura socioambiental atual coloca a humanidade diante de situações
desafiadoras e desconhecidas em relação ao futuro da vida no planeta. E os
enfrentamentos de tais desafios pressupõem responsabilidade e posicionamento
individual e coletivo. Bezerra (2013, p.42), pontua que esses desafios exigem de cada
um de nós sermos benéficos para o mundo. É neste contexto que a reciclagem de
embalagens Tetra Pak pode ser vista como um pequeno elemento e simples, mas
favorável ao desenvolvimento inicial da Educação Ambiental.
Tetra Pak é uma embalagem conhecida como “caixinha Longa Vida”,
encontrada nas prateleiras dos supermercados, usada para a proteção e transporte de
produtos líquidos ou pastosos. Essa embalagem atua como uma boa barreira contra os
efeitos do ambiente externo aos seus produtos nelas contidos. Essa inovação é bem vista
pelas empresas que dependiam da refrigeração para conservar seus produtos nos
supermercados e mercearias.
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413
A embalagem Tetra Pak é constituída de três materiais básicos - papel,

polietileno e alumínio que depois de unidos resultam em uma embalagem considerada
muito eficiente, leve e segura de acordo com seus fabricantes.
O problema desse tipo de embalagem reside no seu difícil processo de
decomposição no ambiente, por sua constituição. Dessa forma, se continue em potencial
elemento poluidor ambiental.
A reciclagem dessas embalagens virou um desafio para todos os envolvidos nos
processos de produção e consumo dos produtos que dependem desse material, visto que
a separação dos seus constituintes necessita de equipamentos especiais pouco acessíveis
às comunidades interioranas.
Desta forma, detectamos como problema o grande descarte das embalagens
Tetra Pak nos lixões das nossas cidades e, a pouca visibilidade para reciclagem (de
forma artesanal) desse material como possibilidade de promover renda familiar extra.
Aqui a reciclagem dessas embalagens, deve ser percebida por professores e
estudantes como oportunidade da disseminar a Educação Ambiental critica/proponente
através de momentos educativos, que podem contribuir de alguma forma para minimizar
impactos ambientais, embora em pequena escala, aliado a possibilidade da geração de
fonte de renda para estudantes carentes.
Assim, o objetivo do minicurso ofertado consistiu em promover conscientização
ambiental numa perspectiva sustentável através do processo de reutilização das
embalagens Tetra Pak.
Teve como objetivos específicos a) conhecer os tipos de desenvolvimento
econômico estabelecidos em nossa sociedade; b) conhecer a origem e desenvolvimento
das embalagens Tetra Pak e sua utilização comercial; c) debater os impactos ambientais
gerados pela ausência da decomposição das embalagens Tetra Pak; d) reutilização
embalagens Tetra Pak como possibilidade econômica de geração de renda.
O minicurso sobre a reutilização embalagens Tetra Pak foi ofertado dentro das
atividades da III Semana de Biologia da Universidade Regional do Cariri – Unidade
Descentralizada de Missão Velha-CE, durante o mês de abril de 2017. Contou com
público alvo de quinze estudantes universitários do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas.
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Seu proposito foi debater sobre os tipos de desenvolvimento econômico

estabelecidos em nossa sociedade com ênfase para o Desenvolvimento Sustentável.
No primeiro momento apresentou-se o conceito de ‘Desenvolvimento
Sustentável’ com suporte didático de slides para exposição oral. Em seguida foi
apresentada de forma didática o conceito Tetra Pak e as seis camadas (de dentro para
fora: polietileno, polietileno, alumínio, polietileno, papel, polietileno) que hoje
compõem essas embalagens, os participantes assistiram também apresentação de um
vídeo contendo a origem e desenvolvimento das embalagens Tetra Pak e sua
importância para a utilização comercial.
O confronto do conceito de Desenvolvimento sustentável e a visualização da
fabricação dessas embalagens conduziu os participantes a reflexão sobre implicações
ambientais no descarte dessas embalagens. Na oportunidade foi possível confrontar os
tipos de desenvolvimento econômico e suas implicações socioambientais.
Buscou-se também debater sobre a importância da Educação Ambiental
mediante conscientização e consolidação de atitudes sustentáveis como a reciclagem e a
reutilização de materiais fabricados.
As reflexões desenvolvidas pelos estudantes na ocasião do minicurso
desembocaram em pertinente debate sobre os impactos ambientais causados pela
presença de embalagens Tetra Pak na natureza e os impactos ambientais gerados pela
ausência da decomposição desse tipo de embalagens. Partindo da inquietação do grupo
apresentou-se como possibilidade a reutilização das embalagens Tetra Pak com a
oficina de bolsas e carteiras femininas.
No segundo momento desenvolveu-se oficina como forma prática para
reutilização das embalagens Tetra Pak, atendo-se a confecção de carteiras e bolsas
femininas inclusive como possibilidade econômica de geração de renda.
Foram utilizados para a reutilização das embalagens Tetra Pak outros materiais
apropriados para artesanato como: tecido de algodão, cola, velcro e adereços pertinentes
à confecção das carteiras e bolsas.
O encerramento do minicurso ocorreu com momento avaliativo sobre a atividade
vivenciada em que foram confrontadas as expectativas iniciais e finais do grupo dos
participantes.
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415
Considerou-se excelente a participação dos estudantes no minicurso e oficina,

tanto no tocante ao debate, quanto a participação na oficina de reutilização das
embalagens Tetra Pak, visto que, os partícipes estiveram atentos o tempo todo ao debate
e desenvolvimento de cada passo da oficina de bolsas, demonstrando além dos aspectos
artísticos, o interesse pela proposta de reutilização.
A realização do minicurso e oficina sobre reciclagem de Tetra Pak na
perspectiva socioeconômica ambiental mostrou-se como sendo um interessante
instrumento
para a Ecoeducação, na medida em que promoveu inicialmente conscientização dos
participantes pelo debate ocorrido, enquanto fomentou atitudes e ações condizentes com
a nova forma de se perceber agentes multiplicadores de ações simples e possíveis,
dentro da filosofia do Desenvolvimento Sustentável.
A realização da oficina mostrou também aos partícipes, de forma prazerosa,
quanto a Educação Ambiental ou Ecoeducação pode enriquecer os métodos educativos
ao promover cuidados com o planeta e infundir conscientização para a responsabilidade
socioambiental partindo de pequenos gestos.
Foi possível aferir, através da avaliação do grupo, que alguns daqueles
estudantes vislumbraram a possibilidade econômica de geração de renda no
desenvolvimento dessa atividade em suas vidas pessoais. Surgiu também a partir dessa
experiência o Projeto de Extensão Reciclagem Solidária objetivando dar continuidade a
divulgação desse conhecimento e possibilidades inerentes à geração de renda mediante
seu desenvolvimento junto a comunidades carentes e grupos considerados de risco.
Percebeu-se ainda que os participantes lançaram novo olhar sobre processos de
reutilização de materiais industrializados e descartados no ambiente proveniente do
desenvolvimento econômico que visa apenas o lucro em detrimento dos cuidados com
nosso planeta.
Consideramos que o trabalho realizado conseguiu atingir plenamente o objetivo
inicial de promover conscientização ambiental numa perspectiva sustentável através do
processo de reciclagem das embalagens Tetra Pak, visto que na avaliação do grupo de
universitários participantes esse momento apresentou para além a satisfação pessoal em
participar da oficina de reciclagem mas, por tê-los inserido no debate da Educação
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416
Ambiental proporcionando uma nova forma de ver e entender Desenvolvimento

Sustentável.
A experiência aqui desenvolvida fomenta a elaboração de novo Projeto de
Extensão ‘Reciclagem Solidária’ objetivando dar continuidade a divulgação desse
conhecimento junto a comunidades carentes e grupos considerados de risco, para
possibilitar-lhes de geração de renda mediante perspectiva socioeconômica ambiental.
REFERÊNCIAS
BEZERRA, N.S.R.F. Educação ambiental: um estudo sobre a coerência entre práticas
pedagógicas e princípios orientadores e seus impactos na população escolar. 2013. Disponível
em: http://recil.grupo lusofona.pt/handle/10437/4790?show=full.
CMMAD, Relatório Brundtland / Nosso futuro Comum – 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora da
Fundação Getúlio Vargas, 1991. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/12906958/Relatorio-
Brundtland-Nosso-Futuro-Comum-Em-Portugues> Acesso em: 03 de junho de 2016.
ANEXO
 Bolsa produzida por uma participante durante a oficina de reutilização de

embalagem Tetra Pak
 Bolsas produzidas com o “Projeto de Extensão Reciclagem Solidária”

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A ETNOORNITOLOGIA DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL:

UMA ARTICULAÇÃO ENTRE SABERES LOCAIS E CIENTÍFICOS
Vanusa Ferreira PIROPO¹, Maisa Lima Barbosa PORTUGAL² Lílian BOCCARDO³
¹Licenciado em Biologia pela FTC. Mestranda em Educação Científica e Formação de Professores PPG-
ECFP/UESB. Av. José Moreira Sobrinho, s/n, Jequié, Bahia, CEP45206-190. Tel: (73) 98854 3274. E-
mail: piropo_vanusa@hotmail.com
²Licenciada em Biologia pela FTC. Mestranda em Educação Científica e Formação de Professores PPG-
ECFP/UESB. Grupo de Pesquisa em Ecologia e Conservação da Fauna-ECOFAU/CNPq. Av. José
Moreira Sobrinho, s/n, Jequié, Bahia, CEP 45206-190. Tel: (73) 3534-2738. E-mail:
maysa_limma@hotmail.com
³Doutora em Zoologia. Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Departamento de
Ciências Biológicas,Laboratório de Zoologia de Invertebrados, Grupo de Pesquisa em Ecologia e
Conservação da Fauna. Av. José Moreira Sobrinho, s/n, Jequié, Bahia, CEP 45206-190. Tel: (73) 3528-
9656. E-mail: lboccardo@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
As crianças, antes mesmo de iniciar suas vidas escolares, adquirem saberes
locais, participam de conversas relacionadas às ciências, vivenciam fenômenos da
natureza e utilizam recursos tecnológicos. Nesse sentido, Pozo e Goméz Crespo (2009)
enfatizam que a ciência deve ser ensinada como um saber histórico e provisório,
tentando fazer com que os alunos participem de algum modo, no processo de elaboração
do conhecimento científico, sempre partindo dos conhecimentos prévios dos alunos.
Para motivar as aulas utilizamos as Literaturas Infantis, que também é um
agente ideal para a formação da nova mentalidade que se faz urgente (Coelho, 2000,
p.16).
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, que “não se preocupa com o

aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização”
(GERHARDT, SILVEIRA, 2009, p. 31) e terá caráter descritivo, que exige do

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418
investigador uma série de informações sobre o que deseja pesquisar. (LUDKE E

ANDRÉ, 1986).
A investigação também se caracteriza como uma pesquisa de intervenção que
segundo Chizotti (2006, p. 77) “tem como interesse a clarificação de fatos com a
finalidade de orientar a ação em uma situação concreta”.
Atendendo aos princípios da pesquisa com seres humanos o projeto foi aprovado
pelo CEP, Comitê de Ética em Pesquisa, da Universidade do Sudoeste da Bahia (UESB)
11 de outubro de 2016.
Obtivemos os dados etnoornitológicos por meio de entrevistas semiestruturadas
complementadas por questões subjacentes dependendo das circunstâncias momentâneas
referentes à entrevista (MANZINI, 1990/1991) e observações comportamentais (ad
libitum) realizadas com estudantes empregando-se técnicas usuais de registro
etnográfico com enfoque emicista-eticista5 de acordo com metodologia adaptada de
Costa Neto (2003). Fizemos registros em diário de campo e que representam um esforço
do pesquisador para registrar os detalhes dos acontecimentos no campo (BOGDAN e
BIKLEN, 1994, p. 152). Foram entrevistados 29 alunos entre 8 e 11 anos.
Considerando os princípios da pesquisa etnobiológica, os objetivos do estudo
foram explicados de maneira clara no início de cada entrevista, as entrevistas gravadas,
mediante consentimento. Para tal, nos registros dos depoimentos, foram utilizados
gravadores digitais.
Após transcrição das entrevistas e analise de como os alunos vêem, percebem,
nomeiam e se relacionam com as aves elaboramos uma intervenção pedagógica que foi
dividida em vários momentos.
Para Farias e Alves (2007) a etnoornitologia descreve e analisa os
conhecimentos e as práticas das populações locais, permitindo uma compreensão das
relações entre humanos e aves, os conhecimentos etnoornitológicos dos estudantes nos
permitiram elaborar a intervenção pedagógica, com vistas a interligação dos
5
A abordagem emicista diz respeito ao modo como os membros da cultura sob estudo percebem,
estruturam, classificam e articulam seu universo, enquanto que a abordagem eticista refere-se ao modo
como o pesquisador vê a cultura do Outro.

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419
conhecimentos cotidianos com os conhecimentos científicos, uma vez que Pozo e

Goméz Crespo (2009) apontam a necessidade de ajustar a ciência que é ensinada, as
demandas dos estudantes na sociedade atual.
Diferente da ideia de uma educação científica influenciada nas metas imutáveis e
transmissão do saber sem variações sociais, Pozo e Goméz Crespo (2009) descrevem
três tipos de conteúdos baseados em finalidades possíveis para facilitar a aprendizagem:
conteúdos conceituais são os conceitos disciplinares específicos, conteúdos
procedimentais consistem no desenvolvimento de habilidades cognitivas e de raciocínio
científico, habilidades experimentais e resolução de problemas, os conteúdos atitudinais
que consiste no desenvolvimento de atitudes e valores é como o aluno se comporta
diante do conhecimento.
Estes conteúdos serão trabalhados nesta intervenção pedagógica, visando atender
aos objetivos traçados por Pozo e Goméz Crespo (2009), pois estes conteúdos se
referem às principais dificuldades dos alunos em aprender a ciência que lhes é ensinada,
onde um ensino de ciências significativo deve favorecer ao aluno o estabelecimento de
relações entre seus saberes cotidianos com os saberes científicos.
Observamos então, que nas entrevistas, as aves mais citadas foram o canário
(Sicalisflaveola) com 11 citações, papa-capim (Sporophilanigricollis) com 9 citações e
periquito (Eupsittulacactorum) com 7 citações. A maior citação destas aves é devido a
presença mais marcante destas nas residências dos entrevistados ou de pessoas próximas
que estes conhecem.
Neste primeiro momento, através da atividade de aprendizagem por exposição,
que segundo Pozo (1998) consiste em uma das formas mais habituais de organizar uma
atividade dirigida à aquisição de conceitos pelos alunos, utilizando um projetor de
imagens, apresentamos dados sobre as aves, características físicas, imagens de diversos
tipos de aves, importância ecológica, hábitat. Com estes dados tivemos por objetivo
favorecer a aquisição de conceitos pelos alunos, utilizando os conhecimentos prévios
ativados durante as entrevistas.
Iniciamos com uma roda de conversa abordando questões das entrevistas, pois
de acordo com Pozo, (1998) os conhecimentos prévios dos alunos não podem se
constituir como obstáculos para a aprendizagem, os alunos devem aprender através
destes conhecimentos. Quando perguntamos “o que é uma ave”?As respostas foram
variadas, ou sem nexo, conforme depoimentos abaixo:
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420
“Ave é um passarinho, uma galinha, um gavião, um canário é um bocado de

passarinho”(J.S.L, 11 anos)
“Ave é um pé de manga.”(K.D.B,9 anos)
“É um passarinho grande, tem bicos grandes, asas e são muito
bonitos.”(A.N.S, 9anos)
“Tem penas pretas, um pouquinho branca, também tem um bico um pouco
grande.”(K.S. O,8 anos).
Estes depoimentos apontam que os estudantes entrevistados, não adquiriram

ainda um conceito sobre o que é uma ave, pois as respostas foram generalistas,
referindo-se a animais de tamanhos variados.
Quando perguntamos “qual a importância das aves para natureza”? Alguns
responderam:
“Num sei não”(G.P.S.,8anos)
“Pra caçar minhoca e também lagarta”.(W.P.B.S.,8 anos)
“É que ela fica no ninho, tem vez que ele fica lá no ninho, negoçando os
ninho e pronto”. (Y.O.S.,8anos)
Estas respostas indicam que os entrevistados não sabem a importância dos

serviços ecológicos prestados pelas aves, como a interação com a vegetação, nos
processos de polinização e dispersão de sementes, muitas espécies de aves se alimentam
de invertebrados atuando no controle dessas populações de insetos e outros pequenos
animais, pois, os alunos reduziram estes serviços ecológicos apenas a necessidade de
sobrevivência destes animais.
Questionamos também sobre a criação de aves. “Você cria aves e qual o uso
dessas aves pra você”?
“Eu crio eles para alimentá-los, para eles terem uma vida
boa.”W.P.B.S.,(8anos)
“Pra pegar outros passarinhos.”(R.B.S.,8anos)
“Pra comer.”(J.S.L., 11anos)
“Criam pra vender.”(A.L.S., 9anos)
As respostas acima refletem o caráter antropocêntrico-utilitarista, atribuídas às

aves, onde o ser humano é tido como ser superior, para Razera, Boccardo e Silva (2007)
rotular animais com atributos humanos é o mesmo que dizer que suas funções no
ambiente estão única e exclusivamente relacionadas a nós. Nesse caso, questões
relevantes são deixadas de lado, como adaptação, evolução, modo de vida, habitat. E
estes por sua vez, de acordo com os depoimentos acima, dependem dos humanos para
sobreviver. As aves são utilizadas para entretenimento, pois um entrevistado disse: “A
gente cria por que... meu avô gosta de pássaros, ele não gosta de bichos assim... ele só

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gosta de pássaros e eu também, ai por isso que a gente cuida”. (E.S.B., 8 anos),para
alimentação e também para comercializar.
Segundo Alvard (et. Al, 1997) a caça é uma das atividades humanas mais
antigas que se tem conhecimento e no decorrer da história é evidente a relação de
dependência e co-dependência do ser humano com relação aos recursos faunísticos.
Então, devido à proximidade das pessoas desta localidade com áreas de matas, foi
informado pelos alunos a captura e consumo de aves e como realizam essas capturas.
“Com açarpão, bota pra chamar, ai ele fica chamando e pousa na gaiola”.
(J.S.L., 11anos)
“Tem a arapuca também”. (J.S.L., 11anos)
Quanto à criação de pássaros, esta é uma realidade presente na comunidade do

entorno da escola. Todos os alunos entrevistados criam ou conhecem alguém que cria
aves. No que diz respeito à comercialização, poucos foram os entrevistados que se
referiram à mesma.
Nos momentos seguintes, nas atividades de aprendizagem propostas,
apresentamos algumas Literaturas Infantis para despertar a curiosidade dos alunos, pois
a literatura, não explica o mundo como faz a ciência e a razão. Entretanto, tem uma
tarefa fundamental a cumprir nesta sociedade em transformação: a de servir como
agente de transformação estimulado pela escola (COELHO, 2000, P.15). Apresentamos
as seguintes estórias:
 Aves, coleção Olha o bicho! Gustavo Sezerban e Rafael Sezerban, 2008, com o
objetivo de retomar a discussão anterior dos dados sobre as aves, vistos no momento
anterior;
 João e Maria de Barro, de Luiz Antonio Aguiar, desenhos de Márcia Széliga,
2007, com o objetivo de conhecer as várias formas de ninhos construídos pelas aves e
seus comportamentos;
 Festival da primavera aventuras do araquã, de Braguinha, 2011, objetivou a
compreensão da ação do homem em relação às aves;
 O Menino e a Gaiola, de Sônia Junqueira, 2008, foi apresentado para que os
alunos interpretassem as imagens e construíssem uma estória demonstrando os
conhecimentos adquiridos durante o percurso da intervenção.
Confeccionamos com os alunos dois cartazes, no primeiro os alunos
selecionaram imagens de aves entre vários tipos de animais e vegetais, no segundo eles

ISSN: 2447 - 3774
422
analisaram algumas atitudes descritas em frases e classificaram entre adequadas e

inadequadas em relação às aves. Apresentamos vídeos de curta duração sobre a
importância ecológica das aves e sobre a evolução das aves, trabalhamos com a música
Passaredo de Chico Buarque (1976) para discutir os efeitos negativos da ação do
homem em relação às aves.
De acordo aos objetivos propostos por este trabalho fizemos rodas de conversa
para identificar os resultados alcançados. Percebemos que os estudantes adquiriram
conceitos através dos dados trabalhados os traduzindo com suas próprias palavras:
“Aves são animais de sangue quente e não precisa de nós para

dá comida”(alunos);
“As aves voa porque tem ossos leves” (A.C.S., 8 anos);
“Os passarim fazem cocô e nasce outra arvóre”(G.P.S., 8 anos);
“Só pode criar o que for pra comer galinha, pato, codorna”.(A.O.S.,8
anos)
Sobre os conteúdos procedimentais percebemos sua aquisição na construção dos
cartazes, Quanto aos conteúdos atitudinais foram percebidos através da estória
construída pelos estudantes que demonstraram atitudes positivas em relação às aves.
As informações registradas sobre os conhecimentos etnoornitológico dos
estudantes contribuíram para construção da intervenção pedagógica fomentando a
articulação com os conhecimentos científicos.
Afirmamos que é possível promover aulas de Zoologia dinâmicas e prazerosas
utilizando a Literatura Infantil como suportes para favorecer o aprendizado dos
conteúdos atitudinais, procedimentais e conceituais.
O referido recurso didático pode ser utilizado tanto para suscitar os
conhecimentos prévios dos estudantes, assim como para avaliar os conteúdos
trabalhados.
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para Coleta de Dados Etnobiológicos. In ALBUQUERQUE, U. P.; LUCENA, R. F.
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ISSN: 2447 - 3774
424
A IMPORTÂNCIA DE MODELOS DIDÁTICOS COMO RECURSO

FACILITADOR DA APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
Vany Alves Pinheiro¹, Maria Márcia Melo de Castro Martins², Alana Cecília de
Menezes Sobreira².
¹Graduanda em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras de
Iguatu-FECLI, unidade da Universidade Estadual do Ceará – UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail:
vanypinheiro1@gmail.com
²Professoras do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-
marcia.melo@uece.br; alana.cecilia@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A aprendizagem na disciplina de Biologia requer um aprofundamento maior em
seus conceitos, e para que haja uma melhor compreensão dos conteúdos, é necessário
desenvolver, com os discentes métodos de ensino que lhe despertem interesse,
proporcionando um maior contato com o universo que eles descobrem através da leitura
em livros didáticos ou de seus professores, em sala de aula. Dessa forma, se faz
necessário desenvolver novas abordagens dos conteúdos escolares com o intuito de
potencializar o desempenho dos alunos na apropriação dos conteúdos nas aulas de
Biologia.
De acordo com Zanon et al.(2008), rotineiramente, nas instituições de ensino é
notável as dificuldades enfrentadas em relação à transmissão de conhecimento e
recepção entre professores-alunos, e essas limitações tornam-se visíveis diante do baixo
desempenho dos discentes em avaliações, sinalizando, dessa maneira, aos docentes, a
necessidade de buscarem alternativas que possibilitem mudar esse quadro. Uma
alternativa para isso é a utilização de jogos didáticos, um método que frequentemente é
utilizado nas escolas, em sala de aula, com o intuito de gerar aprendizagem e
conhecimento de maneira inovadora e acessível. Ainda, conforme cita Zanon et al.
(2008), a utilização dos jogos didáticos é uma alternativa viável e interessante para
preencher as lacunas deixadas pelo processo de transmissão – recepção de
conhecimentos, tornando-se uma ferramenta para melhorar o desempenho dos
estudantes em alguns conteúdos de difícil aprendizagem
ISSN: 2447 - 3774
425
Estratégias pedagógicas dessa natureza auxiliam, ainda, na troca de informações

entre os discentes, enfatizando o trabalho em equipe, no qual, muitas vezes, os alunos
não conseguiram aprender em todos os seus anos letivos. Sendo esse tipo de atividade
considerada eficiente e, muitas vezes, simples e prática, de fácil abordagem.
Nesse sentido, o presente trabalho teve como objetivo analisar a percepção dos
professores a respeito da utilização de modelos didáticos no ensino de Biologia em uma
escola pública de Iguatu/Ce.
2 METODOLOGIA
A presente pesquisa é de abordagem qualitativa, a qual segundo Souza, Santos e
Dias (2013, p.73) “tem o ambiente como fonte direta dos dados [...] não tendo como
prioridade mencionar ou medir as unidades”.
O instrumento de coleta de dados foi um questionário que fora aplicado a duas
professoras de Biologia de uma escola pública de Ensino Médio do município de
Iguatu-Ce. Visando manter o anonimato das docentes, estas foram identificados por
Prof. A e Prof. B.
Os sujeitos da pesquisa foram indagados sobre qual o papel do material didático
em sua prática docente, ao que responderam:
Facilitar o processo de ensino e aprendizagem (Prof. A) Grifo nosso.
Facilitar a transposição didática dos assuntos em prol da aprendizagem

dos estudantes. (Prof. B) Grifo nosso.
Sobre o uso de materiais didáticos, Rondelli (2007. p.1) ressalta que:

É um meio importante de interação entre o professor e o aluno, pois é uma
forma de orientar o aluno em um oceano de possibilidades. Por isso, o
material didático precisa ser de ótima qualidade, ter uma apresentação
impecável, revelar a metodologia implícita no processo de elaboração, dar
conta dos temas abordados de modo claro, trazer um roteiro rico em
possibilidades de leituras, pesquisas e atividades, além de estimular o aluno a
ter o prazer de voltar para ali; ou seja, seduzi-lo.
Portanto, o material didático é um facilitador da aprendizagem, como

mencionado pela professora A. É também uma ligação entre a palavra e a realidade,
contribuindo com o trabalho do docente em sala de aula. A professora A afirmou que o

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426
material didático é um método facilitador da aprendizagem e os modelos didáticos são

recursos metodológicos mais utilizadas em suas aulas, algo que reflete o que se vem
sendo apontado desde a década de 1970 no Brasil, onde novos métodos didáticos foram
indicados como necessários ao ensino, saindo da rotina do quadro negro e giz. Surgia,
nessa época, o computador como um novo facilitador da aprendizagem, trazendo para a
sala de aula recursos áudio-visuais, multimeios, tecnologias educacionais.
Sobre a abordagem dos conteúdos e o que guia suas escolhas quanto às
metodologias de ensino utilizadas em sala de aula, verificamos que o processo de
ensino/aprendizagem engloba fatores internos e externos, como citam as professoras.
O conteúdo a ser trabalhado e a realidade de cada turma. (Prof. A). Grifo

nosso.
O planejamento das ações tendo em vista as dificuldades que os estudantes

apresentam para aprender os assuntos propostos no dia a dia. (Prof. B). Grifo
nosso.
A professora A destaca que o processo de aprendizagem dos alunos depende de

uma série de fatores: as condições emocionais, sociais e econômicas em que se
encontram, o que irá refletir em sua aprendizagem em sala de aula, tornando alguns
alunos mais entrosados que outros. Corroborando com essa ideia, Perrenoud (1995, p.
224-225), citado por Mirian et al. (2005, p.1), enfatiza que “alguns fatores induzem um
sistema de trabalho pedagógico pouco favorável à criatividade. Um desses fatores é o
peso das tarefas fechadas, dos exercícios e das rotinas marcadas por uma relação
utilitarista do trabalho”.
O professor é sujeito indispensável ao processo de ensino-aprendizagem,
podendo incentivar o aluno na busca pelo conhecimento, lançando mão de pesquisas, e
da realização de aulas dinâmicas, onde ocorrerá um envolvimento entre professor/aluno
e aluno/aluno. Alencar (1995, p. 7) enfatiza que “a criatividade é um recurso valioso de
que dispomos e que necessita ser mais cultivado [...]”, portanto essa interação entre o
sujeito mediador (professor) do conhecimento e o aluno é essencial para o
desenvolvimento cognitivo do discente.
Ao indagarmos as professoras sobre o que lhes motiva a utilizar modelos
didáticos, nos responderam:

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427
A busca por uma aprendizagem significativa. Estou sempre buscando

trabalhar com metodologias diferentes, com o propósito de facilitar o
processo ensino – aprendizagem (Prof.A). Grifo nosso.
O processo de construção e da interação dos alunos com os objetos

produzidos, fato que os tornam motivados quando se deparam com o objeto
de estudo, tornando-se mais questionadores e participativos (Prof.B). Grifo
nosso.
Para as professoras A e B, a utilização desses recursos didáticos tende a

contribuir para melhor compreensão dos conteúdos abordados, facilita o processo de
ensino-aprendizagem, sendo uma maneira inovadora e diferenciada que promove
motivação por parte dos alunos e permite inovações no cotidiano escolar, assumindo
como propósito favorecer a aprendizagem dos discentes e promover interação entre os
mesmos.
Para a Organização das Nações Unidas para Educação (UNESCO, 2004), se faz
necessário reconhecer que a educação não se limita ao simples fato de memorizar,
cabendo aos professores desenvolver um ambiente onde se possa estimular o indivíduo
a desenvolver seus potenciais afetivos e cognitivos.
Perguntamos aos sujeitos da pesquisa como avaliam a utilização desse tipo de
recurso no ensino de Biologia, ao que responderam:
A utilização de modelos em sala, torna a aula mais dinâmica e atrativa,

além de proporcionar uma maior compreensão do conteúdo, pois os alunos
têm a oportunidade de visualizar, manusear, montar, despertando um maior
interesse (Prof. A). Grifo nosso.
Vejo como positivo, pois possibilita ao estudante refletir e assimilar o

conteúdo mais facilmente, tornando-se assim uma ferramenta importante
no ensino de Biologia (Prof. B). Grifo nosso.
Para as professoras, a utilização de modelos didáticos torna suas aulas mais

interessantes, pois os alunos podem confeccionar/elaborar esses materiais,
proporcionando uma melhor compreensão do que está sendo ministrado em sala de aula.
A ideia de modelo didático permite abordar (de maneira simplificada, como qualquer
modelo) a complexidade da realidade escolar, ao mesmo tempo em que ajuda a propor
procedimentos de intervenção na mesma e a fundamentar, portanto, linhas de investigação
educativa e de formação dos professores (GARCÍA PÉREZ, 2000).

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428
A partir dos aspectos analisados nesta investigação, foi possível constatar que a
produção de um recurso didático é um grande desafio, pois deve antes ser verificada a
realidade do aluno e possibilidades de contextualização dos conteúdos. Faz-se
necessário, também, pensar sua organização e como será utilizado junto aos alunos.
Assim, concluímos este estudo destacando a importância desses recursos
didáticos para uma aprendizagem efetiva, de forma a criar uma articulação entre a teoria
e as atividades desenvolvidas, proporcionando uma maior interação entre aluno e
professor, potencializando o desenvolvimento do raciocínio crítico e reflexivo dos
alunos.
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inovação. Revista de Administração de Empresas, v. 35, n. 6, p. 6-11, 1995.
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<acesso em 13 de setembro de 2015>

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429
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ZANON, D. A. V.; GUERREIRO, M. A. S.; OLIVEIRA, R. C. Jogo didático Ludo
Químico para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção,
aplicação e avaliação. Ciências & Cognição, Rio de Janeiro, v.13,n.1,p.72-81.2008.
Disponível em:< http://www.cienciasecognicao.org >. Acesso em: 01 jul. 2015.

ISSN: 2447 - 3774
430
EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA: o uso de

aulas práticas com alunos do ensino médio
Victor Ramalho Barbosa¹, Camylla Alves do Nascimento Pessoa 2
¹ Graduando em Ciências Biológicas (Universidade Estadual do Ceará – UECE) E-mail:

victor.ramalho@aluno.uece.br
2
Mestra em Educação Brasileira (Universidade Estadual do Ceará – UECE) E-mail:
allymacsevla@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
É importante que o ensino de Ciências da Natureza proporcione situações de
aprendizagem que envolvam e desenvolvam o indivíduo, situações estas que promovam
a compreensão dos fenômenos e fatos do mundo físico e social, despertem a
curiosidade, promovam o encantamento, desenvolvam habilidades cognitivas e o
pensamento, sendo as aulas experimentais uma importante ferramenta na facilitação da
aprendizagem (CARVALHO, 2004; LEMKE, 2006).
A ausência de estratégias como a mencionada anteriormente, associada ao
ensino baseado apenas no monólogo fastidioso do ensino tradicional, torna-se evidente
quando observamos a posição do Brasil na classificação do PISA (Programa
Internacional de Avaliação de Alunos), na qual o Brasil, no ano de 2015, ocupou o 63º
lugar em Ciências, o 59ª lugar em Literatura e o 65º lugar em Matemática, atingindo
média total de 377, bem abaixo da média da OCDE (Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico), de 490. No entanto, não basta apenas reformar o sistema
curricular, também é preciso melhorar as condições nas quais os profissionais docentes
trabalham. (GASPARINI; BARRETO; ASSUNÇÃO, 2005).
Insegurança, escolas precárias e ausência de materiais simples de
trabalho são apenas alguns dos desafios enfrentados pelos professores brasileiros,
problemas que influenciam diretamente na qualidade da educação científica e na
aprendizagem dos alunos. Se um professor se sente desmotivado, seus alunos se
sentirão da mesma forma. Uma das disciplinas mais prejudicadas com esta problemática

ISSN: 2447 - 3774
431
é a Biologia, uma que vez que esta requer do aluno atenção total à aula para a
compreensão dos assuntos abordados, que são, em sua maioria, complexos e abstratos.
(SILVA; MORAIS; CUNHA, 2011).
No ensino de Biologia, a realização de aulas práticas é especialmente
dificultada por diversos fatores, como afirmam Silva, Morais e Cunha (2011, p. 147),
“Os fatores que têm dificultado a utilização desta modalidade são: a falta de recursos,
principalmente do laboratório de Biologia, falta de interesse dos alunos e falta de tempo
para elaborar estas aulas. ”. Além de limitações de infraestrutura, é necessário notar que
aulas práticas de Biologia exigem um cuidadoso e, por vezes, trabalhoso planejamento
didático.
Sabemos que aula de laboratório ideal é difícil de acontecer, pois depende de
muitas pessoas (professor e alunos) e elas têm que estar motivadas [...]. Além
da motivação, as aulas de laboratório inicialmente necessitam de preparo das
atividades experimentais [...] estudo por parte do professor (para que possa
tirar as dúvidas dos alunos) (POSSOBOM; OKADA; DINIZ, 200_, p. 122).
Todavia, os desafios estruturais e metodológicos encarados no

desenvolvimento de aulas práticas não devem prejudicar a atuação do professor de
Ciências e Biologia, pois segundo Silva, Morais e Cunha (2011, p. 144-145),
A ausência do laboratório de Biologia, em hipótese alguma, impede a

realização de aulas práticas. Isto porque existem inúmeras práticas simples e
de fácil execução que podem ser realizadas na própria sala de aula, basta que
o professor selecione as práticas com as suas possibilidades e com os
recursos de que dispõe na escola.
Dado isso, vê-se a importância do desenvolvimento e implementação de

metodologias práticas que sejam acessíveis aos alunos e professores, uma vez que isso
traz ao discente a vivência dos conteúdos teóricos, e vinculando-os a conhecimentos do
dia a dia de cada estudante (SILVA; MORAIS; CUNHA, 2011). Tendo em vista esses
problemas, foi desenvolvido um Manuel de Aulas Práticas simples e, ao mesmo tempo,
de baixo custo, acessíveis a qualquer professor e aluno. O manual, contendo
experimentos de Ciências da Natureza, foi criado pelos alunos do curso de graduação
em Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará. Utilizando-se de alguns
experimentos retirados do Manual de Aulas Práticas, objetivou-se analisar as
contribuições das aulas práticas no ensino de Biologia em turmas de 1º ano da rede
pública em Fortaleza, CE.

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O seguinte trabalho possui abordagem quali-quantitativa, em que os sujeitos

da pesquisa foram dezenove alunos de 1º ano do Ensino Médio. Esta foi realizada em
uma escola da rede pública estadual no bairro Serrinha, Fortaleza – CE, no período de
janeiro de 2017, durante o turno da tarde. A aula prática foi realizada com o auxílio dos
bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do curso
de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
A pesquisa foi dividida em duas etapas. Primeiramente foram realizados no
laboratório de ciências da escola 5 (cinco) experimentos de Biologia, Química e Física,
com enfoque nas Ciências da Natureza, que tiveram os seguintes títulos: “Limpando
moedas de cobre”; “Repolho indicador de ácido-base”; “Tinta invisível com suco de
laranja”; “Refração e os objetos que somem” e “Extração caseira de DNA”. A tabela 1
apresenta os materiais utilizados para a realização de cada experimento.
Todos os experimentos eram de fácil acessibilidade, necessitando poucos
materiais e de baixo custo, portanto, utilizaram-se poucos equipamentos do laboratório e
não seria obrigatória a presença deste para a realização das experiências. Estas foram
realizadas em sequência predeterminada, tiveram participação ativa dos estudantes e
tinham sua explicação científica esclarecida durante o processo, solucionando também
as dúvidas dos alunos.
Ao final de todos os experimentos, iniciou-se a segunda etapa, na qual foi
utilizado como instrumento de coleta de dados um questionário estruturado. Este foi
composto de 3 (três) questões abertas e 2 (duas) fechadas. Possuindo perguntas
avaliativas quanto a eficiência das experiências e outras relativas às aulas práticas de
Biologia. Abaixo seguem as questões contidas nos questionários aplicados.
1. Você tem interesse em aulas práticas de Biologia? Por que?
2. A realização de aulas práticas de laboratório são essenciais para uma eficaz
aprendizagem da Biologia? Por que?
3. Os experimentos apresentados hoje chamaram a sua atenção? Qual deles
despertou mais o seu interesse?
4. Você acredita que os experimentos apresentados hoje possuem fácil acesso e
podem ser realizados mesmo em escolas com poucos equipamentos de
laboratório?

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433
5. Para você, é necessário a presença de sofisticados equipamentos de laboratório

para serem realizadas aulas práticas de Biologia?
Ao realizar análise das respostas encontradas nos questionários foi possível
obter a avalição dos discentes em relação aos experimentos realizados, bem como
reconhecer suas concepções acerca de aulas práticas de Ciências da Natureza e a
relevância destas para uma significativa aprendizagem dos conceitos.
Observou-se que, dentre os 19 alunos, 17 (89%) demonstraram possuir
interesse em aulas práticas de biologia, enquanto 2 (11%) discentes afirmaram possuir
indiferença quanto à metodologia.
Ressalta-se a importância da atuação do docente durante as aulas práticas
para incentivar o interesse e a participação dos estudantes. “A função do professor,
durante a realização das atividades, é ajudar os alunos no entendimento do experimento,
realizando comparações entre o experimento, e as atividades e objetos que fazem parte
do cotidiano dos alunos para facilitar a compreensão” (POSSOBOM; OKADA; DINIZ,
200_, p. 123).
Todos os discentes concordaram que a realização de aulas práticas de
laboratório são essenciais para uma significativa aprendizagem dos conceitos de
Biologia. Tornou-se nítida a relevância dada pelos alunos às aulas práticas.
Entretanto, esta unanimidade demonstra também uma visão limitada de
ciência, realizada somente dentro de laboratórios e impraticável no cotidiano de sala de
aula. Pesquisas diversas indicam que os estudantes vêm demonstrando uma concepção
simplista da natureza da ciência e das investigações científicas, conforme discutido por
Lederman (1998), Jordan e Duncan (2009) e Canavarro (2000). Pessoas não
pertencentes à comunidade científica geralmente possuem imagens comuns dos
cientistas, dentre as quais algumas são ressaltadas por Alves (2000), como a de um
gênio louco que inventa coisas fantásticas, a de um indivíduo que pensa o tempo todo
sobre fórmulas incompreensíveis, ou a de alguém com autoridade e segurança no que
afirma. Jordan e Duncan (2009), verificaram também que os alunos ao desenharem um
cientista, tenderam a representá-lo inserido em um laboratório, vestido de jaleco e
rodeado por equipamentos laboratoriais. Tais representações comuns dos cientistas

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muito dizem respeito à forma como a ciência vem sendo veiculada e compreendida na
sociedade.
Deve-se possuir uma visão crítica das aulas práticas realizadas em
laboratório, pois esta, assim como qualquer outra metodologia didática, possui
limitações e requer uma execução planejada, que leve à reflexão dos estudantes e
participação efetiva nos experimentos realizados.
Acreditamos que as aulas práticas no laboratório não são apenas uma forma
de constatar a teoria explicada na sala de aula pelo professor. Esse tipo de
aula busca, através do manuseio de instrumentos, de discussões e análise de
um problema, que o aluno tente explicar o que aconteceu da maneira que
mais lhe faça sentido, mas levando em consideração a forma como se faz
ciência. A consequência disso é que o aluno, além de compreender fatos do
cotidiano, pode adquirir novos conhecimentos relacionados à ciência, e não
só entrar em contato com uma forma concreta de manipulação de
instrumentos. (LEITE; SILVA; VAZ, 2005, p. 177).
As justificativas utilizadas pelos estudantes quanto a necessidade de serem

realizadas aulas práticas e a motivação que os leva a ter interesse nestas foram variadas.
As respostas foram agrupadas em diversas categorias, de acordo com sua semelhança.
As duas principais categorias observadas nas respostas dos estudantes foram “Facilita a
compreensão de conceitos por meio de estímulo à participação” e “Visualizar aspectos
teóricos por meio de aplicação da teoria na prática”. A primeira motivação possui
intensa relação com a capacidade dos experimentos de envolver a atenção dos alunos. O
estudante, ao se sentir estimulado pelas experiências, desenvolve senso investigativo e
busca compreender o funcionamento dos fenômenos que observa. Corroborando com
Bizzo (2007), tratando-se da relevância dos experimentos ao afirmar que testar uma
hipótese consiste na forma mais rigorosa possível de verificar se determinado
conhecimento é adequado à realidade. O testar, por sua vez, caracteriza a
experimentação, por haver manipulação de variáveis, diferentemente de uma
investigação não experimental.
Convém ressaltar que, quando o acesso ao laboratório é possível, o professor
pode desenvolver práticas interessantes nesse ambiente. Isto desperta nos
alunos jovens e adultos um interesse especial, como se fosse possível ampliar
seus horizontes e infiltrar-se no mundo científico, bem diferente da rotina da
sala de aula na qual estão acostumados a estudar. (LEITE; SILVA; VAZ,
2005, p. 179).
Quanto aos experimentos realizados na aula prática de laboratório, 15

alunos (79%) afirmaram que esses captaram sua atenção e os mantiveram empolgados,

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435
ao mesmo tempo que 3 (16%) não se sentiram motivados, 1 (5%) estudante não
respondeu à pergunta.
Quando indagados acerca de qual experimento tinha mais lhe chamado a
atenção, os experimentos “Limpando moedas de cobre” e “Repolho indicador de ácido-
base” foram os prediletos pelos estudantes, ambos com 4 (21%) votos. Em seguida, as
experiências “Tinta invisível com suco de laranja”, “Refração e os objetos que somem”
e “Extração caseira de DNA” foram escolhidos por 2 (11%) dos estudantes. Somente 1
(5%) aluno (a) afirmou se interessar por todos experimentos.
Em relação à dificuldade de replicação das experiências executadas, 16
(84%) dos discentes concorda que os experimentos realizados durante a prática da
pesquisa possuem fácil acessibilidade de materiais e local, desta forma, podendo ser
realizados em ambientes com poucos equipamentos laboratoriais. 1 (5%) estudante
discordou dos demais, enquanto 2 (11%) não responderam à questão.
Por fim, verificou-se que as concepções dos alunos se demonstraram
conflitantes. Quando perguntados se concordavam com a necessidade de equipamentos
sofisticados para a realização de aulas práticas de Biologia, 9 (47%) dos estudantes
concordaram, em contraste de 8 (42%) alunos que discordaram da afirmativa.
Novamente, 2 (11%) dos discentes não responderam à pergunta.
A parcela afirmativa das respostas representa novamente uma visão limitada
de ciência, realizada somente em laboratórios intensamente equipados, com aparelhos
de alta tecnologia e repletos de reagentes químicos. De forma que, estes não perceberam
que os experimentos realizados foram de baixo custo e não necessitaram de quase
nenhum equipamento.
Corroborando com as afirmativas de Silva, Morais e Cunha (2011), a
realização de experiências de baixo custo em ambientes com poucos equipamentos
contribui para a desconstrução dessas perspectivas, de forma a demonstrar para os
discentes que as aulas práticas não necessitam seguir obrigatoriamente uma metodologia
positivista, inflexível, abundante de normas a serem seguidas rigorosamente; podendo,
portanto, serem adaptadas para a realidade escolar e ao cotidiano dos alunos.
Os experimentos realizados com os estudantes do 1º ano do ensino médio
tiveram boa receptividade e participação destes. Tornou-se claro que, apesar de ser um
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436
fator limitante, a ausência de um laboratório de ciências altamente equipado não impede

a realização de aulas práticas de Biologia.
Profissionais docentes no Brasil enfrentam diariamente muitas adversidades,
entre elas a falta de investimento e incentivo para a realização de aulas diferentes às
teóricas-expositivas, não somente na rede pública de ensino, mas em escolas privadas
também. Entretanto, é possível e necessário que o professor busque incluir práticas
como as realizadas nesta pesquisa para facilitar a aprendizagem dos estudantes. A
relevância destes experimentos de fácil acessibilidade torna-se ainda mais evidente para
a desconstrução da visão de uma ciência realizada somente em laboratórios altamente
equipados, de forma que, os experimentos apresentados são somente fenômenos
presentes no cotidiano dos estudantes, realizados em uma situação isolada e que, os
alunos em sua prática diária, tomando as devidas precauções, são também capazes de
executa-los.
Por fim, salienta-se que as aulas práticas necessitam planejamento e
cautelosa aplicação, para que não se tornem aulas meramente expositivas, pois também
possuem limitações quanto a sua efetividade, fatores estes que devem ser levados em
consideração pelo profissional educador em seu planejamento didático.
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2017.
Tabela 1 – Materiais necessários para realização dos experimentos.
MATERIAIS
Limpando moedas Repolho indicador Tinta invisível com Refração e os Extração caseira de
de cobre de ácido-base suco de laranja objetos que DNA
somem
Vinagre; 01 Laranjas; 1 Caneta, lápis, 01
Liquidificador; Folhas de canudo, palito de Liquidificador;
Sal; 01 Repolho papel; churrasco, etc; 01 Tubo de
roxo; Pincéis ou detergente;
Moedas de cobre 01 Coador; cotonetes; 1 Copo de vidro 01 Tubo de
(05 centavos); Copos Faca; transparente; álcool etílico
transparentes Isqueiro, vela diluído (500ml);
Ketchup (Opcional). ou béqueres; ou fogão; Óleo de cozinha. 01 Suco de
Limão; abacaxi;
Bicarbonato de 01 Faca afiada;
sódio; 01 Peneira;
Sabão em pó; Colheres;
Água sanitária; Bananas;
Vinagre; Água gelada;
Detergente; Sal.
Água;
Fonte: elaborado pelo autor

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RELATO DE EXPERIÊNCIA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA POR MEIO DE

UMA INTERVENÇÃO SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA EM ESPAÇO
ESCOLAR DE ENSINO FUNDAMENTAL: SUBSTÂNCIAS QUÍMICAS
Adriana dos Santos Lopes, Vivian Moura de Oliveira, Ana Odália Vieira Sena
1 INTRODUÇÃO
Os conceitos de Química geralmente são trabalhados na 8º/9°ano do ensino
fundamental. Geralmente, estes conteúdos são trabalhados com alto grau de
complexidade provocando dificuldades tanto na aprendizagem quanto no ensino
(BRITO, 2014). O ensino da Química deve ser um facilitador da leitura do mundo, pois
segundo CHASSOT (1990) “A Química é também uma linguagem”, sendo assim,
ensina-se química para propiciar que o aluno posso interagir melhor com o mundo.
Disciplinas como a Química e a Física, são inseridas à matriz curricular das
escolas somente a partir do nono ano do Ensino Fundamental. No entanto, a abordagem
realizada desenvolve-se ainda de forma introdutória, já que ambas dividem com o
ensino de Biologia o conteúdo programático destinado à disciplina de Ciências. Mesmo
que apenas as principais noções de Química sejam trabalhadas de modo superficial, uma
grande parte dos alunos do nono ano do Nível Fundamental encontra muitas
dificuldades em compreender e dominar os seus conteúdos (LIMA & BARBOSA,
2015). No entanto, apesar de existir quem atribua o fracasso escolar exclusivamente à
falta de interesse do aluno, há um consenso geral de que são vários os fatores que
contribuem para o insucesso dos alunos nos estudos dessa disciplina. A estrutura escolar
e o desempenho do professor são alguns dos pontos fundamentais para o
desenvolvimento dos estudantes (LIMA & BARBOSA, 2015).
Apesar de ser mais complicado observar fenômenos tão detalhados fora do
laboratório, existem inúmeros experimentos, muito simples, que podem ser realizados e
nos levam a compreender as tantas coisas que nos cercam (Sociedade brasileira de
química, 2010). Portanto, a experimentação durante as aulas por meio de atividades

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440
práticas não é somente o interesse em despertar a estima do aluno pelas Ciências, mas
de tornar mais compreensível os conteúdos tratados na teoria em sala de aula.
A química nos cerca por dentro e por fora, em toda a sua funcionalidade, e por
vezes torna-se difícil entender como ocorrem os processos que a permeia. No entanto
não se deve deixar de apreciá-la, para isso, o trabalho com menos formalismo científico
pode ser melhor observado em uma sala de aula que compreende alunos do ensino
fundamental de escola pública, por meio de uma outra linguagem, sendo essa a
traduzida a partir da experimentação prática em sala de aula.
O trabalho foi realizado em duas turmas de 9° ano do Ensino Fundamental, na
cidade de Teixeira de Freitas – BA. Nesse contexto relataremos experiências
vivenciadas enquanto bolsistas de iniciação à docência pelo Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), este programa está vinculado a Universidade do
Estado da Bahia – Campus X. O subprojetos ao qual fazemos parte tem como tema:
“Cultura digital e Aprendizagem: práticas interdisciplinares de educação ambiental,
literatura infanto-juvenil e tecnologias na escola”, que tem como objetivo geral:
Compreender melhor a relação dialética entre a teoria a prática nos cursos de
licenciatura, refletindo sobre as problemáticas que atravessam a prática docente e a
realidade escolar, buscando identificar e construir estratégias coletivas de
enfrentamento; assim como realizar práticas interdisciplinares envolvendo educação
ambiental, literatura infanto-juvenil e tecnologias na escola parceira, sendo este
desenvolvido na disciplina de ciências com a turma do nono ano do turno vespertino.
A escola possui uma sala de multimeio que conta com alguns recursos
tecnológicos como Datashow, caixas de som, ar-condicionado e notebook, não possui
cadeira e sim colchonetes para a acomodação dos alunos. A sala de aula é organizada
em filas, possui um ventilador e cadeiras de braço.
Os alunos foram levados para a sala de multimeio para realização da atividade.
O lúdico pode ser utilizado como promotor de aprendizagem nas práticas escolares,
possibilitando a aproximação dos alunos ao conhecimento científico. Neste sentido,
trabalhar com ludicidade se constitui um importante recurso para o professor
desenvolver a habilidade de resolução de problemas, a favorecer a apropriação de
conceitos e atender aos anseios daqueles que ainda estão em processo de
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441
desenvolvimento (CAMPOS, 2008). As atividades lúdicas trazem excelentes

oportunidades de mediação entre o prazer e o conhecimento historicamente constituído
já que o lúdico é eminentemente cultural e estes contribuem e enriquecem o
desenvolvimento intelectual, segundo Vygotsky (1997) a motivação é um dos fatores
principais para o sucesso da aprendizagem.
A atividade foi dividida em momentos, sendo iniciada a discussão sobre o que
são substâncias, quais as suas propriedades, relacionando assim as diversas substâncias
químicas com o seu cotidiano, diferenciando-as em simples e compostas e relacionando
com a formação de moléculas. Na sequência foi dado início a atividade onde os alunos
deveriam colocar em prática o que haviam aprendido.
DIFERENCIANDO AS SUBSTÂNCIAS
Foi realizado uma breve revisão do assunto sobre as substâncias químicas
diferenciando-as de simples e compostas e relacionando-as com o cotidiano dos alunos.
Fonseca (2001), ensina que o conteúdo de química na escola não pode ignorar a
realidade, deve ter como finalidade a promoção de educação em química que permita
aos alunos tornarem-se cidadãos capazes de compreender o mundo natural que os
rodeia, e de interpretar, do modo mais adequado as suas manifestações.
Substâncias são parte da matéria que tem propriedades bem definidas e que lhe
são características, entre essas propriedades estão o ponto de fusão, o ponto de ebulição,
a densidade, o fato de ser inflamável ou não, a cor, o odor e etc. As substâncias Simples
são formadas por um único tipo de elemento químico como o H2, O2, O3, Cl2, P4
diferente das substâncias compostas que são formadas por mais de um tipo de elemento
químico como o NaCl, H2O, Ca2SO4, HCl, H3PO4. As moléculas são um grupo de
átomos, iguais ou diferentes, que se mantêm unidos e que não podem ser separados sem
afetar ou destruir as propriedades das substâncias.
3 DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Os alunos foram divididos em quatro grupos onde cada grupo deveria
classificar as seguintes moléculas, Hidrogênio, Oxigênio, Enxofre, Iodo, Cloro, Ouro,
Prata, Cobre, Alumínio, Ferro, Água, Água oxigenada, Bicarbonato de sódio, Gás
carbónico, Gás cianídrico, Cloreto de sódio, Ácido fosfórico e Metano em substâncias
simples ou compostas e esquematizar sua formula molecular. Os componentes de cada
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442
grupo tiveram que anotar as moléculas já mencionadas e classifica-las de acordo com a

tabela (Anexo 1). Para correção da atividade utilizamos o datashow como auxilio
(Anexo 2). Cada grupo deveria pegar, aleatoriamente, um papel que conteria um dos
elementos químicos já mencionados e em seguida, com a ajuda do grupo, ir até o quadro
e escrever sua fórmula química e molecular.
O estudo das Ciências da Natureza propõe possibilitar ao homem conhecer a si
próprio, entender suas relações com os demais seres vivos e desvendar os fenômenos
que se manifestam no meio ambiente, sendo assim, a atividade de cunho prática
alavancou muitos questionamentos dos discentes durante o desenvolvimento da mesma
em sala.
Durante o processo de reconhecer as substâncias e consequentemente
classifica-las surgiram muitos questionamentos quanto a distribuição dos elementos nas
formulas moleculares e como essas poderiam ser observados como substâncias
compostas. Os alunos também demonstraram que durante a atividade o método
utilizado pode sanar suas dúvidas e curiosidades, tendo em vista que, cada grupo foi
atendido separadamente e os alunos que possuíram maior dificuldade em realizar a
tarefa buscaram individualmente os regentes de sala para sanar essas questões.
As atividades práticas, no ensino Fundamental, são privilegiadas para a
aplicação de uma educação que vise o desenvolvimento pessoal do aluno e a atuação em
cooperação na sociedade. São também instrumentos que motivam, atraem e estimulam o
processo de construção do conhecimento, podendo ser definida, de acordo com Soares
(2004), como uma ação divertida, seja qual for o contexto lingüístico, desconsiderando
o objeto envolto na ação, assim, o desenvolvimento dos alunos quando não de uma
maneira tradicional em sala de aula teve resultados significativos, ao mesmo tempo em
que se percebe que os alunos se sentem mais à-vontade para questionar e procurar o
docente em sala. Tradicionalmente, as Ciências da Natureza têm sido ensinadas como
uma coleção de fatos, descrições de fenômenos e enunciados de teorias a decorar,
portanto quando confrontada com uma atividade prática, independentemente de sua
grandiosidade ela estabelece relações causais e processuais para que os alunos
compreendam, interpretem e entendam os processos que estudam em teoria na sala de
aula.
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443
A maior parte das Ciências da Natureza, dentre elas a Química, é formal por
sua natureza, e necessita, para a sua compreensão, do desenvolvimento de um raciocínio
químico. Sabe-se que o cerne da Ciência Química é perceber, saber falar sobre e
interpretar as transformações químicas da matéria (ou das substâncias) causadas pelo
favorecimento de novas interações entre as partículas constituintes da matéria nas
diversas situações (BRASIL, 1998).
A Escola é espaço onde se desenvolve a formação intelectual da crianças e
adolescentes. E esse processo deve abrir espaços para que o educando adquira a visão
de homem e de mundo por meio do conhecimento, e possibilite a integração do
indivíduo à sociedade de forma mais ativa e consciente (MORIN, 2008). Esta fazendo-
se por meio das atividades que envolvam a experimentação, portanto a prática aqui
desenvolvida por alunos de escola pública do ensino fundamental II mostrou resultados
positivos quanto ao desenvolvimento cognitivo e processual individualmente de cada
aluno.
A aula pratica como ferramenta para auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem mostrou-se bem interessante, durante o processo foi possível observar
que o mesmo promoveu maior interação entre professor e aluno permitindo
desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo sobre o conteúdo trabalhado. Apesar
do conteúdo já ter sido trabalhado em sala os alunos mostraram dificuldades no
desenvolvimento da atividade fazendo necessária a revisão de alguns assuntos para
continuação da aula.
Pelo exposto, sugere-se que os professores recorram a materiais e/ou
ferramentas que facilite a compreensão do assunto tratado, fazendo pontes com o
cotidiano dos alunos no qual possa ser refletida uma melhor compreensão do conteúdo
muitas vezes limitado ao livro didático. Contudo, a proposta aqui relatada atingiu seu
objetivo e envolveu os alunos na construção do seu próprio conhecimento sobre
substâncias químicas.
REFERÊNCIAS

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444
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

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SOARES, M.H.F.B. O lúdico em Química: jogos e atividades aplicados ao ensino de
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baixo custo para a sala de aula do ensino fundamental e médio. / Organizador:
Sociedade Brasileira de Química. – São Paulo: Sociedade Brasileira de Química, 2010.
146p. il.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 5 ed. São Paulo: Martins Fontes,
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Anexo 1
Substâncias Químicas
Substância Simples Substância Composta
Fórmula Química Fórmula Molecular Fórmula Química Fórmula Molecular

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445
Anexo 2

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446
Eixo 2 – Formação de Professores de Ciências e

Biologia

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447
LUZ, CÂMERA, ACÃO: UMA ATIVIDADE ENVOLVENDO DISCUSSÃO SOBRE

REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES E DE ESCOLAS EM UM FILME
COMERCIAL
Aiala Silva Souza1, Daisi Teresinha Chapani2

1
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Formação de Professores/Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia/Jequié/Bahia/Brasil, e-mail: aialassouza@hotmail.com
2
Professora Adjunta do Departamento de Ciências Biológicas/ Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/
Jequié/ Bahia/ Brasil, e-mail: dt.chapani@gmail.com.
1 INTRODUÇÃO
As representações a respeito do professor e da escola não são construídas apenas a

partir de nossa experiência direta, mas são também mediadas por produtos culturais, de
maneira que a literatura, o cinema, a televisão, programas de internet etc. nos ajudam a criar
uma imagem a respeito de como é ou deveria ser a escola e seus profissionais.
Na cultura altamente visual da atualidade, os filmes são importantes meios na
construção de nosso mundo. Nesse sentido, é muito comum ver nas telas do cinema e/ou
televisão a representação do professor e da escola, o que leva a identificação do público com
os personagens/profissão, possibilitando tanto a reflexão crítica, quanto assimilação de
valores e ideologias, pois alguns filmes apresentam temáticas importantes e situações que
instigam a reflexão, mas as histórias são também, muitas vezes romantizadas, e podem
reforçar os estereótipos a respeito dos professores e da profissão docente.
Consideramos importante que as instituições educativas desenvolvam em seus
educandos as habilidades necessárias para não se portarem passivamente frente aos produtos
culturais, mas que tenham capacidade de inferir/dialogar/criticar/refletir sobre o filme e
atribuir uma diversidade de significados e sentidos, dependendo de sua visão de homem/
mundo (ROSA, 2015; CAVALHEIRO, 2016).
Como muitos filmes comerciais são produzidos nos Estados Unidos, de modo que eles
veiculam elementos da cultura norte-americana, seus dogmas morais, por meio de estereótipos
e a representação de suas estruturas sociais e econômicas. De acordo com Kellner (2011)
citado por Cavalheiro (2016, p.74) “os produtos das indústrias fílmicas, apresentam a função
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específica de legitimar ideologicamente as sociedades capitalistas existentes e de integrar os

indivíduos nos quadros da cultura de massa da sociedade”.
Os filmes/documentários são recursos pedagógicos já muito utilizados nas salas de
aulas, seja do ensino básico ao ensino superior, no qual se configura em uma estratégia
pedagógica que permite uma projeção dos assuntos com cores, beleza e detalhes. Porém, é
necessário que se faça uso dessa ferramenta a partir de uma perspectiva problematizadora,
com um planejamento que inclua a possibilidade de discussão e reflexão sobre o que é
assistido. Rosa (2015, p. 29) afirma que “se quisermos pensar no desenvolvimento da
competência para ver, não podemos deixar o filme ser visto por si só”.
Assim, o cinema comercial, com filmes de fácil acesso, com enredos que prendem
nossa atenção, com produções e efeitos que nos fascinam, apresenta-nos uma gama de filmes
que podem ser trabalhados em sala de aula. Na formação docente, por exemplo, podemos
lançar mão de filmes que retratam vidas de professores, relações entre estudantes, situações
pedagógicas etc, com potencial para promover discussões interessantes sobre as escolas e seus
agentes, o ato de ensinar, a profissão e a identidade docente etc. Como exemplos podemos
citar os filmes: Central do Brasil, Anjos do Arrabalde, O que Aprendemos uns com os outros,
Sociedade dos Poetas Mortos, Escritores da Liberdade, Professora sem Classe, Ao Mestre
com Carinho I e II, O sorriso de Monalisa, O clube do Imperador, A caça, Entre os Muros da
Escola, Sementes da Violência, A Onda e o Além do Quadro-Negro, dentre tantos outros.
Pensar na formação de professores a partir dessa perspectiva, tomando como
instrumento os filmes que retratam a realidade escolar, se configura em uma maneira de
aproximar aquilo que é externado nas telas por meio de uma formação critica, no qual os
professores e futuros professores podem se reconhecer, discutir, refletir e buscar vencer
estereótipos negativos e salvacionistas, visto que as produções refletem momentos, contextos
sociais e pedagógicos variados, sejam eles de pura ficção ou baseado em fatos reais.
Assim, o objetivo desse trabalho é analisar uma atividade desenvolvida em uma turma
de licenciandos em Ciências Biológicas, a partir da discussão de um filme comercial que tem
como tema a vida e o trabalho de uma professora.
A pesquisa orienta-se por uma abordagem qualitativa (LÜDKE; ANDRÉ, 2012) e foi
realizada na UESB (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia) campus de Jequié, com
alunos presentes em uma aula da disciplina “Metodologias e Práticas de Ciências Naturais” no
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449
turno Noturno. O processo de escolha do filme “Além do Quadro-negro ou Além da Sala de

aula” (Beyond the Blackboard), foi devido a não existir nenhum trabalho, dentre os
pesquisados, que o abordasse na perspectiva da formação docente. Além disso, consideramos
sua temática condizente com o perfil da turma escolhida, que são de alunos no início ou
prestes a ingressar na profissão docente.
Após a leitura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), foi explicado
o objetivo do trabalho, seguida de uma discussão sobre a estratégia do uso de filmes e
documentários nas aulas. Findado esse momento, foi exibido o filme. Em seguida, foi feita
uma discussão sobre o filme, sendo esse um momento muito rico, onde vários temas foram
abordados, devido à participação expressiva dos alunos, presentes na aula. Ao final, foi
entregue um questionário com perguntas abertas, com alguns questionamentos abordando a
formação, a profissão docente e as possibilidades dos filmes de provocar discussões a respeito
do assunto.
Em toda a atividade houve uma a participação de dez licenciandos, entregando a
resposta do questionário seis, sendo nomeados de Li01 a Li06.
O filme “Além do quadro-negro” é uma narrativa baseada em fatos reais, que relata a
história da professora Stacey Bess, jovem, casada e mãe de dois filhos, que após a sua
formatura, aceita uma vaga de professora temporária em uma “escola de abrigo”, no qual é
uma sala multiseriada improvisada para crianças de famílias sem teto, e que não possuem a
documentação necessária para se matricularem em uma escola regular. O filme mostra como a
professora supera os obstáculos e desafios que lhes são impostos, pela falta de experiência e
por não contar com um sistema que lhe permitisse exercer sua profissão com o mínimo de
dignidade para ela e seus alunos.
Diante dessa narrativa e das discussões ocorridas antes e após a exibição do filme,
bem como as respostas do questionário pelos licenciandos participantes, podemos verificar,
dois pontos importantes para a discussão: o papel do professor e sua prática docente; e a
utilização de filmes que apresenta o professor e a escola como protagonistas.
Um aspecto levantado nas discussões sobre o filme foi à relação da escola com seu
entorno social. A formação crítica para o desenvolvimento da pessoa e o exercício da
cidadania não se dá apenas na escola, nem é responsabilidade unicamente dos professores,
envolve um conjunto de pessoas e pessoas e instituições que ser relacionam com as ações
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450
escolares: família, comunidade, gestores, políticos, bem como e as condições econômicas e

sociais afetam as práticas pedagógicas e o trabalho docente.
Assim, é necessário que todos assumam sua cota de responsabilidade e trabalhem em
prol da educação de qualidade para todos. Porém, segundo expressões dos licenciandos
durante a discussão do filme, muitas vezes, os que tem poder para influenciar nas condições
das escolas nem conhecem a sua realidade, e criam normatizações para todas, sem respeitar a
opinião daqueles profissionais que convivem com as problemáticas, como professores,
coordenadores, sindicatos, especialistas e etc. Um exemplo muito claro em nosso país, como o
Projeto de Lei da Escola sem Partido (PL897/2015) e da atual Reforma do Ensino Médio, no
qual é “mais fácil” reformar e buscar problemas nos executores, do que tratar da base e
investir em melhorias reais da educação, respeitando as especificidades de cada
região/cidade/escola.
Os licenciandos consideram que a formação inicial não é suficiente para preparar o
professor para exercer sua função, que só quando é experienciada a prática docente, que se
pode ter noção do que é atuar como professor. Conforme podemos observar no seguinte
trecho, na fala de um dos licenciandos, no qual relata a intimidade com o fazer docente na
prática cotidiana.
Li05: Aprendemos a professorar, professorando, na prática, dia após dia, quando
nos aceitamos como professores, aceitamos o conhecimento do outro e o fato de que
aprender é processual e contínuo.
Esse é um fato bem corriqueiro nas falas dos discentes investigados, que nos leva a
questionar: Como estão sendo desenvolvidos os cursos de Licenciaturas? O Estágio tem dado
conta de “preparar” o futuro professor? É sabido que são urgentes as reformulações
curriculares e pedagógicas na formação inicial do professor. Zabalza (2004) afirma que é
necessário estabelecer um continuum entre as disciplinas e assuntos de cada área dentro da
licenciatura, para que haja o desenvolvimento das competências. Desta forma, o autor salienta
que o ensino universitário voltado para as competências possibilita a aquisição da "capacidade
de agir", ou seja, um conjunto de conhecimentos e habilidades que os sujeitos necessitam para
desenvolver algum tipo de atividade.
Quando questionados sobre as potencialidades dos filmes que retratam o cotidiano
escolar e a representação docente, eles afirmam que existe uma romantização exagerada para
tornar atraente ao público, além de mostrar a educação de forma acrítica, porém são filmes
interessantes para se discutir entre professores, pois acrescenta e desmitifica alguns conceitos
sobre a docência, uma maneira de intensificar a reflexão da ação na ação e buscar a
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451
ressignificação da educação, conceitos propostos por teóricos como Shön (2002) e Tardif
(2000).
A partir da discussão do filme, principalmente feita em coletividade, emergiram

diversos temas e problemáticas que perpassam a profissão docente, porém nos atentamos a
formação inicial e o papel do professor, bem como uma análise dos filmes que retratam essa
temática como alternativa para refletir sobre a nossa prática em sala de aula e fazer uma
autocrítica, bem como criticar as verdades que nos são impostas, numa busca constante de
mudar os estereótipos destinados aos professores e a educação. Os dados aqui obtidos,
corroboram com os resultados encontrados por autores citados ao longo do trabalho que
tratam da mesma temática.
REFERÊNCIAS
CAVALHEIRO, V. C. P. O PROFESSOR NO CINEMA ESTADUNIDENSE: Modelos

de profissionais e ideologias. Revista Educação, Artes e Inclusão ISSN1984-3178. Volume
12, Número 2, pp. 73-99, 2016. Disponível em:
http://www.revistas.udesc.br/index.php/arteinclusao/article/view/7405
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. 1. ed.
São Paulo: E.P.U, 2012.
ROSA, L. H. S. Luz, Câmera, Giz, Sala de Aula: ação!: Uma investigação sobre a
contribuição dos filmes na formação inicial dos professores de Matemática. [Dissertação
de Mestrado Profissional] Programa de Pós Graduação em Educação Matemática.
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2015. 119p. Disponível em:
https://repositorio.ufjf.br/jspui/handle/ufjf/1389
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, R.J.: Editora Vozes,
2002.
ZABALZA, M. A. O ensino Universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre:
Artmed, 2004, 239p.
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452
ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UMA EXPERIÊNCIA

NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Ana Vérica de Araújo¹
¹
Mestre em Educação, professora da Universidade Estadual Vale do Acaraú (Sobral/Ceará/Brasil). E-mail:
anaverica@gmail.com.
1 INTRODUÇÃO
O Estágio de Docência é uma disciplina que põe o aluno em contato direto com a
realidade e as situações em que irá se deparar futuramente no mercado de trabalho. Ele
aproxima e oportuniza a aplicação de todos os conhecimentos teóricos apreendidos na Pós-
Graduação através de sua concretização na prática em sala de aula. É um momento onde
experiências são trocadas entre os professores já em exercício na Universidade e o
aluno/professor estagiário, estabelecendo-se um campo de possibilidades de crescimento e
fortalecimento profissional e pessoal para todos. Essa disciplina não proporciona somente a
experiência docente na graduação (para muitos, a primeira), mas aproxima o estagiário com o
que envolve, fundamenta e organiza a Universidade, com as conquistas e dificuldades dos
docentes, para que tenha a oportunidade de analisar essas situações e apresentar soluções
como primeiro passo em sua caminhada docente no Ensino Superior.
A unidade estabelecida para ser campo do estágio abordada neste trabalho foi o Curso
de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará, mais precisamente a disciplina Ensino de
Ciências, ministrada por uma profissional formada em Biologia, com pós-graduação em
Educação. O estágio nesta disciplina foi escolhido, por ser Biologia/Ciências a área de
concentração e formação da autora do trabalho. Esta pesquisa, portanto, teve o objetivo de
descrever todo o processo inicial de vivência na atividade docente, por meio da experiência no
estágio de docência no ensino superior.

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1.1 ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE ESTÁGIO DE DOCÊNCIA E O ENSINO DE

BIOLOGIA/CIÊNCIAS
Falar de estágio no contexto da pós-graduação lembra formação de pesquisadores.
Mas, e por que não professores? No campo da pós-graduação stritu sensu, é comum a
formação de pesquisadores, desvinculada de atividades pedagógicas para o exercício docente.
Entretanto, na maioria das vezes, tais pesquisadores vão atuar em universidades como
docentes na graduação e, apesar de serem excelentes conhecedores nos seus campos de saber,
deixam a desejar como docentes, justamente pela ausência de preparação para o exercício do
magistério nesse setor.
De fato, esta atividade é essencial para fundamentar os passos dos docentes, além de
possibilitar subsídios necessários à construção e consolidação da identidade profissional. Pois,
como coloca Pimenta e Anastasiou (2014), é comum docentes da universidade se
apresentarem como biólogos, médicos, psicólogos, pedagogos, engenheiros e até como
pesquisadores, mas nunca como professores.
Nessa perspectiva e considerando a importância da vivência docente, a CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), órgão vinculado ao
Governo Federal, exige o exercício do estágio para aproximar experiências e práticas docentes
do meio universitário à fundamentação teórica usada como base na formação dos
pesquisadores. É uma forma de perceber e valorizar a docência por meio da pesquisa e
reflexão como elementos para a formação e exercício docentes.
O estágio deve capacitar o mestrando/doutorando para que aplique os seus
conhecimentos de forma crítica, aperfeiçoando habilidades para o exercício da profissão.
Deve permitir que o estagiário estabeleça uma visão ampla da realidade dentro do seu campo
de atuação, para que tome decisões e assuma uma postura humana frente à sociedade,
embasada em valores éticos e que atue como agente de transformação, seja através do seu
trabalho ou em outros segmentos, de forma conjunta ou individual. Assim, o estágio não se
trata somente de colocar conhecimentos teóricos em prática, mas de proporcionar o início da
construção da práxis docente.
Quanto ao Ensino de Biologia/Ciências, existe uma gama de relações imbricadas entre
o contexto social, econômico e político e a produção científica, visualizadas ao longo da
história. Os alunos e professores devem, portanto, saber fazer julgamentos críticos a respeito
de questões polêmicas como o desenvolvimento das sociedades, o aproveitamento dos
recursos naturais para uso humano e as consequências dessa utilização para o meio ambiente e
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454
o próprio ser humano a curto e longo prazos, a utilização de tecnologias que desencadeiam a
intensa intervenção humana no ambiente e a manipulação genética de seres, que implicam no
uso da ética e de valores morais na produção e aplicação do conhecimento científico e
tecnológico.
Diante dos desafios que perfazem o ensino de Biologia e que impedem a construção de
um aprendizado ativo, que supere a memorização de nomes de organismos, sistemas ou
processos, faz-se necessário a tomada dos conteúdos como problemas que necessitam de
solução. O espaço educacional deve propiciar a curiosidade e o desejo de aprender através do
questionamento, da investigação ativa e da discussão, para a superação dos limites que o
conhecimento impõe ao seu entendimento.
Apesar de dinâmica na prática, a disciplina de Biologia torna-se complexa ao ser
contextualizada nos livros. A metodologia tradicional também impede a compreensão das
relações estabelecidas entre os conteúdos, já que a disciplina possui caráter interdisciplinar. O
ensino de Biologia exige debate, formulação de problemas e desenvolvimento de soluções. Os
conteúdos devem ser estudados pelos alunos de forma crítica e aplicados da melhor maneira
possível para a utilidade pública, sendo papel docente possibilitar ao aluno a maneira de como
realizar essa relação.
As atividades do estágio foram de observação das aulas da professora, para identificar
dilemas e sucessos durante o processo, auxílio no que fosse necessário, bem como
compreender a metodologia por ela utilizada e acompanhar a dinâmica da turma escolhida,
obtendo uma visão do perfil dos alunos de graduação.
Esta pesquisa retratou as experiências na prática docente por meio do registro escrito
(em diário de campo) e fotográfico dos dados e informações coletadas durante o período do
Estágio, além de reflexões das atividades desenvolvidas.
O uso do diário surge no contexto da pesquisa qualitativa, diante da necessidade de
conciliação das atividades docentes com as atividades de pesquisa. Para Bortoni-Ricardo
(2008), adotar métodos de pesquisa que não prejudiquem o trabalho docente, como o uso de
diários de pesquisa, é uma alternativa. Segundo a autora, os professores já estão
familiarizados com a prática de escrever em um diário, sendo possível fazer anotações entre
uma atividade e outra, sem que isso leve muito tempo.

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455
Além disso, notas teóricas, metodologias desenvolvidas pelo docente e propostas para
atividades futuras devem fazer parte da redação dos diários que, apesar de serem uma
narrativa, não devem conter somente elementos descritivos, mas as interpretações, avaliações,
reflexões, especulações e dilemas vivenciados pelo professor, algo que possibilite ao mesmo o
desenvolvimento de uma teoria sobre a ação que está interpretando. (BORTONI-RICARDO,
2008)
Foi possível perceber, desde o primeiro momento de observação, a interação entre
docente e alunos, que ia se fortalecendo após cada discussão realizada. Nas aulas houve a
leitura de textos e a criação de mapas conceituais pelos alunos a partir do que era lido. A
metodologia empregada revelou-se satisfatória e os alunos envolveram-se com a atividade.
Foi possível perceber também, a necessidade de recapitulação de assuntos vistos
anteriormente, por causa do “atropelamento” da disciplina, justificado pelo acúmulo de
atividades extras exigidos pelo curso de Pedagogia. Em seguida, mais exercícios didáticos
eram realizados pela docente, complementando o que havia sido discutido, e novamente a
turma se empolgava com a atividade.
As aulas abordavam textos científicos, sempre trazendo temáticas interessantes que
envolviam o que estava sendo trabalhado na unidade. As atividades propostas estavam de
acordo com o nível dos estudantes e respeitavam os seus limites (de tempo, conhecimentos),
mas percebeu-se que a cada aula, essas atividades iam ficando mais complexas, o que não
representou empecilho aos alunos, pois estes cresciam de acordo com as aulas. Estas, por sua
vez, eram marcadas pela interação entre docente e alunos.
As explicações realizadas pela professora envolviam curiosidades e sempre estavam
dentro do contexto de estudo traçado para aquele dia. As aulas eram sempre dinâmicas, com
execução de atividades de pesquisa, confecção de material e posterior apresentação. Além das
práticas em sala, os alunos eram instigados a realizarem atividades fora da universidade, como
entrevista com professor de ciências (fundamental I e EJA), análise de livros didáticos,
criação de plano de aula, exercícios escritos.
Os alunos também foram incentivados pela docente a realizarem oficinas em sala, com
temáticas trazidas pelos PCN (corpo humano e saúde, meio-ambiente, tecnologia, outras).
Tais oficinas renderam muito aos estudantes, apesar de algumas equipes se mostrarem um
pouco apáticas (talvez por sobrecarga de trabalho, já que muitos são trabalhadores de dia e
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456
estudantes no período noturno). Ainda assim, os alunos inovaram ao trazerem atividades

criativas, formulação de jogos e realizarem teatro de fantoches, dramatização, etc.
As aulas também foram acrescidas de exposições de vídeos, criação de fanzines e de
experimentação com produção de relatório. Nestas, em que as práticas experimentais
aconteciam, percebeu-se o êxtase nos estudantes, pois muitos não tiveram contato no ensino
médio e ficaram maravilhados com a possibilidade de usar atividades experimentais nas suas
aulas e com materiais simples e de baixo custo (plantação de sementes, confecção de terrário,
experimentos com água, confecção de boneco com produtos reutilizados).
A discussão dos trabalhos apresentados se deu por roda de conversa, o que facilitava a
compreensão do que cada aluno havia realizado. Até mesmo nas exposições de slides,
realizadas pela docente, a interação e discussão entre os alunos acontecia, pois os estudantes
eram questionados e se sentiam convidados a questionarem também.
Nesta experiência docente, pode-se perceber como a dinâmica da graduação acontece,
como se dá a formulação das aulas e atividades e como comandar e encaminhar o momento
do ensino para que os objetivos traçados sejam alcançados. Foi possível perceber que, mesmo
com empecilhos (feriados, atrasos dos alunos), é possível manter o que foi planejado de forma
satisfatória, mantendo a qualidade no ensino, bastando apenas ser flexível e contornar as
situações adversas, o que, claro, é conseguido também com experiência profissional.
O Estágio se configura como um espaço de percepção e reflexão sobre o cotidiano
universitário e o estagiário tem a oportunidade de observar e vivenciar todos os processos e
pessoas envolvidos, aproximando-se do que será posteriormente o seu campo de atuação.
Com o estágio, foi possível reconhecer nas singularidades fatores essenciais para a
constituição do todo, visto que a universidade é um aglomerado de histórias de vida, cuja
colaboração dos pares, auxiliando-se uns aos outros nas atividades em que se destacam, é
essencial para o andamento das ações na escola. Assim, cada um torna-se importante e
responsável pelo que faz independente da função que ocupe. Infelizmente isso não acontece
em todas as IES, pois nem estas e nem os professores estão preparados ou oferecem
possibilidades para a formação de cidadãos conscientes e comprometidos com a sociedade e
que estabeleçam relações coletivas.
Com essas observações e vivências é possível reformular as próximas ações, não
usando o que foi visto como modelo a ser seguido, mas como base para a reflexão. Percebe-se
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que a formação docente no ensino superior não acontece somente com a teoria aplicada na
prática, mas se dá no reconhecimento de si como docente e do mundo como campo de atuação
e não somente a sala de aula, além de exigir a mudança de si e do meio em que vive. É preciso
estabelecer valores que embasem a prática docente, ter olhar crítico para adequá-la e assim
perceber como agir de forma diferente, reconstruindo as ações, tendo sempre nítido a que
interesses servirá essa prática, e não só reproduzindo-os.
REFERÊNCIAS
BORTONI-RICARDO, S. M. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa.

São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
LIMA, M. S. L. A hora da prática: reflexões sobre o estágio supervisionado e ação docente.
Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2001.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. 5. ed. São Paulo:
Cortez, 2014.
SOUSA, M. L.; QUEIROZ, M. J. S. B. Aventurando-se em uma experiência de estágio
curricular para a aprendizagem da docência. In: III ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO
DE BIOLOGIA & IV ENCONTRO REGIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA – V
CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN EN CIÊNCIAS
EXPERIMENTALES. 3, 2010, Fortaleza. Anais... Fortaleza, 2010.

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ANÁLISE SOBRE O PIBID E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO

INICIAL DOCENTE
Aparecida Barbosa de Paiva¹, Breno Machado de Almeida¹, Débora Gonçala Gomes da

Silva¹, Francisco Nunes de Sousa Moura1, Maria Auxiliadora Martins¹, Fabrício Bonfim
Sudério².
1
Estudantes de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Ceará/Crateús/Ceará/Brasil.
E-mail: aparecida.barbosa@aluno.uece.br, brenomachado47@gmail.com, debora.gomes@aluno.uece.br,
nunes.moura@aluno.uece.br, auxiliadoramartins2013@gmail.com.
2
Doutor em Bioquímica pela Universidade Federal do Ceará. Professor Adjunto na Universidade Estadual do
Ceará/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: fsuderio@gmail.com.
1 INTRODUÇÃO
Na tentativa de minimizar o distanciamento entre teoria e prática, que afeta a
qualidade da formação dos estudantes de licenciatura, surge a disciplina de Estágio
Supervisionado, que é uma exigência da LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - nº 9394/96. É por meio desta experiência na disciplina de Estágio que o
licenciando tem a possibilidade de colocar em prática o conhecimento assimilado durante seu
curso de graduação e cumprir uma carga horária pré-estabelecida pela Universidade na escola
básica (GRANZOTTO; MARQUEZAN, 2012).
A disciplina de Estágio Supervisionado visa fortalecer a relação entre teoria e
prática, propiciando aos estudantes de licenciatura o primeiro contato com seu futuro campo
de atuação, além da vivência de experiências de suma importância para sua inserção no
mercado de trabalho. Para Gatti (2010), é por meio desta disciplina que o licenciando pode
observar todos os eixos que compõem uma instituição de ensino, as fragilidades nos processos
de ensino-aprendizagem, além de pesquisar metodologias que tornem o ensino satisfatório,
tornando-se um profissional crítico e reflexivo sobre seu papel na função de futuro educador.
De acordo com Meinerz (2013), esse primeiro contato com o futuro campo de
atuação não tem sido bom, e uma evidência disso seria o alto número de estudantes de
licenciatura recém-formados que estão atuando em áreas não relacionadas ao campo da
docência. O autor ressalta ainda que a disciplina de Estágio Supervisionado tem sido vista
apenas como uma exigência normativa dos cursos de licenciatura, como requisito para

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formação, e não como uma experiência que oportuniza ao licenciando desenvolver o

conhecimento e a compreensão a partir de sua própria prática docente.
Em razão dessa fragmentação criada nas disciplinas de Estágio e da necessidade
de se reavaliar e sugerir medidas que visem o avanço da qualidade dos profissionais em
formação, é que a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
se preocupou em criar um programa que visa uma formação que associa a prática e a pesquisa
desde os semestres iniciais dos cursos de licenciatura e que, além disso, aproxima a educação
superior da educação básica, promovendo a valorização do magistério e um maior interesse
pela carreira docente (CAPES/BRASIL, 2010). Por meio desta iniciativa da CAPES surge o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). O Decreto Nº 7.219, de 24
de junho de 2010, apresenta o PIBID como um programa que fomenta o interesse de
estudantes de licenciatura pela docência, por meio da vivência dos mesmos nas escolas
públicas a partir de semestres iniciais do curso de graduação, participando de ações cotidianas
das instituições de ensino (BRASIL, 2010).
Mesmo constituindo-se como um programa de fundamental importância na esfera
da educação, o PIBID não substitui a disciplina de Estágio Supervisionado, visto que
enquanto o Estágio constitui-se como um componente curricular obrigatório nos cursos de
licenciatura, o PIBID atende a um grupo específico de estudantes. Outra importante diferença
entre ambos é a concessão de bolsas fornecidas pelo PIBID, enquanto que no Estágio não há
remuneração financeira para realização das atividades, sendo um processo desenvolvido
apenas pela parceria firmada entre universidades e instituições de educação básica
(JARDILINO, 2014).
Baseado nas considerações feitas até o momento, esse trabalho teve como objetivo
geral analisar a opinião de estudantes de licenciatura sobre as principais diferenças entre o
estágio curricular obrigatório e o PIBID no processo de formação inicial de professores. De
uma forma mais específica, esse trabalho pretendeu identificar algumas características e
possíveis dificuldades presentes no Estágio e no PIBID que eventualmente precisem de um
aperfeiçoamento.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os colaboradores desta pesquisa são estudantes dos Cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas e Química da Faculdade de Educação de Crateús (FAEC) – Universidade
Estadual do Ceará (UECE), que participam ou que já participaram do PIBID e que tenham
concluído pelo menos um dos estágios curriculares obrigatórios da universidade.
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A pesquisa foi realizada durante os meses de abril e maio de 2017 e contou com a
colaboração de 06 licenciandos, que foram selecionados por terem participado do PIBID e
que concordaram em participar assinando um termo de consentimento livre e esclarecido. As
pessoas com o perfil desejado para participarem dessa pesquisa foram localizadas pelo
método “bola de neve”, que segundo Vinuto (2016) é um tipo de amostra que permite que as
“sementes” - que são os primeiros contatos do entrevistador - o ajudem a iniciar os seus
contatos e a tatear o grupo a ser pesquisado.
O levantamento de dados foi feito por meio de investigação descritiva de
abordagem qualitativa (GUERRA, 2006, p. 27), baseado em dois momentos. Na primeira
etapa foi realizada uma entrevista narrativa, que foi gravada em áudio mediante apresentação
de um termo de consentimento livre e esclarecido aos participantes, que foi assinado pelos
mesmos. Em seguida, as entrevistas foram transcritas e enviadas aos participantes, que
puderam analisar o conteúdo transcrito e/ou responder algumas dúvidas do pesquisador que
surgiram durante o processo de transcrição.
Os sujeitos desta pesquisa foram identificados como E1, E2, E3,..., E6 para
manter anonimato, dentre os quais 20% são do sexo masculino e 80% do sexo feminino, e já
estão cursando ou já concluíram os Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas ou
Química da Faculdade de Educação de Crateús (FAEC/UECE) e que fazem ou já fizeram
parte do PIBID.
Os entrevistados passaram por uma entrevista com perguntas referentes às suas
concepções sobre as diferenças, aprendizados e experiências adquiridas em suas participações
no estágio curricular obrigatório de seus cursos e no PIBID.
Os participantes iniciaram seus relatos fazendo um breve apanhado sobre o tempo
que participaram do PIBID e os motivos que os levaram a ingressar nesse programa. A grande
maioria ingressou entre o segundo e o quinto semestre de seus cursos, tendo uma permanência
mínima de um ano e máxima de dois. Os entrevistados fizeram menção aos atrativos iniciais
que o programa lhes apresentou, como: complementação na formação docente, possibilidade
de dedicação exclusiva às atividades do curso, e o atrativo financeiro, que colaboraria no
custeamento de despesas pessoais. A seguir, alguns relatos:
Eu entrei no quinto semestre por alguns fatores, tipo: muitas pessoas falavam do
PIBID pra mim, amigos meus que já eram pibidianos falavam muito bem do projeto
pra mim, e porque eu trabalhava. Quando eu entrei na faculdade eu trabalhava o dia

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todo e estudava a noite, e era muito difícil conciliar o trabalho com a faculdade,
então, chegou um ponto em que eu queria conseguir uma bolsa na Faculdade pra
poder me dedicar só aos estudos. Por isso achei melhor sair do trabalho, e claro, a
remuneração da bolsa também foi interessante pra mim (E1).
Eu comecei no segundo semestre, e eu decidi participar porque até então eu era uma
aluna muito tímida e eu tinha dificuldade até mesmo aqui na faculdade, na
apresentação de seminários, e também pelo fato de eu residir em outra cidade e ter
dificuldade para me manter aqui, tanto que no período que eu ingressei no PIBID eu
trabalhava o dia inteiro, então, quando eu entrei na bolsa, eu tive mais tempo pra
estudar e participar das ações da faculdade (E5).
Indagados sobre as principais contribuições do PIBID, a grande maioria foi

enfática ao dizer que o Programa foi importante no desenvolvimento de sua oralidade,
sobretudo em público, no conhecimento de todos os processos normativos que regem uma
instituição de ensino, no ganho de experiências, no aperfeiçoamento do trabalho em grupo e
que foi a partir dessa experiência que despertaram o interesse pela carreira docente. Sobre
isso, alguns entrevistados fizeram alguns relatos:
Eu sempre digo isso, eu era uma estudante antes do PIBID e outra depois do PIBID,
porque antes quando eu ia apresentar um seminário eu ficava muito nervosa, ainda
fico, só que antes eu sentia a necessidade de usar papel, eu não tinha segurança do
conteúdo que eu ia falar, é... me atrapalhava muito, eu era muito insegura, tinha
dificuldade pra assimilar o que eu ia falar. Depois do PIBID eu ganhei uma
segurança muito maior pra falar em público e apresentar um seminário, por
exemplo. E eu também conheci a realidade da escola, que foi uma realidade mais
amena do que a que eu conheci no estágio, porque no PIBID a gente tem toda uma
assistência. Se eu tivesse terminado o curso de ciências biológicas só com o estágio
eu teria uma visão muito ruim da profissão professor, mas o PIBID me ajudou a ter
uma visão boa sobre a docência, a querer ser professora, pois quando eu entrei no
curso a minha prioridade não era ser professora, eu não pensava em terminar o curso
e ir pra sala de aula, mas o PIBID me trouxe essa vontade de ser professora. Hoje eu
afirmo que eu quero ser professora e o grande contribuinte pra isso é o PIBID e tudo
que eu aprendi lá (E2).
Ele me ajudou muito a lidar com os alunos, com a parte burocrática, porque ser
professor pesa muito a parte burocrática e me deu muitas experiências pra quando eu
chegar na escola, lá no ensino médio, eu já tenha alguma bagagem de experiência,
então ajudou muito na experiência (E4).
Uma coisa interessante é que como no PIBID você trabalha em grupo, você
consegue ter a ideia de várias e várias pessoas diferentes e aprendendo a lidar com
opiniões diferentes da sua, e isso de certa forma é bom, porque quando a gente vai
atuar na escola não vai ser só você e os alunos, tem o núcleo gestor, a família dos
alunos, todos trabalhando em prol da educação, tanto que se eu fizer uma análise de
mim antes, eu não gostava muito de trabalhar em grupo, porque sempre tem aquelas
divergências né! Mas hoje eu consigo e até prefiro trabalhar em grupo, parece que o
trabalho da gente rende mais (E6).
Com relação às diferenças observadas na experiência vivenciada no contexto do

PIBID para o Estágio, a grande maioria pontuou a resistência de algumas escolas durante o
período de estágio, bem como a falta de suporte para a realização de algumas atividades, já no

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PIBID recebiam um suporte maior e tinham vários colaboradores à sua disposição, como
coordenadores de área e professores supervisores. Quanto a essa questão, alguns
colaboradores enfatizaram alguns pontos em seus depoimentos:
A começar pra conseguir entrar na escola, eu já tive algumas dificuldades do núcleo
gestor. Eles não me deram a assistência que eu acho que devia ser a assistência
devida, tiveram também algumas resistências para me passar alguns dados da escola,
pra me receber, não tinha a assistência que eu tinha no PIBID e nem a aceitação que
eu tinha como bolsista pibidiana na escola que eu participava, então, eu não tive essa
aceitação no estágio pela gestão da escola, pela professora não, a professora me
recebeu super bem, agora a gestão da escola não (E1).
Eu percebi que o professor supervisor de estágio não dá a mesma atenção que o

professor supervisor do projeto da escola dá para os alunos que vão dar regência nas
escolas, isso deixa um pouco a desejar. Eu percebi também que no PIBID, quando
os bolsistas vão dar aula, os alunos respeitam mais os pibidianos, já no estágio não é
da maneira que ocorre no PIBID (E3).
A principal diferença é que o estágio... ele é muito “solto”, você não tem tanta ajuda
como você tem no PIBID. No PIBID tem uma coordenadora, tem um supervisor e
varias outras pessoas que ajudam você, e no estágio não, você tem só o seu professor
da disciplina de estágio que acompanha de longe e muitas vezes nem vai conhecer a
escola que a gente tá atuando, e você tem o professor supervisor da escola que até dá
algumas ideias, mas não contribui tanto como eu acho que deveria contribuir e às
vezes deixa tudo muito solto nas nossas mãos, fica tudo mais difícil, porque tudo ali
é novo, às vezes o professor nem fica na sala de aula te acompanhando, e isso não
acontece no PIBID, o professor sempre tá te acompanhando e te orientando. Se não
fosse a experiência no PIBID o estágio teria sido bem mais complicado, como eu vi
que foi para alguns colegas que não participavam do PIBID (E5).
Os relatos dos estudantes indicam que o PIBID pôde trazer aprendizados efetivos
na construção do fazer docente destes futuros professores, os quais não teriam sido adquiridos
somente com o Estágio, tais como: o conhecimento gerado pela convivência e interatividade
por mais tempo com o ambiente escolar; o desenvolvimento das relações interpessoais
geradas pelo trabalho em grupo; e o conhecimento de estratégias metodológicas variáveis de
ensino. Além disso, o programa apresenta um diferencial para abertura do mercado de
trabalho, visto que já há o aproveitamento de profissionais que atuaram no PIBID em escolas
da rede básica de educação, fato já observado em algumas pesquisas (SUDÉRIO, 2016).
Sobre as principais diferenças entre o Estágio e o PIBID, a análise dos relatos
deixou clara algumas características específicas do PIBID como fatores diferenciais na
formação inicial docente, como: possibilidade de dedicação exclusiva às atividades do curso
devida ao apoio financeiro do programa; melhor desenvolvimento da oralidade devido às
atividades desenvolvidas no programa; maior ganho de experiências no que diz respeito ao
cotidiano de uma escola; e aperfeiçoamento na realização de trabalho em grupo.
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Por meio dessa pesquisa algumas dificuldades foram detectadas em relação ao

Estágio, tais como: carga horária reduzida para a realização do Estágio; limitação de campo
de estágio em cidades do interior; e falta de acompanhamento mais próximo do professor
supervisor.
Nesse contexto, tanto o Estágio Supervisionado como o PIBID constituem-se
como objetos importantes voltados à formação de professores. Contudo, há uma sinalização
para a necessidade de alguns ajustes que possam garantir melhores resultados, sobretudo no
que diz respeito ao Estágio.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 7.219 de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências.
CAPES / BRASIL. Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2010. Disponível
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VINUTO, J. A. Amostragem em bola de neve na pesquisa qualitativa: um debate em aberto.
Temáticas, n. 44, 2016.

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464
DOCÊNCIA E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: VIVÊNCIAS E PERSPECTIVAS
Edilene Alencar Moura1, Maria Iara Pereira da Silva2, Miriam de Sousa Rodrigues3, Damiana
Gonçalves de Sousa Freitas4.
1
Discente do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Regional do Cariri – URCA (Unidade
Descentralizada de Campos Sales/Campos Sales/Ceará/Brasil), mauricioedilene@outlook.com
2
Descentralizada de Campos Sales/Campos Sales/Ceará/Brasil) maria-iara16@hotmail.com
3
Descentralizada de Campos Sales/Campos Sales/Ceará/Brasil) miriam_rcc13@hotmail.com
4
Docente do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Regional do Cariri – URCA (Unidade
Descentralizada de Missão Velha/ Missão Velha /Ceará/Brasil) damianalavras@hotmail.com.
1 INTRODUÇÃO
O estágio é um momento de extrema importância para o processo inicial de formação
de futuros professores e aguardado pelos acadêmicos dos cursos de licenciatura com muita
ansiedade (MILANESI, 2012). É esse o período em que o estudante se aproxima do futuro
ambiente de trabalho, a fim de atrelar teoria à prática. Não se limita apenas em ministrar
aulas, mas a um processo minucioso de pesquisa e análise que deverá ser moldado
constantemente. É nesta ocasião que o estagiário unirá conhecimento, reflexão, estudo,
problematização, planejamento e proposição, visando dar continuidade a sua formação
docente que é um processo incessante.
Este trabalho apresenta um relato da experiência vivenciada pelas acadêmicas do
Curso de Ciências Biológicas da Universidade Regional do Cariri- URCA através da regência
na Escola de Ensino Infantil e Fundamental João XXIII no município de Campos Sales - CE.
Para nos aprofundarmos acerca da realidade escolar englobando as condições físicas
que a escola proporciona, a relação professor/aluno existente neste contexto, e os principais
fatores que evidenciam déficits de atenção, analisamos cada detalhe da instituição, tanto em
nossas idas à escola, bem como durante o período de observação das aulas da professora
regente.
A entrada e saída dos alunos, as brincadeiras no recreio, a aprendizagem, indisciplina,
a relação entre as esferas que compõem o núcleo gestor da escola e, sobretudo a prática
docente dos nossos futuros colegas de profissão, para que pudéssemos criar situações

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problema e planos de ensino de acordo com estas condições no intuito de atender as

peculiaridades de cada discente.
A questão do estágio supervisionado é discutida tanto no âmbito legal quanto em
pesquisas acadêmicas (RODRIGUES, 2013).
Dessa forma, é importante a produção científica com trabalhos voltados para esta área,
pois permitirá que outros estudantes de licenciatura tenham acesso a este material a fim de
enriquecer suas experiências vindouras enquanto futuros profissionais da Biologia.
Partindo deste princípio, objetivou-se fazer o relato da Escola de Ensino Infantil e
Fundamental João XXIII, no que se refere ao diagnóstico, pesquisa e reflexões sobre a
Instituição de Ensino e o estágio na área de ciências, consolidando na prática o exercício da
teoria aprendida.
Trata-se de um relato de experiência, vivenciada por acadêmicas do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Regional do Cariri – URCA, Unidade
Descentralizada de Campos Sales – UDCS, referente à disciplina de Estágio Supervisionado
na Formação do Professor de Ciências Biológicas do Ensino Fundamental da grade curricular
do V semestre.
O estudo constituiu-se das seguintes etapas: análise dos documentos que regem a
instituição de ensino: Projeto Político Pedagógico (PPP), Plano de Desenvolvimento Escolar
(PDE) e Regimento Escolar (RE), observação (06 h/a) da disciplina de Ciências nas turmas 6º
e 8º Anos, e, em seguida iniciou-se o período de regência culminado em 80 h/a nas duas
turmas já mencionadas.
As vivências decorrentes do período de estágio fizeram-nos perceber que atuar no
ambiente escolar é uma tarefa de múltiplos sentidos. A educação requer profissionais sábios e
reflexivos, dispostos e convictos acerca do ser educador. Nessa acepção, Bezerra 2012
argumenta que os saberes constitutivos da profissão docente consistem em consciência,
compreensão e conhecimento. Sobre essas bases é que se constrói a reflexividade e com ela
uma perspectiva emancipadora da profissão.
É imprescindível exercer a docência embasando-se na dinâmica professor/aluno com
zelo, cuidado, atenção e, sobretudo, com o almejo de não delimitar-se em distribuir conteúdos
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466
com a intenção que o discente decore, mas, que tenha em mente que é preciso aprender
ensinando e ensinar aprendendo. Freire, 1999 considera que “A educação é um ato de amor,
por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir
à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa.”
Enquanto observadoras da prática pedagógica da professora regente notamos que
alguns alunos tinham dificuldade em se manter dentro da sala, atrapalhando a concentração
dos demais e conturbando o ambiente escolar. Entretanto, pudemos perceber que estes eram
estudantes a serem descobertos, o que faltava, para tanto, era uma forma de conexão do
educador com o educando. Dando-nos a convicção de tal ao percebemos que a metodologia
adotada por nós surtia efeitos positivos.
A construção e mediação do conhecimento podem ser sintetizadas por meio do
trabalho em equipe, avaliação contínua e diagnóstica, manutenção da concentração e
disciplina na construção de uma aprendizagem significativa, pondo fim a relação tradicional
entre professor e aluno (PASSINI, 2010). Sendo assim desenvolvemos artifícios em
relevância a estes paradigmas, uma vez que trabalhamos de forma lúdica e descontraída. Em
alguns momentos era difícil controlar a turma, no entanto, nosso olhar atento aos detalhes de
ordem negativa e positiva encorajava-nos.
Dessa forma, de acordo com Pimenta, 2005 é atrelando teoria à prática que
descobrimos a importância do estágio para a formação do professor, pois é durante este
período que somos direcionados a descobrirmo-nos como professores educadores, reflexivos e
pesquisadores acerca dos vários fatores que permeiam a realidade escolar, como: disciplina,
atenção dos alunos nas aulas e trabalho coletivo, mas, os de ordem negativa: indisciplina,
desatenção dos educandos na aula, conversas, e idas ao banheiro.
De acordo com Andrade 2005, para ser professor é preciso também vivenciar a escola,
pois o ensino não é uma atividade individual do professor e o estágio deve preparar para um
trabalho coletivo, uma vez que a esta tarefa é resultado das ações conjuntas entre professor e
práticas institucionais situadas em um contexto histórico, social e cultural.
Nesse contexto, mediante a vivência na E. E. I. F João XXIII ressaltamos que o
estágio é um modo de preparo para um trabalho coletivo, já que a prática de ensino não
acontece sozinha e a tarefa escolar é resultado das ações coletivas dos professores que
constituem a unidade de ensino. Além disso, convém ressaltar que a teoria não gera bons
resultados senão atrelada à prática, bem como, esta não tem eficácia sem os conhecimentos

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teóricos, concomitantemente, teoria e prática são duas ações intrínsecas e indissociáveis para
bons frutos desta tarefa.
Diante da experiência do estágio compreendemos a importância da teoria como
iluminadora da prática, onde ambas são indissociáveis, sobretudo quando se trata da formação
docente. O estágio supervisionado não deve ser visto apenas como uma carga horária a ser
cumprida, mas, o momento em que podemos vivenciar a verdadeira realidade dos sistemas
educacionais, as dificuldades encontradas nas escolas, que por vezes recebe um público com
potencialidades, porém frágil em aspectos emocionais e afetivos, que trazem inúmeras
situações complicadas advindas de casa. Dessa forma, é através do estágio que criamos o
perfil do profissional que desejamos ser.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, A.M. O estágio supervisionado e a práxis docente. Natal: edUFRN, 2005.
BEZERRA, M.M.M.; LIMA, M.S.L.; FERNANDES, R.M.M. Formação de professor:
narrativas do lócus educacional. João Pessoa: Revista Temas em Educação, n.1/2, v.20/21,
2012.
FREIRE, P.R.N. Educação como prática da liberdade. 23ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1999.
MILANESI, I. Estágio supervisionado: concepções e práticas em ambientes escolares.
Curitiba: Educar em revista, n.46, 2012.
PASSINI, E.Y. Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. 2º Ed. São Paulo:
Contexto, 2010.
PIMENTA, S.G.; LIMA, M.S.L. Estagio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis,
n.3e4, v.3, 2006.
RODRIGUES, M. A. Quatro diferentes visões sobre o estágio supervisionado. Revista
Brasileira de Educação, n.55, v.18, 2013.

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468
ELABORAÇÃO DE UM CURTA-METRAGEM SOBRE A DENGUE:

CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Eliene Teixeira de Oliveira ¹, Maria Raiane Kelle Gonçalves Mota², Reijane Gomes da Silva³,
Daniel Azevedo de Brito4
¹ Graduanda do curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará no Centro de Educação,

Ciências e Tecnologia da Região dos Inhamuns (CECITEC), Tauá, Ceará, Brasil, lnoliveiraa@gmail.com
² Graduanda do curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará no Centro de Educação,
Ciências e Tecnologia da Região dos Inhamuns (CECITEC), Tauá, Ceará, Brasil, raianekmota@gmail.com
³ Graduanda do curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará no Centro de Educação,
Ciências e Tecnologia da Região dos Inhamuns (CECITEC), Tauá, Ceará, Brasil, reijane.gomes@aluno.uece.br,
4
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, Professor de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do
Ceará no Centro de Educação, Ciências e Tecnologia da Região dos Inhamuns (CECITEC), Tauá, Ceará, Brasil,
daniel.azevedo@uece.br ;
1. INTRODUÇÃO
O termo “vídeo” vem do latim e significa “eu vejo”. Refere-se a dois conceitos mais
amplos que encerram outros sentidos de natureza normativa, conforme ressalta Moran (2000):
tanto o vídeo enquanto tecnologia, bem como o vídeo entendido enquanto linguagem
audiovisual ou forma de expressão. O primeiro conceito remete ao aparelho tecnológico
eletrônico de videocassete (e similares atuais) que se popularizou no mundo inteiro e fez parte
do aparato eletrônico de muitos lares, até a sua gradual substituição pelo DVD, sendo também
equipamento chave das produtoras e emissoras comerciais (LIMA, 2001). No que concerne à
forma de expressão, ele é um modo de comunicação que se caracteriza pelo múltiplo estímulo
sensorial (VINHOLI, 2002).
Detendo-se sobre a linguagem do vídeo, podem-se evidenciar as razões para o sucesso
desta tecnologia no que tange à comunicação. Ele parte do concreto, do visível, do imediato,
do que está próximo e, baseado nisso, instiga fortemente todos os sentidos do espectador
(MORAN, 2000). O vídeo permite, através da linguagem que utiliza, a realização de uma
grande diversidade de leituras que tornam possível o desenvolvimento das habilidades de ver,
julgar e interpretar a gramática dos variados meios de comunicação existentes (VINHOLI,
2002). Essa tecnologia visual mexe com o corpo, com a pele, toca a quem assiste que se torna,
por sua vez, um propagador. Várias coisas estão ao alcance do espectador através dos recortes
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visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pelo vídeo, se sente e se testa sensorialmente o
outro. (MORAN, 2000).
Diferentes descobertas atuais na área científica vêm despertando a atenção dos jovens
estudantes, principalmente aquelas que estão com maior frequência (destaque) na mídia.
Segundo Cruz Júnior (1998), pôde-se observar em pesquisa realizada com alunos de ensino
médio, que estes se lembravam mais das notícias sobre Ciência e Tecnologia em função da
atualidade do tema e da constância de exposição na mídia. É comum, a cada mês, ser
apresentada uma nova temática que passa ser privilegiada na indústria audiovisual na ocasião,
muitas vezes, entre descobertas recentes.
As notícias mais citadas atualmente na área biológica são clonagem, meio ambiente,
células-tronco, aquecimento global, vida em outros planetas, desenvolvimento da Engenharia
Genética, drogas, epidemias, entre outras (BRITO, 2010). Uma temática que há pouco tempo
esteve fortemente presente nos noticiários foi a epidemia mundial de Influenza A, que matou
rapidamente diversas pessoas em todo o planeta.
BRITO (2010) esclarece que existem diversas formas de utilizar o vídeo como recurso
pedagógico. A articulação do conteúdo, da linguagem e da produção técnica do filme dentro
do currículo escolar pode propiciar aos docentes uma práxis pedagógica, já que possibilita a
compreensão de um produto cultural e, portanto, de uma produção humana, resultante dos
condicionamentos histórico-sociais. Já as emissoras de TV e o cinema exibem com certa
frequência os chamados filmes de “ficção científica”. Embora não tenha nenhum
compromisso com a educação científica, mas sim com o livre debate imaginativo, é fato que,
em diversas ocasiões, o gênero desperta no público o interesse pela Ciência, chegando mesmo
a estabelecer algum nível de alfabetização ou mesmo motivação para carreiras científicas
(SUPPIA, 2006). Dessa forma, fica evidente o sucesso que a mídia, em especial a televisão e
o cinema, tem conseguido ao despertar a atenção das pessoas para determinadas temáticas.
O presente trabalho teve como objetivo analisar as contribuições que a produção de
um curta-metragem com temática científica oferece para a formação de professores de
Biologia.
A pesquisa a que trata a presente pesquisa é predominantemente qualitativa. A
investigação qualitativa tem foco nas falas e interações entre os participantes, dando destaque
ao relato detalhado e fundamentado do caso (COIMBRA & MARTINS, 2013).
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Três alunas bolsistas do curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do

Ceará foram inicialmente apresentadas aos conhecimentos básicos sobre a produção de
vídeos, com exibição de curtas-metragens e exposição das metodologias básicas de filmagem.
Tal exposição foi realizada pelo docente responsável pelo projeto de extensão e iniciação
artística. Nas semanas seguintes foi pensado coletivamente um roteiro para um curta-
metragem que envolvesse a temática “Aedes aegpyti e dengue”. Cada membro da equipe ficou
encarregado de elencar conhecimentos biológicos relevantes que deveriam aparecer no
enredo.
Uma vez construído o enredo, foram pensados todos os detalhes de materiais e locais
de filmagem. Uma vez estabelecidos estes pontos, começaram as filmagens.
Durante todo o processo, o professor orientador esteve anotando as impressões das
alunas sobre a atividade e a relação que faziam com o processo de formação para a docência.
As três estudantes consideram que nunca imaginavam estar realizando atividades de
filmagem de curta-metragem por estarem num curso de licenciatura em Biologia. Mas ao
mesmo tempo destacam como relevante e enriquecedor esses conhecimentos além das
Ciências Biológicas.
Durante o processo de filmagem vários foram os problemas que tiveram que ser
resolvidos de forma criativa já que o orçamento para a produção era zero. Tal processo do
exercício da criatividade também foi destacado como relevante para o futuro exercício da
profissão docente ao passo que soluções criativas terão que ser desenvolvidas para um bom
processo ensino/aprendizagem, muitas vezes sem os recursos necessários.
As jovens destacaram que aprenderam muito sobre a biologia do mosquito Aedes
aegypti e as formas de combate ao mesmo, bem como fizeram importantes reflexões sobre
controle de epidemias.
Por fim, como tudo era pensado entre as três alunas e o professor, houve um constante
exercício do trabalho em equipe e seus conflitos, mas num clima harmonioso e de
aprendizagem.

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A formação de professores vai muito além do ato de ler textos sobre educação ou
mesmo estagiar em escolas. É preciso colocar o licenciando diante do uso de novas
tecnologias e formas de expressão.
Mais do que memorizar conceitos é fundamental saber como utilizá-los na vida
prática. E a atividade de produção de um curta-metragem sobre a Dengue atuou muito bem
neste sentido ao propor situações problemas a serem resolvidas, bem como o exercício
constante da concatenação de ideias para a construção de um roteiro plausível. Habilidades
como a expressão oral, criatividade e trabalho em equipe também foram apontadas como
ganhos a partir de todo o processo.
REFERÊNCIAS
BRITO, Daniel Azevedo de. A produção de vídeos como estratégia pedagógica no ensino
de Biologia. Dissertação de mestrado, Universidade Federal do Ceará, 2010.
COIMBRA, Maria de Nazaré Castro Trigo; MARTINS, Alcina Manuela de Oliveira .
Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 24, n. 3, p. 31-46, set./dez.
2013.
CRUZ JÚNIOR, Ademir Pereira da. A divulgação de Ciência, segundo os estudantes de 2º
grau. Relatório de projeto de pesquisa. Universidade Federal do Espírito Santo, 1998.
LIMA, Artemilson Alves. O uso do vídeo como instrumento didático e educativo em sala
de aula: um estudo de caso CEFET-RN. Dissertação de mestrado, Universidade Federal de
Santa Catarina, 2001.
MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento integrado da
comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 2000.
SUPPIA, Alfredo Luiz Paes de Oliveira. A divulgação científica contida nos filmes de ficção.
Cienc. Cult., , vol.58, nº.1, p.56-58, Jan./Mar, 2006.
VINHOLI, Maria da Graça Gonçalves. Utilização da TV Escola no cotidiano escolar: um
estudo das possibilidades e das limitações em uma escola pública de Mato Grosso do Sul.
Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos – SP, 2002.

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472
ETNOICTIOLOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA

PEDAGÓGICA COM ESTUDANTES DO POVOADO DA CACHOEIRINHA,
JEQUIÉ, BAHIA, BRASIL
Erica Pereira dos Santos1, Vinícius Borges1, Lilian Boccardo2
¹
Graduação em ciências biológicas, UESB, Jequié-BA, Brasil. erykaphereira@gmail.com,
biologoviniciusborges@gmail.com
2
Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- orientadora. lboccardo@hotmail.com.
1 INTRODUÇÃO
Estudos conduzidos por Gomes et al. (2014, 2015a) com pescadores e outros
moradores da Cachoeirinha, povoado localizado às margens do médio Rio das Contas, Jequié-
BA, apontam que a pesca artesanal levou muitos benefícios para aquela localidade, gerando
emprego e renda durante um longo período de tempo. Entretanto, conforme reportado pelos
mesmos autores, a diminuição na diversidade da ictiofauna local, reduziu a pesca e
consequentemente, os benefícios produzidos por essa atividade afetando, diretamente, o modo
de vida e a cultura da população (GOMES et al. 2015b). Diante dos problemas
socioambientais verificados no povoado surgiu, então, a necessidade de problematizá-los
também com os estudantes locais a fim de que eles possam se perceber como integrantes
daquele ambiente agindo de forma autônoma, participativa e reflexiva conforme sugerido por
Jacobi (2009).
Considerando que das interações entre os seres humanos e os outros animais emergem,
ao longo do tempo, culturas próprias a partir de concepções que influenciam as vivências e a
forma como as pessoas se relacionam com a biodiversidade local, Santos-Fita e Costa Neto
(2007) sugerem que uma análise crítica pode ser realizada a partir dos pressupostos da
etnoictiologia. Assim, a etnoictiologia - uma ramificação da etnozoologia estuda as
concepções, os usos e os significados dos peixes nas diferentes sociedades humanas. Ela
procura compreender o fenômeno da interação da espécie humana com os recursos ícticos,
englobando-se aspectos tanto cognitivos quanto comportamentais (MARQUES, 1995a).

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473
Para articular os saberes ictiológicos locais com a premente necessidade de

conservação da biodiversidade e da cultura do povoado, a educação ambiental (EA)
configura-se como uma poderosa ferramenta mobilizadora. A EA que objetiva capacitar e
envolver cidadãos na resolução de conflitos e na busca de seus direitos reforça o debate de
ideias e a participação efetiva dos cidadãos, como aportes para transformação social e para o
bem comum (CARVALHO, 2004).
Assim, o presente trabalho teve como objetivo geral: Identificar as concepções e
saberes dos estudantes do povoado da cachoeirinha, Jequié, BA, em relação a ictiofauna local
e problematizar questões relacionadas à cultura pesqueira e aos impactos ambientais no Rio
das Contas.
A pesquisa desenvolvida é do tipo qualitativa segundo Gerhardt e Silveira (2009) e de
caráter interventivo de acordo com Chizotti (2006). O estudo foi desenvolvido em uma escola
municipal localizada no povoado da Cachoeirinha município de Jequié-Bahia.
O processo investigativo contou com a participação de 17 estudantes do 4 0 ano do
ensino fundamental, com idades entre 9 e 10 anos, identificados como A1 até A8. Além disso,
houve a participação do pescador/morador do povoado, o Seu. J (56 anos), a Profa. Dra.
Lilian Boccardo - orientadora deste trabalho e coordenadora do projeto do qual faz parte este
estudo, a professora regente da turma e o discente Vinícius Borges do Curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas – UESB/Jequié.
O estudo aconteceu no período de agosto a novembro de 2016 em três etapas: Na
primeira ocorreu o contato inicial e o levantamento dos dados ictiológicos e socioambientais
por meio de entrevista semiestruturada conforme Gil (1999). Os dados desta etapa foram
organizados em seis categorias. Mediante assinatura do termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE), conforme Res. CNS. 466/12 as entrevistas foram gravadas e os
participantes fotografados. Os resultados obtidos foram analisados de acordo com
metodologia adaptada de Costa-Neto (2000).
Na segunda etapa aconteceu a intervenção, a qual foi planejada com base nas ideias de
Educação ambiental crítica e emancipatória de Jacobi (2009) contendo cinco encontros. Na
terceira etapa foi conduzida a elaboração da Cartinha da Cachoeirinha.
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3.1. CATEGORIZAÇÃO DOS DADOS ICTIOLÓGICOS E SOCIOAMBIENTAIS

A) Percepções sobre o presente e passado do Rio das Contas: Ao questionar sobre o
estado atual do Rio das Contas e seu passado, logo surgiu um grande sentimento de perda
como podemos observar no relato abaixo;
“ Antes eu tomava banho, agora não tomo mais, antes era limpinho e
agora tá sujo, cheio de baronesa [...]” (A3., 9 anos).
Pompêo (2008) ressalta que, a abundância de macrófitas aquáticas (Figura 01) nos rios,
pode se tornar um transtorno, seja na produção de energia, economia, pesca entre outros.
B) Motivos da degradação Rio das Contas: Nesta categoria evidencia-se a ação antrópica
como principal meio de degradação, como é revelado na fala a seguir;
“As pessoas jogam coisas lá no rio: papel, fralda [...]” (A1, 9 anos).
A população ribeirinha da Cachoeirinha possui contato direto com o Rio das Contas,
por isso, existe uma grande quantidade de resíduos por ali. De acordo com Chacon (2004) e
Foladori (1999), é a partir dessas atitudes que se gera uma crise ambiental.
C) Etnoespécies de peixes citadas: Os estudantes demonstraram que realmente possuem
saberes sobre a ictiofauna local, herdados de uma cultura desenvolvida ao longo do
tempo. Foram citadas oito etnoespecies de peixes: Tilápia, Piaba, Piranha, Piranha preta,
Piranha branca, Pairi, Peixe espada e Traíra.
Todas as etnoespécies, exceto, piranha preta e peixe-espada, apareceram na relação de
etnoespécies citadas pelos pescadores e moradores do povoado da cachoeirinha no trabalho
realizado por Gomes (2014) e Gomes et al. (2015).
D) Relação e percepção sobre os peixes locais: A aversão às piranhas e o sentimento de
medo foi notável pelas expressões faciais e relatos dos alunos, tendo sido citada até como
causadora de mortes;
“Oh, a piranha se ver gente, dá uma mordida e come a pessoa, só sei isso. É carnívora,
porque tem peixes que comem outros” (A7., 10 anos). (Relato de uma história contada
pelos moradores mais antigos do povoado).
O sentimento de medo e aversão às piranhas foi registrado nos estudos de Gomes
(2014) e Gomes et al. (2015) em relatos de pescadores e moradores, também do povoado da
Cachoeirinha.
E) As artes de pesca do povoado da Cachoeirinha: Os entrevistados citaram alguns
materiais, os quais eles já utilizaram para pescar ou que já viram sendo utilizados por
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algum pescador. As artes citadas pelos estudantes foram classificadas de acordo com a
categorização proposta por Von Brandt (1984) e estão de acordo com Gomes (2014),
Gomes et al. (2015) são elas: redes de arremesso; redes de emalhar, pesca de linha; pesca
sem aparelhos; aparelhos de fisgar, ferir ou enganchar e armadilhas.
F) Usos, comercialização do pescado e redução das atividades pesqueira: Como descrito
por Gomes (2014) a Cachoeirinha se desenvolveu a partir da pesca, que por muito tempo
serviu como fonte de renda para muitas famílias. No entanto, tudo isso está se perdendo
devido aos problemas socioambientais existentes atualmente.
Quando perguntado sobre o uso dos peixes, foi relatada sua presença na alimentação e
no comércio, porém de forma muito rara o que evidencia a redução da atividade pesqueira. A
pesca artesanal é uma atividade muito importante, pois, além de garantir emprego, renda e
alimentação para muitas famílias, muitas das vezes é a característica cultural de muitas
comunidades tradicionais (SILVA, 2012).
3.2. ETAPA INTERVENTIVA

Esta etapa foi realizada em cinco encontros. No primeiro foi realizada uma Prática de
campo no entorno do Rio das Contas. Nesse encontro o contato com o Rio das Contas
permitiu que os alunos/moradores do povoado observassem de forma crítica as questões
ambientais e sociais emergentes naquele ambiente. A partir das observações os estudantes
chamaram atenção para: o mau cheiro, a grande quantidade de baronesas e lixo, água muito
suja e a ausência de pescadores. Seniciato (2004) destaca a relevância das aulas de campo e
aponta essa prática como indispensável para atrair a atenção dos estudantes, efetivando a
aprendizagem.
No segundo encontro foi proposta a Construção de dois dioramas, mostrando como
se encontra o Rio das Contas atualmente e como eles gostariam que ele estivesse no futuro
(Figura 02). A condição do rio atual, mostrada no diorama foi bem similar àquela observada
por eles na visita ao rio. Por outro lado, no diorama do Rio das Contas do futuro foram
acrescentados peixes e retiradas as baronesas e os demais dejetos indesejáveis.
No terceiro encontro foi feita uma Exposição de imagens para gerar discussões, os
temas foram: A pesca artesanal, os apetrechos de pesca, a ictiofauna e os problemas
socioambientais. A partir das discussões os estudantes perceberam que todos os temas
estavam interligados, pois, com as problemáticas ambientais do rio, reduziram-se os peixes, e
consequentemente a pesca e todas as atividades produzidas por meio dela. Sendo assim,
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476
Santos (2007) aponta a relevância de abordar os assuntos de forma contextualizada e de

acordo com o cotidiano dos estudantes para um melhor entendimento dos fenômenos
socioambientais. No processo de Educação ambiental crítica a “Participação é o cerne do
processo educativo, pois desenvolve a capacidade do indivíduo ser senhor de si mesmo"
(LOREIRO, 2004, p.44).
No quarto encontro ocorreu a Elaboração de roteiro de entrevista para o pescador
convidado. Esta construção foi feita pelos próprios estudantes. Algumas das perguntas
sugeridas por eles foram: Vocês tomavam banho no Rio das contas? O senhor pegava muitos
peixes? O Rio era sujo assim como hoje?
No quinto encontro a participação do pescador foi bastante interessante, pois, os
estudantes ouviram atentamente as histórias contadas por seu J. (56 anos) que se aprofundava
nas respostas, mostrando para as crianças como o Rio das Contas já fora limpo, cheio de
peixes e divertido, destacando todo o tempo que, ” hoje em dia não se vê mais isso e o que se
tem, é um rio degradado e cheio de problemas ambientais”.
3.3 ELABORAÇÃO DA CARTINHA DA CACHOEIRINHA

A elaboração do manifesto Carta da Cachoeirinha foi baseada em duas perguntas:
Qual a importância de se recuperar o Rio das Contas e quais medidas que devem ser tomadas
pelos órgãos responsáveis. Diante do questionamento os estudantes relataram que é
importante recuperar o rio para beber água, para o lazer da população, para a sobrevivência
dos peixes e para não comprometer a saúde das pessoas. Algumas medidas sugeridas pelos
estudantes foram: a retirada das baronesas e do lixo, a mobilização dos moradores frente aos
problemas existentes e sua participação coletiva para a melhoria da qualidade ambiental.
Visando dar visibilidade ao documento, a cartinha da Cachoeirinha será enviada para
os órgãos públicos do município de Jequié bem como será apresentada em reunião do Comitê
da Bacia Hidrográfica do Rio das Contas e publicada em jornais e/ou revistas locais.
O processo investigativo possibilitou o reconhecimento dos saberes dos moradores do

povoado da Cachoeirinha, tornando os indivíduos interessados nas mudanças protagonistas do
processo, sendo os conhecimentos desses cidadãos essenciais para a resolução dos problemas
socioambientais vigentes.
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477
A Educação Ambiental aplicada na escola do povoado da Cachoeirinha facilitará o

processo de mobilização em busca do resgate cultural e ambiental do local, permitindo
também a realização de trabalhos posteriores efetivando práticas transformadoras na escola e
para além dos seus muros.
REFERÊNCIAS
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sentidos para viver. In: Revista brasileira de educação ambiental. Rede Brasileira de Educação
Ambiental, Brasília, v.:il, n. 0, p. 21-27, nov/2004.
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Feminista Norte e Nordeste – Redor, João Pessoa, 2012.
VON, B. A. Fish Catching Methods of the world. Fishing News Books Ltd. 1984.
AGRADECIMENTOS
A Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia por ceder o espaço acadêmico, aos
estudantes do povoado da Cachoeirinha por aceitar participar da pesquisa, à prof a Dra Lilian

ISSN: 2447 - 3774
479
Boccardo (orientadora) pelos ensinamentos, à professora regente da turma a qual trabalhei, ao

discente de licenciatura em ciências biológicas da UESB- Jequié Vinicius Borges pelo apoio.
Figura 01: Acúmulo de Eichornia crassipes (baronesa) em um trecho do Rio das Contas.
Fonte: Franciele Oliveira.
A B
Figura 02. A- Diorama construído pelos estudantes mostrando o estado atual do Rio das Contas. B- Diorama
mostrando o Rio das Contas que os estudantes desejam no futuro.

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CORPOS: IMPRESSÕES & EXPRESSÕES - FRAGMENTOS DE ESCRITAS

DE ALUNOS DO LICEU DO CONJUNTO CEARÁ
Filipe Maciel de Souza1, Francisco Ubiraju Ferreira de Sousa2, George Watson Oliveira
Monteiro3, Maria Virginia Oliveira da Silva4, José Roberto Feitosa Silva5.
1
Licenciando em Ciências Biológicas UFC e bolsista de iniciação à docência do PIBID biologia
2
Professor do Liceu do Conjunto Ceará e Supervisor no programa de iniciação à docência PIBID biologia
3
Licenciando em Ciências Biológicas UFC e bolsista de iniciação à docência do PIBID biologia
4
Licencianda em Ciências Biológicas UFC e bolsista de iniciação à docência do PIBID biologia
5
Professor da UFC e Coordenador do programa de iniciação à docência PIBID biologia.
1 INTRODUÇÃO
O corpo tem sido pensado de diversas formas ao longo da história e a maneira como o
entendemos hoje é resultado de uma longa evolução de diferentes conceitos e definições que
se sucederam, sempre influenciadas pelo momento histórico e pela cultura.
As ideias de manutenção do organismo, para que tudo nele seja encontrado estável e
em perfeito funcionamento, não eram ainda assimiladas pelos primeiros a pensarem o corpo,
vieram depois, estimuladas pela evolução da medicina e dos estudos de anatomia,
estabelecendo uma visão predominantemente fisiológica, que abriu caminho para que no
século XIX se promovesse o entendimento do corpo como uma máquina.
Embora essas concepções tentassem se prender à esfera científica, se desenrolaram em
questões sociais, econômicas e culturais, muitas vezes derivadas dessa visão do homem como
máquina de produção ou embasadas em classificações dos indivíduos a partir das suas
características biológicas.
Essas classificações colaboraram para que diferentes hierarquizações se
estruturassem entre os humanos. Por vezes, os negros e/ou mulheres foram
considerados inferiores exclusivamente porque seus corpos apresentavam algumas
caraterísticas biológicas nomeadas por essa ciência como inferiores, incompletas ou
dispares [...] A ciência do século XIX é aquela que classifica e analisa o corpo no
seu detalhe e é aquela que vai legitimar uma educação do corpo visando torna-lo útil
e produtivo. (GOELLNER, 2003, p.34)
Com o tempo, a maneira de entender o corpo se ampliou. Ele passou a ser entendido
também como uma construção da cultura somada às vivências de cada indivíduo, não sendo
somente um objeto biológico, mas também as roupas que veste, os acessórios com os quais se
adorna e ferramentas que utiliza para diversas finalidades em atividades rotineiras. Enfim,
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481
“...uma construção sobre a qual são conferidas diferentes marcas em diferentes tempos,
espaços, conjunturas econômicas, grupos sociais, étnicos, etc” (GOELLNER, 2003, p.28).
Diante disso, assim como tantos outros espaços sociais (família, igreja, sociedade), a
escola contribui para construção dos corpos. Esses espaços, especialmente o escolar, nos
“apresentam determinadas representações para nos constituir, tornando-nos sujeitos a partir de
tais representações culturais, que delimitam e habilitam o que podemos ser” (QUADRADO,
2013, p 20), sendo essas representações entendidas como “ um modo de produzir significados
na cultura através da linguagem” (MAGALHÃES, 2013, p. 65).
Considerando que o ensino sobre o corpo ainda se apresenta como um tabu em nossa
sociedade e que os jovens frequentemente se sentem desconfortáveis de tratar sobre isso, seja
com familiares e até mesmo com os amigos, o professor acaba assumindo, de alguma forma,
tarefas desafiadoras: O que fazer para que os alunos não se acanhem e consigam se informar
de maneira adequada? Como identificar contribuições dos espaços sociais na constituição dos
corpos, quando os corpos silenciam?
Seria muito limitado o caso de uma abordagem com pura ênfase na biologia, pois
haveria um desprezo às representações culturais e, muito provavelmente, a insegurança e o
medo que o tema traz à sociedade seriam expressos facilmente. Seria permanecer numa
concepção muito comum nas escolas, do corpo como algo universal e sem historicidade. O
projeto “Corpos: impressões e expressões”, de iniciativa do PIBID Biologia da UFC, se
contrapõe a esse discurso e vem ao longo dos últimos anos realizando intervenções em duas
escolas de Fortaleza, trabalhando o corpo como uma construção biológica, histórica e cultural.
Neste trabalho analisaremos textos produzidos durante uma das intervenções do
projeto, realizada na escola de ensino médio Colégio Liceu do Conjunto Ceará, na qual alunos
do primeiro ano foram desafiados a criar uma história, humanizando um esqueleto do
laboratório de biologia, através de descrições de suas características como costumes em geral,
de tal forma que esse não fosse menosprezado e sim valorizado devido à sua importância. O
objetivo da atividade era exercitar a ideia de que o corpo possui uma história e não se resume
à uma variedade de estruturas e funções biológicas.
2 METODOLOGIA
Consistiu na produção de textos que permitissem ser analisados dentro do tema
“corpos”. Para evitar textos tendenciosos ao enfoque biológico as produções dos alunos foram
realizadas nas aulas dos professores de sociologia e português, com o consentimento dos
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482
docentes responsáveis pelas disciplinas. Após apresentarem-se, os bolsistas do PIBID

Biologia da UFC lançaram aos discentes o desafio de escrever a história de alguém que
entraria na sala logo em seguida. Foi repassada orientações sobre não se limitar a recontar
uma história, mas construí-la, sendo possível descrever fatos do passado, contar sobre o
momento atual, revelar os anseios para o futuro e tudo mais que a criatividade permitisse.
Apresentada a proposta de escrita, trazia-se para dentro da sala o modelo de esqueleto do
laboratório de biologia da escola, e este era apresentado aos alunos como o “alguém” sobre o
qual eles deveriam contar a história de vida. O tempo determinado para a escrita foi de
quarenta minutos e não era necessário identificar a autoria, porém os alunos foram orientados
a registrarem sua idade, sexo e turma. Procedeu-se então a análise qualitativa dos textos pelos
bolsistas do PIBID e a classificação dos textos em categorias, sendo possível que um texto
recebesse mais de uma classificação.
3 RESULTADOS
Ao todo foram apreciados oitenta e nove textos, que se destacam aqui por
representarem oitenta e nove formas individuais de narrar, pensar, interpretar e significar o
corpo. Mesmo que concebidos no domínio da ficção, podem ser lidos como corpos que
respiram, sentem, trabalham, vestem-se, malham, consomem e promovem marcas que dão
sinais de uma identidade.
Alguns desses textos descrevem trajetórias de vida que afirmam características
hegemônicas como a do homem branco, corpo forte, estudante de engenharia, medicina ou
administração. Outros trazem histórias de sonhos realizados (ser bailarina, jogador de futebol,
piloto de avião, modelo ou de montar uma banda) e não raro a efetivação desses desejos
exigiu atravessar obstáculos socioculturais (o vício, o machismo, a pobreza). Também foram
produzidos textos que relatavam a descoberta e o reconhecimento da sexualidade, além de
serem muito recorrentes narrativas focadas na insatisfação com o corpo, ora muito gordo, ora
muito magro ou machucado pelas sequelas de algum acidente.
(1) “[...]moro no Hawai, já sou formado em medicina como sempre quis, tenho
uma casa de frente pro mar, acordo todos os dias e posso ver essa paisagem
inexplicável”.
(2) “ Nascido de uma família cristã e muito tradicional, ele era obrigado a ir
para igreja para agradar a família. Aos 14 anos o jovem descobriu sua
sexualidade”.
(3) “[...] quando eu nasci era gordinha, na escola eu sofria muito bullying [..] e
mal saía de casa porque tinha muita vergonha”.
Esses textos foram considerados como textos de identidade por conta da evidente
intenção de posicionar os protagonistas das histórias em grupos sociais. Mais da metade dos
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483
textos produzidos possuem esse enfoque e atribuíram ao esqueleto um corpo com marcas,
explicadas por Veiga-Neto (2002, p. 36) como “marcadores identitários – aqueles símbolos
culturais que servem para diferenciar, agrupar, classificar e ordenar” e que, conforme o autor,
inscrevem-se fundamentalmente no corpo.
É sobretudo no corpo que se tornam manifestas as marcas que nos posicionam: ser
(ou não ser) baixo, magro, loiro, deficiente, etc.; ter (ou não ter) tal ou qual sexo,
idade, língua, etc.; partilhar (ou não partilhar) de tal ou qual costume, território,
classe social, etc. (VEIGA-NETO, 2002, p.36)
Apenas um pequeno número de alunos optou por produções textuais que destacavam
o discurso biológico. As referências à historicidade do corpo e às influências culturais foram
geralmente limitadas, com exceção de algumas histórias, que continham ao mesmo tempo
característica de textos de identidade e de teor biológico.
Essa classificação em mais de uma categoria também se repetiu em vários textos que
abordavam o corpo dentro do contexto familiar. Em muitos casos, essas histórias também
foram consideradas como texto de identidade.
Nessa categoria (família), podemos encontrar um número considerável de textos que
retratam o ambiente familiar como um lugar de problemas, com pais e mães agressivos,
preconceituosos em relação a homossexualidade, frequentemente alcoólatras e capazes de
expulsar os filhos de casa.
(4) “Um dia meu pai bebeu muito e com raiva me empurrou e cai rolando da
escada...”
(5) “Ele tinha 16 anos quando sua família descobriu que o rapaz era gay,
porém, não aceitando sua orientação sexual, seus pais o expulsaram de casa”.
Também é um ambiente de violências onde a vítima normalmente são as mulheres

(esposas e filhas), com destaque para o fato de que o agressor não raro é facilmente perdoado,
apontando para a naturalização de uma ordem social e ideológica que prejudica a mulher.
Sobre isso Soares (2013, p. 83) afirma:
Não será nem fácil nem rápida a reversão da hegemonia patriarcal consolidada em
nossa sociedade, pois a própria mulher, sendo inferiorizada passa a crer nessa
condição de vida, o que a conduz à perpetuação social ao transmití-la às/aos
filhas(os), tornando-se ela, dentro do próprio contexto doméstico, a agente
veiculadora de uma ideologia que lhe é extremamente nefasta.
A proposição de corpos que sofrem ou se tornam passivos por conta da afirmação de

identidades e práticas hegemônicas (por exemplo, heterossexualidade e patriarcalismo) é,
portanto, uma característica comum nas narrativas que contemplaram a questão familiar. Por
sua vez, produções textuais que trazem a ideia de uma família de alguma forma harmoniosa,
que se apoia e respeita as identidades, são muito poucas.
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484
(6) “O dono da escola era sua paixãozinha do passado. Enfim ela conseguiu o
emprego e virou a mulher do patrão”.
Foram classificados como textos de fantasia aqueles cujos enredos traziam elementos
sobrenaturais e fantásticos. São histórias de personagens superpoderosos, de guerreiros, de
personagens míticos (vampiras) e de esqueletos com vida, onde as personagens dotadas de
poderes extraordinários são principalmente masculinas, dando destaque a determinados
representações estereotipadas de masculinidade.
(7) Ele cresceu e se tornou um grande guerreiro, destinado a se vingar das
pessoas que mataram seu pai.
Uma série de textos não se encaixou em nenhuma das categorias descritas

anteriormente. Muitos autores utilizaram elementos de filmes, desenhos animados, livros,
séries de televisão, fatos históricos para contar a história do esqueleto. Nesses casos, a maioria
das personagens são também masculinas e muitas delas reproduzem concepções hegemônicas
de masculinidade. Observa-se, assim, o papel das pedagogias culturais (revistas, internet,
programas de TV, comerciais, mídia, entre outros) como veiculadores da diferença entre os
gêneros.
Assim, o cinema, os documentários, os shoppings, os museus, os brinquedos, os
vídeos games e a mídia em geral podem ser compreendidos como instâncias
educativas onde circulam também concepções de gênero, sexualidade, raça, etnia,
classe social, entre outras. Uma novela de televisão, uma propaganda, um desenho
animado, podem ser vistos como produtores e veiculadores de representações que
sugerem determinados comportamentos sociais, e que, de algum modo acabam por
regular nossas vidas (RAEL, 2003, p. 160).
O exercício de tentar entender o corpo como uma produção biológica, histórica e
cultural é o principal ganho obtido desse trabalho. Não só da nossa parte, responsáveis pelas
análises dos textos, mas também da parte dos alunos, que durante a atividade realizada na
escola puderam se aventurar na consciência de que todo corpo tem uma história e uma
identidade. A eles (alunos) coube criar, e porque não dizer, emprestar marcas de identidade à
uma estrutura que inicialmente fazia referência apenas a ciência e à escola, mas que tomou
formas e ganhou “corpos” nas diversas histórias produzidas. A nós, futuros professores
(envolvidos na análise dos textos) foi dado o desafio de ler esses “corpos”, em um exercício
de compreensão não apenas do que estava evidente na mensagem escrita, mas também do que
estava por trás do texto, nas sutilezas de cada enredo. Seria, portanto, interessante fazer com
que tudo isso que se produziu a partir da compreensão dessas histórias chegasse de alguma
forma aos seus autores, a fim de compartilhar as reflexões que surgiram.

ISSN: 2447 - 3774
485
REFERÊNCIAS
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MAGALHÃES, Joanalira Corpes. Discutindo pedagogias culturais e representações de

gênero. In: SILVA, Fabiane Ferreira da. et al. (Org.). Sexualidade e escola: compartilhando
saberes e experiências. Rio Grande; Editora FURG, 2013
QUADRADO, Raquel Pereira. Corpos híbridos: problematizando as representações de corpos

no currículo escolar. In: RIBEIRO, Paula Regina Costa (Org.). Corpo, gênero e
sexualidades: questões possíveis para o currículo escolar. Rio Grande: Editora FURG,
2013.
RAEL, Claudia Cordeiro. Gênero e sexualidade nos desenhos da Disney. In: LOURO,
Guacira Lopes; FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana Vilodre (Org.). Corpo, gênero e
sexualidade; um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Editora Vozes, 2003.
SOARES, Guiomar Freitas. Mulher no espaço escolar: uma discussão sobre as identidades de
gênero. In: SILVA, Fabiane Ferreira da. et al. (Org.). Sexualidade e escola: compartilhando
saberes e experiências. Rio Grande; Editora FURG, 2013
VEIGA-NETO, Alfredo. As idades do corpo; (material)idades, (divers)idades,

(corporal)idades... In: GARCIA, Regina (Org.). O corpo que fala dentro e fora da escola.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002

ISSN: 2447 - 3774
486
O EXERCÍCIO DO TRABALHO DOCENTE: POSSIBLIDADES E DESAFIOS DAS

PRIMEIRAS REGÊNCIAS VIVENCIADAS POR BOLSISTAS DO PIBID-
BIO/FACEDI
Francilane Campos Matias¹, Talita de Mesquita Carneiro², Ana Paula da Silva Oliveira 3
1
Licencianda em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Itapipoca-FACEDI/Universidade Estadual do
Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil) e e-mail: francilane.matias@aluno.uece.br
2
Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil) e e-mail: talita.carneiro@aluno.uece.br
3
Professora da Licenciatura em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade
Estadual do Ceará e Bolsista ID do PIBID-Bio/FACEDI (FACEDI/UECE-Itapipoca/Ceará/Brasil) e e-mail:
1 INTRODUÇÃO
Para um estudante de licenciatura, a regência consiste em uma atividade própria da
docência, e exercitar esta prática é de grande relevância uma vez que possibilita o contato
direto do licenciando com sua futura profissão e aproxima a teoria, estudada na universidade,
da prática docente. O desenvolvimento de experiências de regência contribui na construção da
identidade profissional docente como colocado por Marcelo Garcia (2010) e Lasky (2005).
Nessa perspectiva, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), do qual fazem parte as autoras deste trabalho, insere os professores em formação
inicial no ambiente escolar para desenvolverem atividades de pesquisa e práticas relacionadas
à docência em sala de aula.
O subprojeto intitulado ‘Formação de professores de Biologia para a abordagem de
temas controversos: o uso de estratégias inovadoras em contextos multiculturais’, vinculado à
Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI),
propicia ao/a bolsista de iniciação à docência (ID) a oportunidade de vivenciar a regência, seu
planejamento e realização, muitas vezes, antes mesmo do seu estágio supervisionado,
disciplina curricular obrigatória do curso, contribuindo assim para uma formação inicial
qualificada em decorrência de experiências significativas vivenciadas pelos/as
licenciandos/as, cujos saberes acumulados poderão ser mobilizados pelos professores quando
estiverem no exercício da docência, na escola.

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487
A observação do ambiente em sala de aula, da prática do professor-supervisor, do

comportamento dos alunos, das dificuldades enfrentadas pelo docente durante suas aulas e das
possibilidades encontradas para garantir uma metodologia de ensino eficaz e, posteriormente,
a realização das regências causam no futuro professor um impacto inicial de receio, pois ao se
deparar com as condições de ensino-aprendizagem percebem que a profissão docente perpassa
pelo fato de terem que ter saberes próprios da docência. A regência para o professor iniciante
é uma tarefa em que ele vai desenvolver a capacidade de aprender a ensinar (FEIMAN-
NEMSER, 2001).
Considerando o que foi exposto anteriormente, podemos evidenciar a importância do
choque de realidade que o bolsista passa ao vivenciar a prática docente de uma forma direta.
Através dessa participação mais intensa na vida escolar, o bolsista conhece e passa a conviver
com diversos membros da escola, sendo que, dentre eles, pode haver aquele que tenta
desmotivar o futuro professor, que em breve será seu colega de profissão. Isso, portanto, pode
ser encarado como um grande desafio, a motivação por desenvolver a prática docente, além
do que, somado a isso, ocorre com frequência a desvalorização da profissão por parte de
professores que já se encontram no exercício da docência.
Dessa forma, no planejamento das regências até a sua realização, o/a licenciando/a
enfrenta muitos e diversos desafios que possibilitam que ele/a seja ‘convidado/a’ a realizar
reflexões sobre a prática docente. Nesse sentido, esse trabalho vem refletir sobre os desafios
vivenciados por bolsistas, professores em formação inicial, com relação ao desenvolvimento
das primeiras regências demandadas pelo subprojeto PIBID-Bio/FACEDI e os impactos
destes sobre a formação do licenciando.
As regências e seu planejamento foram desenvolvidos por bolsistas ID na Escola
Estadual de Ensino Médio de Tempo Integral Cel. Murilo Serpa, situada no município de
Itapipoca, região Norte do estado do Ceará, que é uma das instituições educacionais parceiras
do subprojeto PIBID-Bio/FACEDI.
Mensalmente são realizadas reuniões gerais (com todo o grupo do subprojeto) e de
trabalho (grupos por escola) com o intuito de planejar, orientar e avaliar as atividades
desenvolvidas e ainda vivenciarmos um momento de troca de experiências entre bolsistas ID,
professores do ensino básico (supervisores) e do ensino superior (coordenadores de área).

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As regências, uma das atividades previstas no subprojeto, foram solicitadas para serem
desenvolvidas no quarto bimestre do ano letivo escolar, em 2016, cujo planejamento foi
realizado pelo grupo de bolsistas ID sob a orientação de sua respectiva supervisora, no qual
traçamos objetivos e métodos a serem desenvolvidos para o conteúdo previsto no plano global
de ensino para a respectiva série em que iríamos trabalhar e elaborados os planos de aula que
norteariam nossas ações, tendo a preocupação de pensar e refletir, neste momento inicial,
sobre o que seria necessário para a realização de uma aula que despertasse a atenção dos
alunos e fosse interativa. Paralelamente às regências, os bolsistas permaneceram
desenvolvendo as observações da prática docente da supervisora, na sala de aula.
Durante a experiência vivenciada na escola, fazer o planejamento e
desenvolver as regências, por si só, foi vista pelos bolsistas ID como um grande desafio. A
regência é uma tarefa que requer um muito empenho por parte do bolsista ID, um professor
em formação inicial, como também dedicação para a realização de uma aula produtiva. Como
um elemento desafiador para os ID que se apresentou foi a questão de como iríamos
apresentar o conteúdo previsto para a aula.
Assim, antecedendo as regências, os bolsistas fizeram o estudo dos conteúdos a serem
ministrados em sala, propuseram objetivos para serem alcançados nestas aulas e que estejam
em conexão com o conteúdo programado e procederam com a escolha da metodologia mais
adequada para a aula, segundo a série de ensino e idade dos alunos. Com auxílio dos
supervisores que são professores nas escolas parceiras, planejamos a aula de acordo com os
conteúdos programados da disciplina e o conteúdo do livro didático.
O subprojeto PIBID-Bio/FACEDI orienta que os bolsistas ID desenvolvam aulas
diferenciadas, que fujam do modelo tradicional de ensino e que leve em consideração a
situação cotidiana dos estudantes. Para isso, pode-se dizer que a observação realizada nas
aulas é de grande importância para que se possa identificar as características e peculiaridades
da turma, para assim preparar uma aula que possa ser interessante para os alunos e interativa.
Também, um desafio percebido durante as regências foi a questão do tempo, a insegurança de
se pensar que a exposição do conteúdo poderia se estender além dos 50 minutos (1 hora-aula)
ou, ao contrário, ser desenvolvida em um tempo reduzido, assim dificultando o processo de
aprendizagem por parte dos alunos. Diante disso, se faz necessário um planejamento rigoroso.

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Durante nossas observações, pudemos perceber e analisar as aulas com um olhar

crítico e reflexivo. Tivemos a oportunidade de nos familiarizar com a turma, observar os
métodos de ensino que a professora-supervisora utilizou e sua eficácia, de modo que isso nos
ajudou a pensar nas estratégias e metodologias que poderíamos utilizar nas nossas regências e
que pudessem contribuir facilitando o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes
durante nossa regência. Além disso, este contato mais próximo com a escola oportunizou às
bolsistas reflexões importantes sobre o cotidiano escolar, seu funcionamento, estrutura física,
papeis dos funcionários e da gestão escolar.
O licenciando ao ser inserido na sala de aula se depara com a realidade do cotidiano de
um professor em pleno exercício de sua profissão. Sendo assim, ele é apresentado aos
primeiros desafios enfrentados pelo docente, que começa logo no planejamento até a
realização da aula. A observação das aulas oportuniza ainda ao bolsista ID a possibilidade de
analisar a prática do professor-supervisor e trabalhar sobre erros e acertos desta, de modo que
isso permita uma melhor qualidade do seu fazer quando estiver no seu exercício profissional.
As observações e regências desenvolvidas pelos bolsistas ID, e que são atividades
próprias do estágio supervisionado da licenciatura, propiciam o início do processo de
desenvolvimento da identidade profissional do professor e que vai se prolongar no decorrer de
sua vida. Segundo Marcelo Garcia (2010, p.18) “a construção da identidade profissional se
inicia durante o período de estudante nas escolas, mas se consolida logo na formação inicial e
se prolonga durante todo seu exercício profissional”.
Um desafio bastante frequente na vida da maioria dos licenciandos, quando são
colocados na condição de professor, em uma sala de aula, para ensinar uma turma de alunos, é
superar o nervosismo, que vem acompanhado de suor nas mãos, esquecimento dos conteúdos
que seriam abordados, manifestação de movimentos involuntários e dicção afetada. Além
disso, podemos citar o medo, a ansiedade, a timidez, a insegurança e o receio de que o
planejado desse errado, são exemplos de manifestações e sentimentos que são tidos como
desafios e que os bolsistas ID tiveram que enfrentar durante a realização das regências. No
entanto, isto foi sendo superado com o ganho de mais experiências em sala de aula, por meio
da realização de outras atividades do subprojeto e com reflexões críticas sobre essas práticas,
buscando formas de trabalhar, perceber as dificuldades e repensar nossos fazeres.
Com as experiências vivenciadas foi possível refletir sobre o que é a verdadeira prática
docente, sobre a ação de articular a teoria com a prática, de saber como lidar com os
sentimentos e angustias que nos rodeiam nos primeiros momentos, e que fazem parte do
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490
desenvolvimento de nossa identidade profissional, e ainda ter que lidar tanto com as nossas
expectativas individuais quanto com as dos alunos. Em relação à identidade profissional,
Lasky (2005, p.889) refere que as identidades profissionais configuram um “complexo
entrelaçado de histórias, conhecimentos, processos e rituais”.
Os professores iniciantes têm, segundo Feiman-Nemser (2001, p.1013), duas tarefas a
cumprir: devem ensinar e devem aprender a ensinar. Assim, no seu curso de formação
docente, há saberes que realmente os licenciandos só aprendem na prática e que no papel de
bolsista ID podem ter tido a oportunidade de vivenciar, como as situações complexas que
fazem parte da realidade do professor, como, por exemplo, ter que lidar com diversos alunos
com características e realidades diferentes.
Desta forma, o licenciando, no papel de ID, é inserido na escola, e na sala de aula,
para vivenciar diversos aspectos da prática docente, onde passará o maior tempo durante seu
exercício profissional, contribuindo desta forma para que o mesmo seja um profissional
preparado e eficiente para exercer a docência.
Refletir a respeito dos desafios que se apresentam aos licenciandos durante sua
formação inicial docente é de grande importância para que possamos compreender melhor as
dificuldades enfrentadas logo nos primeiros anos de formação e conseguir pensar e
desenvolver estratégias que possam efetivamente vir a enfrentá-las, seja no planejamento ou
nas regências.
Os desafios enfrentados pelas primeiras experiências em sala de aula, quando está no
papel de professor, pode significar ao bolsista ID PIBID-Bio/FACEDI, um licenciando,
momentos de grande aprendizagem, inclusive no sentido de encarar e vencer desafios
decorrentes da sua prática, importantes para o crescimento profissional destes futuros
educadores, ainda no início de sua formação docente.
REFERÊNCIAS
FEIMAN-NEMSER, S. From Preparation to Practice: Designing a Continuum to Strengthen and
Sustain Teaching. Teachers College Record, v. 103, n. 6, p. 1013-1055, 2001.
LASKY, S. A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional
vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education, v. 21, p.
899-916, 2005.
MARCELO GARCIA, C. O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da experiência.
Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, v.3, n.3, p.11-49, 2010.
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AGRADECIMENTOS
Agradecemos a fundação CAPES por nos dar a oportunidade de vivenciar atividades
significativas para nossa formação inicial através do subprojeto PIBID-Bio/FACEDI.
Aos coordenadores e supervisores pelas orientações e contribuições na realização deste
trabalho.
A Escola de Ensino Médio de Tempo Integral Cel. Murilo Serpa e seu corpo docente que nos
recebeu e contribuiu na construção de nossas experiências no âmbito escolar.

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VALORES ESTÉTICOS E CIENTÍFICOS NA ESCOLHA DE TEXTOS DE APOIO AO

ENSINO DE BIOMAS: O CASO DA FLORESTA TROPICAL PLUVIAL.
1
Francisca Camila de Sousa Andrade, 2Francisco Alves Santos, Andréa Pereira Silveira3
1
Licencianda em Ciências Biológica pela Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI/UECE,
Itapipoca/Ceará/Brasil), camila.andrade169@gmail.com,
2
Licenciando em Ciências Biológica pela Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI/UECE, Bolsista de
Iniciação Científica, Itapipoca/Ceará/Brasil), fabier.santos@aluno.uece.br
3
Professora Adjunta do Curso de Licenciatura em Ciências Biologica da Faculdade de Educação de Itapipoca
(FACEDI/UECE, Itapipoca/Ceará/Brasil), andrea.silveira@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A formação de professores enquanto espaço de constituição de conceitos, habilidades
e valores, configura-se por excelência como locus de investigações educacionais. O processo
formativo de futuros professores tende a albergar inúmeras situações que oportunizam
reflexões acerca do agir docente. Neste sentido, o contato com temas específicos das Ciências
Biológicas proporciona o desenvolvimento de concepções estéticas em relação aos diferentes
objetos de estudos desta ciência. No ensino de Ecologia, em particular, é comum o confronto
com questões que visam discutir a relação homem-natureza, e, por conseguinte compreender a
importância dos ambientes naturais, sua dinâmica e sua relação com outros sistemas.
Durante o ensino da temática, Biomas mundiais, Seniciato e Cavassan (2009),
consideram fundamental tratar de valores éticos e estéticos além dos aspectos referentes à sua
estrutura e dinâmica, sendo necessário voltar-se para a formação de valores humanos, pois
estes guiam as decisões e condutas em relação ao ambiente. Seniciato, Cavassan e Caldeira
(2009) pesquisaram a dimensão estética sobre as Florestas Tropicais Pluviais (FTP) no ensino
de ecologia, utilizando a semiótica peirceana1, e eles registraram que para os professores
universitários pesquisados, há constrangimento em se considerar a dimensão estética das
florestas tropicais na prática docente, ao mesmo tempo em que prevalece a abordagem
1
Semiótica Peirceana é o estudo da teoria dos signos/linguagem de Charles Sanders Peirce (1839 - 1914)
filósofo e Lógico Americano. Signo é uma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto. Ele só pode
funcionar como signo se carregar esse poder de representar, substituir uma outra coisa diferente dele. Ora, o
signo não é o objeto. Ele apenas está no lugar do objeto. Portanto, ele só pode representar esse objeto de um
certo modo e numa certa capacidade. Como teoria científica, a Semiótica de Peirce criou conceitos e dispositivos
de indagação que nos permitem descrever, analisar e interpretar linguagens (SANTAELLA, 1983).
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científica. Instigados por essa constatação, questionamos se esse comportamento é também

mantido por alunos de Biologia em formação inicial, indagação norteadora dessa
investigação.
Para suscitar tal compreensão e embasados na pesquisa de Seniciato, Cavassan e
Caldeira (2009) recorremos aos estudos da semiótica de Pierce como parâmetros que ajudarão
a compreender este processo. Segundo Albuquerque e Carneiro-Leão (2015, p7-8) “a
Semiótica Peirceana desponta como uma das principais correntes teóricas na análise dos
diversos signos que já constituem o universo educativo, [...] poderá auxiliar os estudos para a
construção de processos de ensino e aprendizagem mais significativos para alunos e
professores [...]”. Para Trevisan e Carneiro (2009) a utilização da semiótica nas pesquisas em
ensino de ciências, traz contribuições significativas ao promover entendimentos acerca dos
processos envolvidos na construção da linguagem e do discurso científico.
Debruçar-se sobre esta discussão é necessário, pois como afirma Seniciato e Cavassan
(2009) as crenças e valores dos professores tendem a influenciar o modo de pensar e a
conduta dos alunos. Partindo desta compreensão, Sousa e Oliveira (2012) enfatizam que a
utilização da semiótica representa suporte para a organização de vivências pedagógicas, por
proporcionar a reflexão, e consequentemente a compreensão conceitual, permitindo
potencializar suas ações na sala de aula.
Mediante estas considerações surgem os seguintes questionamentos: Quais os valores
estéticos manifestados por alunos do curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação
de Itapipoca – FACEDI durante o estudo das FTP? Como estes valores relacionam-se com
ações de ensino na educação básica? O ambiente gerador dos estímulos corresponde ao estudo
do Bioma FTP de Whittaker (1975) e Woodward, Lomas e Kelly (2004), que ocorre na
América Central, na América do Sul, na África, no Sudeste da Ásia e na Austrália, sendo que
no Brasil está representado pelas fitofisionomias de Floresta Amazônica e Mata Atlântica.
Todavia, são necessários para a compreensão da discussão pretendida alguns conceitos
referentes a esta temática. Dentre eles as categorias propostas por Pierce como Signo, Objeto
e Interpretante (PEICER, 1980). Amparados pela compreensão das relações sígnicas
estabelecidas entre essas três categorias, definimos como: i) signo - os três textos selecionados
por Seniciato, Cavassan e Caldeira (2009) e também utilizados nesta pesquisa; ii) objeto -
corresponde a FTP e o seu iii) interpretante - corresponde as impressões causadas pelos
objetos dos signos nos sujeitos pesquisados. Assim, o presente estudo busca analisar a partir
destas categorias e na perspectiva de professores de Biologia em formação inicial o
ISSN: 2447 - 3774
494
desenvolvimento de valores estéticos em relação às FTP, e sua possível relação em contextos

didáticos.
Considerando a formação de professores como eixo central deste estudo, nos voltamos
em especial ao entendimento e discussão acerca dos valores estéticos manifestados por
professores de Biologia em formação inicial quanto ao estudo das FTP. Esta investigação
inspira-se no trabalho de Seniciato, Cavassan e Caldeira (2009), utilizando-se para isso os
questionamentos adotados em sua pesquisa com professores formadores do curso de Ciências
Biológicas da Universidade Estadual Paulista – UNESP. Entretanto, foram alterados nesta
pesquisa o público alvo e os instrumentos de coleta de dados, além do acréscimo de ações
formativas.
Os sujeitos desta pesquisa correspondem a sete licenciandos que se encontravam
cursando a disciplina de Ecologia Regional em maio de 2017, no curso de Ciências
Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI/UECE, uma semana após ter
sido trabalhado o conteúdo de FTP por meio de aula expositiva-dialogada com uso de slides e
vídeos. O instrumento utilizado para o levantamento de dados foi o questionário, para Lakatos
e Marconi (2003) este recurso representa uma forma rápida e eficaz para a obtenção de
respostas fidedignas, pois o investigador não interfere. Com o intuito de saber como os
licenciandos de Biologia consideram a dimensão científica e estética das FTP, utilizamos três
textos que apresentavam como ponto em comum à descrição de um fragmento de FTP por
meio de diferentes linguagens. Assim a pesquisa desenvolvida consiste em uma investigação
qualitativa (GODOY, 1995).
Os textos foram disponibilizados sem a referência do autor para que não influenciasse
os participantes, assim como em Seniciato, Cavassan e Caldeira, (2009). Os textos
correspondem a fragmentos extraídos de três obras distintas2 que guardam em si
particularidades de cada gênero literário empregado (Tabela 1). O Texto 1 – apresenta um
ambiente correspondente a Mata Atlântica a partir do olhar de um historiador. Para tanto,
utilizam-se dos recursos da linguagem como metáforas para expressar as emoções decorrentes
da experiência, sendo pouco objetivo. O Texto 2 – retratam de forma geral as características
da floresta tropical pluvial, empregando para essa descrição uma passagem de um livro
2
Textos utilizados na pesquisa: Texto 1: Warren Dean. A ferro e fogo- a história da devastação da mata
atlântica brasileira. São Paulo: Companhia das Letras. 2000. p. 29 a 30. Texto 2: Eugene P. Odum. Ecologia.
1998. Rio de Janeiro: Guanabara. p. 336. Texto 3: Edward O. Wilson. Diversidade da Vida. São Paulo:
Companhia das Letras. 1994. p. 15 a 23.
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495
didático que compõe a literatura básica da disciplina de ecologia em cursos de Ciências

Biológicas, sendo as informações claras e objetivas. Enquanto o Texto 3 – revela a Floresta
Amazônica a partir da narrativa de uma experiência, na qual são destacados os aspectos
relativos à evolução de um ecossistema. Em sua apresentação adota-se o uso de metáforas, e
da caracterização minuciosa, porém mantém se sempre objetivo.
De posse dos textos foi solicitado aos participantes que realizassem a leitura e
respondessem aos seguintes questionamentos propostos por Seniciato, Cavassan e Caldeira
(2009): 1) Quais suas impressões sobre este texto? 2) Qual das três descrições lhe agrada
mais? Por quê? 3) Suponha que você tivesse que dar uma aula sobre o assunto. Qual dos
textos escolheria? Por quê? Em adição a essas perguntas, foi solicitado aos sujeitos desta
pesquisa que identificassem as palavras desconhecidas nos três textos, e ao final foi realizada
uma atividade conjunta que consistiu em buscar o significado destas palavras.
Em relação aos interpretantes foi possível registrar que na leitura do texto 1 e 3
predominou a manifestação de interpretantes emocionais, enquanto no texto 2 houve uma
distribuição igualitária entre os interpretantes emocionais, energéticos e lógicos (Tabela 2).
Entende-se que a predominância do interpretante emocional durante a leitura dos textos 1 e 3
decorram do estilo linguístico e das figuras de linguagem empregadas no texto que provocam
no leitor a identificação da complexidade e beleza desse ambiente. Entretanto, o texto 2
apesar de empregar linguagem objetiva proporcionou a manifestação dos três tipos de
interpretantes. Essas impressões foram semelhantes às registradas por Seniciato, Cavassan e
Caldeira (2009) ao utilizar os mesmo signos (textos) e objeto (FTP).
Quanto ao texto preferido, os participantes desta pesquisa indicaram o texto 2,
diferente dos professores universitários pesquisados por Seniciato, Cavassan e Caldeira
(2009), que preferiram os textos 1 e 3. As justificativas dos nossos licenciandos divergem
consideravelmente daquelas dadas pelos professores formadores, enquanto os licenciandos
preferem o texto 2 por considera-los objetivo e de fácil compreensão, os professores
formadores preferem o texto 1 e 3 por considera-los envolventes (Tabela 3).
No que se refere a escolha do texto para utilização nas aulas, a maioria dos professores
em formação inicial escolheu o texto 2, enquanto os professores universitários escolheram os
textos 2 e 3 (Tabela 3). Esses resultados demonstram que o comportamento registrado por
Seniciato, Cavassan e Caldeira (2009) em que professores universitários priorizaram a
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496
abordagem científica e pouco consideram a dimensão estética das FTP na prática docente, foi
mais forte neste estudo com alunos de Biologia em formação inicial, pois estes tanto preferem
como escolhem o texto 2 com características objetivas e científicas em detrimento dos
demais. Considerando as particularidades de cada categoria de atuação, observamos que as
justificativas de uso dos textos se pautam em uma preocupação constante em ofertar ao
aprendiz situações/leituras que facilitem a compreensão do conteúdo. Ou seja, a aprendizagem
do aluno está no foco de suas ações.
Foi possível catalogar um total de cinquenta palavras desconhecidas dos
licenciandos, trinta e seis de uso geral e quatorze de termos científicos (Tabela 4). Perante o
desconhecimento destas palavras, foi realizada uma atividade de pesquisa em dicionários para
conhecer o seu significado. Por intermédio desta ação, segundo os participantes foi possível
“enriquecer o vocabulário e ampliar os conhecimentos”. Essa ação configura-se segundo os
sujeitos pesquisados como uma “atividade interdisciplinar de Biologia-Português”,
“promovendo uma situação estimulante, e fomentadora da curiosidade e da concentração”.
Esta prática poderia segundo um dos participantes ser replicado com seus alunos em uma
possível experiência docente.
A partir da análise realizada é possível identificar que o desenvolvimento de valores
estéticos durante o estudo das FTP foi pouco percepcionado pelos licenciandos. Prevalecendo
entre os professores em formação a concepção técnica do ensino objetivando sempre a
aquisição de conhecimentos científicos em detrimento a outras formas de aprender sobre os
ambientes naturais. Todavia, a abordagem diferenciada proposta pelos textos 1 e 3 foram
pouco indicadas para o uso em atividades de sala de aula. Porém, observa-se que são
interessantes ao licenciando experienciar situações que favoreçam o reconhecimento da
dimensão estética no processo formativo do aprendiz, e consequentemente como uma maneira
diferenciada de perceber os ambientes naturais.
Além disso, o desenvolvimento desta concepção estética possibilita ao estudante o
reconhecimento de múltiplas relações possíveis com o ambiente de floresta. É valido ressaltar
que a aquisição de conhecimentos científicos contribui para desenvolver novas formas de
relacionar-se com a natureza, e assim compreender novas possibilidades de interação entre os
organismos. Ao inserir esta dimensão na formação inicial de professores, novas perspectivas

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de atuação surgirão entre os licenciandos, proporcionando assim linguagens múltiplas a serem

empregadas nas rotinas de trabalho deste profissional.
Consideramos necessário mediante as constatações aqui realizadas a promoção de
debates acerca da estética enquanto perspectiva de ensino como estratégia para estimular o
reconhecimento desta dentro da prática pedagógica.
REFERÊNCIAS
GODOY, Arilda S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de

administração de Empresa. v. 35, n.2, p. 57-63, mar./abr. 1995.
LAKATOS, E. M; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São
Paulo: Atlas, 2003.
PEIRCE, C.S. Os Pensadores. São Paulo, Abril Cultural, 1980.
SANTAELLA, L. O que é semiótica?. São Paulo: Brasiliense. 1983
SENICIATO, T.; CAVASSAN, O. CALDEIRA, A.M.A. A dimensão estética sobre as
florestas tropicais no ensino de ecologia. Investigações em Ensino de Ciências,v.14, n.2, p.
163-189, 2009.
SENICIATO, T.; CAVASSAN, O. O ensino de ecologia e a experiência estética no ambiente
natural: considerações preliminares. Ciência & Educação, v. 15, n. 2, p. 393-412, 2009.
SOUSA, A.C.G.;OLIVEIRA, B.P. Representações semióticas como referência teórica em
formação de professores que ensinam matemática. In: ENCONTRO NACIONAL DE
DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO, 16., 2012, Campinas. Anais... 2012. p.14-25.
TREVISAN, M. D.; CARNEIRO, M. C. Uma descrição semiótica da metáfora no ensino de
biologia: asserções sobre a célula animal. Investigações em Ensino de Ciências, v.14, n.3, p.
479-496, 2009.
WHITTAKER, R.H. Communities and ecosystems, 2 ed. New York: MacMillan. 1975.
WOODWARD, F. I.; LOMAS, M. R.; KELLY, C. K. Global climate and the distribution of
plant biomes. Philosophical Transactions of the Royal Society B 359, p. 1465-1476, 2004.
Tabela 1. Signos utilizados por Seniciato, Cavassan e Caldeira, (2009) e neste estudo.
Transcrição dos signos-texto
Texto 1 [...] Seus troncos de árvores, salpicados pelo ocre, umbra e vermelhão de liquens, se entrelaçam com trepadeiras.
Musgos e cactos brotam dos galhos. Seu dossel, esvoaçando ao vento que sopra bem acima de nossa cabeça, refrata o
sol distante. Centenas de manchas verdes bruxuleiam e iludem nossos olhos. Embora um artista possa retratar com
precisão esta ou aquela flor no solo da floresta, a floresta inteira desafia a habilidade artística. Nenhuma pintura ou
foto – que não passam de meras obras – consegue captar a presença envolvente, misteriosa, da floresta, sua solidez
plástica. Na distância, macacos uivadores rugem seu desafio matinal diante do vazio esmeralda. Em seguida, faz-se o
silêncio.
A floresta não é nenhum vale de idílios pastoris, de dríades, ninfas e elfos brincalhões. As criaturas das árvores estão
envolvidas em batalhas titânicas, em câmera lenta, de que nós, frenéticos humanos de vida curta, sequer podemos
suspeitar. Bem acima de nossas cabeças lutam entre si por espaço e luz do sol, agarram os galhos umas das outras,
uns fixam suas sementes nas forquilhas do tronco das outras, arranham-se e penetram reciprocamente nas cascas,
engalfinhando-se e estrangulando-se entre si. Na floresta noturna, acima da algazarra animal, pode-se ouvir o colapso
de uma árvore gigante quando seu fardo de parasitas a engolfa, os galhos completamente brocados de cupins, e sua
batalha está perdida. Os cipós podem sustentá-la ainda mais um pouco, ou fazer com que a árvore decadente arraste

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suas vizinhas na queda para o chão da floresta. Na estação chuvosa, quando os cúmulos-nimbos se elevam a 18 mil
metros de altura e despejam o caos sobre o dossel, os homens surpreendidos na floresta, bem como seus habitantes,
se encolhem nas dobras dos troncos, esperando pelo fim do mundo. Dúzias de gigantes podem então cair todas de
uma vez, limpando o caminho para que uma outra geração de floresta se apresente.
Texto 2 A variedade de vida atinge, talvez, o seu auge nas florestas tropicais úmidas [...]. As árvores geralmente formam três
estratos: (1) árvores emergentes muito altas e espalhadas, que se projetam acima do nível geral do (2) estrato do
dossel, que forma um tapete contínuo sempre verde, a uma altura de 25 a 30 metros, e (3) um estrato de sub-bosque,
que se forma denso apenas onde há interrupção do dossel. Uma profusão de plantas trepadeiras, principalmente cipós
lenhosos e epífitas, muitas vezes escondem o contorno das árvores. As figueiras estranguladoras de outras trepadeiras
arborescentes são especialmente dignas de nota. O número de espécies de árvores é muito grande; freqüentemente,
existem mais espécies de árvores em poucos hectares do que em toda a flora da Europa.
Uma proporção muito maior de animais vive nos estratos superiores da vegetação do que nas florestas temperadas,
onde a maior parte da vida ocorre perto do chão. Por exemplo, mais de 50% dos mamíferos da Guiana são
arborícolas. Além dos mamíferos arborícolas, há a abundância de camaleões, iguanas, lagartixas, cobras, pererecas e
aves. As formigas e os ortópteros, bem como borboletas e mariposas, são ecologicamente importantes. Simbioses
entre animais e epífitas são largamente encontradas. Apesar de algumas aves e insetos espetacularmente brilhantes
ocuparem as áreas abertas, a maioria dos animais da floresta é pouco visível, muitos sendo noturnos.
Texto 3 A tempestade foi aumentando, enchendo de relâmpagos o céu a oeste. As nuvens de trovoadas foram criando um
gigantesco monstro em câmera lenta que ia se espalhando pelo céu obscurecendo as estrelas. A floresta irrompeu
numa simulação de vida violenta.[...]. O vento refrescou, e a chuva penetrou sorrateiramente na floresta.
No meio do caos, algo ao meu lado chamou a atenção. Os raios pareciam luzes estroboscópicas iluminando a orla da
floresta tropical. A cada intervalo eu podia vislumbrar a sua estrutura estratificada: a abóbada superior a trinta metros
do solo, árvores médias espalhadas irregularmente um pouco baixo e, mais abaixo ainda, uma profusão de arbustos e
pequenas árvores. A floresta permaneceu emoldurada por alguns instantes nesta ambiência teatral. Sua imagem
tornou-se surrealista, projetada na selva ilimitada da imaginação humana, lançada de volta no tempo cerca de 10 mil
anos. Ali nas proximidades eu sabia que morcegos-de-ferradura estavam voando em meio à coroa das árvores em
busca de frutos, víboras arborícolas enrolavam-se nas raízes de orquídeas, prontas para dar o bote, jaguares
caminhavam pelas margens do rio. Em torno deles, oitocentas espécies de árvores, mais do que todas as nativas da
América do Norte, e mil espécies de borboletas, 6% de toda a fauna do mundo, aguardavam o amanhecer.
Assim é o modo de ser do mundo não humano. As forças colossais do ambiente físico colidem com as resistentes
forças da vida, e pouco acontece. Durante um tempo muito longo, 150 milhões de anos, as espécies da floresta
pluvial tropical evoluíram de modo a absorver exatamente esta forma e magnitude de violência. Codificaram a
ocorrência previsível das tempestades da natureza ns letras de seus genes. Animais e plantas aprenderam a usar
rotineiramente as chuvas torrenciais e as inundações para pontear seus ciclos de vida. Ameaçam seus rivais,
acasalam-se, buscam presas, pões ovos nas poças d’água recém criadas.
Em algum lugar da floresta, um grande galho horizontal de árvore está raquítico e vulnerável, coberto por um denso
manto de orquídeas, bromeliáceas e outros tipos de plantas que crescem em árvores. A chuva enche as cavidades nas
bainhas axilares das epífitas, encharcando o húmus e a terra grumada em torno de suas raízes. Tendo o galho crescido
ali durante anos, seu peso tornou-se quase insuportável. Uma rajada de vento sopra, então, ou um raio atinge o tronco
d árvore, e o galho quebra e despenca, abrindo um caminho pela vegetação até chocar-se com o solo.
Fenômenos assim de violência menor vão abrindo clareiras na floresta. Quando o céu limpa outra vez, a luz do sol
pode chegar até o chão. A temperatura da superfície aumenta, e a umidade diminui. O solo e a manta secam, e vão se
aquecendo ainda mais para criar um novo ambiente para animais, fungos e microorganismos diferentes daqueles da
floresta escura anterior. Nos meses subseqüentes, espécies pioneiras de plantas começam a se firmar.
[...] A vida num local assolado por uma tempestade passageira logo se recupera porque ainda existe bastante
diversidade. Espécies oportunistas que evoluíram justamente para tais ocasiões correm para preencher os espaços
vazios, dando início a uma sucessão que acabará por retornar a algo semelhante ao estado original do meio ambiente.
Esta é a congregação de vida que levou 1 bilhão de anos para evoluir. Absorveu em si as tempestades – incorporou-as
em seus genes – e criou o mundo que nos criou. É ela que mantém o mundo estável. Quando me levantei, na
madrugada da manhã seguinte, a Fazenda Dimona não havia se transformado de nenhuma maneira óbvia em relação
à véspera. As mesmas árvores altas pareciam uma fortaleza na orla da floresta; a mesma profusão de aves e insetos
procurava alimento na abóbada e nos estratos inferiores da mata de acordo com um estrito cronograma individual.
Tudo aparentava ser eterno, imutável, e o próprio vigor da vida aprecia indagar: qual força seria capaz de romper o
crisol da evolução?
Tabela 2. Categorização dos interpretantes gerados por cada participante deste estudo após a leitura
dos textos-signos.
Emocional Energético Lógico Indefinido
Texto 1 A, C, D B E F
Texto 2 B, E A, D C, F
Texto 3 A, C, D B, E F
* O participante G não respondeu, não gerando nenhum interpretante.

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Tabela 3: Síntese comparativa dos resultados encontrados nesse estudo e na pesquisa de Seniciato,
Cavassan e Caldeira (2009). Onde TP = texto preferido e TE = texto escolhido para usar nas aulas de
ecologia.
T Justifi TP Justifi TE Justifi TE Justificativa
cativa Seniciato cativa cativa Seniciato
P Ess
E e
sse Est
Estudo udo
Prof. A 2, 3 Lingua 1, 3 Envol 2, 3 T2 - 1, 2, 3 Depende do
gem ventes Descrit objetivo
fácil/d ivo T3 T1 e T3 -
escriti - sensibilizar os
vo Detalh alunos, educação
ado ambiental
T2 Mais didático
Prof. B 2 Lingua 3 Envol 2 Fácil 3 Envolvente /

gem vente/ Compr Representação
fácil Repres eensão fiel da floresta
entaçã / Carga
o fiel horária
da reduzi
florest da aula
a
Prof. C 3 Lingua 1 Envol 2 Lingua 1, 2, 3 Depende do
gem vente gem objetivo
fácil Objeti T1 – Sensibiliza
va os alunos
T2 – Objetividade
necessária para
ensinar relações
T3 – Representa
melhor a
dinâmica e ações
éticas
Prof. D 2 Lingua 1, 3 Remet 2 Fácil 1, 2, 3 Depende do

gem em às Compr objetivo
fácil/d sensaç eensão Os três podem ser
escriti ões em usados para
vo uma sensibilizar e para
florest se ensinar as
a relações, mas T1
exige professor
melhor preparado.
Prof. E 2 Sucint 2 Comp 2 Fácil 2 A visão

o/fácil artilha Compr termodinâmica é
compr da eensão essencial para se
ISSN: 2447 - 3774
500
eensão visão ensinar Ecologia

termod
inâmic
a do
autor
Prof. F 2 Detalh - 2 Fácil - -
ado/va Compr
riedad eensão
es de
animai
s
Prof. G 1 Detalh - 2 Lingua - -

ado gem
Objeti
va,
mas
detalha
do.
Tabela 4. Número de palavras de uso geral e científicas desconhecidas pelos sujeitos desta pesquisa.
Texto 1 Texto 2 Texto 3 Total
Uso geral 26 0 12 36
Termos científicos 3 6 5 14
* O participante G não respondeu, não gerando nenhum interpretante.

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PERCEPÇÕES DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE O USO

DE FANZINES NO ENSINO DE BIOLOGIA
Francisca Xeêna David de Lima1, Nadja Samya Borges Leite1, Pâmela Brenda Alves Soares1,
Jéssyka Melgaço Rodrigues2, Francisco Jarbas Santos de Sousa3, Mário Cézar Amorim de
Oliveira4
1
Licencianda em Ciências Biológicas e bolsista ID do PIBID-Bio/FACEDI (Faculdade de Educação de
Itapipoca-FACEDI/Universidade Estadual do Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail:
xeena.lima@aluno.uece.br, nadja.leite@aluno.uece.br, pamela.soares@aluno.uece.br.
2
Professora da Rede Estadual de Educação do Ceará na E.E.M. Joaquim Magalhães e bolsista professora
supervisora do PIBID-Bio/FACEDI (Secretaria de Educação do Estado do Ceará – SEDUC-CE
/Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: jessyka.melgaco@uece.br.
3
Professor do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca da
Universidade Estadual do Ceará (FACEDI/UECE – Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: fjarbas.sousa@uece.br.
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Doutorando em Ensino, Filosofia e História das Ciências. Professor do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca da Universidade Estadual do Ceará (FACEDI/UECE –
Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: mario.amorim@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
Com os avanços tecnológicos e a constante disseminação de informações, o ensino
tradicional, baseado na ideia de transmissão de conhecimentos, acabou se tornando algo
obsoleto. O ensino verbalista, livresco e repetitivo, pautado no uso do quadro e na explicação
teórica de conceitos, não tem mais atraído a atenção dos alunos, se constituindo em uma
forma de conduzir o processo ensino pouco eficiente para um aprendizado de boa qualidade.
Sendo assim, pesquisadores da área educacional, através de suas investigações e experiências
vivenciadas em sala de aula, têm verificado a necessidade dos professores repensarem suas
estratégias pedagógico-didáticas, de modo a fazer com que os alunos desenvolvam-se
cientifica e socialmente.
Moraes (2016) afirma que a utilização de estratégias didáticas inovadoras para o
ensino se mostra de suma importância, tendo em vista que as mesmas podem atuar facilitando
a compreensão dos discentes acerca dos assuntos estudados, assim como fazê-los construir
uma relação direta entre os conteúdos aprendidos e a sua vida cotidiana, tornando-os sujeitos
críticos, enquanto aprendem se divertindo. Na mesma linha de reflexão, Castoldi e Polinarski
(2009, p.689) defendem que

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502
[...] uma aula aliada a recursos didático-pedagógicos torna-se mais motivadora e

menos cansativa, quando comparada com a aula expositiva tradicional, normalmente
utilizada nas salas de aula do ensino fundamental, médio e até superior.
Diante disso, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID),financiado pelo Ministério da Educação (MEC) e gerenciado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior (CAPES), que visa a formação inicial e
continuada de professores, surge como um motivador de docentes em desenvolvimento
profissional, possibilitando a primeira experiência dos licenciandos com a sala de aula, assim
como, o conhecimento e a prática de metodologias de ensino e recursos didáticos, que possam
proporcionar um ensino que se distancie do tradicional e seja inovador e emancipador.
Vinculado ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da Faculdade de
Educação de Itapipoca (FACEDI), o PIBID-Bio/FACEDI possibilita o alcance de tais
objetivos trabalhando em parceria com as Escolas de Educação Básica da Rede Pública
Estadual de Ensino do município de Itapipoca – CE, nas quais professores em pleno exercício
docente são co-formadores de bolsistas de iniciação à docência (ID), contribuindo com sua
formação e vivenciando atividades que possibilitam o desenvolvimento da prática docente.
Diante disso, foi proposto, no ano de 2017, pelos supervisores que atuam na Escola
de Ensino Médio Joaquim Magalhães, o estudo do uso de fanzines na educação, de forma a
conhecer este recurso e suas potencialidades didático-pedagógicas.
A palavra “fanzine” resulta da contração de duas palavras em inglês, “fanatic +
magazine”, significando, portanto, “revista de fã”. Trata-se de uma revista produzida por uma
pessoa ou um grupo de pessoas que possui interesse sobre determinada temática. É uma
publicação independente e amadora que aborda um único tema ou vários, geralmente de
pequena tiragem e impressa em fotocópias ou pequenas impressoras (MEIRELES, 2008). Os
fanzines podem ser feitos de maneira artesanal ou digital, impressos ou online. Seu processo
construtivo é fácil, interessante, e prazeroso. Segundo Costa e Albuquerque (2012, p.2),
A revista pode abrigar diversos gêneros textuais, embora, dentre os quais,
predominem as histórias em quadrinhos – HQs – que tanto podem ser originais
como transcritas de outros suportes midiáticos. Os fanzines também apresentam em
sua composição colagens de fotos, desenhos, procedentes de fontes diversas, sejam
materiais impressos, virtuais ou manuais.
Desta forma, justifica-se a proposta de estudo sobre os mesmos, devido ao fato deles,
conforme exposto, serem recursos que possibilitam o trabalho e a compreensão acerca de
diversas temáticas, enquanto vinculam arte, interpretação textual e escrita, algo também
defendido por Campos (2009, p.71), para quem

ISSN: 2447 - 3774
503
O fanzine é um estímulo ao uso da criatividade e à produção autônoma, vindo a ser

não só um “curinga” na sala de aula, mas uma forma de trabalhar qualquer disciplina
de forma reflexiva, consciente e divertida. Diferentemente de algumas tecnologias
como um jornal diagramado no computador e depois impresso, para o qual os alunos
necessitam de preparo prévio, o zine pode ser aplicado até em turmas semi-
analfabetas ou em processo de letramento, de diferentes idades e classes sociais.
Assim, considerando-se importante que docentes e licenciandos conheçam mais

acerca desse recurso, de forma a utilizá-lo no ensino de Biologia, possibilitando, ao aluno, um
melhor aprendizado dos assuntos estudados, além da capacidade de relacionar os
conhecimentos presentes na disciplina, com a sua vida, são apresentadas, neste relato, as
reflexões dos bolsistas ID sobre o emprego de fanzines na educação.
Foram realizadas reuniões, durante o primeiro trimestre do ano de 2017, com a
participação de todos os bolsistas ID que acompanham algumas práticas docentes dos seus
respectivos supervisores na Escola de Ensino Médio Joaquim Magalhães, como uma das
atividades do subprojeto PIBID-Bio/FACEDI.
No primeiro encontro, foi apresentada a ideia do estudo de artigos sobre o emprego
do fanzine no ensino, na perspectiva de que este pudesse vir a ser utilizado como recurso
pelos bolsistas para ensinar Biologia, em suas futuras regências.
Diante disso, foi distribuído um (01) artigo para cada dupla de ID, de um total de sete
pares, os quais deveriam fazer o estudo do seu respectivo texto, e produzir um seminário para
ser apresentado à todos, bolsistas e supervisores, que atuam na escola. As apresentações
aconteceram com o auxílio do programa PowerPoint, e algumas duplas sentiram-se motivadas
a confeccionar fanzines.
Ao final de cada seminário aconteceram alguns momentos de discussão e reflexão
acerca dos aspectos e problemáticas levantadas por cada artigo, de modo a enriquecer o
estudo da temática apresentada e estimular nós, bolsistas ID, como futuros professores, a
utilizarmos recursos didáticos inovadores, tais como os fanzines, no ensino de Biologia.
As sessões de estudos realizadas proporcionaram, entre outras coisas, o
conhecimento das principais características e possibilidades vinculadas aos fanzines, tanto
para aqueles que já conheciam este recurso, quanto para aqueles que não o conheciam.
Uma das características principais do fanzine, ou “zine”, que tivemos conhecimento
ISSN: 2447 - 3774
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é o fato de que o mesmo não segue regras de edição: a única regra é que se faça o uso da
criatividade ao desenvolvê-lo. Assim, tendo em vista o fato de que, cada vez mais, os
professores encontram-se com a necessidade de se reinventar em sala de aula, de modo a
atrair a atenção dos discentes e despertar o interesse dos mesmos, percebemos os fanzines
como uma alternativa possível e repleta de vantagens, pois conforme as características
apresentadas, eles possibilitam ao estudante a liberdade de expressão, permitindo que o
mesmo confeccione seu zine utilizando aquilo com o qual mais se identifica, seja com
desenhos, versos, ou pinturas, enriquecendo assim, a “voz” do mesmo (NASCIMENTO,
2010), e fugindo das normas tão presentes em seu cotidiano dentro e fora da escola. Segundo
afirma Campos (2009, p.66):
O aluno que aprende a produzir um fanzine aprenderá a se expressar não apenas para
a comunidade escolar como um todo, mas também para a comunidade extra-
escolar(amigos, família, parentes), entendendo a comunicação como divulgação
direta da ideia de quem produz sem visar ao lucro, o que mantém o que está escrito
no papel mais próximo da intenção do autor.
Além disso, considerando-se a forma como os fanzines são produzidos, podendo ser
artesanais, com o uso dos mais diversos materiais para a confecção – recortes de revistas e
jornais; desenhos feitos à mão; tesoura; cola; e quaisquer materiais que se queira introduzir;
ou digitais, nos quais poderão ser utilizados programas para edição de imagens; assim como,
imagens da internet, e as mais variadas fontes de letras; os zines não demandam altos custos
de quem o produz, tornando-se um recurso viável para os docentes. Enquanto isso, no ensino
da Biologia, na qual os assuntos estudados podem se apresentar muito complexos e abstratos
ao aluno, os fanzines apresentam-se também como ferramentas essenciais que contribuem
permitindo uma melhor visualização e compreensão do que é ensinado, fazendo o discente
perceber as relações existentes entre o que é estudado e o seu cotidiano.
Ainda, de acordo com Campos (2009), os zines possuem um grande potencial de
relacionar diversas disciplinas, pois possibilitam o emprego de novas tecnologias digitais e o
registro de expressões da fala cotidiana e do contexto social, obtendo a transmissão de
informações e a produção de cultura. Ou seja, ao lidar com os fanzines, o professor estará
trabalhando a produção e a interpretação textual; a arte; e até mesmo temas de disciplinas
como a Biologia.
Para Nascimento (2010), os zines também propiciam ao discente o incentivo para
pesquisar informações relevantes; o desenvolvimento do olhar crítico diante do seu cotidiano,
assim como dos conteúdos das disciplinas que estuda.

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Entretanto, o alcance de tais potenciais dependerá da forma como o docente irá

avaliar o trabalho produzido pelo aluno. Conforme Campos (2009, p.73) “os zines são feitos
para passar de mão em mão, não para serem corrigidos ou arquivados como trabalhos escritos
na escola no decorrer do ano letivo”. Portanto, o professor, ao avaliar o que foi produzido pelo
aluno, deverá levar em consideração, principalmente, a criatividade utilizada pelo mesmo ao
abordar o conhecimento que foi proposto para a confecção do fanzine.
Deste modo, tendo em vista o que foi discutido nos ciclos de seminários,
consideramos que os fanzines se constituem, de fato, em um recurso pedagógico que
proporciona a inovação no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, percebemos também,
que mesmo diante de tais vantagens, ele é uma ferramenta pouco conhecida e utilizada na
educação – a grande maioria de nós, bolsistas, desconhecia completamente este recurso, antes
dos seminários –, necessitando que os docentes percebam a importância desempenhada pelo
mesmo na constituição de valores éticos e estéticos no exercício da cidadania dos educandos
(NASCIMENTO, 2010).
Com os estudos de artigos realizados, notou-se que o fanzine permite a
espontaneidade de quem o produz, possibilitando ao discente o despertar da curiosidade,
motivando-o à reflexão, contribuindo para a construção do conhecimento crítico diante de
uma determinada área do saber, não importando qual seja.
Nessa perspectiva, enfatizamos o quanto o PIBID-Bio/FACEDI nos qualifica quanto
futuros professores, ao propor experiências enriquecedoras como essa. Pois, concluído o
estudo acerca dos fanzines, percebemos o quanto os professores em formação necessitam
conhecer recursos didáticos eficientes como esse, e serem incentivados a inovar em sala de
aula, visando recuperar o interesse do aluno pelos conteúdos estudados e produzir um ensino
de qualidade.
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Fernanda Ricardo. abraFANZINE: da publicação independente à sala de
aula.Txt: Leituras Transdisciplinares de Telas e Textos, Belo Horizonte, 2009.
CASTOLDI, Rafael; POLINARSKI, Celso Aparecido. A utilização de recursos didático-
pedagógicos na motivação da aprendizagem. In:I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência
e Tecnologia, [Ponta Grossa], 2009.

ISSN: 2447 - 3774
506
COSTA, Rosimeire Rebouças Rodrigues; ALBUQUERQUE, Aparecida Maria Costa de.

Fanzine: uma estratégia pedagógica motivadora na produção de gêneros textuais através da
utilização do computador.Rio de Janeiro, 2012.
MEIRELES, Fernanda. Zines yoyô: uma experiência instintiva em arte-educação.
Monografia (Especialização em Arte-Educação) – Centro Federal de Educação Tecnológica
do Ceará, Fortaleza, 2008.
MORAES, Tatyane da Silva. Estratégias inovadoras no uso de recursos didáticos para o
ensino de ciências e biologia. Dissertação (Mestrado em Gestão e Tecnologias Aplicadas à
Educação) – Programa de Pós-Graduação Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação,
Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2016.
NASCIMENTO, Ioneide Santos do. Da marginalidade à sala de aula: o fanzine como
artefato cultural, educativo e pedagógico. In: MUNIZ, Cellina Rodrigues (Org.) Fanzines:
Autoria, Subjetividade e Invenção de si. Fortaleza: Edições UFC, 2010.
AGRADECIMENTOS
PIBID/CAPES, FACEDI, E.E.M. Joaquim Magalhães.

ISSN: 2447 - 3774
507
IDENTIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO SUPERIOR

Francisco Nunes de Sousa Moura1, Shirliane de Araújo Sousa2, Francisca Daniela Lira Mota1,
Breno Machado de Almeida1, Raquel Bezerra da Costa1, Jones Baroni Ferreira de Menezes3.
1
Estudantes de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Ceará/Crateús/Ceará.
E-mail: nunes.moura@aluno.uece.br, danielaliramota@gmail.com, brenomachado47@gmail.com,
raquel.bezerra@aluno.uece.br.
2
Doutorado (em andamento) em Ciência Animal pela Universidade Federal do Piauí/Teresina/Piauí. Professora
da Universidade Estadual do Ceará/Crateús/Ceará. E-mail: shirliane.araujo@uece.br
3
1 INTRODUÇÃO
A formação acadêmica é um processo de construção de saberes e fazeres, neste
contexto, há uma vivência e troca de experiências entre docentes e discentes por meio das
metodologias educacionais. As etapas de ensino-aprendizagem requerem reflexões quanto a
métodos e recursos necessários para a sua consolidação, isso decorre com o uso de
metodologias as quais permitam contato e troca de informação entre professor e aluno, assim
como possam suprir necessidades educacionais e que se adaptem as circunstâncias peculiares
de cada conteúdo e do contexto socioeconômico no qual estão inseridos (GALANTE, 2014).
Entretanto, como avaliar a eficácia das metodologias utilizadas no ensino e o aprendizado dos
alunos? Essa pergunta rodeia os profissionais da educação.
O processo avaliativo, assim como as demais práticas pedagógicas, deve conter
um momento reflexivo, já que esta etapa de formação é uma das que mais repercute na vida
do aluno. Essa etapa está concentrada no aproveitamento de aprendizado do aluno e as
consequências de reprovação podem resultar no aumento dos índices de repetência e evasão
escolar (MELO; BASTOS, 2012).
Barbosa e Martins (2011) corroboram que o processo avaliativo deverá subsidiar
formação ao acadêmico e gerar conhecimento, pois há um diálogo de ensino-aprendizagem,
desta forma, as avaliações necessitarão conter aspectos tanto quantitativos, como qualitativos.
A avaliação consiste em averiguação do conhecimento dos alunos, bem como uma análise da
eficácia de metodologias utilizadas pelos professores para dialogar com os alunos e resultar na
geração de aprendizado.
ISSN: 2447 - 3774
508
Meneghel e Kreisch (2009) relatam que as concepções avaliativas são compostas

por três processos: classificatório, diagnóstico e emancipatório. A primeira consiste em uma
herança obtida das metodologias tradicionais, ou seja, é uma fase de memorização e
reprodução de fazeres, sem importar-se com diferentes saberes. Entretanto, no momento que
docente altera o foco apenas de conteúdo para conhecimento do aluno e utiliza diversas
metodologias e recursos avaliativos, buscando fazer o aluno refletir quanto o próprio
conhecimento faz com que a avaliação mude de patamar e torne-se diagnóstica. Por fim, a
avaliação emancipatória instiga o aluno a produzir o próprio conhecimento, e são avaliados
por meio do desempenho nas atividades.
Para Chaves (2003), a avaliação passa por diversos princípios de verificação, tais
como nível de aprendizado, eficácia das metodologias, entre outros processos educativos que
investigam o conhecimento do aluno. Segundo Garcia (2009), as formas de avaliação devem
ser práticas reflexivas e eficientes pelos professores, sobretudo nos cursos superiores de
licenciatura, já que muitos alunos ao atuarem na profissão reproduzem as práticas vivenciadas
na graduação.
Diante o contexto nos itens retrocitados, o objetivo deste trabalho consiste em
identificar as formas de avaliação pelos professores de ensino superior em um curso para
formação de professores da educação básica, mediante análises específicas de enumerar as
formas de avaliação nas disciplinas e; coletar a opinião dos professores quanto às
metodologias mais eficientes para avaliar a aprendizagem.
A presente pesquisa descritiva possui abordagem quantitativa, que segundo
conclusões de Demo (2002, p. 7), é a abordagem favorita nas ciências já que a “quantidade
pode ser testada, verificada, experimentada, mensurada”.
Esse trabalho destinou-se a professores do curso de Ciências Biológicas de um
campus da Universidade Estadual no Ceará, que, atualmente, conta com 12 professores,
dentre os quais, 11 participaram da referida investigação.
Para realização desta pesquisa, aplicou-se questionário aos docentes durante o mês
de abril deste ano, composto por questões objetivas e subjetivas, abordando as metodologias
de avaliação utilizadas pelos professores e a concepção dos pesquisados quanto às
metodologias consideradas mais eficientes para diagnosticar o aprendizado dos alunos.

ISSN: 2447 - 3774
509
Ressalta-se que a pesquisa baseou-se em todos os aspectos éticos prescritos na

Resolução 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde.
Os sujeitos desta pesquisa serão identificados como P1, P2, P3, ..., P11 para
manter anonimato, dentre os quais 55% são homens e 45% são mulheres, com idade variando
entre 29 e 51 anos, sendo que 01 é especialista, 03 são mestres e 07 são doutores.
Os pesquisados foram questionados sobre as formas utilizadas para avaliar os
alunos nas disciplinas. Observou-se que seminários e provas teóricas discursivas são os
métodos utilizados por 90% dos professores pesquisados, seguido por uma quantificação
menor de solicitação para explicação de práticas laboratoriais, resolução de exercícios
pesquisados e elaboração de relatório, como constatado na figura 1. Outra, a qual não
constava na lista, consiste em avaliar o desempenho do aluno durante a aula e atividades
extraclasse, a avaliação formativa.
Segundo Chaves (2003), os processos avaliativos devem passar por etapas de
reflexão antes de sua aplicação em sala de aula, isso decorre para que o docente não escolha o
método sem algum critério apenas para coletar resultados. O autor discorre também que essa
preocupação pelo método de avaliação permite uma troca de informação entre o professor e
os alunos, gerando desta forma conhecimento.
Assim como as exigências para atualizar e diversificar o processo de ensino para
atender as necessidades dos alunos, torna-se necessário adaptar também as formas de
avaliação para obter diversas metodologias de verificação da aprendizagem dos alunos
(GARCIA, 2009). Neste sentido, constata-se que os professores utilizam diversos métodos
para análise das peculiaridades de habilidades e competências de cada aluno.
Silva e Matos (2016) afirmam que os processos avaliativos devem transcender o
diagnóstico da aprendizagem dos alunos, eles devem fornecer subsídios para avaliar as
dificuldades dos mesmos, bem como auxiliar na elaboração de estratégias e superar as
dificuldades detectadas durante avaliação.
Relacionado à indagação dos processos avaliativos considerados mais eficientes
para constatar a aprendizagem dos alunos, todos os professores acordam que não há um mais
eficiente que o outro, pois diferentes práticas avaliativas terão distintas reações pelos alunos,
como visto abaixo.

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510
“Devido as diferentes características dos alunos, procuro utilizar vários métodos de

avaliação. Os alunos enfrentam muitas dificuldades pedagógicas ao ingressar na
universidade, no que diz respeito à expressão oral, escrita e raciocínio lógico,
portanto quanto mais diversificada a forma de avaliação melhor para os alunos,
enquanto trabalham seus pontos frágeis” (P5).
“Penso que não há um modelo ideal e que os processos de avaliação devam ser
construídos/aplicados ao longo de todos os processos formativo, utilizando-se os
recursos disponíveis e viáveis para cada um” (P6).
“Todos são importantes. Acredito que a variedade de metodologias torna as aulas

mais ricas se aumenta a chance de atender todos os alunos na sua individualidade, já
que um método que funciona para um aluno facilitando a aquisição do
conhecimento, pode não funcionar com outro” (P7).
“Não existe um processo mais ou menos eficiente. As opções de avaliações acima

citadas são todas interdependentes e complementares. O professor precisa ter a
percepção de qual metodologia funcionar melhor, de acordo com o perfil dos seus
alunos” (P11).
A diversificação de avaliações permite obter diversas repostas dos alunos, isso se

torna essencial, já que a eficácia dos processos avaliativos decorre de como os discentes
interpretam as indagações do docente e respondem as avaliações (MATOS et al, 2013). Os
autores identificaram também que atividades formais e controladas não acrescentam no
aprendizado dos alunos, e destacam a importância dos professores conhecerem as concepções
quanto às formas de avaliação adotadas para averiguação da aprendizagem.
Segundo Menezes, Pantoja e Paixão (2015), a diferenciação de diversas formas
avaliativas permite que o processo da análise de conhecimento do aluno seja mais eficaz e
valorize as especificidades das distintas formas de conhecimento. Destarte, avaliar de
diferentes formas favorece a aprendizagem.
Diante do exposto, identificar as formas avaliativas de professores do Ensino
Superior pode levar a compreender como os futuros docentes da educação básica irão
comportar-se quando profissionais. Assim, conforme observado nesse estudo, à utilização das
diversas formas para avaliar os alunos diverge dos modelos tradicionais de avaliação (provas
teóricas objetivas) e faz um aproveitamento das competências dos alunos, sendo melhores
avaliados nos quesitos que identificam melhor sua atuação.
Destaca-se também que os docentes possuem sensibilidade quanto aos métodos a
serem utilizados para avaliar os alunos, desta forma, escolhem diferentes metodologias para
avaliação, sem a concepção de que uma é melhor do que a outra. Essa experiência no ensino
ISSN: 2447 - 3774
511
superior incentiva os futuros profissionais a não só introduzir novas metodologias de ensino,

mas também, novas práticas avaliativas.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. R. L. S.; MARTINS, A. P. R. AVALIAÇÃO: Uma prática constante no
processo de ensino e aprendizagem. Rev Da Católica, v. 3, 2011.
CHAVES, S. M. A avaliação da aprendizagem no ensino superior: realidade, complexidade e
possibilidades. São Paulo (SP): Universidade de São Paulo, 2003.
DEMO, P. Avaliação qualitativa. 7.ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
GALANTE, C. E. S. O uso de mapas conceituais e de mapas mentais como ferramentas
pedagógicas no contexto educacional do ensino superior. Revista eletrônica S@ber, v. 23, n.
1, 2014.
GARCIA, J. Avaliação e aprendizagem na educação superior. Estudos em Avaliação
Educacional, v. 20, n. 43, p. 201-213, 2009.
MATOS, D. A. S. et al. Avaliação no ensino superior : concepções múltiplas de estudantes
brasileiros. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 24, n. 54, p. 172-193, jan./abr.
2013.
MELO, É. S. de; BASTOS, W. G. Avaliação escolar como processo de construção de
conhecimento. Estudos em Avaliação Educacional, v. 23, n. 52, p. 180-203, 2012.
MENEGHEL, S. M.; KREISCH, C. Concepções de avaliação e práticas avaliativas na escola:
entre possibilidades e dificuldades. In: congresso nacional de educação–educere. 2009. p.
9819-9831.
MENEZES, J. B. F. de; PANTOJA, L. D. M.; PAIXÃO, G. C. Processo avaliativo do discente
em um curso de graduação a distância: relato de concepções e desafios . Revista eletrônica saúde
em diálogo. v. V, n. 2, jun-dez 2015. p. 78-91
SILVA, E. C. S. V da.; MATOS, F. C. S.; Pensando à avaliação: impressões de professores
do ensino fundamental II do colégio municipal Expedito Mendes Chaves – Tamboril /Ceará.
In: Seminário sobre Formação Docente: Práticas Educativas na Perspectiva do Século XXI,1.,
2016, Fortaleza Anais... . Fortaleza: IAMP, 2016. p. 16 – 18.

ISSN: 2447 - 3774
512
Figura 1. Quantificação das formas avaliativas utilizadas pelos professores.

ISSN: 2447 - 3774
513
RECURSOS E PRÁTICAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS POR PROFESSORES

NO ENSINO SUPERIOR
Francisco Nunes de Sousa Moura1, Shirliane de Araújo Sousa2, Raquel Bezerra da Costa1,
Débora Gonçala Gomes da Silva1, Francisca Daniela Lira Mota1, Jones Baroni Ferreira de
Menezes3
1
Estudante de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Ceará/Crateús/Ceará.
E-mail: nunes.moura@aluno.uece.br, raquel.bezerra@aluno.uece.br, semog.debora@gmail.com,
danielaliramota@gmail.com.
2
Doutorado (em andamento) em Ciência Animal pela Universidade Federal do Piauí/Teresina/Piauí. Professora
da Universidade Estadual do Ceará/Crateús/Ceará. E-mail: shirliane.araujo@uece.br
3
1 INTRODUÇÃO
As instituições de ensino possuem papel primordial de produzir competências aos
alunos para utilizar no cotidiano (ANTUNES, 2002). A Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
(BRASIL, 1996) corrobora isso ao demonstrar que a educação objetiva formar os alunos para
a cidadania e mercado de trabalho, tendo os professores como intermediadores da formação
de alunos críticos e reflexivos e; eficácia dos objetivos propostos às escolas.
Oliveira (2014) afirma que o professor é um gerenciador do conhecimento nas
instituições de ensino, e essa função possibilita fornecer experiências aos alunos e
conhecimento internalizado, quando interligados resultam no desenvolvimento da capacidade
de pensar, criar e vivenciar novas experiências, bem como desempenhar importante papel na
etapa de ensino-aprendizagem e formação cidadã.
Neste processo de formação, o pilar do saber deve estar cada vez mais
intensificado, assim, acredita-se que o domínio do conteúdo, carisma do professor,
planejamento de aula adequado e metodologia apropriada transformam e fornecem uma nova
face nessa prática do saber, tornando-o mais prazeroso (BERGAMO, 2010). O autor também
chama a atenção dos professores do ensino superior, especialmente dos cursos de licenciatura,
para se inteirar quanto às mudanças na atuação docente, utilizem e incentive a diversificação

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de metodologias, deem significado aos conteúdos e proporcionem prazer ao assistir as aulas,

já que ao chegar à prática, muitos docentes da educação básica reproduzem as metodologias
vivenciadas na graduação.
Delors e colaboradores (1999, pág. 91) reiteram que a formação inicial secundária
e superior “deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referências resultantes
dos avanços das ciências e dos paradigmas do nosso tempo”. A eficácia do processo de saber
estimula a curiosidade do aluno, o qual desenvolve o pilar do conhecer, resultando no
desenvolvimento do senso crítico e a compreender o ambiente diante de suas circunstâncias.
Conde, Lima e Bay (2013) destacam a necessidade dos professores em formação
para conhecer e utilizar recursos e metodologias diversificadas, pois isso minimizará
problemáticas ao ingressarem na atuação docente, assim, permitirá aos alunos que se tornem
atuantes na construção do conhecimento, o qual poderá ultrapassar o limite dos muros das
escolas e, consequentemente, utilizar em benefício próprio e experiências de vida.
Diante do contexto apresentado, e sabendo que os professores são espelhos para
os futuros docentes que se encontram em processo formativo, questionou-se: quais os
recursos e metodologias utilizadas por professores de um curso de licenciatura? Desse modo,
o objetivo deste trabalho consiste em identificar os principais recursos e metodologias de
ensino dos professores atuantes no ensino superior em um curso para formação de professores
da educação básica.
A presente pesquisa provém de um paradigma pós-positivista, possuindo
abordagem quanti-qualitativa, que segundo Gomes e Araújo (2005, p. 10) exemplificam que
“de maneira análoga se pode dizer que elas são como matéria e espírito, que embora tenham
naturezas diferentes formam um só corpo”.
Os sujeitos foram professores do curso de Ciências Biológicas de um dos campus
da Universidade Estadual no Ceará. Tal curso, atualmente, conta com 12 professores, dentre
os quais, 11 participaram da referida investigação.
Para realização desta pesquisa, aplicou-se questionário aos docentes durante o mês
de abril do ano em curso, composto por cinco questões, objetivas e subjetivas, versando sobre
os recursos e metodologias de ensino, as problemáticas no uso destes e se instigava a
participação dos alunos nestas práticas pedagógicas.

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515
Ressalta-se que a pesquisa baseou-se em todos os aspectos éticos prescritos na

Resolução 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde.
Os participantes desta pesquisa, que serão identificados como P1, P2, P3, ..., P11,
55% são homens e 45% são mulheres, sendo que 01 é especialista, 03 mestres e 07 doutores,
com idade variando entre 29 e 51 anos.
Ao serem questionados sobre os recursos e metodologias que adotam em sala de
aula, todos os professores relataram utilizar aulas expositivas, seguido da utilização de vídeos
e/ou filmes e aulas laboratoriais pela maioria, como se pode verificar na figura 1. Outros
pontos citados pelos professores, e que não estava entre as opções, foram o uso das
plataformas Moodle/Google Drive e a criação de Puzzles. Ressalta-se que na pergunta não
houve diferenciação entre metodologias e recursos.
Para Conde, Lima e Bay (2013), é perceptível a busca dos docentes para
transformar o quadro de metodologias tradicionais, utilizadas pela maioria dos atuantes na
educação. Nesta perspectiva, propor novas metodologias deve ser um processo contínuo, em
que o professor torna-se um mediador do conhecimento e estimula ao aluno a construir o
próprio aprendizado.
Em seus achados na mesma cidade da presente pesquisa, os autores Almeida,
Mota e Silva (2016), em pesquisa realizada com professores da educação básica, identificam
que a maioria dos docentes utiliza metodologias expositivas compactuadas ao livro didático,
apenas, resultando em uma aula tradicional. Entretanto, isso decorre, muitas vezes, devido nas
escolas ter pouco incentivo da gestão ou de infraestrutura para uso de diferentes metodologias
de ensino, além de também poder estar relacionado ao fato citado anteriormente, do espelho
de formação, no qual os professores do Ensino Fundamental em questão reproduzirem as
metodologias que os decentes da universidade utilizavam.
Questionou-se também se os professores possuem dificuldades/limitações em
utilizar as ferramentas e métodos em aula, observando que 55% dos entrevistados não sentem
dificuldades/limitações quanto ao uso de tais ferramentas metodológicas, enquanto 45%
sentem tais problemáticas, como relatado em algumas falas abaixo.
Disponibilidade de Internet (P3);

Falta de estrutura e recursos pela instituição de ensino (P11);

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516
Lima, Magalhães e Ferreira (2016) afirmam que é necessária a motivação para

que professores e alunos possam sempre construir conhecimento. Desta forma, o diálogo
realizado entre o processo de ensino-aprendizado é intermediado por tais metodologias, e que
podem ser reproduzidas eficientemente, caso a vivência com esses recursos tenha sido
eficiente e sem limitações durante execução de todas as etapas de cada processo didático.
Relacionado à participação dos alunos para construção/montagem dos materiais
nas aulas dos professores, cerca de 55% dos pesquisados relataram que os alunos não
participam de tal processo, enquanto 45% contribuem na construção do material utilizado
pelos professores nas aulas.
A produção do próprio material de estudo permite aos alunos construir e
reconstruir o conhecimento, tendo em vista as múltiplas formas de contato com o conteúdo,
bem como contribui para que o aluno desperte a sua criatividade e reflita diversas formas de
utilizar as metodologias lúdicas (TAROUCO; KONRATH; SILVA, 2005).
Oliveira (2014) relata que o professor desenvolve importante atuação para
formação dos alunos. Ressalta-se também que o desempenho da prática docente é analisado
na construção do conhecimento do discente, em que não existe apenas quem ensina ou
aprende, mas sim quem aprende a aprender as diversas circunstâncias das práticas educativas.
Os entrevistados responderam também quanto às vantagens para uso de
metodologias alternativas nas aulas. Diante as respostas, professores acordam que tais
metodologias contribuem para dinamizar as aulas dos professores, bem como favorece o
processo de ensino-aprendizagem, instiga ideias para aplicação na futura atuação docente e
auxiliam na construção do próprio conhecimento.
Ao serem indagados pelas desvantagens do uso de metodologias alternativas, os
pesquisados informaram à falta de tempo para planejamento e recursos pela instituição de
ensino, e complementam quanto à limitação de conhecimento, a aplicação destas
metodologias e a dificuldade na confecção de muitos trabalhos.
Para Lima e Ferreira (2016), o trabalho docente é algo que só se consolida com a
interação entre professor e aluno, ou seja, é preciso que ambos estejam motivados para
construção do próprio conhecimento. Seguindo esta vertente, observa-se que as metodologias
alternativas permite diversificar a aula do professor e chamar a atenção dos alunos, entretanto,
quando as barreiras das desvantagens supracitadas acontecem, o docente sente a dificuldade

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517
de dialogar com o aluno, e assim, concretizar-se o processo de ensino-aprendizagem em sala

de aula.
Souza e Dourado (2015) enfatizam que a reprodução, na prática docente futura, de
metodologias diferenciadas das tradicionais ocorre por intermédio de experiências obtidas
durante a graduação, entretanto, torna-se necessário que estas experiências sejam bem-
sucedidas em sua atuação pedagógica, para assim, disseminar as novas práticas e modificar o
contexto da predominância de métodos de ensino tradicional em sala de aula.
Por fim, os docentes foram indagados se instigavam apresentação e/ou construção
de metodologias alternativas de ensino, as quais pudessem ser reproduzidas na prática
docente. Observou-se que destas, a apresentação de seminários é a única solicitada por todos
os professores, enquanto aulas laboratoriais, textos científicos (relatórios, artigos, resumos e
resenhas) e vídeos são solicitados pela maioria dos pesquisados, assim como é possível
analisar na figura 2.
Gemignani (2012) destaca que é difícil, no século atual, o uso de métodos
inovadores, os quais ultrapassem os limites dos treinamentos, puramente tradicional e
decorativo, consequentes de antigas formações para assim formar um ser ético, crítico,
reflexivo, histórico, transformador e humanizado. Entretanto, novas reflexões estão sendo
aderidas, e iniciam-se com as mudanças nas propostas curriculares para o ensino, em
consequência, um novo perfil de habilidades e competências profissionais está sendo
agregadas, aliando o desenvolvimento científico e tecnológico a uma formação humanista e
cidadã. Isso é resultante de diversas experiências obtidas no período da formação profissional.
Diante do contexto apresentado, observa-se que os professores se utilizam de uma
diversificada gama de recursos e métodos de ensino, os quais permitem o diálogo entre o
processo de ensino-aprendizagem e possibilita troca de conhecimento, mesmo com as
dificuldades de infraestrutura e recursos contidos na universidade em pesquisa.
É precípuo destacar também que em alguns casos, os discentes participam como
atuantes ativos na construção do próprio conhecimento, e todos os professores tentam
despertar a criatividade, habilidades e competências ao solicitar a construção ou apresentação
de múltiplas práticas pedagógicas. Essa prática é importante, pois ao chegar à profissão, os

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518
docentes terão vivenciado diversas práticas metodológicas para aplicação no contexto

educacional.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, B. M de; MOTA, F. D. L.; SILVA, D. G. G. da. Práticas metodológicas
utilizadas por professores de ciências do município de Crateús/Ce. In: Seminário sobre
Formação Docente: Práticas Educativas na Perspectiva do Século XXI, 1., 2016,
Fortaleza Anais... . Fortaleza: IAMP, 2016. p. 41 – 44.
ANTUNES, C. Novas Maneiras de Ensinar- Novas formas de Aprender. Rio de Janeiro:
Artmed, 2002.
BERGAMO, M. O uso de Metodologias diferenciadas em sala de aula: uma experiência no
Ensino Superior. Revista Eletrônica Interdisciplinar, v. 2, n. 4, 2010.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996. Disponível em:
https://goo.gl/Li8CaF. Acesso em: 02/05/2016.
CONDE, T. T.; LIMA, M. M.; BAY, M. Utilização de metodologias alternativas na formação
dos professores de biologia no Ifro–Campus Ariquemes. Revista Labirinto, v. 18, p. 139-
147, 2014.
DELORS, J. et al. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para
o século XXI. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: UNESCO, 1999.
GEMIGNANI, E. Y. M. Y. Formação de professores e metodologias ativas de ensino-
aprendizagem: ensinar para a compreensão. Rev Fronteiras Educ [Internet], 2012.
GOMES, F. P.; ARAÚJO, R. M. de. Pesquisa Quanti-Qualitativa em Administração: uma
visão holística do objeto em estudo. Seminários em Administração, v. 8, 2005.
LIMA, J. da S.; FERREIRA A. V. C. As várias faces da prática de ensino junto a formação de
professores. In: Seminário sobre Formação Docente: Práticas Educativas na Perspectiva do
Século XXI,1., 2016, Fortaleza Anais... . Fortaleza: IAMP, 2016. p. 23 – 25.
LIMA, J. da S.; MAGALHÃES, E. B.; FERREIRA A. V. C. A motivação do aluno e do
professor: sua importância para o processo de ensino-aprendizagem. In: Seminário sobre
Formação Docente: Práticas Educativas na Perspectiva do Século XXI,1., 2016,
Fortaleza Anais... . Fortaleza: IAMP, 2016. p. 19 – 22.
OLIVEIRA, W. M. de. Uma abordagem sobre o papel do professor no processo
ensino/aprendizagem. Revista eletrônica S@ber, v. 23, n. 1, 2014.
SOUZA, S. C. de; DOURADO, L.. Aprendizagem baseada em problemas (abp): um método
de aprendizagem inovador para o ensino educativo. HOLOS, v. 5, p. 182-200, 2015.
TAROUCO, L. M. R.; KONRATH, M. L. P.; SILVA, A. R. G. O aluno como co-construtor e
desenvolvedor de jogos educacionais. RENOTE, v. 3, n. 2, 2005.

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519
Figura 1: Recursos didáticos e metodologias alternativas utilizadas pelos professores.

Figura 2: Recursos didáticos e metodologias alternativas construídas/apresentadas pelos
alunos que possam utilizar na prática docente futura.

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CONTRIBUIÇÕES DO PIBID BIOLOGIA: FORMAÇÃO INICIAL PARA FUTUROS

DOCENTES
Gizeuda Fernandes da Silva Araújo1, Janiele Santos Monteiro2, Rivânia Silva Alves3, Hênio
do Nascimento Melo Júnior4
2
Graduandas em Ciências Biológicas - Universidade Regional do Cariri, bolsista do Biologia/PIBID/URCA na
EEEM Wilson Gonçalves, Crato, Ceará, Brasil. f.gizeuda@gmail.com, Janielesantosm@gmail.com.
3
Professora de Biologia da EEEM Wilson Gonçalves, Crato, Ceará, Brasil, supervisor do subprojeto
Biologia/PIBID/URCA.
4
1 INTRODUÇÃO
Nas pesquisas científicas no que se refere à educação muito se debate sobre a
formação inicial de professores, das práticas pedagógicas e reflexões sobre as mesmas, como
na fala de Antônio Nóvoa (1992 p.16) “A formação pode estimular o desenvolvimento
profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão
docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de
professores reflexivos, (...) A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio
de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A
formação passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas
educativas. ” Antônio Nóvoa (1992 p.16).
André Meda (2012) cita as complexidades encontradas na profissão e a importância de
ser professor e pesquisador de sua realidade na formação inicial e a importância da
investigação da metodologia.
Nesse sentido, é necessário proporcionar ao professor em formação subsídios para
que ele seja “capaz de analisar, criticar, refletir de uma forma sistemática sobre sua prática
docente, com o objetivo de conseguir uma transformação escolar e social e uma melhora na
qualidade do ensinar e de inovar” (IMBERNÓN, 1994, p. 50). Para esse autor, a formação

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inicial do professor precisa ajudá-lo a enfrentar os desafios que irá encontrar no seu campo de
trabalho frente às frequentes mudanças da realidade.
Numa sociedade de constantes mudanças e infinitas incertezas, as exigências para o
exercício da docência têm sido cada vez maiores, ocasionando a avaliação do modelo dos
cursos de formação de professores e do perfil do profissional que se pretende formar, André
Meda (2012 p. 40). As habilidades e competências atribuídas na academia ajudam ao alunado
em licenciatura a melhorar sua futura práxis educacional.
Nessa perspectiva o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
tem contribuído para a valorização dos profissionais na educação e evidenciando suas
competências e habilidades, permitindo a construção do ensino-aprendizagem na prática
unindo as teorias disseminadas na academia, vale ressaltar que tal subprojeto (PIBID) tende a
alavancar a qualidade dos cursos de licenciaturas.
O objetivo deste trabalho é reunir informações das vivências dos bolsistas do PIBID
de Biologia visto as importantes contribuições que o programa tem feito para desenvolver o
ensino-aprendizado na formação inicial e a oportunidade da pesquisa educacional, reconhecer
- se como professor/ pesquisador.
Este trabalho foi realizado através de uma pesquisa qualitativa com enfoque
interpretativo, por meio de um questionário, cuja a informação da participação é voluntária,
podendo se recusar a responder qualquer pergunta que não o (a) agrade, tem absoluta
liberdade em fazê-lo. A premissa é avaliar a importância do PIBID no ensino de Biologia e a
sua contribuição na formação inicial do bolsista e futuro pesquisador da educação.
O questionário teve 5 questões, o mesmo foi aplicado a 9 bolsistas de Biologia nas
cidades de Crato, Juazeiro do Norte e Missão Velha, localizados na Região do Cariri, estado
do Ceará, a análise das informações obtidas tem referenciais advindos do discurso de
Fairclough (1995, 2001) citado por André Meda (2012 p.45) que tem como foco de
investigação os eventos comunicativos.
Dos 9 bolsistas entrevistados há um consenso sobre quanto o PIBID tem contribuído
para a formação inicial dos alunos da licenciatura, como futuros professores formadores e

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pesquisadores, afim de possibilitar o ensino aprendizagem, analisar as práticas metodológicas

para o ensino de ciências, sendo assim mediadores do conhecimento e não detentores dele,
como nas palavras de umas das alunas entrevistadas.
“ A partir do momento que ele (PIBID) insere o aluno a realidade do contexto
escolar, proporcionando ao discente, a oportunidade de aperfeiçoar o que lhe é ensinado no
âmbito acadêmico”. (B7)
Quando questionadas: Para você o PIBID é visto como uma oportunidade de
experiência ou como algo essencial para decisão de seguir à docência? Em que momentos o
PIBID se torna motivador para trabalhar na escola? Em resposta a bolsista entrevistada põe
em foco a experiência advinda das intervenções que o subprojeto proporciona nas aulas.
“ Torna – se motivador quando realizamos projetos educacionais que nos mostram a
aptidão dos alunos, quando vemos na sala de aula o entusiasmo de alguns alunos para obter
conhecimentos e quando vemos que o que estamos aprendendo está sendo transmitido aos
demais. Torna – se desmotivador quando vemos alguns alunos que não querem nada com a
escola, quando vemos o descaso do governo para com os professores, enfim, a desmotivação
começa quando nos deparamos com a desvalorização do profissional professor”. (B3)
Segundo DOS SANTOS (2016 p.122) em um momento de incertezas sobre o futuro
da docência no Brasil, em vista da crescente carência de professores para atuarem na
Educação Básica, torna-se cada vez mais imprescindível a presença de Programas como o
PIBID para incentivar e valorizar o magistério, formando profissionais conscientes de sua
importância na formação das gerações que estão por vir. Também evidenciado na fala da
aluna bolsista de forma mais sucinta.
“ O PIBID tanto é uma experiência para o acadêmico em licenciatura como também
é a melhor forma de mostrar – lhe se está realmente na profissão que vai querer exercer.”.
(B9)
Reconhecer suas limitações e a da educação também é evidenciado. Os bolsistas
veem o subprojeto como algo essencial para a construção do ser docente, da construção do
saber, nas palavras de DOS SANTOS (2016 p.121) (..) reafirmar a disposição e o desejo de
ingressar na docência. Sabendo-se que nenhuma proposta curricular de formação de
professores, por si só, oferece os elementos necessários para uma atuação profissional
qualificada, devemos reconhecer que programas como o Pibid contribuem, sobremaneira, para

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ampliar a formação e valorizar a identidade profissional docente. DOS SANTOS (2016

p.121).
A educação é edificada sobre quatro pilares de acordo com Silva, L. R. (2008) sobre
o relatório para a Unesco, da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI,
Educação: um tesouro a descobrir quando Silva, L. R. (2008 p.369) relata a declaração da
Unesco sobre o “aprender a conhecer” que significa exercitar a prática de compreender,
descobrir o conhecimento da pesquisa individual, entender as relações existentes no seu meio,
usar da criticidade para entender o real, o “aprender a fazer”, é o descontruir para construir, é
a formação profissional continuada, é desenvolver suas competências em prol de suas
habilidades para a educação, o “aprender a viver” é aceitar suas limitações, é a
interdisciplinaridade dos conteúdos, é a diferenças individuais que torna cada indivíduo único,
compreender o próximo e o “aprender a ser”, é onde o conhecimento é elevado, o
pensamento analítico, autônomo e criativo aparecem forma de juízo e valores para saber lidar
com as diferentes circunstâncias da vida. Silva, L. R. (2008 p.369).
O PIBID juntamente com a CAPES e demais marcos legais focam na formação de
qualidade, como Ambrosetti, N. B (2013) expressa que a Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), órgão do MEC (...) incentivará a formação de
profissionais do magistério para atuar na educação básica, mediante fomento a programas de
iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes matriculados em cursos de
licenciatura de graduação plena nas instituições de educação superior”(BRASIL, 2009).
Ambrosetti, N. B (2013 p.158). Que as informações estabelecidas, possam contribuir para
alavancar o subprojeto, mostrando assim as importantes contribuições para a formação inicial.
Muito das premissas citadas a cima foram identificadas nas falas das bolsistas, e
relatadas no presente trabalho, em foco das participações das discentes, evidenciam que o
programa contextualiza o ensino de Ciências e Biologia, com a prática educacional, da
formação inicial e práticas acadêmicas, as mesmas veem a oportunidade de participação da
bolsa para sua formação contínua na área da educação.

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524
REFERÊNCIAS
AMBROSETTI, Neusa Banhara et al. Contribuições do Pibid para a formação inicial de

professores. Educação em Perspectiva, v. 4, n. 1, 2013.
DE PESCE, Marly Krüger; DE ANDRÉ, Marli Elisa Dalmazo Afonso. Formação do
professor pesquisador na perspectiva do professor formador. 2012
DOS SANTOS, Lorene, et al. Formação inicial de professores, Pibid e a opção pela
docência. Educação & Linguagem, 2016, 19.1: 97-124.
NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. 1992.
RICARDO, Elio Carlos; ZYLBERSZTAJN, Arden. Os Parâmetros Curriculares Nacionais na
formação inicial dos professores das Ciências da Natureza e Matemática do ensino
médio. Investigações em ensino de ciências, 2016, 12.3: 339-355.
SILVA, Lenildes Ribeiro. UNESCO: Os quatro pilares da “educação pós-moderna. Revista
Inter Ação, 2008, 33.2: 359-378
ANEXO

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE – CCBS
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS – DCB
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
PESQUISA INTITULADA CONTRIBUIÇÕES DO PIBID BIOLOGIA: FORMAÇÃO INICIAL PARA FUTUROS
DOCENTES.
Questionário semiestruturado. Visão do bolsista sobre o PIBID
1 - Em que momentos o PIBID é tido como ponto crucial do processo de ensino- aprendizagem?
2 - Em que momentos o PIBID se torna motivador para trabalhar na escola? Em que momento se torna
desmotivador?
3 - Depois da sua formação, pretende seguir carreira docente?
4 - Para você o PIBID é visto como uma oportunidade de experiência ou como algo essencial para
decisão de seguir à docência?
5 - Que tipo de experiências pretende levar do PIBID para a vida profissional?

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O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EFA – VALENTE, BAHIA: DISCURSOS DO SER

PROFESSORA DO CAMPO
Grasiela Lima de Oliveira1, Alessandra Alexandre Freixo2
1
Mestranda em Educação/Graduação em Ciências Biológicas/Universidade Estadual de Feira de Santana/Feira
de Santana/Bahia/Brasil
2
Professora Titular/ Docente do Programa de Pós-graduação em Educação/ Universidade Estadual de Feira de
Santana/Feira de Santana/Bahia/Brasil
1 INTRODUÇÃO
A insatisfação com padrão educacional do território brasileiro deu início a
movimentos em busca uma educação que falasse com os sujeitos a quem estava direcionada.
Educação desalienante, com diz Paulo Freire, que liberte e não domestique, forme o homem-
sujeito e não o homem-objeto. Educação para a auto-reflexão e reflexão sobre questões
históricas e sociais, que ajude no processo de conscientização da sociedade (FREIRE, 2006).
A busca de uma educação repleta das singularidades do campo, fez com que surgisse o
movimento por uma Educação do Campo (EC). Diversas entidades se juntaram na luta por
uma educação que emancipasse o povo do campo, que trouxesse os modos de vida desses
sujeitos (OLIVEIRA; CAMPOS, 2012). O objetivo da EC é mostrar a essa população que ela
é capaz de direcionar o seu destino, por meio de uma educação que contenha políticas
públicas elaboradas juntamente com esses sujeitos, dando a eles a oportunidade de poder
viver dignamente no campo (CALDART, 2005).
Dentre as instituições de ensino que se enquadram nessa perspectiva da EC estão as
Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), que utilizam a pedagogia da alternância (PA) como
metodologia de ensino. As EFAs são um conjunto de famílias, pessoas e instituições que
buscam solucionar problemas de uma localidade, por meio da formação daquela população,
inclusive dos jovens (UNEFAB, 2017). Para isso, esses jovens alternam entre casa e escola,
assim, a PA é um processo que leva o educando a ter vivências no meio escolar e familiar,
havendo troca do conhecimento adquirido no período em que o/a jovem está na escola e
quando o/a mesmo/a se encontra com a família.

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Só é possível atender as demandas das escolas do campo com educadores que

entendem a proposta e realizam as suas atividades de forma dialogar com ela. Dessa forma,
os/as docentes das EFAs devem ter uma formação crítica, para então formar estudantes
críticos. Profissionais que saibam selecionar e julgar o que tem de melhor na sua disciplina,
dialogando com a realidade da comunidade. Para isso, os cursos de formação precisam formar
professores/as reflexivos/as, por meio dos saberes docentes construídos ao longo de suas
histórias de vida, as crenças docentes, a identidade do/a professor/a, de modo a perceber quais
as contribuições e o papel do/a professor/a no ambiente escolar (TARDIF, 2007).
Monitores/as que reflitam sobre sua prática e a função social que a sua disciplina tem
para as pessoas que ali estão. Com relação ao ensino de ciências, ele deve ir além do
aprendizado dos conteúdos científicos, sendo necessário que o/a professor/a tenha o papel de
contextualizar o ensino e selecionar o que é importante para uma pessoa que tende a lidar com
problemas do campo (OLIVEIRA, 2012).
Como a formação de professores/as de ciências no universo da EFA – Valente é o
nosso objeto de estudo e de acordo com toda essa problemática acima apresentada,
começamos a pensar a importância de discutir sobre o ensino dentro dos ideais da EFA de
Valente, uma vez que pode possibilitar aos profissionais pensar e repensar o seu ser docente.
Ainda são escassos os trabalhos sobre o ensino de ciências no universo de EFAs, logo,
esperamos ser essa, mais uma referência que ajude a ampliar o campo de conhecimento nesta
área de formação. Com tudo isso, objetivamos pensar sobre o ser docente da disciplina
ciências na Escola Família Agrícola de Valente – Bahia.
2 METODOLOGIA
Os dados coletados para este estudo são frutos do trabalho de conclusão de curso
desenvolvido na graduação entre os anos 2011 e 2012, e com a perspectiva de avançar na
reflexão sobre a análise do discurso, nos propomos a observar o potencial dessa análise de
dados na compreensão de questões sobre o papel do ensino de ciências no contexto da
educação do campo, partindo das biografias das professora/monitoras da EFA de Valente.
Essa pesquisa se enquadra nos ideais da pesquisa qualitativa, uma abordagem
naturalista, interpretativa, para o mundo, sendo os seus pesquisadores estudiosos dos
acontecimentos em seus cenários naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenômenos,
com base nos significados que as pessoas a eles conferem (DENZIN; LINCOLN, 2006).

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527
A coleta de dados se deu pela entrevista narrativa, onde duas professoras/monitoras

contaram suas histórias de vida. A análise de dados se baseia nos ideais da Análise de
Discurso de Linha Francesa (ADLF), que vê o discurso como uma produção social e os
sujeitos que o pronuncia imersos em ideologias e estruturas sociais, não sendo seres
totalmente livres. O discurso se apropria da língua para se tornar concreto, que se encontra
repleta de peculiaridades históricas e ideológicas por parte de quem vos fala (HEINE, 2012).
O local escolhido para desenvolver a pesquisa foi a Escola Família Agrícola Avani de
Lima Cunha (EFA – Valente), fundada em 1996, localizada na Fazenda Madeira, Valente,
Bahia. É uma escola comunitária de educação básica, que atende a modalidade do ensino
fundamental II, do 6º ao 9º (EFA VALENTE, 2011).
Visamos trazer algumas das falas das professoras/monitoras de ciências da EFA de
Valente, observando o seu discurso e as ideologias que carregam em suas narrativas. Para isso
apresentaremos brevemente as nossas autoras: Tereza3 formada em Biologia, sempre lecionou
em escolas com metodologia urbana e não tinha experiência com a proposta das escolas
famílias antes de ir trabalhar na EFA de Valente. E Luzia4 que já trabalhava com a proposta
da EC no movimento social e começa a trabalhar na escola, por uma exigência do curso de
graduação, a Licenciatura em Educação do Campo. A mesma habilitou-se na área de Língua
Portuguesa.
Vale ressaltar que muito do discurso que essas educadoras trazem é a partir do seu
lugar enquanto sujeito de uma história. A análise do discurso corrobora com essa ideia por
buscar a língua do mundo, pela qual os seres dão sentidos às suas vidas. Língua que produz
discurso e que manifesta ideologias, para Orlandi (2005, p. 17), “[...] o discurso é o lugar em
que se pode observar essa relação entre língua e ideologia, compreendendo como a língua
produz sentidos por/para os sujeitos”. Traremos as crenças imbuídas no discurso de
professoras de ciências do campo, revelando suas angustias e satisfações.
O percurso diferenciado dessas duas docentes fez com que as mesmas se percebessem
com papeis diferentes no interior da EFA, em suas falas:
Na EFA temos alguns títulos, que é professor ou monitor, hoje o meu trabalho é de
monitora, pois o professor só vai lá da às aulas e retornam (LUZIA, pesquisa de
campo, 2011).
3
Para garantir o anonimato da docente, utilizamos nome fictício.
4
Para garantir o anonimatoda docente, utilizamos nome fictício.
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528
Na EFA eu não era monitora e sim professora, mas como eu tinha 40 horas achei
melhor até pra mim, às vezes dormir na escola, contribui com eles fazendo o serão,
mas eu não era monitora (TEREZA, pesquisa de campo, 2011).
Na EFA a professora deve ter o trabalho de militante, sendo conhecida como

monitora, uma vez que a sua função vai alem da sala de aula, “o monitor é um animador que
acompanha, que vai ao lado como um instrutor de automóvel, mas quem dirige e toma às
mãos a responsabilidade pelas aprendizagens é o aluno” (BEGNAMI, 2003, p. 48). Podemos
justificar o fato de Tereza se considerar professora, devido ao contexto em que ela nasce,
cresce e inicia o seu processo de formação. Por nunca ter conhecido a fundo a proposta da
EFA ela não carrega discurso de um sujeito do campo, não constrói ideologias nesse contexto.
E, como bem afirma Cruz e Menezes (2011), a maneira como um sujeito se percebe, a sua
identidade, é construída durante a sua história/percurso de vida, com isso, a auto-identificação
de um indivíduo depende do contexto no qual ele foi inserido.
Apesar de a EFA possuir objetivos bem diferenciados da escola urbanocêntrica,
Tereza acredita, que ambas as instituições se assemelham pelo simples fato de ambas
possuírem praticamente as mesmas disciplinas,
Essas duas escolas se assemelham muito até por que as disciplinas são quase as
mesmas, só que lá (na EFA) tem, se eu não me engano, quatro disciplinas a mais
(Tereza, pesquisa, 2011).
Não fica visível na fala da depoente uma preocupação com o currículo e com a
contextualização do ensino, o que é bem marcante na proposta da EFA. Podemos explicar,
novamente, essa formação discursiva por sua falta de experiência e conhecimento da PA.
Com relação a construção do seu ser docente, foi possível verificar que muito do que
essas profissionais são na atualidade, está relacionada à características de professores da
educação básica, que elas atribuíam como positivas e que auxiliavam no seu processo de
aprendizagem.
Eu curtia muito as aulas de Química principalmente a parte prática. Por isso que eu
acho bastante interessante trabalhar muita prática com os meninos, principalmente
pra quem pretende trabalhar com Ciências (LUZIA, pesquisa de campo, 2011).
Tive uma professora, que eu queria ser igual, porque a achava tão eficiente, ela
passava de uma maneira tão tranquila pra gente, a gente adquiria conhecimento com
mais facilidade que eu dizia assim, eu quero ser igual a essa, principalmente na
disciplina Ciências não sei se é por que é uma matéria que eu gosto, então a gente já
encara o professor gostando (Tereza, pesquisa de campo, 2011, grifo nosso).
Ambos os discursos nos mostram que muito pouco do que se é hoje está ancorado no
que se viveu no passado, logo, concordamos com Bejarano e Carvalho (2003), quando estes
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529
dizem que as crenças docentes são confeccionadas mais intensamente enquanto os docentes
ainda estão no processo de formação, da educação básica, através de observações do processo
ensino/aprendizagem.
Para finalizar, buscamos qual a importância que essas educadoras atribuem à ciência
no universo da escola e em ambas as falas, é observado o discurso da ciência enquanto meio
ambiente e como parte das nossas vidas.
A ciência é na vida da gente, tudo, tudo na vida da gente é ciência, então quando
estou dando aula de ciência, eu estou falando da vida da gente, seja falando dos
animais que fazem parte da vida da gente, seja falando do meio ambiente que nós
estamos inseridos, então é essencial. Ciência é falar de si, da nossa relação com o
outro e com nós mesmos, então eu acho que é isso é falar da vida (Luzia, pesquisa
de campo, 2011).
Não sei se é por que ela abrange o ambiente, não sei se é por que é uma disciplina
que eu gosto então eu olho de um lado o meio ambiente e do outro o corpo humano
(Tereza, pesquisa de campo, 2011).
Ideia também trazida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais.

Sendo o ensino de ciências naturais ambiente onde é possível aprender sobre o mundo, os
fenômenos da natureza e transformações que o homem produz. Nele os discentes podem
expor as suas noções sobre o mundo, avaliar outras posturas e até de contrapor, o que
favorece no seu desenvolvimento crítico, autônomo e questionador e na não aceitação de
ideias e informações sem antes investigá-las e conhecê-las melhor (BRASIL, 1997).
A limitação de páginas fez com que trouxéssemos apenas um recorte dos discursos
elaborados por duas professoras de ciências da EFA de Valente. Essa escrita nos oportuniza a
expandir a reflexão em torno da formação e da prática docente em ciências, no contexto da
educação do campo, adotando o método da análise do discurso. A análise dos relatos nos traz
a compreensão que o EU do discurso não se encontra sozinho, carregando consigo lembranças
passadas que influenciam o seu fazer-se professora na atualidade. Sendo esses sujeitos
marcados por ideologias, e suas subjetividades são implicadas por questões históricas, sociais
e culturais. No entanto, suas subjetividades não se mostram acabadas, podendo revelar
diferentes faces do seu ser docente a depender de sua posição enquanto sujeito ou da maneira
como os mesmos são questionados durante as narrativas.
No universo da EFA – Valente, ficou perceptível que as experiências históricas e
sociais vividas enquanto estudantes do ensino básico estão norteando o seu fazer profissional
em sala de aula. Por isso, essas profissionais se enxergam diferentemente na unidade escolar.
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530
Enquanto uma, Luzia, se diz monitora e se percebe como parte da escola, devido à sua
trajetória de vida e formação que faz com que ela tenha um trabalho militante na EFA, a
outra, Tereza, se diz professora, por não ter uma formação em militância, reconhece que
ensinar Ciências na EFA é uma tarefa semelhante à de ensinar em escolas urbanas, o que pode
dificultar o papel transformador da escola do campo.
Finalizando, a pretensão do trabalho não foi julgar e nem classificar o ensino de
ciências na EFA de Valente, mas sim proporcionar uma reflexão do ser docente em ciências
nessa escola, com o intuito de aumentar a criticidade dessas e outras profissionais que se
interessem pelo assunto e consequentemente dos estudantes que serão formados por elas.
REFERÊNCIAS
BEJARANO, Nelson R. R.; CARVALHO, Anna M. P. de. Professor de ciências novato, suas
crenças e conflitos. Investigações em Ensino de Ciências, v. 8, n. 3, p. 257-280, 2003.
Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID107/v8_n3_a 2003.pdf>.
Acesso em: 30 jul. 2011.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ciências

naturais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1997. 136p.
CALDART, Roseli S. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em construção.
In: ARROYO, M. G; CALBARTE, R. S; MOLINA, M. S. Por uma educação do campo.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
CRUZ, Antonio R. S. da. e MENEZES, Irani R. Entre fadas e bruxas: memórias e

representações de professoras sobre a escola primária. In: MACHADO, Charliton J. dos S.;
NUNES, Maria L. da S.; SANTIAGO, Idalina M. F. L. S. (Orgs.). Olhares: gênero,
sexualidade e cultura. João Pessoa: Editora da UFPB, 2011.
DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S. O planejamento da pesquisa qualitativa:

teorias e abordagens. Porto Alegre: Bookman, 2006.
EFA VALENTE. Projeto Político Pedagógico. 2011. Mimeo.
FREIRE, Paulo. Educacao como pratica da liberdade. 29. ed Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2006.
HEINE, Palmira. Tramas e temas em análise de discurso. 1. ed. Curitiba, PR: CRV, 2012.
128 p.
OLIVEIRA, Valdenor S. Ensino de ciências na escola do campo em alternância: o caso de

uma escola do município de Terra Nova do Norte em Mato Grosso. Dissertação (mestrado) --
Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em

ISSN: 2447 - 3774
531
Educação, Cuiabá, 2012. Disponível em < http://www.ie.ufmt.br/

ppge/dissertacoes/index.php?op=download&id=354>. Acesso em: 14 jul. 2012.
OLIVEIRA, Lia Maria Teixeira de; CAMPOS, Marília. Educação Básica do Campo. In:
CALDART,Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO,
Gaudêncio (Org.). Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro; São Paulo; Escola
Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão popular, 2012.
ORLANDI, Eni P. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. 6. ed. Campinas, SP:

Pontes, 2005. 100 p.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
UNEFAB. União Nacional das Escolas Agrícolas do Brasil. 207. Disponível em

<www.unefab.org.br>. Acesso em: 12 abril 2017.

ISSN: 2447 - 3774
532
A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DA

OFICINA DE FUTURO
Adenildo da Hora Rocha², Igor Evangelista do Carmo¹, Tainá Silva de Almeida¹, Sandro Silva
Queiroz1, Claudia Coelho Santos³.
¹ Licenciatura em Ciências Biológicas – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/CAPES –

UESB, Jequié, Bahia, Brasil. xddinho@hotmail.com
² Licenciatura em Matemática - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/CAPES - UESB,
Jequié, Bahia, Brasil. igor1evangelista@bol.com.br, tayalmeida49@gmail.com, ssilvaqueiroz2016@bol.com.br
³ Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – Coordenadora da linha de Ação em Educação
Ambiental do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/CAPES – UESB.
claucoelhosantos@yahoo.com.br.
1. INTRODUÇÃO
O Subprojeto Interdisciplinar - Educação Ambiental - EA, integrante do Pibid da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, desenvolve desde 2013 atividades em
um Colégio Estadual, em parceria com a Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida –
COM-VIDA, composta por estudantes matriculados no 8º e 9º ano dessa escola. O PIBID
Interdisciplinar - EA atua com base nos referenciais teóricos da EA crítica, que preconiza uma
nova compreensão acerca do papel da escola, atribuindo à mesma uma função formativa de
cidadãos, na busca pela superação da percepção fragmentada da humanidade sobre sua
própria existência com relação ao ambiente natural e social (LIMA, 2009).
Os efeitos da crise socioambiental decorrentes de um modelo de desenvolvimento
excludente e baseado no domínio e destruição da natureza começaram a ser perceptíveis nas
últimas décadas do século passado. Essa crise tem a ver com a forma como a humanidade se
percebe e relaciona-se com elementos do contexto social, político, cultural e econômico
(GOMES, 2014). Ao analisar as características da crise socioambiental constata-se que houve,
ao longo dos últimos séculos, uma transformação na forma de a humanidade se perceber e
estar no mundo, com a priorização do ter em detrimento do ser, constituindo a sociedade
contemporânea em uma rede de consumidores (CHACON, 2003). A percepção evidenciada
acima e difundida amplamente, resultou em uma condição insustentável de coexistência entre
a humanidade e seu ambiente natural (GOMES, 2014). É imperativo reconhecer que a crise
socioambiental contemporânea resulta de um processo histórico-cultural que colocou a
sociedade humana e a natureza em lados opostos (COELHO-SANTOS, 2013).
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Nesse contexto, a Educação Ambiental surge como possibilidade de enfrentamento e

superação de tal situação, especialmente a partir dos pressupostos defendidos pela abordagem
crítica e emancipatória. A Educação Ambiental crítica visa problematizar as relações entre as
dimensões sociais, ambientais, culturais, políticas, estéticas, entre outras, na busca por um
entendimento complexo das mesmas, possibilitando que os sujeitos sejam capazes de
desenvolver uma consciência reflexiva, baseada na autocrítica e no exercício da cidadania
planetária (CHACON, 2003). No campo da Educação Ambiental a participação possibilita a
implicação direta dos atores sociais no conhecimento, prevenção e enfrentamento dos
problemas e conflitos socioambientais, sendo que a adoção de metodologias participativas
proporciona um aprendizado prático em contato direto com a realidade local (COELHO-
SANTOS, 2013). Salienta-se que essas perspectivas epistemológicas e metodológicas
convergem com o que defende o PIBID-UESB no que concerne a formação docente.
As atividades orientam-se, também, pelo Programa Nacional Escolas Sustentáveis -
PNES, o qual se baseia em cinco premissas: identidade, comunidade, felicidade, diálogo e
potência de ação (BELIZÁRIO, et al; 2013). No presente texto apresentamos o relato das
atividades vinculadas a Oficina de Futuro realizada pelos bolsistas de Iniciação à Docência
que atuam no Colégio Estadual Luiz Viana Filho, as quais visam contribuir para a
constituição de uma cultura escolar pautada na sustentabilidade socioambiental.
No desenvolvimento das ações do subprojeto Interdisciplinar – Educação Ambiental
optou-se pela adoção de metodologias participativas e, dentre estas, a Oficina de Futuro tem
sido amplamente utilizada por educadores ambientais, pois é capaz de possibilitar a reflexão
sobre questões socioambientais no qual os/as alunos/as estão inseridos e a complexidade de
elementos que se relacionam com o mesmo, uma vez que tudo é problematizado, sendo essa a
precursora de uma experiência reflexiva para os estudantes e um desafio para os mediadores,
uma vez esse deve conduzir o processo sem influenciar nas conclusões dos estudantes
(MELLO, 2012). Essa metodologia foi criada pelo Instituto Ecoar para a Cidadania e divide-
se em quatro etapas: o momento de sensibilização, a árvore dos sonhos, o muro das
lamentações e o caminho adiante.
A Oficina de Futuro foi realizada em setembro de 2016, tendo como participantes
os/as estudantes do 8º e 9º ano que integram a Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de

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534
Vida - COM-VIDA do Colégio Estadual parceiro do PIBID-EA, o qual está localizado no

Bairro Jequiezinho, município de Jequié-BA e possui 1.512 alunos/as matriculados/as,
oriundos de diversos bairros do município. Transcorreu da seguinte forma: i) no 1° momento
(de sensibilização) foi exibido o vídeo intitulado “Rio + 20 = o que os jovens esperam do
futuro do Brasil”, o qual possui cerca de quatro minutos e problematiza questões
socioambientais; ii) no 2° momento, destinado à confecção da Árvore dos sonhos, os/as
participantes listaram, discutiram e elegeram os sonhos prioritários tendo como referência a
frase “O CELVF do meu sonho” ; iii) no 3° momento, denominado Muro das lamentações, os
participantes indicaram e refletiram sobre os obstáculos que impedem e/ou podem impedir a
realização dos sonhos eleitos; iv) no 4° momento os estudantes discutiram sobre as
responsabilidades, ações e condições para a realização dos sonhos escolhidos, constituindo a
etapa de planejamento intitulada O caminho adiante.
Durante uma semana do mês de setembro divulgou-se a atividade de identificação dos
sonhos (Árvore dos sonhos), por meio de cartazes afixados nos murais, avisos nas salas de
aula e no refeitório, nos turnos de funcionamento da escola (matutino, vespertino e noturno).
Utilizou-se uma árvore (tronco) confeccionada em papel madeira e as folhas em papel ofício,
assim como pincel de cores variadas, colocada no corredor de acesso ao refeitório, sendo que
durante dois dias a comunidade escolar foi convidada a registrar os seus sonhos nas folhas e
afixá-las no tronco da árvore. Houve a participação de estudantes, professores e gestores na
identificação de, aproximadamente, 60 sonhos, que foram agrupados por similaridades e,
posteriormente, discutidos pelo grupo da COM-VIDA que definiu três como prioritários. Na
etapa seguinte, foram identificados e discutidos as questões e/ou aspectos que dificultam a
efetivação dos sonhos. Por fim, iniciou-se a elaboração do plano de ação da escola. Como
atividade inicial, os/as integrantes da COM-VIDA realizaram entrevistas com gestores/as da
escola sobre os problemas relacionados ao sonho escolhido como prioritário.
Apesar de se tratar de uma unidade educacional de médio porte e a divulgação nos três
turnos, o número de alunos/as da COM-VIDA que compareceu foi relativamente pequeno,
variando entre oito e dez. Com a ampliação do público obteve-se cerca de 60 sonhos listados,
contemplando diversas questões, como ar condicionado nas salas e o transporte escolar
regular. Após a aglutinação dos sonhos similares e a discussão sobre os mesmos, os/as

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estudantes consideraram que uma merenda de qualidade, a cobertura da quadra e mais

projetos extracurriculares seriam elementos fundamentais na escola que sonham para o
coletivo.
A participação dos/as estudantes variou dentro do grupo, no entanto todos
participaram ativamente do processo. O corpo docente, apesar de participar da árvore dos
sonhos, não se fez presente durante a oficina e não permitiu a saída de estudantes que
desejavam contribuir com a discussão. A percepção dos alunos acerca dos obstáculos que
impedem a realização dos sonhos é superficial, no entanto, durante as atividades da etapa
seguinte agendaram uma reunião com a direção da unidade a fim de esclarecer questões
relacionadas aos sonhos.
O relato apresentado refere-se a uma atividade em construção, carecendo, portanto, de
subsídios e tempo para análise do processo formativo desencadeado, assim como dos
resultados obtidos. Percebe-se, contudo, que as dificuldades para o desenvolvimento de ações
que requerem a participação do conjunto da comunidade escolar não são característica
exclusiva da escola parceira, mas aspecto amplamente divulgado em estudos que abordam a
inserção da EA na escola brasileira.
5. REFERÊNCIAS
2003.
COELHO-SANTOS, C. Políticas Públicas e Educação Ambiental. In: Curso Educação

Ambiental. FORMAR. Salvador: EGBA- SEMA. 2013.
GOMES, R. W. Por uma educação ambiental crítica/emancipatória: Dialogando com

alunos de uma escola privada no Município de Rio Grande/RS. Ciência e Natura, Santa
Maria, v. 36 n. 3 set- dez. 2014.
LIMA, G. F. C. Educação ambiental crítica do socioambientalismo às sociedades

sustentáveis. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.35, n.1, p. 145-163, jan./abr. 2009.
MELLO, R. D. V. Arvore dos sonhos: uma metodologia de planejamento participativo.

Monografia de graduação de licenciatura em ciências biológicas. Botucatu, UNESP, 2012.

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536
UMA EXPERIÊNCIA FRENTE À PRECARIEDADE DO ENSINO CAMPESINO, NO

PIBID INTERDISCIPLINAR DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, EM ITAIBÓ,
DISTRITO DE JEQUIÉ-BA.
Igor Evangelista do Carmo5, Erica Pereira dos Santos¹, Samuel da Cruz Nascimento¹, Tainá
Silva de Almeida¹.
¹Licenciatura em Ciências Biológicas – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/CAPES –

UESB, Jequié, Bahia, Brasil. Igor1evangelista@bol.com.br, erykaphereira@gmail.com,
Samuel.dcnascimento@gmail.com, tayalmeida49@gmail.com.
1 INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), financiado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), tem possibilitado a
inclusão de alunos dos cursos de licenciatura nas instituições públicas de ensino, tendo como
objetivo norteador o aperfeiçoamento e valorização da formação docente, ao mesmo tempo
em que fortalece os vínculos entre unidades de ensino básico e superior (BRASIL, 2008).
Uma das propostas teórico-metodológicas que possibilita fortalecer o vínculo com a
educação básica é o estudo etnográfico. A etnografia é caracterizada por observações de um
contexto socioambiental, permite ao professor a percepção das especificidades que envolvem
as relações entre seus alunos (MAGNANI, 2009). O estudo etnográfico permite aos
profissionais da docência escolher metodologias mais apropriadas e eficientes na mediação do
processo de ensino e aprendizagem para um público específico.
As escolas caracterizadas por educação do campo, e não no campo, evidenciam
singularidades sociocultuais e ambientais (CALDART, 2000), no entanto são trabalhadas
sobre uma perspectiva urbanizada e distante de sua contextualização (ZAKRZEVSKI, 2007).
Os movimentos de visibilidade social e cultural, associados as pesquisa na área da educação
tem proporcionado uma aproximação contextual nos processos de ensino, sendo que a

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educação do campo vem ocupando mais espaço nas discussões políticas (SOUZA, 2008).
Nessa perspectiva, o estudo etnográfico possibilita um aprofundamento no entendimento
sobre a cultura escolar campesina.
Historicamente a educação do campo foi tratada sob a visão urbanocêntrica, que
valorizava o contexto urbano e ignorava a realidade campesina nos processos de ensino
(CALDART, 2000). A visão urbanocêntrica marginalizava a educação do campo por
considerar tal realidade como “atraso, meio secundário e provisório”, afirma Molina (2003).
Mesmo com os avanços no âmbito ideológico e político da educação do campo, na
evidencia de sua identidade e importância, pode se perceber que ainda há uma precariedade
considerável nas unidades de ensino, quanto à estrutura e logística, desde o transporte à
manutenção das unidades (MOLINA, 2003). Essa precariedade foi observada por bolsistas do
PIBID durante o estudo etnográfico com observações participativas na unidade de ensino
parceira, onde frequentemente houve problemas de transporte, falta de professores na unidade
de ensino e problemas estruturais.
Em consonância com os objetivos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência (PIBID), os bolsistas destinados a uma unidade parceira caracterizada por Educação
do Campo objetivaram, como futuros professores, a percepção da cultura escolar campesina
para o desenvolvimento de metodologias que relacionem a contextualização didática com as
percepções e problemáticas socioambientais dos alunos com relação à comunidade.
A apropriação teórica dos referenciais da educação ambiental e do campo se fez um
elemento pré-requisito para o entendimento das situações evidenciadas nas visitas a unidade
de ensino parceira. O estudo etnográfico foi realizado na instituição durante dois anos, sendo
realizadas visitas a comunidade, aplicação de questionários e conversações com os diferentes
segmentos escolares, incluindo membros da comunidade, para a percepção dos elementos
sociais, culturais, políticos e ambientais da instituição.
Diante da percepção dos elementos foram levantados junto com os alunos os
problemas socioambientais da comunidade, seus causadores e possíveis soluções. A partir dos
levantamentos foram trabalhadas as temáticas ambientais com o auxilio de metodologias
participativas, como jogos lúdicos, construção de maquetes, oficinas de reciclagem e
reutilização, além de aulas dialogadas e expositivas. Após toda atividade desenvolvida eram

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538
feitas análises escritas ou conversações sobre a temática verificando seus limites e

possibilidades.
A inclusão dos bolsistas no difícil contexto educacional campesino não foi um
elemento limitante, mas uma oportunidade para aprender a lidar com uma nova realidade e se
apropriar das relações socioculturais daquele local, mesmo reconhecendo as dificuldades de
locomoção para unidade. A partir desta inclusão, proporcionada pelo estudo etnográfico,
percebeu-se aspectos comportamentais e sociais dos alunos da instituição, que se distinguiam
da realidade urbana (MAGNANI, 2009), sendo necessária uma abordagem contextualizada
capaz de atingir e ressignificar o conteúdo, que seja à partir das singularidades das escolas do
campo (CALDART, 2000).
Foram realizadas rodas de conversas, questionários de sondagem e indagações sobre
os problemas ambientais que se relacionam com o cotidiano dos estudantes e como os
mesmos se percebem em meio a eles. As temáticas mais evidenciadas nas falas dos estudantes
se referiam à existência de um lixão nas proximidades da região, a poluição do rio da
comunidade, a caça intensiva de animais silvestres, o desmatamento, a precariedade da
infraestrutura local, entre outras. Desse modo pudemos compartilhar dos seus horizontes e
perspectivas à cerca das problemáticas ambientais, sendo norteador para nossa atuação.
Com base no que foi levantado, foram desenvolvidos minicursos, oficinas, jogos
lúdicos, dentre outras metodologias, na qual os mesmos participavam da proposta, execução e
do resultado. Após o desenvolvimento das atividades eram feitas abordagens escritas ou orais
a cerca do entendimento do assunto, o que evidenciaria a eficiência da metodologia, quanto ao
processo de ensino, ou a necessidade de uma nova abordagem sobre a mesma temática.
O protagonismo e a contextualização associados a metodologias adequadas são
elementos chave no desenvolvimento cognitivo e na complexidade intelectual dos estudantes
campesinos, estimulando o entendimento e apropriação dos conteúdos. Nesse sentido os
bolsistas do PIBID tiveram a oportunidade de se apropriar de uma nova realidade e as suas
respectivas dificuldades na docência, contextualizar, problematizar e articular saberes com
diferentes metodologias, ao mesmo tempo fortaleceu o ensino básico naquela unidade e seu
vinculo com uma instituição de ensino superior.

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539
Diante do descrito podemos afirmar que o PIBID permite a estudantes da licenciatura
a oportunidade de conhecer previamente as diferentes realidades educacionais, e atuar
articulando as novas tendências e referenciais no desenvolvimento de atividades docentes. A
inclusão antecipada do licenciando no contexto escolar permite ao mesmo que desenvolva
suas potencialidades e competências na articulação e mediação do conhecimento, com maior
propriedade, uma vez que já percebe as limitações e dificuldades da educação pública.
O emprego de diferentes metodologias evidencia o interesse docente na busca pela
efetivação do processo de aprendizagem, de modo que proporcione ao aluno diferentes
possibilidades para o desenvolvimento intelectual. Deve se buscar nos alunos o
desenvolvimento dos conteúdos à partir de diferentes ângulos, formando uma visão
interligada e complexa, direcionando o para a formação de uma visão mais crítica a cerca dos
elementos que percebe.
No que se refere a precariedade da educação no campo, pode se dizer que ainda é tratada
como algo marginal e em segundo plano, como denuncia (MOLINA, 2003), evidenciada pela
falta de professores e as péssimas condições de transporte. O investimento na docência, ou
educação, caracteriza se por reflexos em longo prazo, uma vez que o mesmo será percebido
nos aspectos socioculturais e políticos das gerações seguintes, no entanto é a única forma de
se promover uma nova perspectiva de cidadania pautada em novos pilares, sendo o PIBID um
importante contribuinte para este movimento.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES). Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, 2008.
Disponível em: <http:// www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 02 de
outubro de 2015.
CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais do que escola.
Petrópolis: Editora Vozes, 2000.
MAGNANI, José G. C. A etnografia como prática e experiência. Porto Alegre, Horizontes
Antropológicos, ano 15, n. 32, p. 129-156, jul./dez. 2009.
MOLINA, Mônica Castagna. A Contribuição do PRONERA na construção de políticas
públicas de Educação do Campo e Desenvolvimento Sustentável. Brasília, 2003.
SOUZA, M. A. Educação do campo: políticas, práticas pedagógicas e produção
científica. Campinas, Educ. Soc., vol. 29, n. 105, p. 1089-1111, set./dez. 2008. Disponível em
<http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em 29 de dezembro de 2015.
ISSN: 2447 - 3774
540
ZAKRZEVSKI, S. B. A educação ambiental nas escolas de campo. IN: BRASIL,

Ministério da Educação. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas de Educação
Ambiental na escola. Brasília: MEC, 2007.

ISSN: 2447 - 3774
541
A PRODUÇÃO DO SABER DA EXPERIÊNCIA NO PLANEJAMENTO

CURRICULAR
Inácia da Silva Ferraz1, Leandro Silva Santos1, Maria Narleide de Oliveira Castro2, Edinaldo
Medeiros Carmo3
1
Graduandos de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, campus
de Vitória da Conquista, Bahia, Brasil, ina.sferraz@gmail.com, leandrodelazzare@hotmail.com.
2
Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, campus de Vitória da Conquista, Bahia,
Brasil, naycastro15@gmail.com.
3
Docente lotado no Departamento de Ciências Naturais da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, campus
de Vitória da Conquista, Bahia, Brasil, medeirosed@uesb.edu.br.
1 INTRODUÇÃO
A prática docente, sobretudo os aspectos relacionados ao “saber-fazer” dos
professores, tem sido alvo de crescentes debates. No entanto, particularmente nas últimas
décadas, esses estudos, frutos da contribuição de diversos autores, têm procurado
compreender de que maneira os professores produzem saberes relacionados à docência, tanto
na formação inicial, quanto na sua atuação profissional. Desta forma, as pesquisas no campo
dos saberes docentes tiveram, internacionalmente, forte ascensão a partir da década de 1980
por meio dos estudos de Shulman (1986), Tardif (2010) e Gauthier et al. (2013). Os trabalhos
desses autores contribuíram para a discussão acerca da profissionalização do ensino,
sugerindo a existência
de um repertório de conhecimentos próprios para o ensino (GAUTHIER et al., 2013), o que
garantiria a definição de uma base de conhecimentos (SHULMAN, 1986) que poderiam
subsidiar a formação de professores.
No Brasil, as pesquisas relacionadas a este campo começaram a despontar a partir da
década de 1990 e os objetivos, além de assemelharem-se às pesquisas internacionais, também
buscavam dar novos enfoques para este campo do saber, no que diz respeito à formação
docente, à atuação profissional e à manifestação dos saberes inerentes a esta profissão
(NUNES, 2001; SANTOS, 2017).
Desta forma, os inúmeros trabalhos publicados, deste então, confirmam a pluralidade

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do saber docente enunciado por Tardif (2010, p. 36) como sendo “[...] um saber plural,
formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Segundo o autor, no
desenvolvimento da sua profissão, o docente precisa mobilizar uma diversidade de saberes,
reutilizá-los, adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho. Assim, a múltipla articulação
de tais saberes com a prática pedagógica faz dos professores um grupo social e profissional
cuja existência depende, em grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar
os referidos saberes enquanto condições fundamentais para a sua prática.
Nesse sentido, de acordo com Nunes (2001), entre tais saberes há determinados
conhecimentos característicos da profissão docente, a exemplo, os saberes experienciais, os
quais são construídos no decorrer da carreira do professor e acabam norteando a prática
pedagógica. Pois o professor “[...] é um sujeito que assume sua prática a partir dos
significados que ele mesmo lhe atribui, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer
provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta”
(TARDIF, 2010, p. 230).
Desta maneira, tanto os docentes quanto a sua formação são apontados como a parte
constituinte de qualquer intervenção educativa e, não são raras as vezes que tais profissionais
são responsabilizados pelo fracasso escolar. Além disso, importa salientar que a profissão
docente não é motivada apenas por vocação, afinal, há um aprendizado e uma evolução da
trajetória docente que perpassa também pela prática social e pela história de vida destes
profissionais (THERRIEN, 1997).
Segundo Tardif (2010), nos trabalhos que abordam a temática em foco deve ficar claro
que os saberes profissionais são saberes do trabalho e que, portanto, só fazem sentido se
relacionados às situações de trabalho, pois, cotidianamente, na ação docente, é que são
constituídos, modelados e utilizados de maneira significativa. Como os saberes são
mobilizados e construídos no exercício da função, é necessário estudá-los associando-os a
uma situação de ensino (SILVA, 1999), por isso optamos por estudar o saber experiencial
associando-o ao planejamento curricular por entendermos que esta é uma função docente que
apresenta inúmeras possibilidades de construção/reconstrução desse saber, seja pela interação
entre os pares ou por fruto da experiência adquirida durante a trajetória profissional.
Nesta perspectiva, importa ressaltar que esse texto traz dados preliminares de uma
pesquisa em andamento que tem como objetivo principal compreender como professores no
início da sua trajetória profissional constroem e mobilizam os conhecimentos que
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543
fundamentam a sua prática. Pois, muitas vezes os egressos dos cursos de licenciatura se veem
como profissionais, mas não se sentem preparados para tal responsabilidade. Sabemos, no
entanto, que no início da carreira, os professores enfrentam inseguranças ligadas a dilemas,
expectativas não correspondidas, aceitação pela equipe escolar etc. Portanto, este momento
inicial é marcado por aspectos que são determinantes para o seu processo de tornar-se docente
e para sua jornada futura. Nessa lógica, “[...] os primeiros anos da profissão docente são
cruciais para o desenvolvimento do conhecimento e da identidade do professor” (PONTE et
al., 2001), contribuindo para o amadurecimento e enriquecimento pessoal e profissional do
professor.
Sendo assim, estudar o saber da experiência relacionando a uma situação de ensino,
como o planejamento, apresenta grande relevância, pois conforme defende Shulman (1987
apud CARMO, 2013) à medida que o professor compreende o que e como deve ser ensinado,
também começa a desenvolver um novo entendimento acerca da sua prática docente. Nestes
termos, esperamos que os resultados deste estudo possam fornecer elementos que permitam
compreender como ocorre o processo de produção de saberes experienciais no início da
carreira docente. Assim como, novas reflexões acerca da escola como lugar de formação
profissional e reconhecimento do papel do professor na construção do conhecimento escolar e
na produção dos saberes docentes.
Trata-se de um estudo de natureza qualitativa que teve como fonte de produção de
dados entrevistas semiestruturadas realizadas com professoras da rede básica de ensino com
até cinco anos na carreira profissional6. Por ser uma pesquisa que envolve seres humanos,
inicialmente, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa, e só depois de ter sido
aprovado é que foram realizadas as entrevistas que, posteriormente, foram transcritas e
analisadas por meio da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011). Portanto, os resultados que
apresentamos a seguir constituem uma das categorias analíticas que emergiram dos dados até
aqui analisados.
Ao analisar os dados foi possível perceber o modo como as professoras, mesmo no
início da trajetória profissional, mobilizam saberes da formação e da trajetória escolar para
6
Com a finalidade de manter o anonimato das professoras, optamos por identificá-las com nomes fictícios.
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544
produzir “modos de fazer” (CARMO; SELLES, 2013) relacionados ao planejamento

curricular oriundos da experiência vivida na escola.
Na escola que eu trabalho usa módulo. É um material didático que, na minha

opinião, é extremamente incompleto, deixa muito a desejar, tanto do que é exigido,
quanto do que é visto por nós como necessário que o aluno saiba. Porque o
currículo, ele está ali, mas a gente dá aquele toque nosso, de aplicar o conteúdo de
uma forma que, para nós, também seja interessante, acrescentando coisas que às
vezes não estão lá dispostos no currículo e que a gente tem que fazer para melhorar
o processo educacional (Professora Noélia).
A docente explica também que ao realizar o planejamento das suas aulas utiliza outras
fontes e não apenas o material fornecido pela escola. Constantemente busca fazer essa
complementação por entender que isso seja importante para o processo formativo do aluno.
Do mesmo modo, a narrativa da professora Dionê denota uma preocupação com o
aprendizado do aluno ao afirmar que: “[...] eu sou meio obrigada a seguir a orientação da
escola, mas como professora, sou um pouco inquieta em relação ao que o aluno está
aprendendo de verdade. [Por isso], volta e meia, eu sempre tento colocar coisas que não estão
[determinadas pela escola]”.
Além disso, a fala da professora Dionê evidencia que o posicionamento da direção
escolar pode interferir de forma significativa no desenvolvimento da prática docente,
principalmente, no momento de realização do planejamento.
Por ser uma escola privada, eu me sinto um pouco, eu perco um pouco da minha
autonomia como professora. [...] porque eu tenho que seguir aquilo [que a escola
determina], muitas vezes, se eu quiser falar algo em sala de aula tenho que pedir
permissão, ainda mais por ser uma escola religiosa. Aí já complica um pouco mais,
mas assim, volta e meia eu tento sair um pouco disso, porque não é o suficiente e
muitas vezes não é o correto. Em minha opinião, [...] eu me oriento assim, pelas
questões das minhas próprias concepções, das minhas ideologias e sigo aquilo que a
escola propõe também (Professora Dionê).
Os depoimentos das professoras mostram como o planejamento aparece articulado a

outros aspectos relacionados ao currículo prescrito pela escola, concretizado no material
didático adotado. Estas prescrições curriculares assumidas pela escola e exigidas as
professoras, cerceiam a autonomia docente.
[...] a gente recebe o quê que eles [direção da escola] pretendem fazer durante o ano
e eles gostam que a gente siga o livro didático, isso é essencial para eles. Você tem
que concluir todos os conteúdos que estão ali no livro didático, falar de tudo que está
ali. Então, [...] eles entregam isso e a gente [...] tem que incluir tudo aquilo nas
nossas aulas, tudo aquilo que está no livro (Professora Dionê).

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545
As narrativas evidenciam que a prática de planejar das professoras sofre limitações

devido às imposições da direção da escola. Neste sentido, o estudo realizado por Castro
(2017) evidencia que o planejamento passa por muitas modificações no decorrer da trajetória
docente, pois vários fatores interferem diretamente nessa prática, dentre eles a falta de
estrutura da escola, a falta de autonomia docente, ausência de coordenador pedagógico e o
desinteresse dos alunos. Além disso, as mudanças também podem ser atribuídas às
experiências, ao conhecimento adquirido e à maturidade acadêmica e pessoal que o docente
vai construíndo no decorrer da sua formação profissional (CASTRO, 2017).
Segundo Souza et al. (2016), se todos esses sentimentos e situações vivenciadas
contribuem para o aprimoramento profissional dos professores, é necessário que as
instituições de ensino elaborem mecanismos e programas de apoio e incentivo direcionados
ao início de carreira docente, já que, em alguns países, essa abordagem mostrou bons
resultados, elevando a qualidade do ensino e o aprendizado, fortalecendo os laços entre os
docentes, diminuindo a evasão da profissão, além de tornar os professores mais reflexivos.
Assim, além de lidar com as demandas cotidianas, os professores como sujeitos sociais
estão cientes das questões que diretamente ou indiretamente influenciam o seu trabalho. É
nesse sentido que percebemos a importância da reflexão de sua prática e do fortalecimento
dos laços entre os seus pares. Nesse sentido, os relatos das professoras demarcam como, em
meio às situações vividas, elas têm criado ocultamente táticas (CERTEAU, 2009) para
reconfigurar o currículo prescrito pela escola, imprimido marcas pessoais que são expressão
dos saberes experienciais produzidos no início da carreira profissional.
Ao término desse trabalho, foi possível perceber que o docente, muitas vezes, é apenas
um executor de propostas elaboradas por outras pessoas, alheias ao contexto e a realidade
social em que o currículo é desenvolvido, desprezando-se o fato de que eles também são
produtores de conhecimento. Nesse sentido, entendemos ser necessário reconhecer que os
professores são sujeitos do conhecimento (TARDIF, 2010), logo, também produzem saberes.
Nesta perspectiva, importa ressaltar que as experiências vivenciadas pelos docentes
são fundamentais para subsidiar suas escolhas, portanto, são essenciais na prática de planejar
o currículo. Assim, o saber experiencial é extremamente relevante no desempenho dessa
função docente, podendo ser visto como um elemento diferencial que influencia
significativamente o modo como currículo será planejado.
ISSN: 2447 - 3774
546
Por fim, considerando que a prática pedagógica é realizada tendo em vista o

desenvolvimento de um currículo que a norteia, o domínio dos saberes profissionais traduzir-
se-á em melhores condições para que, por meio da sua ação pedagógica, o professor possa
manifestar o seu compromisso com o educando, contribuindo desta forma, para o seu
aprendizado.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) e à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) pelas bolsas de
estudo, à Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) e aos professores participantes
da pesquisa.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.

CASTRO, M. N. de O. Planejamento Curricular: narrativas de professores do ensino
médio. 2017. 159 f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia, Vitória da Conquista, 2017.
CARMO, E. M. Saberes mobilizados por professores de Biologia e a produção do
conhecimento escolar. 2013. 183 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2013.
CARMO, E. M.; SELLES, S. E. As práticas como objeto de análise dos saberes docentes e a
produção do conhecimento escolar: combinando “modos de fazer” no ensino de Biologia.
Enseñanza de las Ciencias, v. 1, p. 2251-2254, 2013.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. Artes do fazer. 16. ed. Petrópolis, RJ:
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GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas sobre o saber docente. 3. ed.
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<http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a03v2274.pdf > Acesso em: 23 abr. 2017.
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Revista de Educação, v. 10, n. 1, p. 31-46, 2001. Disponível em:
<http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4286/1/01-Ponte-G-S-O-
%28Indu%C3%A7%C3%A3o-RE%29.pdf>. Acesso em: 04 maio 2017.
SANTOS, L. G. A. O processo de produção do saber da experiência no início da carreira
de professores egressos da licenciatura em Ciências Biológicas do IFNMG – campus

ISSN: 2447 - 3774
547
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Sudoeste da Bahia, Vitória da Conquista, 2017.
SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, v. 57, n. 1. p. 1-22, 1986.
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SOUZA, K. S. M., et al. A aprendizagem de ser professor em início de carreira. Revista
Comunicações. Piracicaba, ano 23, n. 1, p. 41-63, jan/abr. 2016. Disponível
em:<https://www.metodista.br/revistas/revistasunimep/index.php/comunicacoes/article/view/
2309>. Acesso em: 04/05/2017.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 11. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2010.
THERRIEN, J. Saber da experiência, identidade e competência profissional: como os
docentes produzem sua profissão. Revista Contexto e Educação, v. 12, n. 48, p. 7 – 36,
1997.

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548
PROJETO HORTA: ALTERNATIVA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO INICIAL E

NO DESENVOLVIMENTO DA EA NA ESCOLA BÁSICA
Josaphat Soares Neto1, Raphael Alves Feitosa2
1
Mestrando em Ensino de Ciências e Matemática (IFCE/ Ceará/Brasil). e-mail: josasoaresneto@gmail.com
2
Professor do Departamento de Biologia da UFC e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática do (IFCE). e-mail: raphael.feitosa@ufc.br
1 INTRODUÇÃO
Dentre os vários temas possíveis a serem abordados na formação inicial dos futuros
professores de Biologia, que irão atuar especificamente no Ensino Médio da escola básica,
escolhemos como assunto central dessa pesquisa, o desenvolvimento da Educação Ambiental
Crítica, por meio da implantação do Projeto Horta do PIBID e suas implicações com a própria
formação docente, como também, na melhoria do ensino e aprendizagem dos conteúdos
relacionados com a temática ambiental.
A escolha desse tema foi motivada não apenas pela relevância da problemática
ambiental, ou seja, pelo desequilíbrio ambiental provocado pelo próprio homem, como
também, a própria Legislação Brasileira que prima pela obrigatoriedade da Educação
Ambiental, nos termos da Lei 9.795 de 27 de abril 1999, no Art. 2º.
Conforme (BRASIL, 1999) enfatiza que “a educação ambiental é um componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”.
Reigota (2002) esclarece ainda que com a inclusão da educação ambiental no
processo educacional,
[...] A escola, os conteúdos e o papel do professor e dos alunos são colocados em
uma nova situação, não apenas relacionada com conhecimento, mas sim com o uso
que fazemos dele e sua importância para a nossa participação política cotidiana. a
exemplo do uso do conhecimento e a sua importância para a nossa participação
política cotidiana. (REIGOTA, 2002, p. 82).
Apesar do avanço do processo educacional no Brasil, em relação à inclusão da

Educação Ambiental ao currículo escolar, estudos indicam que o ensino básico como um todo,
tem encontrado dificuldades na aplicação deste conteúdo por muitos professores.

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Essa dificuldade relacionada com a Educação Ambiental no âmbito escolar tem como
principal causa à formação do professor, como relata (CARVALHO, 2006, p.7) “a
formação/capacitação dos professores se apresenta como um das dificuldades para se alcançar
maior sucesso com os projetos de educação ambiental na educação formal”.
Nessa dimensão, o processo educacional tem se mostrado como alternativa para
diferentes perspectivas que possam contribuir para a inclusão da temática ambiental no
currículo escolar, como também, na formação inicial dos futuros professores, possibilitando
aos mesmos, não apenas o aprimoramento as questões que envolvam o meio ambiente, ou
mesmo, a inserção de novas estratégias a serem implantadas e que foram desenvolvidas de
forma coletiva durante a formação, mas, a capacidade de refletir a ação, sobre a ação e sobre a
reflexão na ação durante seu trabalho pedagógico.
Nesse percurso a pergunta geratriz, foi: Quais as contribuições do Projeto Horta como
alternativa pedagógica nos processos de formação inicial dos bolsistas, e no desenvolvimento
da EA no meio escolar? Para responder essa questão, foi necessário definirmos alguns
objetivos gerais e específicos.
Diante dessas considerações, o objetivo geral desta pesquisa consiste em analisar e
identificar as contribuições que o Projeto Horta, levou aos bolsistas do PIBID do curso de
Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará - UFC, acerca das ações para o
desenvolvimento da Educação Ambiental no meio escolar, bem como, suas possíveis
influências na formação inicial do futuro professor. Buscamos ainda, compreender o papel
ocupado pela EA nas práticas pedagógicas durante a realização do projeto.
A pesquisa está relacionada com um projeto do PIBID já finalizado, que teve como
lócus a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Santo Afonso localizado no
município de Fortaleza, em que os bolsistas do PIBID, estudantes do Curso de Ciências
Biológicas, da UFC, atuavam. Nosso olhar contemplou a equipe do PIBID que atuou na
implantação e execução deste projeto Horta na escola (os bolsistas e coordenadores) e
também, alguns professores do Ensino Médio e supervisor dessa unidade de ensino.
A pesquisa é do tipo descritivo e exploratório, quanto aos procedimentos técnicos ela
se configura como bibliográfica, documental, do tipo estudo de caso, de natureza diagnóstica,
numa abordagem qualitativa. Tem como fundamentação teórico-metodológica a Teoria
Epistemológico-dialógica de Paulo Freire, inter-relacionadas com as concepções relacionadas
à temática ambiental de Marcos Reigota.
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550
Dentro da abordagem qualitativa proposta nesta pesquisa, optamos como

procedimento metodológico o estudo de caso, por melhor se adequar ao que buscamos.
O desenvolvimento desta pesquisa se deu por meio de análise de questionários e
entrevistas semiestruturadas direcionadas a três bolsistas, dois coordenadores do PIBID do
Curso de Ciências Biológicas da UFC, Gestor e professor da escola, que participaram da
implantação e execução do projeto institucional horta escolar.
O levantamento de informações ocorreu no período compreendido entre abril e junho
do ano de 2016 em momentos distintos, geralmente às quartas feiras, nas reuniões da equipe
do PIBID da Biologia da UFC. Vale ressaltar que, a metodologia utilizada no Estudo do caso
na pesquisa, foi a técnica de Análise de Conteúdo, referente aos dados coletados.
Nessa perspectiva, com a análise dos dados coletados e agrupados por meio de padrões
de semelhança, passamos a organizar esses, em duas categorias de análise: Em primeiro
plano, a Práxis; onde relatamos detalhes sobre a percepção dos sujeitos envolvidos na
pesquisa sobre as questões e importância da EA, no meio social, escolar, formativo e
pedagógico, em segundo plano, a EA Crítica, tópico este, no qual, relacionamos, os
pensamentos de Paulo Freire e Marcos Reigota sobre a temática desenvolvida diante da
inserção do Projeto Horta na escola pelo PIBID.
A discussão dos dados coletados se inicia no primeiro momento, com as falas dos
bolsistas relatando os objetivos do Projeto Horta e as relações existentes para o
desenvolvimento de uma EA no meio escolar.
No segundo momento relatamos, os resultados sobre as contribuições do Projeto Horta
na escola na formação inicial e no desenvolvimento da EA com perfil crítico no meio escolar.
OBJETIVOS DO PROJETO HORTA

Dentre os objetivos relatados pelo bolsista (B1) [...] Construir uma horta na escola
para a produção de alimentos a serem utilizados na merenda escolar, além de oferecer um
contato maior dos alunos com sua própria escola. Percebemos neste contexto a preocupação
com o suprimento alimentar a ser fornecido pela horta, além, de proporcionar por meio de suas
atividades uma maior interatividade entre os alunos.

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Já o bolsista (B2) expressa os objetivos de uma forma mais pedagógica. [...] a criação
de uma horta na escola para ser usado pelos alunos, como ferramenta de aprendizagem, [...]
no uso de alternativa pedagógica com a utilização da horta pelos professores.
Por fim, o bolsista (B3) ressalta a interdisciplinaridade e a formação de uma consciência
crítica por meio do Projeto:
[...] Criar e implantar a horta na escola para ser usado pelos alunos e por outras
disciplinas [...], como também, possibilitar a formação de uma consciência crítica
ambiental para os alunos, ensinando para eles não apenas temas biológicos como
botânica e relações ecológicas como, por exemplo, mas, temas que envolvessem a EA
como um todo, importante para sua vida e comunidade.
Neste contexto, onde a EA está interligada ao método interdisciplinar, Reigota esclarece:

A Educação ambiental, como perspectiva educativa, pode estar presente em todas as
disciplinas, quando analisa temas que permitem enfocar as relações entre a
humanidade e o meio natural, e as relações sociais, sem deixar de lado as suas
especificidades (2001, p. 25).
Observamos ainda pela fala de (B3), que o projeto horta, seria utilizada como
ferramenta pedagógica de aprendizagem, por meio da contextualização dos conteúdos
relacionados às questões ambientais. Isso é relevante, pois, por meio da contextualização, o
aluno faz a ponte entre a teoria e a prática, previsto na LDB e nos PCN (BRASIL, 1999).
EA CRÍTICA A SER DESENVOLVIDA NO MEIO ESCOLAR

Em relação ao desenvolvimento de uma EA crítica, o bolsista (B1) afirma que há uma
limitação muito expressiva nas escolas do ensino básico em geral, como também, na formação
inicial dos bolsistas por parte das IES, quando o assunto está relacionado com o
desenvolvimento de uma EA, principalmente na promoção de uma reflexão crítica, que venha
capacitar estes sujeitos para atuar de forma consciente nas questões ambientais.
[...] apesar do avanço do processo educacional, percebo que a EA praticada nas
escolas se dá ainda de forma muito tímida e passiva. Geralmente esse tema é
explorado somente na semana do meio ambiente, feira de ciências e não de forma
contínua durante as aulas, a fim de promover uma maior reflexão crítica por parte
dos alunos sobre as questões ambientais. (B1)
Diante deste cenário, o Projeto Horta foi utilizado como uma alternativa pedagógica,
onde os conteúdos eram inseridos de forma prática e concreta, facilitando o entendimento e a
aprendizagem dos conteúdos, como também, promovendo a interdisciplinaridade entre as áreas
afins.
CONTRIBUIÇÕES DO PROJETO HORTA

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552
O uso da horta, como prática pedagógica alternativa, pelo bolsista (B1), possibilitou a
um olhar diferenciado em relação, ao papel pedagógico do professor e a importância das
relações interpessoais para a melhoria do ensino e da aprendizagem.
[...] o contato com os alunos me mostrou que eles possuem capacidades
maravilhosas, que vão além do ambiente escolar. Alunos tidos como
“indisciplinados”, ou que tiravam notas baixas mostraram uma desenvoltura
surpreendente trabalhando na horta. Passei a enxergar melhor cada um deles e a
gostar mais do ambiente escolar. (B1).
Já o bolsista (B2), relatou questões diferentes e que mereceu destaque nos resultados:
Inicialmente a questão do ambiente escolar, ou seja, os obstáculos e desafios que enfrenta o
professor no dia a dia na escola; outro fator citado é a deficiência dos alunos na compreensão
dos assuntos relacionados com a temática ambiental, [...] me ajudou a visualizar o real
ambiente escolar, as dificuldades do seu cotidiano para o professor, as deficiências dos
alunos em relação à questão ambiental.
O bolsista (B3) relata que o Projeto Horta como ferramenta pedagógica, forneceu um
suporte teórico e prático para a implantação de outros projetos na escola envolvendo a
participação de várias áreas de conhecimentos, promovendo assim, a interdisciplinaridade, e ao
mesmo tempo, fornecendo meios mais adequados no manuseio dos alunos.
Esta pesquisa investigou como foco central, as contribuições do Projeto Horta
implantado pelo PIBID nos processos de formação inicial dos bolsistas do Curso de Ciências
Biológicas da UFC, como também, a temática relacionada com o desenvolvimento da EA
com sentido crítico na escola básica.
Ao longo da pesquisa bibliográfica, percebemos que apesar das mudanças e avanços
realizados no processo educacional de nosso país, em relação à inclusão da EA nos currículos
escolares, ainda ocorre de maneira muito tímida, ausente, ou até mesmo distorcida, de sua real
finalidade no âmbito escolar. Entendemos que essa problemática, sobre as estruturas
curriculares inadequadas relacionadas com a temática ambiental, influencia de forma direta
nos cursos de formação inicial dos professores na maioria das Instituições de Ensino Superior.
Com a introdução do Projeto Horta pelo PIBID, esta realidade começou a mudar, tanto
para o desenvolvimento de uma EA com ideal crítico no meio escolar, na formação inicial dos
bolsistas por meio de uma práxis diferenciada, como também, na melhoria do ensino e da
aprendizagem, relacionados com as questões ambientais.

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O papel ocupado pelo desenvolvimento da EA Crítica nas práticas pedagógicas

durante a realização do subprojeto foi muito relevante, pois, possibilitou ao bolsista e
professor avaliar seu desempenho pedagógico, por meio das atividades práticas
desenvolvidas.
Dentre as contribuições do PIBID referentes à formação inicial, destacamos a visão
dos bolsistas, em especial, a realidade da escola, seu cotidiano, possibilitando desta maneira
uma melhoria relacionada com sua práxis, por meio da prática docente, pautada na
“responsabilidade ética”, no respeito às diferenças de cada aluno, favorecendo a construção de
um pensamento crítico reflexivo (FREIRE, 1987).
Outras contribuições relevantes estão no fato de que o Projeto Horta proporcionou aos
bolsistas, a capacidade de relacionar e avaliar de forma mais clara a teoria com a prática, ou
seja, relacionar o aprender das teorias apresentadas nos bancos acadêmicos com os fazeres das
práticas no cotidiano escolar. Essas contribuições podem ser vistas de forma mais sucinta na
fala de (B2) [...] O Projeto Horta do PIBID possibilitou ao futuro professor se familiarizar
com as atividades da escola, relacionando a teoria com a prática.
A abordagem dos conteúdos ocorre de forma contextualizada, ou seja, aliada a realidade
do aluno, e isso, favoreceu o entendimento dos conteúdos dados, por meio das atividades do
Projeto Horta.
Assim, concluímos que a pesquisa se torna relevante, pelo fato de que é possível
melhorar a formação inicial do bolsista, por meio de práticas pedagógicas inovadoras, ou, com
a implantação de projetos institucionais, tal como, a implantação do Projeto Horta do PIBID,
que estimulem o diálogo entre o professor e seus alunos, a reflexão crítica sobre determinada
situação, a contextualização dos conteúdos, a autonomia e a autoestima dos alunos, a
construção da consciência ambiental por parte da comunidade escolar, a participação coletiva
às questões, sociais, culturais, políticas e econômicas, a formação de um cidadão ético,
responsável, com capacidade em agir de forma consciente e transformadora na sociedade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 9795 - 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental. Política
Nacional de Educação Ambiental. Brasília, 1999.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília, 1999.

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554
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2. ed. São

Paulo: Cortez, 2006
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,. 1987.
REIGOTA, M. O que é educação ambiental. 1.ed. São Paulo: Brasiliense, 2001.
REIGOTA, M.. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 2002. (Série
Questões de Nossa Época).

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555
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE NUM CURSO

DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Josaphat Soares Neto1, Raphael Alves Feitosa2
1
Mestrando em Ensino de Ciências e Matemática (IFCE/ Ceará/Brasil). e-mail: josasoaresneto@gmail.com
2
Professor do Departamento de Biologia da UFC e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática do (IFCE). e-mail: raphael.feitosa@ufc.br
1 INTRODUÇÃO
Não é de hoje, o processo de formação dos professores é tido como um dos maiores
desafios para a estrutura do processo educacional, como também, para as políticas educacionais
no Brasil (GATTI, 2012; PIMENTA; LIMA, 2007).
Entendemos que entre os principais aspectos que merecem uma maior atenção dos
pesquisadores envolvidos com a formação inicial docente no Brasil, está no abismo recorrente
entre as instituições responsáveis por essa formação, os cursos de licenciaturas, e as escolas de
educação básica. Ocorre um vazio na integração formativa na direção de um perfil profissional
de professor para atual na educação básica (GATTI; NUNES, 2009; GATTI et al., 2010a;
LIBÂNEO, 2010).
Apesar do avanço da tecnologia na busca do homem em novos conhecimentos, o que
se observa que o atual ensino de Biologia pode ser caracterizado como sendo bastante
metódico, conteudista, acrítico e apolítico (FEITOSA; LEITE, 2012). Esses fatos inseridos no
processo educacional promovem consequências tanto na qualidade do ensino, como, na
dificuldade do aprendizado pelos alunos.
Partindo nesta perspectiva, entendemos que a formação inicial dos futuros professores
é o ponto chave para minimizarmos esta situação. Isso poderá ser realizado por meio da
experimentação de diversas estratégias metodológicas, vivenciadas nos projetos do Programa
Inicial de Bolsas de Iniciação a Docência (Pibid), os quais podem potencializar as práticas
curriculares.
Os currículos dos cursos de formação inicial, por sua vez, em sua grande maioria, se
caracterizam predominantemente por estudos teóricos e, em relação às licenciaturas nas
diversas áreas do conhecimento, das disciplinas voltadas para os conteúdos específicos da
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556
área referentes à formação para o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas

para a atuação nas escolas e nas salas de aula (ARROYO, 2008; GATTI, 2009; ANDRÉ et al.,
2010).
O Pibid surge assim, como uma ferramenta alternativa com o foco de incentivar a
formação de professores para a Educação Básica visando à elevação da qualidade da escola
pública. Um de seus objetivos é “o desenvolvimento de experiências metodológicas de caráter
inovador” voltado para o “enfrentamento de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem” (BRASIL, 2011).
Nesse percurso, a pergunta geratriz da presente investigação, foi: Quais as
contribuições do PIBID nos processos de formação inicial dos bolsistas, no universo escolar?
Para responder essa questão, foi necessário definirmos alguns objetivos gerais e específicos.
Diante dessas considerações, o objetivo geral desta pesquisa, consiste em analisar
quais são as percepções dos sujeitos envolvidos na pesquisa (bolsistas, Coordenadores do
PIBID, gestor e professor da escola), acerca das ações desenvolvidas no projeto do PIBID
relacionadas com a formação inicial.
Como objetivos específicos, buscamos avaliar a importância do PIBID nas práticas
pedagógicas desenvolvidas com a realização do subprojeto; identificar os impactos causados
pelo PIBID no meio escolar,
A pesquisa está relacionada com um projeto do PIBID já finalizado, que teve como
lócus uma Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio localizado no município de
Fortaleza, em que os bolsistas do PIBID, estudantes do Curso de Ciências Biológicas, da
Universidade Federal do Ceará (UFC), atuavam.
procedimento metodológico o estudo de caso, por melhor se adequar ao que buscamos.
O desenvolvimento desta pesquisa se deu por meio de questionários e entrevistas
semiestruturadas direcionadas aos bolsistas do PIBID do Curso de Ciências Biológicas da
UFC. O grupo informante é representado por três licenciandos e dois professores
coordenadores do subprojeto Biologia.
O levantamento de informações ocorreu no período compreendido entre abril e junho
do ano de 2016 em momentos distintos, geralmente às quartas feiras, nas reuniões da equipe
do PIBID da Biologia da UFC.
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procedimento metodológico o estudo de caso. Segundo André (2009), é um instrumento
importante na educação, pois,
[...] o contato direto e prolongado do pesquisador com os eventos e situações
investigadas possibilita descrever ações e comportamentos, captar significados,
analisar interações, compreender e interpretar linguagem, estudar representações,
sem desvinculá-los do contexto e das circunstâncias especiais em que se
manifestam. Assim, permitem compreender não só como surgem e se desenvolvem
esses fenômenos, mas também como evoluem em um dado período de tempo (2009,
p. 65).
Optamos como técnica de análise dos dados coletados, a análise de conteúdo. Franco
(2005) em seus estudos destaca que a Análise de Conteúdo passou a ser usada para produzir
inferências acerca de dados verbais e/ou simbó1icos, mas, obtidos a partir de perguntas e
observações de interesse de um determinado pesquisador.
Nessa perspectiva, os dados coletados foram agrupados e organizados em categoria de
análise, sendo representada pela Práxis, onde relatamos detalhes sobre a percepção dos
sujeitos envolvidos na pesquisa, acerca das ações desenvolvidas no projeto do PIBID
relacionadas com sua formação inicial e na avaliação das relações existentes entre a teoria e a
prática inseridas no contexto escolar.
Como esclarece Freire (1987) sobre práxis representa a ação e reflexão dos homens
sobre o mundo para transformá-lo e que precisa ser instigado nos homens, através da prática
pedagógica.
Na coleta e seleção dos dados, relacionados com o PIBID, analisamos os conteúdos
inseridos nas entrevistas dos sujeitos da pesquisa e constatamos vários pontos que merecem
destaque.
[...] O PIBID, por ser o único programa de iniciação à docência, é de vital importância
para quem deseja seguir na área da docência, por propiciar esse convívio com o
ambiente escolar e um maior contato com os alunos das escolas públicas. É graças ao
PIBID que se podem ver, na prática, todos os aspectos das escolas públicas. (B1)
[...] O PIBID é um programa que possibilita ao futuro professor se familiarizar com as
atividades da escola, relacionando a teoria com a prática. Na faculdade temos uma
grande carga de conteúdos, de teoria, enquanto, a prática é deficiente, então, com a
participação neste projeto, há uma maior possibilidade de adquirir mais conhecimentos
na prática e assim, termos uma maior segurança no trabalho como professor no futuro.
(B2)
[...] Como foi citado anteriormente à questão de muito conteúdo, a importância do
PIBID é levar a gente para sala de aula para ter esse contato, não só para a sala de

ISSN: 2447 - 3774
558
aula, mas, para a escola, para termos contato com o ambiente de nosso trabalho, além
de trazer discussões sobre a educação em que nós participamos. (B3)
A partir das falas dos bolsistas (B1, B2, B3), ficou evidente que todos são unânimes em
ressaltar a importância do PIBID, no aspecto de patrocinar ao bolsista, a visualização de forma
mais realista, do cotidiano da escola, os obstáculos e desafios que ocorrem no cotidiano do
professor.
Outro relato que merece destaque foi expresso pelo bolsista (B2), quando afirma que o
PIBID possibilita visualizar de forma clara, a relação existente entre a teoria e a prática, o que
facilita uma visão crítica e investigativa sobre sua práxis docente, em detrimento ao modelo
de ensino exposto pela faculdade, onde se tem na sua grade curricular, um excesso de
conteúdos, muitos deles repetitivos e com poucas disciplinas práticas.
Concordamos com (B2) em seu relato, pois, acreditamos que ao participar do PIBID, o
bolsista, acadêmico de Biologia, terá oportunidade de desenvolver sua habilidade de
observação, de análise crítica aos seus atos pedagógicos, por meio, de reflexões sobre sua
prática de ensino durante a sua formação inicial e de buscar soluções para a problemática que
envolve o ensino de Ciências e de Biologia,
Ainda neste contexto, anotamos outras contribuições relacionadas com as ações
pedagógicas do PIBID, e que merecem destaques, tais como:
[...] Costumo dizer que o PIBID foi de fundamental importância na minha
formação, pois, foi a partir dos projetos e reuniões do PIBID que eu pude pesquisar
e conhecer melhor a área da Licenciatura, que até então eu imaginava como sendo
meramente um curso preparatório para “dar aulas” apenas. O PIBID expandiu
meus horizontes e me fez enxergar a Licenciatura de outras maneiras que eu nunca
imaginaria. Os anos que passei no PIBID contribuíram enormemente em minha
formação, sem dúvida alguma. (B1)
[...] mesmo cursando licenciatura não se tem muita experiência com o ensino na
graduação, com exceção dos estágios. A proposta do PIBID é diferenciada, lhe
proporciona experiência com o ensino através de projetos e aulas fora das salas nos
permitindo uma maior liberdade de planejamento e execução de atividades. (B2)
[...] é o programa que mais coloca realmente você na escola o que mais traz
discussões sobre aquilo que você faz. Para mim é melhor programa para
licenciatura. [...] é o melhor programa de formação para professores, pois,
realmente proporciona tudo que a gente precisa, de discussões com outras pessoas
em formação, com pessoas já formadas e este contato com a escola. (B3)
Analisando estes relatos de (B1), notamos que o PIBID é importante por inúmeros
motivos: oportuniza a melhoria na prática de ensino, estimula o acadêmico a estudar e
aprofundar-se em pesquisas que envolvam o ensino, promove uma melhor visão sobre os
objetivos da licenciatura, tudo isso, leva a um fortalecimento a formação inicial do bolsista.

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559
Em outros relatos, (B2) enfatiza a proposta do PIBID, na sua formação inicial, por
meio de projetos educacionais, e atividades lúdicas fora da sala de aula, dando-lhe mais
segurança nas suas ações pedagógicas e na execução das atividades escolares.
Exploramos, os relatos dos coordenadores do PIBID sobre as contribuições do PIBID
na formação inicial dos bolsistas.
[...] Este programa institucional é muito importante porque ele insere aquele
estudante na escola de uma maneira mais informal e mais natural. O aluno chega à
escola não se colocando ainda como um professor, mas, como aprendiz, é uma
contribuição muito valiosa. (C1)
[...] Possibilita aos estudantes, aos bolsistas, futuros professores, ingressarem na
escola e vivenciarem de uma forma diferenciada. (C2)
Em ambos os relatos dos coordenadores, há a confirmação que o ingresso dos bolsistas

à escola, se faz de maneira diferenciada, ou seja, de maneira informal e natural, onde o
bolsista desempenha um papel de aprendiz, de vivenciar as situações que ocorrem no dia a dia
da escola, dos professores e dos próprios alunos, de modo que, essas experiências adquiridas
na sua formação inicial, por meio do PIBID, os tornarão mais seguros e conscientes dos
desafios e obstáculos que irão enfrentar, ao longo de sua profissão.
Esta pesquisa investigou como foco central, as contribuições do PIBID nos processos
de formação inicial dos bolsistas do Curso de Ciências Biológicas da UFC, no universo
escolar.
Em nossa pesquisa bibliográfica, observamos que a problemática com a formação
inicial do professor, em especial de Biologia, está relacionada com uma diversidade de fatores.
Dentre esses, podemos destacar a estrutura do processo educacional e as políticas educacionais
no Brasil (GATTI, 2012; PIMENTA; LIMA, 2007) que mudam a cada novo governo.
Esses fatos causam consequências não apenas no processo educacional, mas,
principalmente na formação e direção de um perfil profissional para o professor na atual
educação básica (GATTI; NUNES, 2009; GATTI et al., 2010a; LIBÂNEO, 2010).
Por outro, a maioria dos novos professores recém-formados em Biologia, promovem um
ensino bastante metódico, conteudista, acrítico e apolítico (FEITOSA; LEITE, 2012), onde os
alunos se tornam desinteressados em aprender os conteúdos desenvolvidos em sala de aula.
Com a introdução do PIBID, no meio educacional, esta realidade começou a mudar.
Dentre as contribuições do PIBID referentes à formação inicial, destacamos a visão dos
bolsistas, em especial, a realidade da escola, seu cotidiano, possibilitando desta maneira uma
melhoria relacionada com sua práxis, por meio da prática docente, pautada na

ISSN: 2447 - 3774
560
“responsabilidade ética”, no respeito às diferenças de cada aluno, favorecendo a construção de

um pensamento crítico reflexivo (FREIRE, 1987).
Outras contribuições relevantes estão no fato de que o Pibid proporcionou aos bolsistas,
a capacidade de relacionar e avaliar de forma mais clara a teoria com a prática, ou seja,
relacionar o aprender das teorias apresentadas nos bancos acadêmicos com os fazeres das
práticas no cotidiano escolar.
A abordagem dos conteúdos ocorre de forma contextualizada, ou seja, aliada a realidade
do aluno, e isso, favoreceu o entendimento dos conteúdos dados, por meio das atividades do
Projeto do PIBID.
Assim, concluímos que a pesquisa se torna relevante, pelo fato de que é possível
melhorar a formação inicial do bolsista, por meio de práticas pedagógicas inovadoras, ou, com
a implantação de projetos institucionais que estimulem o diálogo entre o professor e seus
alunos, a reflexão crítica sobre determinada situação, a contextualização dos conteúdos, a
autonomia e a autoestima dos alunos, a construção da consciência ambiental por parte da
comunidade escolar, a participação coletiva às questões, sociais, culturais, políticas e
econômicas, a formação de um cidadão ético, responsável, com capacidade em agir de forma
consciente e transformadora na sociedade.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. Estudo de Caso, uma alternativa de pesquisa em educação. In: CIRCE M. S.

da S. et al. Metodologia da pesquisa em educação do campo: povos, territórios, movimentos
sociais, saberes da terra, sustentabilidade. Vitória/ES: UFES, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (Pibid) Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/índex.php?Itemid=467&option=com: content&view=articl>, 2011.
Acesso em: 23 de julho de 2016.
FEITOSA, R.A; LEITE, R. C. M. A Formação de professores de ciências baseada em uma
associação de companheiros de ofício. Ensaio, Belo Horizonte, v. 14, n. 01, p. 35-50, 2012.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epec/v14n1/1983-2117-epec-14-01-00035.pdf.>
Acesso em: 10 dez. 2016.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
GATTI, B. A.; NUNES, M. M. R. (orgs.). Formação de Professores para o Ensino
Fundamental: Estudo de Currículos das Licenciaturas em Pedagogia, Língua Portuguesa,
Matemática e Ciências Biológicas, 2009. (Coleção Textos FCC, vol. 29).

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561
GATTI, B. A. et al. Formação de Professores para o Ensino Fundamental: Instituições

Formadoras e seus Currículos, Estudos & Pesquisas Educacionais, n. 1. São Paulo:
Fundação Victor Civita, 2010a, pp. 95-138.
GATTI, B. A. (org.). Análises Pedagógico-curriculares para os Cursos de Licenciatura
Vinculados às Áreas de Artes, Biologia, História, Língua Portuguesa, Matemática e
Pedagogia no Âmbito da UAB e Parfor. Documento Técnico. Brasília, UNESCO/MEC/
Capes, 2012.
LIBÂNEO, J. C. O Ensino da Didática, das Metodologias Específicas e dos Conteúdos
Específicos do Ensino Fundamental nos Currículos dos Cursos de Pedagogia. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, v. 91, n. 229, p. 562-83, 2010.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: Identidade e saberes docentes. In: ______
(org.). Saberes Pedagógicos e atividades docentes. 5. Ed. São Paulo: Cortez, 2007

ISSN: 2447 - 3774
562
O POTENCIAL DO PIBID NO SUCESSO DA REGÊNCIA COMPARTILHADA
José Batista de Sousa¹, Cícera Maria Morais Silva2, Francisca Gesuina de Sousa Oliveira
Landim3, Hênio do Nascimento Melo Júnior4
2
3
Professora da EEEP Raimundo Saraiva Coelho, Juazeiro do Norte, Ceará Brasil - supervisora escolar do
subprojeto BIOLOGIA/PIBID/URCA,
4
1 INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é um programa
desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com a Fundação Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O seu objetivo é incentivar a
carreira do magistério formação de docentes em nível superior para a educação básica. Os
futuros professores ao longo do programa ganham experiências e se capacitam com maior
qualidade na sua formação, já que estão participando da mesma de uma forma indireta.
O PIBID foi implantado para contribuir com a qualidade da formação inicial dos
acadêmicos, incentivando e valorizando o magistério, contribuindo ainda com a melhoria do
ensino das escolas públicas contempladas com o programa. Dessa forma, busca construir
competências profissionais docentes por meio da articulação entre Universidades e Escolas,
em que seja possível troca de experiências entre professores e bolsistas em benefício do
aprendizado dos discentes. Também valoriza o espaço público de ensino como ambiente
construtor de capacidades e competências docentes (SILVA, et al, p. 2-3, 2012).
O programa oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais
que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam
com o exercício do magistério na rede pública. Tardif e Lessard (2005) destacam que o
estágio é uma experiência única e tem um valor de vivência incorporada aos aspectos pessoais
e profissionais que poderiam ser exemplificados como sentimento de controle e descoberta de
si no trabalho.
ISSN: 2447 - 3774
563
Segundo Barreto (2006), o Estágio de Licenciatura é uma exigência da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9394/96), no qual é necessário à formação
profissional a fim de adequar essa formação às expectativas do mercado de trabalho onde o
licenciado irá atuar.
O estágio docente, da forma como tem sido desenvolvido em parte das instituições de
ensino superior, está baseado apenas no saber prático, e não há como pautar a formação de
professores somente na prática pela prática. O que vem acontecendo no processo de formação
docente, conforme denunciam Caires (2006), o saber e fazer do professor muitas vezes está
relacionado com seu dia a dia na sala de aula, ou seja, a partir de uma situação que é
vivenciada o docente consegue formular sua ação pedagógica. Diante desse contexto, o PIBID
leva estudantes dos cursos de licenciatura para ter suas primeiras experiências no ambiente
escolar da rede pública o que permite que eles venham ter uma formação acadêmica com uma
melhor qualidade.
Para Cabral e Ângelo (2010), o Estágio Supervisionado é a exteriorização do
aprendizado acadêmico fora dos limites da universidade. A regência compartilhada é um
procedimento simultâneo da ação docente entre o professor responsável pela disciplina e
alunos bolsistas do PIBID. Essa prática ocorre em detrimento do estágio supervisionado
obrigatório dos mesmos que visa proporcionar ao educando adotar um olhar de educador em
relação às questões do exercício da profissão.
Segundo Tonet e Paz (2006), ainda não existe consenso sobre o que é e como ocorre o
compartilhamento de conhecimento entre as pessoas, todavia há uma literatura focada na
disseminação de conhecimentos. Alguns autores afirmam que o compartilhamento de
conhecimento é um componente chave dos sistemas de gestão do conhecimento e definem
como sendo o compartilhamento de informações, ideias, sugestões e experiências
organizacionalmente relevantes, do indivíduo com outros (BARTOL e SRIVASTAVA,
2002).
Em síntese, o presente trabalho objetivou mostrar as contribuições do PIBID no
sucesso do ensino e da aprendizagem por meio da regência compartilhada entre professor
regente da disciplina de Biologia e os alunos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência (PIBID) em decorrência do estágio supervisionado obrigatório dos mesmos.

ISSN: 2447 - 3774
564
O trabalho foi desenvolvido com base no método de estudo de caso da parceria

firmada entre o PIBID Biologia da Universidade Regional do Cariri e a EEEP Raimundo
Saraiva Coelho e a coleta de dados foi feita por meio de um questionário semi estruturado
aplicado durante o 1º bimestre de 2017 a 163 alunos dos 3º anos dos cursos de Edificações,
Transações Imobiliárias, Finanças e Agrimensura da escola supracitada acerca da importância
da regência compartilhada para a efetivação do seu aprendizado e ainda gravação de voz
concedida pelo professor regente. Utilizou-se da análise de conteúdo, para que fosse possível
interpretar os dados coletados.
Inicialmente, foram esclarecidas formalmente a todos os presentes, os objetivos e
métodos para a realização desse trabalho em compartilhamento com o professor. O período de
estágio supervisionado dos alunos do PIBID Biologia URCA foi dividido em dois momentos:
observação e regência. Na primeira delas, o professor bolsista do PIBID fazia a sua
observação criteriosa de toda a pedagogia adotada pelo professor regente. Nesse período, o
mesmo podia auxiliar o professor em sala como montar e desmontar aparelhos eletrônicos,
limpeza e organização da sala e manutenção da disciplina, o que levaria mais tempo sem a
participação do mesmo. Na regência, o bolsista assume o papel protagonista em sala de aula,
mas em compartilhamento com o professor regente que não se ausenta da sala e passa a
assistir e a contribuir com a aula.
Utilizou-se uma metodologia qualiquantitativa buscando identificar as contribuições
do PIBID no ensino e no aprendizado. Através de referencial teórico foram feitas as
discussões sobre o tema e posteriormente a elaboração de um questionário estruturado
aplicado a 103 (65%) alunos do estabelecimento de ensino em questão. Outros dados puderam
ser coletados através da gravação de voz e análises da fala do professor regente sobre o
desempenho da regência compartilhada em sala de aula e ainda sobre o interesse do corpo
discente, sendo que para a realização desse os participantes foram esclarecidos formalmente
quanto os objetivos da pesquisa.
Os itens presentes nas respostas dos alunos compreendem um momento que serve de
base para reflexão sobre alguns dos aspectos mais significativos do estágio, tais como
esclarecimento de dúvidas, otimização do tempo pedagógico e dinamização das aulas de
Biologia.

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565
Para Rodrigues (2013), a formação inicial de professores apresenta duas macros

dimensões: uma responsável por rigorosa formação científica e a outra responsável por
imersão exigente apoiada no contexto real de trabalho. Este ainda cita que “a profissão de
professor se aprende na escola e na sala de aula e é um processo longo de uma vida”. Essa
perspectiva é mencionada quando um dos estagiários diz:
“A regência mim proporcionou o contato com o campo real do exercício da minha
profissão, aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades técnico-científicas,
complementando aquelas construídas no curso acadêmico. Além de poder contribuir de
forma mediadora e satisfatória com a construção do conhecimento dos discentes, os quais
tive oportunidade de acompanhar durante o estágio supervisionado. Considero que a
regência foi de grande enriquecimento profissional, pois ao tempo em que contribuía para
formação dos discentes eu aprendia a lhe dar com diversas situações enfrentadas
diariamente as quais o professor só aprende em sala no dia a dia.”
O tempo reservado “à aprendizagem da docência” (MIZUKAMI et al, 2002),
especialmente aquele em que o acadêmico vive intensamente durante o período de estágio
supervisionado, constitui-se um dos desafios para as instituições formadoras de professores,
para o formando e para a instituição acolhedora do estagiário, como pode ser observado na
fala da professora regente da EEEP Raimundo Saraiva Coelho:
“O que eu tenho observado é que esse compartilhamento tem auxiliado e muito o
processo de ensino e aprendizagem, o que tem melhorado e otimizado o tempo pedagógico...
Tem também melhorado o aprendizado dos alunos pois a relação entre eles com os
professores estagiários ganhou maior frequência para o esclarecimentos de dúvidas. Enfim,
todos ganham com a regência compartilhada, tanto o professor regente... o professor
estagiário que recebe as orientações necessárias para a sua formação docente... e os alunos
que são os mais beneficiados nesse processo e no geral, toda a escola.”
Por meio dos resultados apresentados e das interpretações discutidas, percebe-se que a
regência compartilhada constitui uma possibilidade de aliar teoria e prática, tornando-se uma
estratégia bastante interessante no processo de formação de novos docentes.

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566
O PIBID por meio dos seus projetos, tem contribuído com os discentes nas
dificuldades de aprendizagem bem como facilitado o convívio em sala de aula durante a
regência compartilhada.
A proposta de um modelo de compartilhamento de conhecimento, aqui apresentada,
contribuiu para a prática da formação docente, especialmente por esse não representar apenas
o “momento da prática”, mas sim um espaço de reflexão constante de todo o trabalho
pedagógico. É por meio dessa reflexão que podemos demonstrar o sucesso da regência
compartilhada quando de fato, a mesma acontece em parceria entre Universidade, escola,
professor, estagiários e alunos que almejam transformar e superar o ensino tradicional de
Biologia.
REFERÊNCIAS
BARRETO, C. S. Relatório do Estágio Supervisionado I. Relatório de Estágio

apresentado ao Curso de Licenciatura em Matemática como parte da exigência da
disciplina Estágio Supervisionado I. Vitória da Conquista – BA, 2006.
BARTOL, K.; SRIVASTAVA, A. (2002, Summer). Encouraging knowledge sharing: the

role of organizational reward systems. Journal of Leadership & Organizational Studies,
9(1), 64-76.
CABRAL, V. L. A.; ANGELO, C. B. Reflexões sobre a importância do estágio

supervisionado na prática docente. VI EPBEM – Monteiro, PB – 09, 10 e 11 de novembro
de 2010. Disponível em: <www.sbempb.com.br/epbem>. Acesso em: 22/05/2017.
CAIRES, Susana. Vivências e percepções do estágio pedagógico: contributos para a

compreensão da vertente fenomenológica do “tornar-se professor”. Análise Psicológica,
Lisboa, v. 24, n. 1, p. 87-98, jan. 2006.
RODRIGUES, A. A Formação de Formadores para a prática na Formação Inicial de

professores. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/arodrigues.pdf>.
Acesso em 22/05/2017.
SILVA, Francisco de Assis Santos; SILVA, Edna Maria Rodrigues; e GOMES, Valdiana
Nunes. PROGRAMA PIBID: parceria com escolas no processo ensino-aprendizagem do
educando. Unifor: CE, outubro 2012.
ISSN: 2447 - 3774
567
TARDIF, Mauricie; LESSARD Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações, humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.
TONET, Helena Correa; PAZ, Maria das Graças Torres da, 2006. Um Modelo para o
Compartilhamento de Conhecimento no Trabalho. RAC, v. 10, n. 2, Abr./Jun. 2006: 75-
94. Disponível em < http://www.scielo.br/pdf/rac/v10n2/a05.pdf> Acesso em Maio de 2017.
AGRADECIMENTOS
Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) por propiciar
bolsas para o incentivo da formação docente. A Universidade Regional do Cariri (URCA) por
valorizar a formação de professores por meio da aquisição do projeto. A Escola Estadual de
Educação Profissional Raimundo Saraiva Coelho por nos conceder o espaço para a execução
do estágio. A professora regente da disciplina de Biologia, idealizadora do PIBID RSC e que
muito contribuiu com a realização do estágio bem como a elaboração desse trabalho e a todos
os alunos por contribuírem das mais diversas formas.
O corpo discente foi questionado quanto à contribuição efetiva na aprendizagem ao se
beneficiarem com a regência compartilhada e foi observado que em sua grande maioria (89%)
disse que puderam aprender mais como pode ser visto na figura 01:
Contribuição para a aprendizagem

100%
89%
80%
60%
40%
20% 11%
0%
SIM NÃO
FIGURA 01: percepção dos alunos entrevistados quanto à contribuição efetiva na aprendizagem ao
se beneficiarem com a regência compartilhada. Fonte do autor.
Quando questionados sobre as principais contribuições da Regência Compartilhada

com o professor regente, houve uma maior manifestação positiva acerca desse trabalho, uma
vez que há a presença de dois professores em sala de aula. Os dados obtidos poderão ser
observados na figura 02:

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568
Aspctos pertinentes ao Estágio Supervisionado
100%
97%
80% 88,6% 90,5%
60%
40%
20% 11,3% 9,5%

3%
0%
OTIMIZAÇÃO DO TEMPO ESCLARECIMENTOS DE DINÂMICA DA AULA
PEDAGÓGICO DÚVIDAS
SIM NÃO
FIGURA 02: As contribuições do PIBID no sucesso do compartilhamento de conhecimento prático e

teórico. Aspectos pertinentes ao Estágio Supervisionado. Fonte do autor.

ISSN: 2447 - 3774
569
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE MONITORIA NAS

AULAS TEÓRICAS E PRÁTICAS DE BIOLOGIA
Maria de Lara Alves Luciano Torres1, José Batista de Sousa2, José Aglailson Oliveira da
Anunciação3, Francisca Gesuina de Sousa Oliveira Landim 4, Hênio do Nascimento Melo
Júnior5
EEEP Raimundo Saraiva Coelho, Juazeiro do Norte, Ceará, Brasil;
2
EEEP Raimundo Saraiva Coelho, Juazeiro do Norte, Ceará, Brasil;
3
Graduando em Ciências Biológicas pela Universidade Regional do Cariri, bolsista do PIBID Biologia URCA
na EEEP Raimundo Saraiva Coelho, Juazeiro do Norte, Ceará, Brasil
4
Professora da EEEP Raimundo Saraiva Coelho, Juazeiro do Norte, Ceará Brasil - supervisora escolar do
subprojeto BIOLOGIA/PIBID/URCA.
5
1. INTRODUÇÃO
A monitoria consiste em um apoio pedagógico que oportuniza o estudante a
desenvolver habilidades em uma área específica, contribuindo com o processo de ensino e
aprendizagem dos monitorados além de auxiliar sua formação interpessoal através da
colaboração em aulas laboratoriais teóricas e práticas, sendo destacado por Carvalho et al.,
(2010), o caráter contribuinte na produtividade de um relacionamento pedagógico entre corpo
discente e docente.
Sabendo-se que a monitoria é um instrumento facilitador do ensino e um contributo ao
conhecimento adquirido, o mesmo fortalece as práticas induzindo os alunos a interagir com os
demais estudantes e a conceber boas orientações práticas no processo de ensino e
aprendizagem, o que proporciona benefícios tanto para o aluno-monitor, quanto para os
demais discentes.
Segundo Felipe e Kienen (2012), aos estudantes monitores são atribuídas atividades
com foco no apoio ao desenvolvimento de conhecimento teórico e/ou prático (de auxílio no
processo de aprendizagem dos alunos da disciplina); e em questões burocráticas (tarefas
administrativas de organização de materiais); e de apoio emocional (de suporte no

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570
relacionamento interpessoal com alunos e professor). Dessa forma é capaz de preparar o aluno
monitor a lidar com as pessoas e com diferentes situações, tornando-se mais ágil e perspicaz
na hora de tomar decisões importantes, ou seja, a sua formação integral em todos os eixos
citados anteriormente (WAGNER et. al., 2012).
De acordo com Heward (1982) o ensino decorrente da monitoria pode ser avaliado
como o mais intenso e personalizado de todos os métodos de ensino já estudados, já que esse
desenvolve no aluno a autonomia, o aumento do senso de responsabilidade e a ampliação do
vínculo do professor, monitor e alunado. Vale ressaltar que um professor teria muita
dificuldade em realizar um atendimento individual e personalizado sem a ajuda do trabalho do
monitor, tendo em vista que os docentes atendem a salas numerosas e heterogêneas
(NATÁRIO E SANTOS, 2010).
Este trabalho objetivou a preparação voluntária de discentes da Escola Estadual de
Educação Profissional Raimundo Saraiva Coelho para fins de auxílio em aulas teóricas e
práticas dos professores dessa unidade escolar, com ênfase na importância dos benefícios do
trabalho de monitoria tanto para o estudante monitor, quanto para quem participa ativamente
das atividades educacionais do Laboratório de Biologia da escola supracitada.
Em fevereiro de 2017 foi lançado edital de monitoria com intuito de selecionar
monitores para o laboratório de Biologia da EEEP Raimundo Saraiva Coelho, que está situada
na cidade de Juazeiro do Norte/CE; todos os interessados (o número de inscritos de 42 alunos)
passaram por prova objetiva composta de 10 questões acerca dos conteúdos específicos da
Biologia; foram considerados aprovados para a segunda fase 15 candidatos que acertaram
acima de 6 questões; a segunda fase consistia de uma entrevista (apenas classificatória), onde
foram indagados sobre o nível de interesse pela disciplina de Biologia, além de análise da
percepção dos mesmos sobre o trabalho em equipe, responsabilidade, assiduidade,
protagonismo juvenil, corresponsabilidade e pro atividade.
Os classificados no processo seletivo (15 alunos) passaram por capacitações em
microscopia, anatomia, embriologia, genética, histologia e citologia. Em seguida,
apresentaram cada conteúdo de forma prática à professora laboratorista e aos alunos do
PIBID/Biologia da URCA, onde foram avaliados criteriosamente e questionados acerca dos

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571
assuntos apresentados. Por conseguinte, os monitores passaram a acompanhar, orientar e

ministrar aulas práticas de laboratório com o auxílio de laboratorista e professores regentes.
O aluno-monitor é o estudante aprovado em todo o processo seletivo descrito
anteriormente que fomenta a formação integrada. É um instrumento para a melhoria do ensino
e aprendizagem fortalecendo a articulação entre teoria e prática. Este realiza pequenas
trabalhos como limpeza, organização e manutenção do espaço laboratorial, auxiliando
também em aulas e pesquisas. Por ser uma ação extraclasse não são avaliados
quantitativamente, mas qualitativamente pela postura e desempenho nos trabalhos
desenvolvidos.
São beneficiados com o projeto de monitoria do laboratório de Biologia da Escola
Raimundo Saraiva Coelho, direta ou indiretamente, 510 alunos, ou seja 100% dos alunos
matriculados efetivamente na escola em questão. Desta forma a monitoria é vista como um
processo auxiliar e complementar que visa atenuar problemas e dificuldades em conteúdo
específicos (MOLES, 1970).
Dos 42 alunos inscritos no processo de seleção, foram selecionados 15 monitores dos
primeiros e segundos anos, visto que os terceiros anos, a partir do segundo semestre,
encaminham-se para o estágio obrigatório não dispondo portanto, de tempo necessário para o
trabalho de monitoria, que corresponde a um período de um ano. É importante ressaltar que a
monitoria contribui com o desenvolvimento integral pois não existe ensinar sem aprender
(FREIRE, 1993).
Com a implementação do projeto de monitoria na EEEP Raimundo Saraiva Coelho,
foi possível notar que os estudantes envolvidos desenvolveram um maior interesse pela
disciplina de Biologia, sendo percebido através da frequência constante no laboratório em
momentos de intervalos e refeições.
O laboratório é uma ferramenta muito importante no ensino de Ciências, porém não
pode ser visto como um ambiente de descontração e ludicidade dentro do ensino de ciências,
mas como uma ferramenta metodológica prática. Neste sentido, o professor deve propiciar aos
seus alunos um ambiente que estimule a aprendizagem e o diálogo entre as áreas e os saberes
construídos entre professor e aluno (RAMOS; ANTUNES; SILVA, 2010; SAVIANI, 2008).

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572
O projeto desenvolveu nos monitores uma maior responsabilidade acerca de seus

compromissos estudantis extraclasse, aumentando o seu comprometimento com o
aprendizado e melhorando, de forma implícita o seu rendimento escolar, que não foi objeto de
estudo.
A partir do trabalho de monitoria do laboratório de Biologia realizado na EEEP
Raimundo Saraiva Coelho foi possível concluir que toda a comunidade escolar é beneficiada
com o processo. Os monitores experimentaram um trabalho voluntário de qualificação
profissional e pessoal; os monitorados, aqueles que eram assistidos pelos monitores,
obtiveram atendimento individualizado, impossível de ser realizado por apenas o professor
regente; O professor em questão obteve o auxílio em suas aulas práticas ou teóricas,
otimizando o aproveitamento do tempo pedagógico e a melhoria no processo de ensino e
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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aprendizagem. Revista Científica de Faminas, Muriaé/MG, v. 5, n. 3, p.127-139,7 set./dez.
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ISSN: 2447 - 3774
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disciplina de Exercícios Terapêuticos do curso de Fisioterapia. Cad. acad., v.4, n. 1,
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AGRADECIMENTOS
Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) por propiciar
bolsas para o incentivo da formação docente. A Universidade Regional do Cariri (URCA) por
valorizar a formação de professores por meio da aquisição do projeto. A Escola Estadual de
Educação Profissional Raimundo Saraiva Coelho por nos conceder o espaço para a execução
do projeto de monitoria. A professora laboratorista e supervisora do subprojeto do
PIBID/Biologia/URCA que muito contribuiu com a realização das capacitações bem como a
elaboração desse trabalho e a todos os alunos por contribuírem ativamente das mais diversas
formas em todos os trabalhos laboratoriais.

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FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: OS DESAFIOS DAS REGÊNCIAS VIVIDAS NO

SUBPROJETO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DO PIBID-BIO/FACEDI.
Letícia Rodrigues de Moura1, Raylson Francisco Nunes de Sousa2, Thaiane Andrade dos
Santos3, Maria Lídia Barroso Rodrigues4, Marcos Andrade Alves dos Santos5, Isabel Cristina
Higino Santana6.
1
Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil) e e-mail: leticia.moura@aluno.uece.br
2
Licenciando em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Itapipoca-FACEDI/Universidade Estadual do
Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil) e e-mail: raylson.sousa@aluno.uece.br.
3
Licenciada em Ciências Biológicas, professora da rede estadual de ensino e supervisora do subprojeto PIBID-
Bio/FACEDI (Faculdade de Educação de Itapipoca-FACEDI/Universidade Estadual do Ceará-UECE
/Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: thayanne.an@gmail.com.
4
Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil) e e-mail: lidia.rodrigues@aluno.uece.br
5
Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil) e e-mail: marcos.andrade@aluno.uece.br
6
Doutora em Educação Brasileira. Professora Adjunta I na Faculdade de Educação de Itapipoca/ Universidade
Estadual do Ceará (FACEDI/UECE – Itapipoca/Ceará/Brasil) e coordenadora de área do PIBID-Bio/FACEDI.
E-mail: isabel.higino@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) tem como
principal finalidade a qualificação na formação de professores, inicial e continuada, além da
valorização do magistério. É um projeto fomentado pelo Ministério da Educação e gerenciado
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior (CAPES), que anseia a
formação e o aprimoramento de docentes que atuam na educação básica. Trata-se de um
programa realizado na parceria entre Instituições de Nível Superior (IES) e Escolas da
Educação Básica da Rede Pública de Ensino (BRASIL, 2007), nascido em 2007, a fim de
inserir o aluno licenciando para o seu futuro campo de atuação, instigando, especialmente, as
seguintes competências, I) o desenvolvimento de experiência prática no contexto escolar e de
suas interfaces; II) a familiarização do futuro professor com os aspectos físicos e funcionais
da escola e III) a construção da identidade docente dos licenciandos.
A exposição das vivências do cotidiano escolar no contexto educativo esquematizado
pelo PIBID provavelmente, admitirá a construção da identidade docente, por parte do aluno

ISSN: 2447 - 3774
575
licenciando, motivando-o ao aperfeiçoamento de competências que lhe serão necessárias

durante a sua larga e variada trajetória profissional.
O ingresso nesse contexto representa um período de descobertas e de transição, no
qual o aluno em formação adquire competências e habilidades que lhes permitirá um ótimo
desarticulação da atividade profissional, progredindo no processo construtivo da identidade
docente (SOCZEK, 2011). Ao entrar numa instituição de ensino superior (IES), em algumas
licenciaturas, os universitários trazem engajado expectativas e credos sobre a profissão e seus
incrementos, no qual a crença influencia na forma como os professores aprendem e nos
processos de transformação que os docentes possam tentar, expedindo as experiências
pessoais, com o conhecimento formal e com a sala de aula. Como Paulo Freire (2002)
ressaltou: “o saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’,
indiscutivelmente produz, é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a
rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito”.
Assim, estabelecendo parceria com o PIBID, pela terceira vez, no ano de 2014, o curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI) da
Universidade Estadual do Ceará (UECE) vem desenvolvendo o subprojeto PIBID-
Bio/FACEDI, intitulado Formação de professores de Biologia para a abordagem de temas
controversos: o uso de estratégias inovadoras em contextos multiculturais.
Dessa forma o presente trabalho relata uma experiência vivenciada por um dos
bolsistas (o primeiro autor) de iniciação à docência (ID) durante uma atividade realizada no
supracitado subprojeto, especificamente, na Escola de Ensino Médio Anastácio Alves Braga
(AAB). A ação teve como objetivo inserir os bolsistas IDs no contexto de sala de aula,
experienciar momentos percorridos pelo profissional docente, atividade concretizada no
segundo bimestre escolar do corrente ano.
2 METODOLOGIA
O presente trabalho se delineou de acordo com o Relato de experiência, decorrente de
uma experiência de regências realizada em uma turma de 2º ano da Escola de Ensino Médio
Anastácio Alves Braga (AAB). Vale ressaltar que, essa experiência aconteceu em um anexo
da instituição localizado em uma região distrital do município, a saber, Barrentos-
Itapipoca/CE, durante o período da noite. Tal ação já estava prevista e inserida no

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576
planejamento desde o início no ano letivo, por se tratar de uma atividade a ser executada pelo
bolsista e monitorada pela supervisora do subprojeto na escola.
Para a concretização deste relato utilizou-se dos registros dessa experiência formativa
alocados no diário de bordo/reflexivo, organizado de acordo com as vivências nas atividades
propostas pelo subprojeto. Saucedo, Weler e Wendling (2012) destacam a relevância desses
registros reflexivos, ressaltando que neles os bolsistas podem propagar as percepções sobre a
importância de discutir e desenvolver melhor suas próprias ideias, sua criticidade, concepções
para poder potencializar seus saberes e ter um amadurecimento em sua prática educativa.
Com isso, o diário de bordo/reflexivo é um instrumento que proporciona aos bolsistas ID a
oportunidade de relatar suas vivências dentro do contexto acadêmico e suas experiências em
sala de aula através dos subprojetos do PIBID-Bio/FACEDI descrevendo suas observações e
suas críticas para o seu crescimento como licenciando.
Todo o processo teve como mote inicial uma reunião com o supervisor responsável
pelos IDs da escola (AAB), onde, nesta foi acordado que cada ID teria a oportunidade de
ministrar 4h/aulas em alguma das turmas da professora. Em seguida, após um período de
observações da(s) turma(s), ocorreriam os momentos de regência. Então, após esse processo,
e em acordo com a supervisora, seriam realizadas duas apresentações para a turma do 2º ano
de ensino.
No primeiro dia, o assunto indicado pela professora foi métodos contraceptivos. O
planejamento para a realização dessa aula envolveu o uso de equipamento audiovisual, como
projetor, som e ainda, alguns modelos de métodos contraceptivos, como por exemplo, a
camisinha masculina (por ser de fácil aquisição) e conhecida pela maioria dos estudantes. De
acordo com Gomes e Ferreira (2015) é de fundamental importância que o planejamento esteja
nas ações cotidianas dos professores, norteando o ato pedagógico para que não se arrastem do
desenvolvimento, de sua prática educativa. Abordar sobre sexualidade, mesmo que em termos
indiretos no ambiente escolar é um grande desafio, pois o medo de ser mal interpretado por
falar algo que dê outro sentindo faz com que o planejamento de aula seja mais rigoroso, uma
vez que este se classifica com um assunto delicado (ALTMANN, 2003).
Para dar início a aula e instituir ambiente de interação mais descontraída por partes dos
alunos sobre o assunto abordado foi ouvida a música “amor e sexo” da compositora e cantora

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Rita Lee (Álbum Balacobaco, 2003), no qual ela fala das diferenças entre os dois termos. Foi
perceptível no primeiro momento, uma reação de nervosismo por parte dos alunos –
adolescentes, na faixa etária entre 16-17 anos – detectada pelas risadas durante o
acompanhamento da letra. Além de verem no tema sexualidade motivos de “piada”. Não
veem a conotação de seriedade no contexto do assunto, visto que normalmente não se tem
diálogo que os envolva com tal conteúdo. Logo após a exposição da música, perguntou-se
sobre as concepções e interpretações que eles tiveram da mesma. E se verificou com isso, que
embora, tenham feito as “piadas”, sinalizaram entendimento acerca do que ela queria
transmitir. Após esse processo, foi feita a exibição do tema através de um modelo de aula
expositiva, identificando os modelos de métodos, sua forma de uso e atuação no corpo. Com
isso, se percebeu a ausência de elementos constitutivos do conhecimento acerca do tema, a
falta de articulação nas respostas dos alunos, com certo tom de timidez. A camisinha parece
ser o mais comum para eles, é o método contraceptivo mais conhecido.
Após o término da referida aula foi apresentado ao grupo um jogo didático como
forma de complementação ao conteúdo já trabalhado. Embora o referido instrumento lúdico
tenha suas características positivas do ponto de vista metodológico, neste momento, se
verificou entre os alunos uma pequena parcela de interessados em participar.
No segundo momento do processo formativo do ID, a regência envolveu uma
abordagem ao assunto de genética. Apesar de ser um assunto mais amplo, se percebeu uma
assimilação satisfatória por parte dos alunos, devido, provavelmente, a articulação que se
buscou efetivar entre os assuntos trabalhados. Na ocasião entendeu-se a dificuldade dos
alunos em apreender e distinguir, conceitos e definições de alguns termos e conteúdos, como
por exemplo, herança dos caracteres, diibridíssimo, alelos, entre outros. Nesse momento, foi
necessária a intervenção com intuito de esclarecer e possibilitar uma efetiva compreensão dos
mesmos gerando, nesse sentido, a aquisição do conhecimento. Isso foi uma das dificuldades
citadas pelo professor, como rotineira e presente no seu cotidiano docente. E acaba
contribuindo para um redirecionamento do planejamento pensado e proposto. Tal constatação
se articula como a fala de Paulo Freire (2002, p.61) quando diz que: “É um erro decretá-la [a
educação] como tarefa apenas reprodutora da ideologia dominante como erro é tomá-la como
uma força de desocultação da realidade, a atuar livremente, sem obstáculos e duras
dificuldades”; na ideia do autor, são essas dificuldade e experiências que moldam um caráter

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578
docente dentro de uma comunidade socioeducativa atribuindo sentido a uma formação

qualificativa desse profissional.
E oportuno dizer também que, neste segundo momento de formação pode-se perceber
uma maior participação dos alunos na aula, pois, quando explicitado a parte dos cruzamentos
dos genes dominantes e recessivos, observou-se sugestões por parte dos alunos em relação a
prática do professor. Destaque ao momento em que houve a apresentação do “o azão (A)
cruza com todas as outras letras (genes) do quadro (punnett)” nas palavras de alguns alunos;
tal participação, acontecendo de forma natural, pode estar relacionada, ao envolvimento
gerado entre aluno e professor, contribuindo para uma interação natural, e com isso,
instigando ao aluno participar.
No momento da aula, pode-se observar ainda, certa dificuldade em relação ao
conteúdo dos resultados dos cruzamentos genéticos. Neste, se exija do aluno domínio de
conteúdos além da biologia, como probabilidade e porcentagem, e desse modo, verificou-se
outras questões para além do já exposto, ou seja, a questão da interdisciplinaridade. Tal
aspecto gerou mais uma vez, a situação de sair do planejado, sendo necessário a intervenção
para contextualizar alguns assuntos da matemática no sentido de favorecer a compreensão do
assunto.
Em posterior discussão junto a bolsistas e supervisor, as reflexões demonstraram que
as dificuldades e as experiências adquiridas foram de grande importância tendo contribuído na
formação inicial dos graduandos como futuros professores, preparando-os de forma mais
ajustada para sua prática docente, desenvolvendo e instigando reflexões para uma educação
categórica, assim como sugere Soczek (2011), que inserindo os licenciandos no colóquio da
escolas de rede pública de educação, proporciona-os a chances de concepção e participação na
aquisição de metodologias, técnicas e práticas docentes de caráter inovador e disciplinar na
busca da superação de problemáticas e identificados dentro do processo de ensino-
aprendizagem.
Com isso, destaca-se a contribuição do PIBID-Bio/FACEDI, que vem proporcionando
a seus ID estes momentos de aprendizagem e reflexão com o espaço escolar, e conhecer seus
atuantes e os múltiplos fatores que influenciam em a força de organização e funcionamento, e

ISSN: 2447 - 3774
579
atribui aos mesmos a instigar sua criatividade e buscar meios de obter uma qualificação
dentro de um espaço tão declinado como e a educação.
REFERÊNCIAS
ALTMANN, H. Orientação sexual em uma escola: recortes de corpos e de gênero. Cad. Pagu
[online].n. 21, 2006, p. 283. Disponível em: < http://dx.doi.org/10.1590/S0104-
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desenvolvimento das atividades do PIBID. V Congresso de Educação (COSEMP). (ISSN:
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4. ed. rev. Atual. Florianópolis: UFSC, 2005.
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de professores: experiência no PIBID de pedagogia. Revista Espaço Plural. Cascavel, ano
13, n.26, 1º semestre. 2012. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/
espacoplural/issue/view/541/showToc>. Acesso em: Abr. 2017.
SOCZEK, D. PIBID como Formação de Professores: reflexões e considerações preliminares.
Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores. Belo Horizonte. Volume
03 / n. 05 ago.-dez. 2011. Disponível em:<
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/10/39/1>. Acesso em: Abr. 2017.
AGRADECIMENTOS
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior (CAPES).
Ao Programa Institucional de Iniciação à Docência, em vinculo com curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca da Universidade Estadual do
Ceará (PIBID-Bio/FACEDI). Pela disponibilidade para a concretização desta comunicação.

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AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA: PERCEPÇÕES DE ALUNOS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA SOBRE O TEMA
Luana Teixeira de Sousa1; Francisco Alves Santos2, Jéssyka Melgaço Rodrigues 3
1
Licencianda em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação de Itapipoca, Monitora Acadêmica de
Genética, (FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil), luana.teixeira@aluno.uece.br
2
Licenciando em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação de Itapipoca , Bolsista de Iniciação Científica-
IC-FUNCAP (FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil) fabier.santos@aluno.uece.br
3
Mestranda em Ensino de Ciências e Matemática pela Faculdade de Educação – FACED/UFC,
(FACED/UFC/Fortaleza/Ceará/Brasil) jessyka.melgaco@uece.br
1 INTRODUÇÃO
Aprender acerca das Ciências Naturais em especial as Ciências Biológicas,
comumente coloca os estudantes em contato com leis, teorias, conceitos, modelos e estruturas
que nem sempre são possíveis de visualizar nos momentos de estudo em sala de aula. Esta
questão por vezes resulta em atividades meramente livrescas e vazias de significação, já que
não encontram representação no cotidiano dos sujeitos. Mediante o caráter desta ciência, que
é por natureza experimental, assim como a necessidade de desenvolver habilidades
procedimentais, as ações de cunho prático tem se destacado como uma perspectiva de atuação
fortalecedora do processo de ensino e aprendizagem de Ciências (MATOS, WILE E MATOS
(2016); FIDELIS E GIANOTTO (2016)).
Ponderar sobre este tema durante o estágio supervisionado representa uma
oportunidade ao professor de biologia em formação desenvolver novas concepções de atuação
dentro do cenário escolar. Assim, o presente estudo nasce da seguinte indagação, qual a
percepção dos alunos do ensino médio em relação à vivência de atividades práticas em
laboratório para o ensino de biologia? Tal entendimento é necessário ao professor em
formação inicial para que este possa compreender e dimensionar o valor atribuído a esta
modalidade de ensino, assim como uma oportunidade de vivenciar diferentes situações no
contexto escolar, favorecendo a reflexão sobre a prática, e assim construir sobre essas
experiências novas concepções para desenvolver o ensino de biologia.
Ao visitar a literatura, observa-se segundo Santos, Lima e Santana (2016), que as aulas
práticas contribuem para o desenvolvimento de novas percepções, e novos detalhes nos
ISSN: 2447 - 3774
581
objetos de estudo, promovendo maior dinamismo nos momentos de ensino, assim como a
curiosidade, elementos essências ao aprendizado de Ciência. Além disso, Carmo, Silveira e
Spósito (2012, p.01) destacam que “[...] as aulas práticas podem ser uma estratégia que auxilia
o professor na retomada de um conteúdo já abordado [...]”. Assim, esta forma de atuação
permite ao professor uma abordagem mais completa de alguns aspectos dos conteúdos, de
caráter mais abstratos como, por exemplo, o estudo da Célula, assegurando ainda, um segundo
momento para que o profissional possa reavaliar o aprendizado da turma quanto ao conteúdo
trabalhado, e instigá-los a elaborarem novos questionamentos.
Desse modo, o professor apresenta aos alunos uma nova opção, à aula tradicional, que
possui como ponto principal “[...] o auxílio do livro didático.” (CARMO; SILVEIRA;
SPÓSITO, 2012, p. 3), acarretando na superação do ensino puramente tradicional, como
afirmam Possobom, Okada e Diniz (2008, p.1) é um modelo “amplamente utilizado por
muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio.”. Mediante este
entendimento compreendemos que o professor de Ciências, em especial o de Ciências
Biológicas deve oportunizar situações problematizadoras que leve o aprendiz a construir
novos entendimentos sobre o objeto de estudo. Neste sentido, Duckworth (1998) compreende
que é necessário que os “estudantes tenham oportunidades para articular suas ideias, testar
essas ideias por meio da experimentação e da conversação, e considerar as conexões entre os
fenômenos que estão examinando e outros aspectos de suas vidas.” Deste modo, a presente
investigação busca conhecer a importância atribuída pelos alunos do ensino médio em relação
às atividades de caráter prático no ensino de biologia.
Com vistas a compreender o papel desempenhado pelas atividades práticas dentro do
processo de ensino-aprendizagem, o presente estudo foi delineado com aspectos da pesquisa
qualitativa, (LAKATOS e MARCONI, 2003), tendo como objeto de análise, os diários de
aula organizados pelos participantes do minicurso Microscopia em Foco desenvolvido no ano
de 2016. A metodologia adotada para o tratamento destes materiais foi à análise do discurso,
do discurso do sujeito coletivo. A atividade geradora deste diário nasce de uma intervenção
pedagógica desenvolvida durante o Estágio Supervisionado no Ensino Médio I – ESEM I, em
uma escola da rede regular de ensino do munícipio de Itapipoca, interior do estado do Ceará.
Compreendo um público de 20 alunos.

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582
Às atividades consistiram em dois momentos, um teórico e outro prático,

compreendendo uma carga horária de 8 horas/aula, objetivando proporcionar aos alunos
experiências diferenciadas, e o contato direto com o Laboratório Interdisciplinar de Ciências
(LIC) da escola, emprestando um caráter prático a temas que geralmente são abordados de
forma expositiva. Tal ação contempla ainda a redução do tempo disponível para o estudo da
disciplina, sendo somente 1 h/a por semana, que constitui-se como fator limitante para a
realização de atividades práticas por muitos professores. Foram abordados durante os
momentos de estudos temas como, Caracterização Geral da Microscopia, Biossegurança,
Vidrarias, Demonstração de Lâminas Histológicas Permanentes e Produção de Lâmina a
Fresco. Para referir-se aos grupos constituídos pelos sujeitos coletivos, estes são denominados
como alunos1, alunos 2, alunos 3, alunos 4, e alunos 5.
As atividades de caráter prático e cunho experimental, representa uma forma de aplicar
muitos dos conhecimentos teóricos, permitindo assim, que o discentes possam ancorar as
representações conceituais desenvolvidas durante os momentos de vivência em sala de aula,
como destaca o aluno 1: “Amei a experiência de vê protozoários, células vegetais, afinal
tenho grande interesse em vê essas estruturas.” Aluno 2: “Aula prática de microscopia, nos
mostra um mundo diferente, porém que faz parte do nosso dia a dia, [..].” Tais afirmações
permite inferir aos docentes em formação a importância atribuída a execução de atividades
como esta. Todavia, é notório na fala dos participantes que essa perspectiva de trabalho é
interessante e ajuda na fixação dos conteúdos como afirma o aluno 3: “Aprender microscopia,
primeiramente teoricamente foi bastante proveitoso e satisfatório, agora a prática foi ainda
melhor porque reforça o interesse pelo assunto e é um conhecimento a mais para a vida
toda”.
Sob esta perspectiva verifica-se segundo o aluno 4 que o momento foi significativo
aos participantes, pois afirma que “a aula foi construtiva , alegre e participativa. [...] Fazer
experimentos e ver pequenos detalhes é interessante. Foi ótimo manusear recipientes e
objeto, a emoção de ver como é lindo e intrigante dá baste adrenalina”. A observação de
manifestações destes sentimentos nos aprendizes permite identificar um envolvimento direto e
ativo do aluno no processo de construção do conhecimento. Desta forma, é possível

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confrontar suas representações conceituais e imagens com estruturas reais, possibilitando a

reorganização do saber cotidiano através do conhecimento escolar.
Contudo, as atividades de caráter prático encontram alguns empecilhos para sua
execução como destaca o aluno 5 “Só tinha um microscópio a carência de recursos materiais
na escola tende a limitar a execução de atividades como essa”. Porém, apesar das
dificuldades ocasionada pela pouca disponibilidade de equipamentos, microscópio, o
momento constituiu-se como interessante como afirma o aluno 4 “ Foi bastante interessante o
curso finalmente algo ainda mais interessante em Biologia”. Permitindo nos inferir, que esta
perspectiva de atuação favorece o interesse pelo estudo da temática. Posto que os
participantes alunos, 5, 3 e 2 manifestaram o desejo de outros momentos como este.
Tais atividades configuram-se como importante ao ensino de biologia por conjugarem
o desenvolvimento de elementos conceituais e procedimentais, necessários aos processos de
ensino de Ciências e Biologia como sugere os PCN (1998). Tais experiências dentro do
período de formação inicial de professores representam ainda a concretude de saberes
docentes necessários ao ensino de Ciências Biológicas. É necessário destacar ainda a
importância dos diários de aulas como ferramenta avaliativa, segundo Lima, Silva e
Cavalcante (2010) este recurso pauta-se na ideia de pesquisa em sala de aula ajudando a
compreende a relação de trabalho entre professores e alunos por configurar se como um portal
dialógico entre os sujeitos do processo de ensino aprendizagem.
Esta perspectiva de trabalho representa uma alternativa viável ao ensino de biologia,
por despertar o interesse dos envolvidos para o estudo da área, e proporcionar a visualização
de objetos conceituais em estudos que até então eram abstratos. Todavia, constitui-se como
uma ação necessária ao ensino desta disciplina, por proporcionar o desenvolvimento de
habilidades procedimentais inerentes aos saberes e fazeres dos estudos das Ciências
Biológicos, cujo seu apropriamento decorre da execução das mesmas. Partindo deste
entendimento, as atividades de caráter prático revelaram-se ainda como elemento motivador
para o estudo da disciplina, tornando-se desta forma, uma perspectiva para mediar o processo
de construção do conhecimento biológico.
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ISSN: 2447 - 3774
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Distância do Estado do Ceará (EADCE), 3., 2016, Sobral. Anais... Sobral. 2016, p. 28.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Universidade Estadual do Ceará – UECE pela concessão da bolsa de
Monitoria acadêmica - PROMAC a primeira autora e a Fundação Cearense de Apoio ao
Científica – IC ao segundo autor.

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VIVÊNCIAS DA PRÁTICA DOCENTE NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO

INICIAL
Maiara da Silva Benigno¹, Larissa Santos Mota2, Samara Keylla da Silva Sales 3, Isabel
Cristina Higino Santana 4 Ana Paula da Silva Oliveira5.
¹Licencianda em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará e

Bolsista ID do PIBID-Bio/FACEDI (FACEDI/UECE-Itapipoca/Ceará/Brasil), maiara.benigno@aluno.uece.br
2
Licencianda em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará e
Bolsista ID do PIBID-Bio/FACEDI (FACEDI/UECE-Itapipoca/Ceará/Brasil), larissa.mota@aluno.uece.br
3
Licencianda em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará e
Bolsista ID do PIBID-Bio/FACEDI (FACEDI/UECE-Itapipoca/Ceará/Brasil), samara.keylla@aluno.uece.br
4
Professora Adjunta da Licenciatura em Ciências Biológicas e Coordenadora de Área do PIBID-Bio/FACEDI,
Universidade Estadual do Ceará (FACEDI/UECE – Itapipoca/Ceará/Brasil), isabel.higino@uece.br
5
Professora Assistente da Licenciatura em Ciências Biológicas e Coordenadora de Área do PIBID-Bio/FACEDI,
Universidade Estadual do Ceará (FACEDI/UECE – Itapipoca/Ceará/Brasil), paulavet.teixeira@uece.br
1 INTRODUÇÃO
Na Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI), localizada no município de
Itapipoca, Ceará, e unidade da Universidade Estadual do Ceará (UECE), um dos programas
em desenvolvimento que tem como mote participar dos processos de formação docente,
inicial e continuada, é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
que, por meio do subprojeto ‘Formação de professores de Biologia para a abordagem de
temas controversos: o uso de estratégias inovadoras em contextos multiculturais’, vinculado
ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas (PIBID-Bio/FACEDI), vem possibilitando a
licenciandos vivenciar a prática docente ainda durante a formação inicial.
Assim, o presente trabalho se constituiu em decorrência das vivências de duas bolsistas
de iniciação à docência (BID) a partir de observações de aulas dos Professores Supervisores
(PS) e regências ministradas pelas BID nas escolas parceiras. Tais experiências possibilitaram
a percepção de fatos ligados às cobranças da sociedade relacionadas à profissão docente, os
quais nos chamaram atenção. Estas cobranças são relacionadas, principalmente, a saberes não
ligados à formação inicial uma vez que essa formação não abrange os conhecimentos
necessários para a identificação de determinadas situações. Por exemplo, cobra-se dos
professores que estes identifiquem os problemas ligados ao cotidiano dos alunos que podem
interferir na sua aprendizagem. Entendemos que esse tipo de saber pode ser aprendido,

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mesmo considerando as dificuldades, como o pouco tempo de experiência docente, se torna

um problema complexo para professores iniciantes.
Diante disso, coloca-se como questionamento: Os professores recém-formados estão de
fato preparados para o que está além do exercício da docência?
Estudos desenvolvidos por pesquisadores acerca da Licenciatura mostram que as
disciplinas devem ser obrigatoriamente cursadas para que se cumpra a exigência curricular do
curso. Quando estes componentes curriculares são cursados, muitas vezes, a abordagem é
trabalhada de forma fragmentada. Entretanto, sabe-se que mesmo que tais componentes
fossem cursados de forma integrada ainda não seria suficiente para suprir as cobranças
decorrentes da sociedade ao professor, visto que, estas cobranças demandam conhecimentos e
habilidades que vão além das disciplinas propostas pela matriz curricular, como a experiência
do professor para perceber e relacionar o comportamento dos alunos a alguma causa, tempo
para que tal comportamento seja analisado e com isso a tentativa de resolver problemas desta
natureza.
Como traz Gatti (2010, p. 1373) com base em análises realizadas de grades curriculares
e ementas de cursos de licenciatura, elas mostram que nas “[...] licenciaturas em Ciências
Biológicas a carga horária dedicada à formação específica na área é de 65,3% e, para a
formação para a docência, registra-se percentual em torno de apenas 10%”.
Com isso, percebemos que esses dois fatos citados pela autora influenciam diretamente
na formação do licenciando, bem como em sua atuação na escola, interferindo no trabalho do
professor, e consequentemente na educação, uma vez que seu papel enquanto formador não se
restringe apenas ao ato de ensinar, mas, e principalmente, na constituição de um cidadão
crítico e reflexivo. Com isso, ao realizar esse trabalho entendemos que o mesmo irá
corroborar com outros licenciandos e profissionais da educação que vivenciaram ou
vivenciam aspectos relacionados à formação inicial constituída de maneira incompleta.
Portanto, o presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a formação docente a partir dos
fenômenos observados durante as vivências das BID.
FENÔMENOS OBSERVADOS NA PRÁTICA DOCENTE QUE SE MANIFESTAM

PARALELAMENTE AO ATO DE ENSINAR
Para exercer o magistério é necessário ter cursado licenciatura que, por sua vez, forma
professores para atuarem na educação básica. Em função da complexidade exigida no próprio
currículo de licenciatura, como traz Gatti (2010), a duração do curso e carga horária de
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disciplinas, o curso de formação docente deve promover a aquisição de conhecimentos de

Filosofia, História, Antropologia, Ambiental-ecológico, Psicologia, Língua, Sociologia,
Política, Economia, Cultura por parte dos alunos e ainda englobar a formação de habilidades
como planejar, avaliar, produzir e propagar conhecimento científico.
O desenvolvimento de uma gama de conhecimentos e habilidades ocorre, à princípio,
durante a formação inicial docente, sendo necessário o processo formativo docente de forma
continuada, ao longo de toda a carreira profissional do professor. O desafio é saber que esses
fatores associados não são por nós apreendidos em sua totalidade, “[...] o que se verifica é que
a formação de professores para a educação básica é feita, em todos os tipos de licenciatura, de
modo fragmentado entre as áreas disciplinares e níveis de ensino [...]” (GATTI, 2010, p.
1358).
A responsabilidade de estar preparado para ensinar não está apenas no professor e em
sua formação. Gatti (2010) explicita a existência de fatores que influenciam a rede de ensino,
como as políticas educacionais, aspectos culturais, a situação da aprendizagem nas diversas
classes sociais, a configuração estrutural, a gestão das escolas e a formação dos próprios
gestores. Esses eventos intrínsecos mostram para nós, futuros professores, as condições de
trabalho e nos fazem refletir acerca das dificuldades cotidianas encontradas no exercício desta
profissão.
A influência política e econômica atinge nossa maneira de viver, ensinar, aprender e
ainda ‘moldar’ a educação, tornando a escola um receptáculo, “[...] no qual se depositam os
problemas insolúveis da sociedade” (HARGREAVES, 1994 apud HAGEMEYER, 2004, p.
68) pois a escola se adequa aos interesses de determinadas classes sociais, e de fato a
sociedade espera esse alinhamento das formas de atuar da escola de acordo com a demanda de
classes da sociedade. Os aspectos sociais influenciam diretamente o foco de atuação do
professor, refletindo na educação dos estudantes. Diante da pressão social, o professor vem
perdendo sua identidade, além do vai e vem de um ‘processo de valorização/desvalorização’
da profissão. Esses fatores que ocorrem pressionam “o professor a encontrar respostas que
ultrapassam as suas possibilidades de formação” (HAGEMEYER, 2004, p. 71).
Portanto, os pontos aqui apresentados nos auxiliaram a fundamentar nossas reflexões,
ao vivenciarmos essas cobranças sociais, ainda no processo de formação inicial, por meio de
observações e regências, pois foi durante a realização dessas atividades que conseguimos
aproximações com a escola.

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Este trabalho relata as vivências e experiências de duas Bolsista de Iniciação à Docência
(BID) desenvolvidas durante as observações de aulas dos Professores Supervisores (PS) e as
regências ministradas pelas BID, que ocorreram em duas escolas parceiras do subprojeto
PIBID-Bio/FACEDI, na E.E.M.T.I. Cel. Murilo Serpa e na E.E.F.M. Anastácio Alves Braga.
As reflexões foram construídas a partir de autores como Gatti (2010) e Hagemeyer
(2004) por meio da abordagem de fenômenos observados na prática docente que se
manifestam paralelamente ao ato de ensinar.
Ao vivenciarmos as atividades de observação e regências, nas escolas parceiras do
subprojeto PIBID-Bio/FACEDI, fatos e fenômenos vistos na escola nos chamaram à atenção.
Tais fatos se constituíram em notar que o papel do professor não se restringe apenas a
ensinar. Este, por vezes, se torna um incentivador, e em alguns momentos, tem que gerenciar
conflitos, auxiliar na formação dos estudantes para a cidadania dentre outras funções.
Com o desenvolvimento das atividades no subprojeto PIBID-Bio/FACEDI nas escolas
parceiras E.E.M.T.I. Cel. Murilo Serpa e E.E.F.M. Anastácio Alves Braga, durante as observações
de aulas dos PS e regências realizadas pelas BID foi possível haver a percepção de que, por vezes,
além de ter domínio do conteúdo que irá ensinar nas aulas, bem como de metodologias a serem
empregadas no exercício da prática docente, o professor é encarregado de realizar o papel de
incentivador de seus alunos, em determinados fatores, como a falta de motivação por parte dos
alunos para continuar seu processo de aprendizagem, a qual é adquirida por meio de sua
frequência nas diferentes aulas que participa durante o período letivo.
Assim, além do professor ter que realizar a tarefa de incentivar seus alunos, quando estes se
encontram desmotivados, estes profissionais são colocados dentro da sala de aula para gerenciar
os conflitos que porventura os alunos venham a vivenciar uns com os outros. Além disso, o
professor atua no processo de participação da formação cidadã de seus estudantes, para estes
venham a se tornar sujeitos críticos e reflexivos, além de estarem aptos a participarem de
discussões envolvendo questões sociais.
Assim, em relação à proposta do presente trabalho, colocamos a importância de falar
sobre a formação inicial devido aos fatos observados logo que entramos em contato com o
nosso local de trabalho, a escola. Consideramos que a formação inicial se encontra por vezes
fragilizada por não organizar momentos formativos com o propósito de habilitar o professor

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para lidar com questões relacionadas aos aspectos emocionais e sociais dos estudantes. Tal
fato contribui para formar professores que tenham seus saberes voltados apenas para o ensino
dos conteúdos que irão ministrar em sala de aula, e tendo que buscar novas formas de
conhecimento por meio de uma formação continuada ou de outras naturezas.
A partir da reflexão realizada acerca da prática docente, na qual esta vai além do ato de
ensinar, fundamentada nas vivências das BID, percebeu-se que o profissional docente
necessita desenvolver e amadurecer a capacidade de ter atitudes próprias para com isso se
tornar autônomo na busca de saberes que auxiliem o desenvolvimento de sua prática. Estes
saberes irão ser utilizados em determinadas situações vivenciadas pelos docentes, que
ocorrem em sua maioria fora da sala de aula.
REFERÊNCIAS
GATTI, B, A. Formação de professores no brasil: Características e problemas. Educ.
Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out-dez. 2010. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/16.pdf >. Acesso em: 17 mai. 2017;
HAGEMEYER, R, C, C. Dilemas e desafios da função docente na sociedade atual: os
sentidos da mudança. Educar, Curitiba, n. 24, p. 67-85, 2004. Editora UFPR. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n24/n24a04.pdf>. Acesso em: 17 mai. 2017;
AGRADECIMENTOS
PIBID/CAPES.
FACEDI-UECE.
E.E.M.T.I. Cel. Murilo Serpa e E.E.F.M. Anastácio Alves Braga .

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: A AÇÃO EDUCATIVA DOS PROFESSORES DE

CIÊNCIAS E BIOLOGIA DE ESCOLAS PÚBLICAS DE LIMOEIRO DO NORTE,
CEARÁ
Marcileide Lima da Silva1, Janaína Andrade dos Santos2
1
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos – Universidade
Estadual do Ceará (FAFIDAM/ UECE/ Limoeiro do Norte/ Ceará/ Brasil), marcileide.lima@aluno.uece.br,
2
Doutora em Ecologia e Recursos Naturais e Docente do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Filosofia
Dom Aureliano Matos – Universidade Estadual do Ceará (FAFIDAM/ UECE/ Limoeiro do Norte/ Ceará/
Brasil), janaina.santos@uece.br
1 INTRODUÇÃO
Todos os dias são divulgados pela impressa, jornais e revistas problemas ambientais,
tais como: poluição dos corpos hídricos, erosão de rios, a falta de água, poluição do solo,
aumento da quantidade de resíduos sólidos, desmatamento, extinção de espécies e etc. Torna-
se essencial para a transformação de tais problemas uma mudança de comportamento e
consciência ecológica.
Assim, a Educação Ambiental (EA) surge como uma proposta para estimular a reflexão
crítica, a busca de soluções e a ação racional sobre os problemas socioambientais. O grande
desafio da EA é transformar a visão das pessoas com relação à utilização “limitada” dos
recursos naturais e preservação destes e, consequentemente, a maneira de agir.
Nas últimas décadas, houve um crescimento quanto às discussões e estudos sobre a EA
(BORGES et al., 2013). No entanto, apesar do aumento da EA nas escolas, suas atividades
devem ser problematizadas quanto aos seus significados, alcances e desdobramentos
(PESSOA; BRAGA, 2012). De forma geral, as práticas de EA ficaram mais frequentes nas
escolas, porém, seus limites são significativos. Desses limites podem-se destacar a
descontinuidade das práticas, em sua maioria, restritivas e pontuais, projetos executados de
forma isolada, despreparo dos educadores e práticas de EA sem resultar em mudanças de
significados que sustentem mobilização e mudanças de atitudes dos alunos diante das
questões ambientais (ASSIS, 2013; BORGES et al., 2013, GUIMARÃES et al., 2012)
De acordo com Guimarães (2004), a escola ainda é o espaço onde se constrói o saber, e
é nela em que se lançam as expectativas diante das mudanças de comportamento, de
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pensamento e de atitude. Ao adentrar-se neste universo escolar, percebe-se a construção de

uma pedagogia que ainda caminha em passos lentos, crítica na construção de um discurso
raso, de uma prática restrita que não atendem com profundidade os objetivos traçados em
educação ambiental.
Flickinger (1994) diz que na verdade, a prática ambiental nas escolas é limitada,
sobretudo do ponto de vista teórico-metodológico, não há investimento suficiente na
preparação de docentes e faltam políticas que articulem as instâncias governamentais para
promoverem nas escolas ações na área ambiental. O caráter transformador/ emancipador da
EA, apesar de ser identificado por diversos autores (SAUVÉ, 2005; CARVALHO, 2004;
GUIMARÃES, 2004; LAYRARGUES, 2002), pouco tem logrado na busca de um novo
modelo de sociedade, no qual a temática ambiental seja vista de forma comprometida com a
emancipação e equidade social.
Assim, a efetivação da EA na esfera escolar ainda constitui um grande desafio. Para que
ocorra a conscientização e mudança de hábitos torna-se relevante que ocorra na comunidade
escolar ações que busquem identificar os entraves e dificuldades na construção de práticas
ambientais coletivas, sistematizadas e capazes de despertar para um pensamento crítico e
reflexivo. Dessa forma, o objetivo deste trabalho foi mapear a presença da educação
ambiental nas disciplinas de Ciências e Biologia das escolas públicas do município de
Limoeiro do Norte, CE e identificar seus padrões, tendências e entraves.
O presente trabalho é parte de um Projeto de Iniciação Científica intitulado “Educação
Ambiental nas Escolas: Realidades e Desafios” com o objetivo de mapear a presença da
educação ambiental nas escolas públicas do município de Limoeiro do Norte, CE e identificar
seus padrões, tendências e entraves.
Neste trabalho foram analisados o conteúdo dos questionários aplicados aos docentes da
disciplina de Ciências no ensino fundamental e da disciplina de Biologia no ensino médio.
Foram analisadas três escolas públicas de ensino fundamental e duas escolas públicas de
ensino médio localizadas no município de Limoeiro do Norte, Ceará.
A pesquisa quali-quantitativa ocorreu entre os meses de agosto 2015 e abril de 2016. O
trabalho iniciou-se com visitas às instituições para apresentação do projeto de pesquisa para a
diretoria. Em seguida, foram realizadas observações de campo na escola e aplicação de

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questionário semiestruturado aos docentes de Ciências e Biologia. Os dados foram tabulados

e analisados segundo a metodologia de análise de conteúdo (BARDIN, 1977).
Um total de 14 docentes, que lecionam as disciplinas de Ciências e Biologia, participou
da pesquisa.
A educação ambiental tornou-se um tema relevante no cenário nacional a partir da
década de 1980 e a legislação brasileira evidencia esse aspecto. Em 1981, a Lei n° 6.938
dispôs sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, determinando e estendendo a educação
ambiental a todos os níveis, inclusive a educação da comunidade. Em 1988, a Constituição
Federal incluiu no artigo 225 a necessidade de promover a educação ambiental em todos os
níveis. Em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação
estabeleceram o “meio ambiente” como tema transversal, com abordagem multidisciplinar.
Em 1999, a Lei n° 9.795, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, descreve a
educação ambiental como “componente essencial e permanente da educação nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e “não-formal”. Finalmente, em 2012, a Lei n° 12.608 incluiu a
educação ambiental na Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Quando questionados sobre o conhecimento da Lei n° 9.795/99 que institui a Política
Nacional de Educação Ambiental, 10 dos professores afirmam conhecer a lei. Segundo
Adams (2012), é essencial que os educadores tenham conhecimento e acesso aos documentos
que legitimam essa lei, já que EA é considerada como um componente fundamental e
permanente da educação nacional.
A forma como os professores conceituaram a EA, mostrou uma visão simplista e
superficial, pois eles relacionaram essa temática apenas ao estudo do meio ambiente e da sua
preservação. As duas melhores definições elaboradas foram: (1) “são práticas voltadas para
estabelecer um pensamento científico sustentável do ambiente e uma melhor qualidade de
vida à população, além de consciência ecológica”, (2) “os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constrói valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competência”. Observam-se dificuldades em definir a EA, provavelmente originárias de uma
formação pautada na abordagem dos aspectos físicos-naturais dos problemas ambientais.

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Os temas citados que devem ser trabalhados em EA foram: lixo/reciclagem, desperdício

de água, destruição de florestas/desmatamentos, poluição, preservação de florestas/espécies,
arborização urbana, sustentabilidade, valores/responsabilidade, educação, vida saudável,
saneamento básico e coleta seletiva. Alguns docentes (3), não citaram temas, responderam
que a EA deveria trabalhar temas importantes. Os temas citados para serem abordados na EA
foram marcados por uma visão naturalista e conservadorista. Observa-se que o processo
ambiental educativo, que deveria ser emancipatório em essência, tem cedido lugar a um fazer
pedagógico prescritivo, comportamental e individual, classificado por Lima (2002) como
conservador ou comportamentalista e que pouco tem refletido a respeito das contradições
sociais existentes. Segundo Santos (2008), a partir da incompatibilidade de princípios entre
capitalismo e sustentabilidade, ficou evidente que as soluções para os problemas globais não
se reduzem apenas à preservação da degradação do ambiente físico e biológico, mas
incorporam as dimensões sociais, políticas e culturais, como a pobreza e a exclusão social.
Incluem, ainda, as dimensões econômicas éticas e ambientais. Deve-se considerar, no entanto,
conforme afirma Medina (2000), que não se pode negar a importância de ações de EA
conservadora na escola, pois, mesmo que não sejam suficientes, são tidas como necessárias
para a busca de conhecimentos e valores capazes de propiciar a reestruturação social.
Segundo Adams (2012), a educação ambiental é uma temática transversal e não uma
disciplina, por isso, trata-se de uma prática pedagógica interdisciplinar, que deve ser
desenvolvida em todos os níveis e modalidades de ensino, desde educação infantil ao ensino
superior, nos mais diferentes contextos educacionais. O Ministério da Educação, por meio do
documento “PCN: temas transversais” (BRASIL, 1998), propôs que tanto as escolas quanto
os professores das diferentes matérias assumissem de forma transdisciplinar a temática meio
ambiente.
As definições de transversalidade mencionadas pelos professores foram superficiais,
confusas e sem fundamentação. O melhor conceito elaborado foi: “são temáticas que
atravessam, perpassam os diferentes campos do conhecimento. São conceitos ético-político-
social, atrelados para melhoria da sociedade e da humanidade”. Quando questionados sobre
como seria trabalhar de forma transversal a EA, 11 professores não souberam responder, 2
professores não responderam e 1 professor relatou que “seria trabalhar a EA por meio da
implementação de projetos, palestras e debates”. Observa-se neste pensamento docente que a
EA parece ainda ser abordada de forma fragmentada e limitada a eventos pontuais. O que se

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pode perceber é que existem lacunas na formação dos professores, a maioria não está
preparada para se trabalhar interdisciplinar e transversalmente a EA. Segundo Echeverría et
al. (2009), a predominância da abordagem de aspectos físico-naturais da questão ambiental na
formação dos professores reflete-se diretamente na sua prática pedagógica, verifica-se que a
maioria das atividades na graduação são voltadas prioritariamente para os aspectos físico-
naturais, discutindo-se muito pouco os aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais.
Dessa forma, tornando-se relevante pensar em uma reformulação das grades curriculares dos
cursos de licenciatura, de maneira que contemplem a complexidade das relações entre ser
humano e meio ambiente e promovam a formação continuada que possibilite a construção e
reconstrução do educador ambiental.
A falta de formação dos docentes, o excesso de disciplinas e a inexistência de formação
continuada foram as principais dificuldades citadas pelos professores na implantação de uma
EA no processo educativo. Para 1 dos professores a EA deveria ser implantada como uma
disciplina específica no currículo.
Observa-se que a efetivação da EA na esfera escolar é ainda um grande desafio para os
educadores, os quais muitas vezes não sabem como fazer e/ou não possuem treinamentos e
ferramentas necessárias para que ocorra de fato sua implantação. Como ressalta Carvalho
(2012), a Educação Ambiental desperta enorme expectativa renovadora do sistema de ensino,
da organização e dos conteúdos escolares, convidando a uma revisão da instituição e do
cotidiano escolar mediante os atributos da transversalidade e da interdisciplinaridade. Essa é
tarefa bastante ousada. Trata-se de convidar a escola para a aventura de transitar entre saberes
e áreas disciplinares, deslocando-a de seu território já consolidado rumo a novos modos de
compreender, ensinar e aprender.
 A EA é trabalhada em sala de aula de maneira desarticulada e sem diálogo,
concentrando a discussão em aspectos ecológicos.
 A implantação da EA nas escolas constitui ainda um grande desafio para os
professores, os quais na maioria das vezes não sabem como fazer ou não possuem
ferramentas e formação adequada.

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 Os professores destacaram a falta de formação dos docentes, o excesso de disciplinas e

a inexistência de formação continuada como os principais entraves para a implantação
da EA.
 As práticas de EA desenvolvidas pelos professores não são trabalhos contínuos e estão
focadas nos aspectos físico-biológicos dos problemas ambientais, o que poderá não
produzir os efeitos desejados de mudança de valores e de formação de um sujeito
ecológico crítico.
REFERÊNCIAS
ADAMS, B. G. A importância da lei 9.795/99 e das diretrizes curriculares nacionais da

educação ambiental para docentes. Monografias Ambientais REMOA/UFSM, v. 10, n. 10,
p. 2.148-2157, 2012.
ASSIS, A. R. S. Discussão crítica sobre educação ambiental e o ensino de biologia para a
prática social. Geoambiente on-line, n.21, p. 108-126, 2013.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70 Ltda, 1977.
BORGES, M. T.A.; SANTOS, A. C. L.; SABBI, L. B. C. A percepção que os professores da
rede municipal de ensino possuem quanto a educação ambiental. Pleiade, v. 14, n. 14, p. 20-
27, 2013.
BRASIL, Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Fundamental (SEF).
Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas
transversais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental crítica: nomes e endereçamentos da
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Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004. p. 13-24.
CARVALHO, I. C. M. Educação Ambiental a formação do sujeito ecológico. São Paulo:
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ECHEVERRÍA, A. R.; RODRIGUES, F. M.; SILVA, K. R. Educação ambiental em escolas
particulares de Goiânia: do diagnóstico a proposições sobre formação de professores.
Pesquisa em Educação Ambiental, v. 4, n. 1, p. 63-86, 2009.
FLICKINGER, H.. O Ambiente Epistemológico da Educação Ambiental. Revista Educação
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GUIMARÃES, M. Educação ambiental: no consenso um embate? São Paulo: Papirus.
2004.
GUIMARÃES, Z. F. S.; SANTOS, W. L. P.; MACHADO, P. F. L.; BAPTISTA, J. A.
Projetos de educação ambiental em escolas: a necessidade da sistematização para superar a
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596
LAYRARGUES, P. P. A conjuntura da institucionalização da Política Nacional de Educação

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MEDINA, N. M. Educação ambiental: uma metodologia participativa de formação.
Petrópolis: Vozes, 2000. 231 p.
PESSOA, G. P.; BRAGA, R.B. O trabalho de campo como estratégia de educação ambiental
nas escolas: uma proposta para o ensino médio. Pesquisa em Educação Ambiental, v. 7, n.
1, p. 101-119, 2012
SANTOS, M. G. F. N.; Educação ambiental no livro didático brasileiro. Inter-Ação:
Ver. Fac, Educ., v. 33, n. 1, p.49-70, 2008.
SAUVÉ, L. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, M.;
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: pesquisas e desafios. Porto Alegre: Artmed,
2005. p. 17-44.
AGRADECIMENTOS
A Universidade Estadual do Ceará – UECE pela bolsa IC-UECE concedida para o
desenvolvimento do projeto e as instituições de ensino públicas e professores que
participaram e colaboraram com a pesquisa.

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DIÁRIO REFLEXIVO: A ESCRITA REFLEXIVA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA

A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR NO PIBID-BIO-FACEDI
Marcos Andrade Alves dos Santos1, José Alisson Mota Pinto2, Letícia Rodrigues de Moura3,
Wadson Alan de Melo e Frota4, Isabel Cristina Higino Santana5
1
Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ –
FACEDI/UECE, CE, BRASIL; Bolsista de Iniciação à Docência no subprojeto PIBID-BIO-FACEDI; email:
marcos.andrade@aluno.uece.br
2
Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ –
FACEDI/UECE, CE, BRASIL; Bolsista de Iniciação à Docência no subprojeto PIBID-BIO-FACEDI; email:
alisson.pinto@aluno.uece.br.
3
Graduanda em Ciências Biológicas pela UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ (UECE) - Campus
FACEDI (Faculdade de Educação de Itapipoca). E-mail: leticia.moura@aluno.uece.br
4
Licenciado em Ciências Biológicas, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – FACEDI/UECE, CE,
BRASIL; Professor na Rede Pública Estadual do CE; Professor Bolsista Supervisor no subprojeto PIBID-BIO-
FACEDI; email: wadson.alan@uece.br
5
Doutora em Educação, UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, UFC; Professora adjunta na
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ, Campus FACEDI/UECE; Professora Bolsista Coordenarora de
Área no subprojeto PIBID-BIO-FACEDI; email: isabel.higino@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A capacidade de refletir sobre os desafios, possibilidades e limitações da realidade
profissional do professor vem sendo estimulado pelo desenvolvimento de políticas públicas
para formação de professores, como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a
Docência – PIBID. O programa traz entre seus objetivos,de acordo com o art. 3º do Decreto n.
7219, de 24 de junho de 2010, uma ampla preocupação com o investimento na formação
docente, buscando integrar a realidade da escola do ensino básico à realidade do ensino
superior. Este investimento supõe necessariamente a articulação teoria/prática.
O PIBID é uma política pública ímpar, uma vez que se volta para os diversos
momentos da formação de professor simultaneamente: na formação inicial do licenciando, na
formação continuada dos professores supervisores da educação básica e na formação
continuada dos professores da educação superior. Permite o fluxo de conhecimentos entre a
universidade e a escola, ambas institucionalizadas como produtoras incansáveis de
informação, de práticas educativas e de mecanismos para facilitar a construção do
conhecimento através do processo de ensino-aprendizagem (LIBÂNEO, 1994). Por apresentar
características que permitem essa comunicação e integração entre escola e universidade, o
PIBID fomenta subsídios para sanar a preocupação de Nóvoa (2001) com a necessidade de

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formar professores reflexivos, isto é, com amplo discernimento para compreender as questões
da realidade em que atuam.
A escola do ensino básico se torna ambiente privilegiado para a formação de
professores, no deslocamento se produz a percepção de que existem múltiplos fatores que
influenciam o processo de ensino aprendizagem e que estes precisam ser compreendidos.
Neste quadro a articulação teoria-prática é posta como questão central para a compreensão da
prática reflexiva do professor. Autores, como Zabala (1998) mencionam que surge a
necessidade de que os professores disponham de referenciais que os ajudem a compreender e
explicar as situações que ocorrem na aula. Podemos acrescentar que o PIBID-BIO/FACEDI
constrói instrumentos que ajudam os bolsistas professores (em formação inicial e continuada)
a transformarem sua prática em didático-reflexiva.
Dentre os instrumentos que têm sido criados para o intuito da reflexão sobre a
realidade profissional docente, o diário reflexivo merece destaque. Este mecanismo constitui-
se numa criação reflexiva permanente do trabalho de campo realizado pelos bolsistas, nele são
registradas a partir de reflexões profundas e sistemáticas as atividades realizadas no âmbito do
subprojeto Natureza da Ciência no PIBID-BIO-FACEDI.
O encontro das atividades de professor e alunos, como os planejamentos, os
conteúdos, as reuniões formativas na escola e na universidade, a participação em eventos
científicos, as questões que desafiam ou que marcam a educação se configuram, em
determinado sentido, objetos de reflexão no diário. São todos aspectos que envolvem a
formação docente, por isso, podemos afirmar que o diário reflexivo se preocupa
primordialmente com o desenvolvimento de habilidades críticas e reflexivas pelo professor
em formação inicial.
O subprojeto em ação no PIBID-BIO/FACEDI nomeado “Natureza da Ciência no
Ensino de Biologia” tem inserido questões chave em nossa formação científica para professor
de ciências e Biologia. Refletir sobre sua ação implica em repensar o planejamento, os
objetivos, os conteúdos, as metodologias, os procedimentos avaliativos, enfim, a prática
docente em seu pleno desenvolvimento. Para a formação docente inicial este movimento é
imprescindível, e, portanto, precisa se tornar também objeto de estudo: pensar sobre o quê,
como e porque refletir.
Compreendendo o diário reflexivo como instrumento significativo para a formação
docente dos pibidianos, em que situamos a necessidade de analisar os aspectos que permeiam

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sua construção, as possibilidades que agrega ao perfil do professor reflexivo. Portanto, o

objetivo desta pesquisa foi investigar se existem, na compreensão dos bolsistas de iniciação à
docência, contribuições da escrita reflexiva para a formação inicial do professor de Ciências e
Biologia no PIBID-BIO-FACEDI.
2 METODOLOGIA
Esta pesquisa nasce num contexto específico de atividades formativas para
professores de Ciências e Biologia. Os autores do trabalho são todos Bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID do Curso de Licenciatura em Ciência
Biológicas na unidade Faculdade de Educação de Itapipoca - FACEDI da Universidade
Estadual do Ceará – UECE, vinculado a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Ensino Superior – CAPES.
O levantamento de dados ocorreu através de questionário aplicado com Bolsistas ID
das escolas parceiras do subprojeto e, que escrevem necessariamente, o Diário Reflexivo. Gil
(2008) define o questionário como “técnica de investigação composta por um conjunto de
questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações” (p.121). As
informações coletadas através do questionário podem ter naturezas diversas, o autor explica
que a construção do questionário corresponde à transformação dos objetivos da pesquisa em
questões específicas (GIL, 2008).
O questionário proposto aos Bolsistas enviado através do e-mail dos participantes a
partir de prévio consentimento estava composto de quatro perguntas abertas que abordavam
os seguintes assuntos: se há importância em refletir e escrever sobre as atividades realizadas
no PIBID-BIO/FACEDI; as habilidades que a escrita do diário reflexivo compreende; os
pontos positivos e negativos da escrita do diário reflexivo e se existe possibilidades de a
escrita do diário reflexivo produzir efeitos na capacidade de refletir sobre as situações que
ocorrem na realidade do professor em sala de aula. No questionário constavam os
esclarecimentos do objetivo da pesquisa, assim como as implicações da participação dos
bolsistas, garantindo o anonimato das respostas para a proteção da identidade dos sujeitos
(YIN, 2001).
Como estratégia para análise dos dados foi realizada uma análise qualitativa das
respostas e estabelecidas categorias para verificação das respostas que apresentavam maior
incidência, buscando encontrar similaridades ou discrepâncias entre as repostas coletadas para

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600
construir um estudo de caso, pois entendemos que se trata de um grupo definido e que pode
conter especificidades. A partir da categorização das respostas procuramos transcrever com
fidelidade os resultados da maioria dos participantes investigados (YIN, 2001).
O diário reflexivo é uma construção que permite ao pibidiano refletir sobre as muitas
e diversificadas situações formativas das quais participa como sujeito protagonista. Ao refletir
sobre princípios que significam a formação de professores no atual contexto, Feldmann
(2009) estabelece que ela [...] “consiste em compreender o fenômeno educativo sempre como
uma tarefa inconclusa e perspectiva [...] É sempre um processo relacional e contextual”. (p.
72).
Ora, se o fenômeno educativo pode ser descrito como uma tarefa inconclusa e
interrogativa, o autor nos fornece uma perspectiva para que a reflexão seja uma tarefa paralela
à prática docente, que a acompanha e fornece possibilidades de diagnosticar os problemas
inerentes ao processo de ensino aprendizagem, e ao mesmo tempo, pensar em soluções para
tais desafios.
O diário reflexivo confeccionado a partir das reflexões desenvolvidas pelos
pibidianos nas atividades formativas no PIBID-BIO/FACEDI apresenta-se como uma
referência útil para trabalhar o desenvolvimento de potencialidades críticas-reflexivas pelos
professores em formação inicial. Questionados sobre a reflexão e escrita das atividades
desenvolvidas no PIBID-Bio/FACEDI7, os bolsistas foram unânimes ao responder que são
atividades de caráter importante para prática docente, relacionando-a, em grande maioria das
respostas, a compreensão processual da prática educativa.
Libâneo (1994) ressalta a prática educativa como processo pedagógico, que
compreende necessariamente a dialética fundamental entre ensino-aprendizagem. Os bolsistas
ainda percebem o diário reflexivo como ferramenta que desenvolve a capacidade do professor
para refletir sobre as situações de sua prática, preparando-o para identificar os pontos
positivos e negativos de suas ações, para propor soluções em eventuais situações problemas
que exijam uma abordagem crítica. Ainda mencionaram que as reflexões iniciais podem
7
Pergunta nº1: Você considera importante a reflexão e escrita das atividades que desenvolve no PIBID-BIO-
FACEDI? Se sim, esclareça por quê.

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601
contribuir para originar trabalhos científicos e assim direcionar a pesquisa do professor sobre
sua própria prática.
A formação do professor que reflete sobre sua prática é uma perspectiva bastante
pertinente e amplamente defendida na formação dos professores; Freire (2002) e Nóvoa
(1992) defendem na formação do professor o investimento na construção de um profissional,
crítico, reflexivo, investigativo e certamente capacitado para construir sua prática de forma
autônoma.
As respostas que os estudantes forneceram a questão das capacidades fomentadas
pelo Diário reflexivo8 fundamentam-no como ferramenta diretamente vinculada ao
desenvolvimento de habilidades críticas do professor. Assim todos apontaram que ao escrever
as reflexões no Diário Reflexivo se tornam capazes de pensar criticamente sobre as situações
didáticas ou sobre suas leituras, sistematizando assim uma atividade crítica em relação à
própria prática do professor.
Sobre os pontos positivos e negativos da escrita do Diário reflexivo 9, os bolsistas
esclarecem que os principais pontos positivos da confecção do diário consistem no
melhoramento da escrita e na construção de reflexões que auxiliem a prática do professor. O
preenchimento da plataforma Moodle foi relatado, já que as reflexões do Diário sistematizam
as ações desenvolvidas durante todo o semestre letivo. Na análise dos pontos negativos os
investigados construíram posições interessantes: metade das respostas concorda que não
existem pontos negativos na escrita do diário reflexivo; parte argumenta que é uma atividade
cansativa; enquanto uma pessoa chamou a atenção para a situação em que as reflexões são
meramente descritivas e não reflexivas: “[...] Pois muita das vezes a própria ação construída
não é de uma reflexão, tornando o diário reflexivo em diário descritivo” (Bolsista nº 1).
Esta consideração merece destaque, pois coloca o problema do saber refletir sobre as
ações desenvolvidas. Freire (1991) constrói a perspectiva em que “a gente se faz educador,
permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática” (p. 58), assim o autor alia prática
pedagógica e o exercício da reflexão sobre ela. A escrita do Diário reflexivo precisa ser
voltada para a reflexão sobre as ações desenvolvidas pelos professores em formação inicial,
ainda que esta englobe a descrição do que é feito. A partir da perspectiva do autor podemos
8
Questão nº 2: A escrita do diário reflexivo compreende o desenvolvimento de quais habilidades para a
docência? Justifique.
9
Questão nº 3: Quais são os pontos positivos e negativos da escrita do diário reflexivo?
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602
sugerir que o professore reflexivo está mais capacitado para propor ações pedagógicas que
entenda o aluno como personagem principal do processo de ensino aprendizagem.
Questionados sobre a escrita do diário contribuir para a reflexão das situações que
permeiam o contexto de ensino aprendizagem em sua formação docente 10, os bolsistas de
forma unânime responderam que sim. Justificando que a escrita oportuniza a percepção do
quadro geral onde a atividade docente situa-se, além de mencionarem que as reflexões
permitem pensar criticamente sobre os problemas inerentes ao processo de ensino
aprendizagem e encontrar possibilidades a fim de superá-los. Em síntese, evidenciaram que o
Diário reflexivo é uma fonte riquíssima de aprendizagem.
Freire (2002) reitera que a postura do professor reflexivo exige de sua atuação não
apenas o saber fazer, mas também que ele saiba transmitir e construir pontes em que o
conhecimento seja conscientemente acessível ao aluno, favorecendo que o currículo seja
debatido e aplicado na prática cotidiana do professor. A isso podemos acrescentar a
preocupação de Martins (2011): “emerge a importância de os professores se tornarem cada
vez mais autônomos, tomarem decisões, refletirem sobre as suas próprias práticas” (p.127).
As palavras da autora supracitada recuperam possibilidades contidas do Diário
Reflexivo, sobretudo a de orientar os professores em formação inicial a refletirem sobre sua
prática profissional. Este exercício quando praticado ainda na formação inicial promete
assumir lugar destacado no cotidiano do professor da educação básica, contribuindo para
melhorar suas ações. Ademais esse é uma das considerações que se depreendem das falas dos
sujeitos investigados nesta pesquisa.
A escrita reflexiva é uma atividade que contribui para a formação do professor
reflexivo. A análise das respostas dos professores em formação inicial, bolsistas do PIBID-
Bio/FACEDI, aos questionários revelou que os diários cumprem funções que podem ser
organizados de acordo com a sistematização de Zabalza (2004): Acessos ao mundo pessoal
dos professores; Explicitar os próprios dilemas; Avaliação e reajuste de processos e
Desenvolvimento profissional.
10
Você acredita que a escrita do diário reflexivo irá produzir efeitos na sua capacidade de refletir,quando estiver
exercendo a docência, sobre as situações que ocorrem na realidade do professor em sala de aula? Por quê?

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603
Neste sentido, a atividade de escrita capacita os bolsistas para refletirem, e não

somente descreverem, sobre a realidade profissional do professor de um modo geral, como
também refletirem sobre as marcas singulares das realidades dos professores Ademais a
integração dos acontecimentos do ensino básico a realidade do ensino superior possibilitada
no PIBID, prepara os professores em formação inicial para desenvolver um diálogo mais
próximo da realidade educacional, que se fundamente em referenciais (ZABALA, 1998).
O professor reflexivo emerge como uma necessidade na tarefa de elevar a qualidade
da educação, sendo assim sua formação é questão central (NÓVOA, 1992). Os resultados aqui
apresentados sugerem que a formação do professor onde se administram ferramentas em que a
reflexão é estimulada, centralizada,origina perfis profissionais mais conscientes e preparados
para os desafios cotidianos da sala de aula. Cabe então propor estas ferramentas e estimular
políticas públicas que facilitem sua permanência no contexto educativo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto n. 7219, de 24 de junho de 2010. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/Decreto/D7219.htm>. Acesso
em: 10 maio. 2017.
FREIRE, P. Educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. Rio de
janeiro: Paz e Terra, 2002.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social / Antonio Carlos Gil. - 6. ed. - São Paulo :
Atlas, 2008.
LIBÂNEO, J. E. Didática – São Paulo : Cortez, 1994.
MARTINS, M. F. S. O currículo nacional de Geografia do ensino básico: da concepção e
do prescrito à configuração do vivido. Tese de Doutoramento. Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação da U.P., Porto, 2011.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In. NÓVOA, A. (org.) Os
Professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SOCZEK, D. PIBID como Formação de Professores: reflexões e considerações
preliminares. REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE. Form.
Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 57-69, ago./dez. 2011. Disponível em
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br acesso em: 20 de mai. 2017
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução: Daniel Grassi. 2. ed. Porto
Alegre: Brookman, 2001.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa – Porto
Alegre: Artmed, 1998.
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604
ZABALZA, M. A. Diários de Aula: Um instrumento de pesquisa e desenvolvimento

profissional. Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.

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DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES TRANSVERSAIS NO AMBIENTE

ESCOLAR: UM ESTUDO SOBRE DROGAS.
Eliene Teixeira de Oliveira1, Igor Moreira Teixeira de Carvalho1, Isac Alves da Silva2,
Loianne Feitosa Barroso1, Maria Andressa Ferreira Silva1, Francisca Gomes Cavalcante2.
1 Graduando em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Ceará-UECE. Tauá/CE/Brasil

2 Graduada (o) em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Ceará-UECE. Tauá/CE/Brasil
eliene.teixeira@aluno.uece.br
1 INTRODUÇÃO
No Brasil, nas últimas décadas nota-se um crescimento constante de diversos problemas
sociais, naturais, e de saúde que particularmente tem como raiz a falta de informação.
Tomando esse ponto de partida tornou-se indispensável à criação de um método que pudesse
levar aos centros educacionais uma abordagem mais ampla de temas voltados para: o bem
estar, o respeito interpessoal, problemáticas ambientais e entre outros.
Por isso em 1996 foi criada a “transversalidade na educação’’ com o intuito de levar
informação e conhecimento além do conteúdo que é proposto, ultrapassando os muros da
escola. Transversalizar os temas, com questões que não tratem só dos conteúdos conceituais,
com o único objetivo de se “dar bem nas provas’’, mas oferecer aos (ás) educandos(as) a
oportunidade de se apropriar deles como instrumentos para reflexões e mudanças na sua
própria vida (BRASILIA:MEC/SEF, 1997. 146p.).
Os Temas Transversais caracterizam-se por um conjunto de assuntos que aparecem
transversalmente em áreas determinadas do currículo, que se constituem na necessidade de
um trabalho mais significativo e expressivo de temáticas sociais na escola.
Alguns motivos para que sejam abordados se relacionam à urgência social, a
abrangência nacional, o favorecimento na compreensão do no processo de
ensino/aprendizagem, assim como da realidade e da participação social.
Segundo (PCN) Desde o século passado, ainda que não se tivesse destinado um espaço
específico para abordar a questão de saúde nos conteúdos curriculares das escolas brasileiras,
mesmo assim existia maneira que refletia as mesmas vicissitudes e perspectivas com as quais
essas questões eram socialmente tratadas. Nesse contexto pode-se citar o uso das drogas que é

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606
um problema não apenas de saúde, mas também social o que gera uma necessidade particular
de ser trabalhado dentro das instituições de ensino.
Segundo a organização mundial de saúde (OMS) drogas é qualquer substância não
produzida pelo organismo que tem a propriedade de atuar sobre um ou mais de seus sistemas,
produzindo alterações em seu funcionamento, podendo ser sintéticas ou não. É importante
ressaltar que a droga tem um custo e muitos dependentes não têm condições financeiras para
adquiri-la sempre, e podem entrar no mundo da criminalidade. A situação de ilegalidade de
algumas drogas faz com que estejam associadas a elas outras atividades ilegais e prejudiciais
como: Exploração de menores, tráfico ilegal de armas de fogo, assassinatos e outras formas de
violência.
Este trabalho abordou os temas transversais: o uso de drogas na adolescência e
ambiente escolar foi escolhido e discutido a partir da observação de um crescente número de
usuários jovens na região e do grande número de homicídios que vitimam com grande
frequência adolescente envolvidos no tráfico local. Teve como objetivos demostrar a
importância de trabalhar temas transversais em escolas, como um método eficaz de
aprendizado e de intervenção na realidade dos alunos. Esclarecendo os educando e tornando-
os e dissipadores de conhecimentos nas suas comunidades, tornar mais visível os temas e
incentivar aos docentes a inseri-los em suas aulas demonstrado que estes quando bem
trabalhados tem a capacidade de inferir de forma positiva na vida de seus alunos (bem como
transformar vidas) e consequentemente alavancar o processo de ensino aprendizagem nas
turmas. Ampliar os conhecimentos dos discentes corroborando de uma maneira simples e
concisa garantindo uma eficaz liquidez sobre o tema transversal, levando informações e
conhecimentos a partir de dados adquiridos do cotidiano em que se encontra a problemática,
permitindo assim a propagação do saber.
O trabalho foi desenvolvido pelos bolsistas do PIBID/UECE/CECITEC-Biologia. Foi
realizada pesquisa qualitativa com aplicação de questionários semiestruturado contendo oito
questões com perguntas objetivas-subjetivas em uma turma de 2º ano do ensino médio, com
25 alunos, com faixa etária entre 16 a 19 anos. O desenvolvimento da atividade ocorreu em
dois momentos, sendo eles duas aulas de 50 minutos cada. No primeiro momento foi intr.
oduzida à aula que abordava o tema “o que são drogas?”, posteriormente foi passado um

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607
vídeo de usuários de drogas, com intuito de demonstrar os danos que as drogas causam. Em
seguida foi abordado o que são drogas sintéticas; os tipos de drogas Licitas e Ilícitas
explicando como se classificam quanto ao ritmo das atividades mentais, onde elas atuam de
forma especifica e suas consequências como o vício. E para finalizar foi feita a associação de
drogas com a criminalidade de jovens e adultos no município de estudo, com a demonstração
de dados e tabelas disponibilizados pela delegacia de Polícia regional.
No segundo momento foi relatado a importância da prevenção do uso de drogas e os
benefícios de não ser usuário de drogas. Logo após, foi realizada uma dinâmica de perguntas e
respostas onde cada discente teria que procurar a resposta certa de cada pergunta e depois
fazer a socialização sobre a resposta e opinaram sobre o assunto. Para finalizar esse momento
foi convidado o delegado regional e inspetor de polícia civil do município com objetivo de
conscientizar os alunos com base nos relatos de experiências vivenciadas no município,
fazendo um paralelo com a maioria dos casos que já ocorreram sobre drogas, sendo problemas
relacionados com usuários ou tráfico. Abordaram sobre o uso de drogas nas escolas, e a
importância do combate a essa prática. Em seguida, foi feito a aplicação do questionário,
coletado os dados e tabulados.
Com aplicação dos questionários obteve-se as seguintes respostas: Na primeira
pergunta, foi indagado aos alunos se eles já utilizaram algum tipo de droga. Como respostas,
52% desses adolescentes já tiveram contato com drogas licitas sendo que 40% deles afirmam
não ter utilizado nenhum tipo de drogas e um percentual de 4% já fez uso de ambas. De
acordo com pesquisas realizadas no Brasil também evidenciam maior prevalência de consumo
de drogas lícitas entre adolescentes escolares, (ALMEIDA FILHO et al., 2007).
No segundo questionamento: Como você considera seu nível de conhecimento a
respeito das drogas? 78% dos adolescentes questionados afirmaram possuir conhecimento
mediano em ralação aos efeitos do uso de drogas, ou seja, não tem conhecimento ou
consciência dos malefícios que essas substâncias podem causar no indivíduo, o que condiz
com Houzel, (2003), que relata que esses não conhecem no primeiro contato, os estragos que
as mesmas causam com seu uso contínuo, prejudicando o seu estado físico, psíquico e social.
Já 18% dos discentes afirmam que tem nível alto de conhecimento a respeito das drogas. No

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608
entanto há necessidade de informações frequentes e precisas para uma sociedade com

equidade.
Concluímos que mesmo sabendo da importância dos temas transversais, que são
temáticas importantes, urgentes e presentes na vida educacional e social, as informações que
são relevantes ainda não são trabalhadas com a frequência necessária para um aproveitamento
de informações produtivas, para que haja um declínio no uso de drogas, visto que o
conhecimento relatado pelos adolescentes em maior porcentagem é médio e sem
fundamentação e que os valores éticos e morais são os principais motivos para o não uso
dessas substâncias. Necessita-se de políticas educacionais e espaço dentro do sistema de
ensino, para que se tenha realmente êxito no combate as drogas.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, F, A.J.; O adolescente e as drogas: consequências para a saúde. Revista

enfermagem, v 11, n4, p.605-10,2007. Disponível em:
<http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/\aaaaaaaaaHOLOS/article/download/1479/745>
Acessado em: Dez. 2016.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
apresentação dos temas transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf> Acessado em: Fev. 2017.
HOUZEL, H. S. Sexo, drogas, rock`n`roll... e chocolate. O cérebro e os prazeres da vida
cotidiana. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2003. Disponível em:
<http://monografias.brasilescola.uol.com.br/psicologia/quais-os-aspectos-que-permeiam-uso-
abuso-drogas-entre-os-adolescentes.htm> Acessado em: Jan.2017.
Organização Mundial de Saúde. Classificação de transtornos mentais e de comportamento
da CID-10. Porto Alegre: Editora Artes Medicas Sul, 1993. Disponível em:
<http://www2.ufrb.edu.br/crr/material-didatico-ok/category/3-curso-de-atualizacao-em-
atencao-integral-aos-usuarios-de-crack-e-outras-drogas-para-profissionais-atuantes-nos-
hospitais-gerais?download=36:unidade-1-drogas-classificacao-e-efeitos-no-organismo>
Acessado em: Jan. 2017.

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CONCEPÇÕES DOS LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA FACEDI-

UECE ACERCA DA EDUCAÇÃO PARA A MORTE
Maria Andreza Freitas Rodrigues1, Maria Glaucilene Sousa Vasconcelos1, Mário Cézar
Amorim de Oliveira2.
1
Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil) e e-mail: andreza.rodrigues@aluno.uece.br,
glaucilene.sousa@aluno.uece.br.
2
Doutorando em Ensino, Filosofia e História das Ciências. Professor da Universidade Estadual do Ceará
(FACEDI/UECE – Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: mario.amorim@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
A morte se configura como um dos principais tabus existentes nas atuais sociedades
ocidentais. Abordar o assunto traz consigo melancolia e tristeza, caracterizando a morte como
um tema interdito e de discussão pontual, como no dia de finados ou quando morre um ente
querido.
Segundo Ariès (2012), a relação do homem com a morte vem sofrendo uma série de
mudanças ao longo do tempo. Algo natural se tornou um acontecimento triste, dramático e
com uma carga de interdição que perdura até os dias atuais e se faz cada vez mais presente na
cultura ocidental. Tais mudanças se deram de forma extremamente lenta por sua própria
natureza a ponto de não serem percebidas pelos contemporâneos.
A consciência da morte abre uma passagem pela qual vão transitar forças notáveis que
transformarão a maneira humana de ver a vida, a morte, o mundo (RODRIGUES, 2006). O
ser humano é o único ser vivo consciente de sua finitude, outra característica que o diferencia
dos demais seres vivos, e apesar de sua condição, a morte ainda não é um assunto do qual ele
saiba lidar, sendo mais fácil negá-la.
Caputo (2008) afirma que a morte é caracterizada pelo mistério e incerteza e,
consequentemente, pelo medo do desconhecido. O medo é um sentimento que acompanha o
homem, o medo da morte e de suas representações na vida social como a ruptura, a separação,
o perder alguém amedronta o ser humano, em função de tal fato o medo se dá como a resposta
psicológica mais comum diante da morte (KOVÁCS, 2010).

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A morte é um fenômeno que pode acontecer a qualquer momento, apesar de que,

sempre que esta ocorre, um misto de surpresa e incredulidade se instala entre os que ficaram.
É fundamental entendermos e aceitarmos a finitude da vida, não como um obstáculo, mas
como um renovador na forma como apreciamos estar vivo; um estímulo para vivermos, se não
mais, da melhor forma que pudermos (MUNIZ, 2006).
Apesar do fim da vida ser um assunto evitado nas rodas de discussão entre amigos e nos
demais meios sociais, é um tema que precisa ser encarado e debatido. É necessário que as
pessoas superem o medo e o receio de falar sobre a morte, visto que muitos negligenciam que
a finitude é uma etapa inseparável do ciclo de vida e uma inegável realidade, devendo
acontecer, seja na velhice ou em qualquer outra idade. Como nos diz a sabedoria popular:
‘Para morrer, basta estar vivo’.
Nicolli e Mortimer (2012) afirmam que desde criança o que se aprende nas aulas de
ciências é que somos seres vivos por, dentre outras características, termos um ciclo de vida.
No entanto, o ciclo de vida que é ensinado desconsidera alguns aspectos tais como, as
possibilidades de os seres vivos não desenvolverem um ciclo de vida passando por todas as
etapas (faixas etárias); a percepção da vulnerabilidade do corpo, ou seja, do inevitável ponto
final do ciclo de vida e da vida: a morte; e o fato da morte dever ser um conceito central na
existência humana, visto sua relação intrínseca com os possíveis conceitos de vida.
A escola é um ambiente favorável para além de falar sobre a morte, educar para a morte.
Essa ação se enquadra em todos os aspectos da dinâmica escolar; porém, a privacidade da sala
de aula, a torna um espaço privilegiado para essa abordagem. Silenciar diante da morte do
ente querido de um aluno, de um professor ou de um colega de classe é possível, mas não
indicado, podendo ser uma desperdiçada oportunidade de formação humana.
Partindo dessas premissas, o estudo teve como objetivo investigar as concepções dos
licenciandos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de
Itapipoca (FACEDI) da Universidade Estadual do Ceará (UECE) acerca da educação para a
morte no ensino de Ciências e Biologia.
2 METODOLOGIA
A pesquisa é de abordagem qualitativa e foi delineada como estudo de caso de natureza
exploratória. Para a coleta de dados fez-se uso de questionários contendo cinco perguntas
abertas, estes foram aplicados a 45 alunos do 1º, 3º, 5º, 7º e 9º semestres do curso de

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Licenciatura em Ciências Biológicas da FACEDI-UECE no período de dezembro de 2016 a

janeiro de 2017. A adesão à pesquisa foi voluntária e anônima. Tendo em vista o caráter
exploratório da investigação, para conhecimento e levantamento de dados preliminares do
campo de investigação, o projeto não foi submetido ao conselho de ética da universidade.
A primeira etapa da pesquisa consistiu na coleta de dados através dos questionários, que
em seguida foram organizados e analisados a partir da análise de conteúdo do tipo categorial
(BARDIN, 2000).
Os resultados são apresentados em tabelas (após as referências), as discussões são
organizadas a partir das cinco perguntas contidas no questionário. Ao se deparar com a
primeira pergunta referente à tabela 01, “Para você o que é a Morte?”, prioritariamente as
respostas dos estudantes foram sobre o cessar das atividades dos sistemas do corpo, seguidas
da ideia de morte como o fim de um ciclo e como o final da vida. Identifica-se a visão de
morte como fim na seguinte fala “Existem diferentes perspectivas para a morte. No sentido
biológico a morte representa a falência dos sistemas vitais dos diversos organismos vivos. A
morte pode ser entendida também como o final de um ciclo, como por exemplo, o final de um
semestre”.
Kovács (2010) afirma que não há apenas uma morte, mas várias durante o percurso
evolutivo do ser humano e cada um tem sua crença particular. Existe a morte que finda a vida,
da qual não temos consciência durante o seu processo. Segundo os budistas, ou seja, de
acordo com sua religião e filosofia, a morte é o momento de máxima consciência no qual os
homens iluminados lembram-se de suas vidas passadas. De modo geral, a morte vai ter uma
definição e sentido de acordo com o contexto em que o sujeito está inserido, bem como de
acordo com suas crenças.
Ficam claro alguns aspectos religiosos quando a morte é definida como uma passagem
de uma etapa para a outra. “A morte é a passagem da vida terrena para uma dimensão
espiritual”. Também houveram concepções que tratavam a morte como algo possível de ser
adiado, onde fica claro a negação de tal processo, sendo esta a marca fundamentalmente o
contexto do morrer atual.
No segundo questionamento a respeito de como o sujeito lida com o assunto morte no
seu cotidiano (tabela 02), verifica-se que a minoria das pessoas investigadas demonstraram a

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ideia de morte como algo natural, a dificuldade de lidar com a morte é fortemente expressada
nas respostas, indicando o conforto na fé como uma forma de lidar com essa realidade.
Identificou-se também respostas que apresentam o fim da vida como algo interdito, como na
seguinte fala, “[...] eu trato esse assunto com relativo preconceito, confesso que tenho certo
medo e repulsa, como se não acreditasse que nós seres humano temos finitude [...].”.
Marinho (2011) ressalta que a palavra morte por si só causa uma série de sentimentos,
dentre eles medo, repulsa, rejeição, negação, tristeza, vontade de mudar de assunto, e isso
acaba afastando o assunto morte do cotidiano das pessoas, marginalizando-o, mesmo que essa
negação e afastamento paradoxalmente gere curiosidade acerca da morte.
Quando indagados se o tema morte já havia sido discutido durante sua graduação
(tabela 03), a reposta com maior frequência foi que o tema não havia sido abordado. As
respostas afirmativas indicaram que a abordagem do assunto ocorreu principalmente nas aulas
de Biologia Celular e quando citadas as relações entre os seres vivos. Evidenciou-se assim
ausência na formação inicial docente para se abordar didaticamente assuntos relacionados ao
tema morte.
Leite (2015) destaca que as aulas de Biologia são repletas de assuntos que poderiam
levar à discussão sobre a morte: desde o ciclo da vida a estudos de doenças graves. Entretanto,
o tema ‘morte’, apesar de sua importância, não é privilegiado na educação científica. Nicolli e
Mortimer (2012) defendem a ideia de que o ponto determinante para a reversão deste cenário
seria o desenvolvimento, em termos pedagógicos, de um processo de ensinar e aprender, em
que neste, sejam considerados três pontos: a condição humana, o encontro com o outro e o
respeito à diversidade.
Ao serem questionados acerca da importância da discussão do tema morte na formação
docente em Ciências e Biologia (tabela 04), todos os alunos reconheceram sua importância,
destacando-se em suas justificativas que se deve ser ensinando sobre a morte, pois além de ser
interessante, é um assunto importante e pertinente no contexto dos fenômenos biológicos.
A resposta de um dos participantes da pesquisa ilustra bem essa ideia: “Com certeza
precisamos conversar sobre esse assunto tanto de forma biológica como filosófica, para que
possamos compreender os sistemas biológicos como um todo”. Santos e Almeida (2006)
corroboram com essa ideia ao indicar que a Biologia, como a ciência que estuda a vida, é um
lócus privilegiado para, a partir de uma abordagem biológica, uma reflexão filosófica acerca
da finitude da vida.

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A última questão foi relativa ao preparo que os alunos sentiam ter para falar sobre a
morte na educação básica, tendo predominado nas considerações a ausência de preparo, tanto
conceitual quanto emocional, sendo justificado pela dificuldade do assunto e de sua
conciliação com crenças religiosas e pessoais. Dos participantes que responderam sentir-se
preparados para abordar o assunto em sala, somente um considera que possui concepções bem
estabelecidas sobre morte.
Kovács (2005) ressalva que o argumento privilegiado para justificar a ausência da
educação para a morte nas escolas é a falta de formação dos professores. A partir dos
resultados preliminares obtidos na investigação, verificou-se que os professores em formação
inicial mostraram um afastamento com o tema morte, mesmo reconhecendo a importância da
abordagem do assunto no ensino de Ciências e Biologia.
O tabu da morte é reforçado pela ausência de sua abordagem, seja nos processos de
ensino-aprendizagem, seja no cotidiano da comunidade. Entende-se que as aulas de Ciências e
Biologia são espaços privilegiados para se discutir sobre a morte, a partir do ponto de vista
científico, perpassando elementos filosóficos, históricos e sociológicos. Desse modo, a
educação para a morte no contexto do ensino de Ciências e Biologia potenciariam um
trabalho interdisciplinar.
Entretanto, verifica-se que a morte também é marginalizada na formação docente.
Licenciandos e licenciandas em Ciências Biológicas da FACEDI-UECE demonstraram não se
sentir confortáveis em lidar com esse assunto. A falta de preparo durante a graduação e
aspectos emocionais são fatores que influenciam nesse desconforto. Há estudantes que dizem
se sentir preparados para falar sobre morte em sala de aula, baseados em aspectos biológicos
ou em suas crenças religiosas. As definições de morte dadas por eles, majoritariamente, estão
ligadas ao cessar das atividades vitais do corpo (abordagem biológica), tanto quanto à
passagem de uma etapa para a outra e o fim de um ciclo (abordagem religiosa).
O reconhecimento da importância da educação para a morte, ainda no período de
formação docente, é essencial para desmistificar a morte e os processos que a envolve, tais
como o luto e a dor da perda. Falar abertamente sobre esse tema em sala de aula pode ser o
primeiro passo para quebrar esse tabu, possibilitando a compreensão da morte como
fenômeno natural e componente do ciclo da vida, não devendo ser negada nem fetichizada.

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614
REFERÊNCIAS
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Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012.
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GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2002.
KOVÁCS, M.J. Morte e desenvolvimento humano. 5ª ed. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2010.
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25, p. 484-497, mar. 2005.
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apoio pedagógico com uso de TIC. 2015. 100 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências
– Mestrado Profissional) – Universidade Federal de Itajubá, Minas Gerais.
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– Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, Seropédica.
MUNIZ, P.H. O estudo da morte e suas representações socioculturais, simbólicas e espaciais.
Revista Varia Scientia, Cascavel, v. 06, n. 12, p. 159-169, dez. de 2006.
NICOLLI, A. A; MORTIMER, E, F. Perfil conceitual e a escolarização do conceito de morte
no ensino de Ciências. Educar em Revista, Curitiba, n. 44, p. 19-35, abr./jun. 2012.
RODRIGUES, J.C. Tabu da Morte. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2006.
SANTOS, V.; ALMEIDA, M.C.X. A concepção do biólogo sobre a morte. Revista Metáfora
Educacional, n. 4, p. 23-36. Disponível em: <http://www.valdeci.bio.br/revista.html>.
Acesso em: jul. 2016.
VIEIRA, L.C. Caminhos de enculturação do ritual de exéquias de 1969, no contexto atual
da morte. 2007. 106 f. Dissertação (Mestrado em Teologia Dogmática com concentração em
Liturgia) – Pontifícia Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assunção, São Paulo.
TABELAS
Tabela 01 - Frequência para cada uma das seis categorias construídas a partir das respostas à primeira
questão: “Para você, o que é a morte?”
CATEGORIA FREQUÊNCIA
Cessar das atividades vitais 15
Fim de um ciclo 13
Passagem de uma etapa para a outra 8
Processo adiável, porém, inevitável 1
Não possui estrutura emocional 3
Fim da vida 10

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Tabela 02 - Frequência para cada uma das dez categorias construídas a partir das respostas à segunda
questão: “Como você lida com o assunto morte no seu dia a dia?”
CATEGORIA FREQUENCIA
Algo difícil 15
Natural 15
Medo da perda 3
Assunto interdito 7
Aceitação 3
Não sabe lidar 3
Não tem experiência com a morte 1
Busca conforto na fé 1
Não está preparado 1
Resposta incoerente com a pergunta 1
Tabela 03 - Frequência para cada uma das sete categorias construídas a partir das respostas à terceira
questão: “O tema morte já foi discutido durante o curso de Ciências Biológicas? Como?”
Não 36
Voltado para a Psicologia 1
Em eventos da universidade 1
Nas aulas de Biologia Celular 3
Quando se fala no uso de animais em laboratório 1
Abordagem ética na Biologia 1
Quando é discutido as relações entre os seres vivos 2
Tabela 04 - Frequência para cada uma das nove categorias construídas a partir das respostas à quarta
questão: “Você considera importante discutir o assunto morte em sua formação para o ensino de
Ciências e Biologia?”
Um assunto interessante 8
Processo intrínseco à vida 6
Sem justificativa 5
Assunto importante 5
Assunto constituinte da Biologia 9
Importante para a formação docente 7
Ética para lidar com o tema 1
Por ser um assunto complicado 2
Importante a expansão científica sobre o tema 2
Tabela 05 - Frequência para cada uma das doze categorias construídas a partir das respostas à quinta
questão: “Você se considera preparado para falar sobre morte na educação básica? Por que?”
Sim, sem justificativa 3
Sim. Refletir sobre a vida 1

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Sim, baseado em conhecimento pessoal 2

Sim. Normal no cotidiano 1
Sim. Possui concepções definidas acerca da morte 1
Sim. De modo espiritual 1
Sim. Por ser um processo que finaliza a vida 1
Não, sem justificativa 2
Não sabe conciliar o conhecimento científico com o religioso 2
Não sabe lidar com o assunto 1
Não, pois o assunto é complicado 5
Não, pois há ausência de preparo (emocional e científico) 28

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DIFICULDADES ENCONTRADAS NA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO OBRIGATÓRIO NO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Maria Arlete de Paula Costa 1, Deborah Ximenes Torres Holanda2
1
Estudante de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Ceará/Crateús/Ceará/Brasil.
Email: arletemapc@gmail.com.
2
Professora do curso de Ciências Biológicas em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do
Ceará/Crateús/Ceará/Brasil. Email: dedeximenes@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
O estágio surge como um aspecto essencial na formação do futuro docente, pois é
o primeiro contato que o mesmo tem com o seu futuro campo de atuação. É nesse momento
que aluno pode conhecer melhor seu campo de atuação e obtendo novas experiências,
tornando assim sua formação mais enriquecedora e produzindo reflexões sobre a carreira e o
papel docente.
Segundo Pimenta e Lima (2004) o estágio é o eixo central na formação de
professores, pois é através dele que o profissional conhece os aspectos indispensáveis para a
formação da construção da identidade e dos saberes do dia-a-dia.
A referida atividade tem por objetivo permitir o conhecimento prévio da realidade
escolar, através de observações e regências em sala de aula. O momento do estágio é
responsável ainda pelo surgimento do vínculo entre escola e universidade, onde uma se insere
na realidade da outra e pelo surgimento da identidade docente do estagiário.
Em consonância Lima (2008, p.203), afirma que [...] Formadores e formandos
atentos aos nexos e relações que se estabelecem entre a universidade e a escola, e destas com
a profissão magistério e seus profissionais, terão a oportunidade de descobrir formas de se
reconhecerem como estagiários da vida e aprendizes da prática docente.
Atualmente, a formação de professores no Brasil é apontada como um dos
principais aspectos que pode intervir de forma positiva ou negativa na qualidade de ensino,
estadual ou municipal, oferecida.

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É claramente notável que a reformulação da carga horária destinada às práticas de

ensino e estágios supervisionados, posta por lei nos últimos anos, tem sido considerado um
desafio para coordenadores e professores de cursos de licenciatura, exigindo assim, uma
busca por alternativas para que as orientações legais sejam cumpridas. (COSTA, 2016)
Oliveira e Barbosa (2013) afirmam que no que diz respeito ao estágio, o mesmo
encontra-se com inúmeros desafios, inclusive o de compreender lugar do próprio estagiário na
escola, entretanto é relevante conhecer a realidade docente de perto.
Portanto, o objetivo desse trabalho é relatar as experiências vivenciadas sobre as
principais dificuldades de uma estudante do curso de Licenciatura Plena em Ciências
Biológicas no campo de estágio.
Este trabalho baseia-se em um relato de experiência de uma estudante do 8°
semestre do curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da Universidade Estadual do
Ceará, campus Crateús sobre as dificuldades encontradas para a realização do Estágio
Supervisionado Obrigatório.
O relato foi concebido após a realização de 2 (dois) estágios em escolas
diferentes, tendo a observação como metodologia que oportunizou a análise das experiências
para emissão dos relatos e das opiniões.
É reconhecida a relevância do estágio supervisionado para a formação da identidade e
da prática educativa dos licenciandos. No entanto, muitas são as dificuldades encontradas no
momento de exercer a referida atividade.
As dificuldades já iniciam na escolha do local para realizar atividade, pois além
do número reduzido de escolas, há também casos em que a escola se recusa a receber os
estagiários. Mesmo sendo um direito do discente do ensino superior, há ocasiões em que a
escola alega que já possui estagiário, quando na verdade não é isso que acontece.
Outro inconveniente é a carga horária exigida pelo docente da Instituição de
Ensino Superior (IES). A carga horária exigida pela IES é difícil de ser cumprida, pois para
isso requer que o estagiário curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas permaneça

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em sala pelo menos mais de um mês. E juntamente com esse fato, há o calendário da escola
que já bastante rigoroso e, ao final, a escola cede apenas uma parte do que é exigido.
Em consonância Zancul (2011, p. 33) destaca que é urgente e imprescindível a
discussão sobre o papel do Estágio Supervisionado, devido ao fato de ser nesse momento que
o graduando conhece verdadeiramente sua área de atuação.
4 CONCLUSÃO
Conclui-se que muito tem a se discutir sobre a melhoria dos estágios
supervisionados obrigatórios nos cursos de licenciatura, sobretudo em municípios onde o
campo de estágio é extremamente limitado.
No entanto, apesar dos inúmeros problemas enfrentados pelos estagiários, no
momento da realização do Estágio Supervisionado, é importante ressaltar que é no momento
da realização do mesmo que há o primeiro contato do discente da IES com o campo de
atuação e inicia-se a construção da identidade docente.
REFERÊNCIAS
COSTA, Maria Arlete de Paula. Pibid e estágio supervisionado obrigatório: contribuições na
formação docente. In: Semana Universitária, 21., 2016, Fortaleza, CE. Anais eletrônicos...
Disponível em ˂http://semanauniversitaria.uece.br/anais/paginas/tiposDeEncontro.jsf˃.
Acesso em 11 jun. 2017.
LIMA, Maria Socorro Lucena. Reflexões sobre o estágio / Prática de ensino na formação de
professores. Revista Diálogo Educativo, vol. 8, n. 23, p. 195-205, janeiro-abril/2008
OLIVEIRA, Amurabi e BARBOSA, Vilma Soares Lima. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EM CIÊNCIAS SOCIAIS: Desafios e possibilidades a partir do Estágio e do PIBID. Revista
Eletrônica Inter-Legere, n. 13, p. 140-162, julho-dezembro/2013
PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência: diferentes
concepções. Revista Poíeses, vol.3, núm. 3 e 4, p. 5-24, 2005/2006.
ZANCUL, Mariana de Senzi. O estágio supervisionado em ensino segundo a percepção de
licenciandos em ciências biológicas. Revista Simbio-Logias, v.4, n.6, p. 24-35,
dezembro/2011.

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CONTRIBUIÇÃO DO SUBPROJETO PIBID BIO CCS UECE NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DE BIOLOGIA: O OLHAR DO BOLSISTA SOBRE O PROGRAMA
NA FORMAÇÃO DOCENTE
Larissa Fortes Lima¹; Lidya Rosa Sousa Carvalho¹; Thaís Pereira de Oliveira¹; Ana Valéria de
Oliveira Bezerra²; Maria Elane de Carvalho Guerra³
1
Graduanda em Licenciatura em Ciências Biológicas, Universidade Estadual do Ceará, Bolsista PIBID
larissafortes.bio@gmail.com, lidyarosa01@hotmail.com, thaispereira.bio@gmail.com;
2
Professora da E.E.F.M Jáder Moreira de Carvalho, Supervisora PIBID, av.bezerra@hotmail.com;
3
Docente do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, Coordenadora de área PIBID, Universidade Estadual
do Ceará, elane.guerra@uece.br .
1 INTRODUÇÃO
A escola brasileira se organizou segundo um modelo burocrático e além de estar
inserida em um sistema organizado e regulado por normas legais e rígidas, ainda possui o
traço da burocratização; essas normas, presentes na escola de forma marcante, podem ser
identificadas em várias instâncias da escola como, por exemplo, na sua estrutura hierárquica
(TEIXEIRA, 2001).
No entanto, conforme Anjos e Costa (2012), embora o sistema burocrático tente
“engolir” a todos, ainda se veem professores dotados de “altas expectativas” que resistem e
buscam práticas inovadoras, mesmo sendo constantemente encurralados por essa burocracia
que é burocrática, vivenciada no contexto escolar. Entendem as autoras que os professores
que pertencem a esse grupo, conhecem verdadeiramente seu papel e sua importância como
mediadores e não apenas como transmissores de conhecimentos, proporcionando assim à
relação ensino e aprendizagem uma via de mão dupla, ou seja, “quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2011, p.25).
Deste modo, de acordo com o educador José Pacheco, a formação de professores é
tema central na discussão em todas as questões relativas ao sistema educativo, sobretudo a
partir do momento em que se atribui à educação e formação um lugar de charneira, uma
transição para a resolução de diversos problemas. “A centralidade do professor é colocada
também nas universidades porque novos desafios existem quando estas se responsabilizam

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621
pela sua formação profissional, de acordo com diferentes modelos, processos e práticas”
(PACHECO, 2003, pág. 1).
Um aspecto problemático nos modelos de formação docente no Brasil é o
distanciamento entre as instituições formadoras e as escolas de educação básica, contexto de
atuação dos futuros professores. Estudos mostram que os cursos de formação de professores
mantêm-se focados em modelos idealizados de aluno e de docência (AMBROSETTI et al.,
2013).
Nas licenciaturas predominam as disciplinas voltadas para os conteúdos específicos da
área em relação à formação para o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas
para a atuação nas escolas. Por sua vez, há relevância dos cursos de formação inicial, pois têm
um papel fundamental no processo de (re)constituição da identidade profissional dos futuros
professores, já que é nesse período que muitos estudantes (re)constroem modelos, imagens,
maneiras de ser, pensar e agir na profissão (AMBROSETTI et al., 2013).
Em estudos sobre o trabalho do professor formador, André et al. (2010) mostram que
houve mudanças no alunado que busca os cursos de formação, o que leva os professores
formadores a reconstruir seus saberes e suas práticas.
Nesse contexto, surge o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), que é um programa voltado para a formação de professores da educação básica,
sendo mantido pela CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
O PIBID surgiu como uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da licenciatura,
concedendo bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência
desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de
educação básica da rede pública de ensino (CAPES, 2016).
O subprojeto PIBID BIOLOGIA CCS UECE teve sua primeira seleção no primeiro
semestre de 2014, abrindo vagas para 60 licenciandos bolsistas divididos em seis escolas
estaduais da capital e região metropolitana, e permanece na universidade atualmente com 47
bolsistas divididos em três escolas da rede estadual, em comunidades próximas à
Universidade Estadual do Ceará (UECE) campus Itaperi, onde está localizado o Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas.
Apresentamos nesse artigo o olhar dos bolsistas (e ex-bolsistas) alunos da graduação
acerca dos benefícios do programa para a sua formação docente, dessa forma, o objetivo do
trabalho é investigar a percepção de bolsistas quanto à importância do PIBID antes, durante

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e/ou depois da vivência nas escolas, a influência do projeto na sua visão e perspectivas da
profissão de professor, além da contribuição na formação humana facilitada pelo programa.
Tendo em vista o propósito de analisar a percepção dos alunos bolsistas (e ex
bolsistas) no que diz respeito às experiências pessoais vividas dentro do PIBID, o caminho
metodológico orientou-se naturalmente para uma aproximação à perspectiva dos sujeitos. A
pesquisa foi realizada com 27 participantes, em maio de 2017. Os critérios de inclusão foram:
ser ou ter sido do subprojeto BIOLOGIA CCS UECE e terem aceitado participar, assinando o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Entendendo o PIBID como uma alternativa de valorização da Formação e do Trabalho
Docente, realizamos uma pesquisa a partir de um questionário com 4 questões fechadas e duas
abertas, respondido presencialmente ou por e-mail, objetivando conhecer, analisar e
quantificar os relatos dos bolsistas (ou ex bolsistas) e fazer um paralelo com a experiência
vivida na educação básica e a importância que o programa tem, ou teve, na sua formação
docente e na sua concepção da profissão de professor.
A partir dos dados coletados, as respostas foram analisadas e sistematizadas.
Procedeu-se à análise das contribuições do PIBID à formação profissional e pessoal dos
pibidianos, assim como buscou-se destacar suas experiências e opiniões, positivas e/ou
negativas, no trabalho dos bolsistas.
Quanto ao perfil dos 27 participantes, 18 eram do sexo feminino e 9, masculino. As
idades variaram de 18 a 30 anos. Ao serem perguntados sobre há quanto tempo participa ou
participou do PIBID, as respostas foram: 1 a 6 meses, oito bolsistas; de 7 a 12 meses, dez
bolsistas; e mais de 12 meses ao período atual, nove bolsistas (Tabela 1).
A segunda questão era acerca de o bolsista já ter vivenciado o dia-a-dia de uma escola
de educação básica quanto à prática da docência, obtendo-se que dezoito participantes
disseram que não, enquanto nove responderam afirmativamente.
É importante que desde cedo, em sua formação, o licenciando se insira em seu futuro
local de trabalho, a escola. Afirmam Gama et al. (2013), que desde o seu início, o PIBID tem
se consolidado com uma iniciativa muito importante quanto à formação inicial dos

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licenciandos, e que a possibilidade de conhecer previamente o campo de atuação de

educadores em formação e da interação entre profissionais que atuam na escola e no ensino
superior é o diferencial desse programa.
A questão 3 solicitava as experiências marcantes ocorridas no período em que o
participante foi bolsista do PIBID; destacam-se os seguintes relatos, reproduzidos na íntegra,
para melhor compreensão da percepção dos licenciandos:
Bolsista 1: "Pude perceber a situação real do ensino público, sobre as dificuldades
enfrentadas, como também como tentar melhorar essa situação de alguma forma, mesmo que
pouco. Também tive experiências com alunos de diversas formas."
Bolsista 2: "Para mim a questão da interação com meus colegas bolsistas, professores e
coordenadores do PIBID foi muito importante, pois tenho dificuldade para me adaptar aos
grupos. O enriquecimento do meu currículo com artigos e resumos para a semana
universitária. Estudos e projetos me renderam boas experiências."
Bolsista 3: Os problemas extraclasse dos alunos, alguns professores não se importam com o
aprendizado dos alunos e como eles gostam de atividades lúdicas."
Bolsista 4: "Iniciação à Docência e primeiros desafios na profissão. Vínculo semelhante a um
emprego onde eu tive responsabilidades e metas a cumprir. Trabalhos em grupo que foram
apresentados na Semana Universitária."
A quarta questão trazia: “Em sua opinião, quais seriam os aspectos mais
importantes a serem considerados no projeto PIBID em que atua/atuou como bolsista?”. O
participante poderia marcar mais de uma opção e ainda poderia acrescentar outras. Dezessete
menções para Articulação entre a educação superior e a escola básica; vinte e três,
Conhecimento e reflexão sobre as diferentes situações do trabalho do professor; dezenove,
Valorização da profissão de professor; vinte menções indicavam Formação humana a partir
da vivência escolar; dez, Influência do contexto socioeconômico no processo de ensino-
aprendizagem. E ainda, Aproveitamento das atividades para a confecção de artigos; e
Supervisão.
Rausch e Frantz (2013), buscando compreender as contribuições do PIBID à formação
inicial de professores, obtiveram, em seu estudo, que as principais contribuições à formação
inicial de professores manifestadas pelos licenciandos foram: a relação entre Universidade e a
Educação Básica; o desenvolvimento profissional docente; a valorização profissional docente;
o desenvolvimento da reflexividade docente; a formação do professor pesquisador; a

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qualificação do ensino; a formação do professor leitor; o desenvolvimento de novas

metodologias de ensino e o trabalho colaborativo
Skeika e Freire (2015), por sua vez, indicaram em sua pesquisa que, entre as principais
influências quanto ao professor supervisor no processo formativo, o papel de mediador de
ações na escola, exemplo de atuação profissional, e influenciador para a formulação da prática
pedagógica do bolsista a partir da análise das vivências com o professor supervisor mais
experiente
Quanto a pretender seguir a profissão de professor após a graduação, apenas dois
licenciandos disseram que Não, enquanto a maioria respondeu de maneira afirmativa (Figura
2).
O PIBID relaciona-se a “um grande movimento nas políticas públicas com vistas a
suprir a defasagem de formação e valorização do trabalho docente” (SCHEIBE, 2010, p.996).
Segundo Paredes e Guimarães (2012), isso se dá por meio de concessão de bolsas para os
estudantes de licenciatura, o que traz um incentivo à carreira docente, viabilizando, desde o
início, a formação de uma identidade profissional, mesmo diante dos desafios da profissão.
A resposta ao questionário, pelos próprios sujeitos envolvidos, foi importante, pois
“Ao escrever para comunicar uma reflexão sobre o que se fez na prática profissional, somos
obrigados a organizar as ideias, a buscar uma articulação entre elas e a avançar no
conhecimento sobre o próprio trabalho” (WEISZ, 2009, p. 129).
Esta pesquisa permitiu verificar a importância da ponte entre a universidade e as
escolas de educação básica para a formação de novos professores, a escolha por seguir a
profissão e o olhar dos pibidianos sobre o subprojeto BIOLOGIA CCS UECE. Dos
participantes, a maioria afirma que vai seguir a profissão de professor. Observou-se também
que a Articulação entre a educação superior e a escola básica, a valorização do professor e o
conhecimento e a reflexão sobre as diferentes situações do trabalho docente são considerados
importantes pelos licnciandos bolsistas.
Entende-se que nesse processo de reflexão/ação/reflexão sobre a maneira como foi, e
está sendo desenvolvido o trabalho no PIBID BIO CCS UECE, oportunizou a tomada de
consciência dos sujeitos da pesquisa a respeito da importância sobre descobertas de novas

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práticas e estratégias pedagógicas possibilitadoras da ampliação de conhecimentos, que

geraram aprendizagens, dando sentido à profissão escolhida.
REFERÊNCIAS
AMBROSETTI, N. B. et al. Contribuições do PIBID para a formação inicial de professores: o
olhar dos estudantesEducação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 1, p. 151-174, jan./jun. 2013
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Escola, v. 35, n 3, p. 189-198, 2013

ISSN: 2447 - 3774
626
Tabela 1. Distribuição dos bolsistas participantes quanto ao tempo de participação no PIBID.

Quantidade de bolsistas Tempo de participação
8 1 a 6 meses
10 7 a 12 meses
9 >12 meses
Figura 1. Distribuição das percepções dos bolsistas participantes quanto aos aspectos mais
importantes do PIBID
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
Articulação entre conhecimento e Valorização da Formação Influência do
educação reflexão sobre as profissão de humana a partir contexto
superior e básica diferentes professor da vivência socioeconômico
situações do escolar no ensino e
trabalho docente aprendizagem
Figura 2. Distribuição dos bolsistas participantes quanto à pergunta “Pretende seguir a profissão de
professor após a graduação?”.
sim não

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627
METODOLOGIAS DE ABORDAGEM: PRATICANDO CONHECIMENTOS

DURANTE REGÊNCIAS EM UM COLÉGIO DA REDE PÚBLICA DE ITAPIPOCA –
CEARÁ
Maria Lídia Barroso Rodrigues1, Ariel Peixe Ximenes2, Robson de Lima Ribeiro3, Letícia
Rodrigues de Moura 4, Thaiane Andrade dos Santos5, Isabel Cristina Higino Santana6
1
Licencianda em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI/Universidade Estadual do
Ceará – UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: lydia.rodriguesb@gmail.com
2
Licencianda em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI/Universidade Estadual do
Ceará - UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: ariel.ximenes@aluno.uece.br
3
Licenciando em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI/Universidade Estadual do
Ceará - UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: lima.ribeiro@aluno.uece.br
4
Licencianda em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI/Universidade Estadual
do Ceará – UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: leticia.moura@aluno.uece.br
5Licenciada em Ciências Biológicas, professora da rede estadual de ensino e supervisora do subprojeto PIBIB-
Bio/FACEDI (Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI/Universidade Estadual do Ceará –
UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: thayanne.an@gmail.com
6
Doutora em Educação Brasileira. Professora Adjunto I , coordenadora de área PIBID-Bio/FACEDI (Faculdade
de Educação de Itapipoca – FACEDI/Universidade Estadual do Ceará – UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail:
isabel.higino@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A abordagem da natureza da ciência trás uma maior qualidade para as diversas aulas,
pois permite uma compreensão maior e mais profunda dos alunos sobre o assunto. Esse
conhecimento contribui, consideravelmente, no cumprimento de um dos principais objetivos
das instituições escolares, que corresponde ao auxílio na formação de cidadãos participantes,
que atuem de forma ativa em todos os âmbitos da sociedade. Seja tecnológico, político, social,
científico ou ambiental.
Segundo Novo, M. (2006), a educação deve ser um instrumento para uma prática social
transformadora, onde a aprendizagem colaborativa e criativa busca introduzir no ato da
educação os problemas da sociedade, da escala local à global, pois a educação pode ser parte
da solução desses problemas, principalmente se trabalha com a questão da atitude crítica
sobre os valores do passado e do presente, as capacidades científicas, éticas e criativas. Não
deve considerar somente a quantidade de conteúdos, mas a qualidade, de modo a mostrar ao
aluno a utilidade do mesmo em sua realidade, de modos diversos. Não somente para a
aprovação em Exames e Concursos. Na maioria das instituições educacionais, todavia, não é
bem isso que ocorre. Para Zabala e Arnau (2010), o valor do saber por saber produziu
ISSN: 2447 - 3774
628
sistemas cuja concepção educacional é propedêutica e seletiva. O ensino é concebido apenas

como a superação de etapas.
A Educação em Ciências deve na concepção de Chassot (2000) dar prioridade à
formação de cidadãos cientificamente cultos, capazes de participar ativamente e
responsavelmente em sociedades que se querem ser abertas e democráticas. Para isso, deve-se
trabalhar com muito mais que somente conceitos rasos e aparentemente prontos, mas com as
características de construção de cada um desses, compreendendo os fatores que atuaram e
continuam atuando nesse processo de construção, assim como a influência que os mesmos
têm sobre a sociedade. Isso para que se possa realmente falar sobre ciência, e se utilizar de
seus conhecimentos de modo a não cometer equívocos ou, simplesmente, não participar.
Trabalhar com tal abordagem, porém, é uma tarefa que exige certo grau de empenho,
conhecimentos de metodologias diversas que complementem as cotidianamente utilizadas, e
espaço, seja físico ou não, para trabalhar de forma diferente. Para Mortimer (2000), duas
características construtivistas do ensino devem ser levadas em consideração. A aprendizagem
dada através do ativo envolvimento do aprendiz na construção do conhecimento, e a
compreensão de que as ideias e experiências prévias dos alunos desempenham um papel
importante no processo de aprendizagem. Assim, o papel ativo e protagonista do aluno é
indispensável para que a aprendizagem ocorra. Para a reelaboração de seus esquemas de
conhecimento é relevante o conflito cognitivo, a descoberta, a procura, a curiosidade, a
pesquisa, como formas de aprendizado e de construção de regras (LIMA, 2015).
Compreendendo a relevância dessa perspectiva, o presente trabalho objetiva descrever a
prática da abordagem da natureza da ciência, através de regências sobre temas específicos,
tratando das dificuldades e estratégias utilizadas para trabalhar tais assuntos. Isso após um
período de estudos sobre o tema, onde foram tratados conceitos, definições, e metodologias de
abordagem.
Descrever os processos de abordagem da Natureza das Ciências, no contexto
trabalhado no subprojeto PIBID-Bio/FACEDI, ocorreu através da aplicação de regências
realizadas no anexo do colégio Anastácio Alves Braga, localizado no Barrento, região distrital
do município de Itapipoca no estado do Ceará. As observações ocorreram no período noturno,
sob o acompanhamento da professora supervisora, durante o segundo trimestre de 2017.

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629
Ocorreu de forma individualizada, pelos bolsistas do PIBID, visto que a maioria já havia
abordado o assunto em suas regências. Dessa maneira já se mostrando familiarizados com a
temática.
A atividade consistiu, basicamente, no processo de planejamento e aplicação de aulas
com as temáticas: “Métodos contraceptivos” e “Genética (Primeira Lei de Mendel)”. O
planejamento foi elaborado para que esses assuntos fossem abordados em duas aulas, com o
objetivo de inserir a abordagem da Natureza da Ciência. Diversas leituras foram feitas no
sentido de fornecer informações, e principalmente, fundamentar teoricamente o processo de
ensino. Foi pensado acerca da metodologia a ser usada buscando clareza em relação às
atitudes a serem tomadas em relação a essa abordagem. Dessa maneira, tomou-se a
característica social como opção de abordagem para a primeira aula, envolvendo o tema
“Métodos Contraceptivos”, e a abordagem da característica histórica para o tema “Genética”.
Foram iniciados os estudos, por meio de reconhecimento e seleção de artigos, sites, livros,
que tratassem na primeira aula, da influência dos preservativos, como método contraceptivo,
dentro da sociedade, e, na segunda aula, de fatos que ocorreram e influenciaram na construção
do conhecimento que hoje utilizamos no sentido de compreender os conceitos básicos da
Genética.
Em seguida foram decididas as metodologias de abordagem. A primeira aula seria
iniciada com uma música11, com o objetivo de socializar o tema, descontrair a turma e
estimular o diálogo a respeito do tema, buscando entender as opiniões alusivas aos aspectos
positivos e negativos desse tema e como se estabelece na sociedade atual. Houve ainda, o uso
de uma caixa, apresentada pela professora supervisora, que objetivava receber, no decorrer da
aula, perguntas elaboradas pelos alunos que, ao final da aula seriam respondidas.
Quanto ao tema de Genética foi utilizada a dinâmica de aproximação com os alunos.
Para isso, foi distribuída uma sequência de perguntas (elaboradas pela professora regente),
entre os alunos. Tal metodologia direcionou todo o planejamento da referida aula, pois, à
medida que fossem sendo feitas e respondidas essas perguntas, a aula iria sendo ministrada.
As perguntas seguiram a sequência de construção dos conteúdos que constituem o tema sobre
os conceitos básicos da Genética e a primeira Lei de Mendel.
11
Amor e sexo – Rita Lee. Álbum Balacobaco. 2003.
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630
No momento do planejamento observou-se uma dificuldade que centrava no fato de

não se saber a melhor maneira de encaminhar o processo de aplicação da abordagem e a
relação com os conteúdos. Nesse momento, muitas questões são levadas em consideração,
como o tempo, imprevistos, insegurança e certo desconhecimento, tanto da abordagem, como
dos próprios assuntos usados.
Durante a primeira aula sobre “Métodos Contraceptivos” a ideia da música apesar de
ser bastante interessante, não se mostrou muito eficiente no quesito interação, pois os alunos
não se mostraram animados com a mesma, onde somente a regente cantou. A utilização da
mesma é exatamente para aproximar professor e alunos, explicar um assunto de um modo
diferente, mas em algumas turmas parece não atuar muito bem, colocando o professor em
uma situação constrangedora. Por outro lado, esse recurso permitiu auxiliar na introdução do
assunto, por falar de sexo, que tem toda relação com o conteúdo trabalhado. Durante a
atividade foram abordadas diversas concepções acerca dos conhecimentos, sendo negativas ou
positivas. Nesse momento, ao serem questionados sobre suas opiniões, alguns comentaram ser
de grande importância conhecer o assunto, pois gera segurança e independência. Apesar
desses, a maioria da turma se mostrou tímida para falar sobre o assunto.
No decorrer da aula, ao falar realmente sobre os métodos, a sala ficou mais quieta que
no início. Isso foi positivo, considerando o processo de apresentação. Todavia, percebeu-se
associado a isso, o desenrolar de aula muito expositiva e parada, até mesmo cansativa, pois
somente o professor falou por um período maior que 60 minutos. No momento da
demonstração sobre a colocação dos preservativos, os alunos mostraram-se mais interessados,
onde se via certo tom de brincadeira nos comentários, embora nada explicitamente ofensivo.
Ao final da aula, poucos colocaram suas dúvidas na caixinha. Mas à medida que as poucas
foram sendo respondidas, começaram a surgir questionamentos espontâneos por parte dos
alunos.
Na aula de Genética com a utilização da dinâmica supracitada, se verificou uma
acentuada aproximação com os alunos, pois permitiu que todos na sala participassem da aula,
e tivessem a noção da responsabilidade que tinham em mãos sobre o andamento e qualidade
da mesma, pois as perguntas que eles apresentavam direcionavam quem a ministrava. Essa
aproximação gerou uma interação com socialização e diálogo bastante amigável, favorecendo
dinamismo e fluidez da referida aula. A mesma continuou, porém, sendo bastante expositiva,
gerando um cansaço vocal.

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631
Ficou perceptível que é necessário um cuidado para o uso das sequências das perguntas,
com o intuito de não interferir no andamento da aula. No decorrer do tempo os alunos
apresentaram certa dispersão, mostrando-se hora quietos, hora atentos, ou seja, participativos,
com destaque para a fala de um aluno com uma pergunta pertinente ao tema: “Como se dava a
análise das outras características das ervilhas?” Tal pergunta se mostrou interessante por,
normalmente, se falar bastante sobre as cores das ervilhas, deixando, muitas vezes, as outras
características mais de lado, mesmo que, somente, para facilitar a explicação.
Ao final das atividades, foram trabalhadas algumas questões do livro didático usado
em sala, verificando uma participação dos alunos com respostas corretas, embora dadas de
forma tímida. Essa forma de trabalho com metodologia de perguntas e respostas foi positiva
dentro do contexto apresentado, uma vez que se mostrou eficiente e com propósito específico
de ensino. Apesar de alguns pontos negativos, a proposta de aula se mostrou bastante
interativa em muitos momentos.
Através dessa vivência observou-se uma dificuldade em se trabalhar com tal
abordagem. Mesmo com todas as instruções, leituras, práticas, reflexões. Sempre haverá
fatores atarão interferindo ou auxiliando as mesmas, pois não está totalmente sob o poder do
professor a boa qualidade de suas aulas. A experiência, porém, ajuda bastante, pois atua
fazendo com que as aulas posteriores às primeiras sejam mais interessantes e relevantes. Isso
não significa que a tarefa de planejar uma aula com a finalidade de abordar a Natureza da
Ciência se torne uma tarefa simples. Entender e decidir qual a melhor forma de se trabalhar
certos assuntos, exige um grande estudo, reflexão, e tempo.
Além disso, confirmou-se a grande importância que se tem na relação aluno-professor.
Quanto mais à vontade os dois se sentem, melhor é a fluidez da aula. Isso permite a liberdade
de testar diferentes metodologias, na busca pelas que mais se adequem. Nesse caso, a maneira
como a sala se comportou mostrou que os mesmos seriam bastante receptivos com outros
tipos de dinâmicas.
Todos esses aspectos contribuíram de modo considerável para a experiência com a
abordagem da natureza da ciência, de modo à compreender que é necessário um tempo muito
maior para se conseguir utilizar tal perspectiva de modo cada vez mais eficiente. Apesar do
esforço e dos objetivos alcançados.

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632
REFERÊNCIAS
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Unijui, 2000.
LIMA, Vania Moreira. Uma sequência de ensino investigativa em aulas de ciências do 9º
ano de uma escola pública: reflexões e apontamentos sobre o aprendizado de conceitos,
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MORTIMER, E. F. (2000). Linguagem e formação de conceitos no ensino de ciências.
Belo Horizonte: Ed. UFMG, v. 01. 383 p
NOVO, M. El desarrollo sostenible. Su dimensión ambiental y educativa. Madrid:
Pearson/Unesco, 2006.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa. Porto
Alegre: Artmed, 1998. 224 p.
ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Tradução Carlos
Henrique Lucas Lima. Porto Alegre: Artmed, 2010. 197 p.

ISSN: 2447 - 3774
633
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: PERSPECTIVAS E

DIFCULDADES ENFRENTADAS POR EGRESSOS DO CURSO DE CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS DA FECLI, IGUATU, CEARÁ
Maria Luiza Barbosa Araújo ¹, Antonia Railene de Souza Rodrigues2, Paula Guedes Vicente3,
Alzeir Rodrigues Machado4.
¹
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação Ciências e Letras de Iguatu –
FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; E-mail: luiza.araujo@aluno.uece.br
2
FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; E-mail: railene.rodrigues@aluno.uece.br
3
FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; E-mail:paula.guedes@aluno.uece.br
4
Professor do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação Ciências e Letras de Iguatu –
FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; E-mail: alzeir.machado@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A educação continuada é caracterizada como algo complexo, uma vez que o
próprio conceito envolve tipos de formações que são ditas como contínuas. A exemplo, Gatti
(2008), menciona que horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas
cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários e cursos de
diversas naturezas são elencadas como formação continuada, uma vez que proporciona ao
professor, por exemplo, conhecimento, reflexão e novos saberes que podem contribuir para
sua formação.
A formação contínua é um campo que deve estar em constante construção, uma
vez que lida com diversos tipos de profissionais, onde estes possuem diferentes realidades,
principalmente no que diz respeito ao âmbito profissional. As diferentes realidades que
professores se deparam, inferem na sua formação enquanto professor seja de forma positiva
ou negativa. A formação na qual os professores recebem no período de graduação é algo que
merece atenção e que deve ser discutida sempre.
Com a nova configuração de formação profissional houve um crescente
crescimento de cursos ofertados tanto para a formação inicial quanto para a formação
contínua de professores. No que diz respeito à formação inicial Cunha e Krasilchik (2000)
destacam que [...] a grande maioria dos professores das escolas estaduais e municipais está

ISSN: 2447 - 3774
634
sendo formados em faculdades de baixo padrão educacional, necessitando, quase que

imediatamente após a sua imersão no mercado de trabalho, de ser atualizada [...].
Com isso, formar professores não é uma tarefa fácil, principalmente diante das
inúmeras dificuldades que o sistema educacional como um todo, se depara cotidianamente.
Espaço físico, ausência de professores com capacitação adequada, falta de materiais de
estudo, dentre outros, são quesitos que diariamente os docentes em formação se deparam. Em
consonância, Gatti (2016, p. 163), afirma que:
Preocupações com a melhor qualificação da formação de professores e com suas
condições de exercício profissional não são recentes. Porém, hoje, avolumam-se
essas preocupações ante o quadro agudo de desigualdades socioculturais que
vivemos e ante os desafios que o futuro próximo parece nos colocar.
As diversas carências mencionadas anteriormente, que rodeiam a formação dos

licenciandos e licenciados, podem ser supridas, ou pelo menos amenizada, através de
programas de formação continuada, onde estes são ofertados para os profissionais da
educação básica, educação superior e para os concludentes. O Ministério da Educação (MEC)
e as Universidades dispõem de vários programas que auxiliam a formação de professores.
Dentre os diversos programas ofertados pelo MEC, alguns merecem destaque,
como, Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a Distância, de Professores
para a Educação Básica (PARFOR); Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID); Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência); Universidade Aberta do
Brasil (UAB); Programa de Concessão e Manutenção de Bolsas de Pós-Graduação no País.
Quanto aos programas ofertados pelas Universidades, faz-se ressalva aos programas da
Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Estadual do Ceará (UECE) e
Universidade Federal do Cariri (UFCA).
Sendo assim, Mororó (2013) afirma que o PARFOR está tornando a educação
brasileira mais adequada à reestruturação produtiva em curso, e mais recentemente a partir da
expansão indiscriminada tanto dos lócus quanto dos modelos diversificados dos cursos de
formação em nível superior. Outro programa considerado bastante eficaz é o
PRODOCÊNCIA, onde este, através de investimento em projetos educacionais, contribui de
certa forma para a consolidação do sistema ensino aprendizagem. Nesse contexto Montandon
(2013) diz que o prodocência constitui-se como possibilidade de pesquisas, análises e revisões
dos cursos de licenciatura.

ISSN: 2447 - 3774
635
O PIBID tem o objetivo promover uma mudança de cultura da formação de

professores no Brasil por envolver ações em prol da valorização e do reconhecimento das
licenciaturas para o estabelecimento de um novo status para os cursos de formação e como
política de incentivo à profissão de magistério [...] (PAREDES; GUIMARÃES, 2012).
A UAB é outro projeto que oferece cursos superiores à distância com o interesse,
segundo Araújo (2007) de expandir a universidade pública e gratuita. No que refere-se à
educação a distância Gatti (2016) elenca a importância do professor[...]desde a criação,
produção, revisão, recomposição dos materiais didáticos, até aos contatos com os alunos, mais
diretos ou indiretos, em diferentes momentos, por diferentes modalidades.
Nesse sentido, esse artigo foi pensado, uma vez que fica evidente que muitos
professores não buscam ou não tem acesso a uma formação continuada por determinado
motivo, pensou-se ainda em conhecer alguns programas ofertados para a educação básica e
ensino superior, pós-graduação, mestrado e doutorado. Nesse contexto, esse trabalho buscou
investigar as dificuldades dos licenciados em continuar a carreira acadêmica após a conclusão
de curso, bem como, conhecer os programas que oferecem formação continuada.
A pesquisa desenvolvida é de abordagem qualitativa do tipo descritiva. De
acordo com Pradonov (2013), a pesquisa descritiva busca observar, registrar, analisar e
ordenar dados, sem manipulá-los, isto é, sem interferência do pesquisador. Procura descobrir
a frequência com que um fato ocorre, sua natureza, suas características, causas, relações com
outros fatos.
A pesquisa ocorreu na região Centro Sul do Ceará. Os sujeitos envolvidos na
pesquisa foram uma turma de alunos graduados pela Faculdade de Educação, Ciências e
Letras de Iguatu, unidade da Universidade Estadual do Ceará, concludentes no semestre
2014.2. A cada participante foi atribuído nomes fictícios, de Professor A, B, C, D e etc., e a
participação dos indivíduos na pesquisa foi de cunho voluntário.
A coleta de dados se deu através de um questionário, onde este foi enviado aos
participantes via whatsapp sendo constituído por cinco perguntas abertas. A análise dos dados
foi realizada de forma descritiva com base nas respostas adquiridas nos questionários. Os

ISSN: 2447 - 3774
636
informes obtidos foram descritos e discutidos de acordo com o embasamento teórico que
consta nesta pesquisa.
A pesquisa desenvolvida levou em consideração os aspectos éticos, uma vez que
a ética na pesquisa científica indica que o estudo em questão deve ser feito de modo a
procurar sistematicamente o conhecimento, por observação, identificação, descrição,
investigação experimental, produzindo resultados reprodutíveis, realizado de forma
moralmente correta (PRODANOV, 2013).
A pesquisa realizada envolveu onze professores, todos licenciados em Ciências
Biológicas, sendo oito do sexo feminino e três do sexo masculino. Os participantes desta
pesquisa foram identificados como professor A; B; C; D; E; F; G; H; I; J; K.
3.1 LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

No que diz respeito aos motivos que levaram a escolha pela licenciatura em
Ciências Biológicas, os professores A, B, C, D, G, H e J elencaram o interesse pela área. Os
professores E e K, relatam que a falta de opção na época influenciou a cursar Biologia, sendo
que o professor E destaca ainda o gosto pela área da saúde e na época o que mais aproxima-se
da mesma era Biologia.
Ainda com relação o interesse pelo curso de Biologia, o professor F elenca que o
principal empenho partiu do desejo de conhecer melhor os animais e outros organismos. Já o
professor I ressalta o encantamento pela profissão docente. Diante do exposto, acredita-se que
a formação docente é um processo contínuo e que envolve exigências sociais, psicológicas,
pessoais, contextuais e profissionais [...] (BOLZAN; ISAIA; MACIEL, 2013)
Sendo assim, percebe-seque a Biologia desperta o interesse das pessoas, seja pelo
desejo de conhecê-la mais a fundo ou por motivação de outros discentes. Vale ressaltar que a
falta de opção de cursos superiores na época levou alguns a cursarem Biologia e com isso os
mesmos despertaram o interesse pela docência. Outro fator é o gosto pela docência que
muitos desenvolvem desde cedo e com isso seguem nesta carreira, como bem destacou o
professor I.
3.2 DIFICULDADES ENFRENTADAS DURANTE A GRADUAÇÃO

Os docentes B, C, D, E, F e J destacam as dificuldades relacionadas à
complexidade dos conteúdos de algumas disciplinas, como física, química, matemática,

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637
bioquímica e biofísica, e ainda, a elaboração de artigos, projetos e monografias. Consoante a

isso, Almeida (2007) destaca que a Universidade propõe novos ritmos e novas formas de
aprender, novos métodos e novas avaliações [...].
Ainda com ênfase a toda essa complexidade, os professores B, E, H e I relatam
que a educação básica é bem diferente do ensino superior, pois a Universidade sem dúvidas
exige mais do aluno. Outra dificuldade apontada pelos professores G e I é quanto à carência
de matérias didáticos que a instituição dispunha, por exemplo, livros. Neste sentido Gatti
(2016, p. 168) alerta que “[...] a falta de materiais didáticos, ou o cuidado com eles, quando
existem, são questões problemáticas. A ausência de bibliotecas adequadas a professores e
alunos, é constatada, como também não há a disponibilização incondicional dos livros onde
elas existem [...].
Com relação à estrutura física da FECLI/UECE esta melhorou, através da
conquista de um novo campus, Campus Multi-Institucional Humberto Teixeira. Na questão
do acervo bibliográfico, a mesma consta com muitos livros, porém ainda há déficit de livros,
principalmente para alguns cursos.
3.3 PERCEPÇÕES SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA E CAMINHOS

TRILHADOS APÓS A CONCLUSÃO DE CURSO
Diante da obtenção de conhecimento na graduação sobre o que seria formação
contínua, os professores B, C, D, F, G, H, I, J e K destacam que adquiriram esse
conhecimento, já os professores A e E dizem que não obtiveram esse conhecimento. No que
concerne aos caminhos trilhados pelos licenciados após a conclusão do curso, os professores
A, B, C, F, H e J relatam que procuram fazer especializações, cursos na área e participar de
formações.
Consoante a isso, Mileo e Kogut (2015) mencionam que os professores estando
inseridos em um processo de qualificação e atualização, podem melhor desenvolver sua
prática docente, bem como refletir a cerca dos pontos positivos e negativos que permeiam sua
prática. Sendo assim, percebe-se que apesar das dificuldades que permeiam a formação
docente, a maioria dos indivíduos buscou ampliar sua formação de alguma forma, algo que é
bastante significante para o desenvolvimento da educação.

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638
3.4 PARTICIPAÇÃO E CONHECIMENTO ACERCA DOS PROGRAMAS

OFERTADOS PELO MEC E UNIVERSIDADES
Muitos programas de formação continuada são ofertados constantemente pelo
MEC e por Universidades. Com relação ao conhecimento dos programas de formação
contínua, os professores B, E, H, I e J ressaltam que conhecem alguns e participam também,
com exceção do professor E.
Entretanto, os professores C, D, F, G e K dizem que não conhecem e nem
participam de programas de formação continuada. Sendo assim, é notável que não são todas
as pessoas que têm acesso ou conhecem os programas, mesmo havendo aqueles que
conhecem e participam efetivamente. Participar ou não de um determinado programa depende
de fatores que envolvem a vida social, institucional e pessoal como aponta Lopes (2014).
3.5 ESPECIALIZAÇÃO, MESTRADO E DOUTORADO

Quanto a esses programas todos os professores mencionam que já cursaram algum
destes ou está cursando. Em relação às dificuldades apontadas, basicamente são as mesmas
que foram enfrentadas na graduação, produção de trabalhos acadêmicos, conciliação entre
trabalho e estudos e outras. Alguns também destacam que as dificuldades são poucas com
relação às especializações.
Numa perspectiva de futuro, os professores B, E, G e H relatam a vontade de
buscar novas formações como meio de aprimoramento de seus conhecimentos. Porém,
elencam algumas dificuldades que é para conseguir realizar esses cursos. Atualmente os
cursos de mestrado acadêmicos e doutorado contêm mais vagas disponíveis, porém, essas
vagas muitas vezes tornam-se inacessíveis para algumas pessoas devido alguns empecilhos:
muito concorridos e com poucas vagas, com isso requer maior dedicação por parte do aluno.
Continuar os estudos por meio de cursos formativos de qualquer natureza exige
muito de cada indivíduo, são atividades que requerem tempo, dedicação e esforço. Porém, a
responsabilidade posta em cima daqueles que compõem a educação é grande. [...] Por isso, é
necessário compreender e discutir a formação, as condições de trabalho e carreira dos
professores, visto que isto proporciona uma reflexão à cerca da qualidade educacional de um
país, ou de uma região (GATTI, 2016).

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639
Portanto, conclui-se que a formação esteve presente na vida dos participantes

desta pesquisa, pois os mesmos cursaram graduação e logo após, a maioria buscou cursos de
formação continuada, cursos, especializações, mestrado, doutorado. O percurso formativo dos
mesmos foi envolvido por muitos obstáculos, como, conciliar trabalho e estudos, produção
dos trabalhos acadêmicos, complexidade dos assuntos de algumas disciplinas, estrutura física
da instituição, carência de material didático, greves e outras.
Verifica-se que muitos são os programas de formação continuada ofertados pelo
MEC, onde os mesmo apresentam projetos de grande importância para a educação, porém,
nem sempre são desenvolvidos como é pra ser. Quanto aos cursos ofertados pelas
Universidades, conclui-se que são complexos e muito concorridos, o que exige muito de
quem vai tentar uma vaga.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, L. S. Transição, adaptação académica e êxito escolar no ensino superior. Revista

Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, v. 14, n. 2, p. 203-215, 2007.
ARAÚJO, B. Universidade Aberta do Brasil. Educação a Distância no contexto brasileiro:
experiências em formação inicial e formação continuada. Salvador: ISP/UFBA, p. 169-
176, 2007.
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ISSN: 2447 - 3774
641
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DA

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL NO
MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE
Raquel Bezerra da Costa1, Francisco Nunes de Sousa Moura2, Francisca Daniela Lira Mota3,
Débora Gonçala Gomes da Silva4, Breno Machado de Almeida5, Jones Baroni Ferreira de
Menezes6
1Graduanda em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, bolsista de Iniciação Científica

(FAEC/UECE/CRATEÚS/CEARÁ/BRASIL), raquel.bezerra@aluno.uece.br .
2Graduando em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, bolsista de Extensão
(FAEC/UECE/CRATEÚS/CEARÁ/BRASIL), nunes.moura@aluno.uece.br
3Graduanda em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, bolsista de Monitoria Acadêmica
(FAEC/UECE/CRATEÚS/CEARÁ/BRASIL), daniela.mota@aluno.uece.br
4Graduanda em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, bolsista de Monitoria Acadêmica
(FAEC/UECE/CRATEÚS/CEARÁ/BRASIL), debora.gocala@aluno.uece.br
5Gradundo em Licenciatura em Ciências Biológicas,
(FACE/UECE/CRATEÚS/CEARÁ/BRASIL), breno.machado@aluno.uece.br
6Professor do curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas
(FAEC/UECE/CRATEÚS/CEARÁ/BRASIL), jones.baroni@uece.br
1 INTRODUÇÃO
Ao aplicar as novas ferramentas tecnológicas na educação, acredita-se que estas podem
ser bastante vantajosas, modificando a prática pedagógica que os professores estão habituados
a exercer. Tendo em vista isto, a utilização dos recursos tecnológicos, aliado ao currículo,
podem acrescentar ainda mais no aprendizado dos alunos. (MIRANDA, 2007).
O processo educacional tem sofrido muitas transformações ao longo dos anos, uma vez
que as escolas mudam, os educadores mudam, os alunos mudam, ou seja, todo o corpo que
faz o ensino é modificado, e desta forma cabe aos docentes se adequar e se inovar de acordo
com o tempo em que se vive. Assim, de acordo com Oliveira e Silva (2007) ocorrem
transformações também na sociedade, pois com o avanço das tecnologias surge uma
competição entre os professores, que precisam dominar várias competências e habilidades
para se inserir no mercado de trabalho.
O uso de ferramentas tecnológicas na sala de aula deve ser bem planejado pelo educador
que irá desenvolver essa nova metodologia, para que o objetivo final seja realmente

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alcançado, que é fazer com que os alunos possam aprender de uma forma diferente ao que
estavam habituados. Segundo Andrade (2011), o professor ao utilizar uma dessas tecnologias
como o computador, por exemplo, deve estar sempre atento ao que os alunos estão
executando, pois alguns podem utilizar para outros fins, e assim perdendo o sentido da aula.
Quando falamos na formação de professores para usufruir tais recursos, não se trata
somente na aprendizagem técnica, como também e principalmente na prática pedagógica que
irá contribuir diretamente para o processo de ensino-aprendizagem do aluno. Promovendo
uma interação entre os sujeitos, onde o professor deixa de ser somente o detentor e mediador
de conhecimento, e o aluno de ser mero receptor. (SIQUEIRA, 2013).
Um dos maiores desafios presentes nas escolas para o uso das TICs em sala de aula é a
formação dos professores, tanto inicial, quanto na continuada. Tais sujeitos reconhecem a
importância que as tecnologias têm dentro da escola, entretanto existe uma deficiência na
formação destes, que não os motivam a trabalhar com tais recursos, e não são qualificados
para utilizá-las de modo eficaz. Portanto, os cursos de licenciatura deveriam promover
debates sobre as contribuições que as tecnologias oferecem para a educação, quando
planejadas e executadas de modo correto. Sendo que os educadores que irão atuar necessitam
ter pelo menos um breve conhecimento de como aplicar essas ferramentas tecnológicas dentro
da sala de aula, uma vez que os alunos já possuem uma noção do mundo digital. (PRAIS et al,
2015).
Ainda existem outros fatores que levam o professor a não aderir ao ensino digital, como
a ausência ou insuficiência de recursos tecnológicos na escola, tempo insuficiente por
possuírem uma grande quantidade de turmas, outros possuem certa resistência frente à cultura
digital acreditando que seu método tradicional e conservador sejam suficientes para o
aprendizado do aluno. Entretanto, ao fazer o uso dos recursos tecnológicos não significa que
os alunos passarão a ser detentores de todo o conhecimento transmitido pelo professor, já que
estas atuam contribuindo juntamente com a didática no processo de ensino da prática docente.
As TICs são importantes na educação, porque contribuem significativamente para o
aprendizado do aluno, pois possibilitam a descoberta de novos conceitos, lugares e idéias.
(REIS et al, 2012). Existem muitas inovações tecnológicas que tornam as aulas mais
prazerosas, como o uso de jogos virtuais didáticos, de softwares para a criação de quadrinhos,
vídeos animados, áudio, e outras que vão além do ambiente escolar como, a criação de blogs,
de grupos nas redes sociais para troca de informações e tirar dúvidas, e etc.

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As tecnologias vêm se tornando uma aliada da educação, mesmo com tantas

contrariedades. Desta forma faz-se necessário uma busca para identificar o perfil de docentes
em atuação, no que se refere ao uso das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação)
em sua formação inicial e continuada. Assim, o objetivo do presente trabalho é identificar a
existência do processo formativo para o uso das TIC com professores de Biologia do
município de Crateús.
Para o desenvolvimento do trabalho foi realizada a pesquisa e a leitura de artigos, com
temas sobre o uso das TICs, abordando a formação inicial e continuada, o planejamento que
deve haver ao executá-las em sala de aula, as principais causas que dificultam sua utilização
regular nas escolas, e outros que se referem à importância destas no processo educacional.
Esta pesquisa tem como abordagem quali-quantitativa, pois é realizada uma análise da
formação dos professores quanto ao uso das tecnologias em sua formação inicial, e foi
utilizada uma quantidade de professores para a obtenção de dados.
Para a coleta de dados foi aplicado questionários com questões referentes à formação
acadêmica dos professores, abordando também sobre o uso das tecnologias na formação
inicial, usados para analisar as informações contidas, desta forma obtendo os resultados da
pesquisa.
A pesquisa foi realizada com 12 professores que atuam em oito escolas do Ensino
Fundamental e Médio do município de Cratéus-CE. O fator que levou a escolha das
instituições de ensino procedeu-se através da análise das notas no SPAECE, onde as escolas
adotadas foram consequentemente as que tiveram melhores índices no exame.
A pesquisa foi executada de acordo com os aspectos éticos necessários, onde passou
pela aprovação do Comitê de Ética de Pesquisas com Seres Humanos da Universidade
Estadual do Ceará, sob protocolo 60232716.2.0000.5534 e a autorização através da carta de
anuência dos diretores das escolas, destacando o objetivo e o título da pesquisa.
Entre os sujeitos da pesquisa, encontra-se 3 homens e 9 mulheres, com idade entre 27 e
49 anos. Sendo todos licenciados em Ciências Biológicas, dentre os quais, um docente
também possui bacharelado. Já quanto à formação continuada, 9 professores possuem

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especialização, voltadas para gestão ambiental, educação à distância e ensino de biologia e

química, somente um indivíduo possui mestrado e doutorado em microbiologia médica.
Percebemos destarte, que todos os professores possuem formação especifica para
atuação profissional, conforme preconizado por Brasil (2006). Ressalta-se também que é
possível perceber que a maioria dos professores foi além da formação inicial, uma vez que é
preciso estar sempre se aperfeiçoando. E na docência é fundamental que o professor esteja se
inovando constantemente, uma vez que implicará diretamente no aprendizado do aluno. Deste
modo “reduzindo aos poucos o método de ensino tradicional e tecnicista no desenvolvimento
de suas aulas e incorporando novos métodos de ensino”. (MOTA et al, 2012).
Quando questionados se possuem acesso á computador e internet, todos responderam
que sim. Já em relação ao local que usualmente mais acessam houve respostas distintas, onde
60% responderam que acessam mais em casa, 25% em casa e no trabalho/escola e somente
15% em casa e no smartphone.
Acerca da formação acadêmica para o uso das TICs, ao serem perguntados se nas
disciplinas que cursaram fizeram uso das tecnologias digitais como recurso didático nas aulas,
90% dos professores responderam que sim, 5% disse que não e 5% se absteve. Este fato
leva a crer que os educadores da educação superior utilizam tecnologias digitais, tais como,
data show e notebook, porém alguns as tornam em uma prática exclusiva, sendo que as
tecnologias devem ser aliadas a prática docente e não se transformar em uma metodologia
tradicional. Pois, “o benefício de cada uma dessas ferramentas se cumpre na assertividade em
converter seus objetivos na correta utilização pelos docentes em sala de aula”.
(PARCIANELLO; KONZEN, 2011).
Ao se perguntar se estes cursaram alguma disciplina específica sobre o uso da tecnologia,
70% responderam que não tiveram, 25% disseram que sim, no qual 16% tiveram um
disciplina em que se tratavam sobre noções básica de informática e aplicação da informática
na educação, e apenas 5% disse que teve 4 ou mais disciplinas voltadas para a aplicação da
informática na educação.
O ensino superior deve contribuir para as potencialidades que o aluno possui, tornando-
o um sujeito crítico, e desenvolvendo sua autonomia, por este motivo é importante o uso de
ferramentas tecnológicas que possibilitam e despertam o interesse do graduando,
influenciando sua atuação como futuro educador. (OLIVEIRA; SILVA, 2015).

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Com isso é possível verificar que a formação para o uso das tecnologias na educação
ainda é deficiente. E quando há disciplinas, são direcionadas somente para o ensino técnico, o
que leva aos futuros docentes a não desenvolverem metodologias pedagógicas com o uso das
TICs, e quando as utilizam não são aplicadas de maneira eficaz.
Percebeu-se que a maioria dos professores possuem qualificação profissional. Porém,
ainda há carência de disciplinas para a utilização de meios tecnológicos no processo de ensino
aprendizagem, o que interfere na prática docente, que fazem pouco uso destes meios.
Contudo, as contribuições que as TICs trazem para o ambiente escolar são
imprescindíveis, e as possíveis soluções seria a inserção de disciplinas na grade curricular dos
cursos de licenciatura, assim preparando os docentes para a sala de aula, consequentemente
melhorando a educação.
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ISSN: 2447 - 3774
647
A ATUAÇÃO DA CREDE E DO GRUPO GESTOR ESCOLAR NA SELEÇÃO DO

LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA: O CASO DAS ESCOLAS DE UM MUNICÍPIO
DA REGIÃO METROPOLITANA DE FORTALEZA
Raquel Sales Miranda¹, José Ossian Gadelha de Lima²
¹
Mestre em Educação (Universidade Estadual do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil), e-mail:
raquelsales@alu.ufc.br.
²Professor da Faculdade de Educação de Crateús (FAEC/UECE/ Fortaleza/Ceará/Brasil), e-mail:
ossianuece@gmail.com.
1 INTRODUÇÃO
A seleção do Livro Didático (LD) nas escolas públicas geralmente se inicia com a
chegada dos representantes das editoras a essas instituições, os quais trazem consigo
exemplares dos LDs produzidos por suas empresas para que os professores possam,
normalmente durante apenas uma reunião, analisar e escolher aqueles que serão utilizados na
escola pelos próximos três anos (BASSO; TERRAZAN, 2015, ZAMBON; TERRAZAN,
2012).
Realizado pelo docente na instituição escolar, esse processo é bastante marcado
por interferências que, em geral, são advindas da gestão das escolas, da ação das
coordenadorias de educação, das editoras e do nível de articulação entre os professores.
Estudos acadêmicos focados na análise das interferências originadas a partir da
gestão escolar e das coordenadorias de educação são raros, tanto que são encontrados apenas
alguns trabalhos que discutem essa questão de forma mais aprofundada (ROSA; MOHR,
2016; BASSO; TERRAZAN, 2015; ZAMBON; TERRAZAN, 2012; SGNAULIN, 2012).
Dentre os autores citados anteriormente, Basso e Terrazan (2015) indicam que o
núcleo gestor da escola pouco interfere no processo de seleção, de modo que sua participação
é mais atribuída ao estabelecimento do contato entre as orientações das coordenadorias de
educação e o professor. Quanto à participação das coordenadorias de educação, Zambon e
Terrazan (2012) afirmam que as ações desses órgãos muitas vezes se restringem à
determinação de prazos e etapas a serem seguidos durante a seleção do LD.
Desta forma, apesar da existência de algumas pesquisas que abordam a
participação das Secretarias de Educação e da Gestão Escolar, ainda se faz necessário realizar
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648
mais estudos para esclarecer como tem sido a atuação destes grupos no processo de seleção do
LD. Portanto, o objetivo central deste trabalho é identificar como ocorre a atuação das
Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação (CREDE) e do Grupo Gestor da
escola durante a seleção do LD de Biologia, realizada nas escolas de um Município da Região
Metropolitana de Fortaleza (RMF).
A pesquisa se ancorou na abordagem qualitativa e no paradigma interpretativo. Os
sujeitos da investigação foram quatro professores que atuavam em quatro escolas da rede
estadual de um Município da RMF.
Esta investigação seguiu as orientações do Ciclo de Pesquisa proposto por Minayo
(2015) e do método de Estudo de Caso proposto por Yin (2001).
Antes de iniciar a coleta de dados, o projeto de pesquisa foi submetido à
Plataforma Brasil, tendo sido aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres
Humanos da Universidade Estadual do Ceará (UECE) (Parecer n o 1.795.036).
Optou-se pela utilização de duas estratégias de coleta de dados, a entrevista e o
registro em notas de campo. O recorte da entrevista apresentado neste artigo faz parte de um
roteiro mais extenso, o qual foi aplicado no Trabalho de Dissertação da autora (MIRANDA,
2017) e continha 28 questões subjetivas relacionadas ao processo de seleção do LD realizado
pelos professores entrevistados. No entanto, neste trabalho só foram analisados os tópicos que
se referem a atuação das Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação
(CREDE) e do Grupo Gestor das escolas.
Para o tratamento dos dados obtidos nas entrevistas, utilizou-se a análise temática
de conteúdo proposta por Bardin (1979) e adaptada por Gomes (2015) na obra organizada por
Minayo (2015).
Os professores entrevistados relataram que o Grupo Gestor das escolas contribuiu,
durante o processo de seleção do LD, apenas no sentido de fornecer orientações gerais sobre a
escolha e relembrar os prazos para cadastro do LD escolhido. Além disso, ele funcionou como
um intermediário na comunicação entre os professores e os representantes das editoras que
levaram as coleções didáticas até a escola. Muito embora o inciso I, do § 5 o, do Art. 3º da

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Portaria Normativa nº 7/2007, defina como uma das obrigações da gestão escolar:
I - impedir o acesso, em suas dependências, de Titulares de Direitos Autorais ou de
seus representantes com o objetivo de divulgar livros referentes aos Programas do
Livro, após a publicação do resultado da avaliação ou a divulgação dos guias de
escolha pelo MEC/FNDE até o final do período de escolha pela internet e pelo
formulário impresso (BRASIL, 2007, inciso I, § 5 o, Art. 3o).
Os professores também relataram que a direção da escola lhes dava liberdade para
realizarem a escolha do LD com base em seus próprios critérios, como afirma Ana, uma das
professoras entrevistadas:
[...] a escola deixa o professor bem livre [...]. Disse à gente todas as datas, pediu pra
entregar, escolher, sempre entrava em contato com a gente. Quando a gente não
estava, eles guardavam o material [...] das editoras, pra poder distribuir. Teve uma
boa participação (Ana).
Rosa e Mohr (2016) também discutem, com base em pesquisas realizadas entre
professores da área das Ciências da Natureza, que a gestão da escola não interfere no
processo, deixando os docentes livres para escolher a coleção didática que mais lhe agrada.
Apenas uma professora, dentre os quatro entrevistados, declarou que a gestão foi
mais atuante nesse processo, devido ao fato de, no momento da seleção, ela ser a única
professora de Biologia da escola em que trabalha:
É, na verdade, eles escolheram comigo, pra ficar aquela coisa [...] mais formal, mas,
o peso do sim e do não foi meu. Eles analisaram assim: ‘Maria, atende o que vocês
precisam?’, ‘Vamos ver aqui direitinho como é que é as questões’, ‘Se tem alguma
seção de Enem’, [...] ‘Se dá pra a gente aproveitar, se tem alguma seção que tem
experiências para a gente trabalhar projeto, alguma coisa com os alunos’ [...]. Foi
mais nesse sentido, Mas [...] a responsabilidade foi MINHA MESMO [ênfase]
(Maria).
Por outro lado, o grupo gestor da CREDE foi muito mal avaliado por todos os
quatro professores participantes da pesquisa, principalmente pela falta de vínculo e de
comunicação com os docentes. Além disso, os professores afirmaram que a atuação da
CREDE se restringia a definir prazos para cumprimento das atividades escolares:
[...] Com relação à CREDE, sinceramente [risos da entrevistada e mudança de tom

de voz, que pareceu demonstrar que a crede não se faz muito presente nas escolas],
[...] a não ser que tenha havido alguma conversa, [...] algum incentivo com relação
aos gestores ... (Maria).

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Não. A CREDE, participação zero. Não veio ninguém da crede pra orientar NADA
[ênfase] [...] Só teve um prazo pra entrega vindo da crede (João).
[...] eu não vi a CREDE participando de nada, eles só fazem, dizer assim: ‘tem que
fazer isso e é [...] ‘pra ontem’, não avisam nem com antecedência (Ana).
Também foi perceptível, na maioria dos registros das notas de campo, a existência
de relatos de professores enfatizando que a CREDE não contribuía diretamente para a seleção
do LD. A participação das secretarias e coordenadorias de educação também foi bastante
criticada pelos professores participantes de um estudo realizado por Zambon e Terrazan
(2012):
Analisamos também o envolvimento de instâncias da Secretaria Estadual de
Educação com os processos de escolha de Livros Didáticos. Pelas informações
coletadas nas escolas, podemos afirmar que a participação dessas instâncias no
processo de escolha de livros ficou reduzida ao repasse de e-mail com informações
relativas à parte operacional da escolha. Não houve, portanto, nenhum tipo de
contato, pelas informações obtidas, no sentido de orientar as escolas sobre aspectos
pedagógicos da escolha dos livros (ZAMBON; TERRAZAN, 2012, p. 9).
Apenas no trabalho de Sgnaulin (2012) é citada uma atuação mais enfática da

Secretaria de Educação responsável pelas escolas do município onde foi realizado o estudo,
oferecendo encontros regulares de formação continuada para tratar especificamente da seleção
do LD.
Desta forma, percebe-se que as coordenadorias de educação e a gestão das escolas
precisam começar a desempenhar uma função mais ativa no processo de seleção do LD, ao
invés de se restringir apenas a questões burocráticas do processo.
A partir dos dados obtidos com a aplicação das entrevistas e os registros em notas
de campo, foi possível perceber que a participação dos órgãos gestores se restringem a
questões burocráticas, como a definição das etapas e dos prazos relativos ao processo de
seleção do LD na escola. Isso demonstra a necessidade da CREDE e da gestão das escolas
iniciarem um processo que possibilite uma atuação mais ativa e efetiva nesse processo, não no
sentido de controlá-lo, mas de proporcionar aos professores subsídios (formações
continuadas, por exemplo) capazes de auxiliá-los na importante tarefa de escolher o melhor
LD para trabalhar com seus alunos.

ISSN: 2447 - 3774
651
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AGRADECIMENTOS
À Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(FUNCAP), pelo apoio financeiro com a manutenção da bolsa de Mestrado.

ISSN: 2447 - 3774
652
O TEMA DA AUTOMEDICAÇÃO NUMA PERSPECTIVA CTS: RELATO DE UMA

EXPERIÊNCIA COM UMA TURMA DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
BARROS, R. V.1; MARTINS, R. B.1; MUNIZ, G. O.1; TEIXEIRA, P. M. M.2
¹ Mestrandas do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores

(Universidades Estadual do Sudoeste da Bahia, Jequié-BA.) raviellen.uesbio@gmail.com,
regianex@hotmail.com, deniaoliver@hotmail.com.
2
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores (Universidades
Estadual do Sudoeste da Bahia, Jequié-BA.) paulommt@hotmail.com.
1 INTRODUÇÃO
Este relato descreve uma aula planejada de acordo com subsídios teóricos do Enfoque
Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), ministrada para uma turma de Licenciatura em
Ciências Biológicas. A aula teve como objetivo apresentar aos alunos – por meio da temática
da automedicação – o Enfoque CTS, como uma possibilidade para trabalhar conteúdos de
Ciências e Biologia na educação básica.
Cunha e Krasilchik (2000) apontam para as constantes mudanças no cenário
educacional brasileiro, que têm fomentado diversos estudos acerca da necessidade de
melhoria da qualidade de ensino. Uma das formas de trabalhar para a melhoria dessa
qualidade estaria na proposição de aulas/cursos/disciplinas que rompam com a “hegemonia
conteudista que desconsidera os problemas sociais da realidade dos estudantes” (TORRES et
al., 2008, p. 10).
Neste sentido, uma vantagem da Educação CTS (AULER, 2007; BAZZO; VON
LINSINGEN; PEREIRA, 2003; TEIXEIRA, 2003; SANTOS; MORTIMER, 2001, 2002) é
que os conteúdos surgem como possibilidade para explicar um determinado problema
sociocientífico, sendo uma proposta curricular na qual os conteúdos científicos são
trabalhados em função de temas sociais relevantes.
Esse tipo de abordagem tem como objetivo principal a formação para a Cidadania e o
desenvolvimento do pensamento crítico, que devem contribuir para uma participação mais
consciente dos alunos na sociedade em que vivem.
O Enfoque CTS também pode auxiliar no desenvolvimento profissional dos
professores, buscando utilizar práticas inovadoras que contribuam na formação de cidadãos,

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capazes de participar ativamente de discussões que sejam pertinentes à suas vidas e relevantes
dentro do contexto social mais amplo (RAZUCK; RAZUCK, 2011).
Atividades como as descritas neste relato são importantes, pois contribuem para a
formação inicial de professores que irão atuar na educação básica, apresentando o Enfoque
CTS como possibilidade para avançar para uma perspectiva mais crítica e democrática do
ensino de ciências. Por isso, entendemos que a socialização de trabalhos como este contribui
para a difusão dos conhecimentos advindos dessas experiências CTS, tornando mais acessível
para os professores, as sugestões de propostas e estratégias que nos possibilitem tornar o
ensino de ciências mais atrativo e relevante.
A atividade foi realizada como parte do Estágio de Docência do Ensino Superior de
alunas do Mestrado em Educação Científica e Formação de Professores, da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), no ano de 2017. O tema da aula foi sugerido pelo
professor do estágio, em que se buscou discutir sobre as implicações e efeitos da
automedicação nos dias atuais.
A atividade foi realizada junto a alunos da Licenciatura em Ciências Biológicas, como
parte das ações da disciplina “Instrumentação para o ensino de Ciências e Biologia” no curso
noturno. Na primeira etapa nos reunimos (estagiárias e professor da disciplina) para
desenvolver o planejamento da aula. O objetivo foi estruturar uma atividade a partir de uma
temática que abrisse possibilidade para que tratássemos todas as dimensões da tríade CTS
(Ciência – Tecnologia – Sociedade).
O texto12 base selecionado para a atividade, intitulado “Ibuprofeno aumenta em 31% o
risco de parada cardíaca” foi sugerido em função da relevância e atualidade do tema, ao tratar
dos efeitos do uso contínuo de medicamentos da classe dos anti-inflamatórios, sobretudo
aqueles fabricados a partir dos compostos como o ibuprofeno e o diclofenaco, para a saúde de
quem os consome. A expectativa seria que o trabalho com o referido texto possibilitasse o
aprofundamento na discussão sobre a cultura da automedicação, muito frequente no Brasil e
em outros países.
Fizemos a leitura coletiva e pontuamos aspectos do texto que consideramos
importantes. Entendemos que o material trazia boas possibilidades para trabalhar a temática
12
Texto publicado no jornal El Pais, seção brasileira. Está disponível em:
<http://brasil.elpais.com/brasil/2017/03/16/ciencia/1489686038_579094.html>. Acesso em 10 de maio de 2017.
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da automedicação dentro da perspectiva CTS, pois, além de ser uma questão social atual, está
relacionada com muitos conteúdos científicos (medicina, biologia, química, etc.) que podem
ser trabalhados tanto em aulas de ciências, como de biologia, além de trazer a dimensão
tecnológica (fabricação de medicamentos e drogas) associada a questões sociais, econômicas,
culturais, etc.
No início da aula realizamos uma tempestade de ideias. Projetamos diversas imagens
de embalagens comerciais do ibuprofeno/diclofenaco e questionamos os alunos sobre a
utilização dos medicamentos. Lançamos as seguintes questões: Você utiliza ou já utilizou
esses medicamentos? Em qual situação fez/faz uso? Com que frequência fez/faz uso? Ao
fazer uso, você busca algum tipo de orientação profissional? Você já sofreu algum tipo de
efeito colateral pelo uso contínuo desses medicamentos?
Os estudantes mencionaram situações cotidianas que envolviam o uso desses
medicamentos. Seguimos para a leitura coletiva e discussão do texto. Provocamos a
dimensão da ciência por meio dos vídeos. O primeiro vídeo13 trazia uma animação que trata
de explicar de forma ilustrada como ocorre um processo de inflamação, envolvendo
principalmente conceitos de biologia. Seguimos com uma explicação, muito breve, sobre
aspectos bioquímicos da ação desses medicamentos.
O segundo vídeo14 explica como agem no organismo os anti-inflamatórios,
focalizando o grupo dos anti-inflamatórios não esteroidais (AINE), que é o caso do
ibuprofeno. Também apresenta o processo fisiológico da inflamação.
As discussões foram retomadas para questões do texto. Por fim, o professor explicou o
objetivo da aula em mostrar para os alunos como eles poderiam utilizar um tema atual numa
aula de ciências ou biologia para trabalhar conteúdos científicos numa perspectiva que tenha
interesse na formação dos alunos como cidadãos.
Como característica a turma apresenta um perfil de alguns alunos que participam
muito, e outros que não se manifestavam durante as discussões, ficando a participação quase
sempre restrita a um grupo específico. Ainda assim, pela proximidade da temática com o
contexto da maioria dos alunos, boa parte deles afirmou fazer uso desses medicamentos com
13
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=IDhp3hDB658>. Acesso em 10 de maio de 2017.
14
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=IDhp3hDB658>. Acesso em 10 de maio de 2017.

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certa frequência para alívio de dores leves ou mais acentuadas, entre dores de cabeça, cólicas
menstruais, dores musculares, etc.
Quando indagados sobre orientação profissional, relataram que não costumam buscar
nenhum tipo de auxílio. Já neste momento de provocações, emergiram diversas questões para
discussão, dentre elas os riscos da automedicação e como tal prática se associa a questões
culturais que vêm sendo repassadas ao longo das gerações.
Seguindo para a leitura coletiva do texto, muitas outras questões foram levantadas
pelos alunos, dentre elas, a distribuição em massa desses medicamentos em postos de saúde
da região. Alunos relataram que comumente os médicos da região “receitam ibuprofeno pra
tudo” e que isso incentiva que pacientes com menos recursos financeiros busquem essa
alternativa, visto que muitos não têm condições de fazer uma consulta. A discussão
desembocou, naturalmente, na temática da desigualdade social-econômica e como a
população menos favorecida está sempre com maiores chances de sofrer com o descaso com
as questões de saúde pública.
Outras questões levantadas foram os interesses econômicos existentes por trás das
grandes indústrias farmacêuticas em ter medicamentos que não necessitam de receita médica
para serem comercializados, o que aumenta o consumo indiscriminado; e o despreparo de
muitos profissionais que trabalham nas farmácias, já que, muitas vezes, eles se comportam
apenas como vendedores e desconhecem as orientações que devem ser dadas para o uso de
certos medicamentos (indicações de uso, posologia, etc.).
Em seguida, quando partimos para a execução do primeiro vídeo, a discussão sobre
aspectos científicos da temática não foi tão intensa, a explanação foi breve e, em poucos
minutos depois, a discussão já estava novamente centrada na dimensão social do problema.
Da mesma forma aconteceu com o segundo vídeo.
Consideramos essa uma limitação da atividade, visto que a dimensão dos conteúdos
científicos não foi tão contemplada. Assim, cabe ressaltar que ensinar sob a perspectiva CTS
não implica em deixar de lado os conteúdos científicos, mas construir estratégias para
articulá-los com os contextos social e tecnológico (TEIXEIRA, 2003).
Entretanto, como atividade formativa para os licenciandos, consideramos que o
objetivo foi alcançado, visto que a ideia para a aula especificamente era apresentar o Enfoque
CTS como possibilidade, e não ensinar biologia ou química. Assim, caso os licenciandos

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656
tenham interesse de trabalhar futuramente com uma temática como essa, deve haver uma
mediação que se volte com mais atenção para os conteúdos científicos.
Isso pode ser feito a partir da forma como os professores irão direcionar as aulas. Em
suma, as estratégias deverão ser estabelecidas de acordo com a proposta e os objetivos
traçados por cada professor. Assim, acreditamos que a mediação também seja essencial para
direcionar os alunos às discussões que os professores objetivam.
Nossas discussões se voltaram basicamente para questões sociais, entretanto, a
dimensão da ciência foi abarcada pela explanação de alguns conteúdos específicos para a
compreensão dos processos biológicos da inflamação e na atuação bioquímica dos anti-
inflamatórios. A dimensão da tecnologia foi discutida, visto que a própria temática se refere a
uma tecnologia, nesse caso, os medicamentos, drogas fabricadas a partir de compostos
químicos e que são úteis no tratamento de problemas de saúde que afetam a população.
Também discutimos como essa tecnologia tem impacto na vida das pessoas.
Buscando compreender as contribuições do tema automedicação para um ensino de
química que contemple uma alfabetização científica, Richetti e Filho (2009) elencaram
diversas possibilidades para discussão, sendo elas: história, química, política, economia,
cultura e sociedade, saúde pública, biologia, ciências matemática e física. Em nosso caso,
temos a convicção que a aula ministrada tece também o caráter interdisciplinar (Biologia,
Química, Medicina, Economia, Cultura, Sociedade, Tecnologia, etc.).
Uma observação importante em trabalhos CTS é o potencial que essas atividades têm
para ajudar os alunos na tomada de decisão sobre questões sociais. É evidente que uma aula
não nos permite avaliar se os alunos vão tomar uma decisão, no sentido de utilizar ou não
medicamentos indiscriminadamente, mas acreditamos que possibilitamos aos alunos
conhecerem problemas que podem surgir pela utilização contínua dessa classe de
medicamentos, oferecendo subsídios para uso de forma mais consciente.
As experiências aqui descritas, nos permitem pensar numa infinidade de possibilidades
para trabalhar conteúdos de ciências e biologia numa perspectiva CTS. Nosso intuito em
difundir as ideias mais gerais do Enfoque CTS para os licenciandos é importante,
considerando que a grade curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas nessa
universidade não possui uma disciplina obrigatória específica de CTS.

ISSN: 2447 - 3774
657
As contribuições também foram importantes para as mestrandas estagiárias, visto que,

como futuras formadoras de professores, a elaboração de atividades que vão ajudar os
licenciandos na caminhada como professores também deverá ser de nossa responsabilidade. A
problemática de tornar o ensino de ciências e biologia mais condizente com a realidade que a
sociedade enfrenta, perpassa por cada um de nós professores. Nossa sugestão é que os
professores incorporem em suas aulas elementos do Enfoque CTS, mesmo que ainda de forma
pontual, e principalmente, que os resultados sejam cada vez mais socializados, no intuito de
difundir as ideias CTS, e ajudar os professores e futuros professores a formar cidadãos cada
vez mais preparados para viver em sociedade.
REFERÊNCIAS
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Ciência & Ensino. v. 1, n. especial, 2007.
BAZZO, W.A.; VON LINSINGEN, I.; PEREIRA, L.T.V. (Eds.) Introdução aos estudos CTS
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Estados Ibero-Amaericanos para a Educação, a Ciência e Cultura (OEI), 2003.
CUNHA, A. M. de O. e KRASILCHIK, M. A Formação Continuada de Professores de

Ciências: percepções a partir de uma experiência. In: XXIII Reunião Anual da ANPED.
Caxambú, 2000.
RAZUCK, R. C. S. R.; RAZUCK, F. B. O enfoque CTS na formação de professores em

ciências - um estudo de caso da Universidade de Brasília. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE
TECNOLOGIA E SOCIEDADE, 4., 2011, Curitiba. Anais.
RICHETTI, G. P.; FILHO, J. P. A. Automedicação: um tema social para o Ensino de Química

na perspectiva da Alfabetização Científica e Tecnológica. Alexandria, v. 2, n.1, p. 85-108,
2009.
SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Tomada de decisão para ação social responsável no

Ensino de Ciências. Ciência & Educação, v.7, n. 1, p. 95-111, 2001.
_______. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem CTS (Ciência – Tecnologia –

Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio, v. 2, n. 2, p. 1-23, 2002.
TEIXEIRA, P. M. M. Movimento CTS e suas proposições para o ensino de ciências. In:

TEIXEIRA, P. M. M. (Org.). Temas emergentes em educação científica. Vitória da
Conquista: Edições UESB, 2003.

ISSN: 2447 - 3774
658
CONCEPÇÕES DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE

EDUCAÇÃO DE ITAPIPOCA SOBRE A NATUREZA DA CIÊNCIA (NdC)
Raylson Francisco Nunes de Sousa1, Jeferson Alves Moura1, Mário Cézar Amorim de
Oliveira2.
1
Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil) e e-mail: raylson.sousa@aluno.uece.br, jeferson.moura@aluno.uece.br.
2
Doutorando em Ensino, Filosofia e História das Ciências. Professor da Faculdade de Educação de Itapipoca da
Universidade Estadual do Ceará (FACEDI/UECE – Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: mario.amorim@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
Verifica-se que a compreensão do papel da educação científica na alfabetização
científica, no sentido de fazer com que alunos, e seus professores, aprendam e ensinem
ciências, como também sobre a natureza do conhecimento cientifico, está se consolidando na
comunidade de pesquisa em ensino de Ciências. Contudo, verifica-se que o aprendizado das
ciências nas series iniciais do ensino fundamental é dificultado pela falta de conexão entre as
várias disciplinas existentes no currículo escolar, além da ausência de interação dos conteúdos
ministrados. Essa união depende de alguns fatores tais como: a natureza da própria disciplina,
as características dos alunos, a formação do professor e até mesmo das condições físicas onde
ocorre o processo de ensino-aprendizado (SANTANA; SANTOS; ABÍLIO. 2011).
Segundo Santana, Santos e Abílio (2011), as perspectivas voltadas para o ensino de
ciências nas séries iniciais vêm em uma intercalação conglomerando fatores que auxiliem na
construção do conhecimento científico. De modo que o ensino de Ciências deva partir do
conhecimento cotidiano, pois assim o aluno se sente motivado a aprender o conteúdo
científico, porque isso fará parte de sua cultura, da ampliação tecnológica e no modo de
pensar o mundo, somando na tomada de decisões que o cotidiano socioeconômico e cultural
exige.
Vale ressaltar que, os benefícios de se trabalhar a educação científica nas séries
iniciais do ensino fundamental proporcionarão uma aproximação da criança com a ciência,
com isso, pode ser que ela não atribua a ciência, durante sua vivencia escolar, uma imagem de
algo abstrato e inalcançável. “Ela saberá o que é ciência, não pelo fato de decorar o

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659
significado ou os conceitos, mas por entender que ciência é uma linguagem usada por homens
e mulheres para entender o mundo que os cercam” (GHEDIN et al, 2012, p.8).
É fundamental que a educação científica, desde o início, contribua para a construção
de uma sociedade alfabetizada científica e tecnologicamente, no sentido de formar cidadãos
críticos que, no futuro, participarão na tomada de importantes decisões para a sociedade. Para
Forato, Martins e Pietrocola (2009), a inserção de elementos de história das ciências (HC)
pode auxiliar o campo da didática das ciências na elaboração de estratégias nesse sentido;
entretanto, os autores relatam obstáculos que dificultam essas estratégias didáticas,
destacando a existência de conteúdos da HC que não são de fácil compreensão para os
estudantes. O que pode contribuir para a manutenção de uma imagem distorcida da natureza
da ciência (NdC) (GIL PÉREZ et al, 2001).
A ciência e sem ensino vêm sendo vistos pela maioria das pessoas a partir do senso
comum, como detentora de verdades absolutas resultado de pesquisas laboratoriais
desenvolvidas por cientistas, em que o professor é o proprietário do conhecimento e
transmissor de informações previamente elaboradas, sendo o aluno um ouvinte passivo que
aceita o que a ele está sendo imposto como verdade, ressaltando visões distorcidas da ciência
resultante de um ensino tecnicista tradicionalista.
Nessa linha de raciocínio Praia, Gil-Pérez e Vilches (2007) destaca a necessidade de se
alfabetizar cientificamente a população, instigando os cidadãos a terem um olhar crítico para a
construção do conhecimento científico para que estes estejam cientes de tomadas de decisões,
enfrentando problemas onde estão inseridos. Com isso, Moura (2014) destaca a NdC como
sendo “um dos preceitos fundamentais para a formação de alunos e professores mais críticos e
integrados com o mundo e a realidade em que vivem”.
O professor tem importante papel na formação científica da sociedade, e sua formação
profissional influi diretamente no processo de ensino-aprendizagem de ciências e sobre as
ciências. Nessa perspectiva, Ferraz e Oliveira (2006) ressaltam que é esperado que os
docentes reavivam, mesmo que de forma implícita, as concepções sobre o conhecimento
científico que a eles foram atribuídos em sua formação inicial. Nesse sentido, Acevedo et al
(2005, p. 3) enfatizam que,
Tem-se sustentado, e continua a apoiar-se acriticamente, que as crenças dos

professores sobre a NdC se relacionam diretamente com a sua prática docente. Ao
mesmo tempo, afirmou-se e continua a afirmar-se que uma boa compreensão da
NdC se apresenta como um fator decisivo para tomar melhores decisões sobre
questões tecnocientíficas de interesse social.
ISSN: 2447 - 3774
660
É importante considerarmos a melhoria que os conhecimentos relativos à natureza da

ciência (NdC) agrega para a formação docente de quem irá trabalhar com educação científica.
Nessa perspectiva, Gil Pérez e colaboradores (2001) destacam os professores como
responsáveis pela educação científica de cidadãos, em que as suas visões sobre NdC serão
avivadas na sua práxis docente, trazendo importantes influências na qualidade da
alfabetização científica.
Na alfabetização científica é necessário conhecer ‘sobre’ ciências, compreendendo-a
como iniciativa humana, entendendo como o conhecimento científico foi construído
historicamente, com bases epistemológicas e filosóficas, possibilitando assim a formação
científica para a cidadania, com cidadãos crítico-reflexivos acerca da construção do
conhecimento científico, cientes da necessidade de tomada de decisões relativas à realidade
em que vivem.
Desse modo, esse trabalho tem como principal objetivo identificar as concepções que
os estudantes do curso de pedagogia da Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI) têm
sobre a Natureza da Ciência (NdC).
2 METODOLOGIA
De abordagem qualitativa e de natureza exploratória, essa investigação foi realizada
com os dados sendo coletados a partir de um questionário contendo quatro (4) questões
subjetivas respondidas por quarenta e nove (49) alunos do curso de pedagogia da Faculdade
de Educação de Itapipoca (FACEDI-UECE), que cursavam entre o primeiro (1º) e o nono (9º)
semestre, nos meses de dezembro de 2016 e janeiro de 2017. Vale ressaltar que a adesão à
participação na pesquisa foi voluntária, sendo os estudantes convidados a responder
anonimamente os questionários em horário extraclasse. Optou-se pelo uso de nenhum
questionário padronizado sobre concepções acerca da NdC, tais como as diversas versões dos
questionários VNOS, em função do caráter exploratório da pesquisa.
Os resultados serão apresentados e discutidos a partir das quatro questões que
compuseram o questionário aplicado.
3.1 PARA VOCÊ, O QUE É CIÊNCIA?

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661
Verifica-se que a maioria dos respondentes (Tabela 01) destaca a ciência como sendo
o conhecimento sobre algo, essa ideia pode levar a percepção distorcida de ciência como um
conjunto de conhecimentos finalizados, ou seja, que independe de mudanças, contribuindo
assim para uma imagem dogmática da ciência. Nessa perspectiva, Gil Pérez e
colaboradores(2001) chamam atenção para as “imagens ingênuas” que se afastam do que é a
construção do conhecimento científico, destacando a visão “aproblemática e ahistórica”,
sendo pois a ideia da ciência constituída de conhecimentos previamente elaborados, sem
considerar as problemáticas que lhes deram origem.
Assim, destaca-se que a ciência não se limita a conhecimentos previamente elaborados
e dogmatizados, e sim que, a ciência baseia-se em conhecimentos existentes frutos de
inúmeras pesquisas e estudos, passíveis de mudanças e de reformulações, decorrentes das
constantes descobertas no âmbito científico.
3.2 DESENHE UM CIENTISTA EM SEU OFÍCIO

Baseado em Reale e Van Dal (2016), classificamos como ‘imagem estereotipada’ a
figura de um gênio solitário vestindo jaleco branco em seu laboratório com várias vidrarias
desenvolvendo diversos experimentos e ‘visão contextualizada’ como uma visão que foge
desse estereótipo de imagem de cientista.
Destacamos a frequência de imagens estereotipadas da figura de cientista, com 24
aparições, aproximadamente 49% dos estudantes pesquisados (Tabela 02). Nesta perspectiva,
Reale e Van Dal (2016) destacam como sendo convencional pensar na ciência como fruto de
pesquisas feitas por ‘gênios’ usando jaleco branco, sós em seus laboratórios e, por vezes, com
cara de maluco. Assim, é importante destacarmos que esta imagem estereotipada de cientista
não representa o conjunto dos que trabalham fazendo ciência, mesmo que haja a presença do
jaleco branco, a imagem em si precisa ser ressignificada.
3.3 COMO OCORRE A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO?

Cerca de 71% dos respondentes apresentaram concepções que caracterizamos como
“adequadas” do trabalho da ciência; no sentido de compreendê-lo como sendo produzido em
etapas e/ou em processo, e não tido como um conhecimento pronto e acabado. De acordo com
Freire-Maia (2007), é comum levar em consideração somente a ciência-produto
(conhecimento científico), não se compreendendo os outros aspectos que envolvem a ciência-
processo (fazer ciência) e a ciência-instituição (a comunidade científica). Apesar de alguns

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662
alunos relatarem outras formas de construção do conhecimento cientifico (papel da

experimentação e do método científico), observamos através da escrita dos mesmos que estes
(em sua maioria) possuem uma concepção adequada sobre a construção do conhecimento
científico.
3.4 COMO VOCÊ ENSINARIA CIÊNCIAS PARA SEUS ALUNOS?

Esta questão foi a que mais obteve respostas diversas. Contudo, verificou-se que a
maioria dos respondentes (aproximadamente 43%) relataram que ensinariam ciência
relacionando teoria (estudos em sala de aula) com práticas (observação da natureza, aula de
campo, teatro científico, etc.). Cerca de 21% afirmaram que tentariam explicar os conteúdos
de ciências relacionando-os com o cotidiano de seus alunos (evidenciando a presença dos
fenômenos naturais explicados pelos conhecimentos científicos e dos artefatos
tecnocientíficos na vida de cada um); 14% enfatizaram a importância das aulas de laboratório
para a compreensão dos conceitos científicos ensinados e cerca de 15% argumentaram que se
restringiriam ao uso dos livros didáticos.
Destaca-se aqui a necessidade de relacionar tanto a prática em relação a teoria, quanto
a prática científica do cotidiano dos discentes, uma vez que estes percebendo que a ciência faz
parte de sua vida e cultura, estes estariam mais aptos a compreender a real essência dos
construtos da ciência (GIL-PÉREZ et al, 2001; PRAIA; GIL-PÉREZ; VILCHES, 2007).
A educação científica nas séries iniciais é um importante momento para a revisão ou
manutenção das imagens deformadas que prejudicam a compreensão da natureza da ciência
(NdC) que, em última instância, será condição essencial para a alfabetização científica dos
estudantes, para além do domínio formal de fórmulas e termos científicos.
Verificamos, com a investigação realizada, que as imagens relacionadas à ciência, ao
cientista e ao ensino de ciências, dos estudantes de Pedagogia da FACEDI-UECE precisam
ser problematizadas para que esses futuros professores de ciências das séries iniciais do
ensino fundamental tenham a possibilidade de (re)construir ideias de NdC mais próximas do
que os pesquisadores em didática das ciências consideram adequadas no contexto da

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663
REFERÊNCIAS
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Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v11n1/01.pdf>. Acesso em: Mar. 2017.
FERRAZ, D.F; OLIVEIRA, J.M. P. As concepções de professores de ciências e biologia
sobre a natureza da ciência e sua relação com a orientação didática desses profissionais.
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FORATO, T.C; PIETROCOLA, M.; MARTINS, R. A. historiografia e natureza da ciência na
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664
TABELAS
Tabela 01 – Frequência para cada uma das cinco categorias construídas a partir das respostas à
primeira questão: “Para você, o que é ciência?”
BUSCA POR CONHECIMENTOS 14
CONHECIMENTOS EMPIRISTAS 11
CONHECIMENTO SOBRE ALGO 19
CONHECIMENTOS POR MEIO DA PRÁXIS 06
CAMPO DE ESTUDO 10
Tabela 02 - Frequência para cada uma das três categorias construídas a partir das respostas à segunda
questão: “Desenhe um cientista em seu ofício”
IMAGEM ESTEREOTIPADA 24
VISÃO CONTEXTUALIZADA 16
NÃO RESPONDERAM 9
Tabela 03 - Frequência para cada uma das quatro categorias construídas a partir das respostas à
terceira questão: “Como ocorre a construção do conhecimento científico?”
PROCESSO DE PESQUISA 35
ATRAVÉS DA EXPERIÊNCIA 11
ATRAVÉS DO MÉTODO CIENTÍFICO 2
NÃO SABEM/RESPONDERAM 1
Tabela 04 - Frequência para cada uma das cinco categorias construídas a partir das respostas à quarta
questão: “Como você ensinaria ciência para seus alunos?”
ALINDO TEORIA E PRÁTICA 25
ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS 8
RELACIONANDO A REALIDADE DE VIDA DOS ALUNOS 12
SEGUINDO O CONTEÚDO CURRICULAR (O LIVRO DIDÁTICO) 9
NÃO SABEM/RESPONDERAM 3

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ABORDAGEM DA ‘NATUREZA DA CIÊNCIA’ NO ENSINO DE BIOLOGIA:

REFLETINDO SOBRE EXPERIÊNCIAS DOCENTES NA FORMAÇÃO INICIAL DE
BOLSISTAS ID DO PIBID-BIO/ FACEDI
Renata Melo de Sousa ¹, Juliana Maria Rodrigues Pires ², Francisco Hélio Coelho de Lima³,
Ana Paula da Silva Oliveira4
¹ Licencianda em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará e

Bolsista ID do PIBID-Bio/FACEDI (FACEDI/UECE-Itapipoca/Ceará/Brasil), renata.melo@aluno.uece.br,
² Licencianda em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará e
Bolsista ID do PIBID-Bio/FACEDI (FACEDI/UECE-Itapipoca/Ceará/Brasil), juliana.rodrigues@aluno.uece.br,
³Mestre em Meio Ambiente, Professor da Rede Estadual de Educação do Ceará e Supervisor do PIBID-
Bio/FACEDI (SEDUC–Itapipoca/Ceará/Brasil), heliosbio74@yahoo.com.br,
4
Professora Assistente da Licenciatura em Ciências Biológicas e Coordenadora de Área do PIBID-Bio/FACEDI,
Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará (FACEDI/UECE-Itapipoca/Ceará/Brasil),
1 INTRODUÇÃO
O estudo da ‘Natureza da Ciência’ e sua abordagem no ensino de Biologia possibilita a
compreensão do conhecimento científico e dos processos de construção da ciência, sob
influências históricas, filosóficas, religiosas, políticas, culturais, éticas e sociais, de forma
mais abrangente e contextualizada, por seus pesquisadores. Através de pesquisas apresentadas
nesta área, observa-se que existem e são repassadas visões deformadas acerca da ciência,
levando à reflexão de que ainda há muito o que investigar sobre esta temática no sentido dos
resultados poder subsidiar a busca por estratégias de incorporação da ‘Natureza da Ciência’
(NdC) no ensino de Ciências e de Biologia.
Para Pérez et al. (2001) há grandes distorções acerca da construção do conhecimento
científico e é por esta razão que os professores, também responsáveis pela propagação deste
conhecimento, muitas vezes não atingem objetivos satisfatórios, pois limitam suas aulas
somente à apresentação de conceitos e costumam ainda repassar uma visão empírica do
método científico, não oportunizando atividades que instiguem os alunos à reflexão e
investigações de situações-problema simuladas. Em um de seus trabalhos, os autores
analisaram e elencaram as principais distorções do método científico, sendo elas: - Concepção
empírico-indutivista e ateórica; - Visão única de método científico; Visão aproblemática ou
falta de contextualização histórica; - Caráter simplificador; - Visão de crescimento linear; -
Visão individualista; e -Visão socialmente neutra da ciência.
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Praia, Pérez e Vilches (2007) fazem uma forte crítica ao ensino de Ciências, principal
forma de disseminação do conhecimento científico, ressaltando que o mesmo, inclusive nas
universidades, é essencialmente apresentado de forma conceitual, não proporcionando aos
alunos uma vivência científica daquilo que foi estudado. É necessário que haja readaptações
nas práticas de professores, para que possam lecionar os conhecimentos científicos,
contextualizando-os com as vivências dos alunos. De acordo com Cachapuz; Praia; Jorge
(2004), é importante compreender para quem e como é que se dá a Educação em Ciências,
visto que grande parcela dos jovens, não demonstram interesse por este campo de estudo, pois
não percebem a relação dos conteúdos estudados com o seu cotidiano.
Segundo Carvalho (2001), diferentes trabalhos realizados sobre NdC no Ensino de
Ciências apontam para a necessidade de alterações nas propostas de formação inicial de
professores. É importante levar para a formação de professores propostas de trabalho que
levam ao entendimento do que seja a NdC, suas características e sua abordagem no ensino
para que não ocorra a construção de uma concepção falaciosa de dogmatismo científico.
Pensando nisso, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID
pode ser um caminho para que lacunas existentes na formação inicial de professores sejam
diminuídas. Na Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI), unidade vinculada à
Universidade Estadual do Ceará (UECE), o subprojeto PIBID-Bio/FACEDI, vinculado ao
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, vem desenvolvendo ações nos anos de 2016 e
2017, relacionadas à temática ‘Natureza da Ciência’ e que trazem como uma das propostas de
atividades na escola, que trabalha em parceria com o PIBID-Bio/FACEDI, a realização de
regências fazendo a abordagem desta temática nas aulas de Biologia. O presente trabalho tem
como objetivo refletir sobre experiências vivenciadas no PIBID-Bio/FACEDI acerca da
abordagem da NdC no ensino de Biologia, ao tratar especificamente do conteúdo de Genética
e sua contribuição na formação inicial docente.
Este trabalho consiste em um relato de experiência em que foram descritas, analisadas
e refletidas experiências vivenciadas em regências proferidas por duas bolsistas de iniciação à
docência (ID), no ano de 2016, na escola parceira do subprojeto, E.E.M.T.I. Cel. Murilo
Serpa, localizada no município de Itapipoca - CE.

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As anotações sobre as vivências experienciadas estão contidos em um diário reflexivo.

Sobre esta ferramenta de campo, utilizada por professores, Porlán (2004) afirma sua
funcionalidade primeiramente na descrição dinâmica das aulas, pois os registros sistemáticos
e detalhados dos acontecimentos cotidianos favorecem o desenvolvimento das capacidades de
observação e intuitiva, por parte dos professores em formação inicial. Assim, o diário
reflexivo é de suma importância para a aprendizagem da prática da docência pelos ID, visto
que é o instrumento de registro de reflexões acerca das práticas pedagógicas vivenciadas
durante sua formação inicial docente.
O PIBID-Bio/FACEDI tem em seu subprojeto a proposta de inserir os bolsistas de
iniciação à docência no ambiente escolar, mais especificamente em sala de aula, sendo que,
no ano de 2016, eles tinham a tarefa de abordar, em suas regências, aspectos da ‘Natureza da
Ciência’ nas aulas de Biologia. Assim, os professores-supervisores da E.E.M.T.I. Cel. Murilo
Serpa, na qual desenvolvemos as atividades do PIBID, concederam 4 hora/aula para que
fossem ministradas, pelas bolsistas ID, alguns assuntos relativos à Genética, previstos no
plano global de ensino da escola.
As regências ocorreram em novembro de 2016, nas turmas de 2º ano do Ensino
Médio, e foram expositivas dialogadas utilizando os recursos didáticos datashow e notebook,
com abordagem da ‘Natureza da Ciência’ ao tratar do conteúdo de Genética. Os temas
abordados nas aulas foram ‘Sistema ABO’, ‘Segunda Lei de Mendel’ e ‘Aplicações do
Conhecimento Genético’. Foram abordados aspectos históricos, filosóficos, culturais,
questões éticas, políticas e culturais que permeiam as descobertas dessas temáticas, os
estudiosos que, de forma direta ou indireta, colaboraram com estes estudos por meio das
pesquisas genéticas e os aspectos positivos e negativos das aplicações genéticas, como, por
exemplo, alimentos transgênicos, exames de paternidade, clonagem e outras técnicas de
análises de ácido desoxirribonucleico (DNA).
Procuramos nas aulas não somente apresentar os conceitos como já sugere Praia, Pérez
e Vilches (2007), mas em determinados momentos instigar a investigações de situações por
parte dos alunos. Além disso, ressaltou-se que as aplicações dos conhecimentos genéticos
estão em conexão com o nosso cotidiano, com a sociedade que é desenvolvida e alicerçada
sobre a Ciência e a Tecnologia. Assim, as pesquisas sobre a manipulação de genes, o

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tratamento de doenças e os alimentos transgênicos atingem nossa realidade, situações

exemplificadas e totalmente vinculadas ao cotidiano do aluno como já sugere Cachapuz, Praia
e Jorge (2004).
Percebemos que diariamente a biotecnologia vem sendo aplicada em prol dos
interesses humanos, como na formulação de alimentos geneticamente modificados, no
tratamento de patologias, por meio da terapia gênica ou no desenvolvimento de técnicas da
área da Engenharia Genética. Buscou-se evidenciar que os avanços no desenvolvimento de
conhecimentos do campo da Genética têm impulsionado a geração de novas tecnologias de
manipulação do DNA, cuja utilização tem provocado polêmicas e debates, envolvendo
discussões de natureza ética e política na/pela sociedade.
Com ênfase em aspectos históricos, buscou-se deixar claro as visões que se têm da
ciência ainda são deformadas e devemos ter consciência de que ela não é exata e infalível. Em
uma das aulas ministrada, foi chamada a atenção para a lentidão da percepção da comunidade
científica frente às descobertas de Mendel. Os estudos mendelianos ganharam destaque no
meio científico apenas no século XX. Martins (1998) considera que por meio dessa
abordagem o aluno poderá compreender que a aprovação ou a crítica a uma proposta/teoria
não dependem apenas de aspectos internos à ciência, à sua fundamentação científica, mas que
também nesse processo podem estar envolvidos aspectos externos à ciência, como aspectos
sociais, políticos, econômicos, filosóficos ou mesmo religiosos. Outro aspecto destacado foi a
concepção distorcida da ciência como produto acabado, pois os conhecimentos científicos são
reorganizados mediante informações coletadas e então apresentados, isto não quer dizer que é
único, podem ser aceitos ou não pela comunidade científica. Assim, podem ser questionados,
o que exclui mais uma vez a visão de ciência inquestionável.
Nesse sentido, é pertinente lembrar que esclarecer aos alunos acerca da ciência
oferecendo informações corretas para que se instrumentalizem e uma vez conhecendo estes
assuntos, participem de forma consciente de debates sobre o tema na sociedade, construindo
argumentos e tornando-o efetivamente um cidadão. A importância social de abordar NdC na
prática cotidiana das escolas é ímpar, fazendo com que os alunos se sintam como parte
integrante da construção da ciência.
Essas regências também foram enriquecedoras para as bolsistas ID, considerando a
importância dos debates acerca da abordagem da NdC na educação científica. Trabalhar com
NdC na formação inicial docente permite um estudo mais amplo acerca dos saberes

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disciplinares, que geralmente aparecem fragmentados nos livros didáticos de Biologia,

principal recurso ainda utilizado pelos alunos e professores. As formações com esta temática
contribuem de forma teórica e prática, nos preparando deste cedo para questões em que o
professor necessita ter autonomia de propiciar, em suas aulas, conhecimentos pertinentes,
como os relativos à ‘Natureza da Ciência’ e que proporcionem aos jovens estudantes uma
Educação Científica efetiva.
As visões deformadas sobre a ciência por parte do estudante da educação básica, como
uma ciência acabada, imutável, inquestionável podem contribuir para o comprometimento de
um ensino de caráter investigativo nas escolas. Desse modo, desmistificar essa forma de ver e
perceber o conhecimento científico, é papel do professor de Biologia, e vem no sentido de
oportunizar aos alunos a possibilidade de construir sob a orientação docente um olhar mais
crítico, reflexivo e criativo para pensar a ciência e sobre ciência e como esta encontra-se
presente no nosso cotidiano, deixando de lado uma concepção restrita aos laboratórios de
pesquisa, ao empirismo.
Assim, o PIBID contribui para uma melhor formação docente dos licenciandos, tendo
em vista que proporciona a inserção destes, enquanto bolsistas ID, nas escolas e a sua
vivência em processos formativos, como no estudo teórico da NdC e na regência desta
abordagem no ensino de Biologia, estimulando a construção da sua identidade docente e
desenvolvendo seu potencial de professor que ensina Biologia, e seus saberes pedagógicos
necessários à sua prática docente.
REFERÊNCIAS
CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M. Da educação em ciências a orientações para o
ensino de ciências: um repensar epistemológico. Ciência & Educação, v.10, n.3, p. 363-381,
2004.
CARVALHO, L.M. A natureza da Ciência e o ensino das Ciências Naturais: tendências e
perspectivas na formação de professores. Pro- Posições. v.12, n.1. p. 139-150, 2001.
MARTINS, L. A história da ciência e o ensino da Biologia. Ciência & Ensino, v. 5: 18-21,
1998.
PÉREZ, D.G. et al. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência &
Educação, v.7, n.2, p. 125-153, 2001.
PORLÁN, R.; MARTÍN, J. El diario del professor: um recurso para la investigación en el
aula. 9. ed. Sevilia: Díada, 2004.
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PRAIA, J.; PÉREZ, D.G.; VILCHES, A. O papel da natureza da ciência na educação para a
cidadania. Ciência & Educação, v.13, n.2, p. 141-156, 2007.
AGRADECIMENTOS
A CAPES, órgão que financia o PIBID e dá a oportunidade de participarmos de eventos como
este.
Ao PIBID, pela aprendizagem e vivências que enriquecem a formação inicial de professores.
A FACEDI, instituição que abre suas portas para o PIBID atuar.
A E.E.M.T.I. Cel. Murilo Serpa, que aceitou ser parceira do PIBID-Bio/FACEDI, permitindo
que os bolsistas ID desenvolvessem suas atividades em seu espaço e junto a comunidade
escolar, composta por alunos, professores, gestores e funcionários.

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HORTA NO AMBIENTE ESCOLAR: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM O

PIBID INTERDISCIPLINAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Rodrigo Oliveira Mota1, Raphael Alves Feitosa2
1 Graduando de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará – UFC. Bolsista do Pibid-UFC. E-mail:
rodriggo_toc@hotmail.com
² Professor do Departamento de Biologia da Universidade Federal do Ceará – UFC. E-mail:
raphael.feitosa@ufc.br
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho possui como o objetivo de descrever a experiência de alunos
licenciandos durante sua participação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – Pibid, descrevendo sua vivência e alguns resultados do projeto “A Horta no
Espaço Escolar”. O projeto em questão se realizou numa Escola Estadual de Educação
Profissional (EEEP), localizada na cidade de Fortaleza-CE. Trata-se, então de um relato de
experiência.
Hoje está evidente que uma educação de qualidade leva em consideração a formação
de cidadãos críticos, responsáveis e ativos dentro da sociedade (LARED et al., 2011) . Nesse
contexto vemos, dentre outros pontos, a relevância das atividades que contribuem para
conscientização sobre a real importância das condições ambientais e seu impacto sobre nosso
cotidiano, por exemplo, relacionando saúde e o ambiente através de propostas
interdisciplinares (CRIBB, 2010). Considerando estas questões decidimos aplicar o projeto da
horta escolar, abordando temas como educação ambiental e educação para a saúde.
Segundo Lared et al. (2011), a Horta Didática na escola não deve apenas ficar restrita
ao processo de produção de alimentos, mas, também trabalhada como um processo
pedagógico. A horta inserida no ambiente escolar é uma ferramenta bastante eficaz na
formação integral do estudante, pois este tema aborda diversas áreas de conhecimento,
podendo ser desenvolvido durante todo o processo de ensino/aprendizagem.
No desenvolvimento do projeto, optou-se por adequar as atividades as características
da EEEP. Isso foi feito adequando o conteúdo ministrado durante as atividades aos cursos
profissionalizantes dos estudantes participantes, que eram, em sua maioria, do curso de
enfermagem. Além do já citado, a escola oferecia o curso de libras, informática e segurança
do trabalho.
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Assim, para adequar a logística do projeto à estrutura física e organizacional de

funcionamento da escola, decidimos dividir as ações do projeto em dois momentos: aulas
teóricas e parte prática. Apesar de parecerem, a primeira vista, ocasiões contrastantes, na
verdade, eram espaços-tempos que se complementavam mutuamente.
Sendo assim, os bolsistas do Pibid exploraram a possibilidade de trabalhar diversos
temas durante as aulas teóricas, por exemplo, o histórico da agricultura, a luta pela terra, o
real impacto do agronegócio, a importância da agroecologia, etc.
Além disso, nas aulas práticas se desenvolveram na forma de ações concretas
desenvolvidas com o público alvo do projeto - os estudantes da instituição. Nesses momentos
foram trabalhadas as formas de plantio de vegetais, o cultivo e o cuidado com as hortaliças e a
confecção de uma composteira de baixo custo na escola.
Devemos ter em mente que o trabalho teve como uma de suas linhas a Educação
Ambiental Crítica, que tem como objetivo:
promover ambientes educativos de mobilização desses processos de intervenção
sobre a realidade e seus problemas socioambientais, para que possamos nestes
ambientes superar as armadilhas paradigmáticas e propiciar um processo educativo,
em que nesse exercício, estejamos, educandos e educadores, nos formando e
contribuindo, pelo exercício de uma cidadania ativa, na transformação da grave crise
socioambiental que vivenciamos todos (GUIMARÃES, 2004, p. 30).
2 ASPECTOS METODOLÒGICOS
As atividades do projeto foram divididas em duas modalidades, teóricas e práticas.
Durante as aulas práticas, que aconteciam na sala de vídeo da escola, eram debatidos temas
atuais ligados ao uso da terra. Com o objetivo de tornar as atividades teóricas mais dinâmicas,
buscamos apoio de ferramentas audiovisuais e, algumas vezes, elas foram desenvolvidas em
espaços de convivência da escola, como pátio e quadra esportiva.
No que diz respeito ao conteúdo ministrado durante as aulas teóricas, foram
trabalhados temas previamente debatidos pelos bolsistas. Ao todo foram realizadas seis
encontros, com as seguintes temáticas: técnicas de cultivo; luta pela terra; uso de agrotóxicos
na produção de alimentos; o impacto social e biológico do agronegócio finalizando com
técnicas de agroecologia.
Em cada tema, além da exposição do assunto, também foi utilizada a modalidade de
discussão, feita através de debates entre os presentes a respeito do tema em voga. Isso ocorreu
em todos os momentos teóricos, exceto no encontro sobre a "luta pela terra", que começou

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com a apresentação de um curta-metragem, no qual se apresentou algumas questões para

fomentar o debate que aconteceu no encontro seguinte.
No início da atividade todos os alunos da escola foram convidados a participar. Toda a
comunidade escolar colaborou de alguma forma com o projeto, seja na logística (por parte da
direção que cedeu parte do material utilizado), na limpeza do terreno (realizado pelos alunos
com apoio dos bolsistas do Pibid), na formação dos canteiros da horta, na liberação do espaço
e a doação de sementes pelo professor supervisor do Pibid.
As práticas aconteciam durante as terças e quintas durante o horário do almoço dos
estudantes. Como a EEEP possuía aulas em tempo integral, era ofertada pela instituição aos
alunos um almoço, com uma hora de duração.
Talvez, por isso, tivemos um grande número de alunos desistentes no projeto, já que as
atividades iniciaram com cerca de 20 alunos e, durante o projeto, participaram mais
ativamente cerca de 10 estudantes.
3 RESULTADOS E DISCUSSÂO
Durante esse período os alunos se aprofundavam nos temas que foram propostos
através de discussões orientadas pelos bolsistas, geralmente com apoio de um vídeo ou outro
material, como por exemplos, notícias de jornais atuais relacionadas à temática.
O horário da realização das atividades foi acertado com a coordenação da EEEP para
que os alunos não perdessem as aulas de conteúdo regular da instituição. Era comum ouvir
reclamação por parte dos alunos relacionadas ao horário do projeto, tendo em vista que
tinham aulas nos turnos da manhã e tarde. Devido a esse problema na logística do tempo que
a atividade seria desenvolvida, era comum que as atividades práticas contassem com um
maior número de alunos, em detrimento das teóricas.
Como aponta Guimarães (2004), no desenvolvimento de ações-reflexões ligadas a
Educação Ambiental, não basta apenas ter um objetivo claro e boa vontade, é preciso que haja
condições materiais-estruturais para colocar em ação os ideais defendidos pelos educadores
ambientais. No caso da experiência aqui relatada, as condições materiais e de organização em
tempo integral das aulas da escola, dificultaram a realização do projeto.
Ao final das aulas regulamentares dos alunos, a partir das 17 horas, começava a parte
prática do projeto, onde os alunos tinham um contato direto com o ambiente. Durante as
atividades teóricas a construção da horta foi dividida em etapas. Antes de tudo, se pensou na
aquisição de mundas e de sementes de hortaliças, estas doadas pelo professor supervisor do
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Pibid. Com o material em mãos, os alunos foram orientados pelos Pibidianos quanto a
construção física da horta, visando otimizar o espaço através da aplicação de práticas de
permacultura. Demos continuidade a construção dos canteiros e de uma composteira, visando
reaproveitar.
Durante a construção da horta percebemos alguns problemas, o principal diz respeito à
qualidade do solo. O espaço cedido pela Direção da EEEP, anteriormente, servia como
deposito de entulho. Esse problema ficou mais evidente durante a construção da composteira,
na qual materiais inusitados foram escavados do solo da escola, como escovas de dente e
vidrarias. Apesar dos empecilhos, a construção da horta foi bem sucedida.
4 CONSIDERAÇÔES FINAIS
Tendo como base as discussões desenvolvidas durante o projeto e as observações
feitas pelos bolsistas do Pibid, percebemos que a atividade da horta escolar contribuiu para os
estudantes da EEEP compreendam os riscos da utilização de agrotóxicos para a saúde do ser-
humano e para o meio ambiente, o que pode levar a uma mudança dos hábitos alimentares dos
alunos dando preferência a alimentos orgânicos.
Outrossim, a horta forneceu um entendimento da necessidade da preservação do meio
ambiente escolar, além de desenvolver a capacidade do trabalho em equipe e proporcionar um
maior contato com a natureza, já que os jovens dos centros urbanos estão cada vez mais
distantes do meio natural.
Ademais, foram discutidas questões que apontam para a necessidade de
reaproveitamento de materiais como: garrafas pet, material orgânico, copos descartáveis, entre
outros foram esclarecidas. Esse tipo de atividade mostra a necessidade de adotarmos um estilo
de vida que tenha um impacto menor sobre meio ambiente bem como a inserção dos alunos
na problemática ambiental através da horta escolar. Esses são resultados similares aos
encontrados por Lared et al., (2011).
Foi possível verificar que o projeto em questão proporcionou aos bolsistas uma
experiência significativa, tanto com o próprio supervisor que já é um professor experiente,
quanto com a rotina da escolar. Um detalhe que nos chamou a atenção é que o empenho que
os alunos que estavam participando do projeto demostravam, seja frequentando as atividades
teóricas ou auxiliando nas práticas.

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REFERÊNCIAS
CRIBB, S. L. S. P. Contribuições da educação ambiental e horta escolar na promoção de
melhorias ao ensino, a saúde e ao ambiente, REMPEC - Ensino, Saúde e Ambiente, v.3, n
1, p. 42-60, Abril, 2010
GUIMARÃES, M. Educação ambiental crítica. In: LAYRAGUES, P. P. (Org.). Identidades
da educação ambiental brasileira. (pp. 25-34). Brasília: Ministério do Meio Ambiente,
<http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/livro_ieab.pdf>. Acesso em: 15 jun.
2017.
LARED, V.. G.; THIEMANN, F. T.; OLIVEIRA, H. T. de; TULLIO, A. de; FRANCO, G.
M. M. Hortas escolares: desafios e potencialidades de uma atividade de educação ambiental.
Revista Educação Ambiental em Ação, Novo Hamburgo, RS, n.36, Ano X, Jun-Ago. 2011.
Disponível em: <http://revistaea.org/artigo.php?idartigo=1014&class=02>. Acesso em 10 jun.
2017.

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IDENTIDADE DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO PIBID DE BIOLOGIA PARA A

CONSTRUÇÃO DE UM PERFIL DOCENTE
Steve Allen Davi de Lima¹, David do Nascimento Oliveira¹, Wadson Alan de Melo e Frota²,
Isabel Cristina Higino Santana³.
1
Licenciando em Ciências Biológicas e bolsista ID do PIBID-Bio/FACEDI (Faculdade de Educação de
steve.allen@aluno.uece.br, david.oliveira@aluno.uece.br.
2
Professor da Rede Estadual de Educação do Ceará na E.E.F.M. Anastácio Alves Braga e bolsista professor
supervisor do PIBID-Bio/FACEDI (Secretaria de Educação do Estado do Ceará – SEDUC-CE
/Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: wadson.alan@uece.br.
3
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e professora adjunta do Curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca da Universidade Estadual do Ceará
(FACEDI/UECE – Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: isabel.higino@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
A identidade profissional docente pode ser definida como uma interação entre a
pessoa e suas experiências individuais e está intimamente ligada com as transformações
sociais e culturais construídas ao longo do tempo, refletindo significativamente na construção
do perfil desse profissional (MARCOS, 2009).
Na construção da identidade docente, Pimenta (2000) afirma ainda que essa pode
ser entendida como um conjunto de ações ou processos onde um determinado indivíduo se
constrói historicamente a partir das relações e necessidades impostas pela sociedade, ou seja,
as características identitárias são definidas no contexto sociocultural do indivíduo.
Diante disso, a formação da identidade docente está fundamentada em dois
pressupostos que formam a base para o perfil do professor na atualidade. O primeiro
pressuposto é referente às mudanças políticas, econômicas e culturais do tipo de educação que
se tem em determinado período na história, em outras palavras, para que indivíduos a prática
de ensino está voltada. Já o segundo, diz respeito ao papel do professor perante à sociedade
em determinado período histórico, ou seja, quais as funções e os anseios relativos à sua
prática pedagógica (LEITE, 2011).
Nesse sentido, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) surge como uma iniciativa para o aperfeiçoamento e valorização da formação de
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professores para a educação básica, concedendo bolsas para estudantes de licenciatura para a
participação em subprojetos de iniciação à docência desenvolvida por Instituições de
Educação Superior (IES) em parceria com escolas de Educação Básica de ensino público.
O subprojeto desenvolvido na Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI),
mais especificamente no interior do estado do Ceará, no município de Itapipoca, o PIBID-
Bio/FACEDI, em parceria com três escolas da rede pública estadual de ensino, E. E. F. M.
Anastácio Alves Braga, E. E. M. Joaquim Magalhães e E. E. M. T. I. Coronel Murilo Serpa,
intitulado Formação de professores de Biologia para a abordagem de temas controversos: o
uso de estratégias inovadoras em contextos multiculturais, tem como objetivo, a mobilização,
nos professores em formação inicial, de saberes necessários para abordagens de temas
controversos a partir da perspectiva do multiculturalismo. Nessa perspectiva, o PIBID
proporciona uma complementação fundamental na formação de futuros professores que serão
inseridos no mercado de trabalho, refletindo assim em uma educação de qualidade.
O interesse por esse estudo é fruto de experiências vivenciadas no cotidiano
escolar desenvolvidas durante a participação no subprojeto, que levanta, dentre algumas
questões, a das incertezas da carreira docente, os problemas e os desafios iniciais nos
primeiros anos da profissão, que refletem na composição do perfil profissional docente.
Diante do exposto, o objetivo deste trabalho foi identificar as contribuições do
PIBID-Bio/FACEDI que colaboram com a construção de características que compõem o
perfil do professor na atualidade e como essas contribuições influenciam direta ou
indiretamente no enfrentamento das diferentes etapas que o professor atravessa durante o
período inicial da carreira docente, suas responsabilidades e transformações.
Este estudo tem, enquanto relevância acadêmica e social, o intuito de verificar, a
partir das contribuições do PIBID-Bio/FACEDI, os dilemas iniciais da carreira docente com
as mudanças significativas na estrutura educacional, assim como a qualidade de ensino do
país que resulta substancialmente nas características do perfil do profissional em questão. Por
isso, ao delimitar o tema desse relato, levou-se em consideração a grande relevância em
compreender a representação da identidade docente na educação da atualidade, para que se
possa entender a natureza e a qualidade de suas intervenções, tendo em vista que a
representação que se faz de um indivíduo implica diretamente na relação que será estabelecida
com ele.

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O presente resumo consistiu em um relato de experiência escrito a partir dos
registros de diários de campo e reflexões acerca das vivências experienciadas em regências
desenvolvidas, como bolsista de iniciação a docência (ID), durante o primeiro semestre de
2017, na E. E. F. M. Anastácio Alves Braga, cujos assuntos eram relacionados ao conteúdo de
biologia do ensino médio, encontrado no planejamento anual do professor bolsista supervisor.
Incialmente para as realizações de tais regências os bolsistas ID assistiram
algumas aulas de seus respectivos professores supervisores, para que em momentos
posteriores fossem planejadas sequências didáticas para que pudessem dar continuidade ao
conteúdo abordado em aula.
Tendo como base o acompanhamento de uma turma de terceiro ano de ensino
médio, os assuntos trabalhados em sala relacionados à botânica, envolveram as observações
iniciais dos conteúdos sobre a classificação geral das plantas e as principais características do
grupo das briófitas e pteridófitas. Já os conteúdos ministrados, pelo bolsista ID, foram
voltados aos grupos das gimnospermas e angiospermas e o conteúdo de histologia vegetal.
Diante do exposto, as regências foram construídas a partir do livro didático usado
pela própria escola, bem como algumas referências auxiliares de ensino superior. Foram
construídos planos de aula, apresentações com o auxílio do programa Microsoft PowerPoint
2010 e algumas exibições de vídeos baixados da internet.
Ao final de cada regência uma atividade, elaborada anteriormente, era repassada e
discutida com os alunos.
Para fundamentar nossas reflexões, trouxemos autores que versam sobre a
construção da identidade docente e as características de constituição do perfil profissional do
educador, como Freire (1996); Leite (2011) e Pimenta (2000). A pesquisa bibliográfica, de
acordo com Xavier (2011), permite colocar o pesquisador em contato com as referências já
publicadas acerca do tema em estudo, como livros, periódicos, jornais, teses, dissertações,
monografias, artigos etc.
As observações e regências desenvolvidas na escola parceira oportunizaram a
experimentação, dentre os vários aspectos presentes, do conhecimento da dinâmica escolar, a
flexibilização do planejamento de aula, possibilitando a partir de eventuais imprevistos a

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reorganização didática e pedagógica do conteúdo ministrado, bem como no conhecimento de

estratégias de ensino motivacionais e de melhor explicação do conteúdo. Além disso,
percebemos uma melhor aproximação quanto aos conteúdos, que de início, se apresentaram
desafiadores, do ponto de vista conceitual.
No primeiro momento, ao observar as aulas do professor supervisor, muitos
aspectos descritivos da turma, como o comportamento dos alunos em sala, a relação professor
e alunos, por exemplo, foi fundamental para o planejamento das regências posteriores, como
apresentado no registro:
[...] minha primeira regência foi planejada em cima desse assunto [gimnospermas e
angiospermas], trazer os conceitos mais gerais e básicos para os alunos acerca desses
grupos de plantas. De maneira simples, separei esse planejamento didático em três
momentos: o primeiro foi a pesquisa, o estudo em si do próprio conteúdo [...] para
que assim eu pudesse construir o segundo momento, a seleção dos principais
conceitos que eu abordaria durante minha intervenção, nesse momento pude elaborar
meu plano de aula e organizar minha didática para o dia da aula; já o terceiro
momento foi a regência de tal conteúdo aos alunos. (Diário de Campo)
Foi possível fazer uso da modalidade expositiva do conteúdo, utilizando recursos

como Microsoft PowerPoint 2010, ocorrendo de forma integrada com discussões e
incentivando a participação e o surgimento de questionamentos por parte dos alunos.
Também, integrou-se o uso de recursos audiovisuais e dinâmicos ao debate e ao momento
expositivo do assunto.
[...] minha regência seguiu as mesmas características das aulas do professor
supervisor, com o uso de ferramentas digitais, para expor os principais conceitos, o
quadro para enfatizar algumas descrições que apresentaram certas dúvidas aos
discentes, bem como ilustrações do conteúdo na apresentação de vídeos
esquemáticos dos ciclos reprodutivos das plantas abordadas no capítulo da literatura
utilizada, Coleção Bio de Sônia Lopes e Sergio Rosso (2015), das quais tirei muitas
ilustrações interessantes para explicar alguns dos principais conceitos. (Diário de
Campo)
No estabelecimento da relação alunos-bolsista ID durante as aulas, que simula a

do aluno-professor da escola, foi necessário, em alguns momentos, o uso do domínio em sala
para manter a organização da turma e atenção à apresentação. Mas, na maioria das vezes, essa
relação se caracterizou como de horizontalidade, ou seja, dando espaço para a participação do
aluno e autonomia de intervenção durante a apresentação do conteúdo.
Nesse sentindo, com base no exposto e de acordo com Freire (1996) os processos
vivenciados no espaço pedagógico se mostram em um momento importante para que o
professor faça constantemente uma reflexão crítica sobre sua prática tendo consciência que o
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aprendizado é significativo quando proporciona a compreensão e a aproximação do professor

em processo formativo entre a prática e teoria do conteúdo.
Durante a execução das atividades percebeu-se a importância das vivências
proporcionadas pelo PIBID-Bio/FACEDI na construção do perfil docente.
A cada novo passo dado e a cada novo objetivo alcançado entendemos a importância
de tais experiências, como observações, regências e outras necessidade escolares.
[tais experiências], fortalecem, ao menos de forma bem particular, a nossa formação
docente. É a partir de alguns imprevistos, ao qual perdi cerca de meia hora de aula
com os alunos, que percebemos o quanto é dinâmico e volátil o cotidiano de uma
instituição educacional, experiências como essas não conseguimos vivenciar no
estágio supervisionado, por exemplo. (Diário de Campo)
A participação no subprojeto PIBID-Bio/FACEDI, ainda, nos anos iniciais da

formação docente, tem proporcionado a construção de um perfil profissional docente e a
vivência da prática pedagógica do professor. É perceptível o quanto é difícil exercer o
magistério, mas também como é importante os papeis de um docente, o qual não deve ser
encarado apenas como simples regente de sala de aula, mas como um ser, exemplo de cidadão
e que dá atenção ao próximo.
A construção indentitária do professor perpassa pelo o exercício de reflexão de
suas ações durante o processo de ensino e aprendizagem.
Diante do exposto, como discorrem Freire (1996) e Pimenta (2000), fica
evidenciado a importância das reflexões do indivíduo em seu exercício como educador assim
como os significados atribuídos, tanto pela sociedade como pelo próprio profissional docente
ao magistério. Os dados levantados e os relatos apresentados indicam as possíveis
contribuições das experiências vivenciadas no cotidiano escolar, proporcionadas pelo PIBID-
Bio/FACEDI na construção da identidade docente, já nos anos iniciais de formação de um
licenciando em Ciências Biológicas.
Dentro das circunstâncias nas quais o presente relato foi conduzido entendemos os
desafios, as etapas e os anseios que um graduando e bolsista de iniciação a docência vivencia
na construção da formação inicial de um educador, mediante os processos de experiências
iniciais no convívio escolar, mostrando-se em um espaço de aprendizado, troca de saberes,
intensa reflexão e construção de uma base forte do perfilado docente.

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REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo.Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996.
LEITE, Yoshie Ussami Ferrari. O lugar das práticas pedagógicas na formação inicial de
professores. São Paulo: Ed. Cultura Acadêmica, 2011.
MARCOS, Carlos. A identidade docente: constantes e desafios. Formação Docente,Belo
Horizonte,v. 01, n. 01 ago./dez., 2009.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidades e saber da
docência.IN_____ (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2000.
XAVIER, Antônio Carlos. Gêneros textuais acadêmicos. Como fazer a apresentar trabalhos
científicos em eventos acadêmicos. Recife: Editora Rêspel, 2011.
AGRADECIMENTOS
PIBID/CAPES, FACEDI, E.E.F.M. Anastácio Alves Braga.

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Eixo 3 – Desenvolvimento de Estratégias Didáticas

para o ensino

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INCENTIVO A EDUCAÇÃO PARA UMA VIDA SUSTENTÁVEL NA ESCOLA DE

TEMPO INTEGRAL JOAQUIM ROSAL SOBRINHO.
Acalene Gonçalveis de Oliveira¹, Enedina Rodrigues da Silva Neta¹, Maria Luiza de Souza
Neta1, Thayline Rodrigues de Oliveira1, Vynicius Barbosa de Oliveira1, Aline Mendes
Medeiros2.
1
Graduandos do curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas UFPI/CPCE, Bom Jesus, Piauí,
2
Professora Orientadora graduada em pedagogia (UESPI), especialista em língua Brasileira de Sinais (UESPI).
1 INTRODUÇÃO
A palavra sustentabilidade tem vários significados, mas a primeira definição a ser
utilizada foi introduzida por Leste Brown em 1980, que definiu sustentabilidade como um
processo que permite que a vida permaneça tanto para as pessoas aqui presentes quanto para
as gerações futuras. Assim, é perceptível um aumento no número de pessoas que se
preocupam com questões como: desperdício, economia e preservação (TRIGUEIRO, A. et al.
2008).
No contexto escolar a função da escola é de formar e educar cidadãos conscientes, que
se preocupem com o seu bem-estar e com o bem-estar do próximo. Em outras palavras,
trabalhar com sustentabilidade na escola é fundamental para o futuro do planeta, é por meio
da educação escolar que a sociedade se compromete com o meio ambiente através de
atividades sustentáveis, pois, os alunos deixarão de serem meros espectadores a frente dos
problemas e passarão a ter atitudes que revertam e protejam o meio em que habitam (LEFF,
E. 2013).
Assim, o presente trabalho abordou a questão da sustentabilidade no ambiente escolar,
ou seja, trabalhou com o incentivo de uma educação que traga como problemática o
desenvolvimento sustentável. Os questionamentos relevantes que motivou a pesquisa foram:
como a educação pode influenciar um desenvolvimento sustentável? É por meio da educação
que crianças e jovens desenvolvem a percepção do meio ambiente sustentável. Como alertar a
comunidade escolar sobre o cuidado com o meio ambiente e a preservação da vida? É a partir
do debate e discursos no meio escolar que a sustentabilidade é trabalhada.

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Diante do exposto, teve-se como objetivo esclarecer formas de conscientização do

meio ambiente, além de refletir acerca da necessidade de promover o equilíbrio entre o que é
consumido e preservado.
Logo, o projeto “Incentivo a educação para uma vida sustentável na escola de Tempo
Integral Joaquim Rosal Sobrinho” visou compreender o motivo pelo qual a educação pode
influenciar no desenvolvimento sustentável no processo de ensino e aprendizagem, bem como
e com que frequência este tema está sendo discutido nas escolas e se os sujeitos da educação:
alunos e professores têm consciência dos atos que exercem, se procuram meios de alerta sobre
como utilizar os recursos sem causar danos para as próximas gerações.
O trabalho foi desenvolvido pelos alunos do curso de licenciatura em Ciências
Biológicas da UFPI/CPCE na escola de tempo integral Joaquim Rosal Sobrinho, com a turma
do 7º ano do ensino fundamental, em Bom Jesus, Piauí. Para atingir o objetivo proposto este
trabalho foi dividido em dois momentos. Em um primeiro momento foi feita uma avaliação
diagnostica, um questionário com perguntas objetivas, os questionamentos presentes na
avaliação foram: Você sabe o que é sustentabilidade? Qual a ação para proteger o meio
ambiente você toma no dia-a-dia? Esses foram aplicados aos alunos para podermos analisar
qual a visão que estes tinham sobre sustentabilidade antes do desenvolvimento do projeto.
Logo em seguida foram realizadas palestras e debates na sala de aula, sobre o tema
sustentabilidade na escola. Durante as discursões os alunos demostraram-se preocupados com
a questão de preservar o meio em que vivem, além de terem demonstrado interesse sobre o
tema trabalhado em questão.
Em um segundo momento ocorreu a realização de oficinas que despertou grande
interesse nos alunos, a coleta pela escola foi uma das oficinas, na qual os alunos recolheram o
máximo de lixo que encontraram e entenderam que deve-se preservar o meio ambiente para
que futuramente este possa existir, além dessa oficina, houve a construção de lixeiras de
coleta seletiva feita com materiais recicláveis, como caixas de papelão, houve também uma
oficina sobre colagem de placas sustentáveis que informem aos alunos a respeito do tema.

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Durante a realização do projeto foi feita uma sondagem sobre o tema sustentabilidade
através de instrumentos de coleta de dados, questionários, aplicado antes e depois do
desenvolvimento do projeto, o resultado da coleta de dados foram obtidos e colocado em
forma de gráficos.
Os resultados analisados mostram que 81 % dos alunos não sabiam o que significava
sustentabilidade. Após as discursões sobre o tema,76% dos alunos foram capazes de definir o
que é sustentabilidade. Quanto a prática de ações sustentáveis -como, economizar água e
energia elétrica, separar o lixo reciclável, não jogar lixo na rua, antes do desenvolvimento do
projeto verificou-se que 43% dos alunos praticavam ações sustentáveis, 24% responderam
que não praticam e 33% responderam que praticam as vezes. Após a execução do projeto 57%
dos alunos disseram que vão praticar com mais frequência ações sustentáveis.
A respeito de suas percepções sobre por quem deve ser tomado ações e soluções dos
problemas ambientais, antes do desenvolvimento do projeto 67% dos alunos disseram que
todas as soluções dos problemas deveriam ser tomadas pelos governos. Após a realização do
projeto as soluções tomadas pelos governos diminuíram e as pequenas ações tomadas por
cada um aumentou 57%, o que mostra que com a realização do projeto nesta escola, os alunos
poderam ter uma percepção de que os problemas ambientais também podem ser resolvidos
por simples ações feitas por cada um como economizar água. Assim, os alunos tiveram uma
percepção sobre sustentabilidade.
Contudo, é necessário promover a reflexão sobre a sustentabilidade no meio escolar,
deve-se trabalhar nas escolas não somente a questão teórica como também a prática, para que
se adote práticas sustentáveis e ecologicamente correta que trabalhe com a
interdisciplinaridade e o meio ambiente o que referencia a construção do projeto e processo
pedagógico. Para que assim os alunos possam se preocupar com elas (LEFF, E. 2013).
Com o desenvolvimento do projeto com o tema, sustentabilidade na escola, foi
possível constar que os alunos obtiveram uma nova visão acerca do tema, aprenderam,
produziram e utilizaram novas práticas que reflitam acerca da sustentabilidade no âmbito da
escola, discutiram e debateram sobre a importância da sustentabilidade para as gerações
futuras.
REFERÊNCIAS

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LEFF, E. Saber ambiental: educação ambiental e desenvolvimento sustentável. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2013.236 p.
MARTINE, G; ALVES, J. E. D. Economy, society and environment in the 21st century:
three pillars or trilemma of sustainability? R. bras. Est. Pop.Rio de Janeiro, v.32, n.3,
p.433-459, 2015.
TRIGUEIRO, A. et al. Meio ambiente no século 21: educação para uma vida sustentável.
Campinas, SP: Armazém do ipê, 2008.25 p.

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RODA DE CONVERSA COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA MELHORAR

O ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
Alana Lígia Saldanha Fernandes1, Fernanda Maria Girão Brito1, Francesca Danielle Gurgel
dos Santos2, Janaína Andrade dos Santos3
¹
Graduanda em Ciências Biológicas da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos – Universidade Estadual do
Ceará (FAFIDAM/ UECE/ Limoeiro do Norte/ Ceará/ Brasil), alana.ligia@aluno.uece.br,
fernanda.brito@aluno.uece.br
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), licenciada em Ciências Biológicas e
Professora do Curso de Ciências Biológicas da FAFIDAM/ UECE/ Limoeiro do Norte/ Ceará/ Brasil),
dani.gurgel@uece.br
3
Doutora em Ecologia e Recursos Naturais e Professora do Curso de Ciências Biológicas (FAFIDAM/UECE),
janaina.santos@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
O processo de aprendizagem constitui um grande desafio para os educadores.
Krasilchik (2005) destaca que a Biologia pode ser uma das disciplinas mais relevantes e
merecedoras da atenção dos educandos, ou uma das mais insignificantes, dependendo do que
for ensinado e de como isso for feito. Tradicionalmente, a Biologia tem sido ensinada como
um conjunto de fatos, descrição de fenômenos, enunciados e conceitos a decorar, sendo
característica predominante desse ensino a passividade física e intelectual dos alunos.
A desmotivação dos alunos com os estudos na área das Ciências pode está relacionado
a grandes quantidades de conteúdos e atividades, ao pouco tempo destinado a cada conteúdo,
a descontextualização dos mesmos, a falta de valorização de conhecimentos e interrogações
prévias e ao uso de metodologias inadequadas, o que torna o aprendizado estático e
desinteressante, dificultando que o aluno alcance a meta de ser sujeito de seu próprio
aprendizado (SOBRINHO, 2009).
Segundo Carvalho (2015), a escola continua com raízes na prática tradicional, tanto,
que mesmo com a inserção das tecnologias que permitem uma maior atratividade, as aulas
ainda não se tornaram interessantes o suficiente para a participação ativa dos alunos. Como
afirmou Sobrinho (2009), o conhecimento é repassado como uma fórmula pronta durante
aulas expositivas e para representar a prática é demonstrado um experimento para mera
visualização. Mas, tudo isso leva a memorização e não ao desenvolvimento do raciocínio
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lógico, deixando de proporcionar a curiosidade e o conhecimento que poderiam ser

despertados durante as aulas. Assim, a busca por estratégias pedagógicas para o ensino de
Ciências não pode ser encarada como algo irrelevante, sendo necessária uma reflexão sobre
que motivos ocasionam a repetição de práticas tradicionais.
Sasseron e Carvalho (2008) afirmam que temos que perseguir um ideal de ensino que
busque mais que a compreensão de termos e conceitos da Ciência, mas que leve para o
ambiente de aprendizado discussões que despertem o fazer científico, relacionando-o com o
dia-a-dia e promovendo o posicionamento crítico frente ao tema explorado.
A necessidade de abordar os conteúdos de forma mais reflexiva e fazendo uso de
estratégias pedagógicas mais participativas coloca em foco a “Roda de Conversa”, que de
acordo com Melo e Cruz (2014) oferece liberdade para seus participantes expressarem seus
conceitos e impressões sobre um tema proposto, abrindo espaço para a reflexão e discussão a
partir do que foi exposto pelo grupo. Sampaio et al. (2014) afirmam que a estratégia permite
construção dialógica e produzem por meio da fala crítica, da leitura de imagens e da
experiência advinda do cotidiano, conhecimento contextualizado e coletivo. Moura e Lima
(2014) consideram a “Roda de Conversa” como metodologia alternativa quando dizem:
[...] uma conversa em um ambiente propício para o diálogo, em que todos possam se
sentir à vontade para partilhar e escutar, de modo que o falado, o conversado seja
importante para o grupo e, suscite, inclusive a atenção na escuta. [...] As colocações
de cada participante são construídas por meio da interação com o outro, seja para
complementar, discordar, seja para concordar com a fala imediatamente anterior.
Conversar, nessa acepção, significa compreender com mais profundidade, refletir
mais e ponderar, no sentido de compartilhar [...] (p. 100)
Nascimento e Silva (2009) discutem que a “Roda de Conversa” tenta suprir o papel de
outras metodologias que se tornam insuficientes no processo ensino-aprendizagem tentando
reverter à capacidade limitada na abstração dos conteúdos por meio da socialização,
discussão, análise e interpretação em coletividade. Partindo dessa premissa, o trabalho
objetiva verificar a importância da “Roda de Conversa” como estratégia pedagógica
alternativa que permite abordagem dinamizada dos conteúdos, propiciando ação
transformadora sobre a formação dos alunos.
O presente trabalho foi desenvolvido por graduandos e docentes do curso de
Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano
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Matos(FAFIDAM), da Universidade Estadual do Ceará (UECE), situada na cidade de

Limoeiro do Norte - CE, durante a disciplina de Metodologia da Pesquisa Educacional, tendo
à parceria da disciplina de Técnicas de Transmissão do Conhecimento Biológico, período
2016.1.
O trabalho proposto para os discentes consistiu no desenvolvimento de um projeto
sobre a utilização da Roda de Conversa no ensino de Ciências. Para tanto, o projeto propôs a
realização de uma Roda de Conversa com o tema “Ensino de Ciências” que ocorreu durante o
“I Simpósio Vivenciando o Ensino de Ciências” com tema central “Recursos Hídricos e
Semiárido”, período 24 a 26 de janeiro de 2017.
Durante todo o desenrolar do projeto foram realizadas reuniões semanais com
finalidade de debater sobre a importância do evento, os trabalhos que seriam organizados e
desenvolvidos. Em seguida, durante o mês de janeiro de 2017 ocorreu à divulgação do
Simpósio, que se deu através da utilização de banners na FAFIDAM, e em redes sociais,
Facebook e WhatsApp. Após a divulgação, iniciaram-se as inscrições do evento, sendo as
vagas abertas ao público em geral.
Para a “Roda de Conversa” foram convidados os professores: Francisco Ranulfo
Freitas Martins Júnior, Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade
Federal do Ceará (UFC), que abordou a inserção das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC’s) no ensino de Ciências; Francesca Danielle Gurgel dos Santos, Doutora
em Educação pela UFC, que abordou sobre métodos de avaliação ensino-aprendizagem no
ensino de Ciências; e Bruno Lopes de Sousa, com pós-doutorado no Departamento de Física
da UFC, que discutiu sobre a utilização da Bioinformática no ensino de Ciências.
Durante a discussão dos temas outros assuntos relacionados foram dialogados entre
licenciandos e professores, como: o desinteresse por parte dos alunos e professores, o padrão
de aula que vem monopolizando o ensino, a forma como se dá o conhecimento em Ciências e
a inserção da roda de conversa como estratégia pedagógica.
Após a realização da roda de conversa foi aplicado um questionário para verificar a
opinião dos participantes sobre a relevância da metodologia na abordagem dos temas
propostos.

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690
Segundo Moura e Lima (2014), as rodas de conversas consistem em um método de

participação coletiva de debate acerca de determinada temática em que é possível dialogar
com os sujeitos, que se expressam e escutam seus pares e a si mesmos por meio do exercício
reflexivo. Sampaio et al. (2014), ainda afirmam que a roda de conversa interliga questões
aparentemente separadas, de modo que partes e todo sejam captados como aspectos de um
mesmo objeto, que em si mesmo é complexo e contraditório, duro e utópico: os
condicionantes sociais e a realidade a ser (re)construída.
Dos quarenta e seis (46) participantes presentes na “Roda de Conversa”, vinte e seis
(26) responderam ao questionário. Ao serem indagados sobre se tinham conhecimento desta
estratégia antes da participação do evento, apenas quatro (04) disseram que não tinham
conhecimento.
Quando indagados sobre a utilização da “Roda de Conversa” como estratégia
pedagógica, seis (06) participantes responderem que já haviam utilizado ela e destes, apenas
dois (02) afirmaram que a estratégia não foi eficiente. E quando questionados sobre a
eficiência da estratégia, todos os participantes acreditavam que essa poderia ser uma estratégia
alternativa eficiente, incluindo aqueles que afirmaram anteriormente não ser eficaz. Esse
resultado pode ser justificado baseado na ideia de Sampaio et al. (2014), que ressalta que a
roda de conversa é uma nova metodologia de trabalho em grupo, ainda em processo de
desenvolvimento e divulgação. Dessa forma, há a necessidade de que os profissionais, ao
utilizarem essa metodologia como estratégia pedagógica, busquem observar como ela ocorreu
e o que ficou a desejar, para aprimorá-la e conseguirem êxito.
Quando questionados sobre mudanças na concepção da estratégia pedagógica roda de
conversa após a realização do evento, apenas dois (02) participantes disseram que sua
concepção sobre a utilização das rodas de conversa no ensino de Ciências não foi modificada
ou reformulada, enquanto vinte e quatro (24) participantes afirmaram ter mudado a
concepção.
Outra pergunta feita para os participantes foi sobre quais estratégias já foram
trabalhadas por seus professores durante sua vida escolar e acadêmica com finalidade de
averiguar a disseminação desta estratégia pedagógica ao longo do tempo. A Figura 1 (p. 06)
mostra que as estratégias mais citadas foram as aulas expositivas, aulas práticas e seminários.
Em relação ao uso da estratégia pedagógica na sala de aula todos os posicionamentos
foram positivos, a saber: dezoito (18) participantes disseram que ela deveria ser inserida às

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vezes em sala de aula; e oito (08) participantes defenderam que a estratégia deveria ser
sempre utilizada. Segundo Sobrinho (2009), trabalhar utilizando os conhecimentos prévios
dos alunos proporciona debates e reflexões fazendo com que a aula seja interativa, oferta
novas possibilidades durante o desenvolvimento dos assuntos, que a partir das falas dos
alunos tem a possibilidade de formular novas estratégias para facilitar o processo de
aprendizagem e proporcionar ao aluno a possibilidade de expressar suas concepções,
edificando e aprimorando seus argumentos.
Porém, se faz necessário ficar atento à ocorrência da participação de todos, pois como
afirma Afonso e Abade (2008), o coordenador de uma roda de conversa, precisa criar um
ambiente em que os participantes se sintam à vontade, sem medo de serem punidos ou
ridicularizados pelo grupo, já que um dos objetivos da estratégia é que os participantes
possam superar seus próprios medos e limites, sendo importante muitas vezes o mediador
fazer uso variado de recursos, lúdicos ou não, visando buscar essa interação.
A partir da experiência vivenciada na “Roda de Conversa”, no I Simpósio
Vivenciando o Ensino de Ciências conclui-se que é possível adotá-la como estratégia
pedagógica, embora seja pouco utilizada entre os professores. Considerando a complexidade
de determinadas temáticas de Ciências, a inclusão da roda de conversa proporcionará leveza
no diálogo entre professores e alunos, facilitando a abordagem dos conteúdos e sua
aprendizagem.
A roda de conversa experienciada demonstrou potencialidade na contextualização dos
assuntos abordados de forma dinamizada e troca de vivências entre os participantes. Assim, se
revelou como estratégia pedagógica integradora e envolvente para ser usada na exploração
dos conteúdos programáticos no ensino de Ciências, superando estratégias tradicionalistas.
Além disso, contribui para educar o cidadão na sua convivência com o outro, pois
pratica o respeito na escuta, na espera pela vez do colega de falar, das divergências de
opiniões, a forma de se portar em uma conversa, cabendo ao professor, controlar o ambiente
para que este não fuja do foco. Contudo, a conversa na roda precisa envolver todos os alunos
para que esta não seja monopolizada por alguns participantes e alcance seu objetivo.
REFERÊNCIAS

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692
AFONSO, M. L.; ABADE, F. L. Para reinventar as rodas: rodas de conversa em direitos

humanos. Belo Horizonte: RECIMAM, 2008.
CARVALHO, M. A. L. O Papel do Professor na Construção dos Conceitos Científicos da
Biologia Junto de Alunos do Ensino Médio. 2015. 158 f. Dissertação (Mestrado em
Ciências da Educação) – Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa,
KRASILCHIK, M. Práticas de Ensino de Biologia. 4. ed. ver. e amp.,1ª reimp. - São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, 2005.
MELO, M. C. H.; CRUZ, G. C. Roda de conversa: Uma proposta metodológica para a
construção de um espaço de diálogo no ensino médio. Imagens da educação, v. 4, n. 2, p.
31-39, 2014.
MOURA, A. F.; LIMA, M. G. A Reinvenção da roda: Roda de conversa: Um instrumento
metodológico possível. Revista temas em educação, João Pessoa, v. 23, n. 1, p. 98-106,
jan./jun. 2014.
NASCIMENTO, M. A. G.; SILVA, C. N. M. Rodas de conversas e oficinas temáticas:
experiências metodológicas de ensino-aprendizagem em Geografia. In: Encontro Nacional
de Prática de Ensino em Geografia, 10, 2009, Porto Alegre – RS. Anais do 10º ENPEG,
Porto Alegre, 2009.
SAMPAIO, J.; SANTOS, G. C.; AGOSTINI, M.; SALVADOR, A. S. Limites e
potencialidades das rodas de conversa no cuidado em saúde: uma experiência com
jovens no sertão pernambucano. Interface (Botucatu) [online]. 2014, v. 18, suppl. 2, p.
1299-1311.
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização científica no ensino
fundamental: A proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino
de Ciências, v. 13, n. 3, p. 333-352, 2008.
SOBRINHO, Raimundo de Sousa. A importância do ensino da biologia para o cotidiano.
2009. 40 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em Biologia) –
Faculdade Integrada da Grande Fortaleza, Fortaleza. 2009.
FIGURA
Figura 1 - Metodologias mais utilizadas durante a vida escolar de acordo com os participantes da
pesquisa.
1900ral
1900ral
Quantidade de
participantes
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
Aula expositivas Aulas práticas Seminário Palestra Rodas de TIC's
conversa
Metodologias de Ensino

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RELATO DE EXPERIÊNCIA: SAÚDE COLETIVA NO CAMPO DA HIGIENE

PESSOAL E SOCIAL POR MEIO DE AÇÕES PREVENTIVAS NO COMBATE DE
DOENÇAS POR MEIO DAS TICcs.
Alexandre Rodrigues da Conceição¹, Maria Danielle Araújo Mota²
¹
Universidade Federal de Alagoas
¹²Maceió-Alagoas-Brasil
Allexandrebcp@hotmail.com¹,
danymestrado@gmail.com²
1 INTRODUÇÃO
É fundamental que os estudantes conheçam bons hábitos para que dessa forma
desenvolvam-se no ambiente em que convivem. Como afirma Marques (2002), o indivíduo se
relaciona com o meio em que vive e com outros indivíduos num coletivo, precisando assim a
higiene ser estudada: ambiental, física e no coletivo.
Segundo os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), desenvolver com
alunos do ensino fundamental, temas ligados aos hábitos de higiene é essencial na
compreensão da saúde como um direito e também para se alcançar uma qualidade de vida.
Cada indivíduo aprende principalmente em família, conhecimentos a respeito do corpo,
trazendo muitas vezes, ideias ou noções equivocadas, que precisam ser trabalhadas e
consideradas em sala, tendo-se a consciência para se retrabalhar e reconstruir alguns conceitos
e práticas.
Esse trabalho surgiu como uma proposta para a disciplina de projetos integradores,
com o objetivo de mostrar aos futuros docentes mais uma ferramenta pedagógica que pode ser
utilizada nas escolas e consequentemente auxiliar suas aulas, pela necessidade de se conhecer
hábitos de higiene, diante da problemática de: como sensibilizar e incentivar alunos em sala
de aula, para a promoção de medidas de higiene pessoal e social? E também, como saber se os
alunos conhecem e/ou são incentivados pela família a terem hábitos (práticas) e cuidados de
higiene?
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Para a realização deste trabalho foi elaborado a apresentação de um site criado pelos
mediadores do projeto, ferramenta utilizada como recurso de comunicação que permitirá a
integração da tecnologia com os assuntos trabalhados em sala de aula, servindo desta forma
como suporte para o cotidiano dos estudantes, com apresentação de informações, imagens,
vídeos, destacando e compartilhando assuntos relacionados ao tema: higiene, hábitos
saudáveis e prevenção. Todos os conteúdo do site visto pelos estudantes culminará na Criação
de um jogo educativo denominado de saúde é vida, com perguntas e respostas para contribuir
na formação e orientação. O uso das TICcs (Tecnologias da informação e comunicação) traz
tanto para a escola quanto para a aula uma inovação para o currículo da disciplina de ciências
e sendo utilizado da forma correta apresenta-se como uma ferramenta de grande potencial no
processo de ensino e aprendizagem. Para Selwyn (2008, p.830) existem quatro pontos
principais em relação ao uso das TIcs:
a) Os indivíduos (especialmente jovens) estão naturalmente em sintonia com

as novas tecnologias;
b) o uso das TIC é uma atividade que dá inevitavelmente mais poder;
c) as TIC podem impelir novos padrões e tipos de comportamento;
d) as pessoas atualmente julgadas como digitalmente excluídas vão
necessariamente beneficiar-se do uso das TIC
E com o uso dessa tecnologia, o futuro professor poderá mostrar que esta ferramenta
possuí capacidade de ser verdadeiramente útil na vida dos estudantes de modo que venha
agregar conhecimentos válidos para suas vidas, pois muitas das redes sociais e outros sites
não são capazes de cumprir o objetivo de contribuir com o processo de ensino e
aprendizagem.
Com a proposta do uso de uma ferramenta tecnológica aplicada no projeto em sala de
aula, espera-se gerar interesse nos estudantes para aprender e colocar em prática os
conhecimentos obtidos. Esperamos que a utilização de uma ferramenta tecnológica possa
contribuir tanto para tornar as aulas mais interessantes, assim como, para que haja uma
melhor qualidade de vida e que se tornem multiplicadores em casa, na escola e na
comunidade que moram, enfatizando a importância da higiene na vida do indivíduo.
A utilização das tecnologias de informação e de comunicação as denominadas (TIC)
tem como objetivo no âmbito escolar a valorização do conhecimento através de novos

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conceitos metodológicos, podendo fugir das aulas expositivas ao trazer para sala de aula
animações, vídeos e sons para que consigam enxergar que o conteúdo trabalhado nas aulas
fazem parte do seu cotidiano. Desta forma existe uma grande convergência entre autores
sobre o uso da tecnologia no âmbito escolar, Martinho e Pombo (2010, p.528) por exemplo
afirmam que:
As tecnologias de informação e de comunicação (TIC) podem constituir um
elemento valorizador das práticas pedagógicas, já que acrescenta, em termos
de acesso à informação, flexibilidade, diversidade de suportes no seu
tratamento e apresentação. Valorizam, ainda, os processos de compreensão
de conceitos e fenômenos diversos, na medida em que conseguem associar
diferentes tipos de representação que vão desde o texto, à imagem fixa e
animada, ao vídeo e ao som. Contudo, o entusiasmo e a esperança que se
deposita nas tecnologias, não podem ser tomados, por si só, como o elixir
para todos os males de que a escola padece.
Desta forma conseguimos perceber que o processo educativo vai em busca de

estratégias que possam se adequar a realidade na qual os estudantes estão inseridos, para que
possam estabelecer relações entre os conteúdos trabalhados na sala de aula. Utilizar
ferramentas tecnológicas não é sinônimo de conseguir resolver todos os problemas
educacionais que a escola possui, mas estas podem ser extremamente importante para
enriquecer as aulas, tornando os conteúdos claro e agradável.
O projeto Saúde Coletiva no campo da Higiene Pessoal e Social por meio de Ações
Preventivas no Combate de Doenças, apesar de parecer um tema simples, veio do interesse e
preocupação pelo que vivenciamos no cotidiano, devido à falta de conhecimento necessários
para uma vida saudável e que necessita de cuidados diários, e a lotação das unidades públicas
de saúde, mostram que a ausências de boas práticas tem resultado em doenças que poderiam
ser evitadas através de hábitos ou práticas de higiene individual e coletiva, como por exemplo,
a gripe A (H1N1), que pode ser combatida no ambiente escolar, de trabalho ou mesmo em
família nas residências, com medidas de higiene que devem fazer parte da vida de qualquer
cidadão . Dessa forma o projeto significará mudanças de atitudes e uma forma de reconstruir
ações, possibilitando a oportunidade de descobertas, envolvimento e transformações mais
conscientes.
Utilizar algum tipo de tecnologia na sala de aula não pode e não deve ser vista como
um recurso substituo da aula, esta deve atuar como um auxiliador no processo de ensino e
aprendizagem, para isso o professor deve deixar claro, quais são os objetivos que pretendesse

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696
alcançar com este recurso, neste contexto o autor Rosa (2000, p.42-41), destaca alguns pontos
que são crucias para que se obtenha sucesso em sua utilização
a). Não usá-los como substitutos por falta de tempo para preparar aula,
analisar sequência de slides ou filmes antes dos alunos;
b). Verificar os equipamentos se estão em boas condições de uso, garantir um
segundo plano caso o primeiro não dê certo, garantir uma visão adequada
para os alunos regulando a tela e tomando o devido cuidado de não deformar
a imagem;
c). Apontar somente os pontos mais importantes sem sobrecarregar de
informações slides ou transparências e no caso de filme fazer uma prévia do
conteúdo a ser assistido promovendo sempre uma discussão entre os alunos e
professor para que o conteúdo seja incorporado.
Desta forma o futuro docente conseguirá garantir um bom desempenho de suas atividades
com a utilização da tecnologia no âmbito escolar, acarretando em uma melhor qualidade no
aprendizado, já que poderá adquirir orientações para evitar alguns desafios que podem ocorrer
com a inserção desta ferramenta que possui grande potencial para auxiliar na construção do
conhecimento, mas que deve ser utilizado com cautela afim de alcançar os objetivos
propostos.
REFERÊNCIAS
MARQUES, M. A. P. Saúde e bem-estar social. 2002 Disponível em:
<http://books.scielo.org/id/sfwtj/pdf/andrade-9788575413869-45.pdf > Acesso em: 20
Abr.2016.
MARTINHO, T., POMBO, L. Potencialidades das TIC no ensino das Ciências Naturais –
um estudo de caso. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Portuga.Vol.8 N.2,
2009.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais 5ª a 8ª Séries. Volume 10.4 –
Temas Transversais – Saúde. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/par/195-secretarias-
112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12657-parametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-
series> Acesso 15 de Abr. 2016.
ROSA, P. R. S. O uso dos recursos audiovisuais e o ensino de ciências. Caderno
Catarinense de Ensino de ciências. Caderno Catarinense de Ensino de Física.v.17.n.1,
p.33-49, 2000. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/6784.
Acesso em: 30/05/2017
SELWYN, N. O Uso das TIC na educação e a promoção de inclusão social: uma
perspectiva crítica do Reino Unido. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 104 - Especial, p.
815-850, out. 2008.Disponível em :< http://www.cedes.unicamp.br>

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UTILIZAÇÃO DE EXSICATAS COMO FERRAMENTA DE ENSINO
Alexsandra de Sousa Cordeiro1; Nadine Teles Rodrigues2
1 Graduanda da Licenciatura em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade

Estadual do Ceará, Itapipoca-CE/BR. alexsandrasousac@gmail.com.
2 Professora da Licenciatura em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade
Estadual do Ceará, Itapipoca-CE/BR. nadine.teles@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
O processo de ensino-aprendizagem envolve teorias e práticas que conjuntamente
compõem a formação do discente. Todavia, atualmente, desenvolver ou encontrar ferramentas
de ensino que despertem a pesquisa, curiosidade e envolvimento do estudante na construção
de seu saber constituem desafios intrínsecos ao ato de ensinar. Vale salientar que estes saberes
se farão necessários para a construção de indivíduos pensantes, críticos e capazes de atuar
diretamente nas questões que lhes são apresentadas no cotidiano.
Desta forma, Behrens (2003, p.17) ressalta que “um dos grandes méritos deste século é
o fato de os homens terem despertado para a consciência da importância da educação como
necessidade preeminente para viver em plenitude como pessoa e como cidadão na sociedade”.
Entretanto, verifica-se que nem sempre o ensino promovido no ambiente escolar tem
permitido que o estudante se aproprie dos conhecimentos científicos de modo a compreendê-
los, questioná-los e utilizá-los como instrumento do pensamento que extrapolam situações de
ensino e aprendizagem eminentemente escolares. Grande parte do saber científico transmitido
na escola é rapidamente esquecida, prevalecendo ideias alternativas ou de senso comum
bastante estáveis e resistentes, identificadas, até mesmo, entre estudantes universitários
(Mortimer, 1996).
Este aspecto se deve muito ao fato dos estudantes permanecerem extremamente
acomodados em sala de aula e aos conteúdos que são abordados naquele momento, sem que
haja um posterior espaço extra sala para indagação, reflexão e discussão daquele novo saber,
além de não haver uma busca por estratégias e metodologias que instiguem o discente a
construir determinado conhecimento, como é observado no caso da utilização de exsicatas,
em que há a necessidade do estudante sair da sua “zona de conforto” para a construção da

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698
mesma, assim como em aulas práticas e de campo, em que o estudante deixa o papel de
espectador e passa a atuar mais ativamente.
No que diz respeito ao ensino de Ciências e Biologia em que diversos conceitos,
nomenclaturas biológicas, processos, são apresentados a cada aula, o estudante se vê forçado
a aprender tudo aquilo, no entanto, percebe a difícil caminhada para isso.
Krasilchik (2004) entende que o ensino de Biologia tem, entre outras funções, a de contribuir
para que os cidadãos sejam capazes de compreender e aprofundar explicações atualizadas de
processos e de conceitos biológicos, visualizar a importância da ciência e da tecnologia na
vida moderna, além de estimular o interesse pela realidade dos seres vivos.
Todavia, para Borges & Lima (2007), o ensino de Biologia ainda tem sido organizado
de modo a privilegiar o estudo de conceitos, linguagem e metodologias desse campo do
conhecimento, tornando as aprendizagens pouco eficientes para interpretação e intervenção na
realidade.
Neste sentido, o uso de exsicatas surge como uma importante ferramenta para um
conhecimento mais aprofundado acerca da taxonomia e morfologia externa de espécies
vegetais ao propiciar ao estudante um conhecimento mais significativo, visto que ele terá um
contato mais próximo com o seu objeto de estudo.
Sendo assim, este trabalho tem o intuito de apresentar e dar enfoque ao uso de exsicatas no
ensino de Biologia, tendo como objetivo ressaltar a importância de sua utilização como
ferramenta para a construção do conhecimento científico.
A UTILIZAÇÃO DE EXSICATAS NO ENSINO

O uso de metodologias alternativas no processo de ensino-aprendizagem, não somente
no que diz respeito ao ensino de ciências, mais também referente as outras áreas, constitui-se
como uma ferramenta eficaz na construção de um conhecimento significativo. Assim, essa
importância é percebida com a utilização de exsicatas por haver a necessidade da participação
do discente em todos os processos que compõem a construção das mesmas.
Desta forma, uma exsicata nada mais é que uma amostra de uma determinada espécie
vegetal prensada e em seguida seca naturalmente ou em estufa, que é fixada em uma cartolina
com um tamanho padronizado contendo uma etiqueta com dados de coleta, e nome científico
do vegetal, que tem como finalidade proporcionar posteriores estudos (BARBOSA, S.B.;
MACHADO, S.R., 2010).

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699
A montagem de exsicata é utilizada para identificar espécies vegetais, e essa é uma

prática que exige conhecimento básico sobre o método de coletar, armazenar e montar, que
utiliza material simples e de baixo custo (BARBOSA, S.B.; MACHADO, S.R., 2010).
Sendo assim, a presença do docente neste momento é essencial para nortear os
estudantes acerca das dúvidas que surgirão durante todo o processo de confecção das
exsicatas, porém, isto não quer dizer que o professor seja a única e exclusiva fonte de
pesquisa a ser consultada, para isso, existem livros que abordam direta ou indiretamente o
assunto, assim como sites, artigos entre outros.
Para Back (2013) o professor ao lançar a pesquisa aos alunos e propor que os mesmos
tragam para sala de aula um ramo de planta deve motivá-los através das particularidades de
cada planta dar ênfase aos cuidados com a fragilidade de suas partes anatômicas para que não
interfira no resultado final, selecionar uma planta sadia sem danos, horário do dia e umidade
no momento da coleta, esses argumentos despertam interesse aos alunos em conhecer o
resultado final e os responsabiliza por isso.
2 METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido a partir da participação em uma bolsa de monitoria da
disciplina de Morfologia e Taxonomia de Espermatófitas na graduação, na qual os
licenciandos teriam que elaborar uma exsicata contendo alguns exemplares de espécimes de
plantas.
Ao perceber a dificuldade que os mesmos relataram para a construção da exsicata,
atentei para a necessidade de uma pesquisa mais aprofundada acerca do assunto, visto ser uma
ferramenta de fácil acesso, e que possibilita um aprendizado significativo. Para isso, houve a
escrita desta revisão de literatura.
A fim de alcançar tal intuito foi necessário selecionar materiais relacionados à
temática em questão, verificar a partir dos materiais selecionados informações relevantes que
abordem o assunto, e por fim, elencar as informações de forma clara e objetiva.
Foi possível verificar que a inclusão de exsicatas como uma ferramenta alternativa de
ensino gera um aprendizado muito mais significativo, pelo fato de haver uma maior
participação e envolvimento do estudante em todos os processos de confecção da mesma.

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700
De acordo com Back (2013) esta atividade instiga o interesse pela busca e
conhecimento das partes anatômicas do espécime coletado. Mas não é só o aluno diretamente
envolvido na confecção da exsicata que é beneficiado, visto que após dessecada as partes da
planta ficam disponíveis no laboratório da escola e servem para consulta de demais alunos e
professores, assim como da comunidade escolar como um todo.
É importante salientar o papel crucial do educador para a orientação de como se dão as
etapas de montagem do material coletado na prensa, bem como da construção da exsicata com
os espécimes já prontos, de modo que o aluno se percebe como protagonista de todo o
processo, entretanto, entende que sempre que for necessário, terá o auxílio de seu mestre para
solucionar qualquer dúvida.
Pedrancini et al. (2007), vem corroborar com esta ideia ao relatar que a sociedade atual
vive em uma época em que os conhecimentos biológicos crescem de forma exponencial,
sendo praticamente impossível para uma pessoa se apropriar de toda a informação disponível.
Deste modo, cabe ao educador introduzir ferramentas inovadoras, e que concomitantemente
facilite na construção deste processo de ensino-aprendizagem. Já que Amorim (1997),
propõem que até os próprios docentes revelam sentir dificuldades em compreender,
acompanhar e mediar a aprendizagem de conteúdos relacionados às últimas novidades
científicas e biotecnológicas.
Ademais, vale destacar o baixo custo que envolve todos os processos desta atividade,
se comparado ao grau de conhecimento que ela possibilita, visto que os materiais que
envolvem tanto a prensagem dos espécimes como a montagem da exsicata são encontrados
por um valor acessível, além de ser possível a disponibilidade de alguns materiais pela própria
escola, bem como o compartilhamento destes entre os colegas, como no caso da prensa.
Portanto, é fundamental, então, diversificar as metodologias de ensino, sempre em
busca de resgatar o interesse e o gosto dos alunos pelo aprender.
Trazer como uma proposta de atividade prática a utilização de exsicatas é essencial
para a construção do conhecimento científico, principalmente porque os estudantes mantem
um contato direto com os espécimes desde o momento da coleta até a confecção da exsicata,
para isso, a necessidade do conhecimento acerca de cada espécime utilizada faz com que este

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701
saber seja incorporado pelos discentes, não havendo desta forma, nenhuma obrigação de
decorar este aprendizado.
Além disso, depois de pronta a exsicata poderá ser disposta no laboratório de biologia,
de modo que as informações contidas nela servirão de pesquisa para demais alunos e
professores da instituição de ensino, ou até para serem utilizadas durante a aula.
Esta atividade poderá ser trabalhada com alunos de várias faixas etárias, levando em
consideração a praticidade e interesse por parte dos alunos. A prática ajuda a despertar nestes
discentes o interesse por buscar mais conhecimento, o que para a educação ambiental é de
extrema importância.
REFERÊNCIAS
AMORIM, A.C.R. O ensino de Biologia e as relações entre Ciência/Tecnologia/Sociedade: O
que dizem os professores e o Currículo do ensino médio? Anais do VI Encontro
“Perspectiva do Ensino de Biologia”. São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 1997, p.
74-77.
BARBOSA, S.B.; MACHADO, S.R.. Herbário BOTU: manual de procedimentos. Botucatu,
http://www.ibb.unesp.br/Home/Departamentos/Botanica/Herbario/Manual_Herbario_BOTU.
pdf. Acesso em: 13 jun. 2017.
Behrens, M. A. (2003). O paradigma emergente e a prática pedagógica. 3. ed. Curitiba:
Champagnat.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. São Paulo: Universidade de São Paulo,
2004.
Mortimer, E. F. (1996). Construtivismo, mudança conceitual e ensino de Ciências: para
onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências, 1(1), 20- 39.
PEDRANCINI, V.D.; CORAZZA-NUNES, M.J.; GALUCH, T.B.; MOREIRA, A.L.O.R.;
RIBEIRO, A.C. Ensino e aprendizagem de Biologia no ensino médio e a apropriação do saber
científico e biotecnológico. Revista Electrónica de Enseñanza de lãs Ciencias, Espanha, v.
6, n. 2, p. 299-309, 2007.

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“VAMOS JUNTAR AS PARTES”: MODELO DIDÁTICO PARA MELHORAR A

APRENDIZAGEM DOS RECEPTORES IMUNOLÓGICOS
Aline Sombra Santos¹, Erika Freitas Mota2
¹
Graduanda em Ciências Biológicas – Bolsista PID - Universidade Federal do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil –
bio.sombra.ufc@gmail.com.
2
Professora do Departamento de Biologia - Universidade Federal do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil –
erika.mota@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
O ensino de ciências nas escolas e nas universidades traz desafios para o professor e
para o aluno. O principal desafio se concentra em transpor a barreira do ensino tradicional
para priorizar o entendimento dos inúmeros fenômenos naturais, sendo preciso encarar o
ensino alternativamente e buscar metodologias que permitam a conexão com o cotidiano do
aluno para melhorar aprendizado (LARENTIS; MALACARNE; SEREIA, 2010).
A Imunologia está inserida na grande área da Biologia Celular e Molecular e
Microbiologia. Ademais, se atribui ao ensino de Imunologia uma carga teórica elevada, onde
o conteúdo pertinente é explicado de forma descritiva pelo professor e pelo livro-texto
(MASTRANTONIO; MORAES, 2012). Alternativamente às aulas teóricas e tradicionais há
as aulas práticas com o uso de microscópios e técnicas laboratoriais para expor os elementos
da disciplina (VILHENA et al., 2010). No entanto, esta ainda é uma opção cara e laboriosa, e
pode ser substituída por outras metodologias com igual enriquecimento das aulas
(LARENTIS; MALACARNE; SEREIA, 2010). Nesse contexto, uma ferramenta interessante
para o ensino de Imunologia seria utilizar modelos didáticos, que contemplem a forma e a
função de determinada estrutura ou sistema, preconizando o incentivo lúdico durante o
ensino-aprendizagem (RABELO; MOTA, 2013).
As disciplinas biológicas, que envolvem explicações de temas complexos e abstratos,
como aqueles relacionados a estruturas microscópicas, processos bioquímicos e moleculares,
que não fazem parte do cotidiano do aluno e costumam ser abordados de forma tecnicista,
tendem a despertar menor interesse pelo estudo e maior dificuldade de compreensão
(BEHAR; PASSERINO; BERNARDI, 2007). Os modelos didáticos podem minimizar essa

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problemática, pois introduzem uma nova perspectiva sobre o conteúdo para os alunos e
possibilitam uma interação que estimula mais sentidos, auxiliando a criação de conhecimento
concreto (MASIERO; BOHRER, 2013). Ademais, o uso de modelos didáticos traz novas
perspectivas ao ensino-aprendizagem, modificando a dinâmica aluno-professor na sala de aula
e auxiliando a aula teórica (LARENTIS; MALACARNE; SEREIA, 2010).
2 MODELOS DIDÁTICOS E O ENSINO DE IMUNOLOGIA

Os modelos didáticos são largamente utilizados em sala de aula dos diversos níveis de
ensino em Ciências Biológicas, sempre se utilizando de materiais baratos, reciclados e fáceis
de encontrar em papelarias, como papel-cartão e isopor (ORLANDO et al., 2009; VILHENA
et al., 2010). Para o ensino de Imunologia, podem ser encontrados relatos de alguns modelos,
como jogos para o sistema ABO (JÚNIOR, 2009), explicações sobre condições que envolvem
a imunologia, como a alergia (PEREIRA; TIBURZIO, 2014), modelos didáticos intitulados
“Modelo do rearranjo dos receptores de células T e anticorpos” e “Modelo do processamento
e apresentação de antígenos” (CORPE, MOTA, 2014), dentre outros.
Em sala de aula, a dinâmica com o modelo escolhido pode variar desde uma atividade
para montagem pelos próprios alunos, como pode ser uma atividade que tenha o modelo
didático pronto para o uso. No caso da montagem, os alunos que deverão dedicar-se à
confecção com os materiais, aproximando o aluno do processo criativo e estético
(MASTRANTONIO; MORAES, 2012). Em relação à utilização de modelos prontos, o
enfoque será trabalhado no modelo, como a exploração das funções da estrutura.
Combinando a praticidade dos modelos didáticos à necessidade de fuga ao ensino
teórico tradicional e passivo é importante ressaltar o papel da monitoria neste contexto. A
monitoria traz ao professor o apoio necessário à aplicação de atividades e suplementa o ensino
extraclasse, sendo considerada de grande importância pelos próprios alunos (ANDRADE;
MOTA, 2016).
Tendo em vista a complexidade do conteúdo da disciplina de Imunologia relacionado
com os receptores imunológicos, sua estrutura e distribuição nas células, foi montada a
atividade intitulada “Vamos Juntar as Partes” com o objetivo de complementar as aulas
teóricas e melhorar a aprendizagem das diversas moléculas imunológicas e suas respectivas
funções e localização celular.

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2.1. ATIVIDADE “VAMOS JUNTAR AS PARTES”

Este estudo foi realizado com a observância da Resolução nº 466/2012, do Conselho
Nacional de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (Conep). O trabalho foi conduzido pela
primeira vez com a turma de Imunologia do primeiro semestre de 2017 como parte da
atividade da monitoria de Projeto de Iniciação à Docência- PID-UFC.
A atividade aplicada teve como objetivo central o entendimento da organização
estrutural das moléculas imunológicas envolvidas no reconhecimento e apresentação de
antígenos, a localização das subunidades das moléculas e sua participação na formação dos
complexos imunológicos.
Foram selecionadas partes das figuras do livro texto da disciplina de Imunologia,
turma de 2017, referentes aos conteúdos dos capítulos 5, 6 e 7 do livro Imunologia Celular e
Molecular, 7ª edição (ABBAS, LICHTMAN, PILLAI, 2012), tais como as moléculas
correspondentes à estrutura do anticorpo, proteínas da superfamília das imunoglobulinas,
estrutura das moléculas de MHC classes I e II, estrutura dos receptores e correceptores
imunológicos e seus componentes, tanto de células T como de células B (Figura 1). Os
modelos de moléculas entregues aos alunos tinham a riqueza de detalhe para que fossem
expostas as subunidades, como parte do complexo e como parte do complexo de uma célula
em ação.
Após seleção das imagens das moléculas, por tratamento de imagem para isolar
somente as moléculas, estas foram impressas e coladas, com cola de silicone e com cola
branca, em E.V.A. para terem maior resistência ao manuseio.
Para conduzir a atividade foi elaborado um roteiro que continha breve explicação
sobre o conteúdo teórico referente à dinâmica, além dos objetivos, material e resultados
esperados. Em classe, foi explicado e lido o roteiro e em seguida foram entregues as
moléculas aos alunos, aleatoriamente, de forma que as partes complementares ficassem com
alunos diferentes. A dinâmica consistiu em fazer com que o estudante após receber uma
molécula aleatoriamente, tentasse reconhecer a molécula que recebeu e a descrevesse em
termos de função e localização celular no próprio roteiro. Após esse momento de
reconhecimento da molécula, o estudante deveria procurar, ativamente, entre os colegas, as
outras moléculas para “juntar as partes” e formar os complexos correspondentes. Ao se
“juntar” como parte de um complexo molecular, a equipe formada deveria apresentar ao
restante da turma o complexo de moléculas correspondente.

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705
Após a apresentação, foi solicitada a entrega dos roteiros para que se pudesse avaliar
o desenvolvimento da atividade e alguns dias após a aplicação da dinâmica, foi dado um
questionário online que visou avaliar as contribuições da aplicação do modelo na
aprendizagem do conteúdo de reconhecimento das moléculas imunológicas, e também sobre a
necessidade da utilização do livro-texto como apoio.
As apresentações foram organizadas conforme os alunos foram terminando de
executar o que lhes foi pedido dentro do tempo estipulado. Houve participação de todos os
alunos presentes (30 de 36 regularmente matriculados). Como as moléculas foram distribuídas
aleatoriamente, os grupos se formaram ao acaso, o que contribuiu para uma melhor interação
e maior socialização entre estudantes que não costumam trabalhar em grupos. A socialização
em aulas práticas promoveu a discussão e a interação entre os alunos, gerando a propagação
do conhecimento de maneira mais eficiente (MARTINS; PEREIRA, 2012). Os grupos
apresentaram com riqueza de detalhes e boa dicção, tanto as estruturas quanto as funções das
moléculas e das células.
No quadro branco, foram sendo construídas as estruturas dos complexos incluindo
partes anexas essenciais, como a representação da bicamada lipídica da membrana plasmática,
que foi uma iniciativa própria dos alunos em fazê-la (Figura 2). Nesse aspecto foi notável o
envolvimento dos alunos com o material e com o assunto, mesmo em sua complexidade.
A utilização do modelo didático das moléculas imunológicas prontas permitiu que os
alunos se dedicassem em desvendar as partes e as funções dessas moléculas, ao invés de
priorizarem o aspecto estético das peças e a bonificação pela participação na atividade.
Mastrantonio e Moraes (2012) sugerem que apesar da construção de modelos contribuir para
uma maior intimidade com a estrutura da molécula, pode causar um distanciamento da
importância da função da molécula isolada ou em seu respectivo complexo. Em nosso
trabalho, as moléculas já estavam construídas e os alunos conseguiram identificá-las
facilmente com o apoio do livro-texto.
Por meio da análise dos roteiros devolvidos pelos alunos, observou-se que todos
entenderam e completaram todos os objetivos da atividade, complementando com desenhos
do material que receberam e com exemplos sobre a presença das estruturas em diferentes
animais, introduzindo aspectos contextualizados sobre as moléculas. Essa interação com a

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contextualização pode ser atribuída ao uso do livro-texto como apoio. Ao observar as

respostas do questionário, 56% dos alunos afirmaram não ter lido o conteúdo antes da
dinâmica e 63% dos alunos indicaram que não conseguiriam prosseguir na atividade sem
consultar o livro. Vale salientar, que todo o conteúdo já havia sido ministrado em aulas
anteriormente à aplicação da atividade.
O questionário teve um caráter diagnóstico para a situação dos estudos dos alunos da
disciplina. Os alunos não leram ou estudaram pelo livro-texto antes da atividade (52%) e
consideraram que a leitura foi de suma importância para execução do que foi solicitado e
afirmaram que não conseguiriam sem consultar o livro (63,2%). Apesar de ter sido ferramenta
essencial à atividade, Martins e Pereira (2012) apontam que 33% dos docentes relatam a
inadequação dos livros didáticos utilizados nas aulas para a graduação. Nesta situação,
portanto, é de sumária importância que o professor e a monitoria correlacionem corretamente
o conteúdo dos livros com a atividade prática com os modelos didáticos.
Durante a atividade, 73,7% dos alunos afirmaram ter dificuldade de atribuir funções
às moléculas apresentadas, mas que foi minimizada com a possibilidade do uso do livro-texto.
Costuma-se atribuir a dificuldade de entendimento dos conteúdos de imunologia à abordagem
fragmentada e escassa do conteúdo de Imunologia nos ensinos fundamental e médio
(MARTINS; PEREIRA, 2012). Na graduação, esses dados podem ser interpretados como
uma deficiência entre o relacionamento de conteúdos pré-requisito para a disciplina, como
Fisiologia, Biologia Molecular e Biologia da Célula, e o conteúdo de Imunologia, além da
pequena bagagem teórica do ensino básico.
Após a atividade, os alunos relataram que o conhecimento sobre as moléculas era
satisfatório, mediano e bom (31,6% para todas as categorias). Após a atividade, nenhum aluno
considerou seu conhecimento sobre as moléculas excelente, e apenas 1 (5,3%) apontou que
seu conhecimento ainda era insuficiente.
A dinâmica e o modelo didático, para melhor compreensão dos receptores
imunológicos, instigaram a interação entre os alunos e a leitura dos capítulos pertinentes ao
assunto em estudo, gerando impactos benéficos na condução da disciplina e nos estudos dos
alunos. O uso de modelos didáticos para o ensino de Imunologia constitui-se como importante
ferramenta para facilitar e dinamizar o ensino-aprendizagem, especialmente devido ao pouco

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e fragmentado conhecimento prévio dos alunos; à falta de interesse na leitura prévia do livro-
texto e à grande exigência de disciplinas pré-requisito. Nesta experiência, foi constatado o
impacto da aula com metodologia diferente pelo interesse na participação, interação entre os
alunos e elevado número de acertos em relação às estruturas moleculares propostas.
Figura 1. Modelos didáticos de moléculas imunológicas utilizados durante a atividade “Juntar as

Partes”. Em A temos o modelo de uma das partes da molécula de MHC de classe II; em B temos uma
das moléculas que compõem o receptor de células T; em C temos uma das moléculas de cadeia pesada
de IgM.
Figura 2. Modelos didáticos em uso, aderidos ao quadro branco durante a apresentação dos alunos sobre
as funções e partes das moléculas. Em A temos a representação da apresentação antigênica entre a célula
apresentadora e o linfócito T CD4+ via MHC de classe II; em B temos a interação entre a célula
dendrítica e célula T; em C temos a apresentação antigênica via MHC de classe I entre a célula
apresentadora e o linfócito T CD8+.

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REFERÊNCIAS
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Editora ELSEVIER, RIO DE JANEIRO, 2012.
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710
A IMPORTÂNCIA DE ATIVIDADES PRÁTICAS NO ENSINO APRENDIZAGEM

DE MICROSCOPIA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
Ana Santana da Silva1, Alexsandro Bezerra da Silva1, Márcia Maria da Silva1, Liliane Josefa
da Silva1, Maria Inez Santana da Silva Medeiros1, Gilmar Beserra de Farias2
1
Bolsista PIBID / subprojeto BIOLOGIA (UFPE / Centro Acadêmico de Vitória).
2
Professor do Centro Acadêmico de Vitória / UFPE / E-mail: gilmar.ufpecav@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
Aulas práticas de biologia se destacam pela relevância no processo de ensino
aprendizagem. A estratégia de atividades práticas possibilita ao professor resgatar o conteúdo
que outrora foi abordado teoricamente, sendo permitido o desenvolvimento do espírito
investigativo nos alunos, fazendo com que aprimorem e até mesmo construam novos
conhecimentos (LEITE et al., 2008).
No desenvolvimento de aulas práticas de Biologia é de grande relevância realizar
atividades que utilizem o microscópio, levando em consideração a importância da descoberta
do aparelho que veio acompanhada de muitas contribuições para o campo cientifico,
possibilitando a visualização de microrganismos e estruturas celulares antes imperceptíveis a
olho nu. A proposta de realizar práticas de microscopia óptica é essencial para que os alunos
se envolvam com a aula e com os temas explanados. Silva et al. (2009) afirmam que o uso do
microscópio proporciona a dinamização das aulas, aproximando o aluno da realidade que
antes só era possível enxergar por meio de livros ou fotografias.
Borges e Moraes (1998) destacaram cinco atitudes ou valores que toda atividade
experimental construtivista possibilita: 1) Valoriza a compreensão; 2) Incentiva as atitudes
questionadoras; 3) Promove a autonomia dos alunos; 4) Valoriza a cooperação e o trabalho
em grupo; 5) Promove a atitude de pesquisa. O mesmo autor afirmou que é praticamente
inquestionável a relevância dos experimentos no ensino de Biologia, como foi percebido nos
diferentes trabalhos com base em atividades práticas no ensino de Biologia feito por diversos
autores.

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711
Desta forma, para que os objetivos de uma estratégia de ensino sejam alcançados e as
habilidades sejam desenvolvidas em toda a sua potencialidade, é necessário que as atividades
sejam enquadradas dentro de uma perspectiva construtivista, sempre fazendo com que o aluno
seja construtor de uma determinada atividade, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e
social do educando (CACHAPUZ, 2000). Os educadores devem tornar suas aulas diferentes,
fazendo com que as mesmas chamem a atenção dos alunos, fazendo com que eles mesmos
tenham que refletir sobre o tema abordado, estimulando a sua criatividade. Esse é o foco da
atividade prática, tirar o aluno da “zona de conforto” e levá-lo a refletir, afirma Araújo (2011).
Durante as aulas práticas ou experimentais, é muito comum observar que os discentes
têm uma necessidade de perguntar, debater com os colegas de classe e o professor,
procurando criticar e argumentar, sendo pró-ativo, ampliando o aprendizado de maneira
significativa.
Portanto, este trabalho foi desenvolvido com o objetivo de verificar o nível dos alunos
em relação ao tema e relatar a experiência do PIBID em atividades práticas de microscopia
com alunos do ensino médio.
As estratégias para a realização do presente trabalho foram elaboradas por discentes do
Centro Acadêmico de Vitória (CAV / UFPE), do Programa Institucional de bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID/Biologia), que atuam na Escola Técnica Estadual Professor José
Luiz de Mendonça, no município de Gravatá (PE). Para isso, a atividade foi desenvolvida com
uma turma do 1º ano do ensino médio, composta por 48 alunos.
Durante a etapa inicial foi aplicado um questionário para perceber a familiaridade e a
compreensão dos alunos com aulas práticas de microscópica, como também entender qual o
contato que eles tinha tido até o momento com o microscópio. Segundo Martins e Teóphilo
(2007), o questionário é um importante instrumento de coleta de dados nas pesquisas sociais,
tratando-se de um conjunto ordenado de perguntas a respeito de variáveis e situações que se
deseja medir ou descrever. O questionário foi composto por quatro questões com perguntas
fechadas de múltipla escolha e questões abertas:
1) Durante sua trajetória escolar você já teve contato com um microscópio?
2) Nas escolas que você estudou anteriormente, em algum momento o microscópio foi
utilizado em aulas práticas?

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3) Qual a função de um microscópio?

4) De acordo com seus conhecimentos desenvolvidos nas aulas de biologia, defina o que
são células?
Na segunda etapa, a turma foi dividida em dois grupos e foram levados ao laboratório para
uma aula, onde foi apresentado para os alunos o microscópio óptico com a nomeação de suas
partes e suas funções, dando ênfase a sua importância no estudo das células. Além disso, foi
trabalhada com os alunos a correta forma de manusear o equipamento. Ao término da aula, foi
fornecido um material impresso contendo as partes básicas de um microscópio e suas devidas
funções.
Na terceira etapa, foram apresentadas aos alunos diversas lâminas com material biológico:
tecido epitelial, tecido muscular, tecido cardíaco, raiz e medula.
Na última etapa, os alunos foram orientados e prepararam lâminas da pele de cebola, para
visualização de células vegetais, e da mucosa bucal, utilizando-se os seguintes materiais:
cebola, placas de petri, pipeta, bisturi descartável, lâminas, lamínulas, amostra de saliva,
palito de churrasco e corante azul de metileno.
Para preparação da lâmina vegetal os procedimentos foram: 1) Retirada de uma camada da
cebola de onde se pegou a película mais fina; 2) Colocou-se a película na lâmina com muito
cuidado para que ficasse bem esticada; 3) Adição do corante azul de metileno sobre a amostra
para facilitar a visualização, colocando-se a lamínula logo em seguida; 4) Os alunos
colocaram a lâmina no microscópio e procuraram focar, visualizar e, em seguida, observar as
estruturas.
Para a preparação da lâmina de células da mucosa bucal os procedimentos foram os
seguintes: 1) Foi recolhida amostra dos próprios alunos raspando-se suavemente a mucosa da
boca (parte interna da bochecha) com o auxílio de um palito de churrasco; 2) Espalhou-se a
amostra sobre a lâmina; 3) Adição do corante azul de metileno sobre a amostra para facilitar a
visualização, colocando-se em seguida a lamínula; 4) Observação da lâmina no microscópio.
A partir da análise dos questionários aplicados para identificar qual o conhecimento
que os alunos tinham sobre o microscópio e qual a familiaridade que eles tinham com aulas
práticas, notou-se que boa parte os alunos conseguiu definir o que seria um microscópio como
também relacioná-lo com a função exercida por ele. Em contrapartida, observou-se uma

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713
ausência de aulas práticas de microscopia durante a sua vida escolar. Dos 48 alunos
entrevistados, apenas 23% (N=11) responderam que tiveram um contato físico com o
aparelho, permitindo o seu manuseio e observação de lâminas. Um percentual aproximado
(29%, N=14) respondeu que nunca teve contato com o equipamento e 48% (N=23)
responderam que o único contato tido com o microscópio foi adquirido por meio de
fotografias em livros.
Mesmo com a utilização de livros de Biologia, que contém representações em forma
de fotografia, desenhos e esquemas, secções e idealizações dos seres vivos, de suas estruturas
e seus componentes, os alunos apresentam dificuldades na hora de interpretar ou desenhar
suas observações (TEIXEIRA et al., 2006). Parece que desenho e fotos utilizados nos livros
têm alguma responsabilidade sobre as interpretações incorretas que os alunos têm sobre esse
tema. As interpretações dos desenhos que estão nos livros podem causar um problema na
compreensão e dimensão dos conteúdos sobre as células, como exemplo (PALMEIRO, 2003).
A falta de microscópios em muitas escolas ainda é um impasse para realização de aulas
práticas demonstrativas e ou experimentais. Associado a ausência do microscópio, existe
também a falta de inovação por falta do professor, levando em consideração que 27% (N=13)
responderam nunca ter tido aulas práticas e apenas 18,7% (N=9) afirmaram que em algum
momento tiveram aula prática com o uso do microscópio.
Sobre a função do microscópio, notou-se que a maioria dos alunos conseguiu definir o
que seria um microscópio, como também relacioná-lo com a sua função. Para sintetizar as
respostas que o microscópio é um instrumento utilizado para ampliar e observar estruturas
pequenas dificilmente visíveis ou invisíveis a olho nu, nas respostas ao questionário foi
possível observar a maior frequência das seguintes palavras: aumentar, ampliar e facilitar. Na
maioria das respostas, ainda foi citado que o microscópio ajuda em estudos científicos sobre
os microrganismos e as células.
Associando o uso do microscópio para o estudo de citologia e tendo em vista que
todos os seres vivos são formados por células, sendo a única exceção os vírus, pediu-se que os
alunos definissem as células. Dos 48 alunos, apenas cinco não responderam. A maioria
respondeu estruturando suas respostas sobre os diversos tipos de células vegetais e animais,
relacionando-as com a classificação dos organismos em unicelular, multicelular e pluricelular.
Entretanto, apenas seis alunos conseguiram realmente apresentar respostas próximas de uma
definição associando aos aspectos morfofisiológicos.

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714
As aulas práticas de microscopia envolvendo os conteúdos sobre células são

importantes para o desenvolvimento do pensamento biológico. Trabalhos a respeito das
percepções dos alunos sobre células mostram que, muitas vezes, as concepções dos alunos são
diferentes das concepções científicas (REBELO, 1997; CABELLER; GIMENEZ, 1992) e que
muitas vezes os alunos também apresentam dificuldades em entender a tridimensionalidade
celular, o que justifica o planejamento e execução de aulas práticas de microscopia. Limites e
possibilidades sobre esse tipo de aula tem que ser melhor investigado, pois Amorim e Rosa
(2000) observaram que o conhecimento sobre as células, por exemplo, chega aos alunos do
ensino médio por meio de um modelo de ensino de transmissão-recepção, privilegiando a
memorização de nomes, com uma abordagem desconexa dos conteúdos, além da inexistência
de proporção entre as estruturas estudadas.
Foi possível perceber que os estudantes do Ensino Médio apresentaram uma
experiência e um conhecimento científico sobre microscopia relativamente limitado para esse
nível de ensino. Assim, diante de todas as etapas e discussões realizadas com os alunos, foi
considerada que a sequência didática planejada e desempenhada pelos bolsistas do PIBID foi
importante para aprendizagem dos alunos, o que poderá auxiliá-los, de forma geral, no
desenvolvimento e aprofundamento dos conteúdos da disciplina Biologia. Essa atividade
prática permitiu ainda maior interação dos alunos com os bolsistas do PIBID, ampliando a
participação ativa de todos durante as realizações das atividades práticas planejadas em
relação à microscopia.
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2017.

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716
OFICINA “ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA CELULAR”:

FORTALECENDO A TROCA DE EXPERIÊNCIAS ENTRE GRADUAÇÃO E PÓS-
GRADUAÇÃO.
Andreza Maciel Rocha¹, Francisco Breno Silva Teófilo², Maria Izabel Gallão³.
¹
Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas (Universidade Federal do Ceará/
Fortaleza/Ceará/Brasil) E-mail: andrezamaciel2@hotmail.com
²Graduado em Ciências Biológicas Modalidade Licenciatura e Graduando em Ciências Biológicas Modalidade
Bacharelado (Universidade Federal do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil) E-mail: brenoteofilo33@gmail.com
³Doutora em Biologia Celular e Estrutural/Unicamp e Professora do Cursos de Ciências Biológicas
(Departamento de Biologia/Universidade Federal do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil) E-mail: izabelgallao@ufc.br.
1 INTRODUÇÃO
Ensinar biologia é, sem dúvidas, um desafio constante na rotina de todos os docentes
responsáveis por ministrar os temas nessa área de ensino. Para Krasilchik (2011), a
explanação dos conhecimentos biológicos pode, no ponto de vista do interesse dos estudantes,
se configurar tanto entre as mais fascinantes, quanto o contrário. A autora atribuí tal
dualidade a fatores como a composição do conteúdo programático e a forma no qual são
ministrados, destacando que os assuntos devem “contribuir, também, para que o cidadão seja
capaz de usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual e coletivo, no contexto
[...] que leve em conta o papel do homem na biosfera” (KRASILCHIK, 2011, p. 13). Já
Borges e Lima (2007, p. 166) observam que “o ensino de biologia se organiza ainda hoje de
modo a privilegiar o estudo de conceitos, linguagem e metodologias desse campo do
conhecimento, tornando as aprendizagens pouco eficientes”. Assim, ainda conforme os
autores, deve-se haver uma “reflexão profunda” sobre quais devem ser os conteúdos
explanados nas aulas de biologia e suas metodologias correspondentes objetivando satisfazer
as nossas necessidades contemporâneas (BORGES; LIMA, 2007, p. 166).
Dentre os assuntos no qual se verifica a imprescindibilidade de atenção e reformulação
de estratégias didáticas está a Biologia Celular. Justificativas para tal demanda são facilmente
encontradas na literatura. Krasilchik (2011, p. 18, grifo do autor), por exemplo, já ressaltava a
“tendência descritiva” dos programas para o ensino médio a partir dos anos 90, destacando a
percentagem em que determinados conteúdos surgiam em currículos voltados para o ensino
médio. Por sua vez, autores como Orlando et al. (2009, p. 2) recomendam uma “elaboração de
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um material de apoio ao conteúdo presente nos livros texto”, podendo este ser modelos
didáticos, ao comentar que as temáticas de biologia que contemplam a Biologia Celular e
Molecular no ensino médio serem conhecidos por apresentarem “conceitos bastante abstratos
e trabalha[rem] com aspectos microscópicos” (ORLANDO et al., 2009, p. 2). Já Randi e
Carvalho (2013, p. 81), dessa vez se referindo ao ensino superior, comentam que “ensinar
biologia celular [...] não é uma tarefa fácil, especialmente porque a biologia celular apresenta
uma série de conhecimentos abstratos”. Apesar dos últimos autores traçarem esse comentário
perante ao âmbito acadêmico, podemos estendê-lo, com base na literatura, a realidade do
ensino básico.
Diante destes aspectos, um dos pontos fundamentais para a otimização do processo de
ensino-aprendizagem de determinados conteúdos passa pela seleção de quais modalidades
deverão ser utilizadas em “atividades e experiências que melhor levem à consecução dos
objetivos propostos” (KRASILCHIK, 2011, p. 79). Novas estratégias de ensino, utilizadas
com o auxílio das modalidades didáticas, são muito importantes para a obtenção de melhor
assimilação, compreensão, desenvolvimento do conteúdo por parte dos estudantes, instigando
a buscar novas formas de aplicação do conteúdo aplicado em sala. Tais mudanças de
perspectivas podem resultar numa substituição do ensino acumulativo e descontextualizado
no qual a Biologia Celular está, em determinadas situações, imersa.
Dessa forma, o objetivo desse trabalho é apresentar os resultados dos diálogos
proporcionados pela realização de uma oficina sobre diferentes estratégias para uso no ensino
de biologia celular, ministrada por alunos de pós-graduação/professores de escolas públicas
para estudantes de graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas.
A oficina “Estratégias para o Ensino de Biologia Celular” ocorreu durante da
disciplina de Biologia I do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
(ENCIMA) da Universidade Federal do Ceará. Sua preparação se iniciou simultaneamente
com as aulas, entre os meses de março a junho de 2017 e contou com a participação de oito
alunos, também professores de escolas públicas, inscritos no eixo Biologia do programa.
Esses alunos/professores participaram da elaboração, organização e ministraram os conteúdos
da oficina. Sob orientação e supervisão da professora da disciplina, as orientações e
planejamentos foram distribuídos da seguinte forma:

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1ª aula: Os alunos foram convidados a socializar sobre as experiências vividas na

graduação em Ciências Biológicas e como professores de biologia. Na ocasião, também foi
apresentada a proposta para a realização das oficinas sobre novas estratégias didáticas para o
ensino de biologia celular.
2ª aula: Definição das quatro estratégias da oficina - jogos didáticos, fanzines, TIC’s
(Tecnologias da Informação e Comunicação) e sequências didáticas – da escolha da
Respiração Celular como tema central e a elaboração uma apostila a ser entregue para os
participantes.
3ª, 4ª e 5ª aulas: Apresentação teórica do tema Respiração Celular pela professora da
disciplina. Foi dada continuidade ao levantamento teórico e organização da apostila.
6ª aula: Correção dos capítulos da apostila e início da divulgação da oficina entre os
estudantes de Ciências Biológicas.
7ª e 8ª aulas: Elaboração dos questionários de avaliação e finalização dos capítulos da
apostila e levantamento do material para uso nas oficinas
9ª aula: Pré-apresentação das oficinas para a professora da disciplina e demais
participantes da turma.
10ª e 11ª aulas: Realização das oficinas de jogos didáticos, fanzines, TIC’s e
sequência didática, duas por dia, respectivamente.
Foram também aplicados questionários para avaliação geral da oficina, tanto pelos
alunos como para os professores. Os questionários foram divididos em dois grupos: para os
alunos avaliarem o desenvolvimento da oficina e para os professores avaliarem a satisfação do
desenvolvimento da oficina e como a experiência de utilizar novas metodologias contribuíram
no seu cotidiano. Ao todo, dezenove questionários, cada um com sete perguntas dentre elas
objetivas e discursivas, foram respondidos entre os alunos. Entre os professores, sete
questionários com nove perguntas objetivas e discursivas foram respondidos. Os
questionários foram aplicados no último dia das oficinas e, com encerramento das atividades,
foram analisados utilizando um programa de planilha eletrônica para contabilizar em
porcentagem os dados obtidos.
ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS ESTUDANTES

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719
Após a análise das respostas dos questionários dos alunos participantes foi possível
conhecer melhor o público participante da oficina. 79% dos estudantes são graduandos do
primeiro semestre de Licenciatura em Ciências Biológicas – enquanto outros 21% estão
divididos entre o 5º e o 10º semestre do mesmo curso. Por sua vez, quando avaliados com a
pergunta “Você já teve algum contato com diferentes aulas de biologia celular? Quando e
onde foi? Comente brevemente esta experiência”, 69% dos alunos responderam que “não”
tiveram contato com metodologias diferentes, já outros 31% responderam que “sim”. Dentre
os que obtiveram contato, afirmaram que as atividades foram desenvolvidas com eles em sala
de aula no ensino médio com vídeos e jogos. Outros responderam que já presenciaram essa
forma de metodologia em curso ministrados por grupos dentro da graduação ou até já
ministraram cursos que utilizavam alternativas diferentes. Dentre as falas, destacamos
algumas abaixo:
“Apenas nas oficinas do PET Biologia, antes disso não haveria tido nenhum
contato. Foi uma experiência fantástica, pois mostrou que a biologia pode ser algo
ensinado de maneira divertida e fácil de aprender” (Aluno 2).
“Durante um curso que ministrei para alunos do ensino médio” (Aluno 3).
Quando avaliados os níveis os níveis de satisfação dentre as quatro oficinas, a oficina

de TIC’s teve maior nível de satisfação, classificada com 69% de “muito satisfeito” e 31 % de
“satisfeito pelos alunos”. Em seguida, a oficina de jogos com 63% de “muito satisfeito” e
37% de “satisfeito” e a oficina de fanzines com 57% de estudantes “muito satisfeitos” e 37%
de “satisfeitos” e 5% “pouco satisfeitos”. Logo após a oficina de sequências didática com
42% de “muito satisfeito”, 10% de “satisfeito” e 5% “pouco satisfeito”. A avaliação dos
estudantes em relação a metodologia utilizada em toda a oficina também foi positiva já que
79% dos alunos se mostraram muito satisfeitos com a metodologia em geral enquanto 21% se
demonstraram satisfeitos. Já em relação ao material didático apresentado durante a oficina
90% alegaram terem ficado “muito satisfeitos” e 10% deles “satisfeitos”.
Quando perguntamos aos estudantes de licenciatura e possivelmente futuros
professores se “Você utilizaria nas suas aulas, esse tipo de metodologia? Por quê?”,
obtivemos 100% de respostas positivas quanto ao uso desta metodologia. As justificativas
podem ser exemplificadas com as falas de alguns alunos descritas logo abaixo:
“Porque facilita a compreensão e torna a aula atraente e menos cansativa”
(Aluno 3);

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720
“Por que hoje em dia as salas de aula precisam ser ambientes inovadores
para cativar o pleno interesse dos alunos” (Aluno 4);
“Pois através destas oficinas tenho várias opções de como abordar um tema
que para mim é difícil” (Aluno 10);
Na última pergunta foi indagado quais seriam os pontos positivos e pontos negativos
da oficina como um todo. Em relação a pontos negativos afirmaram que a oficina foi realizada
em pouco tempo, ressaltando principalmente aquele destinado a realização das atividades
propostas. Já entre os pontos positivos destaca-se a boa didática dos professores ministrantes e
a dinâmica e interdisciplinaridade presentes na oficina, que se repetiram em 90% dos
questionários. Além disso, também apareceram pontos como “criatividade” e “socialização”
apontados com frequência em torno de 30%.
ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS PROFESSORES

Já a avaliação dos professores ministrantes demonstrou que todos além de serem
formados em Licenciatura em Ciências Biológicas possuíam, em sua maioria
(aproximadamente 60%), mais de 14 anos de formação. Além disso, o grupo era unicamente
composto por professores do ensino público, atuando principalmente no ensino médio.
Quando perguntados sobre “Quais as dificuldades encontradas para explicar os assuntos de
biologia celular?”, 90% responderam que a principal dificuldade dos professores para
transmitir o conteúdo para seus alunos seria pelo conteúdo ser considerado muito abstrato,
corroborando com as dificuldades citadas por Randi e Carvalho (2013). Dentre as falas
destacamos:
“Transformar a abstração em algo concreto para que os alunos fizessem uma
comparação para facilitar o aprendizado sem comprometer o conteúdo” (Professor
1);
“Por serem assuntos complexos e abstratos torna-se difícil a compreensão dos
alunos desse modo a dificuldade maior é encontrar a melhor forma de ser
compreendido por eles” (Professor 2).
Também podemos lembrar que a abstração, citada anteriormente, também pode ser
relacionada com a necessidade de uma “infraestrutura de laboratório, com microscópios e
aparelhagem que possibilitem a observação e estudo desses aspectos” (ORLANDO et al.,
2009, p. 2). As carências desses objetos, por muitas vezes, diminuem as possibilidades as
serem utilizadas pelo professor no processo de ensino-aprendizagem destes conhecimentos.
Na próxima pergunta, os docentes foram questionados se algum deles já havia utilizado
alguma estratégia didática para solucionar dificuldades e, se na ocasião obteve êxito? 85%

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721
responderam que já utilizara estratégias para facilitar a transmissão do conteúdo por seus
alunos. Dentre elas:
“Aula digital simulando técnicas de microscopia e aulas práticas com materiais
alternativos (Professor 4)”.
Na questão no qual foi avaliado o grau de satisfação ao ministrar a oficina, 85%

responderam que estavam “muito satisfeitos” enquanto outros 15% se disseram “satisfeitos”.
Já quando avaliado o aproveitamento dos alunos na oficina, 80% responderam “muito
satisfeitos” e 20% “satisfeitos”. Por fim, os docentes foram perguntados “qual a contribuição
[da oficina] para seu cotidiano docente?”. Os pontos mais comentados foram a oportunidade
de compartilhar as vivências, metodologias novas, troca de experiências entre os participantes
e a contribuição na formação de novos professores. Dentre as frases que exemplificam as
respostas podemos citamos:
“Poder compartilhar minhas vivencias em sala de aula e poder repensar na minha
didática” (Professor 3);
“Ter a oportunidade de fomentar a riqueza e beleza da formação docente a fim de
incentivar futuros professores” (Professora 7);
Com base nos resultados, pode-se perceber que a experiência proporcionada pela
oficina, principalmente no que se refere a apresentação das diferentes estratégias para o
ensino de biologia celular foi positiva. Ficou evidente que, tanto entre os professores
ministrantes e os alunos participantes, o ensino de assuntos relacionados ao estudo da célula
pode ser facilitado quando apresentado através de uma estratégia ou modalidade didática
corretamente aplicada. Nesta perspectiva recomenda-se, principalmente em espaços de
formação de professores, a realização e o estabelecimento de discussões que tenham como o
objetivo a divulgação de tais temáticas. Além disso, ressalta-se o potencial presente na
integração entre alunos de pós-graduação/professores de escolas públicas e os licenciandos
em Ciências Biológicas como um espaço de troca de experiências e oportunidade para
apresentar e conhecer outras metodologias.
REFERÊNCIAS
BORGES, R. M. R.; LIMA, V. M. R. Tendências contemporâneas do ensino de Biologia no
Brasil. Revista Electrónica de Enseñanza de Las Ciencias, Vigo, v. 1, n. 6, p.165-175, jul.
2007.

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722
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia, 4. ed., São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 2011, 199 p.
ORLANDO, T. C.; LIMA, A. R.; SILVA, A. M.; FUZISSAKI, C. N.; RAMOS, C. L.;
MACHADO, D.; FERNANDES, F. F.; LORENZI, J. C. L.; LIMA, M. A.; GARDIM, S.;
BARBOSA, V. C.; TRÉZ, T. A. Planejamento, montagem e aplicação de modelos didáticos
para abordagem de biologia celular e molecular no ensino médio por graduandos de ciências
biológicas. Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biologia Molecular, Alfenas, n.
1, p. 324-340, set. 2009.
RANDI, M. A. F.; CARVALHO, H. F. Aprendizagem através de role-playing games: uma
abordagem para a educação ativa. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro,
v. 37, n. 1, p. 80-88, 2013.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem aos alunos participantes da Biologia I do Programa de
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática (ENCIMA); Ao Departamento de
Biologia/UFC; aos petianos do PET Biologia/UFC que trabalharam na monitoria da Oficina.

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ROTEIROS PRÁTICOS COM MATERIAIS ALTERNATIVOS NO ENSINO DE

DESNATURAÇÃO E PRECIPITAÇÃO DE PROTEÍNAS
Augusto Matias de Oliveira1, Adriana Cristina Mancin2, Sandra Ribeiro da Silva3, Raimundo
Nonato Alves do Lago3, Thais Soares de Novaes3, Luciana Barboza Silva4
1
Graduado em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas/UFPI-CPCE/Bom Jesus/Piauí/Brasil/E-mail:
augusto2013ufpi@gmail.com.
2
Professora doutora em Bioquímica/UFPI-CMRV/Parnaíba/Piauí/Brasil/E-mail:
acmancin@ufpi.edu.br.
3
Graduando (a) em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas/UFPI-CPCE/Bom Jesus/Piauí/Brasil/E-mails:
sandra25girl@gmail.com, raialvesbiologia58@gmail.com, thaissoares46@gmail.com.
4
Professora doutora em Entomologia, coordenadora de área do Pibid/UFPI-CPCE/Bom Jesus/Piauí/Brasil/E-
mail: lubarbosabio@hotmail.com.
1 INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/1996, em seu artigo 4º,
relata que a educação básica é um direito do cidadão e dever do Estado atendê-la mediante
oferta qualificada. No entanto, a qualidade do ensino não depende somente do Estado, mas
também dos professores. Sabe-se que o ensino de Ciências e Biologia não é tarefa fácil, pois
geralmente abrange conteúdos relacionados a processos e estruturas microscópicas, com os
quais os alunos geralmente não estão familiarizados, dificultando o oferecimento de um
ensino de qualidade. Portanto, se esses conteúdos não forem trabalhados de forma mais
significativa e direcionada com os alunos, a sua compreensão poderá ficar abstrata, além de
provocar desinteresse e desmotivação por parte da turma que não vê sentido no que está sendo
estudado (OENNING; OLIVEIRA, 2011).
Neste sentido, sabe-se que a educação passa e deve passar por um processo de
operacionalização continuo de revisão, atualização e acima de tudo, uma busca por novos
métodos de ensino onde o objetivo final é a compreensão dos conteúdos. Sendo assim, as
atividades práticas apresentam-se como método de ensino capaz de gerar e despertar o
interesse dos educandos, além de desenvolver o senso crítico (SOARES; BAIOTTO, 2015).
No entanto, a maioria das escolas públicas brasileiras é desprovida de laboratórios, o que
dificulta o ensino prático dos conteúdos. Diante deste cenário da educação, o uso de aulas
práticas com materiais alternativos torna-se uma ótima alternativa.
ISSN: 2447 - 3774
724
Portanto, o presente trabalho teve como objetivo avaliar a viabilidade da utilização de

roteiros práticos com materiais alternativos no ensino dos conteúdos: estruturas
tridimensionais e desnaturação das proteínas.
2 METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida na cidade de Redenção do Gurguéia-PI, com 21 alunos do
3° ano do Centro de Ensino Médio José Soares no turno da manhã nos dias 14 e 16 de
setembro de 2016. Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizadas aulas teóricas e
práticas relacionadas ao conteúdo de proteínas, e aplicação de dois questionários, sendo o
primeiro após a aula teórica, e o segundo após as aulas práticas. As aulas teóricas e práticas
foram realizadas em dias diferentes para evitar a exaustão dos alunos, para que pudessem ser
o mais sincero possível em suas respostas, obtendo assim dados verídicos. Todos os
questionários foram aplicados anonimamente.
Os questionários eram compostos de 10 perguntas objetivas, cada qual com cinco
alternativas, sendo somente uma verdadeira. O questionário de aula teórica era o mesmo da
prática, para que se pudesse ter um comparativo na análise dos dados, visando verificar se
houve ou não aprimoramento no entendimento do conteúdo ministrado. Porém, no
questionário de aula prática a ordem das perguntas e as alternativas dentro de cada questão
foram alternadas, para que os alunos não pudessem ser induzidos a responder a mesma
alternativa, seja devido ao processo de memorização da alternativa ou por escolha aleatória.
Na primeira etapa foi ministrada a aula teórica sobre o conteúdo proteínas e a aplicação
do primeiro questionário relacionado ao conteúdo ministrado. Na segunda etapa, foram
ministradas as aulas práticas com materiais alternativos, elaboradas pelos próprios
pesquisadores, substituindo os materiais de laboratório por materiais do dia a dia, como
descritos a seguir, e após sua realização (aula prática) foi aplicado o questionário pós-aula
prática.
A- REAGENTES E SOLUÇÕES
1– Solução ácida: solução de vinagre (ácido acético). A solução de vinagre (de qualquer
marca vendido no supermercado) foi preparada dissolvendo 10 colheres de vinagre em 1 copo
ou xícara de água, a temperatura ambiente.

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725
2– Solução básica: solução de amônia (de qualquer marca vendida no supermercado ou na

farmácia). A solução de amônia foi preparada dissolvendo 10 colheres de amônia em 1 copo
ou xícara de água, a temperatura ambiente.
3– Solução de gelatina incolor sem sabor (pó ou folha, vendida nos supermercados): Foi
dissolvido completamente, em água fervente, 2 colheres de sobremesa de gelatina em pó,
incolor e sem sabor, em 01 copo.
4– Solução de clara de ovo (ovoalbimuna, apenas a clara do ovo): Dissolveu-se delicadamente
e sem fazer espuma, a clara de 02 ovos em água a temperatura ambiente, com o auxílio de
uma colher.
5– Solução de leite de vaca (integral ou desnatado): Dissolveu-se, delicadamente e sem fazer
espuma, metade de um copo de leite em outra metade de água, a temperatura ambiente, com o
auxílio de uma colher.
Cada solução foi mantida em frasco identificado.
B - MATERIAIS NECESSÁRIOS:
1– Frascos de vidro reutilizáveis (copo de extrato de tomate, geleia, milho ou ervilha em
conserva, requeijão, de papinha para bebe, etc.) – 14 unidades.
2– Colheres de sobremesa, de café ou de chá descartáveis (plásticas ou de madeira, ou de
alumínio que foram descartadas) – De 05 a 10 unidades.
3– Tampa de remédio (5mL) americano ou xícara de chá que poderão ser usados como frasco
medidor de volume –De 02 a 03 unidades.
4– Garrafas PET ou outros frascos reutilizáveis (de vidro, plástico ou embalagens de produtos
longa vida, como caixas de leite, creme de leite ou leite condensado) para armazenar as
soluções que serão usadas no experimento – No mínimo 06 unidades.
Experimento 01 - Desnaturação de proteínas:
A) pelo calor:
1. (Frasco 01) Em um copo adicionou-se ¼ de solução de gelatina, utilizando tampa de
remédio (5mL) como indicação de volume, colocando e, seguida o frasco em banho-Maria
(vazia de alumínio com água fervente que estava armazenada em garrafa térmica) por 5
minutos.
2. (Frasco 02) adicionou-se ¼ de solução de clara de ovo (ovoalbumina), colocando-o em
banho-Maria com água fervente por 5 minutos.
B) por álcool etílico ou etanol (reagente orgânico):

ISSN: 2447 - 3774
726
1. (Frasco 03) adicionou-se quatro tampas (5mL) de solução de gelatina, e em seguida foi
adicionado a mesma quantidade de álcool etílico ou etanol.
2. (Frasco 04) adicionaram-se quatro tampas de solução de clara de ovo (ovoalbumina), e se
adicionou a mesma quantidade de álcool etílico ou etanol.
C) por ácidos (solução de vinagre) e bases (solução de amônia):
1. (Frasco 05) foram adicionadas quatro tampas de solução de gelatina, e a mesma quantidade
de solução de vinagre.
2. (Frasco 06) adicionaram-se quatro tampas de solução de clara de ovo (ovoalbumina), e a
mesma quantidade de solução de vinagre ou suco de limão.
3. (Frasco 07) foram adicionadas quatro tampas de solução de gelatina, e a mesma quantidade
de solução de amônia.
4. (Frasco 08) adicionaram-se quatro tampas de solução de clara de ovo (ovoalbumina), e a
mesma quantidade de solução de amônia.
Experimento 02: Aminoácidos e Proteínas – Precipitação de proteínas.
I - Precipitação do leite pela adição de solução ácida (solução de vinagre)
(Frasco 09) Em um frasco reutilizável, adicionou-se ¼ do copo de solução de leite e adicione
cuidadosamente algumas colheradas (de 2 a 4) de solução ácida (solução de vinagre).
Observou-se se houve ou não aparecimento de precipitado ou coágulo no fundo e nas paredes
do frasco.
II - Precipitação do leite pela adição de solução básica (solução de amônia)
(Frasco 10) Em um frasco reutilizável, foi adicionado ¼ do copo ou xícara de solução de leite
e adicionou-se cuidadosamente algumas colheradas (de 2 a 4) de solução básica (solução de
amônia), observando-se se houve ou não o aparecimento de precipitado ou coágulo no fundo e
nas paredes do frasco.
Os resultados observados eram anotados em uma tabela, para discussão dos resultados.
A ausência de laboratórios de ciências e materiais sofisticados não justifica o fato de
que as aulas práticas não sejam realizadas. A utilização de aulas práticas com materiais
alternativos é uma alternativa viável que proporciona bons resultados. Ao analisar-se o
rendimento médio final da turma observa-se que com a utilização de aulas práticas com
materiais alternativos houve um aumento de 0,4 pontos no redimento médio da turma, o que

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727
representa um incremento de aproximadamente 6,12% na aprendizagem dos alunos (Tabela

1).
De acordo com Gomes et al. (2016), o uso de materiais alternativos e de baixo custo no
desenvolvimento de aulas práticas busca minimizar as carências enfrentadas por diversas
escolas, que é a ausência de laboratório e/ou estruturas que possibilitem a execução de
atividades práticas, promovendo resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem, e
transformando conteúdos abstratos em referências palpáveis e relacionadas ao cotidiano do
aluno. Estes materiais facilitam o processo de ensino-aprendizagem (FREITAS FILHO et al.,
2012), promovendo melhor assimilação do conteúdo, consequentemente, melhor rendimento.
No entanto, ainda observou-se alguns pontos negativos, pois questões que os alunos
tinham acertado somente com a aula teórica, erraram após a aula prática. Neste sentido,
muitos estudos são desenvolvidos objetivando determinar as variáveis que influenciam na
tomada de decisão, destacando-se entre estes o Cognitive Reflection Test (CRT) de Frederick
(2005), responsável por medir o grau de racionalidade das pessoas.
No CRT, para responder às questões as pessoas podem seguir sua intuição e responder
de forma impulsiva ou racionalizar e verificar qual seria a melhor alternativa. Questões do
modelo do teste CRT, quando respondidas rapidamente podem induzir o individuo ao erro
(TEORIA DOS PROSPECTOS, 2013), pois conforme Frederick (2005), o processo decisório
divide-se em dois tipos: Intuitivo, que funciona de modo automático, e o Racional, que exige
mais tempo e esforço, porém tende a gerar a escolha da melhor alternativa.
Portanto, umas das barreiras a ser vencida é o desinteresse dos alunos, pois embora o
professor se esforce para melhorar suas práticas de ensino, muitas vezes não ver interesse nos
alunos. No entanto, essa falta de interesse não é algo associado somente a esta pesquisa, é
algo que faz parte da realidade escolar. Conforme Frankiv e Domingues (2016), muitos
professores reclamam do fato de muitas vezes conseguirem ministrarem suas aulas sem
nenhuma dificuldade, no entanto, saem da sala de aula com a triste sensação de não ter feito
nenhuma diferença, notando que os objetivos da aula não foram alcançados satisfatoriamente,
apesar do conteúdo programático ter sido apresentado, porém, os alunos demonstram pouco
interesse pelos conteúdos abordados.
Contudo, acredita-se que a utilização de instrumentos didáticos e lúdicos,
confeccionados a partir de materiais alternativos e relacionados ao cotidiano dos alunos, que

ISSN: 2447 - 3774
728
não proporcionam riscos durante o manuseio, constitui uma prática pedagógica que pode e
deve ser adotada em todos os níveis de ensino (GOMES et al., 2016).
A elaboração de roteiros de aulas práticas com materiais alternativos é uma metodologia
viável que possibilita o desenvolvimento de uma prática efetiva e promove maior interesse
dos alunos e, consequentemente, resultados positivos.
O uso de roteiros de aulas práticas com materiais alternativos acrescenta qualidade no
processo de ensino-aprendizagem, tornando as informações mais significativas e estimulando
os alunos na realização das atividades escritas.
REFERÊNCIAS
FRANKIV, M. A.; DOMINGUES, S. C. Desinteresse e Proposições para Escola Atual:
Contribuições do Pensamento Complexo. Revista Tempos e Espaços em Educação,
Sergipe, v. 9, n. 19, p. 113-128, 2016.
FREDERICK, S. Cognitive Reflection and Decision Making. Journal of Economic
Perspectives. Washington, Ano 19, n.4, p.25-42, 2005.
FREITAS FILHO, J. R,; ÂNGELO, J. H. B.; BEZERRA, J. D. C.; LIRA, C. S.; ANDRADE,
A. S.; SILVA, I. M.; SOUZA FILHO, J. S. Laboratório ambulante de química: instrumento de
extensão universitária. Revista Ciência em Extensão, São Paulo, v. 8, n.1, p. 82-97, 2012.
GOMES, P. W. P.; MURIBECA, A. D. J. B.; CAMPOS, J. M.; COSTA, A. P. A.; MALATO,
B. V.; SILVA, D. D. S. C.; SOUZA, R. F. A experimentação como instrumento para o ensino
de titulação com uma turma de graduandos em licenciatura em Química. Scientia Plena,
Sergipe, v. 12, n. 6, 2016.
OENNING, V.; OLIVEIRA, J. M. P. Dinâmicas em sala de aula: envolvendo os alunos no
processo de ensino, exemplo com os mecanismos de transporte da membrana plasmática.
Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica, São Paulo, v. 9, n. 1, p. 18-29, 2011.
SOARES, R. M.; BAIOTTO, C. R. Aulas práticas de biologia: suas aplicações e o
contraponto desta prática. Di@logus, Rio Grande do Sul, v. 4, n. 2, p. 53-68, 2015.
TEORIA DOS PROSPECTOS. Análise do comportamento decisório sob a perspectiva da
teoria dos prospectos: um estudo com discentes de graduação em ciências contábeis. In:10°
Congresso USR iniciação científica em Contabilidade: Desafios e tendências da
Normatização Contábil. São Paulo. Resumo... São Paulo, 2013.

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TABELA
Tabela 1 - Média de acertos dos questionários aplicados quanto após a aula teorica e prática
Questionários
Aula teórica Aula prática
Média 4.9 5.3

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PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA CONTEXTUALIZAÇÃO DA

FAUNA DO BIOMA CAATINGA
Breno Machado de Almeida¹, Sebastiana Raila Soares Martins 2, Rayslane Torres Rodrigues3,
Shirliane de Araujo Sousa4, Jaqueline Rabelo de Lima5, Nilson de Souza Cardoso6
¹
Acadêmico de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil) brenomachado47@gmail.com,
2
Acadêmica de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/Crateús/ Ceará/Brasil) rayllasoares3c37@gmail.com,
3
Acadêmica de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil) rayslane05@gmail.com, 4Docente do
curso de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil) shirliane.araujo@uece.br, 5Docente do curso
de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil jaqueline.lima@uece.br, 6 Docente do curso de
Ciências Biológicas da (FAEC/UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil) nilson.cardoso@uece.br
1 INTRODUÇÃO
O bioma caatinga possui ocorrência exclusiva no Brasil, sendo sua área principal
localizada na Região Nordeste. A caatinga é um bioma extremamente rico em biodiversidade,
no entanto o semiárido nordestino é pouco conhecido e visto como uma região pobre em
espécies e endemismo (NASCIMENTO; MACHADO; DANTAS, 2016).
As discussões sobre o Bioma Caatinga no âmbito escolar são pouco realizadas e
quando o é, o professor utiliza o livro didático como base, o qual aborda de modo superficial e
descontextualizada, gerando nos alunos escassez de conhecimentos acerca do próprio lugar
que vivem (LOPES, 2007; MATOS; LANDIM, 2014).
Segundo Matos e Landim (2014), pouco se é debatido sobre o domínio vivencial dos
educandos. É necessário discutir a importância da Caatinga em sala de aula, para que o aluno
sinta-se envolvido e desperte o interesse em conservar e conhecer este ecossistema para sua
própria sobrevivência.
As escolas, sobretudo aquelas localizadas na região de ocorrência do bioma caatinga,
possuem relevante papel na problematização sobre a importância social e ambiental, um local
próprio para o debate e discursões com enfoque educativo e relacionado ao meio ambiente em
que vivemos. Cachapuz et al., (2005) fala da importância da contribuição da educação
cientifica para a formação de cidadãos, os quais possam repensar sobre as deferentes
problemáticas da realidade que estão inseridos e tenham o direito de tomar decisões e agir
como indivíduos participativos.
Nesse sentido, tivemos como objetivo apresentar a produção de um material didático
complementar para ser distribuída nas escolas em forma de uma cartilha sobre a Caatinga. A
cartilha está organizada em nove fascículos que abordam temas que envolvem o bioma como,
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731
por exemplo, o que aborda a Fauna da região. Partiu-se da percepção que a diversidade
animal, presente nos livros didáticos, é pouco contemplada, não favorecendo aos estudantes o
conhecimento aprofundado e contextualizado sobre o bioma que está inserido.
A cartilha foi desenvolvida por alunos de Licenciatura em Ciências Biológicas e
Licenciatura em Química da Universidade Estadual do Ceará (UECE), campus Faculdade de
Educação de Crateús (FAEC), por meio do Programa Novos Talentos, iniciativa fomentada
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que tem como
objetivo de incentivar e apoiar propostas para realização de atividades extracurriculares para
professores e alunos da Educação Básica com ênfase no Ensino em Ciências.
A etapa inicial para o desenvolvimento do projeto foi feita por meio da análise dos
livros didáticos utilizados nas escolas públicas, do Ensino Fundamental, do município de
Crateús-CE, com o propósito de conhecer como os livros vêm abordando o bioma Caatinga
seu nível de aprofundamento e se há contextualização com a realidade dos estudantes, entre
outros aspectos.
O que se constatou é que os capítulos destinados ao conhecimento do Bioma trazem o
conteúdo de forma superficial, ou seja, é pouco abordado ou em alguns outros encontram
ausentes. Partindo dessa premissa e da carência a respeito de um estudo mais aprofundado e
interativo do bioma Caatinga, desenvolvemos uma cartilha como material didático de apoio
para os professores, a fim de facilitar e gerar nos discentes um interesse e uma aprendizagem
sobre o lugar que vivem de forma contextualizada.
A cartilha é composta por nove capítulos (Tabela 1), contendo: capa, contracapa,
sumário e sugestão de atividades no final de cada capítulo. Os nove capítulos foram divido
entre três grupos de estudantes a fim de facilitar o desenvolvimento e confecção da mesma.
Para sua elaboração semanalmente todas as equipes se reuniam na Universidade com os
professores da área de Ecologia, Zoologia e com os coordenadores do projeto, para auxiliar no
desenvolvimento do conteúdo expresso na cartilha, por meio de levantamento bibliográfico,
pesquisas, leituras e fazendo suas devidas correções.
Após passar por várias correções, todo o conteúdo foi levado para a gráfica, para
formatação, impressão, personalização e ilustrações ganhando um aspecto de cartilha
despertando o gosto pela leitura.
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Segundo Silva (2004), quando comparamos o bioma caatinga com outras regiões do
mundo que possuem seu mesmo aspecto a caatinga possui o dobro da sua biodiversidade, ou
seja, é preciso se despir de alguns conceitos, principalmente daqueles relacionados aos
aspectos de pobreza paisagística e da biodiversidade, características adotadas por quem
desconhece a riqueza e importância da “Mata branca” (BARROS, 2004).
Nesse sentido, no capítulo de Fauna do Bioma Caatinga, tentamos nele desfazer o mito
de que a caatinga é um bioma pobre em espécies, mostrando ao leitor a diversidade de
animais existentes na Caatinga despertando a curiosidade nos alunos sobre os animais que
vivem na região.
A cartilha apresenta os diversos animais existentes na fauna do bioma, mostrando
alguns exemplos de mamíferos, aves, cobras, lagartos e anfíbios que estão presente no bioma,
descrevendo um pouco da biologia do animal, curiosidades sobre eles e como são conhecidos
popularmente. Abaixo trecho da cartilha que fala sobre uma ave típica do bioma:
[...] O Periquito-da-caatinga (Eupsittula cactorum), conhecido também no Nordeste

por periquitinha, possui grande distribuição no nosso bioma caatinga e também no
cerrado.
[...] O periquito-da-caatinga é um dos mais barulhentos habitantes do bioma
Caatinga, costumam voar em bandos entre 6 a 8 indivíduos, sempre emitindo um
som “característico”. Você já ouviu o som vocalizado por esse periquito? Se não
ouviu é muito parecido com esse “Krik-krik-krik-krik”.
Nesse contexto, nos preocupamos em utilizar uma linguagem clara e de fácil

entendimento, na qual houvesse uma interação maior com o educando, já que o livro didático
muitas vezes trás uma linguagem que não fomenta nos mesmo um gosto pela leitura.
Segundo Macedo (2005), a formação de um cidadão ativo e comprometido com a
resolução dos dilemas no contexto onde está inserido é necessário romper alguns paradigmas
de ensino tradicionalista, a qual pressupõe uma política pedagógica pautada na
interdisciplinaridade. A educação não pode se restringir apenas a transmissão de informações, é
necessário a utilização de atividades contextualizadas, a fim de motivar e interessar os
educandos acerca dos conhecimentos sobre o Bioma Caatinga.
A cartilha é bem atrativa e é composta por nove capítulos (Tabela 1), trás o conteúdo
de forma dinâmica. No final possui atividades propostas, a fim de despertar uma maior
interação nos educandos e gosto pela aprendizagem, com cores e ilustrações chamativas de
acordo com o tema de cada capítulo.
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Pelo exposto, conclui-se que a utilização de um material didático que serve de auxilio
para professores trabalharem de forma dinâmica é uma ferramenta de grande relevância para a
construção do ensino e aprendizagem dos educandos a cerca do bioma Caatinga,
desmitificando a ideia de que seja é um bioma seco, pobre e que não possui condições para
abrigar uma diversidade de animais. Por meio da cartilha os alunos poderão conhecer melhor
onde habitam, passando assim a cuidar e preserva-lo.
REFERÊNCIAS
BARROS, M. L. B. In: SILVA, J. M. C. et al. (Coord.). In: Biodiversidade da caatinga:

áreas e ações prioritárias para a conservação. Brasília, DF: Ministério do Meio Ambiente:
Universidade Federal do Pernambuco, 2004
CACHAPUZ, A. et al., A necessária renovação do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,
2005.
Fundação CAPES Ministério da Educação, Programa Novos Talentos, Disponível em:
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/novos-talentos Acesso em 12 de junho de 2017.
Tecnologia. v.7, n. 2, p.137-154, 2014.
MACEDO, L. de. Competências e habilidades: Elementos para uma reflexão pedagógica.
In. Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Fundamentação Teórico-Metodológico.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. – Brasília: O
Instituto, 2005. p. 13-27.
NASCIMENTO, E. O.; MACHADO, D. D.; DANTAS, M. C. O bioma Caatinga é abordado
de forma eficiente por escolas no semiárido? Revista Didática Sistêmica. v. 17, n.1 p.95-
105, 2015.
SILVA, J. M. C. T. M; FONSECA, M. T. Biodiversidade da caatinga: áreas e ações
prioritárias para a conservação. Brasília, DF: Ministério do Meio Ambiente: Universidade
Federal do Pernambuco, 2004.
Tabela 1: Capítulos da cartilha
Capítulo Título
01 Introdução Bico Torto da Caatinga
02 Relações Ecológicas

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03 Ser Humano e a Caatinga

04 Água
05 Energia
06 Plantas Medicinais
07 Flora
08 Fauna
09 Solo

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ENSINO DE CITOLOGIA: TEORIA ALIADO A ATIVIDADE LÚDICA
Carlos Alves e Silva¹, Maria Luísa Ferreira Santos¹, Raquel Marques de Sousa¹, Vanessa
Paraguai Rodrigues¹, Lauro Frank Santos Nogueira², Eullaysa Nascimento Sabóia³.
¹Bolsistas PIBID Biologia - Universidade Federal do Piauí Campus Professora Cinobelina Elvas Bom Jesus-PI
²Supervisor PIBID Biologia - Universidade Federal do Piauí Campus Professora Cinobelina Elvas Bom Jesus-PI
³Orientadora e Coordenadora PIBID Biologia - Universidade Federal do Piauí Campus Professora Cinobelina
Elvas Bom Jesus-PI
1 INTRODUÇÃO
Para que o estudo das células animal e vegetal seja estimulante para os alunos do
ensino fundamental, é necessário que o professor utilize metodologias que tornem as aulas
interessantes e significativas. Por isso, é de suma importância que o professor encontre
métodos que possam auxiliar e motivar o interesse em sala de aula, promovendo desafios
estimulando a participação coletiva dos alunos.
Dentre as alternativas metodológicas, o jogo didático motiva e estimula a
compreensão, desenvolvendo o raciocínio lógico. Seus desafios fazem com que o individuo
encontre alternativas, obrigando-o a promover estratégias que antecipem suas ações em
relação ao outro. Segundo (MIRANDA, 2002) o jogo, como estratégia didática, é uma
importante ferramenta educacional que pode auxiliar o trabalho pedagógico em todos os
níveis de ensino e nas diversas áreas do conhecimento, tanto em sala de aula, quanto em
atividades extraclasse.
De acordo com Miranda (2002), mediante o jogo didático, vários objetivos
podem ser atingidos, relacionados à cognição (desenvolvimento da inteligência e da
personalidade, fundamentais para a construção de conhecimentos); afeição (desenvolvimento
da sensibilidade e da estima e atuação no sentido de estreitar laços de amizade e afetividade);
socialização (simulação devida em grupo); motivação (envolvimento da ação, do desafio e
mobilização da curiosidade) e criatividade. Jogando, o indivíduo se depara com o desejo de
vencer o que provoca uma sensação agradável, pois as competições e os desafios são
situações que mechem com nossos impulsos (SILVEIRA, 1998).
Nos últimos tempos, o ensino de citologia, por exemplo, têm passado por muitos
problemas devido à falta de recursos e estrutura apresentados pelas escolas públicas como

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falta de material didático, laboratórios adequados tecnologias e equipamentos que possam

melhorar o ensino e aprendizagem dos alunos.
Os métodos rotineiros e expositivos às vezes podem não estimular mais o interesse e
gosto pelo conteúdo por parte dos alunos. Por isso, atividades envolvendo jogos facilitam, de
forma divertida e prazerosa, o entendimento de conteúdos considerados de difícil
aprendizagem. O objetivo deste trabalho é avaliar o impacto de uma prática pedagógica lúdica
em turmas de Ciências bem como propiciar uma aula dinâmica e interativa para alunos da
turma de 9º Ano do ensino fundamental em uma escola publica na cidade de Bom Jesus Piaui.
Foram utilizados livros para consulta e estudo procuram associar e diferenciar cada
tema a partir de imagens explicativas e comparando com sua função, despertando interesse e
curiosidade dos alunos. Após cada tema estudado foram observadas imagens em slides para a
melhor fixação do conteúdo, assim os alunos podem visualizar de forma mais precisa cada
estrutura da célula e sua função.
Assim, observou-se uma grande dificuldade de associar e diferenciar cada estrutura
tanto da célula animal quanto da célula vegetal, e suas funções correspondente como um todo.
Por isso houve necessidade de se encontrar um método de aprendizado e a compreensão de
cada estrutura celular por meio das imagens, em uma atividade prazerosa e interativa, um jogo
chamado Jogo da Memória, para tal dividimos a sala em duas partes grupo A e grupo B, cada
grupo elegeu uma espécie de “capitão” para jogar o jogo, que por sua vez será auxiliado pelos
demais participantes do seu grupo nas escolhas das cartas.
Segundo Victor (2010), as regras do jogo são de fácil compreensão, o jogo é formado
por 28 peças, divididas em 14 com figuras de cada estrutura celular em um de seus lados e as
outras 14 contendo a função que essa estrutura desempenha dentro da célula. As cartas são
embaralhadas e colocadas em uma mesa com as figuras viradas para cima e as funções viradas
para baixo para que os grupos não consigam ver. Cada capitão por sua vez, deve virar uma
peça com a função e procurar qual figura corresponde a ela. Ganha o grupo que tiver mais
pares contendo a figura e sua função correta, ao final do jogo, podem-se fazer quantos pares
de cartas desejarem.
O material usado para a confecção das peças é bem simples, sendo uma folha de
isopor de 1,5 cm de largura e 28 figuras das estruturas celulares. As figuras consistem em
imagens retiradas de sites e que são semelhantes as que estão no livro didático abordado em
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sala de aula. Foram impressas em papel A4 com seus respectivos nomes e funções depois
cortadas em forma de retângulos com comprimento de 7 centímetros de altura por 9
centímetros de largura. Após foram coladas no isopor conforme mostrada na figura 1.
A prática do Jogo da Memória se deu em uma sala de aula do 9º Ano “A” com
aproximadamente 38 alunos na Escola Municipal Centro Comunitário São José na Cidade de
Bom Jesus Piauí, com a presença da professora de Ciências e os componentes do Pibid. A
realização da análise da aprendizagem dos alunos enquanto jogavam ,foi à observação da
maneira como eles se comportavam, reconhecendo as imagens e associando suas principais
características e funções, mostrando interesse pelas cartas que não recordavam e questionando
com os outros participantes do grupo.
No decorrer da aplicação do jogo, observou-se que toda a classe participou, e se
mostraram empolgados e atentos a cada peça virada pelos dois jogadores “capitães”.
Mostrando-se uma atividade prazerosa que proporcionou interação e aprendizagem entre os
alunos. A cada peça virada eles questionavam sobre a estrutura e qual seria sua função,
conversavam entre si, relembrando as explicações dadas em aula. A professora da disciplina
de ciências apresentou opinião positiva em relação ao material usado, bem como o resultado
obtido. No decorrer da aula podemos perceber que as regras do jogo foram consideradas como
de fácil compreensão uma vez que todos não tiveram problemas para entender o jogo e
manuseá-lo.
Chegamos ao consenso que o Jogo da Memória facilita a rememoração de figuras e
imagens de cada estrutura celular e aliando-as a suas determinadas funções, trazendo à mente
o conteúdo abordado nas aulas anteriores e fazendo com que haja interação de forma a
promover uma fixação ainda maior dos temas.
O método promoveu a interação de aluno e aluno como também aluno e professor e
trouxe uma qualidade na assimilação do conteúdo, mostrando-se uma ferramenta eficaz. Com
base no comportamento e a maneira que os alunos interagiram podemos ver que o Jogo da
Memória se mostrou eficaz para o aprendizado do conteúdo prático de no ensino de citologia,
e na assimilação do conteúdo de célula animal e vegetal, no que diz respeito à associação e
fixação das imagens observadas em slides na aula teórica em junção com método lúdico com
uso de figuras impressas em forma de jogo didático.
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REFERÊNCIAS
MIRANDA, S. No fascínio do jogo, a alegria de aprender. Ciência hoje. Belo Horizonte,
v.28, n. 168, p. 64-66, jan./fev. 2002.
SILVEIRA, R. S; BARONE, D. A. C. Jogos Educativos computadorizados utilizando a
abordagem de algoritmos genéticos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto
de Informática. Curso de Pós-Graduação em Ciências da Computação. 1998.
VICTOR, Cordeiro dos Santos. Jogos em grupo: memória. Disponível em:
http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/jogo-memoria.htm. Acesso em 26. Mai.
2017.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a CAPES pelo apoio e a Universidade Federal do Piauí, Campus
Professora Cinobelina Elvas, e a Coordenação do PIBID.
FIGURAS:
Figura 1 – Peças do jogo da memória
Fonte: Elaborada pelos Autores
Figura 2 – Aula expositiva

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Figura 3 – Início do jogo
Figura 4 – Alunos jogando

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Figura 4 – Momentos finais do jogo

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A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS LABORATORIAIS PARA A

APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE HISTOLOGIA ANIMAL
Carlos Henrique Soares da Silva1, Robério Rodrigues Feitosa1, Rayanne Alves da Silva1,
Anne Drielly Medeiros Braga1, Ricardo Rodrigues da Silva2
1
cerlos.silva@aluno.uece.br, roberio.feitosa@aluno.uece.br, rayanne.alves@aluno.uece.br,
anne.drielly@aluno.uece.br
2
Professor do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu – FECLI,
unidade da Universidade Estadual do Ceará – UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail: ricardo.rodrigues@uece.br
1 INTRODUÇÃO
Assim como ocorre com outras áreas da Biologia, o ensino de Histologia requer
mecanismos que auxiliem a compreensão dos conteúdos, propiciando melhor entendimento
destes e consequentemente melhorias na aprendizagem dos discentes.
Muitas vezes é possível verificar uma desmotivação por parte dos alunos em relação
ao estudo de temas relacionados a esta área. São vários os motivos que contribuem para essa
situação, porém um dos principais pode estar relacionado ao fato de alguns professores
optarem por aulas expositivas tradicionais. Portanto, é fundamental que o docente procure
diversificar as modalidades didáticas utilizadas em sala de aula, além de detectar previamente
carências e obstáculos que possam interferir na qualidade do ensino, buscando metodologias
alternativas que aperfeiçoem o conhecimento dos alunos e os tornem ativos no processo de
ensino-aprendizagem, para que assim se sintam motivados a aprender.
Segundo Rezende e Silva (2007), os professores de Biologia devem recorrer a aulas
práticas na intenção de dinamizar o ensino dessa disciplina, pois elas contribuem de forma
significativa para a alfabetização científica dos discentes. Isso, por sua vez, permite aos
estudantes aprimorar seus conhecimentos por meio do contato direto com o laboratório,
possibilitando a articulação entre os ensinamentos teóricos, vistos em sala de aula, com sua
dimensão prática, o que torna uma atividade complementar e necessária a este processo.
A deficiência e/ou ausência de aulas práticas vêm sendo bastante discutidas
atualmente, visando uma melhoria no que se refere ao ensino de Ciências, de forma geral.
Novas propostas vêm sendo estudadas por educadores sugerindo a inserção de aulas práticas
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nos currículos (MARANDINO, 2003). Diante do problema exposto, o aluno precisa elaborar
hipóteses e experimentá-las. Ou seja, é necessário que haja ousadia para assim alcançar uma
aprendizagem permanente.
Araújo e Nascimento (2011) afirmam que o aluno tem um progresso mais relevante
em relação ao ensino-aprendizagem e torna-se mais participativo quando o professor traz o
conteúdo aperfeiçoado pela sua inovação com outros materiais, além do livro didático
utilizado, suprindo a deficiência do mesmo.
Ainda neste sentido, é importante ressaltar que a partir da experimentação, do
levantamento de hipóteses e da solução de problemas que são desenvolvidos em aulas
práticas, a construção do conhecimento na área de Ciências se torna mais produtivo e atrativo,
facilitando assim o trabalho do educador bem como do educando (SOARES; BAIOTTO,
2015).
Nesta perspectiva, o presente trabalho objetivou analisar o uso de ferramentas
complementares para o ensino e aprendizagem, bem como discutir as contribuições das aulas
práticas para assimilação e aprendizagem dos conteúdos de Histologia e Embriologia.
Com o intuito de verificar as contribuições das aulas de laboratório para compreensão
dos conteúdos de Histologia e Embriologia, escolheu-se a abordagem qualitativa. “A pesquisa
qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que não podem ser quantificados,
centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais” (GERHARDT;
SILVEIRA, 2009, p. 32).
Esta abordagem investigativa, por sua vez, tem como método científico, o indutivo e
como propósito, a partir da observação, a identificação da relevância de aulas práticas em
laboratório para auxiliar no entendimento dos conteúdos teóricos de Histologia e Embriologia.
Para Gil (2008, p. 10) “De acordo com o raciocínio indutivo, a generalização não deve ser
buscada aprioristicamente, mas constatada a partir da observação de casos concretos
suficientemente confirmadores dessa realidade”.
O trabalho foi desenvolvido com estudantes do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu – FECLI, unidade da
Universidade Estadual do Ceará – UECE, regularmente matriculados na disciplina ‘Histologia
e Embriologia Animal Comparada, durante o primeiro semestre de 2015.

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743
A aplicação das atividades práticas foi realizada no Laboratório de Pesquisa e Ensino

de Biologia, a partir da visualização de diferentes tipos de tecidos através de lâminas
permanentes, ou seja, a professora disponibilizou as lâminas já prontas, visto que o material
exige tempo para a confecção. Para execução dessas atividades, a professora primeiramente
trabalhou os conteúdos de forma teórica e as práticas caracterizaram-se como ferramentas
complementares de aprendizagem, buscando tornar mais fáceis de serem assimilados os
assuntos estudados por parte dos futuros professores.
Todos os conteúdos foram abordados de maneira ampla, com auxílio de vídeos e
imagens ilustrativas, e em seguida, era feita a visualização de diferentes tecidos corporais. A
partir dessas aulas, a professora também aplicava trabalhos e questionários, visando
proporcionar uma melhor aquisição de conhecimento.
Para a coleta e análise dos dados, os pesquisadores solicitaram que alguns alunos
respondessem um questionário com perguntas simples sobre as aulas práticas e as
contribuições destas para a aprendizagem na disciplina. Os alunos que se dispuseram a
participar apontaram a importância de aulas diversificadas e a relação destas com o conteúdo
teórico, de forma a torná-lo mais fácil de compreender.
Com relação à relevância das atividades propostas sobre os conteúdos de Histologia e
Embriologia, os estudantes manifestaram considerar as práticas histológicas de extrema
importância para o aprendizado, pois possibilitou ver de outra forma a teoria abordada
anteriormente em sala de aula. Além disso, os discentes destacaram que as aulas práticas são
interessantes, pois oportunizam a fuga das aulas tradicionais puramente expositivas,
proporcionando assim uma aprendizagem mais dinâmica, atrativa e interativa. O pensamento
de Bizzo (2000) vem no sentido de complementar o pensamento dos discentes, afirmando que
as aulas práticas são também formas de se verificar e auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que acompanha o processo de aprendizagem dos alunos pela
observação dos progressos e das dificuldades da sala de aula.
Ao serem indagados sobre o que os levou a gostarem ou não de aulas com essa
metodologia, os estudantes comumente apontaram o fato de ser possível observar através do
microscópio detalhes das estruturas celulares nas lâminas histológicas, tornando assim o

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conteúdo menos abstrato, já que era possível manusear o material utilizado de diferentes
maneiras fazendo alguns ajustes no equipamento.
Quando questionados se as atividades práticas desenvolvidas na disciplina auxiliavam
a aprendizagem, os discentes afirmaram que elas contribuíram de forma significativa para o
aprendizado e que o conteúdo teórico fica mais fácil de ser compreendido quando estes são
associados às aulas práticas. Afirmaram também que através delas a assimilação do conteúdo
se deu de forma mais clara e objetiva, possibilitando uma aprendizagem mais eficaz.
Sobre as maiores dificuldades encontradas ao cursar a disciplina de ‘Histologia e
Embriologia Animal Comparada, os discentes relataram que a maior dificuldade foi de
assimilar a enorme quantidade de termos técnicos existentes nessa área e também a extensa
quantidade de conteúdos. Além disso, apontaram que, devido a esse conteúdo não ter sido
trabalhado no decorrer do Ensino Médio, isso causou uma deficiência na sua assimilação, pois
não se tinha nenhum conhecimento prévio. A falta de livros e materiais didáticos que
auxiliasse no processo de ensino/aprendizagem também foi elencada com umas das
dificuldades enfrentadas. “Um dos fatores que têm prejudicado a aprendizagem dos conteúdos
de Biologia são os termos científicos. Muitas vezes considerados desnecessários para o ensino
desta disciplina [...]” (SILVA; MORAIS; CUNHA, 2011, p. 139).
No tocante à inserção dessas metodologias no processo de ensino, os estudantes
destacaram que são imprescindíveis, pois possibilitam a associação com a teoria, despertam o
interesse e a curiosidade promovendo uma melhor compreensão do assunto abordado, além de
auxiliarem na fixação do conteúdo, facilitando o processo de ensino-aprendizagem e
tornando-o significativo e efetivo. As ideias dos discentes condizem com o que apontam
Miranda et al., (2013) pois consideram que as aulas práticas possibilitam uma maior
compreensão dos conteúdos científicos, visto que os alunos se sentem parte da experiência,
participando ativamente dos procedimentos e sínteses das observações.
Com base nos resultados apresentados, pode-se concluir que as aulas teóricas de
Histologia, quando acompanhadas da atividade prática, possibilitam maiores oportunidades de
aprendizado aos discentes, pois estes se sentem motivados a aprender o que por ventura tenha
passado despercebidos anteriormente. Dessa forma, as atividades de visualização de lâminas
histológicas contribuem fortemente para uma melhor compreensão dos tecidos do corpo
humano.
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745
Nesse sentido, o professor deve utilizar esses recursos como uma alternativa que
facilite a compreensão e propicie a aquisição de determinadas habilidades, suscitando no
aluno, o interesse pelo conteúdo.
Portanto, com base nos dados obtidos nesta pesquisa, é possível constatar que as aulas
laboratoriais, com visualização de estruturas ao microscópio, potencializam o ensino de
Histologia Animal e possibilitam uma aprendizagem permanente, por incentivarem a
participação ativa dos discentes, fortalecendo também a interação entre professor e aluno no
ambiente escolar.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, R. C. M.; NASCIMENTO, A. P. Aulas práticas de botânica contribuindo para
formação do Ensino de Ciências Biológicas. In: Colóquio Internacional “Educação e
Contemporaneidade”, 5.São Cristovão, 2011.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? 2 ed. São Paulo: Ática, 2000. p. 143.
GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa. Plageder, 2009.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2008.
HOFSTEIN, A.; LUNETTA, V. N. The role of the laboratory in science teaching: neglected
aspects of research, Review of Educational Research, n. 52, p. 201-217, 1982.
MARANDINO, M. A prática de ensino nas licenciaturas e a pesquisa em ensino de
ciências: questões atuais. São Paulo: USP, 2003.
MIRANDA, V. B. S.; LEDA, L.R; PEIXOTO, G. F. A importância da atividade de prática no
ensino de biologia. Revista de Educação, Ciências e Matemática, v.3 ,n.2 mai/ago, 2013,
ISSN 2238-2380. Disponível em:
<publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/recm/article/view/2010/1117>. Acesso em: 10 de
junho de 2017.
REZENDE, R. C. S.; SILVA, M. A. da. Diagnóstico do ensino de biologia em escolas
públicas de Ilhéus e Itabuna (BA). In: XIII Seminário de Iniciação Científica e 9ª Semana
de pesquisa e Pós-Graduação da UESC Ciências Humanas, 2007. Disponível em:
<www.uesc.br/seminarioic/sistema/resumos/2007262.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2017.
SILVA, F. S. S. da.; MORAIS, L. J. O.; CUNHA, I. P. R. Dificuldades dos professores de
Biologia em ministrar aulas práticas em escolas públicas e privadas do município de
Imperatriz (MA). Revista Uni, v. 1, n. 1, p. 135-149, 2011.
SOARES, R. M.; BAIOTTO, C. R.Aulas práticas de Biologia: Suas aplicações e o
contraponto desta prática. DI@ LOGUS, v. 4, n. 2, p. 53-68, 2015.

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746
EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DOS SISTEMAS DO CORPO HUMANO:

PERCEPÇÕES DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, CHAPADINHA-MA
Claudete dos Santos Trindade1, Jaine Costa de Araújo1, Rosalina da Silva Nascimento1, Ana
Valéria Silva dos Santos1, Charlyan de Sousa Lima2, Andréa Martins Cantanhede3
1
Graduando(a) em Ciências Biológicas. Universidade Federal do Maranhão-UFMA.
claudete.santos21@hotmail.com, jainearaujo046@gmail.com, rosalina_bio@hotmail.com.,
ana.0203@hotmail.com, 2Doutorando em Ambiente e Desenvolvimento. Centro Universitário UNIVATES-
Lajeado-RS. E-mail: charlyansl@yahoo.com.br, 3Professora Adjunta da UFMA. Coordenadora de área PIBID/
CAPES. andreapboi@yahoo.com.br
1 INTRODUÇÃO
A biologia está presente em nosso cotidiano, tornar o ensino prazeroso não deveria
depender exclusivamente de estruturas e equipamentos. Aulas práticas diferentes e
inovadoras, que motivem os alunos a pensar e construir seus conhecimentos, podem ser feitas
a todo o momento e em qualquer lugar, no pátio da escola, em contato com a natureza, em
reflexões sobre o funcionamento do nosso próprio corpo durante o nosso dia (DE LIMA;
GARCIA, 2011).
Limitando-se a aulas expositivas dialogadas ou utilizando apenas de um método, o
professor não desperta o interesse do aluno, uma vez que não conseguirá estabelecer ligação
entre conceitos teóricos e o seu cotidiano. Bueno e Kovaliczn (2011) apontam que as
principais dificuldades para a realização de atividades práticas relacionam-se ao pouco tempo
disponível para a realização das atividades experimentais, a indisciplina dos alunos, a
precariedade de materiais, a falta de espaço e também a falta de recursos humanos
apropriados, tornando necessário mesmo diante das dificuldades, uma reflexão sobre a
importância das atividades experimentais no ensino de Ciências.
A aprendizagem consiste em uma relação com o mundo, em um sentido geral, mas
deriva também da relação com os mundos particulares que constituem a rede de experiências
de um indivíduo. Neste enfoque, não basta apenas aos professores saberem como se faz uso
de atividades experimentais, é fundamental que a sua relação com o saber profissional
propicie essas práticas (MAMPRINT et al., 2007).
As atividades práticas propostas em sala de aula auxiliam na preparação do aluno
para uma realidade social, podendo aliar o conteúdo formal a sua capacidade de interagir com
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este conhecimento, utilizando as suas múltiplas inteligências, contribuindo assim na formação

da cultura científica do aluno, permitindo que ele possa interpretar fatos, fenômenos e
processos naturais, além de entender a interação do seu próprio corpo com a natureza dentro
de um processo histórico tecnológico contínuo, desenvolvendo a sua capacidade interpessoal,
estimulando a percepção da realidade que o cerca através dos sentidos e reconhecer as
estruturas que formam os órgãos do sentido utilizando as suas capacidades lógica, musical,
interpessoal, intrapessoal e sinestésica (FRAGOSO, 2014).
Sendo assim, as aulas experimentais funcionam como procedimentos facilitadores do
processo de ensino-aprendizagem, na formação de conceitos e associação à realidade. Com
base nisso, o projeto teve por objetivo de avaliar a percepção dos alunos do ensino
fundamental sobre as atividades experimentais sobre corpo humano e seus respectivos
sistemas e a sua importância no processo de ensino aprendizagem.
O presente trabalho foi realizado por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência- PIBID-UFMA nas turmas de 8° ano de uma escola do Ensino
Fundamental da Rede Pública de Ensino, em Chapadinha- MA. Participaram da pesquisa um
total de 63 alunos, com faixa etária entre 13 e 14 anos.
As atividades consistiram em aulas expositivas dialogadas sobre os sistemas do
corpo humano, alimentação saudável, educação física e doenças; concomitante foram
realizadas a atividades práticas e experimentais (Figura 1).
Sobre o sistema respiratório foi produzido pelos alunos um pulmão artificial feito de
garrafa pet, caneta, massa de modelar, balão e luva, para simular a inspiração e expiração. Os
alunos também confeccionaram modelos em isopor e cartolinas simulando um pulmão
saudável e outro não saudável prejudicado pelo do consumo de cigarros (Figura 2).
Durante a apresentação sobre o sistema digestório foram realizados quatro
experimentos para abordar a importância do suco gástrico no processo de digestão. O
primeiro experimento foi utilizando óleo de soja, detergente e tubos de ensaios para os alunos
analisarem como ocorre a quebra dos alimentos no estômago (Figura 3); no segundo; com
essa mesma temática, foram utilizados leite e vinagre para investigar como ocorre a quebra de
partículas, simulando a reação do suco gástrico com os alimentos que ocorre no estômago
(Figura 4). O terceiro foi para avaliar a importância da importância da mastigação, utilizando

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meia e bolas de papel para visualizar o que acontece quando nos alimentamos rapidamente. Já
o quarto experimento foi feito com pastilhas efervescentes, becker, água e bastão de vidro
para os alunos avaliarem o que ocorre quando mastigamos bem o alimento e quando não
mastigamos bem (Figuras 5).
Sobre o sistema urinário os alunos produziram cartazes, esquematizaram as partes
que compõe o sistema urinário identificando cada parte (Figura 6), além disso, produziram um
rim artificial e em seguida, simularam a filtração do sangue analisando como ocorre esse
processo no corpo humano até a eliminação em forma de urina. Para esse experimento foi
utilizado garrafa pet, filtro de café e borra de café (Figura 7).
No final das atividades os alunos socializaram suas produções com a comunidade
escolar na semana de ciências na escola (Figuras 8). Também foi proposto aos alunos que
produzissem textos relatando sobre suas percepções sobre a relevância das atividades
experimentais e suas participações. Foram realizadas análise de conteúdo dessas produções,
com uma pré análise com a leitura flutuante, exploração do material, tratamento dos
resultados e finalmente com inferências e interpretação (BARDIN, 2011).
Depois do tratamento, os resultados foram submetidos a uma análise utilizando
software IRAMUTEQ (LOUBERE; RATINAUD, 2014) que possui suporte no software R
(www.r-project.org). Este software propõe um conjunto de estatística que contribui para
análise descritiva do corpus textual, incluindo a lematização, cálculo de frequência das
palavras, com finalidade relacional.
Os sistemas do corpo humano foram abordados utilizando diferentes metodologias e
estratégias possibilitando o envolvimento e participação dos alunos, desenvolvendo além de
aspectos cognitivos, valores, atitudes e sentimentos em relação ao cuidado com seu corpo.
Para Reginaldo et al. (2011), as atividades práticas permitem aprendizagens que a aula
teórica, apenas, não permite, sendo compromisso do professor, e também da escola, dar esta
oportunidade para a formação do aluno.
Hodson (1994) relata que a experimentação serve para motivar, estimular o interesse;
ensinar habilidades de laboratório; aumentar a aprendizagem de conceitos científicos;
promover a introdução ao método científico e desenvolver o raciocínio através de sua
utilização.

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749
Os experimentos realizados permitiram abordagem dos conteúdos de forma

contextualizada sobre Corpo Humano, facilitando a aprendizagem dos alunos e despertando o
interesse pela ciência. Santos; Canever (2011) afirmam que ensinar Ciências é fazer com que
o aluno contribua para o seu próprio desenvolvimento, e que seja capaz de questionar, refletir
e raciocinar. Barros (2009) ainda fala que, a utilização dos experimentos são uma forma
enriquecedora para ensinar conceitos, a instrumentação da área e a correlação desta com seu
cotidiano, compreendendo-a como uma ciência de seu entorno.
No encerramento das atividades, houve a semana de ciências na escola, organizado
pelo grupo PIBID/Biologia, onde os alunos participaram expondo seus materiais produzidos
(cartazes, modelos didáticos sobre os sentidos, desenhos), bem como realizaram todos os
experimentos explicando para comunidade escolar. Os alunos foram protagonistas,
compartilhando seus conhecimentos sobre Corpo Humano e seus Sistemas.
A análise de conteúdo das produções textuais revelou o interesse dos alunos nas
atividades desenvolvidas e a aproximação com o conteúdo e com os bolsistas do PIBID que
desenvolveram as atividades:
Aluno 6: Esse tempo todo em todas as aulas que tivemos foi muito legal,
aprendemos várias coisas novas, tivemos vários experimentos sobre como organizar
o nosso conhecimento, as funções dos sistemas, células sobre genótipo e fenótipo,
sobre os sentidos. Foi bom ter que acompanha todas aquelas coisas, tivemos aula
no laboratório, com duas professoras lindas que são as que os ensinam coisas
muitos legais, como ter aulas sobre nosso corpo e os órgãos e outras coisas. Essas
aulas são boas por que aprendemos coisas que não sabemos. Então foi muito é
saber tudo isso.
Aluno 19: Eu gostei porque muito legal e você aprende mais, aula que ficamos só
escrevendo é muito ruim porque o dedo da pessoa dói, e a cabeça também. O
experimento eu gostei porque ele fala do pulmão da pessoa, tudo que acontece por
dentro da pessoa e a pessoa aprende mais porque e tipo uma explicação e fica na
mente do aluno já e eu quero que continue assim.
Souza (2013) destaca que as atividades de experimentação além de serem

motivadoras e muito esperadas pelos alunos, têm como função primordial auxiliar o educando
a desenvolver uma nova maneira de ver o mundo.
Apesar de uma resistência inicial, a socialização com a comunidade escolar, a partir
das exposições orais, possibilitou que desenvolvessem a linguagem, construindo significados,
ampliando e complexificando os conhecimentos.
Aluno 3: Eu gostei porque aprende bastante coisa sobe ciências só não gostei dar
parte de apresentar na frente [...]
Aluno 5: Eu gostei porque aprende bastante coisa sobre a ciências, só não gostei
das partes de apresentar na frente, mas eu aprendi muitas coisas. Eu aprendi que a

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750
respiração pulmonar consiste nas trocas gasosas que ocorrem entre o pulmão e
também aprendi que por meio das vias respiratórias o ar entra e sai do nosso corpo
e os pulmões são dois órgãos de cor rosada e de textura esponjosa e foi isso que eu
aprendi e espero aprender mais.
A nuvem de palavras produzida pelo programa IRAMUTEQ (LOUBERE;

RATINAUD, 2014) agrupou as palavras presentes no corpus textual e as organizou com base
na sua frequência (Figura 9). Os alunos enfatizaram os lemas “aula”, “experimento”, “gostar”
e “aprender” revelando suas relevâncias nas percepções dos alunos sobre as atividades
experimentais. Os alunos ainda citaram os sistemas respiratório e digestório como os que mais
chamaram atenção conforme pode-se observar nas transcrições acima.
Os alunos puderam enriquecer seus conhecimentos sobre a importância de cuidar do
corpo, da alimentação e a importância das atividades físicas. Além disso, as problematizações
desenvolvidas ao longo das atividades experimentais permitiram aos alunos a aprenderem a
observar. A construção de argumentos por meio dialógicos possibilitou uma abordagem de
aspectos sociais e culturais relacionados ao seu próprio corpo.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BARROS, P. R. P.; HOSOUME, Y. Um olhar sobre as atividades experimentais nos livros
didáticos de Física. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 11.2008,
Curitiba. Resumos... Curitiba, 2008. Disponível em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/sys/resumos/T0288-2.pdf>. Acesso em: 20
fev. 2009.
BUENO, R. de S. M.; KOVALICZN, R.A. O ensino de ciências e as dificuldades das
atividades experimentais. Programa de Desenvolvimento Educacional–PDE. Curitiba:
SEED/PR, 2011.
DE LIMA, D. B.; GARCIA, R. N. Uma investigação sobre a importância das aulas práticas
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FRAGOSO, M. A. S. O aprendizado sobre o corpo humano por meio da teoria das
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Educação: Métodos e Técnicas de Ensino). Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Medianeira, PR.
AGRADECIMENTOS
À escola que permitiu a realização das atividades do PIBID, à CAPES pelo apoio financeiro e à
UFMA pela formação acadêmica.
FIGURAS
Figura 1. Apresentação dos temas abordados nas atividades educativas sobre os sistemas do corpo humano.

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752
Figura 2. Modelos de pulmão produzidos pelos alunos para simulação do processo de inspiração e expiração (A);
Desenhos representando pulmão não saudável (B) e saudável (C)
B C
Figura 3. Alunos realizando experimento para simular o processo de digestão utilizando óleo, detergente e
vidrarias.
Figura 4. Alunos realizando experimento sobre digestão utilizando leite e vinagre.

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Figura 5. Esquema do sistema urinário produzidos pelos alunos.
Figura 8. Exposição dos trabalhos produzidos e realização dos experimentos na Semana de Ciências na escola.
Figura 9. Nuvem de Palavras referente aos textos produzidos pelos alunos abordando suas percepções sobre as
atividades experimentais realizadas.

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JOGO DIDÁTICO “ZUMBI CELL” COMO UMA FERRAMENTA EDUCACIONAL

PARA SUPORTE METODOLÓGICO
Danielly Medeiros Olimpio¹; Marcos Paulo Lima Milhome¹; Veridiana Torres da Silva¹;
Roberto da Silva Nascimento¹; Erivalda Roque da Silva¹; Matias Neto Alves Ferreira¹
¹ Licenciando (a) no curso de Ciências da Natureza e Matemática na Universidade da Integração Internacional da

Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB)
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho aborda a importância do uso de objetos educacionais como proposta
metodológica para melhor fixação e revisão de conteúdos, a fim de possibilitar o fortalecimento
de uma prática pedagógica que alavanque o processo de ensino-aprendizagem na busca de um
melhor desempenho dos discentes e de incentivar o uso de estratégias que possam fortalecer
este processo.
Atualmente as novas Metodologia de ensino possuem um papel fundamental no
desenvolvimento socioeducacional com isso Objetos de Aprendizagem (AO) estão ganhando
seu espaço no meio educacional, na visão de Gallotta (2006) essas novas formas de ensino:
[...] permite ao professor chegar mais facilmente no mundo de interesse dos alunos. É
uma nova forma de transmissão do conhecimento, mais colaborativa e com maior
interação do aluno. A passagem do conhecimento deixa de ser unilateral e o aluno
passa a ter um papel mais ativo no processo[...] (GALLOTTA, 2006).
A introdução de novas metodologias implica no preparo do docente e na receptividade

do discente que muitas vezes não se abre ao novo. No entanto, se faz necessário o uso de
novas técnicas para facilitar a transmissão/construção de conhecimento. A escola é uma
instituição de ensino que se dedica à tarefa de organizar o conhecimento e apresentá-lo aos
alunos pela mediação das linguagens, de forma a que seja aprendido (PCN - Ensino Médio,
1999).
A educação enfrenta muitos desafios na atualidade tais como: a falta ou a precariedade
estrutural das escolas, a falta de professores com formação específica em suas respectivas
áreas de ensino, a desvalorização docente, a falta ou baixa qualidade nos cursos de formação

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continuada oferecida pelas Secretarias de Educação, a acomodação docente, a limitação do

professor ao uso do livro como único recurso didático, dentre outros que se transformam em
grandes barreiras a serem transpostas para que o processo de ensino-aprendizagem se realize
com sucesso.
Outro grande desafio do processo de ensino aprendizagem é a dificuldade que o
estudante enfrenta ao ingressar no Ensino Médio, pois se sente “perdido”, devido ao fato das
disciplinas de Física, Química e Biologia são submersas umas nas outras durante o Ensino
Fundamental sendo ministradas como disciplina de Ciências limitando o estudante a discernir
entre uma ou outra. Essa atmosfera nebulosa de conceitos misturados, embaralhados compõe
o leque de dificuldades no Ensino de Ciências Biológicas, como já mencionado, o déficit de
aprendizagem advindo do Ensino Fundamental causa problemas ao processo de ensino-
aprendizagem, pois leva o professor da disciplina de Biologia perder, o já escasso tempo, em
revisões de conceitos que o estudante já deveria possuir.
Afim de se alcançar o sucesso no processo de ensino aprendizagem, se faz necessário
a utilização de estratégias metodológicas que viabilize a revisão e fixação dos conceitos.
Levando em consideração o que Souza (2007) diz, os objetos de aprendizagem possuem uma
determinada vantagem no processo de ensino-aprendizagem em relação a esses métodos
tradicionais, pois existe a possibilidade de investigar de forma dinâmica as relações
intrínsecas no desenvolvimento psicoeducacional do aluno. Outra vantagem do mesmo é a
possibilidade de utiliza-lo de várias maneira para construção de hipóteses ou estratégias sobre
conjuntos de valores que podem em um aprimoramento educacional mais eficaz.
2 METODOLOGIA
O trabalho foi realizado pelos alunos do Curso de Licenciatura em Ciências da
Natureza e Matemática, no desenvolvimento da disciplina de Estágio Supervisionado V da
Universidade da Integração da Lusofonia Afro-brasileira – UNILAB.
O trabalho aborda a introdução de novas metodologias para o ensino, com ênfase no
uso de objetos de aprendizagem que possam auxiliar na fixação e revisão de conceitos,
proposta metodológica na qual, o professor pode utilizar como estratégia de ensino para
corroborar no processo de ensino-aprendizagem.
Desenvolveu-se em algumas etapas:
 A elaboração do objeto com suas regras;

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756
 A análise de conhecimentos prévios dos estudantes por meio de questionários;

 A aplicação do jogo;
 A análise de conhecimentos adquiridos após a aplicação do jogo por meio de
questionários.
3 OBJETIVOS
Geral
A utilização de objetos de aprendizagem (jogos didáticos) como ferramenta
pedagógica para auxiliar a revisão e fixação dos conteúdos de Ciências Biológicas.
Específicos
 Propor o uso de novas propostas metodológicas para o ensino de Ciências Biológicas;
 Tornar o ensino mais atrativo para o estudante do 1º ano do Ensino do Médio;
 Auxiliar, a partir do uso de objetos educacionais (jogos), a fixação e revisão dos
conteúdos de Ciências Biológicas.
Jogo “Zumbi Cell”

Descrição: O jogo foi elaborado com base em jogos digitais (Vídeo Games) e nos
conteúdos específicos sobre células. Este jogo é utilizado como suporte para fixação
do conteúdo e avaliação do aprendizado.
O jogo proposto, envolve um baralho que possui 76 cartas nas quais são de perguntas,
Supporter (armas), Trainer (auxilia o jogador na movimentação e destrancamento de
portas, estas cartas possibilitam o encontro das peças que complementam as células),
Monstros (zumbis e cães zumbis), Boss (inimigos), Energy (cartas que aumentam a
vitalidade). O jogo também possui um tabuleiro que constitui o cenário onde as peças
a serem encontradas estão e por onde os personagens (bonequinhos) circulam.
O objetivo do jogo é encontrar a cura para a doença que está transformando todos em
zumbis, que será construída a partir de alguma das células montadas (Célula Vegetal,
Célula Animal ou Célula Procariótica).
Regras: Depois de definido qual célula cada grupo vai montar inicia-se a primeira rodada do
jogo que deverá seguir os seguintes passos:
1. O baralho deve ser embaralhado, os personagens escolhidos e a célula definida para
cada grupo;
2. O jogo se inicia no heliporto, local de resgate no final do jogo;

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757
3. O participante tem que seguir rigorosamente os passos de cada rodada, que são: 1°.
Puxa uma carta; 2°. Ativa ou não a carta (Caso seja uma pergunta ele deverá escolher
um de seus oponentes para responder, se este acertar ganha uma carta de bônus, se
errar quem perguntou ganha; caso seja um monstro, o jogador sofre um dano
automaticamente; caso seja outro tipo de carta, o jogador deve ficar com a carta na
mão para compor seu deck que não pode ultrapassar 5 (cinco) cartas, ao atingir as 5
(cinco) cartas na mão o jogador deve descartar carta por carta até permanecer com
apenas 5 (cinco)); 3°. Confronto (O jogador ataca os monstros que estejam na mesma
casa); 4°. Movimento (O jogador deve se movimentar por todo o cenário afim de,
encontrar todas as peças que compõem sua Célula).
 4. O jogo chegará ao fim quando qualquer um dos jogadores conseguir montar sua
Célula e voltar ao ponto de resgate (Heliporto). Este será o vencedor.
A experiência da introdução de uma metodologia que possibilite o dinamismo das
aulas, a exemplo da utilização de jogos, apresenta resultados proveitosos, e a recepção dos
estudantes é bastante positiva.
Os objetos educacionais são aportes pedagógicos importantes e necessários para
alavancar os avanços no processo de construção educacional. O uso do jogo “Zumbi Cell”,
como ferramenta metodológica de revisão dos conceitos básicos de Células, proporcionou
uma aproximação dos conceitos estudados com a realidade dos estudantes, trazendo o
conhecimento do campo da abstração para a prática cotidiana.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC: SEF, 1999.
GALLOTTA, A. Objetos de aprendizagem a serviço do professor. Disponível em:
https://www.microsoft.com/pt-br/education. Acesso em maio de 2016. IEEE. Institute of
Electrical and Electronics Engineers. Disponível em . Acesso em agosto de 2006.
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aprendizagem. In: PRATA, C. L.; NASCIMENTO; AZEVEDO, A. C. (orgs.). Objetos de
aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico. Brasília: MEC, SEED, 2007. p. 7-15.

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758
VIVÊNCIA PEDAGÓGICA NO PIBID-BIO/FACEDI: CONFECÇÃO E

UTILIZAÇÃO DE MODELOS DIDÁTICOS PARA A ABORDAGEM DO REINO
FUNGI.
David do Nascimento Oliveira¹, Steve Allen Davi de Lima¹, Jéssyka Melgaço Rodrigues2,
Andréa Pereira Silveira3, Isabel Cristina Higino Santana3, Ana Paula da Silva Oliveira3.
1
Licenciando em Ciências Biológicas, Bolsista PIBID, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade
Estadual do Ceará, Brasil. david.oliveira@aluno.uece.br. steve.allen@aluno.uece.
2
Licenciado (a) em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará,
Brasil. jessykamelgaco@gmail.com
3
Professora de Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará,
Brasil. paulavet.teixeira@uece.br, isabel.hiino@uece.br, andrea.silveira@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
O ofício do educador exige do docente, competências e habilidades que
favoreçam e facilitem o processo de aprendizagem autônoma por parte dos discentes. A
formação para a autonomia se constitui em uma proposta pedagógica que valorize a
curiosidade dos educandos, respeitando sua cultura e seus conhecimentos empíricos
(FREIRE, 1996).
Já é consenso que a busca por estratégicas didáticas alternativas que vislumbrem
facilitar o processo de ensino-aprendizagem vem se tornando uma demanda cada vez mais
frequente no cotidiano escolar. Dessa forma, o uso de recursos didáticos além do livro
didático, pode possibilitar que estes assumam um papel colaborativo no processo de ensino de
Ciências e Biologia. Estas ferramentas viabilizam o enfoque de alguns conteúdos ministrados
em sala de aula, possibilitando o dinamismo da aula e atraindo a atenção do aluno (ARAÚJO,
2014).
O ensino de Botânica na Educação Básica aparece de maneira engessada, devido
ao distanciamento dos alunos com o conteúdo e também pela falta de atividades que
despertem o interesse destes (ARAÚJO; NASCIMENTO, 2011). Para aproximar o aluno dos
conteúdos botânicos, tem sido realizadas e divulgadas estratégias didáticas que vão desde
ações literárias, cinematográficas, musicais, teatrais (SALOMÃO, 2008; COELHO;
SALOMÃO, 2014; MACHADO; AMARAL, 2015; MAKNAMARA, 2015) até jogos e
modelos didáticos (CECCANTINI, 2006; MATOS; PRATA; MAKNAMARA, 2015).
Os modelos didáticos são recursos utilizados em sala de aula que propiciam o
despertar da curiosidade podendo resultar em uma maior produtividade na aprendizagem dos
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759
educandos acerca da temática abordada. Orlando et al. (2009, p. 2) esclarecem que “os
modelos didáticos podem ser utilizados para enriquecer as aulas de Biologia no ensino médio,
auxiliando na compreensão do conteúdo relacionado”. Ainda, modelos didáticos que
coadunem aspectos artísticos, estéticos e científicos são também recursos que o educador
pode utilizar para estimular a autonomia intelectual dos jovens estudantes (CASTRO;
SALOMÃO, 2014).
O PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência), coordenado
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), tendo como
objetivo o aperfeiçoamento e a valorização de professores, no processo de sua formação
inicial para atuar na educação básica, concede oportunidade aos licenciandos para
participarem de iniciação à docência desenvolvida em Instituições de Ensino Superior (IES)
em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino (BRASIL, 2007).
Tendo se iniciado em 2014, por meio do edital nº 061/2013 (BRASIL, 2013), o
subprojeto PIBID-Bio/FACEDI, vinculado à Licenciatura em Ciências Biológicas da
Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI), com o tema ‘Formação de professores de
Biologia para a abordagem de temas controversos: o uso de estratégias inovadoras em
contextos multiculturais’, vem sendo desenvolvido mediante atividades que reportam à prática
pedagógica docente e, portanto, proporcionam uma preparação do licenciando, colaborando
com a sua formação inicial, para atuarem no ensino de Ciências e Biologia. Assim, o
programa insere o licenciando no cotidiano de escolas da rede pública de ensino
oportunizando que este possa vivenciar experiências próprias da prática docente, como
observações de aulas, aplicação de regências, formações desenvolvidas pelo professor-
supervisor e acompanhadas pelos bolsistas de iniciação à docência (ID).
No PIBID-Bio/FACEDI, o bolsista ID tem a autonomia de pensar e desenvolver
atividades que remontam à prática docente contanto que seja acompanhado pelo seu
respectivo supervisor, e essas ações estejam previstas pelo subprojeto, ou ainda são solicitadas
pelas escolas parceiras, de modo que se analisa a demanda com o grupo para a possibilidade
de ser realizada. Neste caso, surgiu a ideia da confecção e utilização de modelos didáticos
tridimensionais (MDT) como ferramenta para a abordagem do conteúdo do Reino Fungi, e
que seria ministrado para uma turma de 2° ano do ensino médio, previsto no plano global de
ensino para aquela série, correspondendo ao programa curricular da mesma.

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760
Igualmente as demais áreas da Biologia, o ensino de botânica ainda segue na maioria

das vezes o modelo tradicionalista de educação, no qual o aluno é um mero ouvinte e não
coopera na construção do conhecimento. Neste sentindo o PIBID por sua vez, trouxe o
modelo didático para abordar a temática sobre os fungos, conteúdo da Botânica. Segundo
Carraher (1986) os estudantes se comportam como meros ouvintes e os conhecimentos que
são repassados pelos professores não são sequer assimilados ou aprendidos, e sim
simplesmente memorizados por um curto período de tempo, o que não caracteriza o
aprendizado.
Diante disso, este trabalho teve o objetivo de descrever o processo de vivência
experienciada na confecção e utilização de modelos didáticos tridimensionais para abordagem
do conteúdo do Reino Fungi.
O presente trabalho de caráter descritivo-reflexivo, relata a experiência de uma
atividade que foi pensada para ser desenvolvida como uma das ações do PIBID-Bio/FACEDI,
pelos bolsistas de iniciação à docência (ID), sob a orientação e acompanhamento de sua
respectiva supervisora e em parceria com licenciados e professores da FACEDI.
Assim, foi proposta a confecção de modelos didáticos tridimensionais para posterior
utilização como ferramenta didático-pedagógica, em uma aula de Biologia, que tinha como
assunto o Reino Fungi, direcionada para uma turma de 2º ano do ensino médio, na E.E.M.
Joaquim Magalhães, localizada no município de Itapipoca – CE. Esta é uma escola parceira
do subprojeto, o que poderia favorecer o processo de ensino-aprendizagem nesta turma, visto
que o conteúdo de Botânica, que inclui fungos, é historicamente conhecido como sendo difícil
e monótono para os estudantes.
De acordo com Imbernón:
A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de
modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de
funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-
avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige
uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da pratica do ponto de
vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes. (IMBERNÓN,
2001 p. 48-49).
Portanto, há benefícios gerados a partir da ação reflexiva sobre a formação do professor pelos
licenciandos quando colocados na situação de desenvolverem a prática docente.

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761
A seguir, serão considerados os aspectos descritivo e reflexivo relativos às vivências
de produção e utilização de modelos didáticos tridimensionais voltados para o ensino de
Botânica.
3.1 CONFECÇÃO DE MODELOS DIDÁTICOS DO REINO FUNGI

Inicialmente, foi necessário adquirir os moldes para servirem de guia para
confeccionar os modelos didáticos. Para isso, foram utilizadas figuras representativas de
fungos encontradas no livro didático de Biologia, do 2° ano do ensino médio, da coleção
‘Seres vivos’, de autoria de Sérgio Linhares e Fernando Gewandsznajer, ‘Biologia hoje’, do
PNLD (2015-2017)15, pois este livro era utilizado pela professora na escola parceira.
Assim, os modelos foram confeccionados, com uma semana antecedendo a regência, e
com a ajuda de um biólogo-colaborador visto que ele já tinha conhecimento sobre confecção
de modelo didático, uma vez que este foi seu objeto de pesquisa monográfico e ele já ter
participado de outros projetos da área de Botânica, com produção de MD (BESERRA;
SANTANA; SILVEIRA, 2006 e BESERRA, 2007). Desse modo, facilitou e acelerou o
processo de produção e montagem dos materiais, e cuidando para que tivessem formas
semelhantes a das imagens do livro didático e explorando o aspecto tridimensional.
Ao todo, foram confeccionados oito (8) modelos didáticos: quatro (4) representando os
filos Ascomycota (A), Basidiomycota (B), Zigomycota (C) e Deutorimycota (D); dois (2)
representando os modos de Reprodução Assexuada (E) e Sexuada (F) e; dois (2)
exemplificando as associações do tipo Líquen (G) e Micorriza (H) (Apêndice A) e suas
respectivas plaquetas classificadoras (Apêndice B).
Para a confecção desse material foram utilizados materiais de baixo custo, fácil acesso
e manipulação. No final deste trabalho, segue os materiais constituintes e a descrição de cada
modelo didático tridimensional (Apêndice C). O processo de confecção dos modelos didáticos
tridimensionais para abordagem do conteúdo do Reino Fungi, a princípio, foi um pouco
trabalhoso, pois a maneira de tentar usar o aspecto tridimensional de alguns modelos demorou
ser idealizada, como por exemplo, o caso dos Ascomycetos (Apêndice A), devido as suas
estruturas necessitarem de muitos detalhes. Surgindo desse modo, a insegurança quanto a o
15
Plano Nacional do Livro Didático – tem como principal objetivo subsidiar o trabalho pedagógico dos
professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica . (BRASIL,
2015)
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762
medo de não conseguir criação e confecção do referido o modelo. Por outro lado, modelos
como os Zygomicytos (Apêndice A), tiveram sua confecção rápida e prática por suas
estruturas não apresentarem tantos detalhes.
Após algumas tentativas, e criatividade, foi possível a confecção de todos os modelos
de fungos pretendidos. Ao confeccionar os modelos pude identificar o caráter lúdico, pois
lembrava um brinquedo, e, consequentemente, atrativo para crianças e jovens. Os modelos
também poderiam oferecer aos alunos a possibilidade de uma visão mais aproximada da
realidade, favorecendo o uso dessas ferramentas como estratégias didáticas facilitadora do
processo de ensino e aprendizagem, dentro da sala de aula.
3.2 UTILIZAÇÃO DE MODELOS DIDÁTICOS NA ABORDAGEM DO REINO FUNGI

O planejamento para abordar o Reino Fungi teve como referencial teórico a sequência
de tópicos ‘Classificação Geral’, ‘Filos’, ‘Associações’, elencados no capítulo sobre fungos
do livro didático usado pelos alunos. Dessa maneira, os assuntos iriam ser expostos com o
auxílio de slides apresentados por meio de audiovisual.
No dia da regência, na sala de aula, o conteúdo abordou às características e
classificações dos fungos, suas formas de reprodução e os tipos de associações que eles
estabeleciam com os outros seres vivos, no meio ambiente. Nesse momento, os modelos
didáticos foram inseridos no intuito de as informações apresentadas acercados filos dos
fungos e demonstrar os tipos de reprodução e associação fúngicas. Para isso, seguiu-se uma
ordem de explanação do conteúdo, onde os primeiros modelos a serem apresentados foram os
filos do Reino Fungi, e, para cada explicação, foram exibidos os representantes, discutido
sobre suas estruturas e comunicar o porquê deles serem considerados representativos de cada
filo com base em suas características. Depois, foram expostos os modelos que representavam
os tipos de reprodução, assexuada e sexuada, de cada espécie. Por fim, apresentaram-se os
modelos que simbolizavam as associações, líquen e micorriza. Estes foram ainda, utilizados
para falar a respeito dos organismos que compunham cada relação. No momento posterior
foram fixadas, no quadro branco, quatro plaquetas representando os nomes das classificações
dos fungos (A), duas dessas plaquetas continham os tipos de reprodução (B) e as outras duas
contendo as associações fúngicas (C) (Apêndice B).
A aula desenvolvida com o auxílio dos modelos permitiu mostrar aos alunos uma
forma lúdica, prazerosa e participativa de relacionar o conteúdo abordado a uma ilustração

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concreta e tridimensional em sala de aula, possibilitando uma maior percepção morfológica

dos fungos, suas estruturas, formas reprodutivas e associações. Este recurso didático deu à
aula um caráter prático e dinâmico.
Eles permitem que os professores possam aprimorar seus conhecimentos sobre
ferramentas de ensino desenvolvidas de forma integrada aos recursos didáticos,
desenvolvendo capacidades pessoais e profissionais para estimular o desenvolvimento nos
alunos, de suas capacidades espontâneas de comunicação, expressão, e criativa, durante a
apresentação dos MDT e no diálogo com os estudantes sobre estas ferramentas e os conteúdos
implicados nessa discussão apoiada por modelos.
Os MDT, simultaneamente, permitiram ao aluno o contato direto com alguns
conteúdos específicos, como foi o tema proposta desta investigação, fungos. Esse contato
propiciou assim, momentos de interação, debates e discussões que contribuíram para
esclarecer as dúvidas que surgiam durante o processo construção do conhecimento.
Cavalcante e Silva (2008) afirmam que os modelos didáticos permitem a experimentação,
dando oportunidade aos estudantes de compreender conceitos e desenvolver habilidades e
competências acerca de um conteúdo.
Outro aspecto relevante da aplicação e uso dos MDT diz respeito ao seu uso como
ferramenta que auxilia no processo de ensino e aprendizagem, bem como favorecendo a
aplicação de metodologias diferenciadas e permitindo a compreensão dos conteúdos
abordados em sala. Claramente se percebe o potencial dos modelos aplicados quanto a sua
capacidade de atrair a atenção dos alunos, estimulando sua curiosidade, gerando com isso
indagações acerca do que tratava cada modelo, como o mesmo foi elaborado, e mais
especificamente, relacionado ao tema, o que constituía cada estrutura. Nesse sentido, o uso
dos modelos favoreceu diretamente o processo de ensino, e ainda na a aprendizagem dos
alunos ao se constatar as situações citadas anteriormente. Percebeu-se ainda o estímulo e
interesse do bolsista em formação inicial durante sua participação na atividade, pois as
possibilidades de um exercício docente articuladas ao uso de recursos e estratégias didáticas
que coadunem com o ensino proveitoso de Ciências e Biologia são caminhos a serem
trilhados de forma contínua no processo de ser e estar professor. .

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764
Ao imaginar o processo educativo e a confecção do material pedagógico dentro de um

contexto maior torna-se claro que se faz necessário alguns ponderações, como por exemplo, a
existência de um educador como facilitador da aprendizagem e que o material educativo
constitui-se em recurso adicional, mas não substitui o educador.
Contudo pôde-se considerar que os usos de materiais pedagógicos são importantes
recursos que viabilizam o aprendizado de forma diferenciada e eficiente, proporcionando aos
alunos aulas mais lúdicas e prazerosas, que os ajude a compreender melhor os conteúdos.
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Ciências Biológicas. Revista de Ensino de Bioquímica, v. 7, n. 1, p. 1-17, 2009.
SALOMÃO, Simone Rocha. Lições de Botânica: O Texto Literário no Ensino de Ciências.
Ciência em Tela, v. 1, n. 1, p. 1-9, 2008.
AGRADECIMENTOS
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e, em especial, ao
subprojeto PIBID-Bio/FACEDI, que deu oportunidade de vivenciar práticas formativas
enquanto professor em formação inicial docente.

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766
APÊNDICES
APÊNDICE A - Modelos didáticos tridimensionais representando fungos: A) Ascomycota, B)
Basidiomycota, C) Zigomycota, D) Deutorimycota, E) reprodução assexuada, F) reprodução
sexuada, G) Líquen e H) Micorriza.
A B C
D E F
G H

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APÊNDICE B - Plaquetas de identificação dos Filos (A) e do Tipo de reprodução e estruturas

reprodutoras (B) e Tipos de associações simbióticas e organismos envolvidos (D).
A B

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APÊNDICE C – Materiais e métodos que foram utilizados para as confecções de cada

modelo.
Ascomycota: cola de bastão, papel Para fazer a forma de saco,
crepom marrom, etileno acetato de características distintiva do filo, foi
vinila (EVA) e metade de uma bola usada a bola de isopor que foi
de isopor. recoberta com papel crepom. Por
dentro do modelo, foi inserido tiras
representando as hifas, feitas a
A partir de cola de bastão, anexadas
por um tira de papel E.V.A.
Basidiomycota: bola de isopor, Para fazer o corpo de frutificação,
papel alumínio, EVA, tinta guache foi utilizado um pedaço do rolo de
na cor vermelha, papel higiênico, papel alumínio, que foi recoberto
tesoura, velcro. por E.V.A. Para fazer a parte
superior foi preciso metade de uma
bola de isopor. Interiormente, ela
foi preenchida com papel higiênico,
e pintada com tinta guache.
Externamente, ela foi pintada com
B tinta guache na cor vermelha, e teve
um corte na qual dava o aspecto de
tridimensional que foi pregado com
velcro.
Zygomycota - bola de isopor, cola Para fazer o representante do filo
de bastão, papel crepom verde, cola foi preciso uma bola de isopor
branca, velcro. pequena, que foi dividida ao meio,
sendo que que em uma das metades
foi preciso fazer um furo no centro
para encaixar outra estrutura
formada por cola de bastão. Em
cada parte da bola de isopor, foi
C grudado um pedaço de velcro e
colocados algumas pedacinhos de
isopor. Internamente e
externamente, cada estrutura foi
recoberta por papel crepom verde.

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769
Deuteromycota - cola de bastão, Foi preciso uma cola de bastão

papel crepom verde, cola branca. inteira. Foram feitos quatro
filamentos do mesmo tamanho,
feitos com outros pequenos de cola
de bastão anexado no filamento
maior da cola de bastão. Assim toda
D estrutura foi recoberta com papel
crepom. E nos filamentos foram
pregados pedacinhos de isopor.
Reprodução sexuada - isopor, tinta Foi necessário um pedaço de isopor,
guache, arame de artesanato, onde foram feitos cortes horizontais
tesoura, fita adesiva transparente. e transversais, que logo foi pintado.
Representando os esporos, foram
feitas algumas bolinhas com papel e
arame de artesanato para poder fixar
no isopor, recobertos por fita
adesiva.
E
Reprodução assexuada - isopor, Foi feito um pão mofado, onde
tinta guache, arame de artesanato, sobre ele se encontravam pequenos
pincel, tesoura, cola de bastão, fungos feitos a partir de bolinha de
papel crepom, rolo de papel cola de bastão, arame de artesanato
higiênico. e papel crepom. Foram feitas
também duas hifas moldadas com
rolo de papel higiênico recobertas
F por papel crepom. Nas
extremidades das hifas foram
colocadas velcros.
Líquen - isopor, faca, cubos de Precisou de um pedaço de isopor
esponjas, cola de bastão, papel retangular, onde foram feitos cortes
crepom nas cores verde e marrom. com uma faca, onde em cada corte
foi colocado um filamento feito de
cola de bastão, simbolizando os
fungos. Para fazer as algas, foi
necessária uma bolinha de esponja
G que foi recoberta por papel crepom
verde. Para a parede celular, foi
necessário papel higiênico que foi
pintado com tinta guache.
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770
Micorriza - isopor, arame de Para a o confecção da micorriza foi

artesanato, tinta guache, fita adesiva necessário: um pedaço de isopor, na
verde. qual foram feitos cortes horizontais
com uma faca quente.
Posteriormente, foi pintado com
tinta guache na cor marrom. Esta
estrutura representava a raiz. Já o
H fungo, foi feito com fita adesiva que
recobriu uma bolinha de papel e
arame de artesanato.

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771
APRENDIZAGEM SOBRE O REINO FUNGI COM O USO DE MODELOS

DIDÁTICOS
David do Nascimento Oliveira¹, Jéssyka Melgaço Rodrigues2, Ana Paula da Silva Oliveira3,
Isabel Cristina Higino Santana3, Andréa Pereira Silveira3.
1
Licenciando em Ciências Biológicas, Bolsista PIBID, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade
Estadual do Ceará, Brasil. david.oliveira@aluno.uece.br
2
Licenciado(a) em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará,
Brasil. jessykamelgaco@gmail.com
3
Professora de Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará,
Brasil. paulavet.teixeira@uece.br, isabel.hiino@uece.br, andrea.silveira@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
É consenso que a busca por estratégicas didáticas alternativas que vislumbrem
facilitar o processo de ensino-aprendizagem vem se tornando uma demanda cada vez mais
frequente no cotidiano escolar. Dessa forma, o uso de recursos didáticos, na educação básica,
pode possibilitar que estes assumam um papel colaborativo no processo de ensino de Ciências
e Biologia. Estas ferramentas viabilizam o enfoque de alguns conteúdos ministrados em sala
de aula, possibilitando o dinamismo da aula e atraindo a atenção do aluno (ARAÚJO, 2014).
Os fungos são fundamentais para estabelecer o equilíbrio ambiental, pois atuam
como seres decompositores na cadeia alimentar. Devido à sua grande importância ecológica e
econômica, o potencial destes organismos é explorado pela humanidade desde os seus
primórdios (TORTORA et al., 2010). Se analisarmos o conteúdo sobre o Reino Fungi, em
qualquer livro didático, da área de Biologia, podemos verificar o quanto esse grupo de
organismos é de tamanha importância, visto que desempenham papeis importantes na
biosfera. Entretanto, cada livro traz sua sequência didática própria, diferenciando apenas a
maneira de abordar o assunto. Neste sentido, as utilizações de recursos didáticos que
favoreçam o processo de ensino-aprendizagem se fazem fundamentais, pois possibilitam uma
aprendizagem significativa.
Para Silva (2009), o modelo didático é um objeto descritivo que evidencia as
proporções das dimensões ensináveis, e também enfatiza que a sua construção é apenas uma
das etapas para uma proposta mais ampla sobre o trabalho, para que este vise à elaboração de
sequências didáticas e características ensináveis, que se espera que seus aprendizes (alunos)

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772
desenvolvam. Segundo Orlando et al. (2009, p. 2) “os modelos biológicos como estruturas
tridimensionais ou semi planas (alto relevo) e coloridas, são utilizadas como facilitadoras do
aprendizado, complementando o conteúdo escrito e as figuras planas e, muitas vezes,
descoloridas dos livros-texto”. Assim, o uso de modelos didáticos no ensino como
ferramentas didáticas pedagógicas favorecem o processo de ensino-aprendizagem.
Embora os fungos sejam tradicionalmente estudados em Botânica, eles formam
uma linha evolutiva independente das plantas. Entretanto, o modo de ensino dos dois assuntos
ainda ocorre da maneira clássica, onde os conteúdos são visto de uma forma distanciada da
realidade. Nessa perspectiva, surge então a possibilidade de se utilizar o modelo didático para
o ensino de fungos permitindo que o aluno compreenda as características dos organismos,
(re)conhecendo-os com maiores distinções a partir dos detalhes que cada estrutura apresenta.
Os modelos didáticos são recursos utilizados em sala de aula que propiciam o
despertar da curiosidade pelo estudante podendo propiciar maior produtividade na
aprendizagem dos educandos acerca da temática abordada. Orlando et al. (2009, p. 2)
esclarecem que “os modelos didáticos podem ser utilizados para enriquecer as aulas de
Biologia no ensino médio, auxiliando na compreensão do conteúdo relacionado”.
Nesse sentido, o intuito deste trabalho foi investigar a aprendizagem sobre fungos
e a avaliação desta a partir da utilização de modelos didáticos. Assim, a pesquisa consistiu
em:
I) Verificar a capacidade dos alunos identificarem os fungos, quanto a sua classificação por
filos, tipos reprodutivos e associações;
II) Averiguar como os alunos avaliam seu aprendizado sobre fungos a partir do uso dos
modelos didáticos no processo de ensino.
A pesquisa apresenta caráter exploratório. De acordo com Gil (2002, p. 41):
Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se
dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou
a descoberta de intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo
que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado.
O presente trabalho é resultante de uma pesquisa desenvolvida em dois momentos: 1)

levantamento do percentual da quantidade de alunos que acertaram as classificações por filo,
tipos reprodutivos e associações dos fungos representados por meio dos modelos didáticos e;

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773
2) identificação da concepção dos alunos participantes da avaliação acerca do aprendizado do

conteúdo sobre fungos através do uso dos modelos didáticos.
Para o desenvolvimento da avaliação do conteúdo, cuja temática foi o Reino Fungi, foi
usado como espaço físico o Laboratório de Ciências da escola E.E.M. Joaquim Magalhães,
onde ocorriam as atividades do PIBID-Bio/FACEDI, participando, pois, do processo
avaliativo, vinte e seis (26) alunos de uma turma de 2° ano do ensino médio. Os modelos
didáticos tridimensionais (MDT), em número de oito, e previamente confeccionados para uma
regência em uma turma de 2° ano, no mês de setembro de 2016, foram expostos, de forma
ordenada, sobre a bancada do laboratório, em três grupos.
Para avaliar o papel facilitador do modelo didático na aprendizagem dos alunos, cada
um recebeu uma atividade composta por uma bateria de perguntas que deveriam ser
respondidas de acordo com os modelos que foram distribuídos nas seguintes seções: 1)
Modelos didáticos de representantes dos filos (Fig. 1 A, B, C, D); 2) Modelos representando
os tipos de reprodução (Fig. 1 E, F) e 3) Modelos de líquen e micorriza (Fig. 1 G, H). Ao lado
de cada seção, foram colocadas plaquetas (Fig. 2) com os nomes dos filos, tipos reprodutivos
e associações e foi solicitado de cada alunos que identificassem corretamente cada modelo.
Ao final desta atividade, os alunos expressaram por escrito o que acharam dos
modelos didáticos de fungos ao responderem a seguinte pergunta “Como você avalia o
aprendizado do conteúdo exposto através do uso dos modelos didáticos?”.
Os dados coletados correspondendo às respostas desta questão foram tabulados e para
cada aluno foi designado um número correspondente à ordem em que participaram da
pesquisa, com o intuito de manter o anonimato dos sujeitos da pesquisa. Além do anonimato,
os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, e foi reservado o
direito de desistência em qualquer momento da pesquisa como recomendado pela Resolução
466/12 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2013).
As respostas dos alunos foram organizadas em categorias de forma que possibilitasse perceber
suas concepções acerca do uso de modelos didáticos na aprendizagem do conteúdo a respeito
de fungos. Gil (2002, p. 134) afirma que a “categorização consiste na organização dos dados
de forma que o pesquisador consiga tomar decisões e tirar conclusões a partir deles”. Segundo
o mesmo autor, há necessidade da construção de um conjunto de categorias descritivas que
podem ser fundamentadas no referencial teórico da pesquisa. As respostas foram analisadas e

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774
apresentadas em um quadro (Quadro 1), visando uma melhor visualização dos resultados
segundo a ordem das perguntas do questionário.
Dos modelos didáticos tridimensionais (MDT) utilizados para ilustrar os filos
pertencentes ao Reino Fungi, destacaram-se Ascomycota e Basidiomycota, visto que foram
aqueles em que os alunos classificaram corretamente, apresentando, esses grupos, elevado
percentual de acerto com 73% e 77%, respectivamente. Quanto aos filos Deutorimycota e
Zigomycota, foram registrados apenas 35% e 27% de acerto pelos estudantes,
respectivamente (Fig. 1 e Quadro 1).
Em relação aos modelos de estruturas reprodutivas foi registrado que 85% dos alunos
identificaram corretamente o tipo de reprodução se assexuada ou sexuada. Os modelos que
ilustravam as associações mutualísticas do tipo líquen e micorriza tiveram 77% de acerto,
enquanto os componentes (fungo + alga), ou (fungo + raiz) tiveram 69% de acerto (Fig. 1 e
Quadro 1).
Com os dados elencados acima, podemos afirmar que o uso dos modelos foi bastante
significativo, pois muitos dos modelos utilizados ficaram na memória imediata dos alunos, o
que possibilitou as identificações. Os alunos avaliaram positivamente os modelos didáticos e
suas concepções foram classificadas em três categorias, descritas com as suas porcentagens e
exemplos de respostas transcritas literalmente:
1. Facilita a aprendizagem (58% das respostas)

- É uma boa ferramenta de ensino. A aprendizagem fica mais fácil de ser compreendida
(Aluno 14)
- É um aprendizado bastante interessante, pois assim, fica muito mais fácil identificar o
conteúdo que o professor está passando, com esse estilo de aula fica muito mais fácil
aprender (Aluno 23)
- Mais pratico de aprender e também ajuda a gente ter experiência com a biologia (Aluno
20)
- É uma forma muito boa de aprender sobre os fungos e os modelos tridimensionais dão uma
ideia ou como é o mundo do reino fungi (Aluno 24)
- Eu achei a aula interessante, proveitosa, podemos aprender coisas legais, gostei muito
(Aluno 4)
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- Eu achei interessante porque com as imagens que ele fez dá para nos alunos entendermos
melhor o conteúdo (Aluno 8)
- Foi muito bom, pois os modelos puderam nos proporcionar uma visão mais real do assunto,
nos ajudando a melhorar nosso aprendizado de uma maneira diferenciada. O assunto foi
muito bem explicado pelo professor (Aluno 10)
- É um experimento bastante interessante pois é uma forma onde o aluno pode ter uma ideia
de como é , e o estilo de cada fungo existente e seus respectivos nomes (Aluno 16)
- Bom achei interessante, acho que agente ate aprende mais, é uma forma mais fácil de nos
aprender o conteúdo dado pelo professor(a) só sendo assim nos alunos podemos vê de perto
a ilustração dos desenhos ilustrados dos livros. Enfim, fica mais fácil de aprender (Aluno 17)
- Bem atualizado, visto que são usados materiais bem preparados e o professor tem um bom
conhecimento sobre o que ele ensinava. O aprendizado foi bem produtivo e qualificado
(Aluno 13)
2. Caráter criativo, dinâmico, lúdico e inovador (23% das respostas)

- Criativo, é uma forma interessante de produzir uma aula participativa e de qualidade
(Aluno 1)
- É uma forma bastante estimulante, pois torna a aula bem mais dinâmica, e demostra de uma
forma bem mais clara, qualquer apresentação de algum fenômeno já que essas
representações traz uma imagem mais compreensível do objeto (Aluno 5)
- Interessante, pois se descobre biologia de uma forma mais dinâmica e divertida (Aluno 7)
- É bom pois é coisa nova e da pra aprender mais sobre cada espécie de alga ou fungo
(Aluno 15)
3. Prende a atenção do aluno (19% das respostas)

- É uma forma bem interessante, pois prestamos mais atenção. Se a maioria das aulas fossem
assim, acho que aprenderíamos mais. Pois os materiais usados para dar aula chama a
atenção do aluno (Aluno 19)
- Muito bom, melhor do que uma aula que seja só falando. Fica muito melhor mostrando os
modelos (Aluno 3)
- De acordo com o conteúdo ensinado pelo o professor, com o meu interesse, assim, avalio
com mais atenção, com um pouco mais de frequência (Aluno 12)

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- Bom eu amei porque a gente aprende muito mais porque muito mais alunos prestam mais
atenção com modelos didáticos, e isso é a forma mais pratica e fácil dos alunos aprender
gostaria que tivesse mais aulas assim (Aluno 6)
Os dados desta pesquisa corroboram com a ideia de que todo ser humano pode se
beneficiar de atividades lúdicas, tanto pelo aspecto de diversão e prazer, quanto pelo aspecto
da aprendizagem (SALOMÃO, 2008; COELHO; SALOMÃO, 2014; MAKNAMARA, 2015,
MATOS; PRATA; MAKNAMARA, 2015). Isso ficou evidente nesta pesquisa quando foi
incorporado o uso de modelos didáticos para trabalhar o tema relacionado aos fungos no
ensino médio. Esse recurso contribuiu com dinamismo e envolvimento ativo dos alunos,
qualidades importantes para tornar o aprendizado significativo.
Esses resultados corroboram com o consenso de que os modelos didáticos facilitam a
aprendizagem por aproximar o aluno do conteúdo (CECCANTINI, 2006) e também por
favorecer o aprendizado de forma lúdica (ARAÚJO; NASCIMENTO, 2011, ARAÚJO,
2014). Esse papel facilitador deve-se em grande parte ao fato de que o estudante pode
manipular o material, visualizando-o de vários ângulos, melhorando, assim, sua compreensão
sobre o conteúdo abordado (ORLANDO et al., 2009), especialmente quando integram a
dimensão estética e a representação lúdica com o aspecto didático-científico.
A confecção de modelos didáticos de fungos e sua utilização no ensino médio permitiu
visualizar a satisfação, o envolvimento e o prazer dos alunos, ao ponto de opinarem que
gostariam de mais aulas assim, pois acreditam que aprenderiam mais. Essas informações
aliadas aos elevados índices de acerto apontam para a eficiência apresentada quando do uso
de recursos educacionais lúdicos e diversificados no ensino e avaliação do conteúdo sobre
fungos.
Pode-se inferir que os modelos didáticos se constituem em ferramentas capazes de
auxiliar consideravelmente na visualização e na compreensão do conteúdo trabalhado em sala
de aula. Por isso, partilhamos das ideias de que o uso de material didático associado à
ludicidade como ferramenta para construção do conhecimento científico é um caminho
promissor quando utilizado na escola.

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777
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Miria Simões. Chave interativa como recurso didático no ensino da biologia
vegetal. Pesquisa de ciência e matemática: questões atuais. 2014, p.30.
ARAÚJO, R. C. M.; NASCIMENTO, A. P.; Aulas práticas de botânica contribuindo para
formação do Ensino de Ciências Biológicas. V Colóquio Internacional “Educação e
Contemporaneidade. São Cristovão: 2011.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE (MS). CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE.
Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012. Diário Oficial da União, 2013.
CECCANTINI, Gregório. Os tecidos vegetais têm três dimensões. Brazilian Journal of
Botany, v. 29, n. 2, p. 335-337, 2006.
COELHO, Laura. Lacerda; ROCHA, Simone, Salamão. Ciência na Literatura, Literatura na
Ciência: caminhos para a leitura na formação de professores de Biologia. Revista de Ensino
de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 7, p. 4644,
2014.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. - São Paulo :Atlas, 2002
GIL, Antônio. Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo: Atlas, 1999
MAKNAMARA, Marlécio. Natureza e desenhos animados: conexões com a formação
docente em ciências. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v. 8, n. 2,
p. 75-87, 2015.
ORLANDO, Tereza Cristina et al. Planejamento, montagem e aplicação de modelos didáticos
para abordagem de Biologia Celular e Molecular no Ensino Médio por graduandos de
Ciências Biológicas. Revista de Ensino de Bioquímica, v. 7, n. 1, p. 1-17, 2009.
SALOMÃO, Simone Rocha. Lições de Botânica: O Texto Literário no Ensino de Ciências.
Ciência em Tela, v. 1, n. 1, p. 1-9, 2008.
SILVA, Carla Messias Ribeiro. O Modelo Didático do Gênero Comentário Jornalístico
Radiofônico: Uma Necessária Etapa para a Intervenção Didática. Dissertação de Mestrado da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. p. 187. São Paulo, 2009.
TORTORA, Gerard. J. et al, Microbiologia. 8 ed. Porto Alegre:Artmed, 2005
AGRADECIMENTOS
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).
Aos alunos participantes das pesquisas. E a escola, E.E. M Joaquim Magalhães por
disponibilizar o espaço para aplicação da pesquisa.

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APÊNDICES
Figura 1. Modelos didáticos tridimensionais representando fungos: A) Ascomycota, B)

Basidiomycota, C) Zigomycota, D) Deutorimycota, E) reprodução assexuada, F) reprodução
sexuada, G) Líquen e H) Micorriza.
A B C
D E F
G H

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Figura 2. Plaquetas de identificação utilizadas na atividade avaliativa das três sessões: A)
Filos B) Tipos de reprodução e estruturas reprodutoras e C) Tipos de associações simbióticas
e organismos envolvidos.
A B

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Quadro 1. Avaliação prática realizada com os alunos da turma do 2º ano da E. E. M.

JOAQUIM MAGALHÃES, a partir do uso de modelos didáticos tridimensionais aplicados
em aula sobre o assunto Reino Fungi em uma regência do PIBID-Bio/FACEDI. Onde: ●
Acerto e x Erro.
IDENTIFIQUE IDENTIFIQUE IDENTIFIQUE

IDENTIFIQUE AS
O TIPO DE AS AS
ESTRUTURAS DE IDENTIFIQUE O
REPRODUÇÃO ESTRUTURAS ESTRUTURAS
ACORDO COM O FILO TIPO DE
DE ACORDO QUE QUE
QUE ELAS ASSOCIAÇÃO
COM A COMPÕEM COMPÕEM AS
PERTENCEM
ESTRUTURA OS LÍQUENS MICORRIZAS
Aluno
DEUTEROMYCOTA
BASIDIOMYCOTA
ASCOMYCOTA
ZIGOMYCOTA
MICORRIZAS
ASSEXUADA
SEXUADA
LIQUENS
- -
1 x ● ● x ● ● ● ● ● ●
2 ● ● x x ● ● ● ● ● ●
3 ● ● x x ● ● ● ● ● ●
4 ● ● x ● x x x x ● ●
5 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
6 ● x x ● ● ● ● ● x x
7 x ● x x x x ● ● x x
8 ● x x x ● ● x x ● ●
9 ● x ● x ● ● ● ● ● ●
10 x ● x x ● ● ● ● x x
11 ● x ● x ● ● x x x x
12 ● ● x x ● ● x x ● ●
13 x x ● ● ● ● ● ● ● ●
14 ● ● x x ● ● x x ● ●
15 ● ● x x ● ● ● ● x x
16 x x x x ● ● ● ● x x
17 x ● x x ● ● ● ● x x
18 ● ● x ● ● ● ● ● ● ●
19 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
20 ● ● x ● ● ● x x ● ●
21 x ● x x ● ● ● ● x x
22 ● ● x x ● ● ● ● ● ●
23 ● ● ● x ● ● ● ● ● ●
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24 ● ● x x x x ● ● ● ●
25 ● ● x ● ● ● ● ● ● ●
26 ● ● x ● x x ● ● ● ●
% Acerto ● 73 77 27 35 85 85 77 77 69 69
% Erro x 27 23 73 65 15 15 23 23 31 31

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ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL E REAPROVEITAMENTO DE ALIMENTOS: uma

prática sustentável nas aulas de biologia
Débora de Menezes Dantas¹, Liviane Gonçalves Leandro 2, Rivânia Silva Alves³, Hênio do
Nascimento Melo Júnior4
2
Graduandas em Ciências Biológicas - Universidade Regional do Cariri, bolsista do PIBID/Biologia/URCA na
EEEM Wilson Gonçalves, Crato, Ceará, Brasil
3
Professora DE BIOLOGIA da EEEM Wilson Gonçalves, Crato, Ceará, Brasil, supervisora DO SUBPROJETO
BIOLOGIA/PIBID/URCA.
4
1 INTRODUÇÃO
A alimentação é uma necessidade básica para o ser humano, pois é a partir desse
processo que é possível ingerir os nutrientes necessários para o funcionamento do organismo.
Para que a alimentação possa ser considerada saudável, os alimentos devem ser ingeridos na
quantidade e variedade adequada.
A população na atualidade, principalmente os adolescentes, não está dando a devida
importância para uma manter alimentação saudável, consumindo alimentos ricos em gorduras,
industrializados que são ricos em aditivos e conservantes, trocando as refeições necessárias
por alimentos ofensivos ao organismo. A consequência dessas atitudes é o surgimento de uma
série de doenças por carência nutricional e excesso de substâncias inútil para o organismo.
Existe inúmeros fatores que influenciam o comportamento alimentar, entre eles os
fatores externos, como a unidade familiar e suas características, valores sociais e culturais, a
mídia. Existem também fatores internos como a necessidade e características psicológicas,
imagem corporal, preferências alimentares (MELLO, et al., 2004).
Apesar de alguns alimentos possuírem um custo mais elevado, sendo este um
problema para alguns indivíduos em não manter uma alimentação saudável, tem-se diversas
possibilidades para vencer esse critério. Uma das formas é substituir alguns alimentos por
outros com preço mais acessível, que possuem o mesmo valor nutricional. Outra alternativa é
aproveitar ao máximo os nutrientes dos alimentos, evitando o desperdício e usando as mais
variadas formas de reaproveitamento, fazendo com que os custos sejam assim reduzidos.
Cascas, talos, sementes são ricos em vitaminas, fibras e minerais, podendo ser utilizados para
ISSN: 2447 - 3774
783
preparos de sucos, vitaminas, bolos, farofas, temperos. Nesse mesmo contexto Santana e
Oliveira (2005, p. 363) ressalta a importância do reaproveitamento dos alimentos afirmando
que “[...permite redução de gastos com alimentação da família, estimula a diversificação dos
hábitos alimentares sem esquecer, no entanto a questão nutricional..]”.
A educação nutricional passa a ter grande relevância principalmente durante a
adolescência, pois nessa fase o indivíduo exerce com mais autonomia as suas escolhas
alimentares, a partir dos fatores internos e externos.
Diversas temáticas devem ser trabalhadas no ambiente escolar, já que este é um
espaço de construção de saberes, conforme aponta Lívia Rodrigues:
Segundo a Organização Mundial de Saúde (WHO, 2001), a escola é considerada
espaço privilegiado para a construção de conhecimento, autonomia, capacidade
decisória bem como para ampliar o acesso à informação sobre saúde e nutrição. Isso
porque, a escola é um espaço social onde, muitas pessoas convivem, aprendem, e
ficam a maior parte do seu tempo. Também é na escola que os programas de
educação e saúde podem ter maior repercussão na vida dos alunos, das famílias e da
comunidade na qual estão inseridos. A adoção de hábitos saudáveis não só pelos
alunos, mas também por suas famílias e comunidades podem possibilitar uma
melhora na qualidade de vida aplicável ao dia a dia (BRASIL, 2005a,b). (Rodrigues,
2011, p.145).
Nessa perspectiva, os bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a

Docência (PIBID) do curso de Ciências Biológicas da Universidade Regional do Cariri
(URCA), desenvolveu oficinas sobre educação nutricional e reaproveitamento de alimentos na
Escola de Ensino Médio em Tempo Integral Wilson Gonçalves com o objetivo de orientar os
alunos sobre a importância de manter uma alimentação saudável e estimular o consumo dos
alimentos funcionais para o organismo.
Nessa perspectiva os bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência-PIBID de Biologia da Universidade Regional do Cariri-URCA, desenvolveram na
Escola de Ensino Médio em Tempo Integral Wilson Gonçalves uma oficina sobre educação
nutricional e reaproveitamento de alimentos. Foi debatido questões de como manter uma vida
equilibrada, na prática de hábitos saudáveis, optando por alimentos que proporcionam uma
refeição adequada e nutritiva. A oficina foi destinada a turma do primeiro ano do ensino
médio, que possuía 27 alunos.
No primeiro momento foi feito uma explanação sobre alimentação não
saudável, mostrando alguns alimentos ricos em gorduras, açúcares, carboidratos e sais, como

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784
salgados, refrigerantes e salgadinhos industrializados, explicando os riscos que podem causar

à saúde. Em seguida foi mostrado dois vídeos, um mostrava os 5 piores alimentos do mundo,
como o refrigerante, óleo de soja, sorvete, pipoca de micro-ondas e margarina. O outro
vídeo mostrava como ocorria a decomposição de alimentos ricos em conservantes, e como
eles agiam no nosso organismo.
Em contrapartida, foi falado em seguida sobre alimentação saudável. Os alunos
foram questionados sobre o que eles entendiam do tema, em seguida foi mostrado os
benefícios que hábitos alimentares adequados podem proporcionar na vida diária. Foi
explicado a pirâmide alimentar, a sua importância e os alimentos que compõem cada nível.
Sabe-se que uma alimentação saudável tem um custo mais elevado e como base
nesse princípio, coube falar um pouco sobre reaproveitamento de alimentos, como o uso das
cascas de frutas, que na maioria das vezes possuem mais nutrientes do que a própria. Foi
dado dicas de como, alimentos que vão para o lixo poderiam ser reaproveitados, valendo
ressaltar que também é necessário fazer uma higiene adequada antes de realizar o
reaproveitamento.
O término da oficina se deu com a montagem da pirâmide alimentar pelos alunos,
fazendo o uso de figuras de alimentos e uma pirâmide feita de papelão. Também ao final foi
servido uma vitamina feita à base de cascas de mamão e banana, suco de laranja, água, gelo e
açúcar. Para avaliação foi usado um questionário com perguntas objetivas relacionadas ao
tema, para os 27 alunos participantes.
Foi perguntado se a primeira refeição que eles realizavam era o café da manhã. Dos
27 (vinte e sete) participantes, 22 (vinte e dois) responderam sim e 5 (vinte e cinco)
responderam não. Mesmo sabendo que o café da manhã é a principal refeição do dia, e é
fundamental para se ter uma boa energia durante todo dia e também saúde no decorrer da
vida, alguns alunos ainda tendem a não comer nada, pois alegam que não se sentem bem e
chegam a ter náuseas, assim excluindo o café da manhã das suas refeições.
Sobre as refeições necessárias, foi perguntado se eles costumavam realizar todas elas
diariamente, onde apenas 16 (dezesseis) responderam que sim e 11(onze) responderam que
não. Mais da metade afirmam que deixam pelo menos uma das refeições necessárias sem
realizar.

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Em relação à alimentação saudável, foi perguntado se, de acordo com os hábitos

alimentares dos mesmos, eles consideravam seus hábitos saudáveis, 03 (três) responderam
sim e 24 (vinte e quatro) responderam que não. Com base nessa afirmação negativa, para
comprovar algumas práticas habituais, foi perguntado se eles substituíam sucos naturais por
refrigerante, onde 16 (dezesseis) respondeu que substitui enquanto apenas 11 (onze) têm
preferências por sucos naturais.
Para analisarmos o consumo de produtos industrializados, foi questionado se na
alimentação diária, eles costumavam incluir produtos industrializados como o famoso miojo,
salgadinhos industrializados, refrigerantes e sorvetes. Apenas 04 (quatro) pessoas
responderam que não e 23 (vinte e três) responderam que sim. Hoje em dia pode se considerar
que, a maioria da população em escala global se alimenta a base de produtos industrializados,
devido também ao custo ser menor, se compararmos com produtos orgânicos. Muitas famílias
não têm condições de manter alimentação adequada, dentro dos padrões, devido a este fator,
pois sabemos que no nosso país a desigualdade social ainda é um problema muito abrangente,
e que existem muitas famílias de baixa renda passando por muitas dificuldades, estando nelas,
a alimentação incluída.
Sobre a inclusão de frutas na alimentação, foi perguntado se eles consumiam
porções diariamente. 15 (quinze) responderam sim e 12 (doze) responderam que não.
Foi também questionado se dessas frutas, eles usavam, por exemplo, as cascas para
preparar outro tipo de alimento. 09 (nove) disseram que sim e 18 (dezoito) disseram que em
casa não há reaproveitamento das de nenhum tipo de cascas ou talos na preparação de outros
tipos de alimentos.
E por fim perguntado, se após a oficina eles iriam passar reaproveitar os alimentos
que antes eram descartados, onde 22 (vinte e dois) disseram que sim e apenas 05 (cinco)
disseram que não.
Diante do envolvimento e interação dos alunos nas atividades desenvolvidas, foi
possível perceber que este é um tema aceito por esse público, e que a escola é um ambiente
favorável para orientação e conscientização sobre assuntos nutricionais, permitindo
construção de conhecimentos.

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É importante ressaltar que a escola deve inserir essa temática no seu cotidiano, pois a
formação do comportamento alimentar é um processo educativo gradual, e para isso requer
persistência e tempo. Vale lembrar também que é necessário envolver toda a comunidade
escolar nesse processo a fim de garantir os resultados de tais ações.
REFERÊNCIAS
MELLO, L. D.; LUFT, V. C.; MEYER, F. Obesidade infantil: como podemos ser eficazes? J.
Pediatr. V.80, n. 3, p. 173-182, 2004.
RODRIGUES, L. et al. Construindo conceitos sobre alimentação saudável com escolares da
rede municipal de ensino. Simbio-logias, v.4, n.6, p. 144-154, 2011.
SANTANA, A. F.; OLIVEIRA, L. F. Aproveitamento da casca de melancia
(Curcubitacitrullus, Shrad) na produção artesanal de doces alternativos. Alim. Nutr.,
Araraqua, v.16, n.4, p. 363-368, 2005.
Tabela 1. Alimentação saudável e reaproveitamento de alimentos
Questões
1. Minha primeira refeição do dia é o café da manhã
2. Realizo todas as refeições necessárias? (café da manhã, lanche da manhã, almoço, lanche
da tarde, janta e ceia).
3. Na minha alimentação costumo ingerir alimentos industrializados? (miojo, salgadinhos,
refrigerante, sorvete).
4. Como frutas e verduras diariamente?
5. Substituo sucos naturais por refrigerantes
6. Na minha casa há o reaproveitamento de (cascas, talos, folhas) de frutas e verduras para o
preparo de sucos, bolos ou outros pratos?
7. De acordo com seus hábitos alimentares diários, você considera sua alimentação
saudável?
8. Caso a resposta anterior seja NÃO, após ter participado desta oficina você passará a
reaproveitar os alimentos que antes descartava?

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Gráfico 1. Respostas obtidas

Respostas do questionário "Alimentação Saudável e Reaproveitamento de
Alimentos"
30
25
20
15
10
0
Pergunta Pergunta Pergunta Pergunta Pergunta Pergunta Pergunta Pergunta
1 2 3 4 5 6 7 8
Sim Não

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JOGOS DIDÁTICOS COMO FERRAMENTA PARA A

POTENCIALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Denise Aparecida Santos¹, Simone Soares da Silva¹, Carlos Henrique Soares da Silva¹,
Glauciane Bastos de Almeida¹, Francisca Katiane da Silva Dantas², Márcia Maria Melo de
Castro Martins³
¹Graduandos em Ciências Biológicas na Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-FECLI, campus da

Universidade Estadual do Ceará-UECE e bolsistas dos Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência-PIBID/CAPES. Iguatu/Ceará/Brasil. E-mails: denise.santos@aluno.uece.br,
simone.soares@aluno.uece.br, cerlos.silva@aluno.uece.br, glauciane.bastos@aluno.uece.br.
²Graduada em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras-FECLI, campus da
Universidade Estadual do Ceará-UECE. Professora de Biologia na Educação Básica. Supervisora
PIBID/CAPES. Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail: katybio1@hotmail.com.
³Professor do Curso de Ciências Biológicas na Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-FECLI,
campus da Universidade Estadual do Ceará-UECE. Coordenador do PIBID/CAPES. Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail:
márcia.melo @uece.br.
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, o professor tem sido desafiado a buscar novas metodologias que
estimulem e despertem o interesse discente pelos conteúdos trabalhados. O fácil acesso às
diversas tecnologias faz com que muitas informações sejam obtidas pelos alunos em
velocidade gigantesca e em espaços informais (RAMOS, 2012). Essa facilidade de acesso às
informações tem refletido dentro da sala de aula, tornando necessário que o docente utilize
ferramentas que estimulem a atenção e a curiosidade dos alunos pelos conteúdos ministrados
durante as aulas.
Segundo Ramos (2012), encontrar alternativas que articulem os conteúdos ministrados
em sala de aula à práticas mais sedutoras aos educandos tem exigido grande esforço dos
professores, pois, em um mundo em que tudo se torna dinâmico e com muita rapidez, é cada
vez mais difícil prender a atenção dos estudantes, sendo necessária a busca de alternativas
lúdicas e viáveis de serem executadas.
Atualmente, tem se debatido muito sobre a importância de tornar o ensino mais
interativo para que se possa maximizar o processo de aprendizagem dos discentes. Dessa
forma, a utilização de jogos didáticos configura-se como uma importante alternativa
renovadora das práticas de ensino, a fim de tornar as aulas dinâmicas e atrativas. Para Araújo
(1992, p. 106): “Desde muito cedo, o jogo na vida da criança é de fundamental importância,
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pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está à sua volta, através de
esforços físicos e mentais.”.
A implementação de jogos didáticos como possibilidade pedagógica tem como
propósito não apenas potencializar a assimilação do conhecimento transmitido em sala de
aula, mas incentivar o raciocínio e a organização de ideias na construção do conhecimento por
parte do aluno. Ferreira (1998) evidencia que o professor, ao trabalhar esse tipo de
metodologia, fornece uma atividade mais significativa no processo de aprendizagem,
verificada pela transformação de atividades complexas em atividades mais simples, mas não
menos eficientes, proporcionando uma fácil compreensão pelos educandos.
Neste sentido, este trabalho objetiva relatar experiências vivenciadas no espaço
escolar, referentes ao uso de jogos didáticos como metodologias alternativas potencializadoras
da aquisição de conhecimentos biológicos pelos estudantes.
Com o propósito de explorar as contribuições da utilização dos jogos didáticos como
potencializadores da aprendizagem, os Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – PIBID, do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade
de Educação, Ciências e Letras de Iguatu – FECLI, campus da Universidade Estadual do
Ceará – UECE, desenvolveram um jogo didático para atender as demandas apresentadas pelo
professor de biologia, a fim de trabalhar, ludicamente, o conteúdo Método Cientifico.
Para a execução do jogo, foi confeccionado um tabuleiro de Etil Vinil Acetato
(borracha EVA), contendo “casas” enumeradas de 01 (um) a 22 (vinte e dois), e selecionadas
questões relacionadas ao tema “Método Científico”, que foram projetadas no quadro branco
com o auxílio de um projetor multimídia. A aplicação do jogo se deu nas turmas de primeiro
ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual – situada no município de Iguatu – nos
turnos manhã e tarde. Cada turma foi organizada em cinco equipes, cujos integrantes
trocavam informações entre si para procurar vencer o jogo. Cada equipe escolheu um
integrante que deveria representar a colocação da equipe na trilha, durante todo o jogo. O
representante teria que jogar o dado para saber quantas casas a equipe poderia avançar. Caso o
participante chegasse a uma “casa” que possuísse uma pergunta, ele seria imediatamente
incumbido de respondê-la, com o auxílio do restante do grupo.

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No caso de acerto, seria permitido o avanço das casas correspondentes ao número

obtido no dado. Caso houvesse erro, o representante teria que continuar na posição atual e a
pergunta era repassada para a próxima equipe. Havia também casas contendo “pegadinhas”
que poderiam ajudar ou não o grupo que estava jogando. O jogo terminava quando um dos
jogadores chegasse na última casa da trilha.
Os bolsistas tiveram o papel de mediadores do jogo, conduzindo o desenvolvimento da
atividade e auxiliando na leitura das perguntas; já o professor atuava na exploração dos
acertos e erros das referidas questões no intuito de revisar os conteúdos e mediar a
aprendizagem.
Durante a execução da atividade, pôde-se perceber um bom nível de participação
discente, ficando evidente a importância desse tipo de metodologia, uma vez que, além de
estimular o interesse, proporciona um elevado grau de interação entre os estudantes,
permitindo a troca de conhecimento entre os mesmos.
Nesse sentido, Pedroso (2009, p.2) aponta:
Outra importante vantagem, no uso de atividades lúdicas, é a tendência em motivar
o aluno a participar espontaneamente na aula. Acrescenta-se a isso, o auxílio do
caráter lúdico no desenvolvimento da cooperação, da socialização e das relações
afetivas e, a possibilidade de utilizar jogos didáticos, de modo a auxiliar os alunos na
construção do conhecimento em qualquer área.
Ao longo de todo o jogo, observou-se o comprometimento dos discentes com a

proposta apresentada, revelando atitudes de cooperação entre os membros de cada equipe
durante as resoluções das questões, o que serviu como estímulo e fortaleceu o interesse dos
alunos em relembrar o conteúdo abordado em sala de aula, pois isso era necessário para
vencer o jogo. Groenwald e Timm (2000) afirmam que os jogos, quando bem planejados, são
uma ferramenta pedagógica de grande eficiência na fabricação do conhecimento. Vale
salientar que, ao introduzir esse tipo de metodologia, o professor proporcionar um ambiente
novo e estimulador, para que o aluno se torne protagonista no processor de construção de sua
aprendizagem. É perceptível a importância de inovações didáticas para além das aulas
expositivas, visto que quando o professor faz uso de metodologias alternativas, cria-se
oportunidade para que o aluno se aproprie melhor do conhecimento.
No que diz respeito ao desempenho dos educandos na execução do jogo, pôde-se notar
que as equipes que estavam mais concentradas durante as perguntas, expressaram melhor
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resultado em relação às outras. Nesse aspecto, um fator primordial para a boa atuação dos
discentes foi a organização e a reflexão sobre as alternativas da questão, antes de
comunicarem a resposta, o que levou a maximização de sua performance durante todo o jogo.
Foi observado, ainda, que, embora a maioria dos alunos tenha se envolvido na brincadeira de
forma amistosa, tornando o momento bem produtivo, alguns discentes se recusaram a
participar (por motivo não explicitado). É possível que tenham sentido algum tipo de receio,
diante da atividade proposta.
Os professores, juntamente com os bolsistas, aproveitaram a execução do jogo para
revisar os conteúdos já trabalhados durante as aulas anteriores, tecendo novas observações
para complementar o assunto, o que possibilitou dirimir as dúvidas e esclarecer possíveis
aspectos não contemplados pela aula expositiva.
É perceptível a contribuição desse tipo de metodologia, uma vez que permite uma
interação mais informal entre o educador e o educando, estreitando os laços e permitindo a
contribuição de ambos os envolvidos no processo da aprendizagem.
Considera-se que as atividades lúdicas desempenham um importante papel como
potencializadoras da aprendizagem discente, quando desenvolvidas em articulação com as
aulas expositivas. Neste sentido, pode-se afirmar que o jogo, no contexto do ambiente escolar,
não é tido como um fim pedagógico, mas como um meio condutor a um determinado
conteúdo, transformando um momento lúdico, numa situação de ressifgnificação de saberes e
incorporação de novas informações e conhecimentos.
É possível dizer que atividades lúdicas apresentam importância relevante para a
educação, e isso se dá pelos benefícios que elas trazem uma vez que reformulam o ato de
transmitir informações, favorecendo cada vez mais a aprendizagem.
Sugere-se que a aplicação desse tipo de metodologia seja bastante planejada pelo
professor, tendo em vista que o intuito é de promover ainda mais a aprendizagem, devendo ter
o cuidado para não conduzir a atividade de forma equivocada, no intuito a não frustrar os
discentes que constroem toda uma expectativa relacionada a esse tipo de prática pedagógica.

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REFERÊNCIAS
ARAÚJO, V. C. O jogo no contexto da educação psicomotora. São Paulo: Ed. Cortez,
1992. 106p.
FERREIRA, Marcilene Alves. O jogo no ensino de ciências: limites e possibilidades. 1998
Santa Maria, UFSM, 1998, 374f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal
de Santa Maria, Santa Maria, 1998.
GROENWALD, C.L.O; TIMM, U.T. Utilizando curiosidades e jogos matemáticos em sala de
aula. Educação Matemática em Revista,–RS. Lageado, n. 2, p. 21-26, 2000.
PEDROSO, C. V. Jogos didáticos no ensino de biologia: uma proposta metodológica baseada
em módulo didático. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, IX. 2009.
RAMOS, M. R. V. O uso de tecnologias em sala de aula. In. Revista Eletrônica: LENPES-
PIBID de Ciências Sociais – UEL. Edição n. 2, v. 1, jul-dez. 2012.

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ESTUDO DOS PADRÕES DE POLINIZAÇÃO DE Apis mellifera L. EM PLANTAS

DA CAATINGA, COMO ESTRATÉGIA PARA A CONSTRUÇÃO DE UM
MATERIAL DIDÁTICO
Fernanda Kamila Oliveira de Aquino¹, Larissa Mercia Peixoto¹, George Machado Tabatinga
Filho², Ileane Oliveira Barros³, Valdineia Soares Freitas4
¹Licenciandas em Ciências Biológicas/Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – Campus

Jaguaribe/Jaguaribe/Ceará/Brasil
²Doutor em Biologia Vegetal e Docente da Secretaria Estadual de Educação do Ceará, Fortaleza/Ceará/Brasil
³Mestre em Ecologia e Recursos Naturais e Docente do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico/Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – Campus Jaguaribe/Jaguaribe/Ceará/Brasil
4
Doutora em Bioquímica e Docente do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico/Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará – Campus Jaguaribe/Jaguaribe/Ceará/Brasil
aquinofernanda11@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
Na área das ciências da natureza e suas tecnologias a disciplina de Biologia é uma das
que apresenta muitas possibilidades de exploração dos diferentes recursos para o ensino
(PEREIRA; LIMA; GALLÃO, 2014). O uso de estratégias didáticas diversificadas além de
facilitar o aprendizado de forma motivadora e lúdica pode também relacionar os conteúdos
aprendidos com a vida cotidiana, o que facilita a assimilação dos conteúdos expostos
(MORAES, 2016). Dessa maneira, a utilização de materiais didáticos que contribuam para a
construção do conhecimento e que viabilizem o processo de ensino-aprendizagem é de grande
importância para a renovação do exercício docente, já que esses recursos servem como apoio
para o desenvolvimento das funções dos professores e permitem que o educando tenha uma
proximidade maior com o conteúdo apresentado (MENDES; LIMA; SILVEIRA, 2012).
Entre as estratégias a serem utilizadas pelo docente a fim de estimular a participação
dos alunos nas disciplinas, incluem-se as aulas práticas, que podem promover o
desenvolvimento das capacidades de observação, de análise de dados e da percepção crítica
(SILVA; LANDIM, 2012). Assim, quando realizada de forma adequada, estas metodologias
contribuem para o desenvolvimento cognitivo permitindo que os discentes formulem
problemas e hipóteses que os auxiliem na expansão de suas reflexões sobre os fenômenos que
ocorrem a sua volta (SILVA; LANDIM, 2012).

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Sendo assim as modalidades didáticas tais como analogias, jogos, filmes, aulas
práticas e aulas de campo, são ferramentas que devem ser utilizadas pelo docente, já que
estimulam o interesse, a aprendizagem e a compreensão dos discentes acerca dos assuntos
estudados (JESUS; NERES; DIAS, 2014). O fato é que independente da metodologia ou dos
recursos didáticos utilizados, os alunos devem ter uma problemática para resolver e a partir
dela observar e coletar dados que os permitam aprender de forma mais completa
(KRASILCHIK, 2011).
Para que tais estratégias sejam utilizadas de forma satisfatória, faz-se necessário que
os professores tenham uma formação inicial e continuada, proporcionando assim um
entendimento crítico das práticas empregadas, o que os proporcionará autonomia e iniciativa
para superar suas limitações (VIVEIRO; DINIZ, 2009).
Tendo em vista a eficiência na utilização de variadas ferramentas de ensino, inúmeros
estudos têm procurado colaborar com o desenvolvimento de materiais didáticos voltados para
o ensino de Biologia, com foco principalmente no ensino fundamental e médio sendo,
contudo, escassos àqueles voltados para o ensino superior. Somando-se a isso, a busca por
trabalhos dessa natureza na literatura científica com foco na reprodução das plantas e sua
associação com polinizadores, também são escassos.
Assim, entre os temas de ensino que trazem desafios ao serem abordados, temos a
polinização, que, por seu caráter abrangente, envolve conhecimentos de diversas áreas tais
como botânica, zoologia e ecologia. Particularmente no ensino superior, onde os docentes
frequentemente são especialistas e ministram disciplinas específicas, assuntos que permeiam
muitas áreas correm o risco de ser subexplorados e pouco aprofundados em virtude da
complexidade que envolvem. Entretanto, a polinização é de extrema importância para a
manutenção dos ecossistemas o que a torna indispensável na formação de profissionais que
lidam com tais aspectos como Biólogos, Agrônomos, Zootecnistas, Gestores e Engenheiros
ambientais, entre outros.
Em se tratando dos aspectos relacionados à reprodução das plantas floríferas, a
polinização, por ser um evento de grande importância para a reprodução, o é, portanto,
também para o bom funcionamento dos ecossistemas e compreende estratégias que envolvem
o vento, a água e os animais (MAUÉS; MARTINS, 2014). Entre estes últimos, as abelhas,
sendo consideradas as principais polinizadoras da flora do planeta, possibilitam a formação de
frutos e sementes e contribuem para a manutenção de várias espécies vegetais, tendo assim

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uma grande importância para a conservação da flora presente em diversos biomas, inclusive
na caatinga (SILVA et al., 2014).
Adicionalmente, Marques et al. (2015) mostraram que os polinizadores são essenciais
para as plantas silvestres e cultivadas, sendo responsáveis por cerca de 75% dos processos de
polinização na agricultura, e que sua ausência pode diminuir a produtividade, aumentando
consequentemente, os custos de polinização para os agricultores (MARQUES et al., 2015).
Entre as abelhas polinizadoras, as da espécie Apis mellifera são europeias
africanizadas exóticas, distribuídas em quase todos os biomas brasileiros, com predominância
na caatinga (NEVES; VIANA, 2002), bem sucedidas e consideradas benéficas devido à
relação com o processo de polinização e à produção de mel (GOULSON, 2003). Embora os
trabalhos sobre os efeitos do papel desempenhado por elas na polinização de plantas da
caatinga ainda sejam questionáveis, há pesquisas que mostram que as mesmas podem atuar
como polinizadores efetivos em ecossistemas brasileiros, como observado em Copaifera
langsdorffii, em uma área de cerrado (FREITAS; OLIVEIRA, 2002) e na goiabeira (Psidium
guajava) em uma região de caatinga (FREITAS; ALVES, 2008).
Em virtude da importância da polinização para o funcionamento do ecossistema
(MAUÉS; MARTINS, 2014), da sua abrangência e da existência de poucos materiais com
fins didáticos sobre o tema voltados para o auxílio dos professores do ensino superior, torna-
se relevante a realização de pesquisas na área que tenham como finalidade a obtenção de
dados que embasem a construção de tais recursos.
Diante deste cenário, o presente trabalho teve como objetivo construir um guia de
aulas práticas para o ensino superior baseado na ecologia da polinização de plantas da
Caatinga visitadas por Apis mellifera. Objetivou-se ainda catalogar tais espécies em um
fragmento de Caatinga no município de Jaguaribe, Ceará, e conhecer os padrões de visitação
desta abelha a fim de embasar a construção do guia que poderá servir como auxílio ao
professor e ao aluno, na aprendizagem dos aspectos envolvidos na polinização, bem como de
suas especificidades no bioma caatinga.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A polinização é o ato de condução do pólen da parte reprodutora masculina de flores
para a feminina, sendo um processo essencial para a manutenção da variabilidade genética
(COSTA-MAIA; LINO-LOURENÇO; TOLEDO, 2010). Um dos aspectos que permitiram

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um maior sucesso na reprodução das angiospermas foi a associação com animais que atuam
transportando o pólen a longas distâncias (GONÇALVES; LORENZI, 2001).
Sendo consideradas as principais polinizadoras da flora do planeta, as abelhas,
contribuem para a perpetuação de diversas espécies vegetais, tendo assim grande importância
para a conservação da flora presente na caatinga (SILVA et al., 2014). Neste bioma, são
conhecidas 187 espécies de abelhas sendo as mais abundantes as sociais nativas sem ferrão,
como a jandaíra (Melipona subnitida), a arapuá (Trigona spinipes) e a jati amarela
(Tretagonisca angustula) e a espécie exótica social com ferrão Apis mellifera (MAIA-SILVA
et al., 2012).
A espécie Apis mellifera foi introduzida no Brasil e em muitos outros países para a
produção de mel, sendo uma abelha social com tamanho médio de aproximadamente 20 mm
de comprimento que vive em colmeias (MARQUES et al., 2015).
Existem inúmeros trabalhos na literatura científica a respeito da eficiência de
polinização de A. mellifera, (CALVETE et al., 2010, CHIARI et al., 2008). Entretanto, sendo
generalistas, estas abelhas visitam diversas flores podendo dessa maneira, depositar pólen de
uma determinada espécie em outra, o que obstrui o estigma e impede a germinação dos grãos
coespecíficos (NEVES, 2008). Ademais, segundo o referido autor, por serem forrageadoras
eficazes de diferentes espécies, elas podem levar ao declínio as populações de polinizadores
nativos em virtude da competição pelas mesmas fontes de recursos (NEVES, 2008).
Como pode ser observado a partir das informações expostas acima, a polinização
envolve conhecimentos tanto dos aspectos botânicos, quanto zoológicos, além de englobar
diversos processos ecológicos, tais como competição, coevolução, forrageamento e sucesso
reprodutivo, que afetam as populações, comunidades e ecossistemas. Essa natureza
abrangente do tema pode dificultar o entendimento de algumas de suas peculiaridades e se
tornar um desafio aos docentes que abordam o assunto.
3 MATERIAL E MÉTODOS
O estudo foi conduzido em duas áreas sendo uma pertencente à sede do município de
Jaguaribe e localizada próxima ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará - IFCE, Campus Jaguaribe. Enquanto a outra, denominada Sítio Alegre, pertence ao
distrito de Feiticeiro que está situado a 42 quilômetros da sede do município de Jaguaribe que

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se localiza na microrregião do Médio Jaguaribe, no sudoeste do Estado do Ceará, a 310 Km

da capital (IPECE, 2007).
A coleta dos dados foi realizada durante os meses de janeiro a março de 2017, no
período de 06h30min às 17h00min, dois dias por semana, e as coletas das abelhas melíferas
foram efetivadas no período da manhã, bem como as observações morfológicas e os registros
fotográficos. O guia de aulas práticas foi construído utilizando-se as informações e os
registros coletados durante as observações realizadas em campo e em laboratório e encontra-
se disponível em versão digital e impressa na biblioteca do IFCE-Campus Jaguaribe.
O guia produzido é constituído de cinco práticas com os seguintes temas: (1)
morfologia de Apis mellifera, que aborda os nomes e funções das principais estruturas
externas do corpo das abelhas (figura 1), utilizando como modelo de estudo a abelha Apis
melifera, (2) comportamento de forrageio por Apis mellifera, onde são tratados aspectos do
forrageio e do comportamento de Apis mellifera em relação aos recursos preferenciais, (3)
eficiência da polinização, com enfoque para a eficiência de Apis mellifera como polinizadora,
(4) diversidade de abelhas, onde é abordada a diversidade de abelhas existentes e as relações
entre Apis mellifera e outros grupos de abelhas, e (5) competição entre polinizadores, que tem
como objetivo analisar a influência de Apis mellifera em relação a atuação de outras espécies
na coleta de recursos. O guia traz ainda ilustrações que foram selecionadas a partir do acervo
fotográfico construído durante esse estudo e servem como orientação para a identificação dos
aspectos relacionados à morfologia e o comportamento dos polinizadores, com foco em Apis
mellifera.
Diante do exposto, visto a escassez de materiais de aula prática com sugestões para
auxílio de professores e alunos do ensino superior, é possível afirmar que o material
produzido neste trabalho poderá ser uma ferramenta de muita importância para a elaboração
de aulas práticas, não apenas sobre a polinização no bioma caatinga, mas podendo ser
adequado pelo docente de acordo com a região em que a prática será realizada.
Apesar de existirem muitos trabalhos que abordem a importância da polinização,
poucos trazem atividades práticas para serem realizadas em campo, o que justifica a produção

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de mais materiais com esse propósito a fim de colaborar para o ensino e a aprendizagem das
relações existentes entre plantas e polinizadores e a influência da espécie africanizada Apis
mellifera nestas interações.
REFERÊNCIAS
CALVETE, E. O.; ROCHA, H. C.; TESSARO, F.; CECCHETTI, F. T. D.; NIENOW, A. A.;
LOSS, J. T.; Polinização de morangueiro por Apis mellifera em ambiente protegido. Revista
Brasileira de Fruticultura, Jaboticabal, São Paulo, v. 32, n. 1, p. 181-188, 2010. Disponível
em: < http://www.scielo.br/pdf/rbf/v32n1/aop02010> Acesso em: 12/05/17
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http://static.scielo.org/scielobooks/g5q2h/pdf/nardi-9788579830044.pdf > Acesso em:
10/04/17
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior,
pela concessão da bolsa de iniciação à docência (PIBID) concedida à autora deste trabalho.

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801
Figura 1 - Ilustração presente no Guia de práticas de biologia da polinização envolvendo Apis

mellifera produzido a partir de dados coletados em uma área de caatinga na cidade de Jaguaribe
mostrando a morfologia externa de Apis mellifera. A – Cabeça; B – Tórax; C - Asas; D – Pernas (1-
pernas posteriores, 2- garras, 3- pernas médias, 4- corbícula, 5- pernas posteriores); E- abdômen.

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802
APROXIMAR É CONHECER E FAZER CONHECER: UM APRENDIZADO DE

FUTUROS DOCENTES FORA DA SALA DE AULA
Filipe Maciel de Souza¹, Antônia Andreza Moreira dos Santos Andrade¹, Tâmila Thaiane da
Silva Damasceno¹, José Roberto Feitosa Silva²
¹Graduandos em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Ceará/ Fortaleza/ Ceará/ Brasil. E-mail:
andreza.moreira44@gmail.com, filipemaciel97@gmail.com, tamila.thaiane@hotmail.com
² Coordenador do subprojeto PIBID Biologia, Universidade Federal do Ceará/ Fortaleza/ Ceará/ Brasil. E-mail:
jrobertofeitosa@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
Superar os limites do cotidiano quanto às transmissões de caráter conteudista e às
ações pedagógicas dentro da sala de aula deve ser um objetivo primordial do professor. O
docente que está apto, disponível e disposto para saciar a curiosidade incessante dos alunos,
que podem lançar perguntas que fogem do contexto da aula ou que sejam de áreas distintas,
observa que eles não merecem o desrespeito e desprezo, mas sim a preocupação e a
admiração pela curiosidade demonstrada ao questionarem, provando assumidamente que os
estudantes são indivíduos a serem construídos pelos saberes expressos e recebidos.
[...] a experiência fundamental que o aluno deve viver para alcançar seus objetivos é
a de receber o que o professor ou o livro lhes oferecem. O aluno é considerado como
uma 'página em branco' onde novas ideias e conhecimentos de origem exógena serão
impressos (BORDENAVE, 1999).
O que pode causar medo nos alunos para que eles omitam as suas dúvidas é,
primeiramente, a imagem que o professor deixa para eles. Quanto mais se ensina algo distante
de suas realidades, mais eles terão a tendência para distanciarem-se daquilo por ser algo que
eles nunca viram, ou por falta de oportunidade e/ou de interesse, fatores esses causados pela
existência do abismo entre os seus círculos de interação e a probabilidade de encontrarem-se
com o respectivo objeto de estudo (em vigência na escola) em sua vida. É por isso que, por
mais que utópico, o seguinte pensamento deve estar no íntimo de cada professor: a escola
deve agir e interferir na vida dos alunos de acordo com o que cada um vive, olhando para a
cultura em que estão inseridos, resistindo às concepções tradicionais do currículo (GIROUX,
2004)
Para situar-se no problema enfrentado, vê-se como exemplo o seguinte contexto
comum no âmbito educacional: para cada ilustração na Biologia é solicitada do aluno uma
imaginação muito fértil, por muitas vezes. Chegando nesse ponto problemática,
ISSN: 2447 - 3774
803
desenvolveram-se métodos de ensino envolvendo a confecção e a exposição de maquetes,

sendo que, nos últimos anos, elas já são produzidas e enviadas pelas próprias Editoras de
respectivos livros de biologia para cada escola e empresas especializadas no engenho de cada
peça educativa. A qualidade do material é de suma importância para a sua durabilidade
facilitando na despreocupação de quem o cuida, garantido que os modelos atravessem anos de
exposição e utilização, a não ser que haja uma atualização ou melhoramento desses.
[...] modelos biológicos como estruturas tridimensionais ou semiplenas (alto relevo)
e coloridas são utilizadas como facilitadoras do aprendizado, complementando o
conteúdo escrito e as figuras planas e, muitas vezes, descoloridas dos livros-texto.
Além do lado visual, esses modelos permitem que o estudante manipule o material,
visualizando-o de vários ângulos, melhorando, assim, sua compreensão sobre o
conteúdo abordado (ORLANDO, 2009).
Este trabalho tem como principal objetivo aproximar docentes e discentes, visando a
construção de relações entre eles, igualando-os no mesmo nível em relação ao processo de
ensino-aprendizagem e utilizando como recurso principal as dúvidas surgidas a partir da
observação de peças representativas (modelos), principalmente as relacionadas com o tema
'sexualidade'. Toda essa movimentação e fluxo de troca de conhecimentos nesta área têm
como finalidade entender a realidade que eles enfrentam.
2 METODOLOGIA
A partir de discussões em um grupo de estudo sobre a temática 'currículo', de
estudantes de licenciatura em Ciências Biológicas em uma universidade pública, participando
de atividades do Projeto Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), surgiu a ideia de unir
o que é vivido pelos alunos com os assuntos que por entre eles estão sendo alimentados
juntamente às curiosidades de cunho biológico no geral com aquilo que está distante de suas
percepções. E, interligando ambos os lados, a sexualidade é evidenciada como algo que
precisar ser trabalhado com todos os adolescentes e jovens da escola, assim como a discussão
acerca de gêneros numa visão que vai de fatores sociológicos até mesmo aos genéticos. A
própria desconstrução de mitos e tabus neste panorama sexual é uma proposta com a
finalidade de formar o estudante com lucidez. (CANO, 2000)
Diante da falta de interesse dos alunos da escola Liceu do Conjunto Ceará em
participar de algumas atividades propostas pelo PIBID Biologia da UFC, foi vista como
necessária uma intervenção na vida escolar deles com a utilização de uma parte do acervo de
materiais didáticos. Foram confeccionados cartazes para a motivação dos alunos, tanto para

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804
chamar a atenção dos mesmos, como para deixar claro que as dúvidas relacionadas à
disciplina de biologia não devem ser ignoradas.
No primeiro momento levamos os cartazes para o pátio da escola com modelos de
diversos tipos de células confeccionados pelos alunos. Durante as reuniões do projeto,
decidimos levar modelos que se aproximassem da realidade deles, foi concluído que o uso de
modelos gestacionais e um modelo de esqueleto humano entraria em execução durante uma
segunda tentativa. Foi deixada também uma caixa onde os alunos poderiam escrever e
depositar suas dúvidas e, dessa maneira, foi possível compreender quais são as dificuldades e
curiosidades que eles tinham sobre a representação dos modelos. Foram feitas, ao todo, quatro
intervenções durante o intervalo deles, sendo que cada uma delas foi pensava de tal forma que
houvesse um planejamento adequado para uma resposta à altura de modo que provocasse
curiosidade neles.
A respeito do que já está estabelecido como 'verdade' para o público-alvo, a intenção
da intervenção no intervalo da escola foi adicionar conhecimentos e substituir, num sentido de
melhorá-los e aprimorá-los, tais pensamentos.
O processo de ensino/aprendizagem ao que tange a figura do professor e a sua relação com
os alunos, não deve ter como cerne, somente o conhecimento resultante através da absorção
de informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de
tal, para que isto ocorra, é necessária a conscientização do professor de que facilitar a
aprendizagem de seus alunos lhe possibilita estar aberto às novas experiências,
compreender o mundo em que estão inseridos e também numa relação empática aos
sentimentos e aos problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto realização (BRAIT et
al., 2010, p.4).
O conhecimento popular tem o seu digno valor de humilde auxiliador da ciência,

dando a ela um engrandecimento de credibilidade, porém desmerecido devido ao pouco
reconhecimento dado ao emissor da informação em constante contato com o âmago de estudo
dos pesquisadores. A popularidade da qual está sendo declarada neste parágrafo é a
participação solidária do cidadão que não está sequer especializado em determinada área de
estudo que, de certa forma, a caba influenciando muito bem no processo que terá como
resultado uma contribuição para um certo campo científico.
A partir da observação e das informações obtidas mediante a análise das dúvidas
colocadas na caixa e de suas respectivas respostas prontamente respondidas, houve, de forma

ISSN: 2447 - 3774
805
absoluta, um interesse pelo assunto principal deixado pela equipe organizadora da

intervenção. Algumas das perguntas foram:
(1) O quê é gala?
(2) Por que, às vezes, ocorre o aborto espontâneo?
(3) Por que é necessário fazer o parto cesariano?
(4) Masturbação mata?
(5) Pode-se engravidar com o líquido pré-prostático?
(6) Como os bebês se alimentam?
(7) Usar drogas afeta? Por que?
(8) Por que o bebê não morre afogado dentro da barriga da mãe?
Por causa da utilização corriqueira de certos termos pelos alunos, a maturidade do

grupo de bolsistas foi necessária ao responder tais questionamentos. Em se tratando, até este
momento, de comunicação com jovens, ou seja, pessoas que estão vivendo na época de
descobertas do próprio corpo mais ligadas ao metabolismo sexual, foi preciso muita cautela
pois sabíamos da grande responsabilidade que teríamos caso alguma informação fosse dada
com imprecisão porque isso demonstraria a falta da mesma preocupação citada no começo
deste trabalho. Agimos de tal grau como se qualquer erro ou troca entre simples dados
transmitidos aos discentes fosse capaz de arruinar a carreira daqueles que caminham rumo a
um estágio mais avançado de formação na educação e na idealização de ser social atuante.
Palavras usadas incorretamente por não existirem, como "pré-prostático" (pergunta de número
cinco) foram usadas para notificar aos alunos o termo correto que a substitui.
À medida que foram sendo esclarecidos todos esses questionamentos, novas perguntas
foram surgindo como:
(8) O quê o coito interrompido promove? Há perigo de gravidez?
(9) E se a camisinha estourar? O quê pode ser feito para evitar uma gravidez?
O teor das perguntas foi, obviamente, o mesmo das primeiras que surgiram. A equipe
do PIBID Biologia da UFC mostrou-se motivada pelo nível das perguntas e o grau de detalhes
que nelas foram vistas. Assim como as anteriores, estas também foram acolhidas e
solucionadas.
A atividade rica em experiências é de suma importância ao professor, pois pode
abordar o tema de maneira diferente com a utilização de modelos didáticos e feita essa aula de
maneira de conversa em um momento bom para os alunos. As relações criadas nessa atividade
entre a formação inicial dos professores e prováreis consequências na formação dos alunos
são benéficas para ambos, pois a atividade traz a reflexão sobre como o tema está sendo

ISSN: 2447 - 3774
806
tratado na vida escolar desses alunos, possibilitando o fortalecimento desse vínculo entre os
professores e alunos que ainda é considerado um tabu, mas está presente no cotidiano e faz
parte dos conteúdos biológicos, mas não é abordado como integrante do dia a dia. No entanto,
esse assunto deve ser aprofundado com os alunos, já que faz parte do seu dia a dia e esse
conhecido poderá diminuir possíveis problemas, como a gravidez indesejada e doenças
sexualmente transmissíveis (DSTs), problemas esses tão presentes na vida dos adolescentes.
É importante salientar que toda a atividade estimulou não somente a prática docente
dos bolsistas, mas também a prática de pesquisas para o campo educacional, algo que é
escasso em detrimento dos estudos da ciência biológica experimental positivista. É evidente
que "a maioria dos acadêmicos envolvidos com o movimento de professores-pesquisadores no
mundo reduz o processo de investigação realizado pelos próprios professores a uma forma de
desenvolvimento profissional e não o considera como uma forma de produção de
conhecimentos" (NOFFKE, 1994). Mais raro ainda é ver "citações do conhecimento
produzido por professores nos artigos de pesquisadores acadêmicos ou ver o uso de
conhecimento gerado por professores em programas de formação de professores"
(ZEICHNER, 1995).
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Jataí: UFG. Intinerarius Relectionis, 2010.
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CANO, M. A. T.; FERRIANI, M. DAS G. C. Sexualidade na adolescência: um estudo
bibliográfico. Revista Latino Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 8, n. 2, p. 18-24,
2000.
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introdução às teorias do currículo, v. 2, 2004.
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v.2, n. 1, p. 9-21, 1994.
ORLANDO, T. C.; LIMA, A. R.; SILVA, A. M.; FUZISSAKI, C. N. Planejamento,
montagem e aplicação de modelos didáticos para abordagem de Biologia Celular e
Molecular no Ensino Médio por graduandos de Ciências Biológicas. Revista Brasileira de
Bioquímica, v. 7, n. 1, p. 1-17, 2009.
ZEICHNER, K. M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador
acadêmico. In: GERALDI, C. M.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, M. (orgs.). Cartografia do
trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, Mercado de Letras ABL, 1998.
pp. 207-236.
ISSN: 2447 - 3774
807
JOGAR, ENSINAR E APRENDER SOBRE O BIOMA CAATINGA
Francisca das Chagas Azevedo Sousa1, Francisco Thalis Ferreira Martins2, Maria Iara de
Meneses Mota3, Jaqueline Rabelo de Lima4, Nilson de Souza Cardoso5
1
Licencianda em Química (UECE/FAEC/Crateús/Ceará/Brasil) chaguinhaazevedo@hotmail.com
2
Licenciando em Ciências Biológicas (UECE/FAEC/Crateús/Ceará/Brasil) thalisferreira@outlook.com
3
Licencianda em Ciências Biológicas (UECE/FAEC/Crateús/Ceará/Brasil) iaraa.menses2012@gmail.com
4
Docente do Curso de Ciências Biológicas (UECE/FAEC/Crateús/Ceará/Brasil) jaqueline.lima@uece.br
5
Docente do Curso de Ciências Biológicas (UECE/FAEC/Crateús/Ceará/Brasil) nilson.cardoso@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
Sabemos que o professor tem ao seu alcance uma infinidade de possibilidades como
apoio pedagógico em sala de aula. Dentre elas a utilização de filmes, jogos e realização de
aula de campo tratam-se de metodologias que devem ser usadas no suporte ao trabalho do
docente, tendo em vista o ganho no processo de ensino e aprendizagem. Precisamos cada vez
mais ousar e buscar formas estratégicas que mostrem ao discente que estudar é vantajoso,
prazeroso (JESUS; NERES; DIAS, 2014).
É nessa visão que podemos notar que o jogo, além de outras metodologias, pode ser
entendido como uma forma de se alcançar um objetivo, no caso a aprendizagem do conteúdo,
pois o mesmo oferece condições que desperta o interesse de buscar conhecimento e
entendimento, afinal através do jogo o aluno pode fazer julgamentos que aumentam a
capacidade cognitiva, além de exercitar a afinidade e expressão com os demais estudantes e
alguns conceitos relacionados à disciplina.
O jogo vem ganhando um espaço grande como forma de melhorar o aprimoramento
do conhecimento, servindo para desenvolver interesse pelos estudos e deixar as aulas mais
dinâmicas, saindo do meio tradicional do ensino. No entanto, não se pode negar que os
métodos tradicionais não ensinem, o que acontece é que o jogo didático é uma forma mais
prazerosa de se chegar ao ensino-aprendizagem do indivíduo.
Ressaltando a importância dos jogos didáticos, Souza (2007) diz que o interesse dos
alunos muda quando há a ocorrência de atividades recreativas, levando os mesmos a
pensarem, a dialogarem e ainda discutirem de maneira prazerosa os jogos e brincadeiras,

ISSN: 2447 - 3774
808
mesmo para aqueles que se demonstram desinteressados, quando se envolvem em

competições educativas passam a se tornar comprometidos e criativos.
Além disso, podemos perceber de acordo com afirmação do autor Fortuna (2003, p.
16), que com essa estratégia didática o aluno desenvolve várias habilidades:
O discente quando joga, desenvolve a imaginação, o raciocínio, a memória, a
atenção, a curiosidade e principalmente o interesse, no qual acaba se concentrando
por mais tempo nas atividades. Cultiva o senso de responsabilidade individual e
coletiva, em situações que requerem cooperação e coloca-se na perspectiva do outro
(FORTUNA, 2003, p. 16).
Em seus estudos Fazenda, foca em 04 tipos de competências, dentre elas, destacamos

a “competência intuitiva: própria de um sujeito que vê além de seu tempo e espaço. O
professor intuitivo não se contenta em executar o planejamento elaborado, mas busca sempre
novas e diferenciadas alternativas para o seu trabalho. Assim, a ousadia acaba sendo um de
seus principais atributos” (FAZENDA, 2002, p. 25). É inegável, portanto, o uso de
metodologias diferenciadas na área da educação, para que os alunos possam ser estimulados e
despertarem a curiosidade, sobretudo no ensino de ciências.
Desse modo, o presente estudo objetiva apresentar a utilização de metodologias
inovadoras em uma ação extracurricular, cujo intento era promover aprendizagem, incentivar
a participação dos alunos e contemplar a abordagem do tema Caatinga em uma escola pública
na região do semiárido no Estado do Ceará.
A etapa inicial do projeto consistiu da preparação do plano de aula, organização dos
materiais e planejamento geral das ações. Neste momento, tomou-se como elemento norteador
o que está proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) e a
primeira versão da BNCC, além do suporte dos livros didáticos utilizados nas escolas públicas
do município de Crateús-CE para pesquisa e análise.
A ação foi realizada entre os meses de junho a setembro de 2016, envolvendo 10
alunos do 1° ano do Ensino Médio, ocorrendo no contra turno. Foi abordado a temática “O
bioma Caatinga”, contemplando: habitat, nicho ecológico, características gerais do bioma, as
quais se destacam fauna e flora, clima e localização. Estes assuntos estiveram associados a
elementos interdisciplinares, como problemas ambientais relacionados à caatinga, a exemplo
do desmatamento, da extinção de animais e plantas e da desertificação provocada

ISSN: 2447 - 3774
809
principalmente pela a ação humana. Além de terem sido alertados da importância e dos
principais modos de preservação do bioma.
Entre as primeiras atividades feitas com os alunos, o jogo de verdadeiro ou falso foi
o que teve como objetivo identificar os conhecimentos prévios dos alunos e analisar como os
mesmos enxergam o próprio bioma que está inserido, abordando a caatinga, nicho ecológico,
ecossistema, preservação, animais em extinção. Após isso, começamos a aula com exposição
teórica, no programa Prezi da fauna e flora, nicho ecológico, habitat, clima e localização da
caatinga.
Em outro momento da ação, foi aplicado um jogo didático, uma roleta conhecida
como o jogo das três pistas. A roleta foi produzida por um marceneiro da região local, que
recebeu o nosso projeto arquitetado e observou que seria viável a construção do jogo através
de uma madeira leve e de baixo custo. A roleta é composta por uma roda que fica em cima de
um suporte giratório. Na parte superior está fixado 12 compartimentos que são usados para
colocar os envelopes para a realização do jogo.
Os envelopes podem conter qualquer assunto que o professor desejar a fim de
ensinar ou avaliar. Assim, o professor trabalha o conteúdo desejado, bastando apenas
incorporar o assunto para que possa ser usado na metodologia lúdica de acordo com suas
abrangências. O diferencial desse jogo é que ele não se limita apenas a ensinar assuntos sobre
o bioma caatinga como fizemos. O jogo é universal ao imaginar do docente e pode atender,
inclusive, outras disciplinas.
Ainda sobre o uso da roleta, cada envelope contém um cartão com três pistas,
objetivando que o participante acerte a palavra secreta, utilizando o menor número de pistas
possíveis. Para a aplicação do jogo em uma sala de aula, por exemplo, sugerimos a seguinte
ação: dividir a turma em equipes para que todos possam interagir/participar. O participante
que iniciar o jogo deve rodar a roleta e retirar um envelope, no entanto esse envelope deve ser
entregue ao líder que está mediando o jogo. O mediador lê a primeira pista contida no
envelope, caso a equipe não acerte, o mediador lê a segunda pista do envelope para a o
segundo grupo. Assim segue até terminamos o jogo, e ao final, quem obtiver a maior
pontuação vence a partida.

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O jogo foi usado para identificar os conhecimentos dos alunos e avaliar sua
aprendizagem do que foi exposto na aula teórica a respeito do bioma caatinga. Pôde-se
constatar que os estudantes através das ações realizadas, conseguiram ter uma boa fixação do
conteúdo, já que ambos os grupos que foram criados conseguiram acertar a maioria das
palavras chaves do jogo. Foi bastante proveitoso, os alunos chegaram a indagar que não
tinham esse tipo de atividade e a aula foi muito boa, por ter sido diferenciada.
Como podemos observar nas figuras 3 e 4 (anexos) a turma se mostrou bastante
interessada, notava-se que os mesmos estavam a participar do jogo com uma grande
dedicação, e tinham até mesmo um ar competitivo entre as duas equipes, querendo demonstrar
qual tinha maior dominância do assunto.
Foi possível notar ainda que o uso de práticas pedagógicas voltadas para o ensino,
como o jogo aplicado nessa turma, desperta nos alunos maior curiosidade de buscar novas
experiências. Também há o fato do trabalho em grupo que ao compartilhar de conhecimentos
entre os alunos propiciou uma maior afinidade entre os mesmos, facilitando as trocas de
conhecimento.
O trabalho em grupo traz vários benefícios, no qual alcançamos utilizando sobretudo o
jogo, o trecho a seguir mostra essa perspectiva:
Trabalhar em grupo produz flexibilidade no pensamento do aluno, auxiliando-o no
desenvolvimento da autoconfiança necessária para se engajar numa dada atividade,
na aceitação do outro, na divisão de trabalho e responsabilidades e na comunicação
com os colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina e o
desenvolvimento de autonomia e automonitoramento. (BRASIL, 2002, p. 56)
Percebeu-se que ensinar de maneira lúdica e diferenciada leva os alunos a terem mais
aprendizado. A metodologia lúdica favorece a promoção do ensino aprendizagem, ou seja,
uma ação pedagógica que pode ser usada para um maior aprofundamento dos conhecimentos.
Sabemos que não podemos abandonar as metodologias tradicionais, quadro e giz, mas
podemos reformular o ensino nas escolas aderindo a uma prática lúdica, como o jogo didático,
que tem se mostrado uma ferramenta pedagógica bastante eficiente para estimular os alunos,
bem como, também na aprendizagem. Ressalta-se também que na prática, podemos interligar
o conhecimento adquirido em aula teórica.

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811
REFERÊNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações
educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.
FAZENDA, I. C. A. (org.). Dicionário em construção: interdisciplinaridade. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2002.
FORTUNA, T. R. Jogo em aula. Revista do Professor, Porto Alegre, v.19, n.75, p.15-19,
jul./set. 2003.
JESUS, J.; NERES, J. N.; DIAS, V. B. Jogo Didático: uma proposta lúdica para o ensino de
botânica no ensino médio. Revista da SBEnBio, n 7, p. 4106- 4116, out. 2014.
Nosso Clubinho, Jogos Educativos. Disponível em <http://www.nossoclubinho.com.br/jogo-
das-tres-pistas-animais/> Acesso em 13 de junho de 2017.
SOUZA, D. P. Jogo, Educação e Tendências Atuais: uma viagem pelo hemisfério da
emoção / Dalmir Pacheco de Souza. - Manaus: UFAM, 2007.111 f.; il. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Federal do Amazonas, 2007.
PINHEIRO; A. R.; CARVALHO; L. F. M. Jogos no Atendimento Educacional Especializado.
Revista do Professor, v. 28, n. 111, jul./ago./set. 2012.
ANEXOS
Figura1. Jogo V e F Figura 2. Aula teórica
Figura 3. Aplicação do Jogo das Figura 4. Roleta

três pistas

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UTILIZAÇÃO DE AULAS PRÁTICAS EM LABORATÓRIO PELOS BOLSISTAS

DO PIBID PARA AUXILIAR A COMPREENSÃO DOS ALUNOS QUANTO À
IMPORTÂNCIA DAS BACTÉRIAS: EXPERIÊNCIA DE AULA CRIATIVA E
DIFERENCIADA
SANTOS, F.R.S¹., BATISTA, G. T.²., BEZERRA, A.V.O.3, GUERRA, M. E. C³
1Graduanda em Ciências Biológicas, Bolsista do PIBID. Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, Ceará,
Brasil. robervania.soares@aluno.uece.br. http://lattes.cnpq.br/9466704378951364
2 Bolsista do PIBID. Graduanda em Ciências Biológicas, Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, Ceará,
Brasil. gleyciane.batista@aluno.uece.br. http://lattes.cnpq.br/2488145888967163
3 Professora da E.E.F.M. Jader Moreira de Carvalho. Supervisora PIBID.av.bezerra@hotmail.com
4 Professora do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Coordenadora de área PIBID. Universidade
Estadual do Ceará, Fortaleza, Ceará. elane.guerra@uece.br. http://lattes.cnpq.br/4948461660018658
1 INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), programa
mantido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), tem
entre seus objetivos inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da educação básica,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a
superação de problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem (BRASIL,
2017).
O PIBID cria um espaço formativo contribuindo para a ação docente em diferentes
enfoques como por exemplo, as representações das práticas de formação colaborativas na
construção do processo de aprendizagem docente. A ação do professor em sala de aula
abrange as relações que ocorrem nesse ambiente assim como a gestão e o planejamento da
prática docente (MATEUS, 2014).
É importante salientar que a prática docente não se insere somente na construção do
conhecimento em sala de aula, mas tem início no planejamento, organização e seleção do
conteúdo a ser administrado e das estratégias utilizadas no processo. Daí a importância do
PIBID para que os graduandos e futuros professores possam vivenciar a prática, desenvolver
habilidades docentes e reflexões críticas sobre o processo de ensino-aprendizagem, o papel
social do professor. É preciso ter em mente que “ensinar não é transferir conhecimento”

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813
(FREIRE, 1997, p. 52), e que favorecer condições de aprendizagem sob diferentes formas de
ensino faz parte da prática docentes e da formação do professor.
Para Fortunati, (2014, p. 22) ‘estratégia’ no ensino demanda da capacidade do docente
em aproveitar e trabalhar com as oportunidades e as conexões que surgem do contexto
educativo, e comumente a estratégia é pensada ao mesmo tempo em que a ação acontece;
nesses casos é a experiência que conduz à ação. Já no contexto de quem está iniciando a
prática docente, a melhor estratégia é o planejamento focado no objetivo que se espera
alcançar do discentes.
Serafim (2001), afirma que o discente que não reconhece o conhecimento científico
em situações do seu cotidiano, não foi capaz de compreender a teoria. Portanto, a utilização
de estratégias de ensino como as aulas práticas, possibilita ao professor trabalhar temas muito
teóricos de difícil visualização da aplicação no cotidiano, além de explorar novas abordagens
de ensino e identificar as dificuldades dos alunos sobre o tema ensinado em sala de aula, uma
vez que alguns alunos se sentem inibidos pelo próprio ambiente de expressar suas dúvidas,
Nesse contexto, percebe-se que as aulas práticas fornecem um ambiente de
descobertas onde os alunos podem explorar suas dúvidas e curiosidades sobre o assunto. O
trabalho visa descrever a experiência dos alunos do PIBID no planejamento e execução de
aulas práticas de cultivo de bactérias no laboratório de Biologia, numa escola estadual
localizada no município de Fortaleza-CE, em maio de 2017, sob a orientação de uma
professora da escola.
A aula prática de cultivo de bactérias foi apresentada como uma complementação da
discussão iniciada nas aulas teóricas em sala, para a turma do 3º ano do Ensino Médio de uma
escola parceira do PIBID, em Fortaleza-CE. Inicialmente foi realizada a pesquisa da
viabilidade da proposta, partindo do diagnóstico inicial da estrutura e materiais disponíveis no
laboratório da escola. Procedeu-se à pesquisa do método mais simplificado de desenvolver a
prática de cultivo de bactérias, o passo a passo e os materiais necessários, além dos protocolos
de segurança.
i. Prática de Cultivo de Bactérias
A prática foi dividida em 2 momentos, o primeiro foi utilizado para preparar o meio de
cultura caseiro: 1 pacote de gelatina incolor, 1 xícara de caldo de carne, 1 béquer.

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O segundo momento foi a própria experiência de coleta de diferentes ambientes, sendo

que o material utilizado foi 2 placas de Petri, cotonetes, Papel filme, canetas e uma colher.
Em um béquer com 100 ml de água a gelatina foi dissolvida até estar totalmente
homogeneizada; posteriormente, o caldo de carne foi triturado e colocado no béquer, logo
após foi distribuído em 2 placas de Petri. Após 15 minutos a gelatina já havia endurecido. Foi
retirada uma amostra de saliva de um voluntário com um cotonete; e um outro cotonete foi
passado em uma cédula de dinheiro. Cada cotonete foi esfregado levemente sobre cada placa
de Petri para contaminar o meio de cultura previamente colocado nas placas. Os alunos
identificaram cada placa de Petri com o nome das equipes e isolaram com papel filme (Figura
1 B). O material foi deixado em temperatura ambiente por 2 a 3 dias.
ii. Protocolo de segurança
A prática não ofereceu risco biológicos por que a bactérias cultivadas foram coletadas
seguindo procedimentos de segurança. Os riscos físicos foram minimizados pela organização
da turma.
iii. A organização da turma no laboratório
A organização da turma foi realizada com 2 grupos com atribuições na realização da
prática, de modo que prestaram atenção à etapa anterior realizada pelo colega para
posteriormente realizarem a sua parte.
iv. Questionamentos realizados

Ao iniciar a prática foi realizada uma introdução sobre a importância das bactérias e
sua interação com diversos organismos. Sua presença nos alimentos, nos ciclos
biogeoquímicos e na importância para o ser humano. Os bolsistas PIBID fizeram no
laboratório a demonstração da prática para os alunos (Figura 1 A). Depois da prática os alunos
foram indagados sobre a importância das bactérias, onde os mesmos apresentaram alguns
questionamentos.
Identificou-se que o ambiente de laboratório possibilita uma atratividade diferenciada
ao aluno para com a aula ministrada, o mesmo apresenta de início uma euforia e dispersão
esperada, porém ao identificar que participará de uma aula prática em laboratório e que irá
executar alguns procedimentos que não são comuns à sua rotina de sala de aula, o aluno fica
mais atendo e cresce consideravelmente a sua participação na discussão. Pondera-se que a

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815
utilização de recursos diferenciados e criativos como aulas práticas em laboratório auxilia na

compreensão dos alunos a respeito de diversos conteúdos na área da biologia. Foi possível
observar as colônias após 2 dias da incubação nas placas de Petri; os alunos visualizaram as
colônias de bactérias, oriundas de ambientes distintos, saliva e cédula de dinheiro; com esse
experimento os alunos conseguiram observar que as bactérias estão presentes em diversos
ambientes, que são microrganismos que não causam apenas mal, mas que estão presentes em
nosso corpo; esse microrganismos compõem a microbiota humana de forma a viver em
simbiose com o ser humano e ajudá-lo no combate contra microrganismos maléficos ao ser
humano.
Lima e Garcia (2011, p. 213) atestam em seu trabalho a importância das aulas práticas.
Os autores afirmam que aulas práticas diferentes e inovadoras, que motivem os alunos a
pensar e construir seus conhecimentos podem ser feitas a todo o momento; e complementam
dizendo que “O fato de não estar em uma sala de aula convencional, apenas ouvindo o
professor transmitir o conteúdo, já é, sem dúvida, um grande estímulo à aprendizagem”.
Obteve-se como resultado, alunos mais atentos e interessados no assunto discutido;
identificou-se a surpresa dos alunos ao visualizar o aparecimento de colônias nas placas de
Petri, gerando assim uma grande quantidade de questionamentos entre os mesmos. Os
bolsistas do PIBID responderam todas as perguntas elaboradas pelos alunos; foi observado
que mesmo com uma dificuldade de se expressarem, os alunos dissertaram em sua maioria
que as bactérias são de grande importância para a vida, e manutenção do ecossistema.
Identificou-se que o ambiente de laboratório possibilita uma atratividade diferenciada
ao aluno. Que a utilização de recursos diferenciados e criativos como aulas práticas em
laboratório auxilia na compreensão dos alunos a respeito de diversos conteúdos na área da
biologia, e que os alunos conseguem visualizar e aplicar as informações de forma mais
efetiva. Como sugestão, é interessante que a atividade seja sempre dividida em equipes de
poucas pessoas e que sempre haja uma pessoa supervisionando e orientando a execução dos
processos. É importante também sempre incentivar a apropriação do aluno na prática
aplicada, designando funções que os alunos possam fazer sozinhos. Porém, sempre a pessoa
responsável pela prática deve realizar o procedimento ou descrevê-lo para o aluno de forma
clara e simples. Dessa forma, ganham os bolsistas do PIBID, futuros professores, por meio da

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sua prática pedagógica inovadora e criativa, e ganham os alunos da educação básica, que se
tornam partícipes da construção do saber.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Saúde Resolução Nº 510/2016 - Ética na Pesquisa na área de
Ciências Humanas e Sociais. Disponível em: CNS 510-2016 Ética na Pesquisa. Acesso em:
27/05/2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Fundação Capes. PIBID- Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência. 2017. Disponível em http://www.capes.gov.br/educacao-
basica/capespibid/pibid. Acesso em 27/05/2017.
FORTUNATI, A. A Educação Infantil como Projeto da Comunidade. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
LIMA, D. B.; GARCIA, R. N. Uma investigação sobre a importância das aulas práticas de
Biologia no Ensino Médio. Cadernos do Aplicação, Porto Alegre, v. 24, n. 1, jan./jun. 2011.
MATEUS, E.F. Um esboço crítico sobre “parceria” na formação de professores. Educação
em Revista, v. 30 n. 3. P. 355-384. 2014.
SERAFIM, M.C. A falácia da Dicotomia Teoria-Prática. Rev. Espaço Acadêmico v. 7. 2001.
ANEXO
Figura 1. A) Bolsistas do PIBID realizando a demonstração da prática para os alunos da
escola. B) Placas de Petri isoladas e identificadas com os nomes das equipes.
Fonte: Acervo Pessoal: Rosa, 2017.

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USO DE PARÓDIAS COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA NO ENSINO DE

BIOLOGIA
Francisco Denilson Rodrigues Gomes1, Maria Arlete de Paula Costa1, Antonia Mirelle Lopes
Marques1, Cristiana de Paula Santos2, Fabrício Sudério Bonfim3.
1
E-mail: denilson.gomes.17@outlookcom, arletemapc@gmail.com, miravnxw15@gmail.com.
2
Especialista em Ensino de Biologia e Supervissora do PIBID (Universidade Estadual do
Ceará/Crateús/Ceará/Brasil) . E-mail: cris_crpaula@yahoo.com.br.
3
Doutor em Bioquímica pela Universidade Federal do Ceará. Professor Adjunto da Universidade Estadual do
1 INTRODUÇÃO
Uma das alternativas viáveis para superar a problemática do desinteresse de alunos da
educação básica pelos estudos é a utilização de estratégias metodológicas complementares de
ensino que despertem o desejo de aprender e tenham como foco a melhoria no processo de
É notória a percepção de que a inovação das aulas com o uso de metodologias lúdicas
não se limita apenas pela falta de recursos financeiros na educação, mas também pelo fato de
o professor sentir dificuldades em aprimorar o conteúdo utilizando estes recursos alternativos.
Em grande parte, isso se deve ao fato de o mesmo não possuir o conhecimento destas novas
metodologias, fato que o leva a se restringir apenas às aulas expositivas e ao uso do livro
didático.
Em uma pesquisa voltada para o ensino de embriologia, Lamas e França (2014, p. 6)
afirmam que “algumas metodologias devem ganhar mais espaços na sala de aula,
independente da disciplina e idade dos estudantes, desde que sejam elaboradas de acordo com
o tema proposto e que atendam os objetivos”.
Diante disso, é indispensável que o professor procure pesquisar, ler e apoderar-se dos
novos meios que contribuam e facilitem o processo de ensino e, assim, superar a ideia de que
as aulas são desinteressantes.
Com esta perspectiva, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) estimula a prática de novas metodologias aliadas às aulas teóricas voltadas para a
educação básica. O programa incentiva a criação e a utilização de estratégias complementares
na abordagem dos conteúdos em sala de aula, proporcionando ao aluno a facilidade de

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absorver o conteúdo. Uma dessas estratégias é a utilização da música como componente

inovador e facilitador da aprendizagem.
Somos sabedores de que o lúdico proporciona prazer, e como consequência disso se
torna um elemento de fundamental importância no processo de ensino-aprendizagem. Um
exemplo de um elemento lúdico que pode facilitar a aprendizagem é a música, que pode
tornar as aulas mais descontraídas e dinâmicas.
Na opinião de Copetti; Zanetti e Camargo (2011, p. 2):
Como a música está vinculada às emoções, é através dela que os homens também se
comunicam, sendo que esta se constitui em uma forma de linguagem. O ser humano
que inclui a música em sua vida, de alguma maneira, tem a colaboração da mesma
para desenvolver seus sentidos, suas emoções e, consequentemente, a harmonia de
viver.
É notório que desde os primórdios os seres humanos associam a sua forma de vida
com práticas interessantes e inovadoras que muitas vezes passam despercebidas, como, por
exemplo, a música, que de certa maneira está presente em nosso cotidiano de várias formas.
Desta forma, o uso de paródias pode ser um grande aliado no processo de ensino, tendo em
vista de que é uma prática adaptável e de fácil interação.
Para Oliveira e Bastos (2016, p.74), “[...] cabe ao professor fornecer aos alunos
situações onde possam relacionar o conteúdo ministrado ao seu cotidiano, como forma de
despertar o interesse da grande maioria deles, sobre a aquisição de novos conceitos”.
Do exposto, o objetivo deste trabalho foi fazer um relato da experiência vivenciada por
bolsistas de Iniciação à Docência (ID) sobre a contribuição do uso de paródias no processo de
ensino-aprendizagem dos conteúdos de biologia celular.
Este trabalho baseia-se em um relato de experiência de bolsistas do subprojeto
PIBID/Biologia/FAEC/UECE sobre o uso de paródias no ensino dos conteúdos de citologia
como estratégia complementar no ensino de biologia. Esta ação foi desenvolvida pelos
bolsistas de ID que atuam na Escola Estadual de Educação Profissional Manoel Mano, no
município de Crateús-CE, sob a orientação da professora supervisora.
A atividade ocorreu após a explicação do conteúdo teórico em sala de aula sobre
citologia e teve a participação de 43 alunos das turmas de 1º ano do curso de comércio. A
proposta feita aos alunos foi de que os mesmos elaborassem uma paródia sobre o conteúdo
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abordado em sala de aula, ressaltando cada organela e sua funcionalidade de acordo com cada
tipo de célula.
Os alunos foram divididos em grupos menores para melhor distribuição das tarefas, da
seguinte maneira: criação da letra da paródia, coreografia, figurino, instrumentos musicais,
materiais a serem utilizados e arranjos técnicos. Realizaram-se diversos ensaios, sempre
supervisionados por bolsistas de ID para a construção da referida atividade.
A atividade culminou com a apresentação das paródias pelos estudantes no auditório
da escola, tendo como público todas as outras turmas de primeiro ano, professores e bolsistas
de ID.
Percebeu-se que a utilização dessa estratégia metodológica auxiliou na construção do
conhecimento, pois além de melhorar e aperfeiçoar a aprendizagem do conteúdo teve forte
influência positiva na interação entre os discentes.
Para Copetti; Zanetti e Camargo (2011, p. 4), “uma educação que privilegie e inclua a
música em seus conteúdos, é uma educação coerente com os novos tempos, nos quais as artes,
de um modo geral, têm um lugar de destaque”.
Na opinião de Carvalho et al. (2016, p. 8), “a paródia pode despertar a curiosidade e o
interesse dos alunos, motivando-os a aprender o conteúdo ministrado pelo professor, e
consequentemente facilitando o processo de ensino-aprendizagem.”
Para os bolsistas de ID, essa estratégia é de cunho facilitador para a aprendizagem,
auxiliando na compreensão e na contextualização de temas complexos, como é o caso da
citologia, além de proporcionar a troca de experiências e momentos reflexivos. Corroborando
com essa opinião, Carvalho et al. (2016, p. 9) afirmam que em sua pesquisa “a atividade
envolvendo o uso de paródias foi recebida de maneira positiva pelos discentes e professor
envolvidos”. Desta forma, esses autores consideram que “a música em forma de paródias,
pode auxiliar no aprendizado, constatando que essa é uma ferramenta metodológica de grande
relevância na assimilação de conceitos” (CARVALHO et al., 2016, p. 9).
Exalta-se ainda a relevância da atividade para a aproximação e o envolvimento dos
alunos, tendo em vista o fortalecimento do trabalho coletivo, as trocas de experiências e a
vivência em grupo de forma harmoniosa.

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Conclui-se que assa estratégia metodológica favoreceu o processo de ensino-
aprendizagem, além de ter contribuido para a integração de alunos, professor e bolsistas de
ID.
Na opinião dos bolsistas de ID, a utilização da estratégia foi viável e enriquecedora,
pois contribuiu com a exploração do conteúdo teórico de forma interativa e contextualizada.
Este trabalho proporcionou aos bolsistas de ID o envolvimento direto no
desenvolvimento de uma estratégia metodológica diferenciada no processo de ensino.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, C. V. M.; DAMASCENA, P. H. M; SILVA, L. A. S.; SOARES, J. M. C. Uso
de paródias como estratégia didática no ensino de Química. XVIII Encontro Nacional de
Ensino de Química - XVIII ENEQ. Florianópolis, SC, 25 a 28 de julho de 2016.
COPETTI, A. A. O.; ZANETTI, A; CAMARGO, M. A. S. A música enquanto instrumento de
aprendizagem significativa: a arte dos sons. XVI Seminário Interinstitucional de ensino,
pesquisa e extensão, 2011.
LAMAS, J. J. O.; FRANÇA, A. A. P. Embriologia e novas metodologias de ensino. Revista
Mediação, v. 5, p. 1-7, agosto-dezembro/2014.
OLIVEIRA, S. S.; BASTOS, F. Concepções alternativas e ensino de biologia: como utilizar
estratégias diferenciadas na formação inicial de licenciandos em biologia. Tecné, Episteme y
Didaxis, n.19, p. 63-76, abril/2006.

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SOLOS NO BIOMA CAATINGA: UMA PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO

PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Francisco Thalis Ferreira Martins1 Francisca das Chagas Azevedo Sousa2, Maria Iara de
Meneses Mota3, Adervan Fernandes Sousa 4, Jaqueline Rabelo de Lima5, Nilson de Souza
Cardoso6
1
Licenciando em Ciências Biológicas (UECE/FAEC/Crateús/Ceará/Brasil) thalisferreira@outlook.com,
2
Licencianda em Química (UECE/FAEC/Crateús/Ceará/Brasil) chaguinhaazevedo@hotmail.com
3
Licencianda em Ciências Biológicas (UECE/FAEC/Crateús/Ceará/Brasil)
4
Docente do curso de Ciências Biológicas (UECE/FAEC/Crateús/Ceará/Brasil) adervan.sousa@uece.br
5
Docente do Curso de Ciências Biológicas (UECE/FAEC/Crateús/Ceará/Brasil) jaqueline.lima@uece.br
6
Docente do Curso de Ciências Biológicas (UECE/FAEC/Crateús/Ceará/Brasil) nilson.cardoso@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
No ambiente escolar, muito tem se falado sobre a superação de um ensino conteudista,
propedêutico e que pouco diálogo com os saberes prévios dos estudantes. Esse debate
intensifica-se no ensino de ciências e estudos apontam como possíveis formas de superação a
abordagem de conteúdos de forma interdisciplinar e contextualizada.
Não é de hoje que essa problemática assola o âmbito escolar, afetando a relação do
ensino aprendizagem. É por isso que (SANTOS, 2007, p. 468) salienta que o ensino de
ciências tem se limitado a um processo de memorização de vocábulos, de sistemas
classificatórios e de fórmulas por meio de estratégias didáticas em que os estudantes
aprendem os termos científicos, mas não são capazes de extrair o significado de sua
linguagem.
Nessa perspectiva, podemos inferir que os desafios encontrados na ciência como
disciplina podem ser solucionados se considerar a interdisciplinaridade, por exemplo. A
necessidade de intervir na realidade com o intuito de fomentar o conhecimento é necessária
para que o conformismo seja deixado de lado e novas abordagens sejam feitas por professores
e porque não dizer até mesmo pelos próprios alunos, para que haja a superação das
dificuldades no ensino de ciências (YARED, 2008).
Outra possibilidade de superação dos dilemas enfrentados no ensino de ciência
perpassa pela abordagem contextualizada, aproximando os conteúdos do cotidiano do
estudante e do conhecimento prévio. Assim, envolvendo interdisciplinaridade e

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contextualização, exige-se “uma recuperação da memória em suas diferentes potencialidades,

portanto, do tempo e do espaço no qual se aprende” (FAZENDA, 2011, p. 22).
Não se pode deixar para traz a abordagem da contextualização para a resolução dos
desafios no ensino de ciências, uma vez que o seu uso como estratégia pedagógica gera
efeitos consideráveis positivo. A este respeito, Machado (2005, p. 53) assevera:
Contextuar é uma estratégia fundamental para a construção de significações. À
medida que incorpora relações tacitamente percebidas, a contextualização enriquece
os canais de comunicação entre a bagagem cultural, quase sempre essencialmente
tácita, e as formas explícitas ou explicitáveis de manifestação do conhecimento.
Segundo Santos (2007), o ensino escolar de ciências, de maneira geral, vem sendo
trabalhado de forma descontextualizada, limitada a resolução de exercícios e problemas
escolares na qual de modo algum permite os alunos a compreensão conceitual abrangente. O
mesmo autor destaca ainda que não é através dos livros didáticos, sobrecarregados de
conteúdos e socioculturalmente descontextualizados, que irão contribuir para que haja a
formação de cidadãos críticos em nossa sociedade, isso requer algo muito além disso.
Diante desse contexto, buscamos identificar nos livros didáticos do ensino
fundamental das escolas municipais de Crateús – CE, a necessidade de produzir um material
complementar para abordar o conteúdo de forma contextual e interdisciplinar. Na fase
seguinte, foi planejado e elaborado o material complementar constituído de nove capítulos.
Neste trabalho, apresentaremos o capítulo “Solos no Bioma Caatinga”, cujo processo de
elaboração será descrito a seguir.
A produção do material complementar ao livro didático utilizado nas escolas
municipais de Crateús-CE, é resultado das ações desenvolvidas no subprojeto UECE/FAEC
no Programa Novos Talentos, financiada pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Nível Superior (CAPES). O projeto Novos Talentos tem como objetivo apoiar
propostas para realização de atividades extracurriculares para professores e alunos da
educação básica, tais como cursos e oficinas. Essas ações visam a disseminação do
conhecimento científico, o aprimoramento e a atualização dos professores e alunos, além da
melhoria do ensino de ciências nas escolas públicas do país (BRASIL, 2014).
O município de Crateús está localizado no semiárido brasileiro no qual, predomina o
bioma Caatinga. Por essa razão, compreendemos que para contextualizar os conteúdos

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abordados em sala de aula, era necessário falar da realidade local, nesse caso, o bioma
Caatinga. Partimos do pressuposto que existem poucas informações sobre esse bioma,
sobretudo nos livros didáticos.
A primeira fase do trabalho foi analisar os livros didáticos que são usados nas escolas
públicas, do ensino fundamental, do município de Crateús-CE, a fim de saber quais os
conteúdos poderiam ser inseridos no material de apoio. Para definir melhor os conteúdos,
analisamos as proposições de conteúdo na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na sua
segunda versão disponibilizada no Portal do Ministério da Educação.
Na fase seguinte, foram definidos os conteúdos o que resultou na produção de uma
cartilha com nove capítulos. Especificamente, apresentaremos neste trabalho o fascículo
denominado “Solos no bioma Caatinga”. A obra completa possui com nove capítulos, que
tratam de das “Relações Ecológicas”, do “Ser Humano e a Caatinga”, da “Água”, da
“Energia”, das “Plantas Medicinais”, da “Flora” e da “Fauna”, além do que ora
apresentaremos.
A cartilha será publicada e distribuída gratuitamente no segundo semestre de 2017.
Antes, porém, vamos apresenta-la, trazendo trechos como nosso resultado e discutir a luz da
contextualização e interdisciplinaridade.
Confirmando nosso pressuposto, percebemos que nos livros didáticos de Ciências não
haviam conteúdos relacionando solos ao bioma Caatinga, realidade na qual professores e
alunos das escolas municipais de Crateús estão inseridos. Consideramos que para fazer uma
abordagem de forma interdisciplinar e contextualizados conteúdos, é necessário considerar
assuntos da realidade local. É nessa perspectiva o fascículo que trata do tema “Solos no
bioma Caatinga” se propõe a preencher a lacuna apontada.
Todo o conteúdo é contextualizado com a realidade do bioma Caatinga, aproximando
das vivencias do aluno. Podemos observar, por exemplo, os seguintes trechos:
[...] Como se originaram os solos? Os solos que recobrem a superfície terrestre se
originaram a partir das rochas que passaram pelo processo contínuo de degradação,
conhecido como intemperismo. Foram necessários milhares anos para formação
desses solos. Na verdade, ainda continuam se formando. Intemperismo é um
conjunto de processos mecânicos, químicos e biológicos que ocasionam a
desintegração e a decomposição das rochas.
[...] Na região semiárida, onde está localizada a caatinga, por exemplo, predomina
solos “jovens” conhecidos como neossolos (Neo (gr.) = novo), geralmente com
pouca profundidade, pedregosos e com afloramento rochoso. Mas por que existe a
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824
predominância desse tipo de solo na Caatinga? Porque em condições de clima

quente e seco da região semiárida, a degradação das rochas e a formação dos solos
são lentas.
Assim, trouxemos a origem dos solos mostrando aos alunos como o mesmo se formou.
Logo em seguida, damos o significado de intemperismo para facilitar a compressão durante a
leitura. Ademais, em outra página contextualizamos o solo que é mais encontrado aqui em
nosso bioma Caatinga, os neossolos. O aluno, desse modo, pode perceber que o conhecimento
adquirido em sala de aula pode ser facilmente ser visto fora da escola, já que a cartilha traz
uma aproximação contextual do seu meio.
Ao longo do texto nos propomos a ir dialogando com o leitor, fazendo perguntas
como “Você conhece o solo com favoráveis usado pela população sertaneja para a
agricultura?”. Essas são indagações são respondidas com linguagem simples e de forma
ilustrada, mostrando um novo olhar contextualizado para o aluno principalmente, do ensino
fundamental, a respeito do lugar em que vive.
É nessa perspectiva que (FAZENDA 2011, p. 23) diz que é “imprescindível conhecer
o lugar de onde se fala para quem necessita investigar como agir ou até mesmo como
desenvolver uma atitude interdisciplinar na prática cotidiana”. Conhecendo bem o bioma
caatinga, foi possível trazer de forma contextualizada e com interdisciplinaridade as
especificidades que o solo do semiárido apresenta. Sabemos que o livro didático não nos
aproxima dessa forma do nosso próprio contexto, ele traz uma realidade que se distancia do
cotidiano do aluno. Não se pode negar, portanto, o uso desse material como apoio para o
professor.
Para manter a interatividade com o leitor, há na cartilha também as áreas de
curiosidade sobre o solo do semiárido, como por exemplo, no trecho a seguir: [...] VOCÊ
SABIA! Os solos predominantes na Caatinga, apesar de serem pouco profundos e
apresentarem baixa capacidade de retenção de umidade, eles são ricos em minerais
necessários ao desenvolvimento das plantas.
Medeiros e Batista (2014) em suas explicações, afirmam que quando o assunto é
contextualizado, podemos observar a importância que a vida cotidiana do discente apresenta,
permitindo inferir que aquilo que é discutido no âmbito escolar tem aplicação na prática, na
vivência do dia a dia. Isso faz com que o discente tenha um papel ativo como cidadão crítico,
uma vez que o mesmo já não é um sujeito cujo o objetivo é a memorização de conteúdo, mas
compreende que o contexto onde vive pode lhe trazer aprendizagem de assuntos que até então
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825
não sabia. Nessa visão, a cartilha traz conceitos da sua realidade, como o termo “baixios”.
Vejamos o trecho a seguir: “A população sertaneja utiliza neossolos flúvicos, conhecido como
“baixios”, que estão localizados nas baixas próximos aos rios e outros cursos de água”. Esses
solos apresentam melhores condições para as plantações de culturas agrícolas e pecuárias.
Para Silva 2004, o bioma Caatinga está entre os biomas brasileiros mais degradados
pelo homem. No fascículo de solos no bioma Caatinga, abordamos essa problemática.
Podemos citar como exemplo, o desmatamento e as queimadas que fragilizam esse
ecossistema, por outro lado citamos alguns manejos do solo, que garantam a manutenção da
qualidade do solo. Tudo isso porque sabemos da importância que a interdisciplinaridade pode
gerar no resultado final do ensino aprendizagem, vejamos o trecho a seguir:
[...] Vamos conhecer algumas práticas que degradam o solo? DESMATAMENTO E
QUEIMADAS: Para realizar os seus plantios e criar seus animais, a população
sertaneja precisa retirar a vegetação para limpeza da área. A forma de menor custo
financeiro para limpar a área, é derrubar a vegetação (brocar), retirar a madeira
própria para estacas e lenha e, em seguida, atear fogo. Mas o que custa barato hoje
pode custar caro logo depois. Aliás, muito caro.
Nesse contexto, Fazenda (2011, p. 22 e 23) diz que a “A Interdisciplinaridade na

educação favorece novas formas de aproximação da realidade social e novas leituras das
dimensões socioculturais das comunidades humanas”. Além de aproximarmos os sujeitos das
problemáticas do bioma, tais como queimadas e desmatamentos, sugerimos soluções práticas
para reverter ou diminuir essa situação.
Nos preocupamos também em utilizar uma linguagem objetiva, clara e concisa. Para
que com isso, o aluno possa compreender melhor, já que muitas vezes o livro didático traz
uma linhagem rebuscada que ao invés de facilitar, faz com que o aluno não tenha significação
naquilo que está lendo.
Interdisciplinaridade é uma característica do professor ousado segundo Ivani (2002).
Esse perfil de professor é necessário no âmbito escolar, para a que realidade do ensino
aprendizagem seja aperfeiçoada pela busca de inovações e mudança em sala de aula. O aluno
é merecedor de ter um conhecimento abrangente do lugar que vive. A confecção desse
material de apoio é, sem dúvidas, um promotor desse conhecimento e de discussão social da
realidade, que contextualiza as problemáticas e singularidades do nosso bioma Caatinga,

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826
fazendo com que a biodiversidade do mesmo seja cada vez mais conhecida. A cartilha se
apresenta como novo material de ensino válido e dinâmico, mostrando que é possível
trabalhar o contexto da Caatinga com contextualização.
Desse modo, podemos inferir que quando desenvolvemos nossas atividades
pedagógicas com influencias da contextualização e interdisciplinaridade, chegamos a um
resultado significativo na aprendizagem. O ensino de ciências passa a ter um significado para
os alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Programa Novos Talentos, Fundação CAPES Ministério da Educação. Última
Atualização: 09 Outubro 2014 às 11:27. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-
basica/novos-talentos> acesso em 03 de junho de 2017 às 14:22
FAZENDA, I. C. A. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade
ou Ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.
FAZENDA, I. C. A. (org.). Dicionário em construção: interdisciplinaridade. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2002.
MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e contextuação. In: Ministério da Educação, Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM): fundamentação teórico-metodológica. Brasília: MEC; INEP, 2005. p. 53.
MEDEIROS, M. R. M.; BATISTA, M. S. S. O Ensino Do Bioma Caatinga Em Uma
Pespectiva Contextualizada E Interdisciplinar. In: I Congresso Internacional de Educação
Inclusiva – CINTEDI, Anais, p. 3-4, 2014.
SILVA, J. M. C. Caatinga. In: Biodiversidade Brasileira. Brasília, 2002. p. 135.
SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social:
funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 12, n.36,
set/dez, p. 486-488. 2007.
YARED, Ivone. O que é interdisciplinaridade? In: FAZENDA, Ivani. (org.). O que é
interdisciplinaridade?. São Paulo: Cortez, 2008.

ISSN: 2447 - 3774
827
GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA NO ENSINO DE

BIOLOGIA
Francisco Victor Alves de Pinho1, José Wilson da Silva Lima1, Francisco Jeffeson de Paiva
Vieira1, Cristiana de Paula Santos2, Fabrício Bonfim Suderio3.
1
E-mail: victorcrat321@gmail.com, josewilsonsilva07@gmail.com, jeffeson.vieira@hotmail.com.
2
Especialista em Ensino de Biologia e Supervisora do PIBID (Universidade Estadual do
Ceará/Crateús/Ceará/Brasil). E-mail: cris_crpaula@yahoo.com.br.
3
Doutor em Bioquímica pela Universidade Federal do Ceará. Professor Adjunto da Universidade Estadual do
1 INTRODUÇÃO
A disciplina de Biologia é caracterizada por termos complexos e inovações que
surgem de acordo com a evolução dos conhecimentos científicos, o que pode gerar uma
dificuldade na assimilação dos conteúdos. Como forma de superar essa dificuldade é que
fomentamos a criatividade e procuramos trabalhar o ensino de forma inovadora.
Considerando as várias formas de inovar as práticas de ensino, Fardo (2013, p. 2) ressalta que
“a gamificação consiste em utilizar os elementos tradicionalmente presentes nos games com o
intuito de obter o mesmo grau de envolvimento e motivação conseguidos por esses recursos
digitais em relação a jogadores quando interagem com bons games”.
Segundo Medina et al. (2013, p. 7), citado por Braga e Obregon (2015, p. 2),
“Gamification é o termo, em inglês, que define a tendência de empregar mecanismos de jogos
em situações que não são de entretenimento puro, mas como inovação, treinamento e
aprendizagem”.
Vale lembrar que utilizar a gamificação como instrumento pedagógico não se restringe
apenas a trabalhar com jogos prontos. Por isso, devemos considerar que essa ferramenta deve
ser utilizada não apenas como um instrumento imutável, mas deve ser utilizada, sobretudo,
como forma de estimular a criatividade dos alunos na construção de jogos didáticos
associados às novas tecnologias.
Na opinião de Tavares (2006, p. 1), os jogos eletrônicos “não se tratam de um mero
modismo nem de um simples brinquedo tecnológico”. Para esses autores:

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828
Os jogos trazem consigo uma nova reestruturação e ressignificação do mundo do

entretenimento, da informação e da educação. Eles envolvem, seduzem e divertem,
imprimindo um novo texto e contexto comunicacional, disputando a atenção de
crianças, jovens e adultos com outros espaços de lazer e de organização e
sistematização do conhecimento, como a escola (TAVARES, 2006, p.1).
Martins et al. (2014, p. 1) enfatizam que “para implementar a gamificação nas práticas
pedagógicas, os professores precisam entender a lógica dos jogos eletrônicos. Só assim serão
capazes de reproduzir com eficiência a mecânica desses jogos em sala de aula”.
Klock et al. (2015, p. 2) lembram que “em um mesmo ambiente educacional,
diferentes alunos, com características distintas, podem estar envolvidos em uma mesma
disciplina”. Na opinião desses autores, as diferenças de características próprias podem fazer
com que os alunos apresentem divergência quanto à melhor forma de aprendizagem,
ressaltando, portanto, que é necessário entender a particularidade do aluno para que a
gamificação traga os reais benefícios no âmbito educacional (KLOCK et al., 2015, p. 2).
Considerando a dificuldade na aprendizagem de alguns conteúdos de biologia,
bolsistas de iniciação à docência (ID) do subprojeto PIBID/Biologia/FAEC/UECE
desenvolveram um jogo didático (denominado “Show do PIBID”) utilizando a técnica da
gamificação.
Do exposto, o objetivo geral deste trabalho foi avaliar a opinião de estudantes do
ensino médio quanto à contribuição do jogo “Show do PIBID” para a melhoria da
aprendizagem dos conteúdos de citologia. Os objetivos específicos foram: fazer um
diagnóstico sobre as eventuais dificuldades dos alunos de 1° ano do ensino médio
participantes da pesquisa para a aprendizagem do conteúdo de citologia; avaliar as respostas
dos alunos quanto ao uso da gamificação no ensino de biologia; e socializar a experiência
formativa vivenciada pelos integrantes do subprojeto PIBID/Biologia/FAEC/UECE com o
desenvolvimento e utilização da metodologia de gamificação em sala de aula.
Esta ação foi desenvolvida por bolsistas de Iniciação à Docência (ID) do Subprojeto
PIBID/Biologia/FAEC/UECE que atuam na Escola Estadual de Educação Profissional
Manoel Mano, em Crateús-CE, durante os meses de agosto e setembro de 2016. A coleta de
dados foi realizada por meio da aplicação de dois questionários a quatro turmas de 1 o ano,
com um total de 160 alunos que colaboraram com a pesquisa mediante autorização por um
termo de consentimento livre e esclarecido.
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O primeiro questionário foi aplicado antes da utilização do jogo, visando um

diagnóstico com foco nas dificuldades dos alunos referentes aos conteúdos de citologia e ao
uso da gamificação em sala de aula. O segundo questionário, aplicado logo após a utilização
do jogo, teve o intuito de avaliar a opinião dos alunos sobre a eficácia do jogo “Show do
PIBID” para a melhoria da aprendizagem dos conteúdos de citologia.
Os alunos foram divididos em duas equipes, que responderam de forma alternada as
questões do jogo, tendo 30 segundos para responder cada uma delas.
Após os grupos assinalarem a alternativa julgada correta, os mediadores do jogo
(bolsistas de ID) indicavam se a resposta estava certa ou errada. Com o encerramento do jogo,
foi feita a contagem do número de acertos de cada equipe, identificando-se o grupo vencedor.
Os bolsistas pesquisaram e selecionaram as questões do jogo de acordo com o
conteúdo abordado em sala de aula e conforme os resultados do primeiro questionário, que
mostrou em que pontos os estudantes apresentavam mais dificuldade.
O jogo foi desenvolvido na linguagem Delphi de programação, utilizando-se o
programa Delphi 2010 para toda a programação de efeitos, opções e comandos do game,
sendo feita a inserção de imagens e perguntas.
É importante ressaltar que o jogo ainda está em fase de aperfeiçoamento, de modo que
poderá haver a inserção de novas questões e possibilidade de adaptação a qualquer conteúdo,
ou seja, o jogo poderá ser sempre atualizado conforme os conteúdos sejam abordados pelo
professor em sala de aula.
Ao aplicar o questionário de diagnóstico para verificar eventuais dificuldades dos
estudantes na compreensão do conteúdo de citologia, 72% dos alunos afirmaram ter
dificuldade nesse tema da biologia abordado no 1º ano do ensino médio (Tabela 1). O maior
percentual de estudantes afirmou ter mais dificuldade específica na aprendizagem das funções
(33%), das estruturas (28%) e dos nomes de cada organela (18%) (Tabela 2).
Visando minimizar essa dificuldade reconhecida pelos alunos, foi feita a inserção no
jogo, de um maior número de questões envolvendo a relação entre as funções, as estruturas e
os nomes das organelas.
Quanto à frequência da aplicação dos jogos didáticos como ferramenta do estudo da
biologia na escola, apenas 4% dos estudantes afirmaram que essa estratégia já foi utilizada,

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enquanto 16% declararam que os jogos foram utilizados apenas às vezes, 25% disseram que
nunca, e 55% afirmaram que utilizaram, mas de forma muito rara (Tabela 3).
Todos os estudantes afirmaram que o game produzido auxiliou na compreensão do
conteúdo de citologia abordado em sala de aula. A maior parte dos estudantes envolvidos na
pesquisa (90%) considera que essa ferramenta influenciou de forma positiva para a
aprendizagem, enquanto 10% afirmaram que não (Tabela 4). Os que reconheceram o game
como uma forma positiva de aprendizagem complementar, ressaltaram a forma lúdica e
prazerosa com que o conteúdo de citologia foi abordado.
Essa pesquisa levou em consideração a preocupação de Tavares (2006) quanto à
importância de testar a eficácia e analisar os possíveis efeitos positivos e negativos do uso de
jogos gamificados no exercício da docência. Com os resultados obtidos podemos afirmar que
o jogo testado teve uma excelente aceitação pelos estudantes envolvidos na pesquisa.
Os resultados apresentados nessa pesquisa corroboram com o que afirma Fardo et al.
(2013, p. 2), quando diz que “essa técnica, quando utilizada no ensino, pode obter o mesmo
grau de envolvimento e motivação conseguidos como o uso de games tradicionalmente
utilizados como entretenimento”.
Quanto à ideia da construção e aplicação do jogo “Show do PIBID” em sala de aula
como método de despertar o interesse e a atenção para a aprendizagem do conteúdo, a maior
parte dos estudantes (65%) classificou a ideia como “Ótima” e 35% como “Boa” (Tabela 5).
Alguns alunos relataram que essa ferramenta teve alto índice de aprovação por abordar os
conteúdos de forma interativa e por considerarem o game como uma nova ferramenta de
aprendizagem nesta nova sociedade tecnológica.
Nos dias de hoje boa parte dos educadores parecem enfrentar uma verdadeira
concorrência com os recursos tecnológicos pela atenção dos alunos, sobretudo adolescentes.
No entanto, em vez de “disputar” com esse apelo da tecnologia o professor pode rever a sua
prática pedagógica, no sentido de acompanhar a evolução das tecnologias digitais e torná-las
“aliadas” em vez de “inimigas”.
Colocar em prática as alternativas tecnológicas em sala de aula pode ser desafiador
para muitos professores, mas a vivência com essa atividade, que foi desenvolvida e relatada
nesta pesquisa, permite afirmar que no momento em que o docente compreender a técnica da
gamificação, poderá reconhecê-la como uma forma de tornar a atividade de ensino mais
atrativa e eficaz, diminuindo as barreiras encontradas no cotidiano escolar.

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831
Para a grande maioria dos estudantes envolvidos na pesquisa, o jogo gamificado
“Show do PIBID” contribuiu de forma muito positiva para a melhoria da aprendizagem dos
conteúdos de citologia, sobretudo por se tratar de uma estratégia didática que envolve a
interatividade entre os alunos, por apresentar o desafio da concorrência saudável e pelo
simples fato de estudar e aprender com prazer.
As principais dificuldades apresentadas pelos alunos envolvidos na pesquisa quanto ao
conteúdo de citologia foi a relação entre as funções, as estruturas e os nomes das organelas.
Foi perceptível a interatividade e a atenção dos alunos durante a utilização do jogo
“Show do PIBID”. Por isso, essa experiência com o desenvolvimento e a utilização do jogo
gamificado foi uma excelente vivência formativa para os bolsistas de ID do subprojeto
PIBID/Biologia/FAEC/UECE.
REFERÊNCIAS
BRAGA, M. C. G.; OBREGON, R. F. A. Gamificação: Estratégia para processos de
aprendizagem. 7º Congresso Nacional de Ambientes Hipermídia para Aprendizagem - 7º
CONAHPA, São Luis - MA, p. 1-9, 17 a 20 de junho de 2015.
FARDO, L. M. A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. Novas Tecnologias
na Educação, v. 11, n. 1, 2013.
KLOCK, A. C. T.; CUNHA, L. F.; GASPARINI, I. Um modelo conceitual para a
gamificação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. In: RENOTE – Revista de Novas
Tecnologias na Educação, v. 13, n. 1, 2015.
MARTINS, T.; NERY FILHO, J.; SANTOS, F. V.; PONTES, E. (2014). A gamificação de
conteúdos escolares: uma experiência a partir da diversidade cultural brasileira. In: X
Seminário de Jogos Eletrônicos, Educação e Comunicação. Salvador, 2014.
TAVARES, M. T. S. Jogos eletrônicos: educação e mídia. II Seminário: Jogos eletrônicos,
educação e comunicação: construindo novas trilhas. Anais, Salvador, BA. 11 e 12 de
setembro de 2006.
Tabela 2- Opinião dos alunos quanto às suas dificuldades em Citologia.

Opções de resposta % de respostas
SIM 72%
NÃO 28%

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Tabela 2- Dificuldade específica em cada assunto do conteúdo.

Opções de escolha % de respostas
Nome das organelas 18%
Funções das organelas 33%
Estrutura das organelas 28%
Funções e estrutura das organelas 8%
Nome e função das organelas 1%
Nome e estrutura das organelas 3%
Nome função e estrutura das organelas 9%
Tabela 3- Opiniões dos alunos quanto à frequência da utilização de jogos em sala de aula.
Frequentemente 4%
Às vezes 16%
Raramente 55%
Nunca 25%
Tabela 4- Opiniões dos alunos quanto ao auxílio positivo dos jogos didáticos em sala de aula.
SIM 90%
NÃO 10%
Tabela 5- Opiniões dos alunos quanto à utilização do jogo “Show do PIBID” como metodologia de
aprendizagem do conteúdo de citologia.
Ótima 65%
Boa 35%
Ruim 0%

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ESTUDANDO ORGANELAS COM "TAMPA" PALAVRAS : DESENVOLVIMENTO

DE UM JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE BIOLOGIA .
Gesliene Paula dos Santos ¹, Letícia de Maria Oliveira Mendes ², Gustavo Souza Silva ³
1
Licencianda em Ciências Biológicas no instituto Federal Goiano Campus Urutaí - GO/ Brasil. E-mail:
paula_gesliene@hotmail.com
2
Licencianda em Ciências Biológicas do Instituto Federal Goiano – Câmpus Urutaí - GO/Brasil. E-mail:
leth_maria2011@hotmail.com,
3
Graduando em Medicina Veterinária do Instituto Federal Goiano – Câmpus Urutaí - GO/Brasil. E-mail
gustavo.ss1991@hotmail.com ³
1 INTRODUÇÃO
O uso de jogos didáticos vem se tornando motivos de discussões para o processo de
ensino-aprendizagem, pois percebemos que hoje as escolas vêm transmitindo o conhecimento
para seus alunos de forma passiva, tornando-se apenas um receptor do conteúdo passado pelo
professo. No ensino de biologia usar novas metodologias de dar aula, é de extrema
importância, pois sabemos que a biologia possui muitos termos difíceis de serem
compreendidos.
Os jogos lúdicos além de facilitar para o professor a transmissão do conhecimento,
ajuda também despertar o interesse dos alunos para o conteúdo em estudo, tornando-se mais
dinâmica a aula, saindo daquele método tradicional. Santos (2014, p. 22) problematiza que
“[...] mais do que organizar atividades lúdicas e jogos com o intuito de tratar conceitos,
precisamos oferecer algo mais para que nossos alunos tenham um interesse maior em
participar”. O que ainda predomina é a aplicação dos jogos como possibilidade de aulas mais
divertidas, dinâmicas e participativas.
Sabemos que uma das finalidades do sistema educacional é proporcionar aos futuros
cidadãos capacidades de aprender, para que sejam aprendizes mais flexíveis, eficazes e
autônomos (POZO, 2003). Assim acreditamos em novas praticas de ensino, que possa ser
superada obstáculos através de metodologias diferentes .
O professor interessado em promover mudanças, poderá encontrar na proposta do
Lúdico uma importante metodologia, que contribuirá para diminuir os altos índices
de fracasso escolar e evasão verificada nas escolas [...] a utilização de atividades
lúdicas nas escolas, pode contribuir para uma melhoria nos resultados obtidos pelos
alunos [...] poderiam auxiliar na busca de melhores resultados por parte dos
educadores interessados em promover mudanças. Estas atividades seriam

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mediadoras de avanços e contribuiriam para tornar a sala de aula um ambiente alegre

e favorável (NEVES, 2010, p. 320).
Muitos professores não sentem vontade de fazer usos de jogos em salas de aula,
podemos destacar que muitos professores não possuem disponibilidade de tempo para a
elaboração de novas metodologias de ensino, sabemos que professores da rede básica são
sobrecarregados com aulas.Entretanto tem aqueles que veem o jogo lúdico como uma
ferramenta que não trará resultados tanto para o professor quanto para o aluno.
Fazer uso do jogo durante as aulas regulares pode ser um recurso “inovador” para os
alunos. Os profissionais que atuam devem ter claros os objetivos a serem atingidos,
para não perder o rumo das atividades. Muitos ainda não estão dispostos a trabalhar
dessa forma, talvez por entender que isso não seja interessante, ou por pensarem que
dessa forma os alunos possam se dispersar mais ainda, ou mesmo dando um valor
menor ao jogo e ao lúdico (SANTOS, 2014, p. 24).
Contudo, Santos (2014) nos alerta que, apesar de parecer algo simples de se organizar,
percebemos que, na prática, não é bem isso que acontece. A atividade lúdica, se não for bem-
entendida, poderá passar a ideia de algo simplório, sem sentido algum. Ainda é difícil para a
escola e para muitos professores conceber o lúdico como aspecto do processo ensino
aprendizagem sem a necessidade de eleger os momentos de brincar. O jogo educativo deve
proporcionar um ambiente crítico, fazendo com que o aluno se sensibilize para a construção
de seu conhecimento com oportunidades prazerosas para o desenvolvimento de suas
cognições.
Assim o uso de jogos didáticos, oferece para o aluno e o professor vantagens para o
processo de ensino-aprendizagem, no entanto fazer o uso errado não trará bons resultados
para o professor. Sendo assim, foi elaborado um jogo lúdico “Tampa palavras” com perguntas
de Biologia celular e organelas celulares, com o intuito de reforçar o conteúdo passado pelo
professor em sala.
O presente trabalho foi elaborado por graduandos do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas e do curso de Medicina Veterinária no Instituto Federal Goiano - Campus
Urutaí. O jogo foi elaborado com base em literaturas existentes sobre jogos didáticos e
conteúdos específicos de Biologia celular e organelas celulares, o jogo foi aplicado para
alunos de 1° ano do Ensino Médio e técnico de Biotecnologia.

ISSN: 2447 - 3774
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O jogo foi intitulado “TAMPA PALAVRAS: ORGANELAS CELULARES” que

abordou perguntas de Biologia celular e organelas celulares, a fim de que os alunos
respondessem a essas perguntas e encontrassem as respostas no caça palavras, com o objetivo
de chamar atenção dos discentes e pudessem compreender de forma mais didática e divertida
sobre o conteúdo abordado.
2.1 COMO JOGAR

Este jogo possui uma maneira simples de desenvolver sendo que pode ser jogado por
quatro a 40 participante. As regras se limitam em ter um breve conhecimento do conteúdo:
biologia celular.
Para dar início ao jogo é necessário tirar a sorte no par ou impar, feito isto o professor
embaralhará as cartas para que o aluno sorteado retire a primeira carta, a pergunta será lida em
voz alta pelo participante; caso o jogador saiba responder ele terá 1min o para responder,
respondendo no devido tempo e corretamente ele irá procurar a palavra frisada em sua
pergunta no tempo determinado de 30s no Tampa palavras.
Caso o participante não saiba responder no tempo delimitado ou erre a resposta a vez
passará ao seu colega adversário que terá a chance de responder e encontrar a palavra. Uma
nova retirada de carta será feita pelo participante da equipe adversária assim sucessivamente,
sendo assim todos os alunos terão direito a uma pergunta. Caso o jogo for aplicado em um
grupo de mais de 4 alunos terá a opção de dividir a turma em dois grupos, grupo A e grupo B
e assim para responder as questões tem-se dois participantes competidores para cada rodada
de perguntas: um do grupo A e o outro do grupo B.
Se ao terminar as cartas e as palavras os grupos ainda estiverem empatados haverá
uma palavra no tabuleiro que será a peça de desempate. Somente o professor terá ciência da
mesma. No desempate os alunos competidores escolherá um aluno para ser o represente de
cada grupo, estes dois competidores escolhidos (grupo A e grupo B) tirará a sorte no par ou
impar novamente. O vencedor da sorte será o primeiro a procurar a palavra no tampa palavras
tendo este 30s para encontrá-la, caso não encontre a vez para seu adversário, ao encontrarem a
palavra o jogo se encerra tornado este o grupo vencedor.
2.2 DESENVOLVIMENTO DO JOGO

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Para aplicação do jogo os graduandos explicou o conteúdo antes de o jogo ser

aplicado, então a sala foi dividida em 2 equipes, cada equipe respondia as perguntas. Os
integrantes do grupo tinham direito de discutir a resposta durante 1 minuto, caso acertasse a
resposta, o jogador tinha que achar a palavra relacionada à pergunta no Tampa palavras em 30
segundos, mas só tinha direito de responder a pergunta quem conseguisse tocar a mão
primeiro na mesa do professor. Uma vez que o competidor não conseguir responder ou errar
a pergunta esta era passada para a equipe adversária.O aluno que conseguisse acertar a
pergunta ganhava um ponto para sua equipe. A equipe que acertasse mais perguntas era
vencedora.
O jogo Tampa palavras foi confeccionado pelos graduandos, feito através de um
tabuleiro de madeira, colando as letras feitas com tampas de garrafas pets, conforme pode ser
observado na Figura 1.
A equipe vencedora tratou-se da que acertou mais perguntas feitas. A duração do jogo
e da aula da explicação do conteúdo foi de duas horas/aula. Ao final da aula, aplicou-se um
questionário com questões objetivas, com o intuito de observar se o jogo ajudou no
entendimento do conteúdo abordado.
Para avaliação do jogo, analisamos as respostas obtidas do questionário, com um total
de 32 alunos. Nas figuras 2 e 3 em anexo está representado os resultados de duas questões
respondidas pelos os alunos aplicadas no questionário.
A partir da análise dos resultados obtidos no questionário, percebemos que o uso de
jogos didáticos, fortalece sim a aprendizagem dos alunos, provando então para o professor
que é importante realizar novos métodos de ensino-aprendizagem, trazendo então bons
resultados tanto para o aluno quanto para o professor.
Nesse sentido, a utilização de diferentes metodologias contribui pra que se ampliem as
perspectivas do professorado no exercício de sua profissão de um modo mais satisfatório
(PEDROSO, 2009). Compartilha-se ainda da afirmação de Santos (2014, p. 24) "fazer uso do
jogo durante as aulas regulares pode ser um recurso “inovador” para os aluno [...]", visto que
ao decorrer do jogo percebeu-se o grande interesse pelo mesmo.
Para as licenciandas o desenvolvimento deste jogo fez nascer um interesse maior em
lecionar, visto que ao ver os alunos interessado em aprender e participar percebeu-se que o

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professor desperta a curiosidade de forma que prende a atenção do aluno para que estas sejam
sanadas durante o jogo. O uso do lúdico constante constrói uma relação de harmonia e prazer
entre aluno e conteúdo e aluno e professor, tornando o desenvolvimento e a aprendizagem
simples.
Ao desenvolver essa atividade lúdica percebe-se como um jogo pode se importante no
meio educacional, uma vez que possibilita o crescimento absoluto e dinâmico nas áreas
cognitiva, afetiva, lingüística, social, moral e motora, além de auxiliar na formação da
autonomia, imaginação, compromisso e coadjuvação dos adolescentes.
Conforme observado, compreendemos que as atividades lúdicas merece um espaço e
um tempo maior no cotidiano dos alunos. Esperamos que o jogo sobre organelas celulares,
não apenas tenham contribuído para a obtenção de conhecimentos, mas também para
incentivar os alunos a procurar outras maneiras de estudos.
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Luciana Maria Lunardi.; FELICIO, A. K. C.; BORTOLOTTO, T. M. A produção

de jogos didáticos para o ensino de Ciências e Biologia: uma proposta para favorecer a
aprendizagem. Caderno dos Núcleos de Ensino, 2003, p. 35-48.
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o ensino de ciências e biologia. Ciências & Cognição, v. 15, n. 1, 282-293, 2010.
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Como Ferramenta De Estimulação Da Aprendizagem. Parnamirim-RN 2016.
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e Linguagem: Discurso de letramentos, p.319, 330. 2010. Disponível em:
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capacidades no ensino médio. In: COLL, C. et.al. Psicologia da aprendizagem no Ensino
Médio. Rio de Janeiro, 2003.
SANTOS, V.R. Jogos na escola: os jogos nas aulas como ferramenta pedagógica.
Petrópolis: Vozes, 2014.

ISSN: 2447 - 3774
838
Figuras
Figura 1: Cartas do jogo “Tampa palavras: Organelas celulares”.
Fonte: elaborada pelo autor
Figura 2: Resultados observados “O uso do jogo didático ajudou na aprendizagem da matéria biologia celular?”
Série1; sim Não ajudou indiferente

indiferente
; 3; 10%
Série1; Não
ajudou; 2;
7%
Série1; sim;
24; 83%
Figura 3: Resultados observados “O uso de jogos didáticos em sala de aula seria vantajoso ser praticado sempre em sala de aula?”

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839
sim Não indiferenteSérie1;

Série1; Não indiferente;
; 4; 12% 2; 6%
Série1; sim;
28; 82%

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840
A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE UMA ESCOLA ESTADUAL DO ENSINO

MÉDIO EM FORTALEZA SOBRE A IMPORTÂNCIA DAS BACTÉRIAS: O PIBID
EM AÇÃO
Gleyciane Tomé Batista¹; Francisca Robervânia Soares dos Santos², Isadora Martins Pereira³,
Antônio Emanuel da Silva Marcos4, Ana Valeria Oliveira Bezerra5, Maria Elane de Carvalho
Guerra6.
1 Graduanda em Ciências Biológicas, Bolsista do PIBID. Voluntária no Laboratório de Etnobiologia da

Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, Ceará, Brasil. E-mail: gleyciane.batista@aluno.uece.br.
http://lattes.cnpq.br/2488145888967163
2 Graduanda em Ciências Biológicas, Bolsista do PIBID. Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, Ceará,
Brasil. E-mail:robervania.soares@aluno.uece.br. http://lattes.cnpq.br/9466704378951364
3 Graduanda em Ciências Biológicas, Bolsista do PIBID, Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, Ceará,
Brasil, E-mail: isadora.martins@aluno.uece.br. http://lattes.cnpq.br/0354461984223966
4 Graduando em Ciências Biológicas, Bolsista do PIBID, Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, Ceará,
Brasil, , E-mail: anton.eu10@gmail.com http://lattes.cnpq.br/9985229811060002
5 Professora da E.E.F.M. Jader Moreira de Carvalho. Supervisora PIBID.E-mail:av.bezerra@hotmail.com
6 Professora do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Coordenadora de área PIBID. Universidade
Estadual do Ceará, Fortaleza, Ceará. E-mail: elane.guerra@uece.br. http://lattes.cnpq.br/4948461660018658
1 INTRODUÇÃO
O ensino da Biologia é compreendido como um estudo geral da vida e de como os
organismos se relacionam entre si e com o meio ambiente. Por ser uma disciplina muito
atrativa, traz diversos modos de mostrar da melhor forma possível todo um cronograma de
conteúdo a ser ministrado durante o ano escolar (SODRÉ NETO; DINIZ, 2016).
O planejamento da aula prática é realizado pelo professor de acordo com cada sala e
com cada conteúdo estudado. No momento do planejamento é necessário que sejam
analisadas as potencialidades do laboratório e o nível de conteúdo apreendido pelos alunos. A
atividade prática é um recurso utilizado para auxiliar o aluno no seu processo de assimilação
do conteúdo e tornar a aula do professor diferenciada e mais atrativa.
As atividades laboratoriais usadas como complemento da metodologia utilizada pelo
professor podem proporcionar a visualização da explicação científica, possibilitando melhor
compreensão dos processos biológicos. Essas atividades não só aumentam a interação entre
professor e aluno como estimula uma motivação nesse aluno, que irá realizar uma experiência
direta de acordo com o assunto anteriormente ministrado em sala de aula (SILVA, 2011).

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841
Por ser um conteúdo muito abstrato, a demanda do uso do laboratório para atividades
envolvendo a Microbiologia aumentou consideravelmente, porém a troca e a aquisição de
novos materiais foram prejudicadas, por haver um incremento de procedimentos laboratoriais
na área microbiológica e biotecnológica, encarecendo os materiais básicos como vidrarias,
meios de cultura, dentre outros o que inviabiliza a utilização do laboratório; e numa escola
pública, com poucos recursos, se torna às vezes impossível (BARBOSA; BARBOSA, 2010).
A ação do Programa de Iniciação à docência (PIBID) em escolas parceiras tem
mudado a realidade de muitos alunos que não sentiam afinidade com a disciplina. O modo
como essa atuação é realizada, contribui não apenas para o conhecimento como também para
auxiliar na interpretação e na conexão dos fatos naturais com os procedimentos e
equipamentos utilizados no cotidiano, proporcionando uma interação entre o mundo social e o
mundo natural/ambiental.
Este trabalho busca entender os níveis de compreensão, que alunos do 3º ano do
ensino médio de uma escola pública de Fortaleza Ceará têm sobre os microrganismos e sua
importância. Tendo como objetivo principal investigar como esses estudantes veem a
importância das bactérias.
2 METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa, a partir do
entendimento dos alunos acerca do conteúdo ministrado e da aula prática de Cultivo de
Bactérias.
A Aula Prática de Cultivo de Bactérias foi uma proposta idealizada pelos bolsistas do
PIBID Biologia da Universidade Estadual do Ceará -CCS, como uma forma de complementar
o ensino e a aprendizagem dos alunos de duas turmas de 3ª ano do Ensino Médio, de uma
escola parceira no bairro da Serrinha, em Fortaleza – CE, para com o conteúdo de bactérias;
um assunto muitas vezes considerado abstrato demais pela maioria dos alunos.
A aula prática de laboratório ocorreu com duas turmas do 3º ano do ensino médio,
contou com 6 (seis) bolsistas do PIBID e (35) alunos participantes.
A prática foi realizada em dois dias, um para cada turma. Os alunos foram separados
em dois grupos, e cada um foi encaminhado ao laboratório seguindo um cronograma de
horários. Dentro do laboratório foi feita primeiramente uma breve revisão acerca do conteúdo.
Após isso, foi feita a prática em si, na qual os alunos visualizaram as colônias de bactérias já

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842
cultivadas, e, posteriormente prepararam as suas próprias placas de Petri. Durante a prática

foram realizadas diferentes perguntas e questionamentos acerca da importância das bactérias
para o ser humano. As respostas foram sistematizadas.
Após a prática, os alunos foram questionados sobre o que pensavam das bactérias e
sua importância. A aula prática foi realizada após o conteúdo já ter sido ministrado em sala
pela professora, portanto o momento no laboratório teve como finalidade avaliar a
aprendizagem de sala do conteúdo de bactérias, e tirar dúvidas recorrentes, além de promover
a educação em saúde.
Conforme a técnica de análise contemplada para este estudo e no sentido de facilitar
a compreensão dos resultados, emergiram duas categorias que foram ordenadas da seguinte
forma: 1ª Percepção da importância das bactérias para a vida e 2ª Percepção da importância
das bactérias para a saúde.
Na primeira categoria foi evidenciada a percepção dos alunos dos benefícios e
malefícios das bactérias, da interação delas com o meio ambiente e sua importância para a
vida e sobrevivência, estas percepções foram reveladas nos seguintes depoimentos:
“Para o estudo, e melhor conhecimento das bactérias, para benefício ou malefício”

(Aluno A)
“As bactérias são importantes para nos manter vivos, não existem só bactérias ruins,
como todo mundo pensa. ” (Aluno B)
“As bactérias têm importância no ecossistema, eles capitam nitrogênio do solo. As
bactérias também ajudam na decomposição do lixo” (Aluno C)
Diante das respostas dos alunos pode-se inferir que eles percebem que as bactérias
têm alguma importância para a vida, mas existe uma dificuldade por parte deles de elaborar
suas opiniões e de fundamentá-las com argumentos ou exemplos do cotidiano. No que se
refere a contextualizar o conteúdo, uma boa forma é partir das falas dos alunos sobre o
assunto; por exemplo, eles perguntaram sobre tuberculose e aids, mas as dúvidas sobre
tuberculose foram, mais persistentes, sugerindo um caso da doença na comunidade, neste
momento também foi trabalhado a educação em saúde.

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843
A experiência da avaliação da aula, sugere que o ensino de novos conceitos em

biologia precisa levar em consideração as experiências e vivências que o aluno traz, buscando
contextualizar esses novos conceitos de modo a favorecer o processo de aprendizagem.
Segundo Libâneo (2001), o professor, na sala de aula, vale-se dos conteúdos da
matéria para auxiliar os alunos a desenvolverem competências e habilidades voltadas para a
observação da realidade, percepção das propriedades e características do objeto de estudo, de
modo que no processo seja estabelecida uma relação entre um conhecimento e outro, nesse
processo os educandos passaram a adquirir métodos de raciocínio; e ainda conforme Libâneo
(2001, pag. 9), desenvolver a “capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre
fatos e acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam
instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida prática”.
A segunda categoria refere-se à associação que os alunos demostraram em relacionar
as funções das bactérias com a saúde; foi citado pelos mesmos que as bactérias atuam na
regulação de funções do corpo e na proteção do corpo combatendo outros micro-organismos
que incluem algumas espécies de bactérias que podem causar danos para a saúde humana.
Algumas respostas se destacaram por trazerem conceitos apreendidos em sala, e por
tentarem contextualizar seus pensamentos, podendo ser destacado os seguintes depoimentos:
“É importante para proteger nossa pele, nosso corpo em geral e nosso metabolismo.
É importante também para equilibrar o ecossistema como um todo a participação das
bactérias” (Aluno D)
“Ajudam na proteção do nosso corpo” (Aluno E)
“As bactérias são importantes, também para combater bactérias que podem trazer
malefícios para nosso corpo, como se fossem anticorpos. ” (Aluno F)
“As bactérias são muito importantes para nosso corpo, porém também tem o seu lado
ruim.” (Aluno G)
“Precisamos de bactérias para o bom, funcionamento do nosso organismo, porém não
são todas, apenas alguns tipos, pois outros tipos são maléficas ao corpo humano.” (Aluno H)
É possível observar que alguns alunos possuem o conhecimento de que algumas
espécies de bactérias podem causar mal à saúde, ou seja ser patogênicas ao ser humano,
porém não possuem uma adequada argumentação sobre quais seriam esses danos.

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844
Identificou-se que os alunos possuem um conhecimento sobre a importância das
bactérias, que conseguem associá-las a alguns casos onde sua importância está presente,
entretanto apresentam, de modo geral, dificuldades para argumentar e acabam por dar
respostas curtas e carecendo de mais informações sem muita explicação. Em sua maioria
sempre se remetem às bactérias associando a malefícios e danos à saúde. Diante disso se faz
necessário que o tema seja trabalhado mais profundamente em sala de aula para acrescentar
mais embasamento e firmeza sobre o conteúdo trabalhado em sala de aula.
A prática docente durante a experiência do PIBID é importante para que os futuros
professores desenvolvam habilidades didáticas e de avaliação do ensino, assim como uma
postura autocorretiva diante das dificuldades no processo de ensino de alguns temas de
biologia. É imprescindível que durante a formação nos cursos de licenciaturas os futuros
docentes sejam estimulados a desenvolver pesquisas na área da educação, para o
aprimoramento de novas abordagens didáticas, construção de novas teorias do aprendizado ou
novas visão das teorias existentes, além da busca constante de aprimoramento, tendo em vista
as constantes mudanças tecnológicas e culturais.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, F.H.F; BARBOSA, L.P.J. Alternativas metodológicas em Microbiologia -

viabilizando atividades práticas. Revista de Biologia e Ciências da Terra, vol.10, n.2, 2010
SILVA, R. F. et al. O ensino de Biologia e as atividades experimentais: uma aposta
motivacional para aprendizagem. In: VIII ENPEC- Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências e I CIEC - Congreso Iberoamericano de Investigación en
Ensenanza de las Ciências, Campinas-SP, 2011.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. Curitiba: Educar, n. 17, p.
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SODRÉ NETO, L.S.; DINIZ J.A. Pesquisa-ação sobre aprendizagem de Microbiologia no
Ensino Médio. Ensino, Saúde e Ambiente 9.2 (2016).

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845
NATUREZA, MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PERCEPÇÕES DE

ESTUDANTES DA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO
MUNICÍPIO DE SÃO JOÃO DO CARIRI, PB
Ian Ataide Fontenelle de Medeiros¹, Francisco José Pegado Abílio²
¹Graduando em Ciencias Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba – E-mail: ianfmedeiros@gmail.com

²Prof. Dr. Associado IV da Universidade Federal da Paraíba – E-mail: chicopegado@yahoo.com.br.
1 INTRODUÇÃO
A Educação é um dos pontos mais relevantes na constituição de uma nova
mentalidade, fazendo parte de novas expectativas que incorporem ao seu ideário, aquilo que a
sociedade considera um bem (CARVALHO, 2002). Diante disto, a Educação Ambiental (EA)
vem sendo proposta, ultimamente, como um processo de reflexão da relação “Humano –
Sociedade – Natureza”.
A Escola, como um dos espaços mais indicados para as discussões e desenvolvimento
de projetos com enfoque educativo e relacionado às questões ambientais em que vivemos
(MANZANO; DINIZ, 2004; SEGURA, 2001), pode facilitar o envolvimento de todos os
níveis de uma sociedade, onde professores e alunos exercem sua cidadania a partir de seus
direitos e deveres para com o meio ambiente em que vivem. Portanto, se torna necessário
trabalhar os conceitos como Natureza, Meio Ambiente e Educação Ambiental quando se trata
de promover uma educação cada vez mais emancipatória e contextualizada com as questões
ambientais da atualidade.
A incorporação da Questão Ambiental no cotidiano das pessoas pode propiciar uma
nova percepção nas relações entre o ser humano, sociedade e natureza, que para Dias (2003) e
Sato (2001) promove uma reavaliação de valores e atitudes na convivência coletiva e
individual, assim como, reforça a necessidade de ser e agir como cidadão na busca de
soluções para problemas ambientais locais e nacionais que prejudiquem a qualidade de vida.
Acreditando nos papéis essencialmente importantes que a educação e a escola têm de
sistematizar e socializar o conhecimento, bem como de possibilitar a formação de cidadãos
informados, conscientes e atuantes, para que as questões ambientais possam ser não apenas

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846
discutidas, mas para que se busquem soluções para as mesmas (LUCATTO; TALAMONI,
2007), assim destaca-se como importante à prática de uma EA contínua e que aborde
diferentes aspectos tais como sensibilização, construções, reconstruções e desconstrução de
ideias, principalmente nas escolas de Educação Básica.
Teve-se como objetivo principal dessa pesquisa, diagnosticar as percepções dos
educandos da 1ª série de Ensino Médio de uma escola inserida no Cariri paraibano a respeito
dos conceitos “Natureza”, “Meio Ambiente” e “Educação Ambiental”.
A pesquisa se caracterizou com uma abordagem qualitativa, tendo como pressupostos
teóricos e metodológicos elementos da Pesquisa Participante.
Foi desenvolvida a partir de atividades (oficinas) pedagógicas a respeito da temática
(conceituação de Natureza, Meio Ambiente e Educação Ambiental), com 16 alunos da turma
da 1ª série do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Jornalista
José Leal Ramos, no município de São João do Cariri, na Paraíba.
Como coleta de dados utilizou-se questionários pré-estabelecidos em forma de Pré e
Pós testes, para que fosse possível estabelecer um caráter comparativo das percepções prévias
e as posteriores e como técnica para a análise dos dados dos questionários baseou-se nas
categorias descritas por Tamaio (2002) para Natureza, Sato (2002) para Meio Ambiente e
Abílio (2011) para Educação Ambiental.
Com relação ao conceito de Natureza (Gráfico 01) a categoria com maior frequência
relativa foi a "Naturalista" (43,7%) e "Generalista" (18,7%). Já as categorias "Românticas",
"Biocêntrica" e "Não sabe", respectivamente, contribuíram com 12,5% do total das respostas
dos educandos. Após os desenvolvimento das ações educativas (questionário pós teste), a
categoria "Naturalista" também foi a mais frequente, porém com um percentual bem maior
(70% do total das respostas) seguidos pela categoria “Romântica” (23%) e “Generalista”
(7%).
Segundo Tamaio (2002), uma visão se enquadra na categoria “naturalista” é aquela
que define a natureza como tudo que não sofreu ação de transformação pelos Humanos, a
“generalista” quando define a natureza de uma forma muito ampla, vaga e abstrata,

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847
geralmente usando a palavra “tudo” para definição e a categoria “Romântica” é definida

quando leva a resposta elabora uma versão de supernatureza, ou seja, algo maravilhoso, belo,
etc.
Silva e Abílio (2012) constataram em trabalho desenvolvido na cidade de Sumé, com
alunos da rede pública de ensino básico, que eles tinham uma visão de Natureza de forma
“naturalista” e “generalista” como sendo as categorias mais bem representadas, desta forma,
coincidindo com o resultado desta pesquisa.
Santos (2009), com trabalho desenvolvido na Cidade de São João do Cariri, constatou
também que a visão Naturalista foi a mais predominante dentre as outras categorias, seguido
também da visão Romântica, confirmando os resultados semelhantes nas pesquisas.
Com relação ao conceito de Meio Ambiente (Gráfico 02), no pré-teste, a categoria que
mais apareceu foi o meio ambiente como “Natureza” (43,7%), seguida da categoria “Meio de
vida” (31,3%) e por último as “Generalizante” (12,5%) e “Não sabe” (12,5%).
Já no pós-teste, os alunos tiveram posicionamentos pouco diferente do inicial, uma vez
que as categorias mais representativas foram as de Meio Ambiente como “Recurso” e como
“Natureza”, ambas com um percentual de 30,7% do total. Também apareceu a categoria
“Biosfera” (23%) e “Meio de vida” (15%). Nenhum aluno respondeu que não sabia o que vem a
ser Meio Ambiente.
Costa, Pereira e Abílio (2012), no município de Gurjão, no cariri paraibano, trabalhou
também o conceito de Meio Ambiente com alunos do Ensino Médio, e teve com resultado final,
as categorias mais representativas, “Natureza” e “Meio de Vida”. Destaca-se também, Abílio e
Florentino (2008) em trabalho realiza no município de Soledade, na Paraíba, com alunos do
Ensino Fundamental, obtiveram também resultado semelhante a este.
Abílio e Gomes (2010), em seus estudos desenvolvidos também no município de São João
do Cariri-PB, com turmas de Ensino Fundamental e Médio, nas turmas do médio (1ª, 2ª e 3ª
séries), constataram resultados semelhantes a este quando a maioria dos alunos indicaram o Meio
Ambiente como “Natureza” sendo a categoria mais representativa, seguida da categoria “Meio de
Vida”. Esse estudo foi desenvolvido no mesmo campo da presente pesquisa, porém em épocas
diferentes, destacando que apesar do passar do tempo, alunos ainda continuam tento o mesmo
posicionamento.
No pós teste, observamos que a categoria “Recurso” foi bastante representada (30,7%), tal
como Silva et al. (2012), ao desenvolver trabalhos com alunos do 9º ano de uma escola pública do

ISSN: 2447 - 3774
848
município de São João do Cariri – PB, identificou que cerca de 33% dos estudantes classificaram
o meio ambiente como um recurso a ser explorado ou utilizado para beneficiar a vida humana.
O fato de encontrar resultados semelhantes no passar do tempo bem como também em
níveis diferentes de ensino, pode ser reflexo de um posicionamento memorístico e cartesiano dos
discentes, bem como também de seus professores. O fato de identificarem o Meio Ambiente
numa visão mais “naturalista”, possivelmente seja porque os alunos admitem apenas os aspectos
naturais do ambiente, excluindo os aspectos sociais, culturais e outros.
Também foram encontrados resultados semelhantes por Candiani et al. (2004), em
trabalho realizado no Estado de São Paulo, nas cidades de Cruzeiro e São José dos Campos, com
Ensino Fundamental e Médio, nas turmas do Médio, a maioria dos estudantes, admitiram o Meio
Ambiente numa visão “Naturalista”. Neste ultimo trabalho, os resultados, leva-nos a crer alguns
discentes do Ensino Médio, mesmo em diferentes localidades, biomas e realidades, estes tendem a
se posicionar semelhantemente.
Em estudos realizados no município de Outro Preto no estado de Minas Gerais, com
alunos de ensino médio e de Curso Técnico em Meio Ambiente, Rodrigues e Malafaia (2009),
obtiveram resultados que demonstram que os alunos de Ensino Médio possuem uma visão que o
autor chama de “Reducionista”, pela qual o autor defende que “Traz a ideia de que o meio
ambiente refere-se estritamente aos aspectos físicos naturais, como a água, o ar, o solo, as rochas,
a fauna e a flora, excluindo o ser humano e todas as suas produções [...]”, coincidindo com a visão
naturalista de Sato (2002).
Deste modo, devemos oferecer uma educação pela qual os discentes saiam dessa visão
reducionista/naturalista pela qual estão sendo formados, trazendo uma reflexão e uma critica dessa
visão de Meio Ambiente incluindo também os aspectos Sócio-Ambiental-Cultural.
Os resultados apontaram que após as realizações das Vivências Pedagógicas, os alunos
começaram a ver o Meio ambiente com um viés mais utilitarista, classificando-o como recurso.
Este é o momento de tecer uma autocrítica ao trabalho, no sentido de que observar o ambiente de
tal forma, pode ocasionar em um uso desenfreado dos recursos naturais, trazendo danos ao meio,
que podem ser irreversíveis.
Com relação ao conceito de Educação Ambiental (Gráfico 03), no pré-teste, a categoria
que mais apareceu foi a Educação Ambiental como um “Componente Curricular” (31,2%),
seguida da categoria “Atividade Resolutiva” (18,7%). Com 12,5% apareceram as categorias
“Generalista” e “Conservacionista”, respectivamente, e “Preservacionista” (6,2%) e “Ecologista

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849
Ecossistêmica” (6,2%). As categorias “Não Sabe” e “Não Responderam” foi representada por
6,2% cada uma.
No pós-teste, a categoria “Componente Curricular” continuou liderando no percentual,
com 46,3% do total, em seguida está a categoria “Conservacionista”, com 38,4% e a categoria
“Conscientização” com 15,3% das respostas dadas. No pós-teste, nenhum aluno não soube
responder o que seria EA, nem deixaram a pergunta em branco.
Segundo Abílio (2011) uma resposta se caracteriza na categoria “Componente Curricular”
quando os diferentes atores sociais associam a EA como uma disciplina curricular ou “ensinar
para o meio ambiente”; “Conservacionista” é quando valoriza o processo de conservação dos
recursos naturais (os recursos naturais podem ser explorados desde que seja utilizado de forma
racional); e A resposta se enquadra como sendo da categoria “Conscientização”, quando ela se
remete aos processos de formação cidadã que busca a conscientização perante os problemas
ambientais, bem como também a utilização dos recursos naturais de forma racional.
Costa, Pereira e Abílio (2012), em trabalho desenvolvido na cidade de Gurjão, no cariri
paraibano, com turma do ensino médio, teve resultado para conceito de EA , a categoria
“Conservacionista” como sendo uma das mais representativas, assim como o resultado da
presente pesquisa. Ainda concordando com essa mesma vertente, Figuerêdo e Abílio (2011), em
trabalho desenvolvido no município de São João do Cariri - PB, com turmas do Ensino Médio,
teve como categoria mais representada a “Conservacionista”.
Macarajá e Ruffo (2012), em trabalho desenvolvido com alunos do Ensino Médio da EJA,
no município de São João do Cariri, tiveram como categorias mais representadas a
“Preservacionista” e a “Conservacionista”, concordando em parte com o presente trabalho e, a
categoria “Componente Curricular”, só foi aparecer no questionário pós teste, mas com
representatividade significante.
Pertinente ao conceito de natureza, após a aplicação dos questionários pré-teste e pós-
teste os educandos têm uma visão, no geral, Naturalista e ainda é perceptível a dificuldade em
diferenciar tais conceitos de Natureza e Meio Ambiente, mesmo com a realização das
Vivências Pedagógicas. O Meio Ambiente foi conceituado pelos alunos como sendo o lugar
em que eles vivem, classificando-o assim como meio de vida, houve também uma forte visão
de Meio Ambiente reduzido apenas aos aspectos naturais do seu entorno, excluindo os fatores

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850
abióticos e, após as vivencias pedagógicas realizadas, percebeu-se que os que os alunos

passaram a sentir o Meio Ambiente como um recurso, o que é bastante preocupante. Tivemos
como visão mais incidente a Educação Ambiental como componente curricular, porem, sabe-
se que a EA deve ser realizada de maneira transversal, não sendo parte distinta do currículo
escolar. A EA trata das questões ambientais, sendo contextualizada e preparada de acordo
com a disciplina associada. Observou-se também que os alunos tinham uma visão bastante
expressiva da EA como uma vertente de ensino conservacionista, que tem como principal
objetivo, desenvolver práticas que ajudam a cuidar e tratar do Meio Ambiente como um todo.
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FIGURAS
Gráfico 01: Percepções dos alunos da 1ª série do Ensino Médio da E.E.E.F.M. Jornalista José Leal Ramos
sobre o conceito de Natureza, nos questionários pré e pós testes.
Não sabe
Biocêntrica
Naturalista
Generalista
Romantico
% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
pos teste pre teste
Fonte: Dados da pesquisa

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852
sobre o conceito de Meio Ambiente, nos questionários pré e pós teste.
não sabe
Biosfera
Recurso
meio de vida
generalizante
Natureza
% 10% 20% 30% 40% 50%
pos teste pre teste
sobre o conceito de Educação Ambiental, nos questionários pré e pós teste.
Não respondeu
não sabe
Conscientização
Atividade Resolutiva
componente Curricular
Ecologista ecossistêmica
Conservacionista
Preservacionista
Generalista
% 10% 20% 30% 40% 50%
pos teste pre teste

ISSN: 2447 - 3774
853
ECOGLOSSÁRIO: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE

BIOLOGIA
Isis Benevides Maia Ribeiro1, Jaírla Bianca Aires Praciano2, Gabrielle Glayssa Lopes de
Oliveira3, Isabel da Glória Cavalcante Neto4, Camylla Alves do Nascimento Pessoa5.
1
Graduanda na Universidade Estadual do Ceará em licenciatura plena em Ciências Biológicas,
isisbenevides@gmail.com;
2
jairlaaires@hotmail.com;
3
glayssa@hotmail.com;
4
Licenciada e Bacharelada em Ciências Biológicas na Universidade Federal do Ceará,
isabelneto2@yahoo.com.br;
5
Licenciada em Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Ceará, mestre em Educação Brasileira na
Universidade Federal do Ceará e doutoranda em Educação Brasileira na Universidade Federal do Ceará,
allymacsevla@hotmail.com.
1 INTRODUÇÃO
Levando em consideração as mudanças acontecidas na sociedade, é necessário
que o processo de ensino e de aprendizagem em Biologia seja contextualizado e não mais ser
entendido como uma atividade docente inflexível e desconexa. Diante dessa visão
contemporânea de ensino, deve-se procurar implementar estratégias que possam contribuir
para a construção de um ensino voltado ao cotidiano dos alunos, para que eles melhor
entendam sua realidade e fenômenos que os cercam.
No processo de construção de novas aprendizagens é relevante utilizar conteúdos e
metodologias didáticas renovadas, pois atualmente as escolas estão sendo preenchidas com
alunos que trazem novas formações culturais, sociais e econômicas, caracterizando um novo
modelo de educação escolar. Para Amabis (2001), a utilização de novas estratégias de ensino
pode facilitar a aprendizagem e promover aos alunos a melhor compreensão dos fenômenos
que são explicados em aulas teóricas.
Desse modo, o uso do termo “estratégias de ensino” refere-se aos meios
utilizados pelos docentes na articulação do processo de ensino para que um conteúdo seja
compreendido pelo aluno, sendo importante a escolha de uma estratégia adequada aos
objetivos de ensino com o intuito de alcançar os resultados esperados.
Nesse sentido, diz-se que:

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854
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza sobre

aonde se pretende chegar naquele momento com o processo de ensinagem. Por isso,
os objetivos que norteiam devem estar claros para os sujeitos envolvidos –
professores e alunos – e estar presentes no contrato didático, registrado no Programa
de Aprendizagem correspondente ao módulo, fase, curso, etc[...] (ANASTASIOU E
ALVES, 2004, p. 71).
O ensino da disciplina de biologia é complexo, tornando necessário o auxílio

de recursos didáticos que podem ser utilizados pelos professores que despertem o interesse do
aluno em construir seu próprio conhecimento, como aulas práticas, retroprojetores, filme,
dispositivos (data show), produção de glossários, dinâmicas de grupo, jogos e modelos
educativos, na intenção de alcançar o objetivo proposto e viabilizar o desenvolvimento de
competências e habilidades que auxiliem no processo cognitivo.
Apesar das novas demandas por um ensino que contemple o pluralismo
metodológico e também o uso de estratégias e recursos motivacionais que possibilitem a
criação de situações que levem o aluno a refletir e estabelecer relações entre os diversos
conhecimentos e contextos, o que se predomina, ainda hoje, como afirma Pozo e Crespo
(2009), é o monólogo fastidioso do ensino tradicional baseado na exposição-recepção com a
utilização do quadro branco.
Em contrapartida, a presença de atividades envolvendo leitura e escrita podem
contribuir para o processo de aprendizagem dos alunos pois, o exercício da escrita e a leitura
de textos variados colaboram para o rompimento do hábito de cópia e memorização,
proporcionando a construção do conhecimento de modo criativo e próprio. Quando o texto é
compreendido como um objeto de estudo cujo aprimoramento vai auxiliar na construção da
aprendizagem, supomos que a produção textual deve ser incluída como atividade rotineira das
aulas (DEMO, 1998).
O glossário, ferramenta utilizada no presente trabalho e com essa característica de
produção textual pode ser utilizado como material para esclarecer termos pouco usados e
expressões regionais contidos em obras. De maneira geral, trata-se de um dicionário de
palavras pouco conhecidas ou um conjunto de termos de uma determinada área do
conhecimento e seus significados e vocabulários específicos. A palavra glossário do
latim glossaríum "glossário, vocabulário, dicionário" e derivação do grego glóssárion
“pequena língua”.
De acordo com Prestes, o glossário é um:

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855
Vocabulário no qual é dado o significado de palavras ou expressões relativas a

determinada especialidade técnica, científica, [...] ou de sentido obscuro, as quais
aparecem em ordem alfabética (PRESTES, 2003, p. 46).
Para o grande dicionarista brasileiro Aurélio Ferreira (2014), corroborando com

Prestes (2003), glossário é um dicionário de termos técnicos, poéticos, científicos, etc. É
formado por verbetes, que são um conjunto de significados e exemplos do uso de
determinados termos, organizados em ordem alfabética.
Com relação a isso, a estratégia e atividade glossário permite que os alunos
criem e mantenham uma lista de termos ou definições, como um dicionário mais complexo. O
glossário é um recurso que proporciona elucidar conceitos de forma simples e que
consequentemente facilitará na compreensão dos conceitos científicos. Além disso, permite
que os alunos possuam um dicionário próprio, com termos que eles compreendam e que possa
ser utilizado para estudo, assim como para dialogar sobre os diferentes pontos de vista.
O diálogo também vai ser uma importante parte desse método, já que:
Um dos grandes problemas encontrados na metodologia tradicional de ensino é a

falta de interação entre sujeito e objeto, a falta de diálogo entre professor e aluno,
pois muitas vezes o assunto exposto não faz dimensão alguma com a realidade do
aluno presente, causando assim uma distância no ensino do professor e na
aprendizagem do estudante (PEREIRA E SILVA, 2013, p.2).
Nesta pesquisa, o glossário foi utilizado como uma ferramenta para mostrar o que
cada aluno compreendeu do conteúdo e um modo de fixar os conhecimentos por eles
adquiridos, pois puderam organizar suas ideias sobre alguns conceitos básicos de Ecologia
significando os termos do conteúdo pré-estabelecidos pelo professor. Os mesmos foram
construídos individualmente pelos alunos em sala com o intuito de dinamizar a aula e,
consequentemente, auxiliar no processo de ensino e de aprendizagem de forma diferenciada.
Essas considerações motivaram o desenho da pesquisa e o modo de perceber a
realidade pedagógica do ensino de biologia levaram à seguinte questão: Quais as
contribuições do ecoglossário como estratégia no ensino de biologia para a compreensão de
conceitos científicos. Assim, para buscar as respostas ao questionamento feito foi elaborado o
seguinte objetivo geral: analisar as contribuições quanto à construção do ecoglossário como
estratégica de ensino para a aprendizagem e fixação dos conceitos biológicos de alunos do 1º
ano do Ensino Médio de uma escola Estadual da cidade de Fortaleza-CE.

ISSN: 2447 - 3774
856
A pesquisa teve uma abordagem qualitativa, com o intuito de analisar a opinião de

vinte alunos em relação à ferramenta ecoglossário como instrumento metodológico para o
ensino de ecologia. A pesquisa foi realizada na Escola de Ensino Fundamental e Médio João
Mattos, na cidade de Fortaleza-CE, durante aulas da disciplina de Biologia com auxílio de
bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da
Universidade Estadual do Ceará (UECE), em uma turma de 1º ano do ensino médio do turno
da manhã no mês de maio de 2017.
O glossário foi composto por quinze conceitos referentes ao conteúdo de Ecologia:
Ecologia, Ecossistema, Fatores bióticos, Fatores abióticos, Nicho Ecológico, Comunidade,
População, Habitat, Biosfera, Cadeia Alimentar, Teia Alimentar, Produtor, Consumidores,
Decompositores e Nível trófico.
O instrumento utilizado para coleta de dados contemplou a aplicação de um
questionário estruturado com quatro questões indagando as contribuições desta estratégia para
a aprendizagem de conceitos científicos.
As questões foram as seguintes:
1. Em sua opinião, a atividade facilitou sua aprendizagem?
2. Você gostaria de mais aulas assim?
3. Você acha que essa atividade proporcionou algum tipo de interação que
diferencia das outras aulas?
4. Como você avalia esta atividade?
A aplicação do glossário teve uma primeira etapa onde foi inicialmente abordada
uma aula de questionamento de conceitos sobre Ecologia, assim como os conhecimentos
prévios dos alunos, que durou em média 50 minutos. Após essa fase de explicação e debates
em sala sobre o que seria cada conceito, foi explicado o que consiste um Glossário, durando
em média 15 minutos.
Logo depois de ser explanada a atividade, cada aluno fez seu ecoglossário usando os
termos pré-designados na aula e explicando-os com suas próprias palavras, ou seja, de modo
que o estudante construa o conhecimento de forma mais significativa.
A análise das respostas do questionário evidenciou o sucesso da estratégia
Ecoglossário em relação á dinâmica das aulas expositivas teóricas, mostrando uma enfática
importância no fator da interatividade na forma de ministrar a aula, como Madke, Bianchi e
Frison (2013, p.9) disse que, essa interação forma “uma relação de confiança com o professor,

ISSN: 2447 - 3774
857
o que pode deixar a aula mais dinâmica, facilitar entendimentos, assim como a relação entre
os alunos”. No quesito da aprendizagem dos alunos foi satisfatória, pois os alunos tiverem que
formular os conceitos dos termos Ecológicos de acordo com o que compreenderam na aula e
discussões, tendo 98% dos alunos alegando que gostariam de ter mais aulas utilizando a
ferramenta Glossário. Os outros 2% dos alunos se posicionaram de modo indiferente ou não
gostarem tanto da aula por não conseguirem acompanhar as observações dos colegas e do
professor no momento do diálogo.
Em relação à avaliação da atividade de forma geral, 31% dos discentes classificaram
como “muito interessante” declarando que a aula foi mais interessante do que parecia quando
foi proposta, 21% dos alunos declararam que a aula foi “muito boa”, pois gostaram da
participação dos colegas e que a ferramenta proporcionou um “relacionamento mais profundo
entre o aluno e a matéria”. Em relação à interatividade da atividade, 34% dos alunos disseram
que esse fator fez com que eles aprimorassem seus conhecimentos no momento de pensar
como descreveria o termo e até mesmo quando fosse discutir com os demais colegas.
Os resultados em relação ao aprendizado dos alunos e a estratégia Ecoglossário como
mediadora de conhecimentos foram bem significativos, pois 85% dos discentes que
afirmaram terem gostado da atividade, enquanto 25% disseram que gostaram, mas tiveram
dificuldade em acompanhar a aula.
Pois, de acordo com CARDOSO, a importância da elaboração de glossários é [...] a
possibilidade de elucidar os significados dos itens lexicais, com base no emprego destes nos
conceitos da Biologia, de modo a favorecer a sua compreensão e a aprendizagem dos alunos.
(CARDOSO, 2012, v.2, p.2).
E também de acordo com LOPES, TRAVASSOS (2009, p.58) O glossário é uma
“importante iniciativa para estabelecer uma terminologia comum”, auxiliando na
compreensão do conteúdo. Os alunos que responderam com “Não” e “Indiferente” foram os
alunos que não quiseram participar da aula.

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858
Pode-se concluir que a partir dos dados analisados, a utilização da ferramenta
ecoglossário tem influências positivas para a aprendizagem e a compreensão de conceitos,
pois com a elaboração dos conceitos de termos da ecologia com o propósito de produzir o
glossário, os alunos puderam ter um modo individual e consciente de pensar sobre alguns
conceitos que não tinham conhecimento ou estavam equivocados quanto à real definição da
palavra.
No tocante á mudança do método de ministrar aula, o professor e o aluno se
beneficiam muito e podem até instigar outros profissionais a repensar e refletir sobre suas
práticas docentes, enriquecendo a escola de novas experiências e atingindo mais a educação
dos alunos de modo a melhorar o rendimento e aprendizado geral dos envolvidos.
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Dissertação (Mestrado) - Curso de Letras, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia,
2015.

ISSN: 2447 - 3774
860
PRODUÇÃO DE AQUARELAS COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO ENSINO DE

MICROBIOLOGIA
Itatiaia de Souza Sampaio1, Marcos Adelino Almeida Filho2, Juliana Menezes de Souza3,
Josiany Costa de Souza4, Lydia Dayanne Maia Pantoja5; Germana Costa Paixão6
1
Estudante de Ciências Biológicas (Universidade Estadual do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil). E-mail:
itatiaia.sampaio@aluno.uece.br
2
marcos.filho@aluno.uece.br
3
juh.menezes@aluno.uece.br
4
josiany.costa@aluno.uece.br
5
Docente do Curso de Ciências Biológicas (Universidade Estadual do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil). E-mail:
lydia.pantoja@uece.br
6
Docente do Curso de Ciências Biológicas (Universidade Estadual do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil). E-mail:
germana.paixao@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
A Microbiologia é a ciência que estuda os micro-organismos e o modo como estes
funcionam, levando em consideração a diversidade, ecologia e evolução (MADIGAN et al.,
2016). Essa diversidade de micro-organismos apresenta grande importância ecológica, como a
manutenção do equilíbrio do ambiente por meio da reciclagem de nutrientes e elementos
químicos entre o solo, os organismos e a atmosfera, além de suas aplicações comerciais e
industriais (TORTORA, 2012).
Algumas vezes, por conta da difícil associação e visualização dos micro-organismos,
há uma barreira no ensino do conteúdo e, isso se dá, possivelmente, à dificuldade na criação
de estratégias de ensino e aprendizagem dinâmicas e atraentes para os estudantes, tornando
assim, a demonstração da microbiologia mais abstrata (CASSANTI et al., 2008). Um dos
grandes desafios é reverter essa situação e possibilitar a conexão entre a microbiologia e o
cotidiano dos estudantes, por meio de estratégias e tecnologias que instiguem o conhecimento
mais facilitado, próximo e aplicável à sua vida e cotidiano (KIMURA, 2013; ANTUNES et
al., 2012).
Com isso, faz-se necessário o uso de métodos alternativos e atividades lúdicas como
ferramenta de ensino e aprendizagem (PEREIRA et al., 2014; MARQUES; SALOMÃO,
2014). Segundo Almeida et al. (2016), o uso de modelos didáticos no ensino dá qualidade no

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861
aprendizado, incentivando e despertando o senso crítico, a criatividade e a curiosidade dos

estudantes
A utilização de desenhos científicos é uma atividade produtiva para o processo de
ensino e pode ser utilizada por alunos e professores em todas as etapas do processo, desde os
primeiros anos do Ensino Fundamental até o Ensino Superior, e quando associados aos
conhecimentos das Artes e das Ciências, se integram (MOURA; SILVA, 2015).
Por meio dessas representações, pode-se observar a grande variedade e diversidade
dentro dos grupos biológicos: ciclo de plantas, protozoários, animais exóticos, além de
estruturas de fungos; podendo usar das mais diversas técnicas para representar como pintura a
lápis, grafitismo, nanquim (pontilhismo), decalque, e pintura na aquarela (utilizada neste
trabalho) com utilização de tintas (MOURA; SILVA, 2015; RAPATÃO; PEIRÓ, 2016). A
técnica da aquarela pode ser usada nos mais diversos locais e aliada ao ensino pode facilitar a
construção e dispersão do saber na sala de aula, por ser uma ferramenta útil e fácil no
processo de aprendizagem e investigação (CORREIA, 2011).
Dessa forma, o presente trabalho analisou a percepção de alunos da disciplina de
Microbiologia do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará – UECE
sobre a utilização de aquarelas no estudo micromorfológico de estruturas fúngicas.
Trata-se de estudo de cunho descritivo e abordagem quantitativa. Segundo Gil (2008),
esse tipo de pesquisa é caracterizada por analisar o objeto de estudo, podendo o mesmo ser
uma entidade bem definida, um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa
ou uma unidade social.
A pesquisa foi desenvolvida junto aos alunos da disciplina de Microbiologia do Curso
de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE) durante o primeiro
semestre letivo de 2016. Os alunos foram instruídos a produzirem individualmente uma
aquarela com o desenho de um gênero fúngico, destacando estruturas de frutificação e
ornamentação característicos.
A aquarela foi apresentada em sala com explicação das estruturas desenhadas, como
também identificando a espécie de cada fungo, sendo avaliada como parte da nota da
disciplina.
Após a exposição da aquarela, os alunos foram convidados a assinarem um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido para que pudessem participar da pesquisa respondendo a
um questionário elaborado com base na escala de Likert com cinco itens. O questionário

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abordou assuntos referentes à disciplina e aquarela, com ênfase na dificuldade de

compreensão do conteúdo, uso de ferramentas lúdicas, à produção e aplicação da aquarela,
eficácia dessa ferramenta na compreensão do conteúdo, dificuldades para a produção dos
desenhos, eficácia do material e aplicação desse recurso nas aulas de Ciências e/ou Biologia.
Dos 20 alunos matriculados na disciplina, 14 alunos responderam ao questionário,
logo, 70% dos discentes foram adeptos da pesquisa.
Os resultados mostraram que 78,6% dos alunos discordaram (parcial (64,3%) e
totalmente (14,3%)) de terem dificuldades em compreender os assuntos abordados na
disciplina (Gráfico 1). O percentual pode estar relacionado a diversidade de atividades que
são desenvolvidas pelos alunos durante a disciplina em diferentes assuntos. Ao decorrer do
semestre os alunos possuem aulas práticas, aulas expositivas e produção de atividades
didáticas.
Ao serem questionados sobre o uso de ferramentas lúdicas para a compreensão do
conteúdo abordado na disciplina de Microbiologia, 78,6% concordam em seus usos,
parcialmente (42,9%) e totalmente (35,7%). Isto reforça ao que foi mencionado anteriormente
por Almeida et al. (2016), que a utilização de modelos didáticos no ensino proporciona um
melhor aprendizado, e estimula o senso crítico, a criatividade e a curiosidade dos estudantes.
Frente a disciplina de Microbiologia utilizar ferramentas didáticas auxiliares ao
conteúdo ministrado em sala de aula, 50% dos alunos concordam parcialmente e 21,4% dos
alunos afirmam concordarem totalmente (Gráfico 2). O uso de ferramentas didáticas na
Microbiologia já foi discorrido anteriormente por estudos de Kimura (2013) e de Antunes et
al. (2012), que indicaram facilitar uma conexão entre a microbiologia e o cotidiano dos
estudantes.
Na segunda parte do questionário foram coletados dados sobre a produção da aquarela.
Inicialmente foi analisado se a produção auxiliou na compreensão do conteúdo abordado na
disciplina, 71,4% responderam tanto concordarem parcialmente (35,7%) quanto totalmente
(35,7%) da afirmação. Observa-se que esse tipo de atividade pode vir a colaborar com o
ensino, como afirma e Rosa (2015), o trabalho prático tem o intuito de colocar o aluno como
protagonista no processo de aprendizagem e de confrontar os conhecimentos assimilados com
as suas observações.
Com uma percentagem de 42,9% do total, garantem que a aquarela é um recurso
didático que pode ser utilizado em qualquer disciplina tanto no Ensino Superior ou Ensino

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863
Básico. Ao produzir a aquarela os alunos em questão arriscam-se a fazer uma ilustração

científica, desta maneira, ilustram o conhecimento com imagens o que os levam a conjeturar,
e indagar ainda mais o que já foi estudado (CORREIA; FERNANDES, 2012).
Levando em consideração a aquarela como um recurso trabalhoso e de difícil
produção, 57,2% dos estudantes concordam, parcialmente (42,9%) e totalmente (14,3%).
Quando se leva para dentro da sala de aula produções artísticas ilustrativas é buscando que o
aluno saia da inércia e passe a produzir imagens científicas com significado para eles
(MOURA; SILVA, 2015). Mesmo alegando que a aquarela é de difícil produção, foi
verificado que 57,2% concordam que são entusiastas da produção de uma aquarela. Bem
como, ao verificarem o resultado da produção da aquarela 71,4% dos alunos ficaram
satisfeitos com seus produtos finais.
Foi questionado se a atividade auxiliou na compreensão das estruturas microscópicas
dos fungos, para 64,3% dos alunos existem uma concordância total. Pondera-se que com estes
dados, que essa atividade lúdica pode vir a assessorar na compreensão da disciplina lecionada.
Para finalizar, 64,3% dos discentes utilizariam a aquarela como recurso didático às
suas aulas de Ciências e Biologia. Quando se busca diversificar as aulas no ensino da
Microbiologia, é tentando fazer com que os alunos possam perceber o universo desses
organismos microscópicos (BARBOSA; BARBOSA,2010).
Vemos com os dados da pesquisa que atividades lúdicas de produção de aquarela
auxiliam na compreensão e assimilação de conteúdo, incentivo a criatividade, auxilia na
compreensão de estruturas dos micro-organismos em estudo e que pode ser aplicada a outras
áreas da Biologia ou das Ciências.
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ISSN: 2447 - 3774
865
Gráfico 1: Dificuldade do aluno em compreender os assuntos abordados na disciplina de

Microbiologia.
014% 014%
007%
064%
Discordo totalmente Discordo parcialmente Nem concordo, nem discordo Corncordo parcialmente
Gráfico 2: A disciplina de Microbiologia utiliza, de modo suficiente, ferramentas didáticas auxiliares

ao conteúdo ministrado em sala de aula.
Série1; Discordo
parcialmente; 7,10%;
7%
Série1;
Concordo Série1; Nem concordo,
totalmente; nem discordo; 21,40%;
21,40%; 21% 22%
Série1; Concordo
parcialmente; 50,00%;
50%
Discordo parcialmente Nem concordo, nem discordo Concordo parcialmente Concordo totalmente

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AVALIAÇÃO DA CARTILHA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO:

“MANGUEZAIS E SUA IMPORTÂNCIA AMBIENTAL”
Jaiane Pereira de Alcântara¹, Williany Sousa Silva², Janaína Andrade dos Santos³, Romualdo
Lunguinho Leite4, Francesca Danielle Gurgel dos Santos5
¹
Licencianda em Ciências Biológica da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM), campus da
Universidade Estadual do Ceará (UECE), em Limoeiro do Norte-Ce, e-mail: jaiane.alcantara@aluno.uece.br
²Licencianda em Ciências Biológica pela FAFIDAM/ UECE, e-mail: williany.silva@aluno.uece.br
³Doutora em Ecologia e Recursos Hídricos, licenciada e bacharel em Ciências Biológicas, Professora Adjunta do
Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UECE/ FAFIDAM, e-mail: janaína.santos@uece.br,
4
Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Professor
romualdo.leite@uece.br
5
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Professora Adjunta do Curso de Licenciatura
Plena de Ciências Biológicas da FAFIDAM/ UECE, e-mail: dani.gurgel@uece.br .
1 INTRODUÇÃO
O manguezal é ecossistema que predomina nas áreas tropicais e subtropicais, pode
conter ou não a mistura de água doce e água do mar, abrangendo regiões como estuários,
lagoas costeiras, baías e deltas (ALVES, 2001). Esse ambiente ainda abriga animais e plantas
que vivem na faixa entre marés (VANNUCCI, 2003).
Os manguezais são áreas florestais inundáveis, que se propagam normalmente em
localidades estuarinas plotados em sedimentos instáveis protegidos da ação das ondas na zona
intertidial (HUTCHINGS; SAENGER, 1987). Encontrados da extremidade norte do país até
seu limite sul, no estado de Santa Catarina, ou seja, em toda costa Atlântica do Brasil
(DELABIE et al., 2006).
Ambientes de extrema importância tanto para o homem como para os animais que
abrigam, como mariscos, caramujos, camarões, caranguejos, peixes e aves. Nos manguezais,
os animais mencionados buscam alimento e utilizam esse ecossistema para reprodução,
crescimento e proteção dos predadores. Para o homem, esses animais servem de alimentação e
também são usados na comercialização. Além disso, os manguezais servem como depósito de
sedimentos trazidos pelos rios e como proteção da linha costeira (ALVES, 2001).
Por isso, é de suma importância que a temática “manguezais” seja trabalhada
pedagogicamente na perspectiva da preservação desse ambiente, principalmente no que se
refere à Educação Ambiental (EA), conforme Loureiro (2007). Assim, poderá contribuir para
educar a sociedade na perspectiva de adotar uma vida sustentável, além de valorizar um

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ecossistema regional, cuja disseminação de conhecimento sobre a temática irá colaborar na

sensibilização da comunidade para preservá-lo. Entretanto, a temática manguezais tem sido
pouco valorizada, pois muitas vezes é abordada de modo superficial nos livros didáticos
(DAMASCENO, 2009).
De acordo com Pozo e Crespo (2009), o ensino de Ciências tem-se mostrado
desinteressante para os alunos pela sua falta de contextualização com a realidade vivenciada,
além da complexidade dos conteúdos, dos seus termos científicos e da forma como são
apresentados. Tais fatores distanciam os estudantes do estudo de Ciências, agravando-se a
situação também pela complexidade da linguagem utilizada no material didático adotado,
dificultando a interação de novas ideias e consolidação de aprendizagens significativas.
É de suma importância que os futuros professores de Ciências e Biologia
compreendam a relevância de se usar recursos didáticos adequados no estudo dos seres vivos,
com linguagem acessível associada as suas respectivas ilustrações, facilitando a compreensão
das temáticas. Assim, os estudantes em seu processo de formação docente precisam adquirir
conhecimentos que envolvam a aplicabilidade dos instrumentos e técnicas nas Ciências
Biológicas que favoreçam a aprendizagem (MARTINS, 2009).
Para tanto, a cartilha se apresenta como instrumento pedagógico diferenciado,
utilizada para facilitar aprendizagem através da vivência contextualizada dos conteúdos
abordados, como Educação Ambiental (MIRANDA, 2002). O uso de ilustrações associado ao
texto com linguagem acessível retrata a realidade com riqueza de detalhes, aproximando o
leitor dos fatos e lugares ao seu redor (BARCELAR, 2009). Segundo Boto (2004), a cartilha é
um instrumento que deve ser bem planejado e deve apresentar uma linguagem clara, para não
ser entendida como apenas um artefato meramente ilustrativo. Sendo assim, irá facilitar maior
compreensão do conteúdo.
Considerando a potencialidade da cartilha como instrumento pedagógico no ensino-
aprendizagem de Ciências e Biologia foi elaborada uma cartilha na disciplina de Ecologia
Regional no VI semestre do curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Filosofia Dom
Aureliano Matos (FAFIDAM), campus da Universidade Estadual do Ceará (UECE),
destacando a preservação do ecossistema “Manguezal” e sua importância ambiental.
O presente trabalho tem como objetivo avaliar os pontos positivos e negativos da
cartilha, “Difusão da importância dos manguezais”, no intuito de melhorá-la e utilizá-la
posteriormente como instrumento pedagógico para disseminar conhecimento e sensibilizar
estudantes de vários níveis de ensino sobre manguezais.

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868
A cartilha como tema “Manguezal” foi elaborada como proposta da disciplina de
Ecologia Regional, no VI semestre do curso de Ciências Biológicas de FAFIDAM/ UECE,
onde foram selecionados ecossistemas pouco conhecidos e retratados nos livros didáticos,
porém importantes para a preservação do equilíbrio do meio ambiente, a saber: restinga,
cerrado, carrasco e manguezal. Oportunamente, estes temas foram distribuídos entre quatro
duplas da turma, sendo-lhes atribuídas a atividade avaliativa de produção de uma cartilha
educativa, como pré-requisito para aprovação na disciplina.
Inicialmente, o trabalho envolveu pesquisa bibliográfica, documental e imagens sobre
manguezais, seguindo roteiro preestabelecido pela professora da disciplina, a saber: conceito
de manguezal, locais de ocorrência, importância, fauna e flora, além das unidades de
conservação. A segunda fase envolveu elaboração do texto, seleção de imagens, diagramação
da cartilha e impressão.
A terceira fase foi submissão da cartilha a avaliação de um grupo de dez (10)
estudantes da disciplina de Didática Geral. Para tanto, os estudantes foram orientados a lerem
a cartilha observando-se texto e ilustrações, em seguida respondessem um roteiro com os
quesitos: 1. Liste os principais conceitos/ conteúdos abordados na cartilha; 2. Demonstrativo
situacional dos manguezais (mundo, Brasil e na região Nordeste) na sua percepção, tendo
como base a cartilha; 3. Importância dos manguezais; 4. Como se dá a adaptação de plantas e
animais nos manguezais; 5. Identificação das unidades de conservação; 6. Contribuição da
cartilha para o estudo sobre manguezais: pontos positivos e negativos.
A análise das respostas dos estudantes foi do tipo quantitativa-qualitativa visando a
melhoria da cartilha e posterior modificação. Os dados obtidos foram consolidados e
categorizados segundo Bardin (2011) através do software Excel (versão 2013).
Em relação aos conceitos abordados na cartilha 50% conseguiram conceituar
manguezal e 10% conceituaram manguezal e a Convenção sobre Zonas Úmidas de
Importância Internacional, conhecida como Convenção RAMSAR, contudo 30% não
conseguiram apresentar conceituações. Em se tratando dos conteúdos abordados, todos os
participantes conseguiram descrever os conteúdos abordados na cartilha. No geral, 60% dos
estudantes conseguiram definir o termo principal da cartilha, “Manguezal”.
Na questão referente ao demonstrativo situacional do manguezal encontraram-se as
seguintes categorias: ecossistema ameaçado (20%); alta biodiversidade (30%); apontaram

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869
localização (30%), esse resultado não se aplica ao solicitado; e não responderam (20%).
Assim, os resultados que “não se aplicam”, não foram considerados pois, os alunos colocaram
a localização dos manguezais ao invés de como se encontra o estado do mangue no Brasil. Os
alunos que colocaram ecossistema ameaçado e alta biodiversidade, mostraram que
compreenderam a situação dos manguezais.
Sobre a importância do manguezal 90% responderam que impede erosão, serve de
abrigo para animais, e funciona como filtro biológico; e somente 10% das respostas não se
aplicaram ao que se pediu na questão. Portanto, os resultados evidenciaram que os estudantes
conseguiram, a partir do que leram na cartilha, compreender a importância dos manguezais.
Na questão de número quatro (04) relacionada a adaptação de plantas e animais nos
manguezais obteve-se os seguintes resultados: 70% descreveram plantas que desenvolvem
raízes aéreas, glândula de sal, e animais que fazem uso do mangue para a alimentação e
reprodução; 20% dos respondentes indicaram as adaptações anteriormente citadas, acrescidas
das plantas que desenvolvem viviparidade, ou seja, capacidade de terem suas sementes
germinadas ainda na planta mãe, formando propágulos (NANNI, H.; NANNI S., 2005); 10%
só mencionou que os animais utilizam para alimentação e reprodução. No geral, embora cada
respondente não tenha citado todas as adaptações, 100% conseguiram indicar mais de uma
adaptação apresentada na cartilha.
Na questão de número cinco (05) foi solicitado identificação das unidades de
conservação e constatou-se: 90% de acertos, cujas respostas indicaram o Instituto Chico
Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio) e o projeto Fundo Global para o Meio
Ambiente (GEF- Mangue); e 10% identificou o manguezal como área de preservação.
Portanto, os respondentes não tiveram dificuldades em responder o quesito.
Para finalizar a avaliação da cartilha foi requisitado dos participantes que destacassem
pontos positivos e negativos, no intuito de colaborar com a melhoria da mesma.
Oportunamente citaram como pontos positivos: explorar a temática ecossistema manguezal
(40%); leitura simples, acessível e de fácil compreensão (30%); fácil entendimento,
importância em tratar problemas ambientais causados por ações antrópicas e relevância do
manguezal (20%); e ótima fonte de informação considerando da escassez do tema em livros
didáticos (10%). Os pontos apontados como negativos foram: não traz sugestões de como a
população pode preservar o mangue (20%); a cartilha traz poucas informações (40%);
indicam melhorias no texto e formatação (30%); e não apontaram melhorias (10%).
Percebeu-se que alguns alunos destacaram como ponto positivo a importância em
tratar problemas ambientais causados por ações antrópicas. É bastante relevante trabalhar com

ISSN: 2447 - 3774
870
essa temática, como destaca os Parâmetros Curriculares Nacionais, pois discutir Meio
Ambiente é essencial para ajudar a formar cidadãos conscientes do estado socioambiental que
se encontra a natureza e contribuir com o bem-estar de ambos (BRASIL, 1998). Por isso, a
escola precisa trabalhar com atitudes, valores e práticas que proporcionem aprendizagens
significativas aos seus alunos.
A maioria dos alunos percebeu a distribuição dos tópicos da cartilha, bem como os
conceitos abordados, principalmente a sua importância para as plantas, animais, e homem.
Todos conseguiram apontar que Manguezal é uma área de preservação, pois está sendo
ameaçado pela ação humana, por isso merece bastante atenção. Como o tema “Manguezal” é
pouco abordado nos livros didáticos, a cartilha se apresenta como potencial instrumento
didático para ser utilizado e disseminar conhecimento.
A partir dos resultados constatou-se que a cartilha foi de fácil compreensão, devido
sua linguagem simples e ilustração adequada ao texto. Assim, esse material pode ser fácil
trabalhado em sala de aula no ensino regular tanto no Ensino Fundamental como no Ensino
Médio. Contudo, a cartilha ainda está em fase de melhorias tendo como base a avaliação
realizada pelos estudantes de Didática.
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VANNUCCI, M. Os manguezais e nós: uma síntese de percepções. Edusp, 2003.

ISSN: 2447 - 3774
872
DEBATE SOBRE SÍFILIS: UMA PROPOSTA DE CONTEXTUALIZAÇÃO NO

ENSINO DE BIOLOGIA
Jaírla Bianca Aires Praciano1, Gabrielle Glayssa Lopes de Oliveira2, Isabel da Glória
Cavalcante Neto3, Camylla Alves do Nascimento Pessoa4.
1
jairlaaires@hotmail.com
2
glayssa@hotmail.com;
3
isabelneto2@yahoo.com.br
4
allymacsevla@hotmail.com.
1 INTRODUÇÃO
Um dos grandes desafios enfrentados pelos docentes em suas práticas têm sido o de
despertar o interesse de seus alunos pelos assuntos trabalhados. Bin (2011, p. 118) ressalta
que “o interesse e a participação dos alunos em diferentes níveis de escolaridade tem sido hoje
uma das grandes preocupações no setor educacional. ”. De acordo com pesquisas, a falta de
interesse dos alunos, muitas vezes, está ligada ao fato do ensino ser exposto de forma
desconectada de sua realidade e de seu cotidiano. Como consequência, os conteúdos
abordados de forma isolada e descontextualizada não se relacionam e o aluno, diante disso,
não sabe o que fazer com o conhecimento adquirido.
O ensino de Biologia, não diferente dos demais, também se apresenta de forma
descontextualizada e distante da realidade dos alunos, não conseguindo acompanhar as
diversas mudanças ocorridas no campo da ciência e tecnologia. Dessa forma, permanecendo a
ser um ensino baseado na memorização de conteúdo fora de seu contexto, em acumulação de
informação, tornando-se um ensino ineficaz para a elaboração do pensamento crítico.
Nesse sentido, Sobrinho diz que:
Quanto ao ensino de biologia, as aulas são desenvolvidas com base nos livros
didáticos onde o conhecimento é repassado como algo já pronto, onde a metodologia
ainda é centrada no professor, com a maioria das aulas expositivas, com alguns
experimentos geralmente demonstrativos, conduzindo mais à memorização que ao
desenvolvimento do raciocínio lógico e formal, deixando de observar o aguçamento
da curiosidade nem o despertar para o conhecimento (SOBRINHO, 2009, p. 10).
A contextualização pode ser compreendida como um mecanismo para direcionar os

assuntos em sala de aula de acordo com as vivências dos alunos. Utilizando sempre seus
conhecimentos prévios para que haja uma reconstrução dos mesmos, a fim de aplicá-los para

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873
melhor entender sua realidade e atuar nela. Nesse contexto, nas Orientações Curriculares para
o Ensino Médio é exposto que o ensino de Biologia deve ser diretamente vinculado com a
realidade e vivências prévias dos alunos, ou seja, ensino contextualizado. Onde o
conhecimento do aluno sobre Biologia fará sentido e facilitará a compreensão de processos e
fenômenos biológicos presentes em sua rotina.
Os conteúdos ao serem trabalhados por meio de um processo mecânico dificulta a
compreensão para os estudantes. A contextualização é vista por alguns autores como a
problematização de situações reais, pois induz o desafio e dessa forma, exige respostas não só
no nível intelectual, mas também no nível da prática. Com a ausência do processo de
problematização do assunto exposto não há novas descobertas, e consequentemente, não
possibilita a compreensão das relações cotidianas e do que acontece no lugar e no mundo.
Para Giassi:
A educação contextualizada é uma forma de desenvolver a capacidade de pensar e
agir de forma crítica e consciente do aluno, deixando claro que esse modo de pensar
a educação é diferente daquele processo em que o professor é apenas um repassador
de conteúdos, da educação bancária, voltado para a transmissão de conteúdos
estanques, dogmáticos e sem referência (GIASSI, 2007, p. 2).
A utilização de algumas práticas em sala de aula pode contribuir para a construção de

um ensino mais voltado à realidade dos alunos, com auxílio da problematização, através do
uso de diferentes recursos didáticos, como a aula experimental, debates sobre assuntos atuais,
pesquisas, trabalhos em grupo, entre outros.
Diante disso, trabalhamos a estratégia de contextualização por meio de um debate em
sala de aula sobre a epidemia de sífilis enfrentada atualmente pelo país, assunto bastante
exposto pelos diversos meios de comunicação e que, consequentemente, está presente no dia a
dia dos alunos. Trazendo a temática de uma aula para o contexto apresentado no cotidiano.
Com base nesta temática de estudo, esta pesquisa teve por objetivo analisar a
importância e as contribuições da contextualização em sala de aula e se a forma
contextualizada em que a sífilis foi apresentada proporcionou aos alunos uma melhor
compreensão sobre o assunto.
Com o intuito de trabalhar o assunto de forma mais contextualizada com os alunos,
apresentamos algumas explanações básicas e cotidianas sobre sífilis, como suas formas de
transmissão, os estágios da doença, prevenção e o tratamento, e também sobre a epidemia
desta doença enfrentada pelo Brasil atualmente. Promovemos um debate sobre o assunto e em

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874
seguida oferecemos um espaço para sanar as dúvidas de alguns alunos. O trabalho foi
realizado na Escola de Ensino Fundamental e Médio João Mattos, na cidade de Fortaleza
(CE), em aulas de biologia com o auxílio de bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Estadual do Ceará (UECE), nas três turmas de
terceiro ano do turno da manhã.
Para coletar os dados, foi aplicado um questionário com questões objetivas e
subjetivas a trinta alunos do terceiro ano do Ensino Médio. As perguntas objetivas indagavam
se os conteúdos estudados em biologia estão ligados ao cotidiano, se a metodologia
tradicional facilitava a compreensão dos conteúdos e se os conteúdos relacionados a biologia
repercutidos pela mídia despertavam mais interesse. Já as subjetivas questionavam se a
maneira em que a sífilis foi apresentada trouxe o assunto para o cotidiano, quais eram as
contribuições ao conduzir os conceitos de biologia para o cotidiano e a sugestão de outros
assuntos de biologia que os alunos gostariam que fossem apresentados com a mesma
estratégia.
Com base nas análises das respostas dadas pelos alunos percebe-se com muita clareza
que, a principal vantagem da contextualização de conteúdos é a facilitação do processo de
ensino e de aprendizagem por estimular a curiosidade e despertar o interesse dos alunos pelo
conteúdo abordado, bem como a busca de novos conhecimentos relacionados à temática
discutida em sala. Além disso, proporciona uma relação direta com o que é vivenciado pelo
aluno, fazendo com que, tais alunos analisem de forma diferente os fenômenos que ocorrem
no mundo.
Pode-se constatar que na maioria das escolas, tem se dado maior ênfase à transmissão
de conteúdos e à memorização de fatos, símbolos, nomes, fórmulas, deixando de lado a
construção do conhecimento científico dos alunos e a desvinculação entre o conhecimento e o
cotidiano. Ao perguntar aos alunos se os conteúdos estudados em biologia são ligados ao seu
cotidiano 64% dos alunos disseram que as vezes, 25% sempre e 11% nunca estão ligados com
seu dia a dia. O que mostra um grande déficit enfrentado pelos alunos por não possuírem um
ensino contextualizados e melhor aprendizagem relatados por eles.
Essa prática tem influenciado de forma negativa na aprendizagem dos alunos, uma vez
que não conseguem perceber a relação entre os conteúdos ensinados em sala e a própria
realidade vivida pelo o aluno. Quando questionados sobre o uso da metodologia tradicional e
a facilidade da compreensão dos conteúdos estudados, 54% dos alunos responderam que a

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metodologia tradicional sempre facilitava a compreensão dos conteúdos. Outros 43%

responderam que as vezes, mostrando que a metodologia tradicional traz um ensino eficaz,
porém devesse procurar melhorar e o caminho para isto é contextualizar mais as aulas. Na
concepção de Silva (2013), contextuar os conteúdos passados no ambiente escolar com a
realidade vivida no cotidiano dos alunos irá despertar o interesse destes em aprender.
Deduzimos que alguns alunos não compreenderam o significado da metodologia tradicional.
Os alunos foram indagados se conteúdos repercutidos pela mídia despertavam mais o
seu interesse e 59% responderam que sim, porém, não demonstrando uma discrepância em
relação aos alunos que responderam que não. Os alunos justificaram seu interesse por
assuntos populares por poderem ligar o assunto ao conteúdo e por gerar curiosidade. Ao
serem perguntados sobre que contribuições a contextualização dos conceitos de biologia, os
discentes responderam que esta prática poderia facilitar o entendimento do conteúdo e
expandiria seu conhecimento de mundo. Para Wartha (2013) o conceito de contextualização é
essencial para o ensino de ciências, acompanhado da problematização dos temas estudados.
Para o autor a contextualização não deve ser vista como uma estratégia metodológica, e sim
como parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem.
Sobre a eficácia da metodologia utilizada (debate sobre a epidemia de sífilis), os
alunos alegaram que obtiveram mais conhecimento sobre a doença e despertaram interesse em
orientar e estimular a prevenção para não contrair a doença e apresentaram que outros
assuntos (preservação de espécies em extinção, como funciona o sistema imunológico,
gravidez na adolescência, doenças vistas frequentemente, meio ambiente, biogêneses, células-
tronco, radiação) poderiam ser apresentados desta maneira. Mostrando que o uso da
contextualização gera bons resultados para despertar o interesse do aluno e assim melhorar o
seu aprendizado.
A contextualização é uma ferramenta que busca relacionar conteúdos de determinada
matéria com o que é vivido no cotidiano, procurando facilitar o entendimento do aluno.
Confirmando estudos de vários autores, concluiu-se na presente pesquisa que a
contextualização no ensino de biologia no Ensino Médio traz benefícios para o aprendizado
do aluno, despertando neste o interesse e a curiosidade pelos conteúdos expostos durante a
aula. Fazendo com que o aluno seja instigado a se aprofundar no assunto que lhe foi exposto,
construindo assim uma melhoria no aprendizado. A respeito do o uso do debate sobre a
epidemia de sífilis os alunos alegaram que adquiriam mais conhecimento sobre a doença, seu

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876
tratamento, prevenção, que despertaram um maior cuidado para não contrair a infecção
bacteriana e que se sentiram incentivados a orientar e estimular a prevenção.
Desse modo, é importante ressaltar que os professores devem sempre procurar usar
ferramentas para tornar suas aulas mais contextualizadas instigando assim o interesse do
aluno a participar e, consequentemente, promovendo uma melhoria no rendimento e
aprendizado dos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
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Faculdade Integrada da Grande Fortaleza, Fortaleza, 2009.
WARTHA, E. J.; SILVA, L. E.; BEJARANO, R. R. N. Cotidiano e Contextualização no
Ensino de Química. Química Nova na Escola, v. 35, n. 2, p. 84-91, maio 2013.

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877
ZINES EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS – O ESTADO DA QUESTÃO
Jéssyka Melgaço Rodrigues¹, Raphael Feitosa Alves2

1
Aluna do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática - ENCIMA (Campus do
Pici/Universidade Federal do Ceará/ Fortaleza/Ceará/Brasil) jessykamelgaco@gmail.com
2
Professor da disciplina Ensino de Ciências e Matemática do Programa de Mestrado Profissional de Ensino de
Ciências e Matemática - ENCIMA (Campus do Pici/ Universidade Federal do Ceará/ Fortaleza/Ceará/Brasil)
raphael.feitosa@ufc.br.
1 INTRODUÇÃO
Trata-se, aqui, de um Estado da Questão (EQ) que incide sobre publicações literárias
que discutem o uso de zines em contextos educacionais, mais enfaticamente, em espaços
escolares. A discussão nele delineada tem como foco o que definimos como objeto de estudo
de um projeto de dissertação no âmbito do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e
Matemática (ENCIMA) da Universidade Federal do Ceará (UFC). A pretensão é descrever
como aconteceu a elaboração do EQ de nossa proposta de dissertação e como visualizamos a
sua contribuição para o conhecimento científico na área.
O EQ, segundo Nóbrega-Therrien e Therrien (2004, p.34), vem se constituindo:
[...] uma maneira que o estudante/pesquisador pode utilizar para entender e conduzir
o processo de elaboração de sua monografia, dissertação ou tese, ou seja, de
produção científica com relação ao desenvolvimento de seu tema, objeto de sua
investigação. É um modo particular de entender, articular e apresentar determinadas
questões mais diretamente ligadas ao tema ora em investigação.
Em outras palavras, o EQ é a capacidade do estudante/pesquisador se utilizar de um

entendimento que o conduza ao processo de elaboração do seu trabalho (monografia,
dissertação ou tese). Neste caso, o EQ parece ser útil para todo o processo investigativo,
sobretudo, na busca pela definição e delimitação do objeto, dos objetivos e dos problemas.
Para isso, segundo os citados autores, o pesquisador deverá observar vários aspectos, como: a)
o contexto da produção cientifica acessível à sua temática; b) os elementos que permitem
reconhecer as categorias teóricas de análises; e, por fim, c) os procedimentos de investigação
que permitem identificar novos subsídios para o conhecimento científico na área pesquisada.
Em resumo, o EQ pode ser conceituado como um rastreamento de produções, no meio
virtual, que se encontram relacionados com o tema de interesse do investigador. Tal
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878
levantamento possibilita ao pesquisador, apropriar-se intimamente do seu objeto de estudo,

bem como melhor decidir seus referenciais e suas categorias de análise.
Para Nóbrega-Therrien e Therrien (2004, 2010), a realização do Estado da Questão é
uma atividade que demanda alguns atributos para a pessoa do pesquisador. São eles:
disciplina, organização, inteligência, capacidade de síntese e articulação de ideias. Tudo isso,
para que seja possível enxergar, nitidamente, as relações entre os estudos inventariados e o
seu interesse de pesquisa.
O pesquisador disposto a elaborar o EQ de seu projeto de investigação poderá efetuar
seu levantamento bibliográfico a partir de variados meios possíveis de buscas. Em meio a
teses, dissertações, monografias, artigos de revistas e eventos, optamos por realizar nossas
investigações, analisando, primeiramente, artigos publicados em revistas e, logo depois, os
trabalhos apresentados em eventos científicos, os mais representativos na área do ensino de
biologia a nível nacional.
O Portal do Centro de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) foi
eleito o ponto de partida para a elaboração do EQ do nosso objeto de investigação. Desse
modo, o levantamento dos periódicos nacionais ocorreu junto ao Portal da CAPES, que, por
intermédio da base de dados Google Acadêmico, possibilitou o acesso as produções literárias
que privilegiavam a temática de nosso interesse – fanzine e seus fins educativos.
Outro passo importante dessa fase da pesquisa, consistiu em encontrar trabalhos
publicados em importantes eventos científicos na área de biologia. Nesse caso, foram
analisados os trabalhos apresentados na Revista da SBEnBio.
Enfim, a escolha dos dois portais supracitados se justifica, sobretudo, pelas
especificidades que cada um apresenta, pelo acesso público e universal, por estarem
relacionados às questões educacionais, pela atualização do acervo e por sua relevância na
comunidade científica e acadêmica.
Para mapear as publicações dos periódicos e dos encontros, foram utilizadas as
seguintes palavras-chaves: fanzine ou equivalentes16, escola (ou sala de aula) e ensino de
biologia (ou ciências, educação).
16
Por “equivalentes” ou “similares” de fanzines entendemos qualquer formato de publicação que vise à
objetividade da informação, linguagem visual bem ilustrativa e textos de fácil compreensão.
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879
Ademais, utilizamos como critérios de inclusão à aderência ao objetivo e ao tema

proposto, bem como artigos científicos completos e originais publicados em nossa língua
materna, o português, disponibilizados nas bases. Os critérios de exclusão foram artigos
publicados que se repetiram, bem como os artigos que não abordavam a temática de nosso
interesse ou que fugiram do tema proposto.
Com o processo seletivo, identificamos algumas produções científicas. A princípio,
foram analisados os resumos, cuja finalidade foi selecionar os trabalhos que iriam
fundamentar este estudo. Logo após, foi-se procedendo à análise, na medida em que os
trabalhos na íntegra passaram a fazer parte da pesquisa.
Conforme se visualiza no Quadro 01, a pesquisa por palavras-chave nos diferentes
locais de buscas aponta para uma quantidade total pouco significativa de produções
publicadas sobre as temáticas pesquisadas. Isso nos possibilita formular a hipótese de que as
publicações nessa área ainda são insuficientes, apesar de sua importância.
Considerando o Quadro 02, observamos que a relação entre os números totais de
trabalhos encontrados e apresentados nos 6 (seis) Encontros Nacionais, em comparação com a
aproximação inicial ao tema de pesquisa, é pouco significativa, o que sugere uma
continuidade ao debate sobre o tema.
No I ENEBIO, realizado em 2005, no estado do Rio de Janeiro (RJ), em seu volume
total de estudos, encontrou-se uma taxa de apenas 2,63%, ou seja, das 38 produções somente
1 (uma) fazia referência ao tema. Vale lembrar, que a análise de corte se deu mediante a
leitura dos resumos e, em alguns casos, da publicação na integra.
Ao analisarmos os anais do II ENEBIO, não identificamos publicações que se
aproximassem desta investigação, neste importante evento da educação. Há aqui, claramente,
uma lacuna expressiva nas discussões e nos debates acerca do objeto de estudo sob exame,
especificamente, no ano de 2007. Isso fomenta reflexão sobre a possibilidade deste tema
carecer de mais publicações científicas.
Ao consultar os anais do III ENEBIO, percebemos que no ano de 2010 houve um
número de 139 trabalhos publicados no Eixo Temático Estratégias Didáticas para o Ensino
de Biologia. Sendo feito uma leitura flutuante destas publicações, foram escolhidos apenas 3
(três) produções (2,87%) que atendiam aos critérios de inclusão e exclusão pré-estabelecidos.

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880
Isso quer dizer que 136 produções foram descartadas, perfazendo um total de 97,84%, porque
não atendiam a temática.
Ao procedermos ao mesmo critério metodológico nos anais do IV ENEBIO, ocorrido
no ano de 2012, encontramos um número correspondente a 79 publicações na área escolhida
que, ao serem submetidas aos critérios de inclusão e exclusão, resultaram em dois artigos
(2,53%) que tinham aproximação com nossa área em estudo.
Quanto as publicações encontradas nos anais do V ENEBIO, foram descartados
94,73% dos trabalhos pesquisados, totalizando 126 produções. Vale salientar que, os 7 (sete)
artigos encontrados que obedeceram aos critérios de inclusão e exclusão, representam a maior
quantidade de achados por encontro em, aproximadamente, 10 (dez) anos de eventos.
Prosseguindo com o mapeamento, no último evento, VI ENEBIO, realizado em 2016,
após as buscas nos anais, detectamos 3 (três) publicações que dialogam com nossa proposta
de estudo, em meio aos 155 trabalhos apresentados. Em termos percentuais, podemos afirmar
que menos de 2% da produção do evento relaciona-se com o objeto pesquisado.
Baseando-se ainda no Quadro 2, notamos que das 594 produções científicas
encontradas nas seis edições do evento disponíveis para acesso, 578 não correspondiam ao
tema em foco deste estudo e, portanto, foram excluídas. Deste modo, revelamos problemas
relacionados a falta ou a baixa produção literária sobre a temática examinada no espaço
temporal definido para as buscas, compreendido entre 2005 a 2016. Por outro lado,
averiguamos que houve um discreto crescimento no desenvolvimento dos estudos sobre o uso
do fanzine e seus similares com o passar do tempo. Foram, certamente, produções
esporádicas, mas que indicam uma certa preocupação e um reconhecimento tímido das
potencialidades da utilização do fanzine na escola.
Objetivando uma melhor visualização, os achados foram estruturados em duas tabelas,
uma para cada local de buscas. A Tabela 1 apresenta os estudos que foram mapeados no
Periódico CAPES. A Tabela 02, por conseguinte, descreve as produções publicadas na
Revista da SBEnBio. Ambas mostram, primeiramente, os estudos mais antigos e, na
sequência, os mais recentes.
O singelo percentual de publicações indica que existe a necessidade de outros estudos
que possibilitem a avaliação do fanzine, enquanto instrumento pedagógico, e de seus efeitos
nos processos de ensino-aprendizagem, mais exatamente, no tocante aos saberes das ciências
naturais. Baseando-se nesta relação inicial de achados, a construção do Estado da Questão foi

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881
se delineando, possibilitando, sobretudo, uma reflexão sobre o que vem sendo produzido nos
dias contemporâneos no tocante ao tema de nosso interesse e quais convergências e
divergências podem ser identificadas entre os estudos mapeados e nossa proposta de
dissertação.
A investigação da produção do conhecimento sobre o uso de zines em contextos
educacionais nas duas bases de dados (Portal CAPES e SBEnBio) permitiu-nos vislumbrar
que não há nenhuma possibilidade do estabelecimento de uma compreensão definitiva de
como zines podem ser trabalhados nos espaços educacionais. As produções sugerem que eles
podem constituir-se potentes ferramentas educativas na tarefa de promover Educação em
Saúde, alfabetização, formação, inicial e continuada, de professores, oficinas que veiculam
uso de fanzines em contextos educacionais e culturais, etc.
Dentre os estudos mapeados e apresentados, também, podemos concluir que os
trabalhos publicados nas Reuniões Anuais da SBEnBio abordam temáticas mais aproximadas
a essa proposta de investigação, visto que se tratam de pesquisas que envolvem professores e
alunos da Educação Básica como sujeitos participantes em função da utilização de zines na
aprendizagem dos conhecimentos biológicos. Não podemos esquecer que há, também, estudos
que procuram conhecer as concepções de graduandos dos cursos de licenciaturas acerca da
utilização dessa ferramenta em situações de aprendizagens e de suas implicações na formação
inicial.
Nessa conjuntura, é importante esclarecer que a pesquisa que se pretende realizar
direcionará o olhar para os estudantes do Ensino Médio e, concomitantemente, para
professores em formação inicial, foco ainda não priorizado nos estudos inventariados. Nosso
texto dissertativo poderá contribuir para dar continuidade ao debate sobre o uso de zines em
contextos escolares e, de outro modo, trará novos elementos científicos ao bojo da formação
inicial de futuros professores da Educação Básica.
Partindo dessa premissa, nossa dissertação utilizará diferentes técnicas de coleta de
dados para revelar as potencialidades do zine no contexto das aulas de biologia. Nos estudos
explanados, encontramos, com frequência, a utilização de entrevistas, questionários,
apreciação do material produzido e análise de trabalhos acadêmicos, para responder aos
questionamentos apresentados. Respaldados nos estudos analisamos, utilizaremos quatro

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882
diferentes técnicas para encontrar o que pretendemos. A primeira é a observação das

atividades propostas. Junto dela, o uso do diário de campo, para o registro dos dados
recolhidos suscetíveis de serem interpretados. Depois disso, o questionário e a entrevista, para
esclarecer aspectos da observação e aprofundar questões ainda não exploradas. É crível que, a
combinação dessas técnicas possibilite encontrar dados mais completos acerca das
contribuições da fanzinagem no Ensino de Biologia.
Aportando-se nas concepções e interpretações plurais dos autores, observa-se como a
publicação nesse campo do conhecimento ainda é singela se comparada às possibilidades do
contexto educacional brasileiro. Nesta ótica, torna-se essencial ampliar e qualificar as
produções e os campos de conhecimentos direcionados a fanedição no contexto da Educação
Básica, com dados, evidências e achados inéditos sobre este universo temático.
Portanto, concluímos que a construção do EQ sobre a relação existente entre zine e
educação foi de grande valia, já que fomentou a reflexão sobre o que está sendo pesquisado na
atualidade. Esmiuçando as contribuições advindas da elaboração do EQ para o processo
investigativo numa escala ínfima, podemos mencionar, especialmente, o (re) conhecimento
das: a) maiores preocupações dos pesquisadores da área; b) bases teóricas de sustentação das
análises efetuadas nos trabalhos; e, c) prováveis contribuições que a proposta investigativa
trará para essa área do conhecimento.
REFERÊNCIAS
NÓBREGA-THERRIEN, Silvia Maria; THERRIEN, Jacques. Os trabalhos científicos e o
estado
da questão. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 15. n. 30, p. 5-16, 2004
NÓBREGA-THERRIEN, Silvia. Maria; FARIAS; Isabel Maria Sabino de; SALES, José
Albio Moreira de. Abordagens quantitativas e qualitativas na pesquisa em educação: velhas e
novas mediações e compreensões. In: FARIAS, Isabel Maria Sabino de; NÓBREGA
THERRIEN, Silvia. Maria. (Org.). Pesquisa científica para iniciantes: caminhando no
labirinto. Fortaleza: EdUECE, p. 53-66, 2010 (Coleção Métodos de Pesquisa).

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883
QUADROS E TABELAS
Quando 1: Achados por base de pesquisa e a relação entre o que foi encontrado por quantidade de
trabalhos disponíveis sobre as categorias de análise.
ACHADOS
BASE SOBRE A TEMÁTICA
APROXIMADOS
Google 16 Fanzine na escola
Acadêmico
Google 1 Fanzine e Ensino de Ciências
Acadêmico
Google 2 Fanzine e Formação de Professores
Acadêmico
SBEnBio 13 Fanzine e seus similares (cartilhas, revistas, histórias em
quadrinho, livretos, etc.)
TOTAL 32 --
Fonte: Elaboração própria
Quando 2: Descrição dos estudos segundo a quantidade de publicações encontradas no Eixo

Temático de Estratégias Didáticas das diferentes edições dos Encontros Nacionais de Ensino de
Biologia; número de trabalhos relevantes ao objeto de estudo e seus percentuais.
QUANTIDADE TOTAL DE TRABALHOS
RELEVÂNCIA
EVENTO ENCONTRADOS NO EIXO TEMÁTICO
AO OBJETO
(ANO) “DESENVOLVIMENTO DE PORCENTAGEM
DE ESTUDO
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA O
ENSINO DE BIOLOGIA”
I ENEBIO 38 1 2,63%
(2005)
II ENEBIO 50 0 0,00%
(2007)
III ENEBIO
139 3 2,87%
(2010)
IV ENEBIO 79 2 2,53%
(2012)
V ENEBIO 133 7 5,26%
(2014)
VI ENEBIO 155 3 1,93%
(2016)
TOTAL 594 16 2,69%

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Tabela 1 – Síntese do mapeamento realizado em artigos publicados em periódicos (2007–2016).

AN TEMA
LOCAL AUTOR TÍTULO PUBLICAÇÃO
O CENTRAL
2007 PORTUGA GONÇALVES JORNAL ESCOLAR: Educação e Actas do 5º
L da periferia ao centro Comunicaçã Congresso da
do processo educativo o Associação
Portuguesa de
Ciências da
Comunicação.
2009 MG CAMPOS ABRAFANZINE: da Educação Txt: Leituras
publicação Transdisciplinares
independente à sala de de Telas e Textos
aula
2010 SP NETO REINVENÇÃO DO Formação de Debates em
EDUCADOR, Professores Educação
VISUALIDADE E
FANZINAGEM:
autoformação, rigor e
critatividade na
perspectiva do
inacabamento
Freireano
2010 RJ NASCIMENT FANZINES: reflexões Educação e Extraprensa
O acerca do uso de mídia Mídias
independente na
perspectiva de
potencialização de
ideias
2010 PA MONTEIRO PROJETO Educação e Conexões: revista
SEGUNDO TEMPO: Cidadania da Faculdade de
o fanzine e a leitura do Educação Física da
esporte em bairros UNICAMP
violentos
2010 PI MUNIZ FANZINES E Educação e Entrelugares
POSICIONAMENTO Comunicaçã
S DISCURSIVOS: o
entre o antigo e o
moderno
2011 CE CHAVES; SALAS Educação Revista Geográfica
RABELO; INTERATIVAS E Ambiental de América Central
SILVA e AÇÕES
MEIRELES COMUNITÁRIAS:
educação ambiental
em terra indígena
2012 RS PACHECO O JORNAL NA Educação Signo
ESCOLA: a
construção da
identidade do aluno
2012 RS FEIL Produção de signos, a Educação e Galaxia
partir da Comunicaçã
experimentação de o
fanzines, no ensino em
Comunicação Social
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885
2013 SP LOPES; EXPRESSÃO LIVRE Educação e Saúde e Sociedade

BORBA e DE JOVENS POR Saúde
MONZELI MEIO DO FANZINE:
recurso para a terapia
ocupacional social
2013 RR SPOTTI e A prática de leitura e Leitura e Revista Philologus
SANTOS da produção textual na Escrita
escola através do
fanzine
2014 GO LACERDA AMBIENTE Educação Imaginário
ESCOLAR: o
protagonismo do
estudante com
fanzines
2014 RJ TRINDADE; HISTÓRIA EM Ensino de Revista Philologus
AZEVEDO; QUADRINHOS – História
MARTINEZ e Uma narrativa para
AMARAL despertar no aluno o
gosto pela leitura e
pelo patrimônio e
cultura escolar
2014 SP GAZY A NÃO- Educação e Interdisciplinaridad
LINEARIDADE Tecnologia e
MENTAL DA
JUVENTUDE:
informação e
formação
interdisciplinar,
tecnologias e zines
2014 RS MELLO SUPORTES DE Educação, Alegrar
EXPERIMENTAÇÃO Comunicaçã
: fanzines e cut-ups oe
como recurso estético Informação
na escrita
2015 SP RIBEIRO; O fanzine como meio Educação e Revista da
LOBO e de orientação e Cidadania Sociedade
PRADO prevenção contra Brasileira de
maus-tratos à criança Enfermeiros
Pediatras
2016 AL BEZERRA e ENSINO DE Ensino de Revista de
SANTOS CIÊNCIAS NA Ciências Educação, Ciências
EDUCAÇÃO DE e Matemática
JOVENS E
ADULTOS: (res)
significando sabres na
produção de fanzines
2016 SP FERNANDES Leitura semiótica das Formação de Revista Tecné,
identidades Professores Episteme y
profissionais de Didaxis: TED
professores de
ciências por meio do
fanzine
2016 SP SILVA POLÍTICAS Educação e Comunicações
ISSN: 2447 - 3774
886
PÚBLICAS E Cidadania
HOMOFOBIA: diário
de campo em uma
escola destinada ao
público LGBTTT
Tabela 2 – Descrição dos estudos segundo o ano de publicação, autor, título dos trabalhos, tema
central e objetivo das produções mapeadas (2005–2016).
ANO LOCAL AUTOR TÍTULO TEMA OBJETIVO
CENTRAL
2005 RJ MACHADO e Possibilidades do uso Educação Discutir o modo
GONÇALVES das histórias em ambiental como a educação
quadrinho como ambiental aparece
material de apoio ao nas histórias em
ensino de educação quadrinhos,
ambiental analisando as
possíveis formas de
suas aplicações no
Ensino Fundamental.
2010 SP SANTANA e HISTÓRIAS EM Formação de Levar aos professores
ARROIO QUADRINHOS E professores; de ciências o debate
ENSINO DE Ensino de em torno da
CIÊNCIAS: a formação Ciências utilização das
de professores histórias em
quadrinhos como
recurso para a
elaboração de
atividades de ensino.
2010 SE MENESES et. “LIXO, CADA UM EM Educação Apresentar sugestões
al. SEU LUGAR! ”: uma ambiental de aplicação das HQs
história em quadrinhos como recurso
para retratar a questão didático que favorece
ambiental em sala de o Ensino de Ciências
aula. e a abordagem dos
assuntos relativos a
Educação Ambiental.
2010 DF JUNIOR, NÓS E OS ANIMAIS: Ensino de Descrever ações
AVANZI e histórias de vida zoologia educativas com foco
GASTAL penduradas em cordel em narrativas
uma experiência de autobiográficas,
democratização de situadas dentro de um
saberes no ensino de projeto extra-classe
zoologia para jovens e vivido por jovens e
adultos adultos de uma
escola pública,
fortalecendo o
entendimento dos
assuntos zoológicos e
descortinando a ideia
de que a formação de
ISSN: 2447 - 3774
887
leitores é
responsabilidade de
uma só disciplina.
2012 DF REHEM et. al. AVALIAÇÕES Avaliações de Demonstrar que
ANIMADAS aprendizagens recursos lúdicos
(quadrinhos, música,
filmes, livros, tiras,
etc.) podem ser
utilizados, com
sucesso, nas
avaliações de
aprendizagens.
2012 ES PAGEL et. al. A UTILIZAÇÃO DE Ensino de Analisar as
IMAGENS COMO biologia potencialidades do
RECURSO uso da linguagem
METODOLÓGICO NO imagética como um
ENSINO DE meio para a
BIOLOGIA construção do
conhecimento
biológico e contribuir
com a discussão
sobre o uso de
imagens como
recurso metodológico
em práticas de
ensino.
2014 SP SILVA, A PRÁTICA Ensino de Discutir práticas
OLIVEIRA e PEDAGÓGICA E A ciências docentes pautadas em
CAMPOS HISTÓRIA EM ações didáticas que
QUADRINHOS NO possibilitaram a
ENSINO DE reflexão dos
CIÊNCIAS conceitos propostos
(Meio Ambiente,
Reciclagem e
Reutilização) por
meio da história em
quadrinho.
2014 BA SILVA EXPERIMENTAR O Ensino de Relatar uma
COTIDIANO PELAS biologia experiência em que
ESCRITAS, os alunos da
SENSAÇÕES E graduação foram
FOTOGRAFIAS NO convidados a
ENSINO DE fotografar imagens
BIOLOGIA. que, de alguma
forma, dissessem
algo sobre a natureza
e seu cotidiano.
2014 CE MENSESES, BIOLOGIA EM Ensino de Conhecer as
PAULA e CORDEL: quando a ciências impressões dos
PAIXÃO literatura e a ciência se licenciandos de
encontram em sala de Ciências Biológicas
aula sobre o uso de
cordéis e de suas
ISSN: 2447 - 3774
888
potencialidades como
material didático-
pedagógico aplicável
ao Ensino de
Ciências e Biologia,
na Educação Básica
e, também, no Ensino
Superior.
2014 SP FRANCO e AS PLANTAS E SUA Ensino de Desenvolver registros
URSI EXUBERANTE botânica fotográficos com
DIVERSDADE: estudantes do Ensino
trabalhando com Fundamental e
registros fotográficos na conhecer as
área verde do CEU vantagens
EMEF Vila Atlântica educacionais do
emprego desta
estratégia didática no
ensino de botânica.
2014 PA CUNHA, A MOTIVAÇÃO Ensino de Refletir sobre a
ALVES e DISCENTE EM biologia motivação discente
ALMEIDA AULAS DE em aulas de biologia
BIOLOGIA COM onde se utilizou HQs
QUADRINHOS para discutir temas
sugeridos pelos
alunos.
2014 RJ FIGUEIRA et. A “HEMEROTECA Educação Analisar o uso de
al. SOCIOAMBIENTAL”: ambiental; uma hemeroteca
uma estratégia para a Formação de como espaço
educação ambiental professores suscitador de
crítica na escola e na aprendizagens
formação de professores relativas a Educação
Ambiental.
2014 MG NETO, A CULTURA COMO Ensino de Avaliar a construção
SERILLO e PARTICIPANTE NO biologia da metodologia
JUNIOR ENSINO DOS chamada “O Livro
BIOMAS E dos Biomas” como
BIODIVERSIDADE forma de construção
DO BRASIL – “O dos conhecimentos
LIVRO DOS referentes a essa
BIOMAS” temática.
2016 SC ROCHA A PRODUÇÃO E O Ensino de Superar a visão das
USO DE HISTÓRIAS ciências e HQs como recursos
EM QUADRINHOS biologia didáticos restritos a
COMO RECURSO objetivos
DIDÁTICO motivacionais e
PROBLEMATIZADOR conceituais,
PARA O ENSINO DE reconhecendo-as
CIÊNCIAS E como ferramenta de
BIOLOGIA natureza
transformadora e
emancipatória.
2016 CE PESSOA et. AS CONCEPÇÕES DE Educação Analisar as
al. LICENCIANDOS Científica percepções dos
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889
SOBRE O USO DAS licenciandos sobre as

HISTÓRIAS EM contribuições das
QUADRINHOS NA HQs na
APRENDIZAGEM DE aprendizagem de
CONCEITOS conceitos científicos.
CIENTÍFICOS
2016 RJ CABRAL Viroses em Quadrinhos Educação em Desenvolver uma
- Uma estratégia para o Saúde metodologia capaz de
Ensino de Ciências facilitar a
transferência de
conhecimentos e a
apreensão de
conteúdos pelos
alunos, valorizando o
aspecto lúdico no
processo pedagógico.

ISSN: 2447 - 3774
890
ALTERNATIVAS DE ECONOMIA DE ÁGUA DA ESCOLA ESTADUAL DE

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL VALTER NUNES DE ALENCAR NO MUNICÍPIO DE
ARARIPE-CE
Jose Oreste de Oliveira1, Everton Alves de Sousa2, Romério de Alencar Rolim3, Maria do
Socorro Pereira Gondim4
1
Graduado em Ciências Biológicas-URCA
2
Graduado em Matemática-URCA,
3
Graduado em Matemática-URCA,
4
Graduada em Habilitação em Administração Escolar –URCA, professora.
1 INTRODUÇÃO
A água é um recurso fundamental para a existência da vida, na forma que nós

conhecemos. Foi na água que a vida floresceu, e seria difícil imaginar a existência
de qualquer forma de vida na ausência deste recurso vital. Nosso planeta está
inundado d’água; um volume de aproximadamente 1,4 bilhão de km3 cobre cerca
de 71% da superfície da Terra. Apesar disso, muitas localidades ainda não têm
acesso a quantidades de água com características de potabilidade adequadas às
necessidades do consumo humano. (GRASSI,2001.p.31)
A água é um dos recursos naturais indispensável á vida e está presente no Planeta

Terra desde que o clima quente, resultante da enorme quantidade de vulcões predominava na
crosta terrestre e que pelo caída dos diversos meteoros no mesmo, aos poucos foram
formando mares, rios e lagos.
Estudos ao longo dos anos comprovaram que a mesma quantidade de água presente no
tempo dos dinossauros, continua hoje também, mas a taxa de água potável vai diminuindo
pelo desperdício e mau uso feito pela humanidade.
Segundo MANCUSO
o conjunto de atividades humanas, cada vez mais diversificado, associado ao
crescimento demográfico, vem exigindo a atenção maior às necessidades de uso de
ara as diversas finalidades (MANCUSO,2007 p.13).
Cada vez mais se tem visto que este recurso natural é finito na sua potabilidade e
constantemente surge novas alternativas de economia para futuramente, as próximas gerações
usufruírem do mesmo com qualidade e água em abundância.
Segundo JACOBI

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O relatório anual das Nações Unidas faz terríveis projeções para o futuro da
humanidade. A ONU prevê que em 2050 mais de 45% da população mundial não
poderá contar com a porção mínima individual de água para necessidades básicas.
Segundo dados estatísticos existem hoje 1,1 bilhão de pessoas praticamente sem
acesso à água doce. Estas mesmas estatísticas projetam o caos em pouco mais de 40
anos, quando a população atingir a cifra de 10 bilhões de indivíduos
(JACOBI,2007.p.1).
Segundo GRASSI, água é, certamente, a espécie química mais abundante na Terra. É,

além disso, uma substância que pode ser encontrada, naturalmente, em todos os três estados
físicos: sólido (gelo), líquido (água líquida) e gasoso (vapor) (GRASSI,2001.p.31).
A quantidade de água presente em cada um destes compartimentos, assim como o

seu tempo de residência, varia bastante. Os oceanos se constituem no maior destes
compartimentos, onde a água tem um tempo de residência de aproximadamente 3
mil anos. Eles são ainda a fonte da maior parte do vapor d’água que aporta no
ciclo hidrológico. Sendo grandes acumuladores do calor oriundo do sol, os oceanos
desempenham um papel fundamental no clima da Terra. O segundo maior
reservatório de água do planeta são as geleiras e calotas polares. O continente
Antártico contém cerca de 85% de todo o gelo existente no mundo. O restante pode
ser encontrado no Oceano Ártico e ainda na Groenlândia (GRASSI.2001.Pág.31).
Por estes dados apresentados percebemos a grande necessidade de se economizar este

recurso renovável, mas finito, pois água que pode ser consumida está cada vez mais
diminuindo a sua quantidade pelo uso inadequado da mesma.
Segundo Tomáz (2001) afirma que :
A primeira iniciativa da preocupação com a conservação da água ou economia de
água no Brasil deve-se ao Instituto de Pesquisas Tecnológicas de São Paulo (IPT),
documentada nos “Anais do Simpósio Internacional sobre Economia de Água de
Abastecimento Público” realizado em São Paulo na Escola Politécnica no período
de 28 a 30 de outubro de 1986. Os pesquisadores do IPT foram os engenheiros
Adilson Lourenço Rocha, Douglas Barreto e Marcos Helano Fernandes
Montenegro (TOMAZ,2001.p.9).
O município de Araripe, formado por quatro distritos: Alagoinha, Brejinho, Pajeú e

Riacho Grande possuem recursos hídricos fundamentais que mantém toda a cidade, desde
açudes até fontes, responsáveis pelo abastecimento de água da região. Poços artesianos estão
presentes na distribuição de água, mas por estarem em uma região de rochas do embasamento
cristalino da chapada do Araripe, na maior parte de sua composição, são formados por sal,
resultando em problemas nas bombas hídricas no processo de canalização da agua.
A Escola Estadual de Educação Profissional atende uma parcela de discentes
equivalentes a quinhentos alunos aproximadamente e esta por funcionar em horário integral

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demanda de uma grande quantidade de água distribuída pelo poço artesiano presente na escola
através de uma bomba á vacuo que mantém a sua funcionalidade.
Problemas técnicos neste aparelho fez com que a escola procurasse formas de
economizar a água fornecida por carro pipa á mesma para continuar as as suas atividades
estudantis.
Este trabalho pretende mostrar as alternativas criadas por este instituição para superar
este dificuldade para que este bem natural permaneça nas gerações futuras.
2.1 Área de estudo:
O município de Araripe situado pelas coordenadas geográficas 40º 02’ 46’ de
longitude ’oeste (w) e 7º 12’ 45’’de latitude sul(S), caracterizado por um clima Tropical
Quente Sub-úmido e altitude de 605,8 m (Figura 1) Abrange quatro distritos (Brejinho,
Riacho grande, Pajeú e Alagoinha) marcados por diferentes culturas e pontos turísticos que
enriquecem ainda mais esta região.
A EEEP Valter Nunes de Alencar possui em sua totalidade de matrícula
aproximadamente 500 alunos, onde estes estão divididos nas modalidades de Ensino
médio(Primeiros, segundos e terceiros anos) que no seu currículo consta também a base
técnica dos cursos de redes de computadores, comércio, meio ambiente, agropecuária,
finanças, informática e secretaria escolar.
Iniciou-se com um levantamento bibliográfico para realização do minicurso àgua em
jogo para somatória da nota da disciplina estágio muiltiprofissionalizante e incurtir nos alunos
da EEEP Valter Nunes de Alencar uma visão consciente sobre o uso da água.
O minicurso foi ministrado com a utilização de recursos audiovisuais e lúdicos, onde
para que houvesse um maior entendimento, faziam-se dinâmicas competitivas entre os
cursistas compostos por quinze alunos.
Foram aplicados questionários para as zeladoras, professores como forma de
levantamento de dados para base deste trabalho científico. Logo após foi feito uma listagem
de alternativas que a EEEP Valter Nunes de Alencar utiliza para economia de água e
corroborou-se com estudos da literatura comprovando a sua eficácia, citando de forma
particular invenções que poderiam aumentar a eficiência destas práticas.
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893
Através dos dados compilados pelos questionários aplicados a cinquenta e oito alunos
das turmas de primeiros e segundos anos, estes utilizam o banheiro duzentas e oitenta vezes e
cinquenta e quatro alunos sempre usam a descarga do banheiro em duas ou três vezes e quinze
discentes afirmam que tomam um copo cheio de água.
Segundo a literatura As descargas produzidas no Brasil dispensam seis litros de água
para fazer a limpeza dos vasos sanitários, o que se usar um balde de 2L economizaria quatro
litros de água, mostrando que pequenas inicativas trazem grandes resultados.
Com a avaliação dos dados compilados contatou-se que devido ao poço artesiano da
escola em questão ser de água salobra, isto faz com que a bomba a vácuo apresente problemas
constantes como cita-se a associação brasileira de águas subterrâneas que, muitas vezes, as
tentativas de novos sistemas são frustradas em razão da alta salinidade da água dos poços.
Estima-se que no Nordeste existam mais de 30.000 poços com vazão superior a 2.000
litros/horas, mas a água apresenta salinidade média de 5.000 mg/l contra os 500 mg/l
estabelecido pela OMS (Organização Mundial de Saúde) para consumo humano.(ABAS)
Constatou-se que com o uso de baldes substituintes de descargas sanitárias, houve uma
economia em cinquenta por cento da água. A reutilização deste recurso da água despejada nos
bebedouros e dos ar condicionados defeituosos ajudam significativamente na arborização
escolar deixando –a atrativa e climatizada.
Corroborando com estudos feitos por Almeida. et.al, Quando indagados sobre os
locais na escola onde ocorre maior desperdício, os bebedouros com (35% vespertino; 27%
noturno) e banheiros (31% vespertino, 43% noturno) foram apontados com maior incidência
(ALMEIDA, Et al.2009.
Estudo feito também por MOTA et.al constata que:
Para efeito de cálculo, em média um ar condicionado com 12 mil BTUs gera em
torno de 300 ml de água por hora, desta forma, se pegarmos um escritório que fica
em média 12 horas com o ar ligado das 7h às 19h serão 3,6 litros de água
produzidos por este aparelho. Desta forma, o armazenamento médio dos 8
aparelhos ligados no período de aula somente no período da manhã das 7h ao meio
dia, corresponde a aproximadamente um recipiente plástico de 50 litros. Uma
funcionária da limpeza é destacada para aproveitar esta água tanto na limpeza da
escola como para regar o jardim existente na entrada do Colégio, possibilitando o
aproveitamento desta água que normalmente goteja na calçada ou é direcionada
para a rede de coleta de águas pluviais, sendo conduzida para o esgoto, não
havendo um aproveitamento racional para esta água”(MOTA et.al,2011).

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894
A água é um recurso natural indispensável à vida e que precisa ser utilizado de forma
consciente, pois segundo previsões de cientistas renomados, em 2050 haverá uma grande
excassez deste bem e que para amenizar está situação cabe-nos economizar-mos o quanto
pudermos para usufruirmos da água por mais tempo, passando estes princípios para as
futuras gerações.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Keyla Daniela Souza; SIMÃO, M. O. A. R. A Percepção de Alunos de Ensino
Médio sobre o Desperdício de Água no Ambiente Escolar: Estudo de Caso em Duas
Escolas Públicas de Manaus. 2009.
GRASSI, Marco Tadeu. As águas do planeta Terra. Química Nova na Escola, n. 0, p. 1, 2001.
JACOBI, Pedro; ALARMISMO, O. A água na terra está se esgotando? É verdade que no
futuro próximo teremos uma guerra pela água. atmosfera, v. 14, p. 0-0009, 2007
MOTA, Thatiane Rodrigues; OLIVEIRA, D. M.; INADA, Paulo. Reutilização da água dos
aparelhos de ar condicionado Em uma escola de ensino médio no município de
Umuarama–PR. VII EPCC–ENCONTRO INTERNACIONAL DE PRODUÇÃO
CIENTÍFICA, 2011.
TOMAZ, PLÍNIO. Economia de água. São Paulo, 2001.
http://www.abas.org/abasinforma/121/paginas/22.htm acesso EM 08/06/16
http://www.docol.com.br/planetaagua/produtos-e-projetos/quantos-litros-de-agua-devem-ser-
gastos-em-uma-descarga. Acesso em 09/06/16.
ANEXOS
Figura 1. Localização do município de araripe,ce ,Nordeste do brasil.
(Fonte: Google mapas)

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Figura 2-Uso de água na EEEP Valter Nunes de Alencar
Uso de água na EEEP Valter

300
250
Nunes de Alencar
200
150 BANHEIROS
100 DESCARGA
50 BEBEDOUROS
0
Figura 3: A -Entrevista com funcionários da EEEP Valter Nunes de Alencar.B-Reutilização da água

desperdiçada do bebedouro. C- baldes para descarga nos banheiros. D- coleta de água dos ar-
condicionados com defeito.

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NARRATIVAS FICCIONAIS ASSOCIADAS AO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO:

UMA EXPERIÊNCIA COM SEQUÊNCIAS DE ENSINO INVESTIGATIVAS (SEI)
EM AULAS DE BIOLOGIA
Josenaide Isabel dos Santos Silva¹, Alberto Luiz de Vasconcelos Motta 2.
¹
Aluna da Especialização em Ensino de Ciências Naturais e Matemática do IFRN - Campus Macau/RN –
josenaideisabel93@gmail.com
2
Professor Especialista em Engenharia de Pesca do IFRN - Campus Macau/RN – alberto.motta@ifrn.edu.br.
1 INTRODUÇÃO
Em sala de aula nos deparamos com vários desafios preocupantes e criar métodos para
manter o aluno focado no conteúdo e na aprendizagem é o mais frequente deles, contudo
devemos perseverar na tentativa de criar formas didáticas para que esse aluno consiga fixar-se
no momento compreendendo e assimilando o conteúdo proposto. O pensamento sobre o papel
da ludicidade, jogos e interação na experiência humana e sociocultural transcorre por muitos
campos de estudo, desde a Filosofia à Psicologia, a Sociologia etc. Estudiosos como Piaget,
Vygotsky, Winnicott e muitos outros construíram a base do que é discutido até hoje em
relação ao papel do brinquedo, do jogo e da narrativa dentro do universo da Educação,
discussão essa que já é destaque nas propostas governamentais sobre o ensino, como é o caso
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
A proposição do Ensino por Investigação derivou, em grande parte, da pesquisa
seminal de John Dewey no início da década de 1930, que sugeria o pensamento reflexivo
como habilidade central no aprendizado de ciências. A estrutura sugerida partia da
apresentação de um “problema” bem definido, passível de interpretações que levassem em
consideração possibilidades e valores para se testar ideias, objetivando, por fim, a
apresentação de uma solução (ou soluções) melhor ou mais adequada (BYBEE et al., 2006).
A proposta de Dewey foi estudada a fundo e “aprimorada” por diversos pesquisadores do
ensino de ciências, como Heiss, Ouborn, Hoffman, Atkin e Karplus, construindo-se e se
reconstruindo, até que os principais aspectos dessa metodologia ficassem mais explícitos
possíveis (BYBEE et al., 2006). Desses, o principal aspecto que fundamenta nosso trabalho é
o termo “inquiry”, cuja tradução não consegue veicular a real importância desta prática,

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897
ficando entre “indagação” e “investigação”. Portanto, esta prática instrucional ficou mais
conhecida como “inquiry based learning”, traduzida como Ensino por Investigação, sem
captar o real sentido de seu aspecto principal, que faz ponte com o que foi proposto
inicialmente por Dewey – o pensamento reflexivo.
Reconhecendo a dinâmica das aulas de ciências tradicionais não oportunizam ou
incentivam o uso de habilidades investigativas por parte dos alunos, Ana Maria Pessoa
Carvalho e colaboradores (2013) através do trabalho em um grupo de pesquisa da
Universidade de São Paulo – USP, buscaram o desenvolvimento e proposição das Sequencias
de Ensino Investigativas – SEIs – com o intuito de promover o Ensino por Investigação em
sala de aula, onde o professor deve promover a realização de atividades experimentais, leitura
de textos, aprofundamento no tema através de investigações estruturadas – todas com o
objetivo comum de resolução de um problema bem definido, passível de resolução
(CARVALHO, 2011; CARVALHO; SASSERON, 2012). A fundamentação para essa
metodologia tem foco principal nos aspectos sociais, enraizada nas teorias de Vygotsky e
Piaget principalmente no que se refere o aprendizado gradativo de práticas científicas através
da proposição de um ambiente investigativo em sala de aula (CARVALHO, 2013).
Levando em conta os aspectos já discutidos, priorizamos, para este trabalho, o uso das
SEIs como prática instrucional em virtude da sua estrutura apresentar metodologias alternadas
em que o professor alterne os paradigmas comuns de sala de aula e, principalmente, o objetivo
comum de promover a alfabetização científica. Com isso, a proposição do presente trabalho
foi elaborar uma abordagem de ensino através de um material didático investigativo, com
foco na disciplina de Biologia utilizando o tema patógenos como premissa para o Ensino de
Ciências e Biologia, tendo em conta a base curricular do ensino médio, utilizando como
vertente principal a série e a graphic novel The Walking Dead, criada por Robert Kirkman em
2001 (ainda em publicação) para desenvolver uma narrativa complementar como forma de
engajamento e promoção da construção do conhecimento teórico e prático. A escolha dessa
vertente se deve, principalmente, ao grande apelo que a série possui com a maioria dos jovens
e adolescentes de hoje, criando um interesse e um engajamento maior sobre o tema.
A proposta metodológica do presente trabalho consistiu no desenvolvimento e
aplicação de uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI). Basicamente, esta prática

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instrucional se resume à apresentação de um “problema experimental” seguido de três

momentos-chave: Resolução de Problemas, na qual os alunos deverão levantar hipóteses para
tentar resolver o problema proposto, testarem empiricamente e debaterem em pequenos
grupos, analisando o que sabem e o que não sabem sobre o conteúdo em questão;
Sistematização do Conteúdo, na qual o professor fará um levantamento sobre as principais
dificuldades e dúvidas dos alunos, apresentando o conteúdo de maneira dialogada para que
haja uma negociação dos conceitos principais relativos ao conteúdo abordado; Escrita ou
Desenho da Solução, nesta etapa os alunos irão propor uma solução, após uma discussão no
pequeno grupo, de maneira escrita para dar suporte à uma discussão no grande grupo, na qual
iniciarão a apresentação do que foi desenvolvido e fomentar o debate final sobre o problema
(CARVALHO, 2013).
As interações discursivas em sala de aula podem ser extremamente úteis para a
investigação de diversos aspectos da linguagem e comunicação dos alunos durante aulas de
ciências (SASSERON, 2015). Considerando essa premissa, para a experiência desenvolvida,
foi priorizada o desenvolvimento de atitudes científicas pelos alunos, e, para tanto, as
atividades propostas apresentaram características das “sequências de ensino investigativas”
(CARVALHO, 2013) associadas a elementos de uma narrativa interativa, inspirada na
temática Zumbi, com objetivo de estimular os alunos a resolver os problemas propostos em
questões, sempre tendo em mente o foco da aprendizagem colaborativa. O tema abordado na
atividade emergiu a partir dos próprios alunos que, através de uma consulta inicial, optaram
pelo conteúdo “Vírus, Bactérias e Fungos”.
A pesquisa desenvolvida foi realizada no Campus Macau do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN, local de nossa formação
acadêmica. Nesta instituição, ocorre a oferta de cursos técnicos integrados ao ensino médio,
com duração mínima de quatro anos, nos quais são ministradas todas as disciplinas comuns ao
ensino médio além das disciplinas especificas ao curso técnico de ingresso dos alunos. Na
intervenção relatada neste trabalho, levamos em consideração como sujeitos de pesquisa os
alunos dos cursos técnicos integrados ao ensino médio da referida instituição de ensino que
atualmente estão cursando a disciplina de Biologia.
Nessa aplicação, na qual coletamos os dados que analisamos durante o presente
trabalho, tivemos a participação de alunos do 2° e 3° anos do ensino médio dos cursos de
Informática, Química e Recursos Pesqueiros, além de três alunos do curso de Licenciatura em

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899
Biologia e um aluno do Curso de Informática para Internet (EAD), todos do IFRN – Campus
Macau, que quiseram participar para entender sobre o que se tratava a abordagem de ensino
utilizada. A aplicação foi realizada no dia 10 de Fevereiro de 2017 no próprio Instituto. Ao
todo, a experiência teve a presença de dez participantes, divididos em três grupos, sob a
supervisão do professor orientador deste trabalho, tendo sido conduzida através de uma
narrativa ficcional e interativa, com a possibilidade de desdobramentos diferentes para cada
grupo, as atividades elaboradas e disponibilizadas aos alunos no dia da aplicação consistiram
de um material de apoio, com conceitos gerais e indicação de sites para a pesquisa, e a
sequência de tarefas, denominadas, neste caso, de “interações”, tendo em vista o caráter de
interpretações de papéis. Em breve descrição, cada grupo de alunos representava um “centro
de pesquisa microbiológica” de determinado país e tinham por objetivo investigar dados sobre
uma doença hipotética, formular hipóteses sobre seu agente causador e embasar suas
alegações em explicações bem construídas.
Para avaliação das interações discursivas dos alunos em sala de aula, priorizamos uma
análise atitudinal dos alunos em relação as atividades propostas, principalmente por ter
relação direta com o que pretendemos no presente trabalho, promover a alfabetização
científica. Utilizamos uma rubrica que trata justamente deste tema, disponibilizada no site do
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (https://www.ulisboa.pt/), na qual os nove
critérios escolhidos descrevemos a seguir: (01) Apresenta e identifica as questões em
discussão; (02) Mobiliza o conhecimento fundamental à discussão; (03) Constrói afirmações
com explicações, razões ou evidências; (04) Apresenta raciocínios lógicos que respondem às
questões em discussão; (05) Argumenta por analogia; (06) Estimula a participação dos
colegas; (07) Presta atenção às afirmações dos seus colegas; (08) Desafia a correção, a lógica,
a relevância ou a clareza das afirmações; e (09) Resume os argumentos a favor e contra
determinado ponto de vista. Cada critério deve ser classificado como “excelente”, “bom”,
“aceitável” e “insatisfatório” de acordo com o desempenho dos alunos por grupo e, para uma
melhor apresentação desses resultados de uma forma quantitativa, atribuímos, a essa
classificação, uma pontuação de “0” a “3”.
O Gráfico 01 apresenta uma análise geral do desempenho da turma como um todo,
ranqueando cada critério de acordo com o desempenho, em que a pontuação 9 corresponde ao

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900
melhor desempenho da turma em determinado critério. Como constatamos o menor

desempenho da turma foi na “apresentação e identificação das questões em discussão”,
critério que atribuímos ao pouco conhecimento dos participantes sobre o conteúdo de
Biologia abordado, principalmente em virtude de ainda não terem conhecimento básico sobre
a Citologia, conteúdo necessário para um melhor entendimento, além do mais, o tema tratado
pode ser mais complexo por não se apresentar com um aprofundamento adequado nos livros
didáticos para o ensino médio. Destacamos os critérios em que os alunos apresentaram um
melhor desempenho, a saber “estimula a participação de colegas” e “presta atenção nas
afirmações dos seus colegas”, com resultado do engajamento dos mesmos nas atividades
propostas durante a experiência, principalmente em virtude da narrativa envolvente e uma
competitividade implícita à proposta lúdica.
Gráfico 01 – Análise do desempenho da turma de acordo com o desempenho por critérios.
O Gráfico 02 apresenta a média de desempenho de cada grupo considerando a

somatória todos os critérios por grupos sobre o desempenho de cada grupo de acordo com os
critérios estabelecidos na rubrica utilizada. Constatamos que todos os grupos apresentaram
um desempenho acima da média, o que demonstra que atitudes científicas foram realmente
estimuladas pela sequência de atividades propostas, constatadas através dos comportamentos
listados nos critérios em questão. Acreditamos que este fato se deve, principalmente, da
capacidade de relação e estimulo da aprendizagem colaborativa proposta na sequência

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desenvolvida, além do fato do engajamento na tentativa de resolução de um problema

hipotético, mas de perigo real.
Gráfico 02 – Análise do desempenho dos grupos considerando a média dos critérios.
Uma das características mais importantes do uso de Sequências de Ensino
Investigativas (SEIs) é justamente sua estrutura sucinta, que permite que o professor alterne
momentos de engajamento e exposição, pesquisa e comunicação, mudando o paradigma da
sala de aula, possibilitando que o aluno tenha protagonismo enquanto aprende determinado
conteúdo. É importante destacar que, após uma análise pessoal, constatamos que esta é uma
metodologia que funciona em uma aplicação complementar, mas não se sustenta durante uma
unidade didática completa, ou seja, alguma parte do conteúdo pode ser mediada através dela,
mas não acreditamos que todo o conteúdo deva ser mediado por apenas uma metodologia.
Acreditamos que o professor deve sempre buscar novas alternativas para tornar o
aprendizado mais atrativo para o aluno, portanto, tentamos apresentar um meio inovador e
engajante, o que não quer dizer que esta seja a alternativa para toda situação de ensino-
aprendizagem. Destacamos que a metodologia de Ensino por Investigação, neste caso
introduzida através da SEI desenvolvida, aliada ao uso de narrativas, possui, por si só, um
potencial de engajar os alunos nas tarefas propostas e estimular a aprendizagem, além de
despertar habilidades cognitivas que não são exploradas em sala de aula.
Entendemos que ensinar ciências não se trata apenas de fazer conhecer o conteúdo
científico através de determinada metodologia. Atualmente, existem diversos estudos na área
que compõe um sólido corpo teórico em constante desenvolvimento. Tal realidade demanda
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902
que os profissionais da área estejam cientes de todos os avanços da disciplina e estejam em

constante formação/atualização, destacando a importância da figura do professor-pesquisador,
fazendo com que a metodologia de ensino seja realmente relevante e significativa em relação
ao conteúdo a ser ensinado, de maneira que sua prática seja sempre condizente com os
objetivos iniciais da Didática das Ciências.
REFERÊNCIAS
BYBEE, R.; TAYLOR, J.; GARDNER, A.; SCOTTER, P.; POWELL, J.; WESTBROOK, A.;
LANDES, N. The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and Applications.
USA: Colorado Springs, 2006.
CARVALHO, A. M. P. Ensino e aprendizagem de ciências: referenciais teóricos e
dadosempíricos das sequências de ensino investigativas.In: LONGHINI, M.D. O uno e o
diverso na educação. Uberlândia: EdUFU, 2011.
CARVALHO, A. M. P. O ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino
investigativas. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de Ciências por Investigação:
condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013. Cap. 1,
pp. 01-20.
CARVALHO, A. M. P.; SASSERON, L. H. Sequências de Ensino Investigativas – SEI: o que
os alunos aprendem? In: TAUCHEN, G.; SILVA, J. A. da. (Org.). Educação em Ciências:
epistemologias,princípios e ações educativas. Curitiba: CRV, 2012.
SASSERON, L. H. Alfabetização científica, ensino por investigação e argumentação: relações
entre ciências da natureza e escola. Revista Ensaio - Belo Horizonte - v.17 n. especial (p. 49-
67), novembro, 2015.

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O QUADRO DE PUNNETT COMORECURSO DIDÁTICO: UMA ESTRATÉGIA

METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE GENÉTICA MENDELIANA
Josivan Barbosa de Farias1, Danielle Pereira Gomes¹,Isabely Dantas da Fonseca 1, Gilmar

Beserra de Farias2
1
Graduandos do Curso de Licenciatura de Ciências Biológicas do Centro Acadêmico de Vitória (CAV) da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
2
Professor do Centro Acadêmico de Vitória (CAV / UFPE) - Coordenador do PIBID Biologia CAV - Email:
gilmar.ufpecav@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
Ao ponto de vista dos conteúdos de genética mendeliana e molecular, temos uma
infinidade de problemáticas, desde a primeira e segunda leis de Mendel, hereditariedade até às
anomalias genéticas. O fato é que, para a compreensão de como se resolvem essas
problemáticas a nível genético acaba confundindo muito os alunos na hora do raciocínio,
tendo em vista a grande quantidade de termos e procedimentos matemáticos, como noções de
probabilidade, que a genética acaba exigindo.
De acordo com Borges, Lima (2007) e Durbano et al. (2008), boa parcela dos
alunos brasileiros sai do ensino médio entendendo, por exemplo, que as leis de Mendel
são apenas “letras” que se combinam em um cruzamento, não conseguindo fazer a
associação de que essas “letras” como AA ou Aa, que são apenas símbolos, são seqüências
nucleotídicas, que representam os genes, e estão localizadas nos cromossomos, se segregando
durante a meiose para a formação dos gametas. Mais do que isso as leis de Mendel são a
base para a compreensão das características hereditárias passadas de geração ageração como o
aparecimento em uma geração da prole de uma determinada doença, ou então para produzir
uma prole de animais de interesse econômico.CASAGRANDE, (2006) define que:
[...] A Genética é a ciência da hereditariedade, sendo a área da biologia que estuda o
processo pelo qual ocorre a transmissão dos caracteres de uma determinada espécie,
passados de uma geração para outra, bem como das variações que acontecem nesse
processo, fator importante na evolução dos organismos.
Sabemos que no ensino de Biologia as dificuldades não se restringem apenas nos

conteúdos de genética. Porém se levarmos em consideração os temas de estudo e métodos de
aprendizagem veremos que são essenciais para a compreensão da mesma e são de extrema
importância. A aplicação de modelos didáticos, que favorecem um aprendizado mais
simplificado, tornou-se cada vez mais necessário. Além disso, o uso de métodos diferenciados
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acaba promovendo um vínculo maior do aluno com o conteúdo, bem como ao seu cotidiano, o
que favorece ao mesmo buscar respostas para diversas perguntas relacionadas,
principalmente, a fatores biológicos que muitas vezes envolvemsituações decorrentes em sua
realidade.
Segundo Souza (2007, p. 113), “O uso de recursos didáticos deve servir de auxílio
paraque no futuro os alunos aprofundem, apliquem seus conhecimentos e produzam outros
conhecimentosa partir desses”. Outro fator importante refere-se arelação que os alunos
promovem entre si, principalmente pela necessidade de buscar novas respostas para perguntas
em comum. Partindo desse princípio, vemos que, os recursos de apoio didático, como os
modelos, acabam promovendo um sucesso maior na aula e permite a reflexão do aluno para
fatores que antes não se considerava relevante, tendo em vista que, apenas a utilização de
aulas teóricas acaba tornando a aula desinteressante.
Sendo assim, o objetivo desse trabalho foi avaliar como os alunos perceberam o uso de
recursos didáticos no processo de ensino-aprendizagem das aulas de genética levando em
consideração o uso do quadro de Punnett na resolução de questões referentes a primeira lei de
Mendel. Este quadro é, na realidade, como um diagrama onde separamos os gametas de um
organismo masculinos em uma linha e os femininos em uma coluna onde então é feito a
combinação de linhas e colunas para observar os possíveis descendentes. Em cada
quadradinho dos descendentes estaremos representando um possível cruzamento de um óvulo
e um espermatozoide, como pode ser visto na figura 1. Segundo BRADLEY e JAMES
(2015): “A probabilidade é denominada através do cruzamento entre os alelos do pai e da
mãe, onde a multiplicação entre os mesmos gerará a proporção genotípica dos possíveis
descendentes. Este resultado é realizado através da utilização do quadro de Punnett,
metodologia que recebe este nome em homenagem a R. C. Punnett, o geneticista Inglês que o
criou e utilizou pela primeira vez”.
A pesquisa foi realizada na Escola de Referência em Ensino Médio Professor Antônio
Farias, no município de Gravatá, Pernambuco. A metodologia foi aplicada em quatro turmas
do 3° ano, onde cada uma possuí aproximadamente 39 alunos, dando um total de 156 alunos.
Partindo da ideia de que, no bloco de conteúdos de genética, inicialmenteenvolve as questões

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905
de hereditariedade e probabilidade aplicada a diversas questões genéticas. Com isso, acaba

exigindo ao aluno a utilização do quadro de Punnett para resolução dessas questões.
Foi então construído diversos quadros de Punnett, os quais foram produzidos com
cartolina guache, E.V.A e fita adesiva, sendo essa última utilizada para a divisão das linhas e
colunas. As letras maiúsculas e minúsculas representando os alelos dominantes e recessivos
respectivamente foram confeccionados com E.V.A.Além disso foram confeccionados
diversos números diferentes,os quais também foram feitos de E.VA e foram utilizados para
definição de proporção dos alelos que seriam trabalhados em cada problemática.Vale também
ressaltar que tanto na região posteriormente de cada letra confeccionada em E.V.A, como em
cada quadrado da cartolina delimitado pela fita adesiva foi colocado um pedaço de velcro,
pelo qual permite a fixação de cada letra em um respectivo quadrado.
Em um primeiro momento foi realizado um pequeno questionário com os alunos
antes do recurso ser aplicado, o qual consistia em algumas questões como: Você acha
interessante o uso de recursos didáticos como jogos e dinâmicas importantes na sala de aula?;
Você considera que apenas aulas teóricas favorecem o aprendizado?; Você sente dificuldade
em resolver problemas referente a Genética utilizando o quadro de Punnett?. Além dessas,
foram feitas outras perguntas no mesmo âmbito. Em seguida os alunos foram divididos em
grupos onde cada um recebia um quadro, uma certa quantidade de letras e números para
realização da dinâmica.Após isso, cada representante de um grupo, através de um sorteio
escolheu um papel no qual estava escrito uma determinada problemática referente a genética
como: albinismo, capacidade de enrolar a língua, carátet destro ou canhoto, Ervilhas, alelos
letais, entre outras, onde eles tinham que resolver utilizando o quadro de Punnett
confeccionado para realizar o cruzamento dos alelos é assim dar a resposta da pergunta
escolhida. Cada grupo teria que, pelo menos participar de quatro sorteios, resolvendo assim
quatro perguntas referentes a problemáticas envolvendogenética.Após a aplicação do recurso
didático foi novamente aplicado um questionário pré - estruturado pelo qual serviu para a
coleta dos dados, para assim avaliar o impacto do uso do recurso.
Durante a aplicação do recurso foi possível observar bastante a curiosidade dos alunos
em relação a como seria a dinâmica. Na figura 2 podemos ver a atenção que eles detiveram
para resolver as questões e assim completar o quadro de Punnett corretamente. Outro fato

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906
importante a ser frisado volta – se a atuação dos pibidianos, em que todos fizeram o máximo
para tirar as mais variadas dúvidas dos alunos bem como auxiliando – os na participação e
execução da atividade, como podemos ver na figura 3.
De acordo com as respostas ao questionário, antes da aplicação do recurso consta que 51%
dos alunos avaliados afirmaram que SIM, que o uso de recursos favorece um melhor
aprendizado e outros 30% afirmando que NÃO, dados que podem ser observados através da
figura 5. Jáas respostas ao questionário após a aplicação do recurso mostram que 63% dos
alunos avaliados afirmaram que SIM, o uso do recurso favoreceu um melhor aprendizado,
sendo 20% afirmando que NÃO, o que mostra a figura 5. Com isso, os dados nos
permitiramter uma visão maior em relação ao impacto que o recurso promoveu na aula de
genética. Podemos observar isso para diferenciar entre a primeira coleta de dados e a segunda,
o que promoveu uma maior satisfação por parte dos alunos ao usarem a metodologia.
Pavan et al. (1998) defende que:
[...] É importante o uso de ferramentas que permitam uma aprendizagem mais
efetiva e dinâmica, isso porque ao dinamizar os meios de ensino – aprendizagem
pode contribuir para um aprendizado mais significativo aos alunos, o que pode
proporcionar um maior envolvimento dos alunos como na fuga ao tradicional, este
que muitas vezes pode contribuir negativamente no aprendizado do aluno.
Quando utilizamos um recurso, temos que inicialmente ter a noção se realmente terá
relevância na utilização daquela estratégia metodológica em determinado tema de estudo.
Pois, devemos levar em consideração a relação do lúdico com o real, bem como a forma de
abordagem do tema de estudo em questão. Isso porque, o uso de recursos de apoio didático
tem como principal função promover que o aluno tenha facilidade no seu aprendizado e assim
diminuir suas dificuldades e limitações. Por esse motivo, deve ser elaborado com bastante
cautela e principalmente com uma estruturação prévia que favoreça um maior sucesso no
processo de aprendizagem. Bromemberg (2007) argumenta queo material didático, em
muitosmomentos para o professor, é um elemento norteador do ensino, e, por assumir
talimportância é um instrumento valorizado na prática de ação docente. Assim, é possível
dizer que o direcionamento da aula não dependerá apenas do planejamento da mesma, mas
também de como o recurso em questão será utilizado bem como o mesmo foi estruturado para
tal uso. Além disso outra grande importância da utilização de estratégias didáticas como a do
presente trabalho,deve estar principalmente relacionada a permitir um aprendizadocom mais
facilidade ao aluno, promovendo certa colaboração paraa transformação social do mesmo,
permitindo-o a capacidade de ser crítico, observador e criativo.
ISSN: 2447 - 3774
907
A utilização do recurso favoreceu grandemente aos alunos na compreensão do
conteúdo em questão, principalmente as problemáticas envolvendo a primeira e segunda leis
de Mendel, fator que foi de extrema importância para assim determinar a eficácia do mesmo.
Dessa forma, podemos definir que as estratégias metodológicas favorecem o aprendizado no
ensino de biologia, principalmente em temas de estudos que requer uma infinidade de fatores,
como é o caso dá genética mendeliana. Compreender como ocorre fatores biológicos de uma
forma lúdica muitas vezes exige do professor a utilização de recursos que promovam ao aluno
um melhor interesse ao tema. Isso foi bastante observado tanto no decorrer da aplicação, bem
como no resultado após ser aplicado o questionário. Além disso a receptividade dos alunos
em participar ativamente, implica dizer que a necessidade de aulas diferenciadas acaba se
tornando cada vez mais necessário no ensino aprendizagem, principalmentena biologia.
Vimos que, nos conteúdos de genética, muitas vezes acabamos nos deparando com
temas que possuem um grau de dificuldade considerado alto para alguns alunos. Isso não
caracteriza a área como uma das mais complicadas, porém acaba exigindo ao professor a
utilização de métodos diferenciados que favoreçam um melhor aprendizado aos seus alunos.
Porém vale ressaltar que o uso de recursos não significa que aulas teóricas não devem ser
desconsideradas, até porque a prática necessita sim dá teoria, ambas andando em conjunto.
REFERÊNCIAS
BORGES, R. M. R; LIMA, V. M. R. Tendências contemporâneas do ensino de biologia

no Brasil. Revista Eletrônica de Enseñanza de las Ciências, Chile, v. 6, n. 2, p. 299-
309, 2007. Disponível em: <http://www.sauem.uvigo.es/reec/>. Acesso em 20 mai 2017.
BRADLEY, G. SCHAEFER; JAMES, N. T. J. GENÉTICA MÉDICA: Uma abordagem
integrada. 1° Edição. AMGH Editora, São Paulo, 2015. Pág 141.
BROMEMBERG, M. C. (2007). Hiperatividade: O material Didático e sua importância.
2007. Disponível em: <http://www.hiperatividade.com.br/article.php?sid=90>. Acesso em:
20 mai 2017.
CASAGRANDE, G. L. A genética humana no livro didático de biologia. 2006. 103 f.
Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Tecnológica) - Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 2006.
DURBANO, J. P. M.; PADILHA, I. Q. M.; RÊGO, T. G.; RODRIGUES, P. A. L.;
ARAÚJO, D. A. M. Percepção do conhecimento dos alunos de ensino médio do
município de João Pessoa sobre temas emergentes em biotecnologia. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE GENÉTICA, 54., 2008, Salvador. Anais... Salvador:
SBG, 2008.
ISSN: 2447 - 3774
908
LIMA, A.C.; PINTON, M. R. G. M.; CHAVES, A. C. L. O entendimento e a imagem de

três conceitos: DNA, gene e cromossomo no ensino médio. In: VI Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências - ABRAPEC – SC, Florianópolis, 2007.
PAVAN, O. H. O, et al. Evoluindo genética: um jogo educativo. 1. ed. Campinas: Ed.
Unicamp, 1998.
SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In: I Encontro de Pesquisa em
Educaçao, IV Jornada de Prática de Ensino, XIII Semana de Pedagogia da UEM:
Maringá, PR, 2007.
IMAGENS E GRÁFICOS
Figura 1. Modelo do quadro de Punnett. Esquema obtido através do livro: GENÉTICA MÉDICA: Uma
abordagem integrada. De G. BRADLEY, S. e JAMES, N. THOMPSON.

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Figura 2. Alunos da Escola de Referência de Ensino Médio Figura 3. Bolsistas PIBID e alunos da Escola de
Antônio Farias, Gravatá (PE), realizando atividades Referência de Ensino Médio Antônio Farias, Gravatá
referentes ao uso do quadro de Punnett. (PE), interagindo para realizar a atividade referente ao o
uso do questionário de Punnett na genética.
Figura 4: Percentual de respostas sobre aula expositiva em pesquisa realizada com alunos da Escola de Referência
de Ensino Médio Professor Antônio Farias, no município de Gravatá (PE).

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Figura 5: Percentual de respostas sobre o uso do recurso didático em pesquisa realizada com alunos da Escola de
Referência de Ensino Médio Professor Antônio Farias, no município de Gravatá (PE).

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EVOLUÇÃO: HISTORIANDO, FILOSOFANDO E “BIOLOGANDO”
Kaline Benevides Santana¹, Naianny Almeida Pacheco2

1
Licenciada em Ciências Biológicas e Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente, professora
efetiva do Instituto Federal da Bahia/Campus Barreiras-Ba, kalinebioifba@gmail.com
2
Licenciada em Filosofia, professora efetiva do Instituto Federal da Bahia/Campus Barreiras-Ba,
naiannypacheco@yaho.com.br
1 INTRODUÇÃO
A heterogeneidade de seres vivos no planeta Terra tem fascinado a humanidade ao
longo da história. Entretanto, foi apenas a partir do século XVIII que começaram a surgir as
primeiras explicações científicas para a origem da diversidade biológica. Atualmente, todas as
evidências disponíveis levam aos cientistas a explicarem a variedade das espécies como
resultado da evolução biológica, processo em que transformações hereditárias e adaptações
vem ocorrendo desde o surgimento da vida na Terra.
Segundo Oleques (2011), a teoria evolutiva representa uma teoria científica que
unifica todo o conhecimento biológico. O mérito de tal teoria é dado a Charles Darwin, que
propõe duas teses enunciadas como: todos os organismos descendem com modificação a
partir de ancestrais comuns, e que o principal agente de modificação é a ação da seleção
natural sobre a variação individual, apresentadas em seu livro “A Origem das Espécies”.
A teoria de Darwin de que toda a vida é fruto da evolução e de que o processo
evolucionário foi guiado em grande parte pela seleção natural tem sido considerada a maior
ideia que alguém já teve. Contudo, como afirma Coyne (2014), embora a ideia de evolução
em si não seja originalmente de Darwin, a copiosa evidência que ele reuniu em favor dela
convenceu a maioria dos cientistas e muitos leitores instruídos de que a vida muda ao longo
do tempo.
Os antecessores de Darwin elaboraram teorias para explicar a diversidade biológica
porém não apresentavam evidências de sua comprovação. Dessa maneira, o grande diferencial
de Darwin ao propor a teoria da seleção natural, foi juntar uma quantidade razoável de provas,
pois sabia que tinha algo polêmico em mãos e conhecia o conservadorismo dos cientistas
britânicos em relação à tese da evolução: as críticas a Lamarck desde os primeiros anos do
século XIX comprovam isso (BRAGA et al, 2003).

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Nesse contexto, a evolução é um tema de grande complexidade e relevância a ser

trabalhado no ensino médio. No entanto, a abordagem tradicional nas escolas brasileiras
muitas vezes não trata os temas evolutivos de maneira adequada, especialmente quando
restringe seus conteúdos a uma visão limitada e descontextualizada tanto em termos históricos
quanto conceituais (SANTOS e CALOR, 2007). Assim, o estudo da evolução acaba se
restringindo à contraposição Darwin versus Lamarck e a falta de cuidado na exposição da
teoria, acaba por se refletir em aprendizado deficiente e na perpetuação de interpretações
incorretas sobre evolução e assuntos correlatos.
Braga et al (2003), afirmam que a ciência deve ser ensinada na escola de uma forma
diferente. De uma maneira com que o aluno perceba que a produção do conhecimento
técnico-científico é parte da cultura humana, assim como a literatura, a pintura, a música, o
cinema. Com a temática evolução não é diferente.
Para que Darwin chegasse a teoria da seleção natural, seus antecessores delinearam
todo seu pensamento evolucionista que percorreu caminhos paralelos aos de outras contendas
científicas ocorridas em períodos diferentes e sob outros entraves. Compreender os princípios
e métodos científicos que estão em jogo na história do pensamento humano e da ciência é
tarefa que deve abarcar os fundamentos que reorganizam os fatos e seus defensores e isso
pode ser feito sob a perspectiva de um filósofo ou historiador, por exemplo.
A escola sempre esteve preocupada e ainda hoje se preocupa com uma formação
integral para seus estudantes. Conforme Fenner et al (2015), o trabalho diário nas escolas
mostra que os professores procuram cada vez mais avançar e oportunizar uma educação de
qualidade. Mas existem muitos desafios para a escola continuar avançando. A
interdisciplinaridade, por exemplo, tema discutido de forma desgastante nas instituições
escolares é um desses desafios.
Segundo os as orientações curriculares para o ensino médio, a interdisciplinaridade é
muitas vezes confundida com o trabalho coletivo ou como oposição às disciplinas escolares.
Sabe-se que cada disciplina científica possui enfoques particulares, recortes dessa natureza
que conduzem a uma organização de saberes padronizados passíveis de serem comunicados.
A interdisciplinaridade não é a busca de uma unificação desses saberes, pois admitir isso seria
negar aspectos históricos e epistemológicos da construção desse conhecimento e negar as
características específicas, com objetos de estudo bem definidos (BRASIL, 2006, p. 51).

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913
Deste modo, a proposta teve como objetivo principal trabalhar a temática Evolução
através da interdisciplinaridade entre as áreas de História, Filosofia e Biologia com o
propósito de mostrar ao discente como o pensamento evolucionista foi concebido ao longo da
história até ir de encontro de Darwin.
2 ASPECTOS METODOLÓGICO
Conforme as orientações curriculares para o ensino médio, os conteúdos ensinados na
escola constituem um novo saber e um tratamento didático apropriado seria a utilização da
história e da filosofia da ciência para contextualizar o problema, sua origem e as tentativas de
solução que levaram à proposição de modelos teóricos, a fim de que o aluno tenha noção de
que houve um caminho percorrido para se chegar a esse saber. Há, então, uma
contextualização, que é própria do processo do ensino na escola.
Nesse sentido, procurou-se incorporar as orientações supracitadas na construção e
execução do trabalho. A atividade proposta usou como eixo norteador livro paradidático
Darwin e o pensamento evolucionista de Marco Braga, José Claudio Reis e Andréia Guerra da
editora Atual de 2003. A atividade foi realizada na turma 741 do quarto ano do curso técnico
em informática do Instituto Federal da Bahia, campus Barreiras.
Inicialmente todos os alunos fizeram a leitura do referido livro antes de ser realizada
atividade em sala. Foram convidados dois professores para participar um da área da Filosofia
e outro da área de História. A turma foi organizada em semicírculo e os alunos agrupados em
grupos de 4 pessoas. Foram colocadas duas mesas no centro e sobre elas duas caixas
pequenas, as “caixas misteriosas”, com recortes de palavras, frases, citações presentes no livro
para condução do debate.
O enfoque biológico do livro foi realizado pela professora de Biologia que conduziu,
organizou, iniciou e mediou a discussão do paradidático. Posteriormente a professora de
Filosofia fez sua explanação utilizando a teoria da revolução científica do filósofo Thomas
Kuhn como parâmetro para delinear todo o pensamento evolucionista explanado no livro.
Para Thomas Kuhn, (1998) a mudança de um axioma científico que norteia toda uma
comunidade científica para outro, não se dá de forma linear, é preciso compreender que as
profundas mudanças de princípios e métodos que ocorrem representa uma verdadeira
revolução no pensamento e práticas humana.
Essa troca drástica ocorre entre o estabelecimento de um paradigma que represente a
solução e o melhoramento de interpretação de mundo e quando uma crise nos desdobramentos
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do paradigma da ciência normal é tão intensa que aponta a fragilidade deste paradigma dá-se a
necessidade do estabelecimento de um novo paradigma proposto por um comunidade
científica chamada de “comunidade científica marginal”.
Nesse contexto, a professora de Filosofia foi desenvolvendo a teoria de Thomas Kuhn
com os alunos na lousa e inserindo todos os acontecimentos importantes para o
estabelecimento do paradigma evolucionista (contribuições dos filósofos gregos, teologia
natural, fixismo, estudos de classificação dos seres vivos e da origem da vida, a importância
dos fósseis, as ideias de Lamarck e por fim o estabelecimento da seleção natural por Charles
Darwin).
Para explicitar todo o delineamento teórico que ligou a filosofia (teoria de Thomas
Kuhn) aos eventos que culminaram no estabelecimento da teoria evolucionista e que serviu de
parâmetro para todo o debate, segue abaixo a síntese da explanação da professora de Filosofia
e que pode ajudar a outros professores como trabalhar essa discussão. Lembrando que, para
traçar essa linha de pensamento é imprescindível que o professor esteja trabalhando o livro
mencionado ou os eventos filosóficos, históricos e biológicos contidos nele e explicados em
seguida.
O fixismo foi estabelecido como paradigma explicativo para os questionamentos
sobre como se dá a mudança da estrutura das espécies e foi estabelecido a partir das teorias
filosóficas do Platão e do Aristóteles interpretadas pelo cristianismo. A teoria do universo
máquina, da teologia natural, bem como a classificação dos seres vivos realizada por Lineu,
(1735) (Carl Von Lineu), ajudaram a sistematizar o paradigma fixista por um longo período
de tempo, mas não foram suficientes para aplacar a crise iniciada pela corrente teórica
iluminista.
Com as constantes inovações observacionais realizadas pelos cientistas que
desenvolveram a tese da geração espontânea, o evolucionismo de Lamark e as pesquisas com
fósseis, a crise do paradigma fixista se aprofundou à nível crítico, pois evidenciavam as
anomalias teóricas contidas no seu escopo. A tese da seleção natural de Charles Darwin e os
posteriores desdobramentos de suas investigações feitas pelo Mendel representaram a
necessidade de completa revolução na ciência e o estabelecimento da teoria da evolução das
espécies como o novo paradigma da nova ciência normal que está vigente até os dias atuais.
Após essa explanação e utilizando a mesma linha de pensamento o professor de História,

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915
ilustrou todos os momentos históricos que foram cruciais para o desenvolvimento do

pensamento evolucionista.
Após a fala dos professores iniciou-se a dinâmica do debate. Cada grupo teria que
tirar uma palavra/citação contida na caixa, mostrar para todos a palavra sorteada e após 1
minuto, explicar de que maneira aquele conceito contribuiu para a concepção do pensamento
evolucionista. Caso algum membro da equipe não soubesse, passava-se para o grupo seguinte
e daí por diante até fechar 1 ciclo, num total de 3 rodadas de sorteio de palavras. A todo
momento a professora mediadora fazia intervenções assim como os professores convidados.
A avaliação foi realizada de maneira processual e individual. Analisou-se a
capacidade argumentativa do aluno e suas interconexões entre as disciplinas trabalhadas para
desenvolvimento do pensamento evolucionista. A partir da fala do discente também poderia
ser verificado se a leitura do livro foi realizada, que também serviu de parâmetro avaliativo.
Inicialmente, quando se lançou a proposta de leitura do paradidático os alunos não se
mostraram tão receptivos à indicação do trabalho. Verificou-se um pouco de resistência. O
livro foi disponibilizado no início do ano letivo de 2016 na Iª unidade, para ser trabalhado na
IVª unidade e muitos ainda não tinham realizado a leitura na semana que seria feita a
atividade. Entretanto, no decorrer do debate os alunos se mostraram motivados a falar e
explanar suas ideias para todos na sala.
Conforme a abordagem Sociocultural, as interações sociais, mediadas pela
linguagem, desempenham importante papel no desenvolvimento das operações mentais
superiores dos sujeitos. Por meio destas interações, a cultura de uma determinada sociedade
torna-se parte da natureza de cada pessoa. A palavra é um signo por meio do qual
“conduzimos as nossas operações mentais, controlamos seu curso e as canalizamos em
direção à solução do problema que enfrentamos” (VYGOTSKY, 1998, p. 73).
O papel da linguagem, em uma discussão em grupo, é mediar as interações entre os
sujeitos. Aspectos da fala do outro, incorporada e alterada de acordo com as características do
sujeito e com a sua própria fala, podem fazer parte de suas concepções depois de passarem
pelo processo de internalização.
Trabalhar a interdisciplinaridade foi muito desafiador uma vez que como discorre as
orientações curriculares, não basta uma justaposição de várias disciplinas para atingir a
competência crítico-analítica mencionada. Trata-se da construção de um novo saber a respeito

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da realidade, recorrendo-se aos saberes disciplinares e explorando ao máximo os limites e as

potencialidades de cada área do conhecimento.
Na medida em que cada discente discorria sobre um aspecto do pensamento
evolucionista e os outros interagiam com ele e com os professores das outras áreas, um novo
saber ia sendo construído e notava-se a satisfação e o encanto de todos com a “roda de
conversa”, com o debate dialogado, historiando, filosofando, “biologando”. Dessa maneira,
acredita-se que, na medida em que cada aluno argumentava sobre determinado aspecto do
pensamento evolucionista e o professor convidado também interagia, a comunicação ficou
mais dinâmica e as interconexões entre os grupos ficou mais eficaz. O elemento surpresa
dentro da caixa “misteriosa”, os papéis nele contidos, deu mais energia e alimentou cada vez
mais o debate.
Verificou-se que os resultados obtidos com a proposta Evolução: Historiando,
Filosofando e “Biologando” estavam em conformidade com os objetivos propostos para a
atividade interdisciplinar e foram atingidos. Os alunos do quarto ano tiveram a oportunidade
de conceberem uma visão holística da temática Evolução muitas vezes lecionanda de forma
recortada e apenas com um enfoque biológico.
O professor não deve tratar os conteúdos curriculares como fins em si mesmos e
precisa adotar metodologias de ensino diversificadas, substituindo a repetição e a
padronização, estimulando a criatividade e constituindo identidades que acolham o convívio
com a diversidade (BRASIL, 2006).
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. M. V. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 1998. 144p.
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Ciências da natureza, matemática
e suas tecnologias. Secretaria de Educação Básica. Volume 2. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 135 p.
BRAGA Marco; REIS José Claudio; GUERRA Andréia. Darwin e o pensamento
evolucionista. Editora Atual, 2003.
COYNE, Jerry A. Por que a Evolução é uma Verdade. Tradução Luiz Reyes Gil. 1 ed. São
Paulo: JSN Editora, 2014.
FENNER, Roniere S.; ROSA, Marcelo P.; ANTONIN, Felipe J. Interdisciplinaridade:
Desafio para a docência das Ciências da Natureza. Ágora Revista Eletrônica, Ano XI, nº
21. 2015.
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917
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. Editora Perspectiva, 5ª ed, 1998.
OLEQUES, Luciane Carvalho; SANTOS, Marlise L. B.; BOER, Noemi. Evolução biológica:
percepções de professores de biologia. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v.
10, nº 2, 2011.
SANTOS, Charles M. D.; CALOR, Adolfo R. Ensino de Biologia Evolutiva Utilizando a
Estrutura Conceitual da Sistemática Filogenética I. Ciência & Ensino, vol. 1, n. 2, 2007.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 2ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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CONSTRUINDO MICROSCÓPIOS NA ESCOLA BÁSICA: POSSIBILIDADES PARA

A PRÁTICA DOCENTE
Karla Maria Euzebio da Silva1, Raniele Crispim Soares do Nascimento2, Kaylane Belo
Damião da Silva2, Patrick Gaião da Silva3 e Cauã de Sousa Melo3.
1
Professora de Ciências Naturais da Rede Municipal de Ensino do Recife.
2
Estudantes do Ensino Fundamental (anos finais) da Rede Municipal de Ensino do Recife.
3
Estudantes do Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco.
1 INTRODUÇÃO
O estudo dos fenômenos da Natureza é complexo e envolve diferentes áreas do
conhecimento científico apresentando diferentes conceitos e graus de abstração. O ensino da
Biodiversidade microscópica no Ensino Fundamental apresenta diferentes dificuldades, já
que, distancia-se do pensamento concreto, fase do desenvolvimento humano em que se
encontra a maior parte dos estudantes.
Delimitadas as considerações iniciais, serão discutidos os principais estágios de
desenvolvimento descritos por Piaget (2010). São seis os estágios para Piaget (2010),
demarcados por estruturas construídas de formas sucessivas que as distingue dos demais, são
eles, resumidamente: (i) o estágio dos reflexos ou dos mecanismos hereditários; (ii) o estágio
dos primeiros hábitos motores e das primeiras percepções organizadas; (iii) o estágio da
inteligência senso-motora ou prática; (iv) estágio da inteligência intuitiva; (v) estágio das
operações intelectuais concretas; (vi) estágio das operações intelectuais abstratas.
A discussão de cada um dos estágios, não necessariamente em ordem sucessiva e
determinante não condiz a um objetivo deste trabalho, mas ressaltamos que a construção
significativa do estágio das operações intelectuais concretas é essencial para a aprendizagem
de conceitos científicos. Algumas características do estágio em nossa interpretação
importantes para o Ensino das Ciências são: Distanciamento do pensamento concreto com a
constituição de sistemas e teorias, inclusive abstratas; Possibilidade de pensamento
hipotético-dedutivo, naturalmente a partir de análise de hipóteses e deduções; Presença do
pensamento científico – indutivo. Procura leis gerais que expliquem os fenômenos; Inserção
na sociedade dos adultos comumente por meio de projetos coletivos; Existência de sociedade
de adolescentes centradas na discussão;

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Comumente, nos anos finais do Ensino Fundamental o estágio não está consolidado e,
a experimentação e possibilidade de visualização do mundo microscópico tende a colaborar
com esses processos, ampliando a concepção da ciência e interações entre os estudantes.
Nesse sentido, há a necessidade da elaboração de diferentes estratégias que envolvam a
participação dos estudantes, tornando-os ativos em suas aprendizagens, visto que, muitas
escolas públicas não dispõem de um recurso como o microscópio óptico.
É inegável que a partir do referido instrumento, houve uma ampliação do
conhecimento relativo à Biodiversidade microscópica e a partir dela a elaboração de
fármacos, substâncias dos mais diversos usos e desenvolvimento cada vez mais crescente da
Biotecnologia.
No ano letivo de 2015 a professora regente de Ciências naturais foi procurada
inicialmente por dois estudantes do 8º ano para orientá-los em um projeto para ser submetido
a uma Feira de Ciências para a escola básica, a Ciência Jovem. Depois de algumas reuniões e
convites a outros estudantes, optamos pelo estudo de seres microscópicos, já que, os
estudantes do 8º ano estavam estudando noções de Citologia e os do 7º ano os seres vivos
microscópicos.
Nesse sentido, o presente trabalho objetiva descrever apresentar os modelos
construídos a partir de pesquisa bibliográfica, bem como, discutir a respeito dos limites e
possibilidades de utilização de cada modelo na prática docente.
As diferentes atividades foram realizadas em uma Escola pública Municipal localizada
na cidade de Recife-PE que não apresenta materiais e equipamentos para a realização de aulas
práticas de Ciências Naturais e espaço físico adequado. Para o desenvolvimento do projeto
(MELO, 2016) realizamos reuniões sistemáticas para definição dos objetivos e estratégias que
seriam utilizadas. Dessa forma, existiram momentos para pesquisa e estudo a respeito do
funcionamento dos microscópios e de modelos de microscópios caseiros (revisão
bibliográfica). Em um segundo momento (foco deste trabalho), foram separados os diferentes
materiais para construção dos modelos e eles começaram a ser testados e estruturados. Cabe
ressaltar que todas as atividades foram registradas em um diário de bordo, que também
representa um referencial de pesquisa.

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Os caminhos percorridos pelos estudantes foram ao longo do projeto foram: revisão
bibliográfica, construção de diferentes modelos, elaboração de questionário de sondagem e
sistematização, elaboração e implementação de oficina e apresentação em feira científica.
Neste trabalho, haverá ênfase no segundo momento.
A CONSTRUÇÃO DOS DIFERENTES MODELOS

Os modelos começaram a ser construídos a partir dos estudos realizados durante a
revisão bibliográfica, foram eles: “lente de água”, “lente de glicerina”, microscópio de garrafa
PET, microscópio de celular e microscópio a laser.
1. “Microscópio de água” e “microscópio de glicerina”.
Esses dois experimentos basearam-se no trabalho de Mateus e Thenório (2011).
Foram os primeiros a serem realizados pelos pesquisadores devido a simplicidade e
possibilidade de iniciação do estudo das lentes de aumento. Assim, gotas de água e glicerina
foram colocadas sob textos, moedas, folhas e pequenos insetos encontrados na parte externa
da escola.
2. O microscópio de garrafa PET
O microscópio de garrafa PET foi construído a partir dos trabalhos de Wallau et al.
(2008) e Spel et al. (2011) com os seguintes materiais: garrafa PET pequena cortada, durepox
e lente de drive de DVD (os procedimentos para retirada estão presentes no artigo). A tampa
da garrafa PET foi utilizada para focar as diferentes amostras.
3. O microscópio de celular
O modelo foi construído a partir do trabalho de Mateus e Thenório (2011) com os
seguintes materiais: capa de CD transparente, um baralho, duas pilhas de livro do mesmo
tamanho, lente de drive de DVD, retângulo de EVA e fita adesiva. O primeiro passo consistiu
na fixação da lente na câmera do celular (a mesma foi encaixada ao EVA e presa com fita
adesiva). O celular então é colocado sob as pilhas de livros (apoiados na caixa de CD) e as
cartas de baralho realizam o trabalho do foco.
4. O microscópio a laser
O microscópio a laser foi construído a partir da pesquisa dos estudantes e acesso a
vídeos no Youtube (como por exemplo: https://www.youtube.com/watch?v=7HAdiWkltvA )
e publicação de Mateus e Thenório (2011). Nele, o laser de uma caneta atravessa uma gota de

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água na ponta de uma seringa encaixada em um suporte (também de seringas). A imagem

projetada permite a visualização de diferentes microorganismos em movimento. Os
pesquisadores ficaram impressionados com o resultado e se dedicaram mais a esse último
modelo.
Realizaram inclusive a coleta de água de diferentes fontes (água do banho, água da
máquina de lavar e água da torneira). A partir de visualização simples, identificaram que a
água da máquina de lavar era a que aparentemente apresentava uma maior quantidade de
microorganismos e permanecem realizando um estudo específico.
AS DIFERENTES POSSIBILIDADES DOS MODELOS NAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS: UMA REFLEXÃO
Indicamos que o primeiro modelo (com lentes de água) devido a simplicidade é uma
ótima possibilidade de iniciação do estudo das lentes de aumento. Quando havia a
necessidade de preservação da amostra foram utilizados pedaços retangulares de papel
vegetal. Para otimização do poder de aumento as lentes de água e glicerina foram colocadas
na câmera de telefones celulares para a realização de comparações e possibilidades de
registro.
Durante a construção do segundo modelo, os estudantes tiveram dificuldades para
fixação da lente no durepox e o poder de resolução não se apresentou superior às lentes de
água e glicerina. As principais hipóteses para a baixa viabilidade de utilização são a qualidade
da lente e a dificuldade de fixação na tampa.
No que diz respeito ao terceiro modelo cabe ressaltar que os pesquisadores
conseguiram maior êxito com o celular nas mãos, realizando aproximações da amostra. O
foco com as cartas de baralho não foi possível com os experimentos do grupo.
Quanto ao último modelo, os estudantes ficaram impressionados com o resultado
(projeção de microorganismos vivos na parede) e se dedicaram mais. Realizaram inclusive a
coleta de água de diferentes fontes (água do banho, água da máquina de lavar e água da
torneira). A partir de visualização simples, identificaram que a água da máquina de lavar era a
que aparentemente apresentava uma maior quantidade de microorganismos e permanecem
realizando um estudo específico.

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A partir do trabalho com diferentes tipos de microscópio caseiros, foi possível

envolver os estudantes da escola básica na pesquisa e problematização e prática, elementos
presentes no Ensino por Investigação, uma das perspectivas atuais para o Ensino de Ciências.
É possível que os resultados (da funcionalidade, poder de resolução dos modelos...) sejam
diferenciados em outros contextos de aplicação.
É importante ressaltar que a escolha por um ou modelo em específico dependerá dos
objetivos de uma determinada situação didática, havendo inclusive a possibilidade de
utilização conjunta para o trabalho com conceitos de microscopia e história e filosofia das
Ciências, por exemplo. Por último, considero essencial a vivência do projeto em minha
formação continuada.
REFERÊNCIAS
MATEUS, A. THENÓRIO, I. Manual do mundo: 50 experimentos para fazer em casa. Rio de

Janeiro: Sextante, 2014.
MELO, C.S.; SANTANA, P.G.; NASCIMENTO, R.C.S.; SILVA, K.B.D., SILVA, K.M.E.
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WALLAU, G.L.; ORTIZ, M.F., RUBIN, P.M., LORETO, E.L.; SEPEL, L.M.N. Construindo
um microscópio, de baixo custo, que permite observações semelhantes às dos primeiros
microscopistas. Genética na escola, Vol.3, nº 2, 2008.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a gestão da Escola Municipal Poeta Jônatas Braga, familiares dos
estudantes e apoio da Secretaria de Educação da cidade do Recife para participação em feiras
e reuniões científicas.

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A SAÚDE COMO TEMA MEDIADOR: UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO DE

BIOLOGIA ATRAVÉS DO PIBID
Kessia Oliveira¹
1 INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) trabalha a
interação do aluno do ensino superior com a vivência na escola pública, servindo de base para
a formação e o aperfeiçoamento dos futuros professores de acordo com a necessidade da
educação básica. É através de um ensino inovador e transformador, conforme proposto pelas
atividades do PIBID, que todo o conjunto escolar desenvolve ações didático-pedagógicas,
podendo contribuir, assim, para a valorização docente como também para o aumento da
qualidade do ensino da rede pública (BRASIL, 2008).
O subprojeto do PIBID, vinculado ao Colegiado de Biologia da Universidade do
Estado da Bahia - UNEB Campus X tem como tema “A transversalidade da Saúde no Ensino
de Ciências e Biologia: uma interlocução entre a Educação Superior e a Educação Básica". E,
por conseguinte, os trabalhos desenvolvidos nas Instituições de Ensino (IE) da rede pública, a
partir deste subprojeto, potencializam discussões sobre Educação em Saúde.
A Educação em Saúde (ES) é uma temática resultante da combinação dos
conhecimentos da saúde com os da educação e compreende todas as atividades que são
realizadas no âmbito escolar, para favorecer a qualidade de vida da sociedade e a saúde
individual e coletiva (MOHR, 2002).
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000), a saúde é um tema
transversal e, portanto, práticas que englobam hábitos e atitudes cotidianas dos indivíduos e
da sociedade, que favoreçam o entendimento dos valores relativos à saúde e que visem a sua
promoção, devem ser desenvolvidas nas escolas.
As discussões sobre a saúde podem humanizar as aulas de Ciências e Biologia,
tornando-as mais desafiadoras e reflexivas, resultando no desenvolvimento de um pensamento
científico (CARNEIRO; GASTAR, 2005) e possibilitando contribuir com a qualidade do
ensino e com a apropriação de conhecimentos.

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Partindo dessa perspectiva, o presente trabalho tem como objetivo analisar a

interlocução entre uma instituição de nível superior com uma da educação básica, a partir de
intervenções pedagógicas sobre saúde desenvolvidas em uma escola-parceira por meio do
PIBID.
Nas revisões da literatura são identificadas três abordagens distintas da saúde:
biomédica; comportamental; e socioecológica (MARTINS, SANTOS, EL-HANI, 2012). Na
abordagem biomédica, a saúde é discutida em oposição à doença (CARVALHO ET AL,
2007). Na comportamental, a saúde está entrelaçada tanto a capacidades físico-funcionais,
quanto ao bem-estar físico e mental dos indivíduos. Já abordagem socioecológica está
fortemente focada numa visão positiva e coletiva de saúde. Nesse caso, a saúde é
compreendida como o bem estar biopsicossocial e ambiental (WESTPHAL, 2006).
No decorrer do desenvolvimento das intervenções buscou-se alcançar as diversas
formas de discutir saúde em educação. A seguir há o detalhe de forma sucinta das discussões
realizadas em três sequências didáticas:
1ª Sequência didática - Conteúdo Citologia – Iniciou-se o assunto trazendo o histórico
da descoberta celular, seu conceito e expondo os diferentes formatos que a mesma pode
apresentar e suas funcionalidades de acordo localização no organismo. Ocorreu em seguida
aula no Laboratório de Ciências da escola, onde abordou-se microscopia e biossegurança,
bem como a visualização das células animal e vegetal, a fim de despertar a atenção e o
interesse dos alunos, assim como ajudar no desenvolvimento de conceitos dados em sala de
aula e contribuir para que os mesmos construam uma visão ampla sobre o tema. Além da
observação, os alunos ilustraram e identificaram as estruturas possíveis de serem visualizadas.
A partir destas atividades os alunos foram indagados acerca das contribuições, para as
Ciências Biológicas e para a Saúde, advindas da criação do microscópico. Por conseguinte,
foi utilizado um modelo interativo (maquete) de célula eucariótica, que faz analogia ao
funcionamento de uma cidade. Dessa forma, buscou-se uma melhor compreensão sobre as
funções de cada organela (Figura 1 e Figura 2). Durante a montagem da célula, em formato de
cidade, ocorreu um debate sobre o papel de cada organela e os possíveis impactos que o mal
desempenho delas pode ocasionar ao organismo.

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925
A
Figura 1 Maquete Cidade-Célula. A - Representação do modelo interativo/maquete.
B C
D E
Figura 2 Maquete Cidade-Célula. B - Organela Núcleo/Prefeitura. C - Organela Vacúolo/Armazém. D -
Organela Lisossomo/ Usina de Reciclagem. E - Organela Mitocôndria/ Usina Hidroelétrica.
2ª Sequência didática – Conteúdo Biomas do Brasil – Através de perguntas sobre os

biomas (o que são, quais e onde são encontrados) e exposição de imagens, foi feita a análise
do conhecimento prévio dos educandos. Em sequência com o intuito de analisar os problemas

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relacionados ao bioma intrínseco em nossa região do Extremo Sul da Bahia, a Mata Atlântica,
que está sendo deteriorada ao longo do tempo e suas espécies declaradas em risco ou em
extinção (CASTRO, 2015), foi proposto uma discussão sobre o texto intitulado: “A
exploração da Mata Atlântica e os impactos da monocultura no Brasil17”. Após, foram
apontadas algumas questões problemas de cunho social, ambiental e econômico tais como os
impactos negativos da monocultura para o homem no campo e reforma agrária, o êxodo rural
e seus impactos na economia, a perda da biodiversidade da fauna e flora da Mata Atlântica,
impactos positivos e a geração de emprego; com o intuito de levar os alunos a pensarem de
forma crítica sobre fatos do cotidiano e seus efeitos. Essas questões foram debatidas e
respondidas em roda de conversa com as turmas, para maior participação e compreensão de
todos.
3ª Sequência Didática – Biologia: a ciência da vida / Preparação para a Feira de
Ciências: Foi desenvolvida na escola com as turmas do 1º ano com o intuito de realizar
produções para a Feira de Ciências. Inicialmente foi explanado, através de aulas expositivas,
os tipos de conhecimentos – empírico, científico, teológico e filosófico; discutiu-se em sala
com os alunos, métodos científicos, seu passos, o papel da observação de um fato,
questionamentos, formulação de hipóteses, testes e conclusões. Foi detalhado como se
constrói um projeto de pesquisa, exemplificando os tópicos para melhor compreensão.
Conforme orientado pelo Parâmetro Curricular Nacional a saúde deve ser abordada
como um tema transversal e em concordância com as orientações propostas pela Organização
Mundial da Saúde (OMS, 1986), objetivando-se a promoção de saúde a partir de uma
perspectiva mais ampla (OMS, 1984). De acordo com tal perspectiva, as escolas deverão
adotar em suas práticas pedagógicas uma visão mais ampla de saúde, evitando um
direcionamento limitado a abordagem biomédica, que visa principalmente à prevenção de
doenças (MARTINS, SANTOS, EL-HANI, 2012).
Partindo desse pressuposto, no desenvolvimento das sequências didáticas, buscou-se o
desenrolar da temática saúde de forma abrangente.
17
Texto estruturado pelos Bolsistas ID’s a partir das referências dos seguintes links:
http://www.ibflorestas.org.br/bioma-mata-atlantica.html e http://desmatamento-no-brasil.info/desmatamento-da-
mata-atlantica.html

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927
1ª sequência didática: No estudo sobre Citologia foi possível tratar saúde de forma
intrínseca ao conteúdo. Ao ser exposto alguns exemplos de células existentes em nosso
organismo: células sanguíneas, nervosas, gaméticas, epiteliais, dentre outras, foi discutido sua
durabilidades e capacidade de se renovar, os possíveis papeis das mesmas para com o
organismo e o quanto determinados hábitos do nosso dia-a-dia podem interferir em sua
funcionalidade.
Na aula do laboratório sobre microscopia levantou-se, de forma sucinta
esclarecimentos sobre biossegurança. Por fim, utilizou-se de uma maquete da célula, em
analogia com uma cidade, como estratégia didática para tratar às funcionalidades das
organelas e exemplificar como o mal funcionamento de determinada estrutura pode causar
danos ao organismo.
Os alunos demonstraram maior interesse no conteúdo de citologia, participaram
ativamente das aulas e conseguiram identificar antes mesmo de serem mencionadas algumas
estruturas comuns em cidades que faziam analogia à função de determinadas organelas,
constatando, assim, compreensão da proposta.
2ª sequência didática: O desafio de correlacionar biomas brasileiros e saúde foi
suprido ao analisarmos primeiramente o histórico do bioma de maior relevância para a região
que estamos inseridos. A leitura e discussão do texto permitiu aos alunos entenderem o
porquê de conhecer a biodiversidade de flora e fauna, os aspectos sociais, ambientais e
econômicos advindos da exploração dos recursos naturais. Em relação ao impactos ambientais
e sociais, foram apontadas questões sobre o plantio de uma só cultura em grandes extensões
territoriais e como isso interfere na devastação de florestas, o que pode explicar a presença de
animais silvestres em zonas urbanas e possíveis surtos de epidemias. Apontou-se também
para questões sobre a diminuição do número de espécies animais e vegetais, o uso indevido
do solo e da água.
Podemos concluir que os estudos acerca de saúde em tais intervenções seguiram uma
abordagem comportamental, pois de uma forma indireta, basearam-se em alterar os padrões
individuais dos alunos de exposição ao risco, por meio de mudanças comportamentais
(CASTIEL, 2004). Apesar das limitações de uma abordagem comportamental de saúde, esta é
um passo em direção à sociológica, que deve ser a meta da Educação em Saúde.

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3ª sequência didática: Foi construída uma sequência didática introdutória ao conteúdo

de Biologia, que teve como foco a formação de cientistas mirins, já que na academia muito se
fala sobre o professor pesquisador.
Antes de iniciar a execução dos projetos, de forma individual, os alunos foram
despertados a pensar em alguma problemática do seu dia-a-dia que os intrigassem de forma a
tentar procurar uma solução, seguindo assim as etapas para a construção do conhecimento,
conforme Lopes e Rosso (2013) orientam.
Incentivou-se os alunos para realizar produções acerca de problemáticas do seu
cotidiano com enfoque em saúde, como assuntos voltados para a área da epidemiologia,
qualidade de vida, bem estar físico e mental, dentre outros.
No fim da sequência didática obtivemos diversas produções que foram sendo
orientadas até o desenvolvimento da Feira de Ciências, que ocorre habitualmente no segundo
semestre letivo. Consequentemente, nem todas as produções foram executadas, pois alguns
grupos não sentiram incentivados em dar continuidade com o trabalho. Dentro da área de
saúde obteve-se produções interessantes, como exemplo de algumas temáticas, tivemos:
Saúde e Sexualidade na escola; reutilização de alimentos; venda de carne para consumo nas
feiras livres da cidade; benefícios do plantio de árvores nas praças; esgoto a céu aberto e água.
Poucos projetos iniciados e construídos no decorrer dessa sequência didática da
disciplina de Biologia foram de fato executados e culminados com a Feira da escola. No
entanto, avaliamos que as orientações, conversas e correções dos projetos resultaram em
algumas contribuições importantes para com o desempenho da escrita dos alunos, a
formulação do raciocínio e execução de ideias. A cultura de que a Feira de Ciências se limita
a replicação de experimentos foi desmitificada. Isso foi perceptível em toda a escola, pois a
proposta de criação de um projeto de pesquisa a partir do uso de conhecimentos científicos,
utilizando problemáticas intrínsecas do dia-a-dia, desenvolvida inicialmente somente na
disciplina de Biologia, foi, posteriormente, abraçada e disseminada pelos professores das
disciplinas de Matemática, Química e Física, dos turnos matutino e vespertino da escola.
Mediante relato, pode-se notar como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID/CAPES) torna possível o diálogo, a colaboração e o enriquecimento
profissional de um educador em processo de formação para com os atores da escola pública.

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O conhecimento nasce das experiências que acumulamos em nosso dia a dia, através
das vivências e convivências. Dessa forma, entende-se que as intervenções dentro e fora de
sala de aula possuem grande significado funcional, contribuem com o desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos e, nesse caso, podemos perceber o quão é possível entrelaçar
discussões sobre saúde em conteúdos e momentos diversos no decorrer das intervenções
escolares.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação (MEC), Secretaria da Educação Fundamental (SEF).
Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente e saúde. Brasília: MEC-SEF, 2000.
BRASIL, Fundação Capes. Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.
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CARNEIRO, M. H. S.; GASTAL, M. L. A. História e Filosofia das Ciências no ensino de
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CARVALHO, G. S., DANTAS, C., RAUMA, A.-L., LUZI, D., GEIER, C., CAUSSIDIER,
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CASTIEL, L. D. Promoção de saúde e a sensibilidade epistemológica da categoria
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em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-89102004000500001,
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CASTRO, F. Devastação cai 24% na Mata Atlântica. Disponível em:
http://sustentabilidade.estadao.com.br/noticias/geral,devastacao-cai-24-na-mata-atlantica-
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MARTINS, L., SANTOS, G. S., EL-HANI, C. N., Abordagens de Saúde em um livro
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Ensino de Ciências, UFRGS-RS, v. 17, n. 1, p. 249-283, 2012.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, O plano de desenvolvimento da educação: razões,
princípios e programas. Brasília: MEC, 2008.
MOHR, A. A natureza da educação em saúde no ensino fundamental e os professores de
ciências. Tese de Doutorado-Centro de Ciências da Educação, UFSC. Florianópolis: 2002.
LOPES, S., ROSSO, S., Bio Volume 1, 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 2013.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE-OMS. (1984). Health promotion: Concepts and
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ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE-OMS. (1986). Ottawa charter for health
promotion. In First International Conference on Health Promotion, Ottawa-1986.
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930
WESTPHAL, M.F. Promoção da saúde e prevenção de doenças. In: CAMPOS, G.W.S.;

MINAYO, M.C.S.; AKERMAN, M.; DRUMOND JÚNIOR, M.; CARVALHO, Y.M. (Org.).
Tratado de saúde coletiva. São Paulo: Hucitec, Rio de Janeiro: Ed. Fiocruz, 2006. p.635-
667.

ISSN: 2447 - 3774
931
CIÊNCIA E APRENDIZAGEM: O ENSINO DE CITOLOGIA E A ABORDAGEM DE

NORMAS DE BIOSSEGURANÇA EM TURMA DO ENSINO MÉDIO
Kessia Silva de Oliveira¹
1 INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID trabalha a
interação do Ensino Superior com a Educação Básica, por meio da formação docente de
estudantes de Ciências Biológicas, colaborando com as dificuldades encontradas pelos novos
professores, além de auxiliar nas necessidades do ensino. Em parceria com a escola,
desenvolve ações didático-pedagógicas, contribuindo com a valorização docente como
também para o aumento da qualidade de ensino da rede pública.
O Ensino de Biologia contribui com as transformações econômicas, sociais e
culturais, de modo que o impacto na escola gere a formação de cidadãos conscientes, críticos
e ativos na sociedade. Vale ressalta o que afirma a Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), valorizam a
aprendizagem, a capacidade de construção do saber e crítica do educando, fazendo com que
os conteúdos de ensino deixem de ter importância em si mesmos (MELLO, 2000) e passem a
interagir com o cotidiano escolar.
Os conceitos biológicos vêm ocupando uma posição de destaque sem precedentes na
história da ciência, porém vivenciar estes acontecimentos em uma unidade escolar tem seus
impactos diante da falta de recursos financeiros para o desenvolvimento concreto das aulas de
Biologia. Citologia, por exemplo, é o ponto de partida da inserção do aluno no Ensino Médio,
necessitando de recursos objetivos, como equipamentos e uma infraestrutura capaz de
diminuir a linha imaginária criada para tal conteúdo. Destacando a importância da
experimentação para compreendermos melhor a teoria, como enfatiza Freire (1997).
A realização de experimentos, em Biologia, representa uma excelente ferramenta
para que o estudante crie uma maior afinidade com o conteúdo a fim de compreender a
relação entre teoria e prática, esta relação pode ser percebida pela dificuldade do aluno em
relacionar a teoria trabalhada em sala com a realidade à sua volta, de modo a inferir que, se o

ISSN: 2447 - 3774
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aluno não reconhece o conhecimento científico em situações do seu cotidiano, provavelmente

não compreendeu a teoria.
Atrelado a isso, trabalhar biossegurança é de extrema importância para um primeiro
contato com um Laboratório de Ciências. Teixeira e Valle (1996) definem essa prática como
um conjunto de ações voltadas para a prevenção, minimização ou eliminação de riscos
inerentes às atividades de pesquisa, que se atentem a qualidade da saúde do homem, à
preservação do meio ambiente e a qualidade de ensino. Com tudo, os estudantes apropriam-se
de um novo ambiente, de protocolos e materiais de laboratório, práticas e ações inerentes ao
seu funcionamento.
As aulas de Biologia devem despertar o raciocínio científico e não ser apenas
informativo, já que trabalhar ciência, normas de biossegurança e materiais de laboratório
requer uma dinâmica elaborada onde as informações devem ser passadas e compreendidas e
ao mesmo tempo os alunos devem adquirir o conhecimento científico, para que entendam a
dimensão do mundo em sua volta, observem e questionem acerca das problemáticas da
Biologia.
O professor deve despertar as potencialidades do estudante, colocando-o à prova,
diante das indagações que surgem na área científica, mesmo sobre tudo diante das
dificuldades da docência vivenciadas nas escolas da Educação Básica onde não dispõem de
materiais didático-pedagógicos para as aulas de Biologia, sejam elas teóricas ou práticas, e
assim dificultam o ensino além de interferirem na formação do bolsista, enquanto futuro
professor, quanto para os estudantes, que seguem caminho em direção a novas possibilidades.
Este trabalho corresponde a uma experiência vivenciada em uma escola estadual de
Teixeira de Freitas–Bahia, realizada por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), integrantes do subprojeto Biologia, tendo como objetivo
abordar o conteúdo de Citologia e apresentar as normas de biossegurança bem como i)
Relacionar a citologia com o mundo vivo; ii) Utilizar do Laboratório de Ciências como ponte
para o estudo da Biologia e iii) Expor as normas de Biossegurança para a formação científica
do aluno.
Trabalhar ciência e despertar o conhecimento científico são questões que necessitam
de discussões fundadas numa base sólida que qualifiquem o ensino, considerando que a teoria
é feita de conceitos que são abstrações da realidade (SERAFIM, 2001). As aulas de Biologia
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933
envolvem contato do aluno com a prática, sua interação com o meio, fora da sala de aula, de
modo que esse conjunto auxilie no processo de ensino e aprendizagem, além de despertar a
curiosidade e o interesse do aluno, facilitando a compreensão do conteúdo abordado.
Quando se trata de abordar citologia é muito mais do que a célula como a menor
porção de matéria viva, mas saber diferenciar uma célula animal de uma vegetal, o processo
evolutivo que possibilitou a endossimbiose e os tipos celulares existentes.
Utilizamos da seguinte sequência, para a intervenção baseada no conteúdo
previamente abordado pela professora regente aos alunos da turma de 3º ano matutino em
uma escola do município de Teixeira de Freitas-Ba: I) Aula expositiva com o auxílio de
imagens e modelo tridimensional, sobre os princípios básicos da citologia e as principais
características que configuram uma célula; II) Visita ao Laboratório de Ciências, para um
primeiro contato, bem como esclarecimentos aos estudantes acerca das práticas de
biossegurança que devem ser preservadas; III) Apresentação dos materiais e equipamentos do
laboratório e processo de esterilização, comumente utilizado nas práticas cotidianas; IV)
Teoria da endossimbiose e relações evolutivas entre a célula e o organismo vivo; V)
Visualização de amostras de célula vegetal e animal ao microscópio e posterior interpretação
da amostra visualizada.
Foi propiciado aos alunos o primeiro contato com o Laboratório de Ciências da
escola através da exposição das normas básicas de biossegurança, esta etapa foi fundamental,
pois aguçou a curiosidade e a atenção dos educandos para o conteúdo abordado.
A nova experiência possibilitou aos estudantes compreender a Biologia como agente
ativo na formação do conhecimento científico, bem como na boa prática do currículo.
A interação satisfatória que ocorreu entre os bolsistas ID e alunos contribuiu na
apresentação dos materiais e equipamentos disponíveis no laboratório da escola: estufa
bacteriológica, forno de Pasteur, autoclave e vidrarias, que foram adequadamente preparadas
para serem esterilizadas no forno Pasteur. Os estudantes não participaram de forma direta na
preparação das vidrarias a serem esterilizadas por demanda de tempo, os bolsistas adiantaram
o processo e os alunos somente observaram as explicações e executaram a atividade, que
baseou-se em visualizar no microscópio a célula animal e vegetal e desenhá-las, por fim,
tiraram dúvidas sobre o que visualizaram.

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Após a visualização das células, foi explanado os conteúdos: teoria da

endossimbiose, célula animal e vegetal e surgimento das organelas no processo evolutivo. Em
uma aula expositiva dialogada utilizou-se de recursos audiovisuais afim de expor as
diferenças das células animal e vegetal. Contribuindo com a compreensão do conteúdo, pois
citologia traz uma abordagem complexa e, a utilização de imagens levou ao surgimento de
novas indagações, comuns no encontro dos estudantes com o mundo científico.
A visualização das lâminas contendo célula animal e vegetal presentes no
laboratório, foram fundamentais para encerrar o conteúdo. Foi aberto um espaço para que os
estudantes observassem as estruturas anteriormente apresentadas da célula vegetal e animal, a
partir de cortes transversais de uma cebola roxa e amostras sanguíneas na intenção de
relacionar com o conteúdo trabalhado.
Para avaliar o conhecimento produzido, foi realizado um questionário que abordou o
tema citologia e as normas de biossegurança, o que permitiu ter um retorno imediato do que
realmente havia sido compreendido pelos alunos ali presentes.
Contudo, percebe-se a importância de trabalhar os conteúdos apresentados,
utilizando de aula prática, para ajudar na compreensão da teoria endossimbiótica e as relações
evolutivas aderidas a temática como um todo. Atrelada à carência do Ensino de Biologia na
Educação Básica, percebe-se também a falta de preparo técnico do professor ao manuseio do
laboratório e de questões práticas que podem ser atribuídas a teoria das aulas de Biologia.
Apesar das dificuldades vivenciadas pelo professor a metodologia descrita nesse
relato pode contribuir na formação dos bolsistas-professores quanto na formação inicial dos
alunos e contribuiu no conhecimento crítico e cientifico dos alunos. O contato com um
laboratório e a vivência de uma aula prática é de grande valor para os estudantes no processo
de ensino e aprendizagem do conhecimento cientifico.
Desenvolver uma interação entre aluno e ciência ainda é uma ação que precisa ser
mais praticada na escola, quando falamos de célula ainda existem algumas questões a serem
observadas, posto que são temas de alta relevância no ensino, que muitas vezes levantam
discussões de domínio social e cultural.
A contribuição do professor é de extrema importância quanto à abordagem de temas
relevantes no Ensino de Biologia, para que os alunos possam absorver as informações
transmitidas na construção de conhecimentos científicos individuais e coletivos.
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935
REFERÊNCIAS
BRASIL. 1996. Lei Federal nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB. Brasília (DF). Disponível em:
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MELLO, G.N. Formação inicial de professores para a educação básica: uma (re)visão radical.
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SERAFIM, M.C. A Falácia da Dicotomia Teoria-Prática Rev. Espaço Acadêmico, Ano 1 –

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TEIXEIRA, P.; VALLE, S. Biossegurança: uma abordagem multidisciplinar. Rio de Janeiro:

Fiocruz, 1996.

ISSN: 2447 - 3774
936
LEVANTAMENTO FLORÍSTICO DE HERBÁCEAS DA CAATINGA COMO BASE

PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA FERRAMENTA DIDÁTICA PARA ALUNOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Larissa Mercia Peixoto¹, Raíza Lorena Peixoto¹, George Machado Tabatinga Filho², Ileane
Oliveira Barros³, Valdineia Soares Freitas4

Jaguaribe/Jaguaribe/Ceará/Brasil.
²Doutor em Biologia Vegetal e Docente da Secretaria Estadual de Educação do Ceará, Fortaleza/Ceará/Brasil.
de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – Campus Jaguaribe/Jaguaribe/Ceará/Brasil.
4
larissamerciapeixoto@outlook.com
1 INTRODUÇÃO
Recursos didáticos alternativos são ferramentas que podem estimular tanto alunos
como professores em várias ocasiões de ensino e aprendizagem (GOMES, 2010). Ainda
segundo o autor, o uso desses materiais didáticos no Ensino de Ciências possibilita ao docente
o esclarecimento de dúvidas e conceitos, bem como permite ao discente adquirir
conhecimentos e desenvolver habilidades específicas. Silva et al. (2012) entendem que estas
ferramentas auxiliam, em alguns casos, na superação de problemas relacionados a falta de
aulas práticas e ao uso exclusivo do livro didático.
Cunha et al. (2015) abordaram a eficiência das cartilhas como material pedagógico,
apontando-as como uma ferramenta eficaz, simples e de fácil entendimento que possibilita
também a inclusão. Adicionalmente, segundo Senna, Silva e Vieira (2012), o uso de cartilhas
pode contribuir para que sejam alcançados melhores resultados no ensino de ciências, pois
estas permitem uma abordagem simplificada, com linguagem apropriada à faixa etária dos
discentes.
Entre os variados assuntos que podem ser incluídos em cartilhas, destaca-se a
botânica, uma vez que para Melo et al. (2012) as dificuldades enfrentadas no ensino desse
tema estão relacionadas à maneira como o conteúdo é transmitido em virtude do uso de
diversos termos científicos que dificultam a compreensão por parte dos alunos.
Nesse sentido, Salatino e Buckeridge (2016) afirmam que na atualidade algumas

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937
pessoas passam pelo Ensino Fundamental e Médio vendo a botânica de maneira entediante e
fora do contexto moderno, sem serventia para o meio social e que o profissional docente deve
superar as eventuais antipatias pelo tema. Ainda de acordo com os autores, para tanto, podem
ser elaboradas atividades que despertem o interesse pela botânica, tais como práticas em
campo e em laboratório, uma vez que estas promovem uma interação direta com a temática
proposta. Melo et al. (2012) também apontam que uma das maneiras de aumentar o interesse
pela área seria colocar o aluno em contato com as plantas em seu ecossistema natural a fim de
abordar a morfologia, destacando características importantes e vários outros aspectos que,
apesar de serem vistos na aula teórica, são de difícil compreensão, e somente entendidos
através da observação direta dos vegetais.
Considerando todas as questões expostas percebe-se a necessidade de aproximar os
alunos do meio em que vivem e, portanto, no caso da botânica, da vegetação nativa, a fim de
contextualizar o ensino por meio de aulas práticas, de campo, ou, na impossibilidade disso, do
uso de materiais específicos que tragam exemplos de plantas do cotidiano discente.
Entretanto, Arrais, Sousa e Masrua (2014) apontam algumas limitações no exercício
da atividade dos professores, no que diz respeito a condições de trabalho, ressaltam a falta de
materiais adequados, principalmente visuais, e destacam que as aulas em virtude disso são
resumidas a meras transmissões orais, que na maioria das vezes não geram nenhuma
discussão em sala.
Assim, sabendo-se das dificuldades enfrentadas pelos professores no ensino de
Botânica, vários autores propõem a utilização de materiais alternativos para promover o
aprendizado de forma eficiente a partir do despertar do interesse dos discentes (SOUZA et al.,
2014).
Nesse contexto, o conhecimento sobre as plantas que ocorrem em determinada região
pode estimular a curiosidade dos alunos pela Botânica e a sensibilização a respeito das
questões ambientais que ameaçam a vegetação natural. Entretanto, na maioria das escolas, os
materiais didáticos específicos para o estudo das espécies vegetais de biomas como a Caatinga
são escassos (SOUZA et al., 2014).
Em tal bioma as plantas diminutas que compõem estrato herbáceo ainda são pouco
estudadas (TELES, 2013). Portanto, existe a necessidade de realização de pesquisas que
abordem essas plantas representadas por indivíduos efêmeros pioneiros que completam todo o
seu ciclo de vida durante o período chuvoso e contribuem para o equilíbrio e a renovação da

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938
vegetação, enriquecem o solo e apresentam potencial forrageiro (TELES, 2013).

As herbáceas apresentam como vantagem ao ensino a sua ampla distribuição em
terrenos baldios, margens de estradas e áreas em estágios iniciais de recuperação, o que
contribui para que sejam facilmente encontradas no período chuvoso em diversos locais e
possibilita seu uso em aulas de campo nas imediações das escolas, a sua coleta para aulas
práticas ou a aquisição de informações sobre elas para a confecção de materiais didáticos
complementares.
Neste cenário, sabendo-se que a escassez de materiais didáticos alternativos nas
escolas pode limitar o processo de ensino-aprendizagem e que a aproximação dos alunos com
o meio em que vivem estimula o aprendizado, o presente estudo objetivou elaborar uma
cartilha a partir da realização de um levantamento florístico de plantas herbáceas da Caatinga
em duas áreas na cidade de Jaguaribe, Ceará, a fim de que esta sirva de subsídio para o estudo
da Botânica no Ensino Fundamental.
O levantamento florístico das espécies herbáceas foi conduzido em duas áreas
localizadas no município de Jaguaribe, sob as coordenadas geográficas a 310 Km da capital
(IPECE, 2007). Uma das áreas pertence à sede do município e está localizada próxima ao
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará - IFCE, Campus Jaguaribe,
enquanto a outra, denominada Sítio Alegre, pertencente ao distrito de Feiticeiro, situado a 42
quilômetros da sede da Cidade. As áreas analisadas constituem-se em fragmentos de Caatinga
árboreo-arbustiva, ambas antropizadas, com evidente predomínio de espécies herbáceas no
período chuvoso.
O levantamento florístico foi realizado nos meses de janeiro a março de 2017, por
meio de excursões semanais utilizando-se e método de caminhada de modo a percorrer toda a
área de estudo. As plantas coletadas foram fotografadas escolhendo-se os exemplares
contendo flores e as informações sobre o local, a data e o nome popular da espécie foram
anotadas em um caderno de campo. A coleta foi realizada utilizando-se pinças e tesoura de
poda, em seguida, as plantas foram acondicionadas em recipiente plástico contendo papel
umedecido com água e, levadas imediatamente para o laboratório do IFCE, Campus
Jaguaribe, onde as estruturas florais foram fotografadas com o auxílio de lupas, sempre que
necessário. Para a correta identificação dos espécimes coletados, foram realizadas consultas à

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939
literatura especializada. Em seguida, elaborou-se a lista de espécies encontradas nas áreas de

estudo.
A cartilha, produzida a partir dos dados obtidos no levantamento florístico, apresenta
as características morfológicas de flores de plantas herbáceas da Caatinga. Para a sua
confecção, foi realizada ampla consulta à literatura científica e a livros utilizados no sétimo
ano do ensino fundamental, a fim de adequar a linguagem ao público a que a cartilha se
destina. As fotos utilizadas para ilustrar este recurso didático foram selecionadas a partir do
acervo produzido durante a realização do estudo florístico. O material apresenta ainda,
informações como nome popular, família e espécie, dicas e curiosidades sobre as plantas
utilizadas e está disponível em versão digital e impressa na biblioteca do IFCE campus
Jaguaribe.
O levantamento florístico do componente herbáceo permitiu a totalização de 72 espécies,
distribuídas em 43 gêneros e 25 famílias. As quatro famílias que apresentaram maior número
de representantes foram Fabaceae, Poaceae, Malvaceae e Convolvulaceae com 14, 9, 6 e 5,
espécies, respectivamente.
As informações levantadas durante a pesquisa permitiram confeccionar uma cartilha
intitulada "Conhecendo as Flores" (figura 1), buscando aproximar o conteúdo visto em sala
com o ambiente no qual o aluno está inserido, possibilitando ainda que o mesmo possa
visualizar e compreender temas abordados em sala de aula através de exemplos de plantas da
Caatinga presentes no material (figura 2).
Em se tratando de materiais complementares em botânica, Santos et al. (2015),
desenvolveram uma cartilha intitulada “Cartilha informativa sobre a flor - Scooby-doo e o
mistério das flores” e a disponibilizaram na internet. Embora a proposta do material citado
seja interessante por utilizar elementos de desenho animado para estabelecer proximidade
com o público infantil, a mesma traz escassas ilustrações e muito texto, o que não contribui
para resolver as dificuldades no entendimento e na visualização das estruturas botânicas.
Outro aspecto positivo do material é a formatação similar a uma revista em quadrinhos com
balões nos quais os personagens do desenho Scooby-doo fazem comentários e trazem
informações sobre as flores, além de conter atividades lúdicas como caça-palavras, porém, os
autores não mencionaram o público-alvo da cartilha.

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940
Em contraponto, a cartilha "Conhecendo as Flores", confeccionada a partir do

levantamento florístico realizado nessa pesquisa, difere da “Cartilha informativa sobre a flor
- Scooby-doo e o mistério das flores”, pois contêm prioritariamente ilustrações e textos
curtos, além de curiosidades (figura 3) e atividades propostas (figura 4), com uma linguagem
simples e direta, além de apresentar um público-alvo definido composto por alunos do sétimo
ano do Ensino Fundamental. Destacando a importância destes materiais, Barbosa, Alonso e
Viana (2004) ao utilizarem-nas como forma de apoio no aprendizado dos alunos observaram
que as mesmas servem de base pedagógica e são utilizadas principalmente pelos professores a
fim de estimular o interesse pela aula e despertar a atenção e discussões sobre o tema
abordado.
O presente estudo constituiu-se no início do conhecimento a respeito das plantas
herbáceas presentes em fragmentos de Caatinga localizados no distrito de Feiticeiro e na sede
do município de Jaguaribe. Pretende-se chamar a atenção para a riqueza de espécies herbáceas
ali presentes e fomentar nos futuros pesquisadores, estudantes e comunidade em geral o
interesse por essa vegetação que, por ser compostas por plantas diminutas, muitas vezes passa
despercebida ao nosso olhar.
Espera-se que a cartilha intitulada “Conhecendo as Flores” desenvolvida neste
trabalho, subsidie o processo de ensino-aprendizagem dos alunos do ensino fundamental que
residam nessa cidade ou em regiões onde encontramos o bioma Caatinga e sirva ainda como
ferramenta de apoio aos professores, facilitando assim o ensino e a compreensão da Botânica,
que são marcados por tantas dificuldades na transmissão de conteúdos. Espera-se ainda, que a
cartilha possa despertar o interesse tanto para o conhecimento da Caatinga, como para a sua
preservação.
REFERÊNCIAS
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TELES, S.; MARQUES, S.T.C.; MAIA, S.R.; SILVA, F. Plantas espontâneas: identificação,
potencialidades e uso. Cruz das almas. UFRB, 2013. p88

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942
2
1
Figura 1 – Página da cartilha “Conhecendo as flores”elaborada com fins didáticos a partir de informações e
registros fotográficos de espécies herbáceas da Caatinga.
Figura 2 – Página da cartilha “Conhecendo as flores” na qual são utilizadas plantas da Caatinga como exemplo
para a identificação dos componentes florais.
3 4

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943
Figura 3 - Página da cartilha “Conhecendo as flores” contendo ilustrações e textos curtos, além de curiosidades a
respeito da botânica da Caatinga.
Figura 4 - Página da cartilha “Conhecendo as flores” contendo atividades propostas para o ensino de botânica
com exemplos de plantas da Caatinga.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior,
pela concessão da bolsa de iniciação à docência (PIBID) concedida a autora deste trabalho.

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A PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES SOBRE A UTILIZAÇÃO DO

LABORATÓRIO DE QUÍMICA E BIOLOGIA DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE
QUIXELÔ/CE
Luana Vinuto Silva1, Robério Rodrigues Feitosa2, Maria Márcia Melo de Castro Martins3
1
Professora de Biologia da Secretaria da Educação do Estado Ceará-SEDUC, Acopiara/Ceará/Brasil. E-mail:
luanavinuto15@gmail.com
2
Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-
FECLI, unidade da Universidade Estadual do Ceará – UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail:
roberio.feitosa@aluno.uece.br
3
Professora do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-
FECLI,unidade da Universidade Estadual do Ceará – UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail: marcia.melo@uece.br
1 INTRODUÇÃO
Um dos desafios do ensino de Ciências, em geral, nas escolas de nível
Fundamental e Médio, é favorecer a relação entre o conhecimento empírico oriundo do
cotidiano dos estudantes, com os conhecimentos que os mesmos adquirem no contexto
escolar, em sala de aula. Essa falta de conexão/articulação, muitas vezes, pode dificultar a
aprendizagem e, com isso, desmotivar o discente. A experimentação nas aulas de Biologia e
Química surge como uma vertente de auxílio no processo de despertar o interesse dos
estudantes e instigá-los a querer aprender.
Assim, as aulas de laboratório constituem-se como ferramenta de ensino –
aprendizagem capazes de despertar o interesse dos educandos, uma vez que elas oportunizam
sair do abstrato e ir ao encontro do concreto, além de proporcionarem o senso crítico,
preparando-os para atuarem de forma consciente no meio social (BORGES, 2002).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio
(1999), as aulas práticas são procedimentos fundamentais para o ensino, pois permitem a
investigação, a comunicação, comparação e o debate de fatos e ideias, possibilitando também
a observação, experimentação, comparação, estabelecimento de relações entre fatos ou
fenômenos.
No entanto, a falta de preparo do docente, a carência de materiais a serem
utilizados, e a ausência de laboratório em muitas escolas deste país ainda é uma realidade a
ser superada, para que, de fato, possamos obter mais êxito no processo de ensino-
aprendizagem no âmbito do ensino de Química e Biologia. Situação constatada por Raboni
(2002), ao afirmar que, muitas vezes, as aulas não acontecem devido à falta de preparo do
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945
docente, e ausência de subsídios didáticos, o que acaba fragilizando o processo de ensino-

aprendizagem.
O trabalho tem relevância por suscitar reflexões aos alunos, professores e
gestores, para que compreendam a importância das aulas práticas de laboratório na aquisição
do conhecimento no ensino de Química e Biologia. Assim, buscou responder: que percepções
os educandos e professores têm sobre o laboratório de Química e Biologia. O que dizem os
alunos sobre a relação de aulas práticas e compreensão do conteúdo? E, quais as dificuldades
que eles julgam para a não assimilação do conteúdo?Assim, pois, o objetivo deste estudo foi
conhecer a percepção de alunos e professores sobre a utilização do laboratório no ensino de
Química e Biologia de uma escola pública no município de Quixelô/CE.
O trabalho foi realizado com 23 alunos do 2°ano do Ensino Médio de uma escola
pública do município de Quixelô/CE e com 2 professores, 1 de química e 1 de Biologia,em
outubro de 2016. O estudo foi desenvolvido por uma estudante do curso de especialização em
Ensino de Química e Biologia da instituição Faculdade Kurios - FAK e também professora de
Biologia da rede estadual de ensino e por um aluno do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu - FECLI, unidade da
Universidade Estadual do Ceará - UECE.
O estudo é do tipo quali-quantitativo. Segundo Minayo et al., (2011), a
combinação de métodos quantitativos e qualitativos produz uma triangulação metodológica,
[...] objetivando contribuir no aumento do conhecimento sobre um determinado tema,
possibilitando assim o alcance dos objetivos traçados e compreender a realidade
estudada.Utilizou-se do questionário como instrumento de coleta de dados.
PERCEPÇÕES DOS EDUCANDOS SOBRE O LABORATÓRIO DE QUÍMICA E

BIOLOGIA
No tocante a compreensão dos educandos sobre o laboratório de química e
biologia, todos têm conhecimento de que a escola possui essa estrutura, no entanto quando
foram perguntados sobre a frequênciacom que costumavam utilizá-lo, obtivemos como

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resposta: 74% nunca; 17% quase nunca; 9% às vezes. Esse resultado sinaliza que é conferida
pouca atenção às aulas de laboratório e que mesmo os alunos (re)conhecendo que a escola o
possui, este é subutilizado.
É importante destacar o que os professores18 dos alunos pesquisados informam
sobre a utilização do laboratório. Os dois professores destacaram que o laboratório se
encontra em desuso devido à falta de infraestrutura (telhado com infiltração, ausência de
alguns materiais didáticos, entre outros), no entanto, mesmo reconhecendo as limitações
estruturais, destacaram, ainda, a fragilidade que trouxeram da sua formação acadêmica para a
condução de aulas práticas de laboratório. Apontam também que, mesmo diante dessas
dificuldades, buscam, sempre que possível, levar alguns materiais do laboratório para a sala
de aula ou trabalhar aulas diferenciadas.
Nessa direção, Borges e Lima (2007) ressaltam que muitos professores acreditam
que o Ensino de Ciências poderia ser melhorado se houvesse aulas práticas. Entretanto, em
muitos casos, a escola dispõe de laboratório, mas este é subutilizado devido ao despreparo do
docente ou ausência de condições de funcionamento.
A situação em questão insere-se no contexto dos notórios problemas enfrentados
no âmbito educacional no Brasil, desde a falta de condições de trabalho à fragilidade de
muitas universidades em proporcionar aos licenciandos subsídios necessários para uma
formação satisfatória. Entendemos ser necessário repensar as políticas voltadas para a
formação de professores, de forma a garantir maior investimento na formação profissional dos
formadores de professores, na infraestrutura dos espaços formativos, bem como na relação
escola-universidade.
O QUE DIZEM OS ALUNOS SOBRE A RELAÇÃO DE AULAS PRÁTICAS E A

COMPREENSÃO DO CONTEÚDO?
No que diz respeito à contribuição das aulas práticas para a compreensão dos
conteúdos, 78,26% dos alunos acreditam que elas podem ajudar sua compreensão, visto que
80% afirmaram que já vivenciaram experiências nas séries anteriores com a utilização de
jogos didáticos, aulas diferenciadas e até mesmo com manuseio de aparelhos de laboratório,
como o microscópio óptico, e 21,74% não reconhecem que as aulas práticas ajudam na
18
A pesquisa realizada inclui um conjunto de questões que foram direcionadas aos professores de Química e
Biologia, porém,para este trabalho, apresentamos apenas uma questão, a relacionada à utilização do laboratório.
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947
compreensão do conteúdo. Nota-se que a maioria reconhece que as aulas práticas têm
potencial no tocante à compreensão do conteúdo:
“Nos dá mais compreensão do que foi falado na sala de aula. ” (A1).
“Na prática aprendemos mais.” (A2)
“Torna-se mais compreensível o conteúdo.” (A8)
“Além de ser mais interessante, desperta a vontade de aprender. ”(A13)
“Conseguimos entender como funciona e como acontece.” (A22).
Corroborando com as falas dos alunos, o autor Capeletto (1992) afirma que as
aulas práticas ajudam como um contraponto das aulas teóricas, como um poderoso catalisador
no processo de aquisição de novos conhecimentos, pois a vivência de uma certa experiência
facilita a fixação do conteúdo a ela relacionado.
Nessa direção, Leite et al., (2005) reafirmam que as aulas práticas se constituem
como estratégia didática e podem auxiliar o professor a retomar um assunto já abordado,
construindo com seus alunos uma nova visão sobre um mesmo tema. Além disso, as aulas
práticas podem ampliar uma reflexão sobre os fenômenos que acontecem no cotidiano, e isso
pode gerar, consequentemente, discussões durante as aulas, fazendo com que os alunos, além
de exporem suas ideias, aprendam a respeitar as opiniões de seus colegas de sala.
O QUE DIZEM OS ALUNOS SOBRE SUAS DIFICULDADES PARA A ASSIMILAÇÃO

DO CONTEÚDO?
No tocante às dificuldades para a assimilação do conteúdo, 58% dos alunos
mencionaram a indisposição de estudar, 37% julgam falta de clareza e objetividade do
professor e 5% destacaram outros fatores como: falta de estímulo e domínio de conteúdo por
parte do professor e material didático inadequado:
“Não sinto muita vontade de estudar.’’(A3)
“O desânimo e preguiça de estudar.’’ (A7)
“O professor não é claro nas suas explicações.’’ (A11)
Diante do exposto, um dos grandes desafios da escola, nos dias atuais, certamente
é: problematizar, efetivamente, as várias razões da ausência da motivação do aluno para a
aprendizagem, analisá-las e buscar estratégias eficazes que ajudem a reverter este quadro. E o
outro desafio é sensibilizar os educandos para que possam perceber a escola como um lugar
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948
de preparo para os sonhos, e, sobretudo a possibilidade de realizações e enfrentamentos no

campo político e social.
Nessa direção, Raasch (1999) destaca que a falta de interesse do aluno como
justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser combatida de forma radical, porque
ela implica a própria renúncia da escola a uma de suas funções mais essenciais. A escola
precisa ser reconhecida por alunos, professores e gestores como um ambiente de ensino
aprendizagem que possibilita efetivamente apropriação do conhecimento sistematizado.
A pesquisa realizada permite concluir que o laboratório da escola, campo do
estudo, é subutilizado, em parte, devido a precariedades em sua estrutura e, por outro lado,
devido à falta de preparo dos professores para explorar essa modalidade de aula, como
destacaram os docentes pesquisados. É inegável as contribuições dessas aulas para o processo
de ensino-aprendizagem, portanto, se faz necessário maior atenção por parte do poder público
para que seja oportunizado aos professores em formação, e consequentemente, aos educandos,
a efetivação desses saberes.
Espera-se que mais estudos sejam desenvolvidos com foco nessa temática,
destacadamente no ambiente escolar, tomando como objeto de investigação as práticas
pedagógicas dos professores de Ciências da Natureza, bem como suas condições de trabalho,
no intuito de fomentar reflexões e ações transformadoras, protagonizadas por educandos,
docentes e gestores.
REFERÊNCIAS
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ensino de física,v.19, n.3,dez.2002.
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Editora Ática, 1992.
LEITE, A. C. S.; SILVA, P. A. B.; VAZ, A. C. R. A importância das aulas práticas
paraalunos jovens e adultos: uma abordagem investigativa sobre a percepção dos alunos
doPROEF II. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências. Belo Horizonte, v. 7, n. 3, p. 166-
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MINAYO, M.C. S.; DESLANDES, S.F.; GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e
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RAASCH, L. A motivação do aluno para a aprendizagem. Vitória, ES: Tech, 2006.
RABONI, P.C.A. Atividades práticas de ciências naturais na formação de professores
para séries iniciais. 2002. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, 2002.

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950
A FOTOGRAFIA COMO FERRAMENTA NA ABORDAGEM DOS

RECURSOS HÍDRICOS E DO SEMIÁRIDO
Marciana Bandeira de Albuquerque¹, Jocileuda Oliveira dos Santos², Janaína Andrade dos
Santos³, Romualdo Lunguinho Leite4, Francesca Danielle Gurgel dos Santos5
¹Graduanda em Licenciatura Plena de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE), campus
Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM), em Limoeiro do Norte – CE, e-mail:
marciana.albuquerque@aluno.uece.br.
²Graduanda em Licenciatura Plena de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE), campus
Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM), em Limoeiro do Norte – CE, e-mail:
jocileuda.santos@aluno.uece.br.
³Doutora em Ecologia e Recursos Hídricos, licenciada e bacharel em Ciências Biológicas, Professora Adjunta
do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UECE/ FAFIDAM, e-mail:
janaína.santos@uece.br.
4
Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Professor
5
Professora Adjunta do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UECE/FAFIDAM, e-mail:
dani.gurgel@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
Desde os primórdios da vida no planeta Terra e da história da espécie humana, a água
sempre foi essencial, isto é, devemos nossa existência a seu aparecimento. Todos os seres
vivos dependem desse recurso, em alguma fase de sua vida, para seu desenvolvimento. No
entanto, esse indispensável elemento vem sendo cada vez mais ameaçado pelas ações
antrópicas, culminando em um déficit para a humanidade (MORAES; JORDÃO, 2002).
O crescente aumento da população mundial, o desenvolvimento urbano e a expansão
industrial resultaram em uma sociedade modernizada, porém com falhas no que diz respeito
aos cuidados e proteção para com o meio ambiente, o que vem gerando um grave problema,
tanto em relação à carência hídrica quanto à poluição desse recurso, o que por sua vez resulta
na precariedade da sociedade em manter um bem comum intacto e acaba por acelerar o
desgaste na qualidade de vida do planeta (PEIXINHO, 2010).
Em relação ao semiárido, sua principal característica é a escassez hídrica, que decorre
da baixa frequência na quantidade de chuvas, o que em geral se concentra em curtos períodos,
sendo de três a cinco meses por ano mal distribuídas no tempo e no espaço. Devido a esses
aspectos apresentados, a intervenção do homem sobre a natureza tem sido constante no
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951
sentido de garantir, por meio de obras de infraestrutura hídrica, o armazenamento de água

para abastecimento humano e demais usos produtivos.
Pode-se citar a crise hídrica como uma das consequências alarmantes da destruição do
meio ambiente (WOLKMER; PIMMEL, 2013). Dessa forma, é importante que temas como
os recursos hídricos e o semiárido comecem a ser trabalhados de forma efetiva no ensino de
Ciências, utilizando instrumentos que despertem a curiosidade do aluno e tenham a
capacidade de motivá-los e sensibilizá-los com o assunto estudado.
O ensino de Ciências é essencial para a formação dos cidadãos na perspectiva da
alfabetização científica abordada por Chassot (2011), assim as temáticas estudadas serão
significativas para os estudantes, considerando que partirão dos problemas reais vivenciados
em torno da escola. Logo, espera-se que, através do letramento científico, os discentes estejam
preparados para uma vida social participativa na comunidade em que estejam inseridos,
fazendo parte da tomada de decisões conscientemente.
É indiscutível que em Ciências a utilização de imagens se torna necessária, já que esta
desempenha um papel significativo sobre os conceitos que devem ser ensinados em sala de
aula. Assim, a imagem exerce o poder de sensibilizar, motivando o aluno a refletir sobre o que
lhe é exposto visualmente, sem exigir que o discente memorize nenhum conceito, mas que
seja capaz de compreendê-lo enquanto informação (SILVA et al., 2006).
No que diz respeito ao estudo da temática da Educação Ambiental (EA), é perceptível
que no ambiente escolar ainda se vivencia carência de recursos didáticos que favoreçam seu
ensino e aprendizagem. Partindo dessa premissa, a utilização de uma ferramenta como a
fotografia possibilita a sensibilização tanto de quem registra a imagem como daqueles que a
observam, conduzindo a aprendizagem do que está contido na imagem (FARIA; CUNHA,
2016).
Ainda de acordo com Faria e Cunha (2016), usar a fotografia como material didático
tem se tornado uma ideia excelente para que os docentes despertem o interesse dos alunos,
pois é visível que os meios de comunicação estão cada dia mais presentes na vida de crianças
e adolescentes. Assim, torna-se fundamental a alfabetização visual dentro do âmbito
educacional, visando desenvolver a capacidade do indivíduo em compreender os conceitos e
correlacioná-los às imagens observadas (KLEIN, 2013).
No ensino de Ciências, é perceptível a dificuldade do discente em correlacionar a
teoria abordada em sala de aula com sua vivência (SERAFIM, 2001), dessa forma pode-se

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inferir que o aluno que não faz o elo entre o conhecimento teórico e a prática não é capaz de
absorver o conhecimento de forma eficaz. Nessa percepção, é possível que a inclusão da
fotografia no ensino possa contribuir de forma significativa para com a desenvoltura crítica e
participativa do aluno.
A fotografia é uma ferramenta que desperta sensibilidade e curiosidade nas pessoas,
estando presente não somente nos diversos meios de comunicação, sejam eles jornais ou
revistas, mas também de forma efetiva na vida das pessoas, trazendo, assim, a capacidade de
construção do conhecimento, assim como estimula o surgimento de dúvidas e
questionamentos para quem a observa (BORGES; ARANHA; SABINO, 2010).
Partindo da afirmativa de que a fotografia é uma boa proposta para se trabalhar temas
socioambientais, como os recursos hídricos e o semiárido, este trabalho tem como objetivo
averiguar se a utilização da fotografia como recurso didático auxilia na percepção e na
aprendizagem de questões socioambientais.
O presente trabalho foi desenvolvido por graduandos e docentes do curso de
Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos
(FAFIDAM), da Universidade Estadual do Ceará (UECE), situada na cidade de Limoeiro do
Norte – CE, durante a disciplina de Metodologia da Pesquisa Educacional, tendo a parceria da
disciplina de Técnicas de Transmissão do Conhecimento Biológico, período 2016.1.
O trabalho proposto para os discentes consistiu no desenvolvimento de um projeto
sobre a utilização da fotografia no ensino de Ciências. Para tanto, o projeto propôs um
concurso de fotografia cuja exposição e seleção ocorreram durante o I Simpósio Vivenciando
o Ensino de Ciências, com o tema central Recursos Hídricos e Semiárido, no período de 24 a
26 de janeiro de 2017.
Durante todo o desenrolar do projeto, foram realizadas reuniões semanais com a
finalidade de debater a importância do evento e os trabalhos que seriam desenvolvidos. Em
seguida, durante o mês de janeiro de 2017, ocorreu a divulgação do Simpósio e do concurso
de fotografias através de banners na FAFIDAM e em redes digitais como Facebook e
WhatsApp. Após a divulgação, iniciaram-se as inscrições do evento, com as vagas abertas ao
público em geral.

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Para participação no concurso de fotografias, os participantes tiveram de se inscrever

no Simpósio anexando uma foto com tamanho de 20cm de comprimento por 30cm de largura
que retratasse a temática Recursos Hídricos e Semiárido. Junto à fotografia, o inscrito
precisou apresentar uma ficha de identificação constando as seguintes informações: autor da
foto; local em que a fotografia havia sido registrada; horário correspondente ao momento
fotografado e sucinta descrição sobre o que a imagem despertou nele enquanto observador.
No decorrer do evento, as imagens foram codificadas com números e expostas ao
público na galeria da FAFIDAM, acompanhadas por som ao vivo, cujo grupo foi formado por
graduandos do curso. As fotos foram submetidas a análise de três avaliadores, sendo dois
destes fotógrafos profissionais e um deles estudante do curso de Licenciatura Plena em
Ciências Biológicas. Os critérios adotados na avaliação das fotografias foram relação da
imagem com o tema proposto pelo concurso, qualidade da imagem, criatividade e dificuldade
no momento da foto.
O concurso de fotografia do I Simpósio Vivenciando o Ensino de Ciências, tema
Recursos Hídricos e Semiárido, contou com a presença de 12 participantes, graduandos dos
cursos de Licenciatura Plena de Biologia e Química. Na ocasião, estiveram prestigiando 62
pessoas, destas 97% eram graduandos e 3% eram professores, que tiveram acesso às imagens
com suas respectivas descrições. Apesar das descrições presentes nas imagens, os visitantes
observaram com olhares atentos e fizeram suas próprias descrições compartilhadas em
diálogos informais, como também alimentaram expectativas com relação à possível imagem
premiada.
Dentre os participantes, dez deles escolheram imagens que retratavam a vegetação
seca, a escassez de água e a morte de animais durante o período de estiagem, enquanto dois
apresentaram imagens da vegetação esverdeada e um ponto turístico do Ceará. Com relação
às descrições das imagens, observou-se que a maioria dos participantes definiu o semiárido
como um lugar assolado pela pobreza na vegetação, falta de recursos e sofrimento enfrentado
pelo sertanejo devido à escassez de água, além de revelar que a esperança do sertanejo por
dias melhores estaria diretamente relacionada com a chegada do inverno.
Dessa forma, ficou explícito nas descrições que o semiárido é uma região instável,
pois segundo tais descrições na época das chuvas a paisagem se refaz, um novo aspecto de

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ambiente se forma. Porém, em outras descrições, notou-se que os participantes fizeram uma
relação do semiárido com um lugar que capacita grande biodiversidade de fauna e flora, não
comentando sobre a questão da escassez de água.
No que se refere à visão dos avaliadores das fotografias, estes atentaram inicialmente
aos aspectos visuais de iluminação e originalidade da imagem (utilização de ferramentas de
aprimoramento), além da relação da fotografia com o tema do evento. A fotografia
selecionada foi um jumento em meio a uma paisagem seca, pois consideraram a
representatividade da estiagem enfrentada na região do Nordeste e a simbologia com a cultura
nordestina.
Fazendo uma relação entre as visões dos participantes e dos avaliadores, ambos
apresentaram criticidade a respeito do tema, mostrando prévios conhecimentos acerca da
problemática, assim como conceito particular sobre o assunto, admitindo-se que o semiárido
não se limitava a um ambiente seco e com recursos escassos, embora essa característica típica
do local tenha sido predominantemente retratada.
O uso da fotografia como recurso pedagógico mostrou-se eficiente na exploração de
temáticas presentes no cotidiano das pessoas, tornando-se mais fácil fazer uma relação com o
conhecimento teórico, as experiências e as opiniões, de forma que o conhecimento se torne
dinâmico e espontâneo, e não forçado e decorativo.
A fotografia, apesar de se tratar de uma linguagem não-verbal, desempenha uma
relevante contribuição nas descobertas científico-tecnológicas, pois mobiliza mudança de
comportamentos e atitudes em relação aos problemas ambientais. Assim, na tentativa de fazer
um elo entre o ensino formal e a transversalidade de uma educação ambiental crítica e
reflexiva, a utilização de fotografias de locais do convívio dos educandos mostrou-se eficiente
para estimular uma percepção problematizadora sobre os recursos hídricos e semiárido.
Assim, esse recurso pode ser utilizado como instrumento didático-pedagógico, observando-se
seu forte potencial na promoção do diálogo entre sujeitos.
O presente trabalho deixou explícito o papel da fotografia, tanto na questão de
transferência de conceitos e conhecimento quanto na sensibilização e mudança do educando,
sendo dessa forma eficiente quanto à aprendizagem. Portanto, a utilização adequada da

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fotografia no processo ensino-aprendizagem pode consolidar em grande avanço na formação

de cidadãos conscientes e críticos de seu papel na sociedade.
REFERÊNCIAS
BORGES, M. D.; ARANHA. J. M.; SABINO, J. A fotografia de natureza como instrumento
para a Educação Ambiental. Ciência & Educação, Bombinhas, SC, v. 16, n. 1, p. 149-161,
2010.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 5. ed. Ijuí:
UNIJUÍ, 2011.
FARIA, F. C.; CUNHA, M. B. ‘Olha o passarinho!’ A fotografia no Ensino de Ciências.
Maringá, v. 38, n. 1, p. 57-64, 2016.
KLEIN, T. A. S. Perspectiva semiótica da construção do conceito de biotecnologia a
partir da leitura de imagens. Londrina-PR, 2013.
MORAES, D. S. L.; JORDÃO, B. Q. Degradação de recursos hídricos e seus efeitos sobre a
saúde humana. Rev. Saúde Pública [online]. 2002, v. 36, n. 3, p. 370-374.
PEIXINHO, F. C. Gestão sustentável dos recursos hídricos. In: XVI Congresso Brasileiro de
Águas Subterrâneas e XVII Encontro Nacional de Perfuradores de Poços. p. 1-16, Rio de
Janeiro, 2010.
SERAFIM, M. C. A falácia da dicotomia teoria-prática. Rev. Espaço Acadêmico, 7. 2001.
Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br>. Acesso em: 28 maio 2017.
SILVA, H. C. et al. Cautela ao usar imagens em aulas de Ciências. Ciências e Educação.
(Bauru) [online]. 2006, v. 12, n. 2, p. 219-233. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S151673132006000200008&script=sci_abstract&tlng=
pt>. Acesso em: 28 maio 2017.
WOLKMER, M. F. S.; PIMMEL, N. F. Política Nacional dos Recursos Hídricos:
governança da água e cidadania ambiental. Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul –
RS, Brasil, n. 67, p. 165-198, 2013.

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ESTUDO DO MEIO” CONTEXTUALIZADO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA DE

ENSINO
Maria Andresa da Silva¹, Ian Ataide Fontenelle de Medeiros², Dr. Francisco José Pegado
Abílio³
¹Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (Unesp) Rio Claro/SP/Brasil
E-mail: andresa.bio.ea@gmail.com
²Graduando em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba – E-mail: ianfmedeiros@gmail.com
³ Prof. Dr. Associado IV do Departamento de Metodologia da Educação, do Centro de Educação da
Universidade Federal da Paraíba – E-mail: chicopegado@yahoo.com.br.
1 INTRODUÇÃO
É sabido que na educação básica, um dos únicos e mais usados recursos didáticos é o
livro didático, e que este material normalmente não é suficiente para atender as necessidades
de entendimento de mundo que o aluno precisa para ter uma aprendizagem de caráter
crítico/reflexivo e emancipatório. É partindo dessa premissa que Seniciato e Cavassan (2008)
afirmam que as “Aulas de Campo” (ou qualquer outra estratégia metodológica que leve o
aluno ao contato direto com o ambiente natural) pode representar uma metodologia alternativa
que aponte superação do ensino fragmentado e o envolvimento afetivo do aluno para com o
ambiente que o rodeia.
O Estudo do Meio e todas as suas técnicas metodológicas (aulas de Campo, excursão
didática, trilhas interpretativas, entre outros) são atividades que se mostram importantes
quando a intenção é mudança de olhares, valores, sensibilização e uma melhor postura em
relação à natureza pelos alunos, uma vez que a Educação Ambiental pode modificar atitudes e
propiciar uma melhoria da qualidade de vida de toda a sociedade.
Para Zabala (1998), o Estudo do Meio é uma alternativa de método completo, uma vez
que os conteúdos e procedimentos estão presentes em todas as etapas e leva em consideração
que o conhecimento isolado é insuficiente para responder as problemáticas, fazendo com que
seja necessária a união de vários campos de conhecimentos, componentes curriculares e/ou
disciplinas escolar, para uma melhor compreensão dos questionamentos futuros e
entendimento da sociedade como um todo.
Partindo dessa compreensão, este trabalho se propõe a relatar uma experiência
vivenciada através de um “Estudo do Meio” contextualizado, apresentado aqui como uma
estratégia didática de grande potencial de ensino. Buscamos através deste estudo, promover

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um “diálogo - interconexão" entre "Bioma Caatinga e Educação Ambiental Contextualizada

para o Semiárido", sensibilizando os educandos para que estes se tornem multiplicadores da
real necessidade da Conservação da Biodiversidade da Caatinga, tendo como contexto a
Reserva do Patrimônio Particular Natural (RPPN) Fazenda Santa Clara (São João do Cariri-
PB).
Nessa experiência, simultaneamente ao estudo do meio, dialogamos um pouco mais
sobre as Unidades de Conservações, focando principalmente nas que estão localizadas dentro
do Bioma Caatinga, mais especificamente paraibanas e do cariri, explicando qual a
importância desses espaços não só para biodiversidade do local bem como também para a
sociedade que vive nos seus entorno.
No âmbito da educação contextualizada para o semiárido nordestino, Ab’Saber (1999)
enfatiza a necessidade da valorização do conhecimento do mundo real, centralizado na área de
vivências dos professores, alunos e seus familiares, para o reconhecimento do mundo físico,
ecológico e cultural regional. Ainda de acordo com o autor, na conjuntura particular da região
semiárida, estes atores sociais - por necessidade de sobrevivência, práticas de natureza
ecológica, educação familiar de cotidiano repetitivo – já possuem um razoável e/ou
significativo estoque de conhecimentos regionais.
Segundo Mattos (2004), a educação desenvolvida no semiárido é construída sobre
valores e concepções equivocadas sobre a realidade da região. Uma educação que reproduz
em seu currículo uma ideologia preconceituosa e estereotipada que reforçam a representação
do semiárido como espaço de pobreza, miséria e improdutividade, negando todo o potencial
dessa região e do seu povo, e é com intenção de desmistificar essa afirmativa, que o Estudo do
Meio contextualizado à região semiárida e/ou Bioma Caatinga, se caracteriza como
ferramenta importante e grande potencial.
A vivência de “Estudo do Meio” aconteceu através de uma visita a RPPN Fazenda
Santa Clara, localizada na cidade de São João do Cariri/PB, com alunos de uma turma da 1ª
série do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Jornalista José
Leal Ramos, localizada na mesma cidade.
Foi escolhido uma RPPN para a realização do estudo por ser uma área de preservação
e manter uma parcela da biodiversidade sob cuidados, lá demarcamos pontos específicos da

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RPPN para tecer alguns comentários, como por exemplo: a grande ocorrência de Algarobas
(planta exótica), impactos ambientais (erosão do solo, vestígios de queimadas, relatos de caça
predatória, etc), principais plantas da fazenda, muitas vezes centenárias (juazeiros, mulungus,
braúnas, etc), o assoreamento e a mata ciliar degradada do Rio Soledade, entre outros pontos
que foram identificados que se destacaram para a realização do Estudo do Meio.
Participaram também alguns professores que se interessassem na proposta. Após a
atividade de Estudo do Meio, os alunos entregaram um relatório geral da atividade, com
intenção de demonstrar os pontos mais importantes e que chamou mais atenção para eles. No
tópico a seguir, apresentamos os resultados obtidos através da técnica da análise de conteúdo
dos relatórios.
De acordo com a análise dos dados obtidos a partir desde relatório de campo de
Estudo do Meio, foi possível estabelecer algumas categorias, constituintes e subconstituintes
significantes. Dentre todas as seis categorias estabelecidas, a que mais obteve
representatividade foi a “Biodiversidade” (41,71%), seguido da categoria “Bioma” que teve
um percentual de 18,38% do total. Já a constituinte que teve o maior percentual foi a “Flora”
com 34,88% e a subconstituinte mais bem representada foi a “Espécies de Cactáceas (A)”,
que teve 15,02% e foi citado várias espécies de família Cactaceae isoladamente.
Com relação à Biodiversidade, foi possível observar que os alunos, ao visitarem a
RPPN Fazenda Santa Clara conseguiram identificar várias espécies da fauna e da flora Típica
da caatinga, bem como também algumas que não são naturais de lá, porém existem no
ambiente. Além dos vertebrados e plantas, os invertebrados, que geralmente são esquecidos e
raramente são citados nos trabalhos, foi encontrado o cupim como existente na RPPN, porém
ainda em um baixo percentual.
Apesar de se tratar de uma RPPN, onde é um espaço que deveria ser protegido, os
alunos mencionaram em seus relatórios vários impactos ambientais que conseguiram observar
na Fazenda que vai desde introdução de espécies exóticas, trazendo algum malefício às
nativas, até a ocorrência de incêndios criminosos, inclusive com fotos demonstrando os
indícios de queimadas. A caça foi mencionada de forma predatória, recreativa, “esporte” e
para alimentação o que pode ser um sinal de que os motivos às vezes de acontecer à caça vão

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além das necessidades básicas de alimentação, mas sim por pura diversão, e o aluno começar
a observar esse tipo de atitude pode significar um avanço na autocrítica e na consciência.
Além disso, os alunos perceberam algumas características próprias da Caatinga e que
foi possível identifica-las como boas estratégias para resistência e resiliência dos seres vivos
que vivem na Caatinga e no Semiárido.
Dentre as categorias criadas, uma que merece destaque é a categoria “Educação” que
trata-se sobre as técnicas de ensino e o processo de ensino e aprendizagem que o Estudo do
Meio favorece na vida escolar do aluno. Portanto, foi observado que após a execução do
Estudo do Meio, os alunos afirmaram que as técnicas “Aula de Campo” e “Caminhada
Ecológica” facilitam na percepção do ambiente bem como também favorece o processo de
aprender e ensinar, levando o aluno não só conhecer, mas entender os aspectos gerais do
conteúdo que se pretende ministrar.
O Estudo do Meio do meio contou com o auxilio dos professores de Matemática,
História, Biologia (de duas escolas, uma em zona rural e outra em zona urbana do município
de São João do Cariri) e Geografia (todos docentes da E.E.E.F.M. Jornalista José Leal
Ramos). Todos os professores foram orientados a tecer comentários com relação a sua área de
conhecimento e estudo, na tentativa de consolidar uma atividade de cunho pluridisciplinar,
envolvendo alguns componentes curriculares dos alunos participantes.
Segundo Seara Filho (1992), abordar a questão ambiental a partir do trabalho conjunto
com várias disciplinas, num enfoque interdisciplinar que intencionalmente procure as relações
e os vínculos existentes nas várias disciplinas, parece proporcionar um entrelaçamento entre
indivíduo e sociedade, conhecendo a pluralidade do mundo.
A realização de Estudos do Meio é motivadora para os alunos, pois desloca o ambiente
de aprendizagem para fora da sala de aula (BRASIL, 2002). Permite a aquisição de atitudes de
observação crítica da realidade e despertar da sua curiosidade assim como possibilita a
percepção integral da realidade local e obtenção de dados informativos sociais, políticos,
históricos, geográficos, econômicos, que o ajudarão a analisar melhor a realidade que o rodeia
(ZÓBOLI, 2004).
Foi uma atividade que contribuiu para estreitar a relação dos alunos entre si e com os
professores. Durante o trabalho de campo, o professor manteve-se como elo de motivação,
despertando o interesse dos alunos, discutindo e fazendo perguntas que aguçaram a

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curiosidade, de tal forma que sentiram a importância e a necessidade dessa atividade como
complementação da aula teórica.
De acordo com o exposto até aqui, reforçamos o “Estudo do Meio contextualizado”
como sendo uma importante estratégia de ensino de grande potencial para o processo de
ensino-aprendizagem. Uma vez que esse contribuiu no despertar de interesse, motivação,
diálogo e troca de conhecimento entre os presentes.
Referente ao que está posto nesse relato, consideramos que torna-se de fundamental
importância a compreenção da visão que o sujeito tem do meio em que está inserido, uma vez
que este usufrui de seus recursos. Podendo assim existir uma mudança de olhar desse meio, e
somar conhecimentos a cerca de suas ações, levando-o a uma reflexão de suas práticas e uma
possível mudança de postura frente a essa.
REFERÊNCIAS
AB’SABER, A.N. Sertões e sertanejos: uma geografia humana sofrida. Estudos Avançados,
São Paulo, v. 13, n. 36, p. 07-59, 1999.
BRASIL. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC;
SEMTEC, 144 p., 2002.
MATTOS, B.; KUSTER, A. (orgs). Educação no contexto do semi-árido brasileiro.
Fortaleza: Fundação Konrad Adenauer, 2004.
SEARA FILHO, G. Educação Ambiental: questões metodológicas. Ambiente, v. 6, p.1, p. 45-
48, 1992.
SENICIATO,T; CAVASSAN,O. Afetividade, motivação e construção de conhecimento
científico nas aulas desenvolvidas em ambientes naturais. Ciência e Cognição; vol. 13 (3): p.
120-136, 2008.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZÓBOLI, G. Práticas de Ensino: subsídios para a atividade docente. São Paulo: Ática .

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961
QR CODE: A CONTRIBUIÇÃO DE NOVAS TECNOLOGIAS NA

DIVERSIFICAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM
BIOLOGIA
SILVA, M. F. M.1, CARVALHO, M. E. A.1, SANTOS, K. F.1, LEITE NETA, A.L. C.1,
FARIAS, G. B.2
1
Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro Acadêmico de Vitória (CAV),
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) / Bolsista PIBID Biologia CAV - Email:
marcionemaria16@hotmail.com
2
Professor do Centro Acadêmico de Vitória (CAV / UFPE) - Coordenador do PIBID Biologia CAV - Email:
gilmar.ufpecav@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, o cenário educacional é bastante discutido e, no que tange as relações de
ensino e aprendizagem, existe uma crise paradigmática resultante de um anacronismo
(MOSÉ, 2013). Este anacronismo consiste principalmente de uma incompatibilidade entre o
avanço tecnológico e o âmbito educacional, no qual a escola está ainda adotando métodos
tradicionais e muitas vezes pouco reflexivos (ARANHA, 2006). É necessário compreender
que o avanço tecnológico pode trazer diversos benefícios para o processo de ensino-
aprendizagem (ALMEIDA; VALENTE, 2011).
Na escola, por vezes, encontra-se a proibição ao uso de aparelhos eletrônicos, como
também são vistos com descrédito por algumas instituições, por não acreditar que estes
possuam eficácia ou porque sejam acometidos pela desinformação acerca do uso dos recursos
tecnológicos no ambiente escolar (ALMEIDA, 2003).
Contudo, o uso da tecnologia móvel vem adentrando o ambiente escolar e desafiando
os educadores a adaptarem-se à nova realidade. A Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) afirmou que para uma aprendizagem móvel são
necessários elementos tecnológicos que possibilitem a aprendizagem em qualquer momento
(ARAÚJO, 2016).
Entendendo a escola como uma instituição na qual os professores e alunos
estabelecem uma relação de ensino e aprendizagem mútua, as novas tecnologias mostram-se
como possibilidades que fogem do padrão tradicional de ensino. A sua implementação
possibilita ao aluno maior autonomia e ao professor um melhor exercício de seu papel de

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mediador, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico e eficaz (LIBÂNEO,

2007).
Uma pesquisa realizada pelo comitê gestor da internet no Brasil mostrou índices
relevantes de acesso a internet pelos jovens por meio dos seus smartphones: 82% possuem
acesso livre a internet, contudo, 73% dos mesmos jovens afirmaram acessar com a finalidade
de usar as redes sociais (ARAÚJO, 2016). A proposta vigente é reconfigurar o acesso desses
jovens, possibilitando transformar a internet em um veículo de aprendizado significativo
(VALENTE, 2008).
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, de 13 de julho de
2010, preveem a inserção no currículo do uso pedagógico das Tecnologias Digitais da
Informação Comunicação - TDIC nas escolas, o que deixa clara a importância desses recursos
para maior interação do discente com as informações (SILVA et al., 2014). Diante disso, os
professores devem estar a par das novas tecnologias, pois estão fortemente inseridas no
cotidiano dos alunos e na escola não podem ser simplesmente ignoradas.
Conforme Valente (2014), saber utilizar os recursos tecnológicos é tão importante
quanto saber escrever, permitindo diversas possibilidades de expressar os saberes. Sendo
também necessário reinventar as relações com o saber de forma que professor contemporâneo
incentive a relação aluno-conhecimento de forma a contextualizar o assunto debatido
(MORAN, 2007). Uma escola em que o detentor do saber não é mais o professor, mas em que
o aluno quer aprender e o professor coordena (MOSÉ, 2013).
Frente a isso, Moran (2007) também apontou os grandes desafios que permeiam o
professor em ajudar os alunos a tornarem a informação significativa, a selecionarem
informações importantes e compreendê-las tornando-as parte do referencial. É necessário que
o professor desvende o conhecimento disponível na rede dialogando com ele, levando assim o
aluno ao desenvolvimento de um olhar crítico e de novas competências cognitivas (POZO,
2008),
De acordo Sancho (2001), um ensino é considerado ideal quando oportuniza os mais
variados meios, dos mais modestos aos mais elaborados, indo da palavra falada e escrita até as
imagens e sons, passando pelas linguagens matemáticas, gestuais e simbólicas. Para isto, a
elaboração de novos métodos deve visar o incentivo aos alunos na construção do
conhecimento, de forma a superar as dificuldades, pois ainda que haja inovação na escola e
nos processos com o uso de tecnologias, as estratégias para a utilização destes continuam

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velhas (BASSO, 2009). Além disso, os professores precisam pensar tanto nas práticas
realizadas quanto nas que irão realizar visando melhorar as próximas e permitir aproximação
“do objeto de estudo com a prática” (FREIRE, 2002, p. 43-44).
Inúmeras ferramentas tecnológicas foram desenvolvidas e/ou adaptadas ao ambiente
escolar, dentro ou fora da sala de aula. Uma delas foi o QR Code (Quick Response Code), que
é uma ferramenta de marketing, criada em 1994 por uma empresa japonesa com a finalidade
de catalogar automóveis como um código rápido e de fácil acesso com a utilização de um
aplicativo ou programa que em aparelhos eletrônicos, via câmera de vídeo, seria possível
interpretar uma imagem (código) (OKADA e SOUZA, 2011; ARAÚJO, 2016). Tornando-se
como uma possibilidade de implicação pedagógica, esse código foi explorado como uma
atividade de “Caça ao tesouro” com conteúdos da disciplina de Genética para o
desenvolvimento do presente trabalho, sendo objetivo desta pesquisa analisar a contribuição
do uso de QR Code no processo de ensino- aprendizagem em Biologia.
A presente pesquisa foi desenvolvida na Escola de Referência em Ensino Médio
Professor Antônio Farias (EREMPAF), localizada no município de Gravatá (PE), a partir de
uma atividade realizada pelos bolsistas do subprojeto de Biologia do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). A atividade contemplou três turmas da 3ª série do
Ensino Médio, com 40 alunos, cada uma destas, totalizando 120, compreendendo a faixa
etária entre 15 a 19 anos.
Tendo a tecnologia como uma das ferramentas para o processo de ensino-
aprendizagem, a atividade prática consistiu na aplicação de perguntas sobre curiosidades da
Genética. Tais perguntas foram transformadas em códigos por meio da ferramenta de QR
Code após uma sequência didática trabalhada pela professora da disciplina. Os conteúdos
selecionados para essa atividade foram: Primeira e Segunda Lei de Mendel; Polialelia;
Sistema ABO e Transgênicos.
A sequência didática para a realização desta atividade foi elaborada com base na
metodologia ativa Flipped Classroom (VALENTE, 2014). Esta metodologia foi elaborada a
fim de que os educandos pudessem ser ativos durante todo o processo de ensino-
aprendizagem e, inicialmente, era denominada inverted classroom (LAGE; PLATT;
TREGLIA, 2000). Com isso, a professora e os bolsistas envolvidos na atividade puderam

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participar como mediadores no processo de ensino-aprendizagem. Antecipadamente, foi

solicitado aos alunos que realizassem o download do aplicativo QR Code Reader em seus
aparelhos celulares, que seriam utilizados para a decodificação das perguntas. Essa estratégia
didática foi executada em duas aulas.
Para a primeira aula, as “perguntas códigos” foram impressas e distribuídas pelos
ambientes da escola (pátio, corredores e refeitório). Posteriormente, a turma recebeu
orientações para a atividade que seria realizada em trios. Em seguida, cada trio saiu pela
escola em busca dos códigos e, a medida que estes eram encontrados, dirigiam-se para a
biblioteca onde, junto com os bolsistas PIBID, realizavam a pesquisa e construção das
respostas por meio de livros, celulares, computadores e demais meios que julgassem
necessários, sendo finalizada com a correção dessas respostas.
Na segunda aula, para que os conhecimentos construídos pelos educandos pudessem
ser compartilhados por toda a comunidade escolar, foi realizado a elaboração de cartazes
informativos. Os cartazes foram confeccionados levando-se em consideração elementos pré-
definidos. Contudo, a estética e criatividade deveriam expressar a identidade do grupo. Os
elementos compreenderam: título do cartaz (“pergunta código” do grupo); QR Code (resposta
ao título do cartaz); pergunta convidativa ao leitor (exemplos: Ficou curioso? Quer saber
mais? Por que será que isso acontece?) e imagem (a qual fizesse referência ao título, afim de
estimular os possíveis leitores a acessar os QR Code).
Para compreender qual o impacto da atividade executada pelos bolsistas PIBID, foi
aplicado um questionário entre os alunos participantes da atividade. Segundo Martins e
Teóphilo (2007), o questionário é um importante instrumento de coleta de dados nas
pesquisas sociais, tratando-se de um conjunto sistemático de perguntas a respeito de variáveis
que se deseja medir ou descrever.
Dos 120 alunos participantes, 88 responderam ao questionário. Visando conhecer a
familiaridade dos educandos em relação ao QR Code, primeiro foi questionado se os mesmos
conheciam a ferramenta. 51% (N=45) afirmaram ter conhecimento, enquanto 49% (N=43)
afirmaram não conhecer. Isso revela que embora a ferramenta não seja comumente utilizada
no contexto escolar, está relativamente presente no cotidiano dos educandos, possibilitando
que se tenha uma aprendizagem mais significativa (VALENTE, 2008).

ISSN: 2447 - 3774
965
Pensando na dinâmica da execução da atividade, foi necessário perceber se os alunos

sentiram dificuldade utilizando a ferramenta. Nenhum apresentou um elevado grau de
dificuldade. 70% (N=61) dos alunos afirmaram não ter comprometimento com o uso do QR
Code. 19% (N=17) e 11% (N=10) apresentaram dificuldade média e baixa, respectivamente.
Entendendo que a ferramenta foi compreendida como uma possibilidade de utilização prática
e os discentes não apresentaram dificuldades em seu uso, a mesma parece eficiente na
realização de atividades dessa natureza.
Para uso de novas tecnologias, foi possível refletir um pouco sobre a prática
desenvolvida. Das cinco alternativas presentes no questionamento, 92% (N=81) assinalaram
que a atividade realizada tornou o assunto trabalhado mais atrativo e dinâmico; 1% (N=1)
revelou que não fez diferença quanto ao tema desenvolvido em sala; 48% (N=43)
responderam que houve contribuição de forma significativa para o seu aprendizado e 68%
(N=60) indicaram que a ferramenta poderia ser utilizada mais vezes.
Ao questioná-los sobre o que destacariam como positivo na atividade, eles
responderam: a interação, parceria e cooperação entre alunos e professores; a utilização de
uma nova tecnologia; a pesquisa e a busca de respostas para os desafios; a forma como a
tecnologia foi utilizada e a motivação. Os resultados apontam que o uso dos celulares e QR
Code proporcionaram o que Saccol et. al. (2011) caracterizaram como uma mobilidade sócio
interacional, já que a principal característica apontada pelos alunos foi a interação, parceria e
cooperação entre discentes e docentes, quebrando, portanto, o paradigma tradicional e
reforçando a relação professor-aluno.
Considerou-se relevante para a pesquisa analisar o julgamento dos alunos quanto ao
seu envolvimento na atividade. 46% (N=41) avaliaram ter um ótimo desempenho, 42%
(N=37) bom e 11% (N=55) regular. Nenhum se posicionou de forma negativa quanto ao seu
desenvolvimento. De certa forma, isso demonstrou que a implementação da atividade
utilizando essa tecnologia diversificou as estratégias didáticas, contribuindo para a autonomia
e interesse dos educandos na construção de seus conhecimentos (VALENTE, 2007).
A utilização do QR Code se mostrou como um recurso didático possível para o ensino
de Biologia, contribuindo para a aprendizagem dos educandos, visto que essa nova tecnologia
possui uma característica de acesso a informações em bases de dados. Além disso, os códigos

ISSN: 2447 - 3774
966
QR funcionaram como intermediadores entre o mundo físico e o mundo virtual, de forma que
o acesso a informação ocorreu em tempo real, indo além dos limites da sala de aula. Vale
ressaltar que essa afirmação não se refere a uma possível substituição do “espaço da sala de
aula”. Porém, a diversificação do processo de ensino-aprendizagem gera também uma
interação maior entre educandos e educadores. A simples implementação das novas
tecnologias não configura garantia de inovações no processo de ensino-aprendizagem, pois,
como afirma MORAN (2007), usar as tecnologias com metodologias que não mais se
adaptem à sociedade da informação, parece apenas uma transposição do conteúdo para as
mídias.
REFERÊNCIAS
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n.2, 2003.
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Tabelas e Figuras
Figura 1: Alunos da Escola de Referência de Ensino Figura 2: Grupo de Alunos da Escola de Referência de
Médio Antônio Farias, Gravatá (PE), na busca pelos Ensino Médio Antônio Farias, Gravatá (PE),
QR Codes no corredor da escola. identificando as perguntas código no refeitório.
Figura 3: Grupo de Alunos da Escola de Referência Figura 4: Grupo de estudantes da Escola de

de Ensino Médio Antônio Farias, Gravatá (PE), Referência de Ensino Médio Antônio Farias, Gravatá
reunidos para pesquisa e construção das respostas na (PE), confeccionando cartazes na sala de aula.
biblioteca.

ISSN: 2447 - 3774
968
Figura 5: Cartaz confeccionado pelos alunos da Figura 6: Cartaz confeccionado pelos alunos da
Escola de Referência de Ensino Médio Antônio Escola de Referência de Ensino Médio Antônio
Farias, Gravatá (PE),e exposto no painel informativo Farias, Gravatá (PE), e exposto no painel informativo
da sala de aula. da sala de aula.

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ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: CONHECENDO OS

VERTEBRADOS
Maria Iara Pereira da Silva1, Edilene Alencar Moura2, Miriam de Sousa Rodrigues3, Damiana
Gonçalves de Sousa Freitas4
1
2
Descentralizada de Campos Sales/Campos Sales/Ceará/Brasil) mauricioedilene@outlook.com
3
4
Descentralizada de Missão Velha/ Missão Velha /Ceará/Brasil) damianalavras@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
Um dos principais objetivos da educação é intervir na construção de cidadãos críticos
e capazes de atuar na sociedade, cada vez mais aptos a construção de novos conhecimentos
(SOBRAL; OLIVEIRA; PINTO, 2015). Ciências, por sua vez, é uma das disciplinas de
grande relevância na formação de crianças e adolescentes conhecedores dos seres vivos de
origem vegetal e animal, dos processos químicos e biológicos que circundam os desempenhos
vitais e das mudanças evolutivas que deram origem à vida. Nesse contexto, se encontra os
animais vertebrados, que passaram por plenas e consecutivas modificações para chegar ao
estado hoje conhecido.
Diferentes formas podem ser utilizadas para trabalhar este assunto em sala, dentre as
quais está a utilização de jogos didáticos. Na aprendizagem, é um dos métodos de ensino que
vem sendo cada vez mais estudado em virtude da capacidade de interação entre alunos e
professores e dos alunos entre si, bem como, do aluno com o conteúdo trabalhado. Uma vez
que o educador opta por fazer uso desta ferramenta é necessário que esta tenha total ligação
com os conteúdos abordados em sala de aula (SOARES, 2016).
Este modelo de ensino vem sendo estudado desde Piaget (1971) e Vygotsky (1988), a
partir de estudos acerca do desenvolvimento cognitivo. Apesar de serem perspectivas teóricas
diferentes, há uma convergência na ideia de que o jogo auxilia na construção de conceitos, a
partir da interação do sujeito com o instrumento, em que uma diversidade de funções
cognitivas é mobilizada (WOLLF; LIMA; SILVA, 2016).

ISSN: 2447 - 3774
970
O jogo, quando possui aspecto didático, se torna uma atividade lúdica, onde os alunos
jogam, e desenvolvem potencialidades de aprendizagem. O indivíduo que brinca e joga, não
só se diverte, mas aprende a sentir, agir, pensar e assim, cresce tanto intelectual, como
socialmente. Nesse cenário, vale mencionar que a atividade didática que envolve o jogo é uma
atividade voluntária, mas esse aspecto não faz dela algo desregrada, todo e qualquer jogo
didático deve ter suas regras, e mesmo que criadas livremente precisam ser seguidas com
rigor para que a atividade tenha êxito (WOLLF; LIMA; SILVA, 2016).
Há muitas maneiras de arranjar contingências para promover a aprendizagem, sendo
os jogos educativos uma delas, dessa forma estes vêm sendo considerados por seus
propositores, como instrumentos educativos potencialmente capazes de contribuir para o
desenvolvimento do conhecimento no meio educacional (PEREIRA et al., 2015).
Por isso a importância de estudos nesta área, que mostram o quanto os jogos podem
auxiliar o professor em sala de aula, aproximando o aluno dos conteúdos e fazendo com que o
conhecimento seja fixado de maneira prazerosa e descontraída.
Diante do exposto, objetivou-se com este trabalho apresentar a experiência de
acadêmicas do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Regional do
Cariri – URCA, Unidade Descentralizada de Campos Sales e, simultaneamente apresentar a
importância do jogo didático como ferramenta nas atividades educacionais.
Este trabalho expõe um relato de experiência consolidado por meio da realização de
um jogo denominado Trilha do conhecimento sobre animais vertebrados. Realizou-se a
atividade na Escola de Ensino Infantil e Fundamental João XXIII, no município de Campos
Sales CE, com uma turma do 7º Ano na matéria de Ciências.
O procedimento configurou-se da seguinte forma: a turma foi dividida entre meninos e
meninas e o conteúdo sobre vertebrados dividido em 20 perguntas com alternativas de A a E.
A trilha consiste em 12 casas, onde a primeira é o ponto de partida e a última o ponto de
chegada, as demais são passadas a diante conforme as perguntas são respondidas
corretamente. Utilizou-se dois objetos diferentes para marcar em qual número estava cada
equipe e conforme avançavam.

ISSN: 2447 - 3774
971
Após a realização do jogo, inferiu-se que alguns alunos têm dificuldades em assimilar
os conteúdos já trabalhados em sala, enquanto outros mostram-se bons conhecedores da teoria
vista nos livros. A turma foi dividida entre meninos e meninas, notoriamente, as garotas
conseguiram responder o maior número de questões, bem como, mostraram maior
familiaridade com o tema.
Percebeu-se que o jogo chamou a atenção dos alunos e despertou sua curiosidade, uma
vez que se mostraram bastante interessados em participar e interagir. Em contrapartida, jogos
educativos despertam na criança a vontade de trabalhar em equipe, a cooperação, amizade,
troca de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades cognitivas, trabalha o raciocínio, o
pensar e a execução de problemas. Sendo assim, Candido et al, (2012), sugere que recursos
didáticos são elementos mediadores que facilitam os processos interacionais entre alunos,
entre professor e aluno e conhecimento.
Para tanto, as atividades que envolvem o brincar enquanto aprende, vêm ganhando
destaque nos âmbitos de ensino por representarem vários resultados benéficos. Autores como:
Brancher et al, (2011); Andrade et al, (2013); consideram as atividades lúdicas inerentes ao
ser humano. Além disso, Huizinga, (2005); se referem a estas atividades como uma das
principais bases da civilização, pois atuam como recursos que facilitam a comunicação e as
relações interpessoais, bem como, o processo de ensino e aprendizagem.
Diante desta experiência configurada no jogo didático, entende-se que esta modelagem
educacional quando bem planejada e executada, torna-se uma importante aliada nas práticas
de ensino. Cabe mencionar, que por se tratar de uma atividade vista pelos alunos como algo
novo, que quebra a rotina, deve ser elaborado com cuidado pelo professor, atentando para
manter a ordem na sala, respeito entre os alunos e união. É preciso que os educandos sejam
informados que o jogo é uma forma diferente de aprender, e não uma competição.
REFERÊNCIAS
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utilização de um jogo didático no Ensino de Ciências. In: IX Congreso Internacional Sobre
Investigación En Didáctica De Las Ciencias, 2013.
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CANDIDO, C.; PRAMPERO, A. C.; SOARES, C. A. P.; GOMES, T. H. P. Recursos no

ensino e aprendizagem: elaboração de um material didático sobre o tema Artrópodes
destinados a alunos do ensino fundamental e médio. São Carlos: Cadernos de pedagogia,
n.10, v.5, 2012.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento de cultura. 5º ed. São Paulo:
Perspectiva, 2005.
PEREIRA, A.C; FERREIRA, L. C; SANTOS, M. R; ANDRADE, L. R. S; VERAS, D. S.
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Nunes Da Silva Em Caxias, Ma Para Prevenção Da Leishmaniose Visceral. In: II
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SOARES, M. H. F. B. Jogos e Atividades Lúdicas No Ensino De Química: Uma Discussão
Teórica Necessária Para Novos Avanços. Redequim, n.2, v.2, 2016.
SOBRAL, D. A.; OLIVEIRA, R. F.; PINTO, F. O. A utilização de jogos educativos no
primeiro segmento do ensino fundamental na cidade de Bom Jesus do Itabapoana – RJ. Rio de
Janeiro: Revista Interdisciplinar do Pensamento Científico, n.2, v.1, 2015.
WOLFF, I. S; LIMA, E. J. A; SILVA, J. R. R. T. Contos De Khemeia: Proposta De Um
Jogo De Rpg (Role Playing Game) Para O Ensino De Química. Redequim, n.2, v.2, 2016.

ISSN: 2447 - 3774
973
USO DE MODELAGENS DIDÁTICAS NO ENSINO DE GENÉTICA: RELATO DE

EXPERIÊNCIA
Maria Iara Pereira da Silva1, Edilene Alencar Moura2, Miriam de Sousa Rodrigues3, Sarah
Ribeiro Alencar4
1
2
Descentralizada de Campos Sales/Campos Sales/Ceará/Brasil) mauricioedilene@outlook.com
3
4
Descentralizada de Campos Sales/Campos Sales/Ceará/Brasil) sarah.alencar@yahoo.com.
1 INTRODUÇÃO
A dificuldade da construção de conhecimentos em Genética Molecular decorre da
fundamentação complexa inerente a abrangência das Ciências Biológicas. Por se tratar de uma
área intricada, há várias necessidades no ensino de Genética, visando aprimorar as aulas,
dentre as quais se insere o uso de modelos didáticos, viabilizando facilitar o processo de
ensino e aprendizagem (SARMIERI; JUSTINA, 2004).
Considerando que cursos de licenciatura em Biologia formam profissionais
capacitados em diversas as áreas, dentre as quais a genética representa importantes avanços
com temas relativos à saúde e manutenção da vida. Sendo assim, é importante que os
profissionais já em exercício e os futuros docentes estejam sempre atualizados com as
novidades que surgem nos meios científicos e tecnológicos, por isso, é preciso buscar novas
formas de ensino que não estejam voltadas apenas aos métodos tradicionais (OLIVEIRA et
al., 2017).
A Genética é uma ciência do século XX com abrangência no século XXI. Para que se
compreenda os assuntos intrínsecos a esta disciplina é imprescindível motivar e direcionar os
estudantes de Biologia à conhecerem este importante ramo da Ciência (RESENDE et al.,
2014).
O DNA (ácido desoxirribonucléico) representa o material genético da célula, ou seja, é
a molécula responsável por carregar as informações que serão transmitidas na reprodução
celular e na formação de novos indivíduos. No primeiro estágio da síntese de proteínas ocorre

ISSN: 2447 - 3774
974
um processo denominado de transcrição, onde o DNA de um gene é copiado e forma-se outra

molécula linear, chamada de RNA (ácido ribonucléico). No segundo estágio, cada RNAm é
traduzido em uma proteína específica, isto implica em dizer que ocorre o processo de
tradução. Assim, a tradução do RNA consiste na síntese de proteínas. (GRIFFITHS et al.,
2016).
Dessa forma, é extremamente necessária a utilização de ferramentas didáticas no
ensino destes processos que regulam a expressão gênica, uma vez que se trata de uma
disciplina com assuntos complexos e de difícil entendimento. Nesse contexto, utilizar
modelos didáticos é uma maneira alternativa de programar as aulas e, por conseguinte
permitir ao acadêmico vivenciar esta prática utilizando materiais recicláveis, otimizando o
tempo e, sobretudo, expor o que foi feito e aprendido para a comunidade acadêmica.
Nesse sentido, este trabalho tem por finalidade, apresentar as vivências de acadêmicas
do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Regional do Cariri –
URCA, Unidade Descentralizada de Campos Sales, fomentadas por meio de uma exposição
de maquetes, evento que ocorre a cada semestre do referido curso.
Trata-se de um relato de experiência, vivenciada por acadêmicas do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Regional do Cariri – URCA, Unidade
Descentralizada de Campos Sales – UDCS, referente à disciplina de Biologia e Genética
Molecular da grade curricular do VIII semestre.
Realiza-se a cada período do Curso uma exposição de maquetes, a qual aborda
assuntos de várias disciplinas utilizando modelos didáticos confeccionados pelos acadêmicos.
Neste caso, realizou-se a elaboração do passo a passo do processo de tradução do RNA.
Os materiais utilizados foram os seguintes: folha de isopor reutilizada de outros
trabalhos, tintas e canetas coloridas, fita adesiva, papelão e cola branca.
O trabalho constituiu-se das seguintes etapas: inicialmente, realizou-se uma consulta
bibliográfica nas bases de dados: Google acadêmico e Scientifc Eletronic Library Online
(Scielo), buscando por trabalhos relativos ao assunto, posteriormente, selecionou-se os
materiais a serem utilizados e, em seguida a confecção da maquete.

ISSN: 2447 - 3774
975
Após a confecção do material, os trabalhos foram expostos ao público acadêmico e aos

professores avaliadores e convidados. Esta experiência culminou em uma ampla absorção de
conhecimentos indissociáveis à formação do profissional de Ciências Biológicas. O público
sentiu-se satisfeito com as explicações, mostrando que a realização do trabalho teve êxito.
Dentro de uma perspectiva formativa, segundo Krasilchick (2004) os modelos
didáticos são amplamente utilizados no ensino de Ciências e Biologia, entretanto, podem
apresentar algumas limitações quanto à compreensão dos alunos por terem certas dificuldades
de entender que representam formas simplificadas do objeto na íntegra.
Diante disso, é cada vez mais preciso que as aulas no Curso de Biologia não se
limitem somente à conteúdos normativos, mas que ampliem as diferentes percepções de
metodologias. Nesse sentido, Rodrigues (2012) considera que a formação docente somente
baseada em aulas teóricas torna o processo de ensino e aprendizagem passivo, sem que o
aluno tenha contato com os reais procedimentos que envolvem a formação de uma estrutura,
sem estímulo ao desenvolvimento de técnicas de pesquisa e observação.
Embora as Ciências Biológicas se trate de uma área extremamente diversificada,
Goldbach et al. (2013) considera que os modelos didáticos representam uma das ferramentas
educacionais mais inovadoras e que contribuem positivamente na consolidação e entusiasmo
na aprendizagem. Contextualizar as abordagens de Biologia e Genética Molecular, mediante
as condições do meio culminam em maior familiaridade com o tema, bem como, ampliam a
consistência do conhecimento guiado pela prática.
A exposição anteriormente mencionada desencadeou uma vivência bastante
enriquecedora às futuras profissionais de Biologia e, concomitantemente, possibilitou
familiaridade com assuntos até então tidos como complicados. Mas, ao passo que a maquete
foi construída os processos que envolvem a tradução do RNA foram desvendados e
compreendidos.
Nesse cenário, Viveiro e Campos (2014) relatam que é cada vez mais preciso que os
formadores integrem em seus planos de ensino metodologias que formem professores capazes
de atuar em diferentes situações de acordo com a realidade oferecida e utilizando métodos
novos e alternativos.
Algo motivador foi praticar a sustentabilidade reutilizando materiais. Nessa
perspectiva Madureira et al (2016) enfatiza em seu trabalho que atualmente, vários assuntos
relacionados à Genética, como: DNA, genes e cromossomos, vêm ganhando espaço na mídia,

ISSN: 2447 - 3774
976
no entanto, por vezes, não são abordados de forma clara, deixando a desejar em informações
precisas. Dessa forma, construir modelos didáticos implica na assimilação de conteúdos que
podem ser desenvolvidos pelos próprios alunos e com materiais de fácil acesso e baixo
custeio, ou então reutilizados.
A utilização de modelos didáticos é uma estratégia importante no ensino de Biologia,
pois, representa o exercício dos conhecimentos teóricos consolidados na prática, e pode ser
desenvolvida pelos próprios alunos. O presente trabalho permitiu a compreensão do processo
de tradução do RNA de forma interativa e dinâmica. Estes modelos podem ser desenvolvidos
pelos acadêmicos e, posteriormente levados às escolas onde trabalham para serem utilizados
em suas aulas de Ciências e Biologia.
Sugere-se que trabalhos nestas perspectivas sejam realizados por professores da
educação básica e do ensino médio, com reaproveitamento de materiais, dessa forma haverá a
disseminação de práticas educativas voltadas para a sustentabilidade e conscientização dos
alunos.
REFERÊNCIAS
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talentos para a genética. Revista Extendere, n.1, v.2, 2014.

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977
RODRIGUES, R. F. O uso de modelagens representativas como estratégia didática no

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SARMIERI V. S.; JUSTINA L. A. Fatores inibidores da atividade pedagógica. In:
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VIVEIRO, A. A.; CAMPOS, L. M. L. Formação inicial de professores de ciências: reflexões
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ALEXANDRIA: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, n.2, v.7, 2014.

ISSN: 2447 - 3774
978
ESTUDO DIRIGIDO COMO MODALIDADE DIDÁTICA: VIVÊNCIA DA

MONITORIA ACADÊMICA EM ECOLOGIA DE UM CURSO DE LICENCIATURA
EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Maria Jackeline Viana Alves1, Andréa Pereira Silveira2

1
Licencianda em Ciências Biológica pela Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI/UECE,
Itapipoca/Ceará/Brasil) e monitora da disciplina de Ecologia Regonal, jackeline.alves@aluno.uece.br
2
Professora Adjunta do Curso de Licenciatura em Ciências Biologica da Faculdade de Educação de Itapipoca
(FACEDI/UECE, Itapipoca/Ceará/Brasil), andrea.silveira@uece.br .
1 INTRODUÇÃO
O professor durante as suas atividades docentes depara-se com um público bastante
diversificado de alunos e por isso, tem a missão de tornar o ensino interessante para esse
publico. Um docente atento a essa diversidade pode fazer uso de modalidades e atividades
diversas para proporcionar um aprendizado mais dinâmico, atraente e motivador, o que
Laburú, Arruda e Nardi (2003) denominam de pluralismo metodológico. Para eles essa
proposta pluralista para a educação científica “parte do pressuposto de que todo processo de
ensino-aprendizagem é altamente complexo, mutável no tempo, envolve múltiplos saberes e
está longe de ser trivial” (LABURÚ; ARRUDA; NARDI, 2003, p. 248).
Após o professor decidir quais conteúdos serão ministrados, resta escolher quais as
melhores maneiras de desenvolver as atividades que levem ao alcance dos objetivos propostos
(KRASILCHIC, 2011). Mas fazer a(s) escolha(s) de quais modalidades/estratégias melhor se
adequam às suas propostas não é tarefa fácil. Para Krasilchic (2011) essa escolha vai depender
do conteúdo e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo e recursos
disponíveis, bem como dos valores e convicções do professor.
As estratégias de ensino são ações didático-pedagógicas intencionais utilizadas no
processo de ensino-aprendizado e que podem envolver relações professor-aluno, aluno-aluno
e aluno-consigo mesmo, relações imprescindíveis para o desenvolvimento cognitivo do aluno
(OKANE; TAKAHASHI, 2006). Krasilchic (2011) separa as diversas modalidades didáticas
de acordo com a possibilidade de melhor servir aos objetivos do ensino de Biologia em: 1)
transmissão de informações – aula expositiva, demonstração; 2) realização de investigações -
aula prática, projeto; 3) análise de causas e implicações do desenvolvimento da Biologia -
simulação, instrução individualizada (que pode ser instrução programada, estudo dirigido,

ISSN: 2447 - 3774
979
atividade on line ou projeto), que se constituem em atividades em que o aluno tem liberdade
para seguir sua própria velocidade de aprendizagem.
Analisando a diversidade de metodologias e estratégias didáticas existentes e
ponderando que é importante que o professor reflita sobre suas potencialidades e limitações,
consideramos oportuno compartilhar a experiência vivida no processo de escolha da
modalidade “instrução individualizada do tipo estudo dirigido” que se deu durante o programa
de monitoria acadêmica, e será discutido a partir da pespectiva da professora em formação
inicial (monitora) e da professora formadora (professora orientadora).
Embora o estudo dirigido seja às vezes compreendido como de natureza complementar
às “aulas” por ter a finalidade de promover a fixação do conteúdo e a integração de
conhecimentos, ele absolutamente não se limita a esses objetivos (CASTRO, 1987). Para
Libâneo (1994) o estudo dirigido é um método ou técnica de ensino que contribui para tornar
o educando independente do professor, além de auxiliar no desenvolvimento mental dos
alunos. Para esse autor o estudo dirigido pode cumprir duas funções, a primeira é a realização
de exercícios e tarefas de reprodução de conhecimentos e habilidades que se seguem à
explicação do professor, e a segunda é a elaboração pessoal de novos conhecimentos a partir
de questões de problemas diferentes daqueles resolvidos em classe.
Sobre o papel dos estudos dirigidos Krasilchic, afirma que:
Trabalhos dirigidos que ficam reduzidos a exercícios de mera evocação de
conhecimentos não podem cumprir a extensa e variada gama de funções que esse
tipo de atividade deve ter no aprendizado de biologia. Os trabalhos dirigidos devem
ser organizados com o envolvimento de leitura de texto para resolução de
problemas, execução de experimentos e busca de bibliografia, melhorando assim os
hábitos de estudos dos alunos (KRASILCHIC, 2011, p. 106).
Seguindo a perspectiva de que o estudo dirigido é uma modalidade didática onde o

aluno integra e coordena conhecimentos, e é chamado a resolver atividades contextualizadas
que lhes permitam exercer competências e habilidades relacionadas à autonomia da
aprendizagem, propomos como objetivo deste trabalho: relatar o processo de elaboração de
estudo dirigido referente ao conteúdo da disciplina de Ecologia Regional do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará, Campus da
Faculdade de Educação de Itapipoca UECE/FACEDI. Essa estratégia de ensino foi pensada e
executada a partir da vivência das autoras como orientada e orientadora do programa de
monitoria acadêmica.

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2 O PROCESSO DE ELABORAÇÃO E UTILIZAÇÃO DE ESTUDO DIRIGIDO

CONTEXTUALIZADO, CIENTÍFICO E REFLEXIVO.
A elaboração do estudo dirigido na disciplina de Ecologia Regional (UECE/FACEDI)
foi conduzido com base na contextualização e na transposição didática, aspectos importantes
da aprendizagem e que constam nas legislações que versam sobre o ensino de Ciências e
Biologia. Sobre a contextualização, a legislação aponta que:
Uma possibilidade de ação é o estabelecimento, pelo professor, de vínculos diretos e
claros entre o conteúdo e a realidade. Trata-se da contextualização. O ponto de
partida para o estudo e a compreensão da Biologia, portanto, deve ser o contexto do
aluno e da escola. Se a realidade dos alunos, seus conhecimentos e vivências
prévias, forem considerados como ponto de partida, o ensino da Biologia fará
sentido para o aluno e a compreensão dos processos e fenômenos biológicos será
possível e efetiva. ..., em um mundo cada vez mais globalizado, acontecimentos
distantes podem afetar diretamente a vida do aluno e constituir pontos de partida
para tornar os conteúdos biológicos mais atraentes. (BRASIL, 2006, p. 34).
O ensino de Ciências como parte de um processo continuo de contextualização
histórica, social e cultural dá sentido aos conhecimentos para os/as estudantes, para
que compreendam, expliquem e intervenham no mundo em que vivem,
estabelecendo relações entre os conhecimentos científicos e a sociedade,
reconhecendo fatores que podem influenciar as transformações de uma dada
realidade (BNCC, 2016, p.139).
Em relação a transposição didática Chevallard, a define como sendo:

Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir
de então, um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a ocupar
um lugar entre os objetos de ensino. Esse trabalho que transforma um objeto de
saber em um objeto de ensino é chamado de transposição didática (CHEVALLARD,
2005, p. 45).
Com base nos aspectos de contextualização e transposição didática, a montagem do

banco de questões foi estruturada, buscando sempre trazer os conhecimentos científicos para a
realidade do aluno, de uma maneira que os aproxime do conteúdo e ao mesmo tempo
instrumentalize-os cientificamente. O estudo dirigido consta de um banco de 150 questões,
em cinco blocos que abrangem o conteúdo programático da disciplina Ecologia Regional: 1)
fatores que determinam os padrões climáticos globais, regionais e locais; 2) biomas mundiais;
3) aspectos ambientais do estado Ceará; 4) o sistema de unidades de conservação e; 5) tipos
de vegetação do Ceará.
Todas as questões são autorais e os enunciados são contextualizados, com textos, por
vezes acompanhados de figuras, tabelas, elementos gráficos, citações de livros didáticos ou
artigos científicos publicados em periódicos nacionais e internacionais. Os temas das questões
são reflexivos, levando o aluno a refletir e não apenas decorar respostas. As questões são
todas objetivas e foram elaboradas com base em um “guia de elaboração de questões Bio-

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981
EAD” da Universidade Aberta do Brasil, Universidade Estadual do Ceará (UAB-UECE). As

questões foram elaboradas nos seguintes formatos: 1) Múltipla Escolha (A, B, C, D); 2)
Associação de Colunas; 3) Dupla Alternativa (verdadeiro ou falso) e 4) Questões de
Respostas Embutidas (fechada) que consiste de uma passagem de texto com questões
embutidas (Quadro 1). Seguimos também as Orientações técnico-pedagógicas do guia de
elaboração de questões Bio-EAD/UAB-UECE para os quatro formatos utilizados.
Nas questões do tipo 1) Múltipla Escolha, foram evitados os enunciados inespecíficos
e comandos pouco definidos como “Analise as afirmativas corretas” ou “É correto afirmar”,
pois são pouco claros e não indicam o que se deve fazer. Para evitar acertos ao acaso, todas as
sentenças são plausíveis e estas foram elaboradas de maneira positiva, sem o emprego de
termos como exceto, não, incorreto, errado. Nas questões do tipo 2) Associação de Colunas,
foi pedido ao aluno que associe itens a correspondentes alternativas. Os alunos foram
avisados quando uma só resposta correspondia a mais de uma premissa. Nas questões do tipo
3) Dupla Alternativa, foram evitadas frases capciosas ou erradas em pequenos detalhes, foi
minimizado o uso de negativas, porém, ao utilizá-las foi dado destaque a fim de NÃO causar
confusão ao aluno. Não foram usadas expressões absolutas, tais como (todos, nunca, nenhum,
sempre) ou (geralmente, usualmente, de um modo geral), por aumentarem a possibilidade de
acerto por acaso, uma vez que, por serem radicais ou genéricas, levam o aluno a desconfiar e
acreditar na sua veracidade, respectivamente. Nas questões do tipo 4) Respostas Embutidas,
selecionamos trechos de passagem de textos com questões de múltipla escolha embutidas.
Todas as questões vêm acompanhadas de gabarito, respostas comentadas e
classificação quanto ao grau de dificuldade em Fácil, Médio ou Difícil. As questões
classificadas como fáceis foram aquelas com aplicação direta de conceitos. As questões
classificadas como dificuldade de nível médio foram aquelas que envolviam mais de um
conceito teórico e exigem que o aluno estabeleça conexão entre conceitos para chegar à
resposta correta. As questões classificadas como difíceis foram aquelas que apresentavam
múltiplos conceitos associados para chegar à resposta, e que exige do aluno um conhecimento
mais avançado da matéria.
Como o banco de questões foi dividido em cinco blocos de acordo com os conteúdos
da disciplina, o primeiro bloco (a respeito dos fatores determinantes dos padrões climáticos
globais e regionais) foi constituído de 40 questões e foi distribuído aos sete alunos
matriculados na disciplina de Ecologia Regional em abril de 2017. O banco de questões foi

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distribuído aos alunos após o conteúdo ser visto em sala de aula. Como afirma Libâneo
(1994), o estudo dirigido em qualquer que seja sua forma, deve ter claro os objetivos e
corresponder aos conteúdos da matéria. Ao proporcionar esse primeiro contato dos alunos
com o estudo dirigido nós tivemos como objetivo avaliar a aceitação e o potencial facilitador
para a aprendizagem dos alunos.
Das 40 questões, os alunos obtiveram 75% de acertos e 25% de erros. As questões
com maior porcentagem de erros foram as do tipo 3) Dupla Alternativa (verdadeiro/ falso). Os
demais blocos de questões foram elaborados com especial atenção para este tipo de questão e
estão sendo utilizados no decorrer da disciplina a medida que o conteúdo está sendo
trabalhado. Libâneo (1994) esclarece que o estudo dirigido procura desenvolver habilidades e
hábitos independentes e criativos, sistematizar e consolidar conhecimentos, além de
possibilitar ao aluno desenvolver a habilidade de resolver problemas, de forma livre e
desenvolvendo meios próprios de aprendizagem. Esse autor destaca que isso acontece ao
mesmo tempo em que possibilita ao professor a observação de cada aluno em suas
dificuldades e progresso, assim como também pode verificar a eficácia de seu trabalho na
condução do ensino.
Refletir sobre o uso do estudo dirigido foi motivador, tanto em relação à formação
inicial quanto em relação à prática pedagógica pela professora orientadora. O processo de
elaboração das questões demandou elevados investimentos em leitura, tempo e criatividade -
competências e habilidades do fazer docente - que foram compensadas na medida em que
percebemos que o conteúdo abordado em sala se tornou mais dinâmico, atraente e motivador.
Os resultados obtidos ainda não são conclusivos, porém se a condução dos mesmos for
mantida, pode-se inferir que o estudo dirigido é uma alternativa cabível e eficiente na
condução do aprendizado dos alunos sujeitos desta pesquisa e no aperfeiçoamento dos
recursos utilizados pelo professor em sala de aula.
REFERÊNCIAS
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC). Proposta preliminar -segunda
versão - Ministério da Educação. Abril, 2016.

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983
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares

para o ensino médio: Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias, volume 2.
Brasília, MEC/SEB, 2006.
CASTRO, A. D. Didática para a escola de 1º e 2º graus. São Paulo: Pioneira, 1987.
CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.
[Buenos Aires]: Aique, 1998. 2015.
GUIA DE ELABORAÇÃO DE QUESTÕES BIOEAD. Universidade
Estadual do Ceará, 2013. (impresso)
KRASILCHIC, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2011.
LABURÚ, Carlos Eduardo; ARRUDA, Sérgio de Mello; NARDI, Roberto. Pluralismo
metodológico no ensino de ciências. Ciência & Educação, p. 247-260, 2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
OKANE, Eliana Suemi Handa; TAKAHASHI, Regina Toshie. O estudo dirigido como
estratégia de ensino na educação profissional em enfermagem. Revista da Escola de
Enfermagem da USP, v. 40, n. 2, p. 160-169, 2006.

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Quadro 1. Exemplos de questões utilizadas no estudo dirigido de Ecologia Regional.

Exemplo de Questões
Múltipla Escolha - A Terra realiza dois importantes movimentos: Rotação (movimento em torno do seu próprio
eixo – responsável pelos dias e noites) e Translação (movimento em torno do sol – responsável pelas estações
primavera-verão-outono-inverno). No entanto, a Terra possui um eixo de inclinação que é de 23º27', como mostra
a figura abaixo. Marque a alternativa que contém o principal efeito que essa inclinação causa em relação ao
recebimento de radiação solar nos diferentes pontos do planeta.
Fonte: CAIN, Michael L; BOWMAN, William D;

HACKER, Sally D. Ecologia. Porto Alegre: Artmed,
www.grupoaeditoras.com.br
A) Recebimento Igualitário de radiação solar nos

diferentes pontos do planeta.
B) Temperaturas amenas nas regiões próximas ao
equador.
C) Recebimento diferenciado de radiação solar
nos diferentes pontos do planeta.
D) Lugares mais quentes em direção ao polo
norte.
Associação de Colunas - Os professores e ecólogos Andréa Silveira (UECE), Fernando Martins (UNICAMP) e
Francisca Araújo (UFC) publicaram um artigo na revista Acta Oecologica v. 43, p. 126-133 (2012) descrevendo a
estrutura ontogenética de Cordia oncocalyx, árvore endêmica da Caatinga e conhecida regionalmente como pau-
branco. Para descrever a vegetação estudada do ponto de vista mundial, os autores utilizaram a classificação de
Biomas de Woodward. Leia a descrição feita pelos autores e correlacione a Coluna A que contém termos
utilizados na descrição com a Coluna B que contém a definição desses termos. Note que um elemento pode se
associar apenas uma vez.
“A vegetação predominante no nordeste semiárido do Brasil é um tipo de savana lenhosa (Woodward et
al., 2004), conhecida regionalmente como Caatinga, com fisionomias savânicas, arbustivas e arbóreas. A
área que foi estudada é uma vegetação arbórea decídua espinhosa com cobertura de arvores e arbustos
entre 61 e 88%. A maioria da vegetação é de altura média (3-4 metros) com poucos indivíduos maiores
que 8 metros. Ocorrem muitas espécies no componente herbáceo, que é sazonal e composto
principalmente de terófitos. O componente lenhoso é composto por 25 espécies fanerófitas decíduas, onde
Croton blanchetianus Baill., Mimosa caesalpiniifolia Benth., Croton adenocalyx Baill, Bauhinia
cheilantha Bong. e Cordia oncocalyx Allemão são as mais abundantes (Costa; Araújo, 2012).”
(SILVEIRA; MARTINS; ARAÚJO, 2012, p. 128)
Coluna A Coluna B
1. Lenhosa ( ) Planta que apresenta gemas vegetativas acima de 25 cm ou 50
cm de altura, em sistemas aéreos bem expostos à atmosfera.
Geralmente, são arbustos ou árvores.
2. Decídua ( ) É uma planta que habitualmente designada por “erva”, têm
caules não lenhosos ou flexíveis, com altura geralmente inferior a 1-
2 m.
3. Herbácea ( ) É a designação dada a uma planta que perde as folhas na época
menos propicia do ano.
4. Terófito ( ) É a designação dada à planta que é capaz de produzir madeira
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como tecido de suporte dos seus caules.

5. Fanerófito ( ) Um vegetal que completa seu ciclo de vida, desde a germinação
até a maturação de seus frutos, dentro de uma mesma estação
favorável e cujas sementes sobrevivem à estação desfavorável
protegidas pelo substrato.
Dupla Alternativa - A maior parte do Estado do Ceará apresenta clima semiárido, excetuando-se as regiões de
elevadas altitudes e o litoral. As precipitações caracterizam-se por um período chuvoso curto e irregular e um
período seco prolongado. A sua localização favorece uma intensa insolação o ano todo, proporcionando elevadas
temperaturas, características de climas tropicais quentes. Em relação aos climas predominantes no estado do
Ceará observe a figura abaixo e marque V para a alternativa verdadeira e F para a falsa.
Fonte: http://www2.ipece.ce.gov.br/atlas/capitulo1/12/126x.htm
1( ) A altitude, a disposição do relevo e a proximidade ou distância da superfície oceânica

proporcionam as diferenciações locais dos climas do estado.
2( ) De forma geral o estado apresenta temperaturas médias anuais elevadas e baixa amplitude térmica,
fruto de sua proximidade com o equador.
3( ) Condicionantes locais - como relevo e a distancia com o oceano – não determinam diferenciações
térmicas e pluviométricas dentro de seu território.
4( ) As áreas que apresentam as mais baixas temperaturas e os mais elevados índices de precipitação
são condicionadas pela altitude, ocorrendo em pequenas porções das regiões serranas, como é o
caso da porção a sotavento do Maciço de Baturité, da cuesta da Ibiapaba, das serras da Meruoca,
Urubuetama e Pereiro.
5( ) Há também significativos índices de precipitação e temperaturas mais amenas em toda a área
litorânea, fruto a influencia da maritimidade e dos sistemas atmosféricos incidentes no litoral.
6( ) Referente à sazonalidade da precipitação as chuvas se concentram, principalmente nos meses de
julho/agosto/setembro, quando o estado fica sob a influência da Zona de Convergência
Intertropical, principal sistema atmosférico causador de precipitação.
Questões Embutidas - Leopoldo Magno Coutinho publicou em 2006 um artigo na revista Acta Botânica
Brasílica, intitulado “O Conceito de Bioma”. Nesse artigo o autor discute a evolução do conceito do termo bioma,
que é utilizado mundialmente. Coutinho (2006, p. 3) diz que “O termo bioma (do grego Bio = vida + Oma =
grupo ou massa), segundo Colinvaux (1993), foi proposto por Shelford. Segundo Font Quer (1953), este termo

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teria sido criado por Clements. Em ambos os casos, a diferença fundamental entre formação e bioma foi a
inclusão da fauna neste novo termo. Enquanto formação se referia apenas à vegetação, bioma referia-se ao
conjunto de vegetação e fauna associada.” Com base nessas informações, marque a alternativa que completa
corretamente o período descrito a seguir:
Um determinado Bioma não pode ser reconhecido pela sua ____________, mas sim pela sua
______________. Fitofisionomias diferentes correspondem a tipos de _________________ diferentes
mesmo que existam similaridades ____________.
A) flora – fitofisionomia – biomas - florística.
B) flora – fitofisionomia – ecossistemas - florísticas.
C) fisionomia – flora – biomas - florísticas.
D) fisionomia – flora – ecossistemas - faunisticas.

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987
BINGO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE BIOLOGIA:

TRABALHANDO OS REINOS BIOLÓGICOS NO ENSINO MÉDIO
Maria José Dias de Andrade¹, Ravi Cajú Duré², Francisco José Pegado Abílio³
¹
Licenciada em C. Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba, especialista em Educação de Jovens e
Adultos e mestranda em educação pelo PPGE/UFPB - mariadiasandrade@gmail.com
² Licenciado e Bacharel em C. Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba e mestrando em educação pelo
PPGE/UFPB - ravicdure@gmail.com
³ Doutor em Ciências pela UFSCAR e Pós-Doutor em Educação pela UFMT. Atualmente é professor associado
III do Departamento de Metodologia da Educação da Universidade Federal da Paraíba -
chicopegado@yahoo.com.br, (Centro de Educação/Universidade Federal da Paraíba/ João
Pessoa/Paraíba/Brasil).
1 INTRODUÇÃO
Trabalhar com Ensino implica em dizer que estamos lidando diretamente com a
formação de cidadãos que atuarão em nossa sociedade, exercendo diferentes funções. No
aspecto da formação de pessoas, Roffmann (2013) afirma que é preciso o Professor conhecer
os alunos, resgatando suas histórias de vida, conversando sobre suas realidades e
aprendizagens, entendendo o desenvolvimento humano como um processo complexo e
dinâmico. É preciso que o professor sensibilize seus alunos para ao processo de significação
de mundo, cuidando destes como pessoas, estabelecendo vínculos significativos hoje e não
depois. Nesse contexto de formação e informação, os professores devem buscar caminhos
para melhorar suas aulas, dinamizar os componentes curriculares, estimular o aprendizado,
facilitar o acesso ao conhecimento, proporcionar experiências que estimulem a criatividade e
a criticidade dos educandos, buscando sempre um ensino eficaz e uma aprendizagem
significativa.
A significação do ensino para o professor vai espelhar o que ele busca no aluno, e
assim o que ele faz em sala de aula para que seu objetivo seja alcançado. Nessa perspectiva,
um professor que busque formar cidadãos conscientes, críticos, capazes de lutar pelos seus
objetivos, não pode se limitar ao método tradicional de ensino, baseando-se na “decoreba” e
nas cópias de livros e conceitos pré-formulados ou comportamentos preestabelecidos sem a
mínima reflexão. O comprometimento com a prática educativa pressupõe uma permanente
busca por alternativas pedagógicas para estabelecer um processo formativo mais efetivo, e
não apenas informativo (CUNHA; ALMEIDA; ALVES, 2014). Diferentes estratégias de

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ensino mostram-se bastante úteis como ferramentas capazes de ativar os conceitos

preexistentes na estrutura cognitiva dos estudantes, valorizando-os e relacionando-os às novas
informações introduzidas, levando as turmas a uma visível melhoria na aprendizagem dos
temas trabalhados (ARAÚJO; SILVA; COSTA, 2009).
É fundamental que o ensino de Biologia inclua em seu planejamento várias
modalidades, técnicas e métodos, pois cada conteúdo apresenta uma melhor forma de ser
ensinado e cada estudante uma melhor forma de aprender. “A escolha da modalidade didática,
por sua vez, vai depender do conteúdo e dos objetivos selecionados, da classe a que se
destina, do tempo e dos recursos disponíveis, assim como dos valores e convicções do
professor” (KRASILCHICK, 2004, p.74).
É unanime entre vários autores (LUCKESI, 1994; KRASILCHIK, 2004; BORGES;
LIMA; MENEGASSI, 2005, VIVEIRO; CAMPOS, 2009) que a dinamização do ensino de
Biologia é necessária, que melhora o rendimento escolar e o interesse dos alunos sobre os
conteúdos, e que para que isso aconteça não são necessários muitos recursos. Segundo
Gonzaga et al. (2012), para dinamizar o ensino da Biologia podem ser utilizadas técnicas
como: debates, trabalhos em grupo, painéis, murais, dramatizações, palestras, pesquisas
bibliográficas, apresentação de filmes, jogos, experimentações, textos informativos, dentre
outras, diversificando sua prática, e consequentemente permitindo a esses alunos uma melhor
compreensão do mundo.
O uso de diferentes modalidades didáticas é um meio para atingir a maior parte dos
estudantes, buscando sempre uma melhoria de seu aprendizado, sua inclusão no meio em que
vive, uma melhoria na sua perspectiva quanto ao conteúdo ministrado, bem como a promoção
de um ambiente de estudo mais integrador, dinâmico, interativo e satisfatório. Para Gomes,
Cavalli e Bonifácio (2008), a apropriação do conhecimento e a aprendizagem significativa são
facilitadas quando tomam a forma aparente de atividade lúdica, pois os alunos ficam
entusiasmados quando recebem a proposta de aprender de uma forma mais interativa e
divertida, resultando em um aprendizado significativo. Nesse contexto as intervenções
pedagógicas são meios que aperfeiçoam o processo de ensino-aprendizagem e facilitam o
trabalho do professor em sala de aula. Quando se fala em intervenção pedagógica, referimo-
nos ao ato de intervir no processo de ensino aprendizagem, “intervenção se caracteriza, na
perspectiva educacional, como um ato que pode constantemente marcar os processos que
ocorrem com alunos em sua maneira de construir o conhecimento.” (SOARES, 2005, p.39).

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Nessa intervenção, utilizou-se como recurso didático o Jogo, por seu potencial de
estimular o aprendizado e tornar o processo educativo mais dinâmico e motivador. Segundo
Soncini e Júnior (1992) a exploração dos aspectos lúdicos é uma das técnicas que pode
facilitar a elaboração de conceitos, e “todo jogo proposto aos alunos deve conter algo que
estimule a superação de um problema, possibilitando o avanço para o passo seguinte; ou seja,
o aluno deve sentir-se desafiado pelo jogo e não somente pelos outros participantes do jogo”
(SONCINI; JÚNIOR, 1992, p. 69). Essa atividade teve como objetivo socializar os conteúdos
dos reinos Biológicos do componente curricular Biologia em turmas da 2ª série do ensino
médio por meio de uma modalidade didática alternativa, proporcionando espaços de interação
e motivação entre os discentes.
2.1 ABORDAGEM E MÉTODO UTILIZADO

Utilizou-se como pressupostos teórico-metodológicos para elaboração da intervenção
os fundamentos da abordagem Qualitativa, e os procedimentos técnicos da Pesquisa
Participante. Fazendo uso, em alguns momentos, de ferramentas da pesquisa quantitativa para
a sistematização dos dados.
Segundo Marconi (2004) e Moreira (2004), a Pesquisa Qualitativa apresenta as
seguintes características: foco na interpretação que os próprios participantes têm da situação
em estudo; ênfase na subjetividade, no sentido de que o comportamento das pessoas e a
situação ligam-se intimamente na formação da experiência; reconhecimento do impacto do
processo de pesquisa sobre a situação de pesquisa. A Pesquisa Participante consiste na
participação real do conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma situação
determinada. Neste caso, o observador assume, pelo menos até certo ponto, o papel de um
membro do grupo. Daí por que se pode definir Observação Participante como a técnica pela
qual se chega ao conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo (GIL,
1999).
2.2 UNIVERSO DA PESQUISA
O público alvo incluiu 13 discentes do Ensino Médio do turno da tarde da Escola
estadual de Ensino Fundamental e Médio Manoel Avelino de Paiva, localizada no distrito de
Cajá, Caldas Brandão, Paraíba.

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Todos os preceitos éticos contidos na Resolução do Conselho Nacional de Saúde

(CNS, 466/2012), qual rege a pesquisa com seres humanos no Brasil, foram seguidos. O
termo de consentimento livre esclarecido (TCLE) foi entregue a todos os estudantes que
participaram da pesquisa.
2.3 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS

Os dados foram coletados por meio da aplicação de questionários semiestruturados,
como também, através da observação qualitativa das vivências pedagógicas. Com o intuito de
diagnosticar o aprendizado dos alunos após cada atividade do projeto, foram aplicados pré-
testes e pós-testes direcionados para a intervenção realizada. Os pré-testes específicos foram
respondidos pelos alunos, antes de suas respectivas atividades trabalhadas, e os pós-testes
foram respondidos um mês após cada uma das intervenções. O tratamento dos dados foi feito
baseado na análise de conteúdo (BARDIN, 2011). As respostas foram agrupadas em
categorias semelhantes e depois foi analisada a maior porcentagem de cada categoria.
Posteriormente as respostas foram tabuladas como certas ou erradas, dentro de cada conceito
trabalhado na questão.
2.4 CARACTERIZAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA REALIZADA

Durante a intervenção foi trabalhada a temática dos cinco Reinos, assunto que estava
sendo ministrado pela professora de Biologia da escola. A realização do bingo seguiu as
etapas de um bingo comum, sendo que cada número sorteado correspondia a uma afirmação
referente a conteúdos dos cinco Reinos. Os alunos receberam cartelas que continham imagens
correspondentes às repostas para as questões sorteadas. Conforme a afirmativa fosse sendo
lida, os mesmos iam marcando com feijões a resposta correspondente em suas cartelas. Após
essa etapa, todas as questões foram lidas novamente, e os questionamentos dos alunos foram
respondidos (Figura 1).
Analisando os pré e pós-testes de uma forma geral, isto é, calculando uma média sobre
a percentagem de acertos de cada questão e comparando o teste anterior à intervenção com o
posterior. Observou-se que de uma forma geral os pré-testes obtiveram cerca de 30% de
acertos e o pós-teste 47%.

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Em uma das questões sobre os Vírus, 17% dos estudantes obtiveram êxito no pré-
teste, resultado que melhorou bastante no pós-teste, apresentando 34% de respostas corretas
no questionário aplicado um mês após o Bingo dos Reinos. Quando perguntados sobre as
características das bactérias, 17% dos alunos acertou a questão no pré-teste, e 83% marcou a
resposta errada. Já no pós-teste, o número de acertos subiu para 75% e o número de erros caiu
para 25%, mostrando certa apropriação do conteúdo revisado durante o Bingo dos Reinos. Em
uma das questões relacionadas ao Reino Plantae, os alunos obtiveram a mesma porcentagem
que na questão sobre os Vírus, sendo que 17% marcaram a alternativa correta e 83% marcou a
alternativa errada no pré-teste. Já no pós-teste 34% dos estudantes obteve êxito nas respostas.
Durante as intervenções foi possível observar que os alunos se sentiram motivados
com a intervenção pedagógica e participaram ativamente durante as atividades. O clima de
cooperação entre as duplas formadas, e entre os alunos como um todo, durante a correção das
afirmativas nos mostra que atividades em grupo estimulam a interação entre os alunos têm um
efeito positivo durante as aulas, estimulando a aprendizado e melhorando o ambiente da sala
de aula como um todo.
Apesar da melhora nos resultados obtidos com a aplicação do Bingo dos Reinos,
observou-se que uma grande quantidade de estudantes ainda estava marcando as respostas
erradas, confundindo termos e com algumas dúvidas sobre o assunto. A respeito disso pôde-se
concluir que a falta de mais aulas teóricas introdutórias antes da atividade lúdica pode ter
contribuído para esse resultado. Apesar da professora já ter ministrado o assunto nos meses
anteriores à pesquisa, não se pôde mensurar o nível da aula que foi dada, nem as modalidades
e técnicas utilizadas, nem mesmo o tempo para explicar todo o conteúdo. Apesar das
explicações e indagações feitas no final da atividade, observa-se que ainda é pouco tempo
para explicar todo o conteúdo, sendo necessário um aporte teórico mais aprofundado e melhor
explicado de uma forma gradativa que acompanhe o tempo de aprendizado dos alunos,
contextualizando mais os assuntos, permitindo que os alunos realizem as conexões
necessárias para um aprendizado significativo do mesmo.
Essas observações ressaltam que a escolha da modalidade, das técnicas e dos recursos
didáticos, vão depender do conteúdo e dos objetivos traçados pelo professor. Este deve
também levar em conta as peculiaridades da turma de alunos e as concepções pedagógicas da
escola (KRASILCHICK 2004). As aulas com métodos diferenciados devem ser trabalhadas
de forma complementar aos conteúdos expostos e discutidos em sala. Quando o nível da

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exposição dialogada se encontra menos aprofundado que os conteúdos necessários para a

execução da atividade proposta, não se obtém bons resultados de aprendizagem.
Diante dos bons resultados obtidos com as vivências e intervenções pedagógicas, seja
no âmbito da melhoria quantitativa, expressadas nos dados coletados, seja nas observações
dos comportamentos dos estudantes durante as atividades realizadas, entende-se que
diversificar as práticas pedagógicas é de suma importância para o desenvolvimento de uma
aula mais dinâmica, interativa, inclusiva, abrangente. Destacamos que um ambiente de
aprendizado prazeroso estimula todas as capacidades encontradas em estudantes e
professores, proporcionando uma alta nos índices de apropriação do conhecimento por parte
dos estudantes, como também, uma alta no índice de satisfação docente, fatores que são
fundamentais para uma educação de qualidade, pautada na formação crítica e reflexiva, onde
os conteúdos são contextualizados com as vivências dos alunos.
A partir dos resultados obtidos, sugere-se que os docentes que forem replicar o jogo
forneçam aos alunos, antes da aplicação dessa proposta, uma base teórica sólida sobre o
conteúdo. A relevância de propostas pedagógicas como essa é ampliada quando se leva em
conta que para a revisão de conteúdos é preciso que os alunos tenham se apropriado de
maneira consistente destes.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, M. F. F.; SILVA, M. G. L.; COSTA, I. A. S. Uso de organizadores prévios como
recursos para o ensino e aprendizagem no ensino superior. In: SILVA, M. G. S.; FARIA, T.
C. L. F. (Org.) Ensino de Ciências. Natal: EDUFRN, 2009.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
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FIGURAS
Figura 01– A – Estudantes da 2ª série do ensino médio ouvindo à chamada do Bingo sobre os reinos biológicos
e marcando as respostas nas cartelas. B – Anotações sobre as respostas marcadas, para posterior discussão em
sala. C e D- Discussão sobre cada questão marcada durante o Bingo.
Fonte: Dados da pesquisa, 2017.

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994
UTILIZAÇÃO DO LÚDICO NO ENSINO DE BIOQUÍMICA:

JOGOS DE ENCAIXE PARA DEMONSTRAÇÃO DIDÁTICA DE MUDANÇAS
ESTRUTURAIS DOS COMPOSTOS INTERMEDIÁRIOS DA GLICÓLISE
FONSECA, M.J.S¹, FERREIRA, R.E2, SARAIVA, L.F.M3

1
Graduanda em Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Ceará. mjsousa10@hotmail.com
2
Graduanda em Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Ceará. rebecaellerf@yahoo.com.br
3
Graduado em Agronomia na Universidade Federal do Ceará, Mestre em bioquímica na Universidade Federal do
Ceará e Doutor em bioquímica na Universidade Federal do Ceará. flaviodng2@yahoo.com.br
1 INTRODUÇÃO
Estar diante de um assunto que gostamos pode facilitar consideravelmente nosso
aprendizado, porém, isso nem sempre será o suficiente. Para a bioquímica ser compreendida é
necessário um grau de abstração que muitos discentes da saúde podem apresentar dificuldades
para desenvolver.
Muitos assuntos em bioquímica, como os de metabolismo, possuem uma maior
dificuldade de assimilação devido às complexas vias de reações. Por esse motivo, esses
assuntos tornam-se “decorativos”, não sendo totalmente fixados ou compreendidos pelos
alunos. Além disso, segundo Schoenmaker (2009, apud OLIVEIRA et al., 2015, p. 47), a
disciplina de bioquímica está presente em vários cursos relacionados a saúde e por ser pré-
requisito para outras disciplinas, uma falha na aprendizagem comprometeria a formação do
aluno.
É comum reclamações entre os discentes acerca de assuntos extensos e complexos.
Afirmam não conseguirem absorver todo o conteúdo ou até mesmo não compreenderem por
completo. O lúdico é, por muitas vezes, o meio pelo o qual os professores utilizam em suas
aulas para enriquecer e facilitar o aprendizado dos alunos. Isso tem se tornado uma eficaz
ferramenta nas mãos dos docentes, uma vez que, tem sido utilizado para reduzir falhas que
possam ser encontradas durante a aprendizagem de assuntos complexos.
Diante disso, é possível perceber a importância da elaboração de trabalhos
relacionados à área de ensino. Ainda mais, é importante desenvolver, juntamente com os
alunos, melhores métodos que venham acrescentar o ensino dentro das universidades, tendo
como foco nesse presente trabalho, a disciplina de bioquímica.

ISSN: 2447 - 3774
995
Levando em consideração os assuntos complexos presentes na disciplina de

bioquímica, foi tomado como base o conteúdo referente à glicólise. Assunto o qual tem
causado, muitas vezes, uma aversão nos alunos ao se depararem com tantas reações, nomes de
enzimas e produtos do metabolismo. Com isso, o uso de uma ferramenta lúdica coadjuvante
ao ensino desse conteúdo, pode ser algo inovador dentro da disciplina, influenciando
diretamente e positivamente o aprendizado dos alunos.
Dessa maneira, foi tomado como objetivo, compreender as dificuldades encontradas
pelos discentes durante a aprendizagem do assunto referente à glicólise na disciplina de
bioquímica.
2 IMPORTÂNCIA DO USO DE MODELOS DIDÁTICOS NO ENSINO

Segundo Yokaichiya (2004), devido à complexidade de seus conteúdos, a bioquímica
se tornou uma disciplina difícil de ser ministrada e compreendida pelos discentes. Com isso,
muitas atividades lúdicas têm sido escolhidas para o auxilio no ensino de conteúdos dentro da
bioquímica, com intuito de despertar o interesse e favorecer o aprendizado do aluno.
(OLIVEIRA, 2015)
Assuntos do metabolismo celular, como ciclo de Krebs, fotossíntese e glicólise são do
tipo abstrato que requerem um conhecimento prévio acerca de biologia e química. (Gomes e
Messeder, 2014, apud SANTOS et al, 2014) A idéia do lúdico na sala de aula vai exatamente
de encontro a quebra do abstrato, tornando possível uma melhor visualização do conteúdo
teórico.
O uso do lúdico atua de várias formas na construção do aprendizado do aluno e
apresenta muitos benefícios. Segundo Carl R. Rogers (1983. p. 149- 167, apud Roloff) na sala
de aula o aluno tem a possibilidade de estimular e desenvolver uma auto-estima, uma
valorização própria, onde o lúdico atua como um estimulo positivo, facilitando e integrando a
aprendizagem, trabalhando o lado cognitivo, social e emocional do aluno.
O modelo didático produzido, o qual representou passo a passo as etapas da glicólise,
foi um excelente meio de visualização dessas etapas, onde foi possível identificar mudanças
estruturais das moléculas. A nomeação de cada peça também auxiliou a fixação dos nomes
das moléculas, mitigando a continua decoração de nomes que era feita pelos alunos.
Além disso, o modelo incita aos alunos a usarem da criatividade no momento de
montagem, tornando o processo ainda mais dinâmico e instigando o discente cada vez mais

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996
usar seus conhecimentos prévios e adquiridos na aula teórica durante a montagem de cada
etapa.
O assunto de bioquímica referente à glicólise é amplamente abordado nos cursos de
ciências biológicas e da saúde. De forma geral, é sabida a dificuldade encontrada pelos
acadêmicos nesse conteúdo, uma vez que é apresentada em dez etapas, cada uma contendo
mudanças estruturais ocasionadas por enzimas específicas. Por esse motivo, modelos
didáticos podem configurar-se ferramentas adicionais valiosas no ensino de disciplinas
complexas.
2.1 METODOLOGIA
Para a montagem do modelo foram utilizados peças de encaixe do tipo macho e fêmea
(Pinos mágicos- Elka), feitas de material plástico, com diversas cores e números de encaixes.
Além disso, foram utilizados botões plásticos como complemento na montagem. Também
foram usados papel e canetinha para a confecção das placas que levaram o nome de cada
molécula.
Cada montagem de peças representou uma estrutura presente em cada uma das 10
etapas da glicólise. Onde cada peça representava um elemento contido na molécula. Os botões
também foram usados para reproduzir a adição ou perda de fosfato, ATP (Adenosina Tri-
fosfato) ou molécula de água.
Após a montagem, a idéia proposta pelo modelo é ser apresentado em sala de aula onde
os alunos irão observar o modelo e colocar as placas com os nomes das moléculas
participantes de cada etapa. Quando tudo estiver nomeado, os alunos irão explicar
resumidamente o porquê de terem escolhido cada placa e o que ocorre em cada etapa. Ao
término da aula, será respondido um questionário, onde os próprios alunos irão avaliar a
eficiência e eficácia do modelo proposto em sala de aula.
Em geral, a utilização de meios didáticos como adjutórios na construção da
aprendizagem tem se mostrado eficaz, sendo tal afirmação comprovada por estudos já feitos,
como os citados acima. Por esse motivo, desenvolver novas metodologias que atuam de forma
coadjuvante no ensino é de modo essencial na licenciatura.

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997
REFERÊNCIAS
GOMES, L. M. J. B.; MESSEDER, J. C. Fotossíntese e respiração aeróbica: vamos quebrar a
cabeça? Proposta de jogo. Revista do Ensino de Bioquímica, 12(2), 2014.
OLIVEIRA, F. S et al. Um jogo de construção para o aprendizado colaborativo de Glicólise e
Gliconeogênese. Revista de ensino em bioquímica V13, N1. Rio de Janeiro, 2015.
ROGERS, Carl Ransom. et al. Em busca da vida. São Paulo: Summus, 1983.
ROLLOF, E. M. A importância do lúdico em sala de aula.
SANTOS, J.B et al. A utilização de recurso didático para o ensino da bioquímica. Recife,
2014.
SCHOENMAKER, F. Análise das dificuldades na disciplina de Bioquímica
diagnosticadas por um Plantão por um Plantão de Dúvidas online. Universidade de São
Paulo, 2009.
YOKAICHIYA, D. K, GALEMBECK, E. ; TORRES, B.B. O que alunos de diferentes
cursos procuram em disciplinas extracurriculares de bioquímica? Revista Brasileira de
ensino de Bioquímica e Biologia molecular. São Paulo, 2004.

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998
PRODUÇÃO DE FANZINES COMO MEIO DE AQUISIÇÃO E DE SOCIALIZAÇÃO

DE ASSUNTOS BIOLÓGICOS – UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DA OFICINA
ZINES E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA, UMA RELAÇÃO POSSÍVEL?
Jéssyka Melgaço Rodrigues1, Maria Leidiana Oliveira Lima2, Maria Izabel Gallão3.
1
Pici/Universidade Federal do Ceará/ Fortaleza/Ceará/Brasil) E-mail: jessykamelgaco@gmail.com
2
Pici/Universidade Federal do Ceará/ Fortaleza/Ceará/Brasil) E-mail: leidianaoliveira20@yahoo.com.br)
3
Professora da disciplina Biologia I pertencente ao Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e
Matemática (Campus do Pici/Universidade Federal do Ceará/ Fortaleza/Ceará/Brasil) E-mail:
izabelgallao@ufc.br.
1 INTRODUÇÃO
Diversos recursos podem auxiliar para que a comunidade em geral tenha a
possibilidade de ter acesso e entender os avanços das ciências. Encontra-se, em meio a essa
diversidade de recursos, o fanzine. A palavra fanzine ainda causa estranheza para aqueles que
nunca tiveram contato com este tipo de impresso e por essa razão faz-se necessário conhecer
seu significado.
Se partirmos para o aspecto etimológico da palavra, saberemos que o termo tem
origem na contração de duas palavras inglesas (“fanatic magazine”) que, literalmente,
significam revista de fã. Ao buscar seu significado na literatura atual, comumente,
encontraremos estudiosos desse campo definindo-o como uma publicação independente e
amadora que aborda um único tema ou vários, geralmente de pequena tiragem e impressa em
fotocópias ou pequenas impressoras (MEIRELES, 2008). Os fanzines se apresentam, na
maioria das vezes, como jornais ou revistinhas artesanais. Eles são editados e produzidos por
uma ou várias pessoas, envolvendo temas de interesse do faneditor. Seu processo construtivo
é fácil, interessante, prazeroso e divertido.
Podemos identificar, claramente, três etapas básicas no processo construtivo de
zines: produção, reprodução e distribuição. A primeira etapa consiste na escolha do tema e na
busca de elementos (imagens ou textos) que se relacionem com o assunto escolhido. Nesta
fase, o autor do fanzine trabalha, também, com diagramação e edição. Logo após, ocorre,
basicamente, a reprodução do zine em máquinas copiadoras. Depois de reproduzido, ele é
montado e distribuído para quem o autor julgar interessante.
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999
Zine é, portanto, um veículo de comunicação, uma produção gráfica, uma

publicação independente de baixo custo financeiro e alto valor didático pedagógico.
Observando-o como instrumento útil à educação, pode-se dizer que eles se caracterizam,
principalmente, por possibilitar o despertar do senso crítico e estético daqueles que o fazem.
Os zines são benéficos ao exercício estético, pois quem o faz experimenta a
composição singular de uma imagem mais ou menos caótica e ainda assim, dotada de sentido.
Do mesmo modo, experimentam a criticidade, já que a partir deles, faneditores (pessoas que
fazem fanzines) desenvolvem habilidades de olhar e refletir criticamente sobre assuntos
referentes à cidade, às condutas cotidianas, a problemas sociais, etc. que podem vir a ser
problematizados a partir da composição de textos literários, acadêmicos, imagéticos,
científicos, humorísticos, dentre outros estilos, a ser propagados através de um zine
(MARANHÃO, 2012).
O presente relato tem por finalidade apresentar o modo como se deu o fazer zínico
dos licenciandos de Ciências Biológicas dentro de uma oficina com ênfase na abordagem de
assuntos biológicos. A ação foi desenvolvida no âmbito do Mestrado Profissional de Ensino
de Ciências e Matemática (ENCIMA), da Universidade Federal do Ceará (UFC), mais
especificamente, na disciplina de Biologia I 19. Nessa disciplina, entre outras atividades,
empreendemos discussões relevantes sobre os desafios enfrentados pelos professores de
biologia na abordagem de conteúdos complexos e abstratos em dias contemporâneos, já que
os alunos do programa são, em sua maioria, professores com muitos anos de docência na rede
pública e privada de Ensino. Então, com o objetivo maior de ensinar aos futuros professores
de Biologia e Ciências, metodologias para melhorar a abordagem de temas abstratos que
precisamos enfrentar nos assuntos relacionados a célula, decidiu-se pela promoção de oficinas
sobre Estratégias Pedagógicas direcionadas para o Ensino da Biologia Celular. A proposta das
oficinas se assenta, pois, na substituição do ensino acumulativo e descontextualizado no qual
a Biologia Celular está inserida, em algumas situações.
Para isso, os oitos alunos da disciplina de Biologia I se dividiram em quatro
duplas, tendo cada grupo uma estratégia diferente para o mesmo tema. Em meio a esse
cenário, duas alunas do referido programa sentiram-se motivadas a elaborar e realizar uma
19
O Programa desta disciplina aborda, principalmente, temas sobre Componentes Celulares.
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1000
proposta de trabalho onde zines pudessem ser úteis a aquisição e a socialização de assuntos de
natureza biológica20.
2 DESENVOLVIMENTO
Passaremos, agora, a apresentar como desenvolvemos a oficina realizada no dia
03 de junho do ano corrente nas dependências da Universidade Federal do Ceará (UFC),
destacando os materiais utilizados, os procedimentos de elaboração e de execução. Vale
lembrar, que os participantes fizeram suas inscrições junto aos petianos que trabalharam na
monitoria das oficinas com semanas de antecedência.
2.1. Materiais utilizados

Para a realização das atividades foram utilizados diversos recursos: a) papel sulfite
branco e colorido; b) tesoura; d) cola; e) jornais e revistas velhos; f) recorte de figuras
relacionadas à célula; g) lápis de cor, giz de cera e pinceis coloridos; h) borrachas; i) lápis e
canetas; j) réguas de 30 cm e l) estiletes, entre outros.
2.2. Procedimentos de elaboração e de execução

Nos momentos iniciais da oficina foi feito para os presentes, com o auxílio de
recursos audiovisuais, uma exposição dialogada acerca da Divulgação Científica, mais
especificamente, foram mostrados: seu conceito, seus objetivos e sua relevância. Logo depois,
apresentamos o Fanzine, enfocando sua história, sua definição, suas características, sua
construção e suas possibilidades de aplicações na esfera educacional. Esse momento
possibilitou aos graduandos a aproximação com os temas estudados e o entrelaçamento dos
mesmos.
Mais tarde, entregamos a cada participante, fanzines diversos para que eles
pudessem folheá-los e apreciá-los. Neste momento, houve, principalmente, a análise de um
zine de cunho científico. Ele foi, previamente, produzido pelas ministrantes da oficina e
apresenta o título seguinte: A DESentediante Respiração Celular (Figura 1).
Os sujeitos participantes foram convidados, também, a produzir páginas de um fanzine
envolvendo conteúdos relativos a Biologia Celular (Figuras 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11). Neste
20
Importa mencionar que, as outras duplas desenvolveram as seguintes estratégias para a abordagem do tema: I)
aplicação de um jogo didático; II) a utilização das tecnologias digitais e de informação e comunicação (TDIC’s)
e; III) a elaboração sequencias didáticas interdisciplinares.
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1001
caso, as produções foram norteadas pela seguinte questão: Se você fosse uma organela, qual
seria? (Figura 2). Desejávamos que o fazer zínico fosse seguido da socialização das páginas
produzidas através de uma roda de conversa, mas o tempo foi insuficiente para esta ação. Ao
final, aplicamos um questionário, contendo questões abertas e fechadas, almejando conhecer
as concepções teórico-práticas dos licenciandos sobre a experiência proposta.
A seguir, apresentaremos as percepções dos alunos sobre as atividades
desenvolvidas, as aprendizagens para os sujeitos envolvidos, assim como uma breve avaliação
sobre essa experiência pedagógica.
3.1. Percepção dos alunos sobre a atividade

De início, tratemos de evidenciar algumas características esclarecedoras do modo
como os alunos definiram divulgação científica na primeira questão do questionário. Numa
perspectiva de multicomparações dos registros escritos, percebeu-se que houve uma
denominação comum para o conceito atribuído a ela e sua finalidade. Desse modo, os
participantes da oficina apresentaram definições coerentes evidenciando a popularização da
ciência como forma de toda população ter acesso às produções científicas. Para Mateus e
Gonçalves (2012, p. 29), “a divulgação científica como princípio fundamental busca a
socialização de informações científicas e tecnológicas, a fim de incluir a população numa
sociedade baseada na produção e no compartilhamento de saberes”.
Por conveniência, abordaremos nesse momento, simultaneamente, duas das seis
questões propostas no questionário em análise, visto que, elas se complementam. Quanto ao
conhecimento do instrumento, na segunda questão, a maioria disse que já havia tido contato e
ao serem indagados, na terceira questão, quanto à satisfação que sentiram na experiência de
produzir fanzines sobre assuntos biológicos, todos disseram ter gostado.
Após a sondagem da quarta questão do questionário sobre a utilização, pelos
licenciandos, dos zines em suas aulas futuras, ficou evidente durante a análise das respostas
que todos os questionados se sentem motivados ao fazer zínico em outras situações de
aprendizagens, enaltecendo a importância que esse recurso tem na transmissão do saber
biológico. Mas não nos limitemos no sentido de acreditar que uma vez proposta, a fanedição,

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daria conta de resolver, por si, magicamente, todas as contradições existentes no Ensino de
Biologia. O que observamos é que ela parece ser um dos nossos fortes aliados, nesta tarefa.
Diante da diagnose da penúltima questão, foi possível identificar as opiniões
unânimes afirmando que o fanzine funciona como meio de divulgação científica, podendo
este contribuir beneficamente para a população ao divulgar os produtos da ciência.
Por fim, a última questão solicitou informações sobre a forma como os futuros
professores visualizam as contribuições que o fanzine pode trazer para o processo de ensino-
aprendizagem e para a socialização dos saberes científicos. Houve um número mais
expressivo para os contributos relativos a criatividade, ao baixo custo financeiro e a
tateabilidade. Tais características puderam ser, facilmente, observadas na ação educativa sob
exame.
3.2 Aprendizagens para os sujeitos envolvidos

Levamos os licenciandos a perceberem, mais proximamente, os benefícios
educacionais incutidos nos zines. Vinculamos a concepção de divulgação científica ao
conceito de fanzinedição, mostrando que zines podem funcionar como veículo de divulgação
de conhecimentos científicos, mais enfaticamente, de saberes biológicos. Os alunos
conheceram os materiais que podem ser utilizados na prática de fanzinedição e obtiveram
informações sobre técnicas de edição e de diagramação dos zines. Tais aprendizagens poderão
ser utilizadas, futuramente, para que estes sujeitos incrementem sua prática profissional.
3.3 Avaliação sobre a experiência pedagógica

De forma geral, foi uma experiência positiva, pois a oficina proporcionou
momentos de vivências significativas em que se pode utilizar uma nova metodologia para o
ensino de Biologia Celular. Permitiu visualizarmos que é importante uma prática docente
voltada para a utilização de recursos que facilitem a assimilação dos conteúdos e para que isso
aconteça é essencial que tenhamos instrumentos como o fanzine cada vez mais presentes em
nossas aulas.
REFERÊNCIAS
MARANHÃO, R. Q. Fanzines nas escolas: um convite à experimentação. 1 ed. Fortaleza:
Editora UECE, 2012.

ISSN: 2447 - 3774
1003
MATEUS, W. D.; GONÇALVES, C. B. Discutindo a Divulgação científica: O Discurso e as

Possibilidades de Divulgar Ciência na Internet. Rev. Areté., 5, n.9, p.29-43, 2012. Disponível
em: http://periodicos.uea.edu.br:8080/index.php/arete/article/view/45/42. Acesso em: 13 maio
2017.
MEIRELES, F. Zines yoyô: uma experiência instintiva em arte-educação. Monografia
(Especialização em Arte-Educação). Fortaleza, Centro Federal de Educação Tecnológica do
Ceará, 2008.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem ao Departamento de Biologia/Centro de Ciências/UFC e aos petianos
do PET/Biologia/UFC que trabalharam na monitoria da oficina.
FIGURAS
FIGURA 3 - Capa do fanzine levado pelas ministrantes para a apreciação dialogada na oficina.
O fanzine, A DESentediante Respiração Celular, apresentado para os participantes durante a
oficina foi desenvolvido pelas autoras deste trabalho em parceria com duas bolsistas de
iniciação à docência do PIBID/Bio-FACEDI (PIBID-UECE). Os elementos textuais e
imagéticos
FONTE: que
Arquivo foram
pessoal pensados para compor este fanzine favorecem uma abordagem
dos autores.
diferenciada, lúdica, clara e objetiva dos assuntos apresentados.

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FIGURA 4 - Capa do fanzine intitulado, Se você fosse uma organela, qual seria?,que
foi produzido coletivamente durante a oficina. A capa do zine, especificamente, foi
elaborada pelas autoras e ministrantes da oficina.
FONTE: Arquivo pessoal dos autores.

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FIGURA 5 - Página produzida pelos participantes da oficina. Ela evidencia o poder do

núcleo de controlar as atividades celulares.

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FIGURA 6 - Página produzida pelos participantes da oficina. Esta enfatiza,

especialmente, as funções desempenhadas pelos centríolos nos processos de divisão
celular e na formação de estruturas locomotoras presentes em algumas células.

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FIGURA 7 - Página produzida pelos participantes da oficina. Outra página do fanzine que
faz referência ao núcleo. Nesta, o participante relaciona o conteúdo nuclear a ideia de
hereditariedade.

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1008
FIGURA 8 - Página produzida pelos

participantes da oficina. Aqui, o autor propõe
uma breve reflexão sobre o núcleo celular.

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FIGURA 9 - Página produzida pelos participantes da oficina voltada para o retículo

endoplasmático rugoso e seus papeis biológicos no meio intracelular.

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FIGURA 10 - Página produzida pelos participantes da oficina. Nela, os autores esclarecem que
a realização do processo de fotossíntese nas plantas só é possível graças a presença de
cloroplastos em suas células.

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FIGURA 11 - Página produzida pelos participantes da oficina ressaltando as diferentes

denominações dadas aos cloroplastos.

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FIGURA 12 - Página produzida pelos participantes da oficina. Esta foi criada para apresentar o
cloroplasto e mostrar sua existência na célula vegetal.

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FIGURA 13 - Fanzineditores do fanzine. Na última página que compôs o fanzine constam nomes dos
autores e contato.

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USO DE PRÁTICAS MICROSCÓPICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA EM UMA

ESCOLA PÚBLICA DE IGUATU-CE
Maria Luiza Barbosa Araújo ¹, Bruna Letícia Pereira Braga 2 , Clarice Cartaxo Cavalcante 3,
Lucicleide Carlos Teixeira4, Wesley Alves da Silva5, Alana Cecília de Menezes Sobreira 6
¹
FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; E-mail: luiza.araujo@aluno.uece.br
2
FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; E-mail:brunaleticiapb@gmail.com
3
Professora Supervisora do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID da Faculdade de Educação,
Ciências e Letras de Iguatu – FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; E-mail: claricecartaxoc@hotmail.com
4
Professora Supervisora do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID da Faculdade de Educação,
Ciências e Letras de Iguatu – FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; E-mail:lucicleidecarlos@yahoo.com.br
5
Graduando do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação Ciências e Letras de Iguatu –
FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; E-mail: wesley.alves@aluno.uece.br
6
Professora do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação Ciências e Letras de Iguatu –
FECLI/UECE/Iguatu-CE, Brasil; E-mail: alana.cecilia@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A práxis docente sem dúvidas é algo desafiador uma vez que os professores se
deparam constantemente com desafios que exigem esforços e dedicação. Dentre esses
desafios é válido citar as más condições de trabalho, jornadas exaustivas, escassez de
materiais didáticos, dentre outros empecilhos. Com relação ao ensino de ciências não é
diferente, pois a ciência em si não é tão fácil de ser compreendida e isto exige mais ainda do
professor, principalmente no que diz respeito à forma de ensinar os conteúdos, bem como os
recursos que podem serutilizados para este ensino.
Gatti (2016) aponta que o professor é peça imprescindível em qualquer que seja o
tipo de educação, visto que o mesmo é mediador e facilitador do processo ensino
aprendizagem. Ressalta ainda que as condições de trabalho como um todo são pontos vitais a
serem (re) pensados e que apesar de todos os desafios durante a prática docente, os
professores sempre buscam algo para aprimorar as aulas e tornarem as mesmas mais atrativas.
Desse modo, uma ferramenta buscada pelos professores de ciências para facilitar a
aprendizagem dos alunos, são as aulas práticas que segundo Lima, De Siqueira e Costa (2013)
são uma boa alternativa para incrementar o ensino tradicional de ciências, pois possibilita ao
aluno a chance de associar as teorias vistas em sala de aula com a prática do momento,
fornecendo ainda motivação para os discentes.

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1015
Aulas práticas caracterizam-se muitas vezes como algo complexo e difícil de

serem elaboradas, porém vale ressaltar que as mesmas podem acontecer em muitos lugares e
não somente em laboratórios bem equipados. A inovação no uso de aulas práticas é
necessária, pois as condições laboratoriais das escolas nem sempre possibilita práticas bem
elaboradas.
Possobom, Okada e Diniz (2003) mencionam que na falta de materiais e locais
bem equipados, as aulas práticas demonstrativas podem ser desenvolvidas de forma
comparativa, explicativa e motivacional, fazendo com que os alunos possam pensar e refletir
sobre os resultados a serem obtidos e o professor pode atuar como facilitador do processo
através de explicações e comparações com outras situações. Mesmo sendo difícil, o papel do
professor também é buscar alternativas de ensino que se encaixem em suas diferentes
realidades.
Com base na elaboração de aulas práticas é necessário que o professor conheça
bem a realidade do espaço escolar, dos alunos e fundamentalmente que o conteúdo abordado
na aula prática tenha sido visto teoricamente em sala de aula, pois assim, a assimilação da
prática será mais fácil. Neste sentido, destaca-se ainda que o conhecimento prévio sobre o
ambiente laboratorial é necessário para que alunos saibam como manipular os objetos
constituintes do espaço. Um dos instrumentos bastante importante para o ensino de Ciências e
Biologia e que requer cautela em seu uso é o microscópio. Associado a este aparelho têm-se
ainda as lupas e lâminas, que podem ser preparadas pelos próprios alunos o que proporcionará
grande motivação para os alunos, principalmente para aqueles que nunca tiveram contatocom
os equipamentos. Neste sentido, Teixeira, Shitsuka e Silva (2016) enfatizam que na medida
em que se trabalham ações educativas que buscam as descobertas próprias, faz com que o
aluno se sinta motivado a aprender e querer descobrir mais coisas visto que o mesmo
consegue assimilar as teorias e as práticas realizadas.
Diante desses pressupostos este artigo foi pensado, uma vez que fica evidente que
as aulas práticas em laboratórios são muito importantes para o processo de aprendizagem dos
discentes, como também para que o aluno possa vivenciar outras realidades. Desse modo, o
presente artigo teve por objetivo trabalhar uma aula prática sobre microscopia, preparação e
utilização de lâminas com um grupo de alunos de primeira série do ensino médio que
participam de uma disciplina eletiva intitulada Ciência Show, em uma escola pública de
Iguatu, Ceará.

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1016
A pesquisa desenvolvida é de abordagem qualitativa do tipo descritiva, uma vez que
esta segundo Pradonov (2013) busca descrever, observar, registrar, analisar e ordenar dados,
sem manipulá-los, isto é, sem interferência do pesquisador. A atividade foi desenvolvida por
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu -
FECLI, campus da Universidade Estadual do Ceará - UECE, localizada na cidade de Iguatu
no centro sul cearense, interior do Estado.
A pesquisa foi desenvolvida no Laboratório de Ciências de uma Escola de Ensino
Médio em Tempo Integral parceira do PIBID, com alunos da primeira série que fazem parte
da disciplina eletiva Ciência Show, a qual aborda conteúdos de Biologia, Química e Física de
forma atrativa e dinâmica. Inicialmente foi feita uma abordagem sobre a importância da
descoberta do microscópio para o desenvolvimento da ciência. Em sequencia, os alunos
receberam as instruções de como manusear o microscópio, focalizar, bem como preparar
lâminas a fresco. Foram utilizados materiais diversos (água de lagoa, cultura vegetal e sangue)
a serem observados ao microscópio. As lâminas foram preparadas pelos próprios alunos,
orientados pelos bolsistas do PIBID. Foram visualizados protozoários, vermes, células
sanguíneas e vegetais.
Quanto à coleta de dados, esta se deu através de observação feita durante a aula
prática, momento em que foi observado o desempenho dos alunos com relação à prática de
laboratório, bem como o conhecimento dos mesmos sobre as partes e função do microscópio.
Desse modo, os dados foram descritos de acordo com o que fora observado.
A pesquisa desenvolvida levou em consideração os aspectos éticos, uma vez que a
ética na pesquisa científica indica que o estudo em questão deve ser feitode modo a procurar
sistematicamente o conhecimento, por observação, identificação, descrição, investigação
experimental, produzindo resultados reprodutíveis, realizadode forma moralmente correta
(PRODANOV, 2013).
A prática de microscopia com manipulação no microscópio óptico foi bem aceita
pelos alunos participantes, onde pôde-se observar que os mesmos estavam bastante
empolgados com a realização dessa atividade. No início da aula foi enfatizado a importância

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1017
do microscópio para o avanço das ciências, quais suas partes constituintes e a função de cada
uma delas. Os alunos ouviram a explicação de forma atenta e após o preparo das lâminas
todos puderam manipular o microscópio e fazer suas visualizações. Nesse momento, os
bolsistas do PIBID puderam fazer suas observações e foi visto que os alunos participaram da
atividade de maneira entusiasmada e mostrando curiosidade em entender o que estavam
vendo ao microscópio.
“Quando o docente consegue chamar a atenção do aluno para a aula tudo se torna
mais fácil, pois é neste momento que o aluno se abre para receber novas informações,
informações essas que podem transformada em sabedoria” (BOTINI et al., 2015 p. 184).
Um dos objetivos da aula prática foi que os alunos explorassem seus
conhecimentos com uma nova forma de aprender, onde os mesmos não seriam mais apenas
um espectador, mas sim o autor de sua própria aprendizagem, onde puderam colocar em
prática o que havia sido trabalhado anteriormente em aula expositiva. Segundo Krasilchik
(2000), as aulas práticas no ensino de ciências têm diversas concepções no papel escolar e na
aprendizagem, auxiliando a fixação e o conhecimento.
Com esta aula prática foi observado e presenciado que mesmo que os alunos de
Ensino Médio de escola pública venham ter um bom desempenho no domínio teórico de um
determinado assunto de biologia, eles ainda sentem uma pequena dificuldade quando partem
para prática, talvez por ter saído do Ensino Fundamental sem ter nenhuma experiência de
aulas práticas em laboratório. Mesmo assim, observou-se que os discentes são bem motivados
para ter aulas práticas e curiosos para aprender por se próprio,buscando resultados e
conclusões. Lima, Siqueira e Costa (2013, p. 486) ressaltam que:
A superação dessa situação se caracteriza como um desafio a ser enfrentado pelos
professores de Ciências. Para tanto, é importante que o docente procure diversificar
as modalidades didáticas utilizadas em sala de aula, por meio de alternativas que
torne o aluno ativo no processo ensino-aprendizagem, para que assim se sinta
motivado a aprender. Isso pode ocorrer por meio de atividades diferenciadas como
as aulas práticas.
Portanto conclui-se que as aulas de laboratório são métodos mais atrativos e que
proporcionam uma aprendizagem significativa para os alunos, pois auxiliam a fixação do
conteúdo que foi ministrado em sala de aula do modo tradicional com materiais ilustrativos e
livros e além de beneficiar os discentes, ajudam os docentes a ampliar e renovar suas
estratégias de ensino, para ir além dos livros didáticos.
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Entretanto, ainda é uma metodologia de grande dificuldade de ser realizada em

escolas públicas de Ensino Médio, talvez por não haver laboratório de ciências estruturado,
por falta de materiais para realização de uma determinada pratica ou por o docente não ter o
domínio de realizar esse tipo de atividade por não ter tido essa vivência na sua formação
acadêmica.
REFERÊNCIAS
BOTINI, Auclar Felipe et al. TICS, PRÁTICAS E TEORIA: RELATOS DE REGÊNCIA DO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE LICENCIATURA. Anais da Jornada Científica do
IFMT-Campus Tangará da Serra, v. 1, p. 181-185, 2015.
GATTI, Bernardete A. Formação de professores: condições e problemas atuais. REVISTA
INTERNACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, v. 1, n. 2, 2016.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo
Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, mar. 2000. Disponível em:
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
88392000000100010&lng=pt&nrm=isso(acesso em 13/06/2017)
LIMA, Jane Helen Gomes; DE SIQUEIRA, Ana Paula Pruner; COSTA, Samuel. A utilização
de aulas práticas no ensino de ciências: um desafio para os professores. Revista Técnico
Científica do IFSC, v. 1, n. 5, p. 486, 2013.
POSSOBOM, Clívia Carolina Fiorilo; OKADA, Fátima Kazue; DINIZ, RE da S. Atividades
práticas de laboratório no ensino de biologia e de ciências: relato de uma
experiência. Universidade Estadual Paulista–Pró-Reitoria de Graduação.(Org.). Núcleos
de Ensino. São Paulo: Editora da UNESP, v. 1, p. 113-123, 2003.
TEIXEIRA, Ricardo Luiz Perez; SHITSUKA, Ricardo; SILVA, Priscilla Chantal Duarte.
Estudo de caso: Utilização de metodologias ativas em práticas de ciência da corrosão.
In: Anais do XLIV Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia (COBENGE
2016). Brasília: ABENGE. 2016. p. 1-11.

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JOGOS DIDÁTICOS COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA DE REVISÃO DE

ESTUDOS DE CIÊNCIAS COM ALUNOS DO FUNDAMENTAL II
Maria Wirma da Costa Nascimento¹, Adriana Paiva do Nascimento 2, Maria Tayslane Sousa
Rodrigues3, Antonia Auxiliadora Monte Barbosa4, Nilson de Souza Cardoso5, Jaqueline
Rabelo de Lima6
¹Estudante de graduação em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Crateús –

FAEC/ Crateús/ Ceará/ Brasil) E-mail: wirninha201177@gmail.com
2
FAEC/ Crateús/ Ceará/ Brasil) E-mail: drikapaiva_dj@outlook.com
3
FAEC/ Crateús/ Ceará/ Brasil) E-mail: tayssousa2525@gmail.com
4
FAEC/ Crateús/ Ceará/ Brasil) E-mail: dasinhamonte@yahoo.com.br
5
Professor curso de Licenciatura Ciências Biológicas Universidade Estadual do Ceará /Faculdade de Educação
de Crateús – FAEC E-mail: nilson.cardoso@uece.br
6
Professora do curso de Licenciatura Ciências Biológicas Universidade Estadual do Ceará /Faculdade de
Educação de Crateús – FAEC E-mail: jaqueline.lima@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A falta de motivação para estudar ciências, algumas vezes evidenciada nas escolas, pode
estar associada a múltiplos fatores. Para Moreira (2009), dentre esses, estão a preferência dada
pela maioria dos professores às aulas tradicionais, baseadas na instrução programada, onde
todos os alunos são "treinados" a pensar da mesma forma. Morin (2000), destaca que o caráter
disciplinar do ensino formal dificulta a aprendizagem do aluno, não estimula o
desenvolvimento da inteligência, da capacidade de resolução de problemas e estabelecimentos
de conexões entre os fatos e conceitos, isto é, de pensar sobre o que está sendo estudado. Para
o autor, o parcelamento e a compartimentação dos saberes impedem apreender o que está
tecido junto.
Para muitos autores a utilização de métodos alternativos e inovadores são o caminho na
superação das dificuldades encontradas no ensino de ciências, promovendo a coerência entre
conceitos, fenômenos e circunstâncias relativas ao ensino, à aprendizagem e à formação
(CACHAPUZ, 2004).
Bevilacqua & Coutinho-Silva (2007), acrescentam que a ausência de metodologias
didáticas atraentes nas aulas de ciências no ensino fundamental pode ser um dos principais
promotores do desinteresse por estudar ciências, destacando a importância da busca por
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estratégias alternativas de ensino. É importante destacar que as novas metodologias de

educação devem fazer uma relação intrínseca entre o que é aprendido na sala de aula com
aquilo que o aluno vivencia em seu dia a dia.
Dentre as metodologias alternativas os jogos didáticos, tem ganhado destaque, uma vez
que, podem aproximar os alunos da prática, possibilitando-os associar os conteúdos teóricos
vistos em sala de aula ao seu cotidiano, de forma lúdica (MOREIRA, 2009). A autor
acrescenta que, além disso, os alunos podem produzir, criar, jogar, relembrar conceitos
estudados num ambiente não tradicional de ensino, que muitas vezes pode tornar-se fatigante
e cansativo.
Nesse contexto, o presente trabalho objetivou utilizar jogos didáticos como estratégia de
revisão de conteúdos relacionados às temáticas: células animais e vegetais, divisão celular,
tecidos do corpo humano e composição química dos alimentos com alunos do 8º ano da
Escola de Ensino Básico Dr. Antonio Eufrasino Neto.
O tipo de pesquisa utilizado no presente trabalho foi de caráter qualitativo. Para Turato
(2005), trata-se de uma pesquisa que aborda valores, crenças, hábitos e opiniões, sem o
propósito de quantificar. Seu objetivo principal é aprofundar seu conhecimento e
entendimento do objeto de estudo em questão, sem necessariamente se prender a dados
estatísticos.
As duas turmas de 8º ano do Ensino Fundamental II, da Escola de Ensino Básico Dr.
Antonio Eufrasino Neto, localizada em Novo Oriente - CE, participaram de uma Gincana da
Ciências na qual foram utilizados uma variedade de jogos que abordavam os conteúdos
trabalhados previamente em sala de aula.
Dentre os jogos utilizados estiveram o jogo da trilha do conhecimento. Neste jogo, as
equipes selecionaram dois participantes como representantes, que seguiam uma trilha com
perguntas que deviam ser respondidas em cada rodada do jogo. O aluno que chegasse ao final
da trilha primeiro pontuaria 100 pontos para sua equipe.
Outro jogo utilizado foi o quiz científico. Neste jogo, foram elaboradas perguntas sobre
os conteúdos previamente discutidos em sala de aula, e colocadas dentro de balões. De modo
sucessivo um aluno de cada equipe escolhia um balão e respondia a pergunta que este
trouxesse. A pontuação se dava através dos acertos das questões. Por último, o terceiro jogo

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utilizado foi o “Verdadeiro ou Falso”. Este jogo consistia no uso de plaquinhas com a letra V
e letra F. Eram realizadas afirmativas sobre o conteúdo, e o aluno deveria escolher uma das
plaquinhas e levantar. Conforme fossem acertando, a equipe iria pontuando.
Foi realizada uma gincana com duas turmas do 8º ano do Ensino Fundamental II, Escola
de Ensino Básico Dr. Antonio Eufrasino Neto, que participaram de jogos lúdicos abordando
conteúdos de Ciências trabalhados previamente em sala de aula.
Para a realização da atividade, 60 alunos foram levados para a quadra de futebol da
escola, e as turmas foram divididas entre duas equipes (Meninas X Meninos) que participaram
de três jogos diferentes.
No primeiro jogo, nomeado “Trilha do conhecimento”, a equipe campeã foi a das
meninas. Neste jogo, foram elaboradas 20 perguntas sobre células animais e vegetais/divisão
celular, que foram dispostas em quadrados enumerados de 1 a 20 no chão. Durante a trilha, as
meninas acertaram 15 perguntas, correspondendo a 75% dos acertos.
Este jogo foi importante para a interação entre os participantes. Foi possível evidenciar
grande interação entre os membros da equipe que por vezes se chocaram, se agruparam, se
organizaram, até chegar à resposta correta. Para Faeti (2015), essa interação é essencial,
porque além de exigir o conhecimento do conteúdo, também trabalha com os alunos a
formulação de estratégias para resolução de problemas.
No “Quiz Científico”, o uso dos balões chamou bastante a atenção dos estudantes, que
sentiram-se estimulados a responder as perguntas apresentadas sobre tecidos do corpo
humano. Neste jogo, os meninos obtiveram maior pontuação e venceram a tarefa,
considerando que acertaram a maioria das perguntas, 60% do total. É importante ressaltar que
as perguntas abordavam conteúdos diferentes das temáticas discutidas no primeiro jogo.
Campos (2002) reconhece que atividades lúdicas atraem os alunos, e por essa razão,
devem sem pensadas como uma das formas de eludir os processos de ensino-aprendizagem no
ensino, uma vez que, são notórias as dificuldades encontradas para se ministrar conteúdos de
ciências no ensino fundamental e médio.
Já no jogo do “Verdadeiro ou Falso”, houve uma disputa considerável entre as duas
equipes. Ambas demonstraram conhecimento sobre as perguntas relacionadas à composição
química dos alimentos, de modo que, ao final do jogo as equipes empataram na pontuação.

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1022
Como resultado final da gincana, a equipe dos meninos foi vitoriosa. Observou-se que a
estratégia lúdica utilizada os envolveu de tal modo que não os deixaram pressionados em
relação ao fato de estarem sendo avaliados. De modo geral, os alunos revisarem de forma
lúdica e envolvente o conteúdo anteriormente estudado, demonstrando que os jogos didáticos
podem atuar como uma importante ferramenta educativa.
Para Kishimoto (2003), o jogo pode assumir duas funções básicas: a de proporcionar
diversão e a educativa, tendo em vista que, através do jogo é possível realizar quaisquer
atividades que complemente o ensino, seja avaliativa, de revisão, de complementação teórica.
O educador deve saber equilibrar essas duas funções, de modo que uma não se sobressaia em
relação a outra, e o jogo perca sua real finalidade.
Os alunos do 8º ano mostraram-se bastante entusiasmados com a metodologia
utilizada, de modo lúdica e dinâmica, para revisar os conteúdos já trabalhados em sala de
aula. A proposição de revisar os conteúdos por meio de uma competição utilizando jogos de
ciência demonstrou funcionar como uma importante ferramenta de superação das dificuldades
associadas ao desinteresse por estudar ciências, muitas vezes devido aos métodos tradicionais
de ensino, amplamente empregados.
Foi possível evidenciar que a utilização de jogos didáticos é uma excelente alternativa
para revisão de conteúdos, contribuindo para consolidação da aprendizagem. Neste trabalho, à
medida que a gincana avançou, foi possível verificar maior compreensão dos temas
abordados, reforçando o potencial dos jogos como ferramenta metodológica educativa.
Além disso, os jogos demonstraram atuar como importante estratégia motivadora de
estudos, pois os alunos mostraram-se motivados a rever dinamicamente os conteúdos
previamente vistos em sala de aula.
REFERÊNCIAS
BEVILACQUA, G. D. & COUTINHO-SILVA. R. (2007). O ensino de Ciências na 5ª série
através da experimentação. Ciências & Cognição. Disponível em:
http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v10/m317138.pdf. Acesso em: 10 mai. 2017.
CACHAPUZL, A.; PRAIA, J.; JORGE, M. Da educação em ciência às orientações para o

ensino das ciências: um repensar epistemológico. V. 10, n. 3, p. 363-381, 2004. Disponível

ISSN: 2447 - 3774
1023
em: <http://poseducacaoifbaiano.com.br/wpcontent/uploads/2014/11/Aula-03-Da-educao-em-
ciencias.pdf>. Acesso em: 10 mai. 2017
CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T.M.; FELÍCIO, A. K. C. A produção de jogos
aprendizagem. 2002 (Departamento de Educação – Instituto de Biociências da Unesp –
Campus de Botucatu.)
ENGEL, G. I. Pesquisa-ação. Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR.
Disponível em: http://www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_16/irineu_engel.pdf. Acesso
em: 10 mai. 2017
FAETI, P. V.; CALSA, G. C. Jogo, competição e cooperação: articulando saberes.
EDUCERE – XII Congresso Nacional de Educação. 2015
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo, SP: Pioneira, 2003.
LIMA, J. H. G.; SIQUIERA, A. P. P.; COSTA, S. A utilização de aulas práticas no ensino de
ciências: um desafio para os professores. In: 2º Simpósio de integração científica e
tecnológica do Sul Catarinense – SICT. 2013 Disponível em:
<https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:idBRstEnrk4J:https://periodicos.if
sc.edu.br/index.php/rtc/article/download/1108/826+&cd=1&hl=pt-PT&ct=clnk&gl=br>.
Acesso em: 10 mai. 2017
MOREIRA, M.A. Teorias de aprendizagem. Pedagógica e Universitária: Porto Alegre, 2009
MORIN, E. O método II – a natureza humana. Portugal: Publicações Europa-América. 2.
ed, 2000. Disponível em:
<https://scholar.google.com.br/scholar?q=O+m%C3%A9todo+II+%E2%80%93+a+natureza+
humana+morin&btnG=&hl=pt-PT&as_sdt=0%2C5>. Acesso em: 10 mai. 2017
TURATO, E. R. Métodos qualitativos e quantitativos na área da saúde: definições, diferenças
e seus objetos de pesquisa. Revista de Saúde Pública, 2005. Jun. 39(3):507-14.

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IMAGENS DO BIOMA CAATINGA ENTRE ESTUDANTES DE ESCOLAS

SITUADAS EM DOIS CONTEXTOS SOCIOCULTURAIS DA BAHIA
Mariana Leodora da Silva Teixeira¹, João Paulo dos Santos Silva 2, Alessandra Alexandre
Freixo3
1
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Feira de Santana, Professora da Escola
Manoel Gregório, Feira de Santana, BA, Brasil. marianaleodora@gmail.com.
2
Mestrando em Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana. jota.biologia.uefs@gmail.com.
3
Professora Titular do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana. Docente do
Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana. aafreixo@hotmail.com.
1 INTRODUÇÃO
A caatinga é um bioma orginalmente brasileiro, predominante no nordeste e rico em
biodiversidade, porém pouco se sabe acerca da riqueza deste ambiente que, muitas vezes é
retratado através de conceitos e imagens que o desvaloriza, ou não demonstram como, de fato,
é constituído. A educação desenvolvida no semiárido é construída sobre valores e concepções
equivocadas sobre a realidade da região.
Uma educação que reproduz em seu currículo uma ideologia carregada de
preconceitos e estereótipos que reforçam a representação do semiárido como espaço de
pobreza, miséria e improdutividade, negando todo o potencial dessa região e do seu povo
(MATOS; LANDIM, 2014). Isso pode acarretar em uma desvalorização por parte de seus
integradores, fazendo com que desconheçam o ambiente do qual faz parte, negando-o, muitas
vezes, e não reconhecendo como parte de sua identidade sociocultural. Essas imagens são
disseminadas em livros didáticos, em meios midiáticos, perpassando a representação de uma
caatinga pobre, feia, atrasada no tempo, assim como todos os seus integrantes.
O objetivo principal deste trabalho é investigar as representações de caatinga presentes
entre estudantes de escolas públicas inseridas em dois contextos socioculturais diferenciados
no estado da Bahia, através das imagens-visuais. É de extrema importância o conhecimento
do bioma no qual estamos inseridos, para uma melhor valorização e uma diminuição de
preconceitos e estereótipos acerca deste ambiente, o uso de imagens reais e próprias da
realidade dos alunos nos dará a dimensão de como estes percebem o ambiente no qual estão
inseridos.

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Para realizar este estudo, optamos por uma pesquisa qualitativa de intervenção
(RUFINO; MIRANDA, 2007). De acordo com estes autores, a pesquisa de intervenção busca
fazer a mediação entre teoria e prática a partir da problematização da realidade, além de
propor alternativas de ação que possam transformar a realidade, pautando-se no conhecimento
teórico.
Tomando como ponto de partida este referencial teórico-metodológico, tomamos as
imagens visuais como principais elementos de análise e ressignificação das representações de
caatinga nos contextos estudados. Os participantes desta pesquisa foram estudantes de duas
turmas de 7º ano do ensino fundamental, no total de 41 alunos nas duas turmas localizadas em
duas escolas públicas situadas em dois contextos diferentes: uma turma de uma escola urbana,
localizada na periferia do município de Feira de Santana (BA) e outra turma de uma escola
rural, no município de Valente (BA).
A escolha destas duas localidades se deu pela diferenciação de contextos
socioculturais onde vivem os estudantes: apesar de ambas localizarem-se no que conhecemos
pelo bioma caatinga, uma delas localiza-se numa área essencialmente urbanizada nas
mediações da Universidade Estadual de Feira de Santana e a outra localiza-se na zona rural de
um município eminentemente rural, localidade que se caracteriza pela presença de
comunidades que vivenciam diferentemente suas relações com o ambiente e a vegetação
local. O que se pretendeu analisar foi até que ponto estas diferenças socioculturais
influenciam o olhar dos estudantes sobre a caatinga e contribui para um possível diálogo
intercultural, provocando um encontro entre as diferentes visões destes estudantes sobre a
caatinga.
A metodologia do trabalho foi dividida em três momentos. No primeiro momento, foi
apresentada a proposta de pesquisa aos participantes, explicitando seus objetivos e como esta
seria desenvolvida, bem como foi aplicado um questionário, a fim de traçar o perfil dos
participantes da pesquisa e suas representações iniciais sobre o bioma caatinga. Após a
devolução dos questionários, foi solicitado aos estudantes que escolhessem ou construíssem
uma imagem visual (fotografia, desenho, ou pequenas filmagens) que representasse o bioma
caatinga para cada um, pois esta seria socializada para toda a turma no próximo encontro com
os pesquisadores. Vale ressaltar que esta pesquisa primou pelos aspectos éticos que envolvem

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a pesquisa com seres humanos, tendo sido submetida e aprovada por um Comitê de Ética em
Pesquisa com Seres Humanos (CAAE: 51340415.0.0000.0053).
O segundo momento da pesquisa caracterizou-se pela produção e apresentação das
imagens de caatinga dos estudantes. Os estudantes optaram por elaborar desenhos neste
momento, com os materiais que dispunham na escola: caderno de artes, grafite e lápis de cor.
Todo o trabalho de construção das imagens pelos estudantes foi acompanhado, no sentido de
compreender o percurso das produções realizadas por eles.
Após a elaboração dos desenhos, os estudantes socializaram suas imagens na turma,
momento em que foram tomadas imagens em vídeo. Estas tomadas em vídeo foram realizadas
para possibilitar uma retomada do processo de observação participante durante a análise dos
resultados, de modo a identificar e compreender as diferentes representações da caatinga,
envolvendo, para tal, um olhar atento às apresentações dos estudantes. Em virtude do espaço
deste trabalho, apresentaremos um recorte da pesquisa, focando na análise de duas das
imagens produzidas pelos estudantes, representativas da pluralidade de imagens produzidas
nos dois contextos socioculturais estudados.
A primeira imagem aqui analisada (Figura 1) foi apresentada por uma estudante da
escola urbana, localizada no município de Feira de Santana, na qual pode-se perceber alguns
elementos que se destacaram na fala deste quando socializa sua imagem de caatinga,
eminentemente cinza: A) uma árvore seca, desenhada à lápis, e o elemento B) um cacto,
desenhado no mesmo tom, assim como o solo, no qual, esses elementos estão inseridos.
Figura 1. “O cinza da caatinga”.

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A caatinga não tem árvore, não tem nada. Tem uma planta seca, um cacto. Aqui só
tem graveto e a seca. (Aluna do 7°ano, escola urbana, do município de Feira de
Santana- BA).
Na imagem não há a presença de animais, todas as plantas estão secas, inclusive o

cacto, elemento central do desenho. Apesar da autora da imagem afirmar que neste bioma
“não tem nada”, ela nos apresenta dois símbolos em destaque na sua representação de
caatinga: a árvore e o cacto seco. Ao apresentar esses elementos e enfatizar sua condição
atual, secos, nos transmite a ideia de que estes já estiveram vivos, um dia, mas a vivacidade
destes elementos não é característica da caatinga que ela vê. A partir da narrativa da
estudante, percebe-se que a região que compreende o bioma caatinga é uma região sem vida.
Apesar da grande biodiversidade da caatinga, este bioma foi historicamente
representado e divulgado como um lugar “feio”, “inóspito”, “pobre em biodiversidade e
endemismo”, como abordam Bitencourt, Marques e Moura (2014, p. 11). Segundo estes
autores, as equivocadas representações negativas acerca da caatinga, atravessam tempo e
ainda hoje não foram desmitificadas pelas ações educativas das escolas brasileiras,
principalmente no semiárido, dentro do imaginário de crianças e adolescentes. Os autores
afirmam ainda que a caatinga é um dos biomas mais diversos do mundo em condições de
clima e solo, único totalmente brasileiro, o que confere valores biológicos e econômicos
significativos para o Brasil e América Latina.
De acordo com Luz et al. (2009), em uma pesquisa feita pelo Ministério do Meio
Ambiente, na Universidade Federal de Pernambuco e a Fundação de Apoio ao
Desenvolvimento, alguns mitos foram criados em torno da biodiversidade da caatinga: a
homogeneidade, a pobreza em espécies e em endemismo e a pouca devastação. Esses três
mitos devem ser considerados superados, pois este bioma é heterogêneo, sua biota não é
pobre em espécies e em endemismo e ela está entre os biomas brasileiros mais degradados
pelo ser humano.
A imagem seguinte (Figura 2), de um estudante da escola rural, retrata os elementos
(B, C, D e E), todos em tons de verde representa as plantas caracteríticas da caatinga
percebida pelo aluno, o elemento (A) em marrom e preto, segundo ele, é um mocó, uma
espécie de roedor comum na caatinga. Apesar do estudante dizer que o sol forte (elemento H)
acaba com o sertão, no seu desenho essa expressão (forte) não é evidenciada ao observar a cor
do sol, e este ainda sorri, como que contemplando a paisagem desenhada por ele.

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Figura 2. “Aboiar é Caatinga.” Escola Família Agrícola, Valente- BA
Mandacaru, cabeça de frade, xique- xique. Fiz um mocó que é fácil da gente ver na
caatinga e fiz um sol quente que é o que acaba com o sertão da gente. (Aluno do 7°
ano, escola rural, no município de Valente – BA).
O “sol quente” nessa imagem é responsável por acabar com o sertão do qual ele faz
parte, nesta fala o sol reflete períodos de seca, e o sertão o pertence assim como a seus
companheiros, vizinhos, familiares e amigos. Existe uma relação próxima e harmoniosa do
autor com a imagem representada.
Outro elemento em evidência é o texto em forma de ‘repente’ que o aluno coloca
como parte de sua imagem da caatinga, algo que para ele reflete a identidade local, o
representa como parte desse bioma, e da cultura que ele engloba:
“Eis o apaixonado vaqueiro
Que a Bahia revelou, no canto de
Aboio e toada que o Nordeste consagrou,
Com a planta madura cultive
a planta símbolo do lindo sertão da gente.”
Os versos de ‘aboiar’, como eles costumam denominar o ato de cantar ou declamar
rimas que falem da vida sertaneja, na caatinga e sua relação com cavalgada, que segundo os
estudantes da escola Família Agrícola de Valente,é uma manifestação culturalconsagrada
deste ambiente, do qual eles participam.O estudante demonstra seus sentimentos de carinho e
afeição pelo sertão, pelo Nordeste e pela imagem do vaqueiro e da caatinga, através dos
versos declamados.

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1029
Albuquerque Junior (2013) traz uma reflexão sobre a liberdade do sujeito sertanejo.
Segundo este autor, por ter vivido durante muito tempo sem a presença mais imediata da
autoridade do Estado, o nordestino teria desenvolvido um enorme espírito de liberdade, que
teria sido, inclusive, o propulsor do povoamento dos sertões. Neste sentido, compreendamos o
fato do estudante se referir ao sertão como sendo dele: ‘nosso sertão’ e se preocupar com o sol
forte que pode acabar com o seu sertão.
A trajetória de produção dos desenhos nos fez adentrar numa diversidade de imagens
representativas de um mesmo bioma. Dentre essas imagens, características específicas e
próprias deste ambiente como o cacto, o sisal, períodos de seca profunda, o verde das plantas
típicas deste bioma, o sertanejo, foram apresentadas pelos estudantes.
Percebe-se, por meio dos desenhos, que a representação sobre a caatinga é muito mais
explorada através da sua flora. O que leva a discutir que ainda prevalece uma visão
estigmatizada sobre a sua vegetação, que é peculiar, onde na época seca, mais comum, a
maioria da vegetação apresenta aspecto esbranquiçado, desprovida de folhas, com galhos
fortemente retorcidos e dotados de espinhos.
Ao desenvolver esta pesquisa, percebemos que o contexto influencia de forma
significativa as representações de caatinga dos estudantes envolvidos nesta pesquisa, a relação
que os estudantes tem com o bioma se traduz de maneira direta nas imagens apresentadas por
cada um deles. As imagens se apresentaram como um instrumento de grande potencial ao
ensino de ciências, o que revela um novo recurso que pode ser explorado por professores da
educação básica a fim de explanar o conteúdo caatinga nas escolas.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE JUNIOR, D. M. de. Nordestino: invenção do “falo” – uma história do
gênero masculino. 2. ed. São Paulo: Intermeios, 2013.
BITENCOURT, R., MARQUES, J., MOURA, G. O imaginário sobre a Caatinga representada
nos desenhos infantis de estudantes do Nordeste do Brasil. Revista Brasileira de Educação
Ambiental. v. 9, n. 2, p. 254-269, 2014.
LUZ, C. F. S. et al. As concepções sobre a Caatinga em um grupo de professores da rede
municipal de Iramaia- Bahia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 7., 2009, Florianópolis. Anais do VII ENPEC. Florianópolis:
ABRAPEC, 2009. Disponível em: http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/1435.pdf.
Acesso em: 07. nov. 2016.

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1030
MATOS, E. C. do A.; LANDIM, M. O bioma Caatinga em livros didáticos de ciências nas

escolas públicas do alto sertão sergipano. Alexandria, Revista de Educação em Ciência e
Tecnologia, v. 7, n. 2, p. 137- 154. 2014.
RUFINO, C.S, MIRANDA, M.I., As contribuições da pesquisa de intervenção para a prática
pedagógica. Revista Horizonte Científico. v. 1, n. 1, 2007. p. 1-20. Disponível em
http://www.seer.ufu.br/index.php/horizontecientifico/article/viewFile/3835/2840. Acesso em:
28. abr. 2017.

ISSN: 2447 - 3774
1031
ELABORAÇÃO DO JOGO DIDÁTICO “DESCOMPLICANDO A CÉLULA” COMO

FERRAMETA PEDAGOGICA NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE
BIOLOGIA CELULAR E MOLECULAR
Matias Neto Alves Ferreira¹; Marilia Moreno da Silva Nascimento²; Vitória Marília Ferreira
Lima³; Viviane Pinho de Oliveira4; Marcia Barbosa de Sousa5; Vanessa Lúcia Rodrigues
Nogueira6
¹ Licenciando (a) no curso de Ciências da Natureza e Matemática na Universidade da Integração Internacional da

Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB)
² Professora Adjunta nos cursos de Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática e Ciências Biológicas na
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB)
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi desenvolvido durante a vigência do Programa Institucional
Pulsar (2016/2017) da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira
(UNILAB). O Pulsar é um programa de tutoria que promove o acompanhamento de
estudantes ingressantes nos cursos de graduação, buscando uma melhor adaptação acadêmica
e apoio pedagógico aos egressos da educação básica, contribuindo com sua permanência
qualificada na universidade. Esse trabalho foi elaborado para os alunos ingressantes do curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas, especialmente como atividade de tutoria buscando
auxiliar no desempenho acadêmico destes no início do curso, especificamente na disciplina de
Biologia Celular e Molecular. Essa disciplina foi o foco devido a deficiência que os alunos
trazem da educação básica para a universidade, e do índice de reprovação logo no início do
curso.
Mesmo existindo atualmente várias ferramentas pedagógicas no âmbito do curso,
como aulas laboratoriais, aulas de campo, aulas de informática, vivências didáticas, é
perceptível a falta de maturidade do aluno ingressante em conduzir com autonomia o
aprofundamento e compreensão dos conteúdos de sala de aula. Outro fator interessante é a
passividade dos alunos do ponto de vista mental e criticidade (Krasilchik, 2012). Com isso,
cabe ao professor a tarefa de formar o aluno, buscando alternativas para que o processo ensino
aprendizagem tenha resultados satisfatórios. A procura de novas ferramentas pedagógicas
acarreta muito trabalho, porém o retorno pode ser significativo e de qualidade quando o
docente se prontifica a criar novas metodologias (Fialho, 2008).

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1032
Os jogos educativos já são bastante utilizados como ferramenta pedagógica na

educação básica, buscando um ludicidade na compreensão dos conteúdos escolares,
auxiliando numa maior motivação dos alunos na sala de aula (Fialho, 2008).
Segundo Dondi e Moretti (2007), os jogos educativos são definidos como aqueles que
possuem um objetivo didático explícito e podem ser adotados ou adaptados para melhorar,
apoiar ou promover os processos de aprendizado em um contexto de aprendizagem formal ou
informal.
É sabido que existe um grande abismo existente entre o ensino da Educação básica ao
ensino superior, o que gera um desconforto e insegurança aos estudantes nos primeiros
períodos na universidade. Esse déficit pode ser um dos causadores de desistências nas fases
iniciais de muitos cursos. Diante do objetivo do Programa Pulsar, que é proporcionar uma
fluência na transição do ensino médio para o superior e tomando como ponto de partida as
tutorias do Pulsar/Biologia da Unilab, foi diagnosticado uma defasagem/dificuldade dos
estudantes nos conteúdos da disciplina de Biologia Celular e Molecular (disciplina base e
fundamental para outras da grade curricular do curso). Esse problema ainda mais agravante na
UNILAB, que também recebe estudantes estrangeiros do continente africano, que muitas
vezes nem viram temas da biologia no ensino médio. Toda essa diversidade de estudantes, e a
dificuldade inerente desse contexto, poderia ser enriquecida com uma metodologia
diferenciada que envolvesse os alunos de forma mais fluida no processo de construção do
conhecimento. Além desses propósitos a atividade promoveu aos discentes, especificamente
os futuros professores de Biologia, tutores juniores do programa, competências de
planejamento, pesquisa e o uso de metodologias no ensino de Ciências e Biologia. Com as
justificativas citadas, foi confeccionado pelos tutores juniores do programa um Objeto de
Aprendizagem (OA) para o auxílio do processo de ensino aprendizagem dos conteúdos dados
nas turmas iniciais do curso de Ciências Biológicas da Unilab.
A pesquisa se consistiu de caráter descritivo exploratório (pesquisa-ação) e quali-
quantitativo (Gerhardt; Silveira, 2009). Trata-se de um jogo de tabuleiro em formato de uma
célula com vários níveis de perguntas sobre a função e estrutura celular (Figura 1A). O
protótipo do jogo foi confeccionado usando materiais simples, cartolina, isopor, pincéis e
lápis de cor.

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1033
O jogo de tabuleiro é constituído por: 120 cartas (Figura 1B) de perguntas (referentes
aos conteúdos dados em sala de aula na disciplina de Biologia Celular e Molecular), 160
moedas de energia (dando referência as moléculas de ATP); 4 piões; 1 dado; 1 tabuleiro e 1
manual de instruções.
O objetivo do jogo é ser o primeiro a chegar no centro do tabuleiro representado pelo
núcleo da célula, e responder uma das perguntas das cartas “Perguntas Finais”. O jogo deve
ser formado por quatro pessoas ou quatro equipes.
O jogo “Descomplicando a Célula” inicialmente foi testado em um experimento
piloto, constituído de 5 alunos para verificar a aceitação e o desenvolvimento do jogo no
momento da aplicação como objeto de aprendizagem. Após o experimento piloto foram
realizados os ajustes necessários.
O jogo passou a ser utilizado como ferramenta auxiliar nas tutorias com os alunos.
Metodologicamente, a atividade foi constituída pelas seguintes etapas:
 Etapa 1: Aplicação de um pré-teste com perguntas existente no jogo, onde foi possível
analisar o nível dos alunos antes da aplicação do jogo, dando no máximo 30 minutos
para resolução (Figura 2A)
 Etapa 2: Aplicação do jogo didático, onde foi possível uma interação entre teoria e
prática pedagógica. No decorrer do jogo, as dúvidas dos alunos foram esclarecidas
com intuito de melhorar o aprendizado (Figura 2B).
 Etapa 3: Aplicação do pós-teste usando as mesmas perguntas do pré-teste. Os
resultados foram comparados para avaliar a metodologia de aprendizagem aplicada.
 Etapa 4: Os resultados dos testes foram analisados gerando dados
quantitativos.
Respaldando que essa sequência metodológica foi aplicada em 20 alunos, sendo todos
estes alunos da disciplina biologia Celular e Molecular, do curso de Ciências
Biológicas/UNILAB.
O jogo “Descomplicando a Célula foi elaborado com objetivo de melhorar o ensino-
aprendizagem, estimulando o interesse e a capacidade de concentração dos estudantes. A
atividade desenvolvida ainda vislumbra um olhar crítico relacionado as metodologias
didáticas como futuros professores. A partir das análises dos testes, foram construídos

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gráficos referente as notas obtidas (atribuídas de 0 a 10) representando um estudo

comparativo dos resultados obtidos no pré e pós-teste. Os gráficos apresentam resultado
satisfatório quanto a aplicação do jogo, através de um aumento no percentual de melhoria das
notas dos estudantes que participaram da atividade (Figura 3). Pode-se perceber um aumento
considerável das notas, iguais ou superiores a 7,0, com aumento de 44%. Já o percentual de
alunos que mantiveram resultados abaixo da média no pré e pós-teste reduziu em torno de
36% (Figura 5).
Segundo Kishimoto (2003), o jogo didático possui duas colocações: a lúdica, esta
proporciona diversão, e a educativa, porque através dele pode-se ensinar qualquer conteúdo
que complete o desenvolvimento socioeducativo do indivíduo. No entanto, é necessário
equilibrar as duas funções, para que deste modo uma não se destaque em relação à outra, pois
a finalidade de um objeto de aprendizagem, como o jogo, não é apenas brincadeira ou apenas
conteúdo teórico. Os jogos didáticos surgem como complementos educativos por atribuir sua
natureza lúdica com aspectos pedagógicos de ensino, levando-os para as aulas e atraindo mais
a atenção dos alunos, do que apenas as metodologias tradicionais do cotidiano escolar.
A partir desses dados e observações realizadas durante a aplicação do jogo, foi
possível verificar um resultado satisfatório do uso do jogo didático como ferramenta auxiliar
no processo de ensino-aprendizagem, melhorando a assimilação dos conteúdos teóricos de
Biologia Celular e Molecular, vistos em sala de aula.
Deste modo, o material didático elaborado nesse trabalho tornou-se uma ferramenta
de apoio para as aulas de tutoria do programa e dos conteúdos de difícil entendimento ou
defasados dos ingressantes do curso de Biologia, uma vez que ele possui aspectos que
induzem os alunos a aprenderem de forma mais fluida e divertida.
Uma vez que o docente é um dos protagonistas no processo motivacional na
formação dos alunos, a utilização de meios cada vez mais próximos do cotidiano dos alunos,
auxiliem a solucionar o déficit de aprendizagem em sala de aula. Portanto, o jogo
“Descomplicando a Célula” constituiu uma ferramenta pedagógica eficaz para os conteúdos
de Biologia Celular e Molecular, como forma complementar de ensino. Além disso, a ideia do
jogo se traduz na arte de ensinar, que não está apenas na ponta do pincel e de uma lousa, mas
sim no interesse existente naqueles professores que querem fazer a diferença no processo de
aprendizagem dos seus alunos.
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1035
REFERÊNCIAS
BANNAN-RITLAND, B.; DABBAGH, N.; MURPHY, K. Learning object systems as 31

ISSN 2177-9309 EM TEIA – Revista de Educação Matemática e Tecnológica.
CORRÊA, R.S. Baralho celular: jogo didático para o ensino de citologia em aulas de
ciências do ensino fundamental. V Enebio e II Erebio Regional 1- (Revista da SBEnBIO-
número 7- outubro de 2014. 11f. (Faculdade de Formação de Professores – Universidade do
Estado do Rio de Janeiro) 2014.
DONDI, C., & MORETTI, M. (2007). A methodological proposal for learning games
selection and quality assessment. British Journal of Educational Technology, 38, 502- 512.
FIALHO, N. N. Os jogos pedagógicos como ferramentas de ensino. Anais do VIII
Congresso Nacional de Educação – Educere, 2008. Acessado em 13.06.17:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/293_114.pdf
GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T.. Métodos de Pesquisa. Porto Algre: Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (ufrgs), 2009.
Iberoamericana – vol. 3 - número 3 - 2012 constructivist learning environments: related
assumptions, theories and applications. In: WILEY, D. (ed.). The instructional use of
learning objects, 2000. [online]. Disponível em: Acesso em 12 maio 2017.
IDE, Sahda Marta. O jogo e o fracasso escolar. In: KISHIMOTO, Tizuko M. (org). Jogo,
brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo, SP: Cortez 2008.
KISHIMOTO, T. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2003.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. USP, São Paulo, 2012.
MONTEIRO, B. S.; CRUZ, H. P.; ANDRADE, M.; GOUVEIA, T.; TAVARES, R.; ANJOS,
L. F. C.(2006) Metodologia de desenvolvimento de objetos de aprendizagem com foco na
aprendizagem significativa, XVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Brasília.
SILVEIRA, R. S; BARONE, D. A. C. Jogos educativos computadorizados utilizando a
abordagem de algoritmos genéticos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto
de Informática. Curso de Pós-Graduação em Ciências da Computação. 1998.
FIGURAS
Figura 1 – A: Protótipo do Jogo “Descomplicando a Célula”; B: Materiais do Jogo, cartas, moedas energéticas,
etc.
1B
1A

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1036
Figura 2 – A: Aplicação dos pré e pós-testes; B - Aplicação do Jogo “Descomplicando a célula”
2A 2B
2A 2B
Figura 03 – Porcentagens dos resultados (notas) dos alunos.
%
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1900ral
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1900ral
Inferior a 4 Entre 4 e 6 Superior a 6 e Igual ou serior a 8 Notas dos Alunos
Inferior a 8
Pré-Teste Pós-Teste

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Figura 4 – Porcentagens das Médias dos alunos obtidas no teste.
%
1900ral
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1900ral
1900ral
1900ral
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1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
Pré-Teste Pós-Teste Aumento Aumento
Percentual dos Percentual dos
Resultados iguais Resultados
ou superiores a 7.0 Inferiores a 7.0
Alunos que tiraram notas inferiores a 7 Alunos que tiraram notas iguais ou superiores a 7

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POLINIZANDO SABERES: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE ECOLOGIA
Bianca Vasconcelos Cordoba2, Daiane Santos Lima1, Naele Coelho da Rocha1, Patrícia
Victória Lima Lindolfo1, Maria Izabel Gallão3
1
Alunos de Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará. Bolsista do
Programa de Educação Tutorial - PET Biologia UFC - Fortaleza - CE – Brasil, naelerocha@gmail.com,
daiane_bz@yahoo.com.br, pvictorialimal@gmail.com
2
Alunos do Curso de Bacharelado em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará. Bolsista do
Programa de Educação Tutorial - PET Biologia UFC - Fortaleza - CE - Brasil. biancavcordoba@gmail.com
3
Tutora do Programa de Educação Tutorial - PET Biologia UFC. Docente do Departamento de Biologia.
Universidade Federal do Ceará - UFC. Fortaleza - CE - Brasil., izabelgallao@ufc.br.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho consiste na apresentação dos resultados obtidos com a elaboração e
execução da atividade intitulada “Polinizando saberes”. A atividade consistiu em apresentar
aos alunos o que é polinização, quais são os variados tipos de agentes polinizadores. Foi
apresentado aos estudantes os problemas com a possível extinção de alguns desses agentes e a
partir dessa discussão, alertar aos alunos sobre perigo da extinção desses polinizadores e de
que forma isso nos afeta. Essa atividade foi aplicada no Curso de Férias de 2017, projeto de
extensão do PET/Biologia/UFC para alunos do ensino médio das escolas da rede pública de
ensino de Fortaleza/CE.
As atividades desenvolvidas no curso são voltadas para a temática da biologia, sendo
assim, um dos assuntos abordados foi a questão da importância ecológica das abelhas,
apresentada neste trabalho. Mas de que forma trabalhar isso? Como apresentar ao aluno que
podemos influenciar de forma negativa e/ou positivo a cerca desse tema. Para isso,
pesquisamos alternativas que contribuam não só para o entendimento do assunto em questão,
mas principalmente para um melhor julgamento de suas ações como cidadão.
De acordo com Rodrigues (2015), a aprendizagem implica em utilizar novas
estratégias para o ensino, independente da série escolar. Mendes (2015), argumenta que o
ambiente escolar serve como uma ferramenta à formação cidadã dos alunos, pois, através
dela, o aluno tem a oportunidade de se manifestar como indivíduo e membro de uma
sociedade podendo expressar suas opiniões e defender seus princípios como cidadão.
Segundo Machado (2014) “para que isso aconteça, é fundamental que o professor
desenvolva, no mínimo, as suas práticas pedagógicas de acordo com as concepções
referenciadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM – 1999)”.
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Os principais temas biológicos que devem ser desenvolvidos no ensino da disciplina de

Biologia na etapa final da Educação Básica, são: a) interação entre os seres vivos; b)
qualidade de vida das populações humanas; c) identidade dos seres vivos; d) diversidade da
vida; e) transmissão da vida, ética e manipulação genética; f) origem e evolução da vida
(MACHADO, 2014). Dessa forma:
“Enquanto ciência, a disciplina de Biologia, se preocupa com as questões urgentes
de nosso tempo. Quer seja nos aspectos de conservação e preservação dos
organismos vivos do planeta como na formação do homem sobre si próprio e de seu
papel no mundo” (Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias – PCN+ Orientações Curriculares para o Ensino
Médio, 2006, p.15). (MACHADO, 2014, p.20).
Nos tempos atuais se procura uma escola mais dinâmica, principalmente, no que diz
respeito a currículos e metodologias que ofereçam a possibilidade e estimulem a participação
do aluno nesse contexto, a inserção de materiais didáticos lúdicos tem demonstrado ser uma
interessante ferramenta (MACHADO, 2014; MELO, 2017). Os materiais ajudam a construir
novas descobertas, desenvolvendo e enriquecendo a personalidade do aluno. Além disso, o
professor deixa de ser um simples transmissor de saberes científicos e atuar como observador,
das ideias e experiências de seus alunos (MELO, 2017).
Diante disso, foi proposto a elaboração de um jogo que fosse utilizado como recurso
didático a fim de auxiliar na discussão de um tema bastante importante e que provavelmente
não é abordado em sala de aula, que é a preocupação com a possível extinção das abelhas e
suas implicações. E que a partir disso, os alunos possam refletir sobre suas ações como
agentes transformadores da sociedade.
A atividade foi realizada no XII Curso de Férias, realizado anualmente pelo
PET/Biologia na Universidade Federal do Ceará. O curso é voltado para alunos do Ensino
Médio de Escolas públicas de Fortaleza, recebe em média 30 alunos e tem duração de 1
semana nos turnos da manhã e da tarde. Além das diversas atividades, o curso inclui todo o
material necessário, refeições e certificação.
Uma das atividades desenvolvidas foi o “Polinizando Saberes”, a estratégia
empregada foi o Jogo Didático.
2.1 O JOGO

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1040
O jogo possui cartas contendo 10 imagens de flores diferentes e 5 cartas com imagens
de polinizadores. Para cada flor, há 5 cartas, totalizando 50 cartas com flores. Para cada
polinizador, existe apenas 1 carta.
2.2 APLICAÇÃO DA ATIVIDADE

A atividade consistiu em uma apresentação prévia de uma aula expositiva onde foram
trabalhados os assuntos, como as características dos polinizadores, preferencia alimentar,
morfologia das flores, o conceito de polinização, coevolução e conservação das espécies.
Após esse momento, foi solicitado aos alunos que se organizassem em 5 grupos, em
seguida cada grupo recebeu uma figura de um polinizador e cinco figuras de flores diferentes.
Nesse momento, foi solicitado aos estudantes que a partir da carta que receberam do
polinizador eles sugerissem como o mesmo realizava o processo de polinização e então eles
escolheriam a imagem da flor que melhor se encaixava na situação.
Foi explicado, também, que um membro de cada equipe precisaria ir a frente e
explicar o porquê da escolha. Caso sua escolha estivesse inadequada, o ministrante da
atividade explicaria o porquê.
Após a conclusão da atividade, foi pedido aos alunos que escrevessem nos diários suas
impressões sobre a atividade.
Na maior parte do tempo os alunos se mostraram atenciosos a explicação,
principalmente no risco da extinção dos agentes polinizadores e de que forma isso afetaria a
vida no planeta. Houve bastante participação dos alunos durante a demonstração teórica da
polinização gerando bastante surpresa nos alunos, onde os mais desatentos passaram a
participar também.
Quando foi dito que o jogo iria começar, os alunos se mostraram bastante agitados, já
que era uma forma de aprender que fugia da rotina que eles tinham. Era perceptível que eles
estavam ansiosos para que as cartas fossem distribuídas e que o jogo se iniciasse. Isto pode
ser justificado por:
Assim, consideramos que a apropriação e a aprendizagem significativa de
conhecimentos são facilitadas quando tomam a forma aparente de atividade lúdica,
pois os alunos ficam entusiasmados quando recebem a proposta de aprender de uma
forma mais interativa e divertida, resultando em um aprendizado significativo
(CAMPOS, 2017, p. 48).

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1041
Quando as cartas foram distribuídas, os alunos, ao receberem o seu polinizador

tentavam encontrar a flor que melhor se enquadrasse nas características de polinização do
mesmo, usando justificativas baseadas na pequena introdução teórica que receberam antes da
atividade. Todos os grupos conseguiram justificar corretamente, o que é um retorno positivo,
pois demonstra que houve atenção por parte da turma naquela aula.
Ao fim, os alunos deveriam preencher em seus diários, previamente dados a eles pelos
petianos, o que haviam achado da atividade. A maioria dos alunos mostrou que tinha gostado
bastante da atividade com falas do tipo:
“Aprendemos a identificar a flor de cada agente polinizador, e como sempre de um
jeito divertido. Que me trouxe bastante conhecimento” (Aluno B);
“Aprendemos sobre essa forma que as aves ajudam na polinização, já estudei isso
na escola mas hoje de forma mais clara. As dinâmicas facilitam muito, para reter na
memória” (Aluno G);
“A atividade com as cartas foi ótima, fixou bem o conteúdo e foi divertido” (Aluno
S).
A partir das respostas dos alunos, o jogo mostrou-se como uma estratégia lúdica de
sucesso, pois conseguiu envolver critérios capazes de torna-lo uma ferramenta útil na
educação. A introdução de novos signos linguísticos, como as imagens, a flexibilidade quanto
a combinações diversas de ideias e comportamentos e a liberdade expressiva do aluno ajudam
na aprendizagem de noções e habilidades (SANTOS, 2010).
Alguns alunos também deram sugestões, como:
“Nas próximas atividades vocês apresentarem as flores “ao vivo” (Aluno T);
“Pudéssemos ter tido a aula no jardim” (Aluno B);
“Se tivessem vídeos ou outros meios de ilustrar melhor esse processo” (Aluno M).
Portanto, levando em conta a sugestão dos alunos, pôde-se perceber que os mesmos
buscavam outras formas de abordar o conteúdo diferente da aula expositiva e fora do
ambiente formal de aula.
Assim, levando a análise de respostas em conta, foi perceptível que os alunos
gostaram do jogo e que conseguiu despertar a curiosidades deles sobre um assunto pouco
debatido. Além disso, o entusiasmo da turma foi um bom indicativo do sucesso da atividade.
A atividade mostrou-se satisfatória, os assuntos, abordados de forma lúdica, nos
levaram à alcançar os resultados desejados, que foram: utilizar dos conhecimentos prévios dos
alunos e de uma abordagem interativa para a construção de um saber ativo e significativo.
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1042
Houve contribuições que permitiram experiências na área de docência para as

graduandas. A atividade proposta foi realizada em um ambiente formal de aprendizagem, para
tanto é recomendável que possa ser realizada em ambientes não formais de aprendizagem para
que outras experiências possam ser obtidas.
REFERÊNCIAS
CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELÍCIO, A. K. C. A produção de jogos
aprendizagem. Caderno dos núcleos de Ensino, v. 3548 Pg. 48. 2003
MACHADO, M. M. B. Temas Meio Ambiente, Sustentabilidade e Educação Ambiental no
Ensino de Biologia: um estudo sobre as práticas dos professores do Ensino Médio de
Sapucaia do Sul, RS. Apresentado no programa de pós-graduação em ciências: química da
vida e saúde da universidade federal do rio grande do sul. Porto Alegre, 2014. 85 p.
MELO, A. C. A.; ÁVILA, T. M.; SANTOS, D. M. C. Utilização de jogos didáticos no ensino
de ciências: um relato de caso. Ciência Atual. v. 9, n. 1, 2017.
MENDES, C. A; CÂNDIDO, T. F.; SILVA, C. F. A; FERREIRA, D. A. A importância da
escola para a formação do cidadão. In: VIII ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE
GEOGRAFIA - Fala Professor será: “(Qual) é o fim do Ensino de Geografia?” Catalão/Goias,
Out 2015. Anais eletrônicos... Catalão/Goias, Out 2015. Disponível em:
<http://www.falaprofessor2015.agb.org.br/resources/anais/5/1441669448_ARQUIVO_Relato
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RODRIGUES, A.; LUCA, A. G. Uma sequência didática na perspectiva CTS (Ciência -
Tecnologia – Sociedade): calorias em embalagens/rótulos. Parte I – Concepções sobre ensino
e aprendizagem. Ensino de Ciências: Reflexões e diálogos / Organizadores: Sandra
Aparecida dos Santos. Marcus Eduardo Maciel Ribeiro. Rio Grande do Sul. Editora Unidavi.
2015, 150 p. ISBN:978-8589234-51-1.
SANTOS, E. A. C.; JESUS, B. C. O Lúdico no processo ensino-aprendizagem. 2010.
http://need.unemat.br/4_forum/artigos/elia.pdf. Acesso em: 12 de junh. 2017.

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VAMOS DISCUTIR EDUCAÇÃO SEXUAL?
Thiago Sales Lobo Guerra1, Nathalia Braga Fayão1, Thiago Loreto Matos1, Marina Kairy de
S. Rodrigues1, Maria Izabel Gallão2
1
Alunos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, Universidade Federal do Ceará,
Fortaleza/Ceará/Brasil. guerra.thiagosl@gmail.com, thaliaoliveira@hotmail.com, thiago-loreto@hotmail.com,
marina_kairy@hotmail.com
2
Professora Adjunto do Departamento de Biologia, Universidade Federal do Ceará izabelgallao@ufc.br
1 INTRODUÇÃO
Diariamente os adolescentes são expostos a conteúdos sexuais, seja na televisão ou na
internet. No entanto, a família é a primeira fonte de informação formadora do indivíduo,
sendo os pais responsáveis por educar sexualmente seus filhos informalmente, repassando
seus valores culturais e crenças (BOMFIM, 2009). Porém sabe-se que muitas vezes este
assunto ainda é negligenciado no meio familiar, seja pelo fato de não saber abordar a temática
com os filhos, por vergonha ou mesmo por falta de informações por parte dos pais.
Esta dificuldade toda está ligada ao fato de que as pessoas não conseguem ver a
sexualidade como algo inerente à vida e à saúde, algo natural e instintivo. Parece
que falar de sexo sempre foi ligado sacanagem, ao sujo, ao mau. Ao contrário do que
muitos associam, a sexualidade não tem papel exclusivamente ligado à reprodução,
de intenção erótica. Esta tem, sobretudo a função relacional (ALMEIDA et al, 2005
p.53).
Então a orientação sexual dada aos jovens fica por conta das escolas, visto que é um
ambiente onde diariamente crianças e jovens freqüentam por certo período de suas vidas e
também por se configurar um ambiente de socialização (BOMFIM, 2009).
A necessidade de se trabalhar a sexualidade nas escolas aumentou em meados dos
anos 80, devido o grande aumento do número de gravidez indesejada e o risco de infecção
pelo vírus HIV entre os jovens (BRASIL, 2000).
No âmbito escolar a Orientação Sexual foi integrada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, através da transversalidade tendo como finalidade:
[...] contribuir para que os alunos possam desenvolver e exercer sua sexualidade
com prazer e responsabilidade. Esse tema vincula-se ao exercício da cidadania na
medida em que propõem o desenvolvimento do respeito a si ao outro e contribui
para garantir direitos básicos a todos, como saúde, a informação e o conhecimento,
elementos fundamentais para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes de
suas capacidades (BRASIL, 2000.p. 311.).
Sobre a importância e a relevância de uma boa relação professor-aluno na orientação

sexual o PCN’s aponta que:
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Para um bom trabalho de Orientação Sexual, é necessário que se estabeleça uma

relação de confiança entre os alunos e professor. Para isso, o professor deve se
mostrar disponível para conversar a respeito das questões apresentadas, não emitir
juízo de valor sobre as colocações feitas pelos alunos e responder às perguntas de
forma direta e esclarecedora. Informações corretas do ponto de vista científico ou
esclarecimentos sobre as questões trazidas pelos alunos para seu bem-estar e
tranqüilidade, para maior consciência de seu próprio corpo e melhores condições de
prevenção às doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada e abuso
sexual (BRASIL, 2000.p. 302).
O professor exerce o papel de orientar os alunos, criar momentos de reflexão, debates

e estudos que possam vir a contribuir para o esclarecimento de dúvidas dos alunos (NOVAK,
2013). Entretanto os professores enfrentam dificuldades em abordar essas temáticas, seja pela
falta de material didático, as conversas paralelas entre os alunos, a não aceitação dos pais, por
acharem que seus filhos ainda não estão preparados para começarem a saber sobre
sexualidade, ou até mesmo pela falta de capacitação dos educadores, visto que muitos deles
não estudam isso na faculdade e acabam por fazerem uso de suas próprias experiências para
esclarecer dúvidas (NOVAK, 2013).
Em sua pesquisa Novak (2013) constata que os jovens procuram as mídias para sanar
suas dúvidas, ou seus amigos, e que na maioria das vezes preferem conversar sobre
sexualidade com os professores, no meio escolar, do que com seus pais, por receio, ou até
mesmo repressão por parte dos pais.
Este trabalho tem como objetivo mostrar a utilização de uma abordagem não
convencional sobre o ensino de educação sexual na escola, tornando-o dinâmico e
estimulando a participação massiva dos alunos sem, no entanto lhes constranger.
 Abordar a importância do ensino de educação sexual nas escolas;
 A problemática existente para os adolescentes com relação ao tema;
 Legislação que garante o ensino de educação sexual;
 Abordar a falta de preparo dos profissionais para o ensino de educação sexual.
No início do Curso de Férias, atividade feita pelo grupo PET/Biologia UFC, ofertada
para diversos alunos do ensino médio de escolas públicas da cidade de Fortaleza-CE, foi
avisado aos alunos que no dia 15/02/2017 aconteceria uma atividade sobre educação sexual e
sexualidade. Após o anúncio da atividade, foi explicada que durante a programação dos dias
seguintes uma urna lacrada estaria presente para que eles pudessem escrever e depositar

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1045
dúvidas ou sugestões sobre sexualidade e sexo em cédulas de papel distribuídas previamente e

que o número destas por aluno seria livre. A urna foi utilizada com o objetivo de não inibir
nenhum aluno de demonstrar sua dúvida, de forma a instigar todos a participarem da
atividade. De acordo com Alencar (2008), essa metodologia proporciona uma participação
mais ativa no conteúdo programático elaborado, bem como uma melhoria na forma como este
poderia ser abordado.
Foi combinado previamente um tempo máximo de 2 dias para que todas as questões
fossem depositadas na urna, de forma que o prazo máximo não prejudicasse a execução da
atividade. Ao vencimento do prazo após o anúncio da atividade foi ressaltada a importância
da discussão e a busca por habituar os alunos aos termos técnicos, assim como buscar não
expor os participantes da atividade proposta.
No dia da atividade foi realizada uma breve apresentação com a utilização de slides
sobre sexualidade e os aspectos no desenvolvimento biológico e psicológico de adolescentes,
ressaltando temas como, os tipos de infecções e quais são as infecções sexualmente
transmissíveis (IST’s) mais comuns entre adolescentes, também sendo abordado quais os
métodos contraceptivos existentes (DIU, preservativos, diafragma, implante epidérmico, entre
outros) e a importância do uso de preservativos nas relações sexuais, buscando também
explicar a ineficiência de métodos contraceptivos inadequados, como o coito interrompido e a
utilização da tabelinha.
Após a apresentação, foi iniciada a retirada das cédulas, uma de cada vez da urna,
onde foram lidos os questionamentos ou sugestões. Os questionamentos foram discutidos com
todos os participantes da sala até a construção de uma resposta coletiva com o direcionamento
do ministrante, buscando estabelecer um entendimento e um consenso a cerca dos
questionamentos propostos.
A atividade teve início com uma aula expositiva sobre as infecções sexuais mais
comumente transmitidas em uma relação sexual. Foram utilizadas imagens extraídas da
Internet ao invés de fotos reais, tendo em vista que eram para alunos do 1º e 2º ano do Ensino
Médio.
Apesar desta nossa preocupação alguns alunos acharam que deveria ser mostrado
como a doença realmente acontece, enquanto outros gostaram do fato de não haver fotos
reais. A aluna ‘C’ destacou: “Gostei de não ter figuras feia.” Já o aluno ‘D’ pontuou: “Por
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fotos realmente, é feio mas é necessário mostrar.” O aluno ‘U’ disse: “Mostrar imagens
reais.”
Depois desta breve apresentação, pegamos a caixa para ler as perguntas que foram
depositadas ao longo da semana. Sobre a utilização da caixinha a fim de manter o anonimato,
o aluno ‘E’ disse: “[...] outro fator que chamou a atenção foi à caixinha das perguntas uma
vez que as pessoas tímidas expõem suas dúvidas.”
Uma a uma, as perguntas eram tiradas, lidas e respondidas. Já tínhamos conhecimento
prévio das mesmas e procurávamos agrupar as perguntas que tinham similaridade no assunto.
Enquanto respondíamos, os alunos tinham liberdade para fazer mais questionamentos e esta
parte da atividade teve um caráter mais informal.
A atividade foi bem recebida pelos alunos que foram bastante participativos. Apesar
de estarmos na era da informação, muitas eram as dúvidas a respeito da sexualidade. O aluno
‘H’ disse: “Gostei da aula, foi dinâmica, o assunto foi abordado de forma clara, simples e
leve. Que bom que o assunto não foi tratado com um tabu. Foi tudo leve e muito instrutivo.”
Alguns aspectos não puderam ser vistos na aula, como a colocação da camisinha
devido à falta de tempo e por termos nos estendido um pouco na hora de tirar as dúvidas. O
aluno ‘A’ diz: “Poderia ter uma parte para ensinar a vestir a camisinha feminina, já que
temos pouco contato com ela.” Este comentário evidência em como a camisinha feminina é
pouco divulgada face a divulgação e propaganda massiva da camisinha masculina nos meios
de comunicação.
A abordagem diferenciada de assuntos notadamente conhecidos é necessária para a
dinâmica da atividade, bem como a participação dos alunos em uma aula com um tema ainda
hoje considerado tabu. Apesar da divulgação existente sobre o uso da camisinha masculina e
feminina, é pertinente fazer demonstrações de como utilizá-las tornando a aula mais interativa
e prática.
Assim, essa abordagem diferenciada proporciona espaços de discussão necessários
para esclarecimentos de questões que ainda são tratadas com dificuldade tanto no convívio
social quanto no âmbito escolar, essas propostas se mostram como ferramentas úteis no
ensino de educação sexual e sexualidade sendo conteúdos ainda de difícil abordagem por
influência de diversos fatores.

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REFERÊNCIAS
ALENCAR, R.A.; SILVA, L.; SILVA, F.A.; DINIZ, R.E.S. Desenvolvimento de uma
proposta de educação sexual para adolescentes. Ciência & Educação, v. 14, n. 1. Bauru:
2008, p. 159-168.
ALMEIDA, D.S. O.; COSTA, R. L.; SILVA, T. M. Chega de tabu! A sexualidade sem
medos e sem cortes. 2005. p. 53 Disponível em:
<http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/capitulo%201/chegadetabu.pdf>.
Acessado em: 02/05/2017.
BOMFIM, S. .S. Orientação sexual na escola: tabus e preconceitos, um desafio para a
gestão. Salvador, 2009. 70f. Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação.
Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2009. Disponível em:
<http://www.uneb.br/salvador/dedc/files/2011/05/Monografia-SANDRA-SOUZA-
BOMFIM.pdf > Acesso em: 17 de maio de 2017.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e orientação sexual /
Secretaria de Educação Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/orientacao.pdf> Acesso em: 17 de maio de 2017.
FIGUEIRÓ, M.N.D. Educação sexual: como ensinar no espaço da escola. Educação
sexual: múltiplos temas, compromisso comum. Londrina: UEL, 2009, p. 141-172.
NOVAK, E. Dificuldades enfrentadas pelos professores ao trabalhar educação sexual
com adolescentes. 2013. Monografia de especialização em ensino de ciências - Universidade
Tecnológica Federal do Paraná - Medianeira, 2013. Disponível em
<http://repositorio.roca.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/2501/1/MD_ENSCIE_III_2012_20.pdf
> Acesso em: 17 de maio de 2017.
SILVA, R.C.P. da, MEGID NETO, J. Formação de professores e educadores para
abordagem da educação sexual na escola: o que mostram as pesquisas. Ciência &
Educação, v.12, n.2, p. 185-197, 2006.

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1048
JOGO DA VELHA BIOLÓGICO: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO

DE BIOLOGIA
Patrícia Souza da Cunha1, Isis Benevides Maia Ribeiro2, Talita da Silva Braga3, Aldejane
Albuquerque Silva4, Camylla Alves do Nascimento Pessoa5.
1
Graduanda na Universidade Estadual do Ceará em licenciatura plena em Ciências Biológica,
paticunhasouza@hotmail.com
2
isisbenevides@gmail.com
3
talita.braga02@hotmail.com
4
janealbuquerque@outlook.com
5
allymacsevla@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
A educação tem muitas ferramentas para o desenvolvimento da aprendizagem sendo
uma delas o uso de jogos pedagógicos, porém esporadicamente outras estratégias que não
sejam aula expositiva são utilizadas para dinamizar e melhorar o aprendizado dos alunos, que
chegam há ficarem 5 horas ou mais em ambiente escolar. Apesar de já ser possível abordar
outros métodos de ensino dificilmente alguns professores conseguem adequar essas técnicas
aos seus planos de aula.
Uma das estratégias de ensino lúdico que tem se tornado bastante relevante no
âmbito escolar é o jogo. Pois, além de proporcionar a aprendizagem e a diversão, o jogo
também trás uma característica muito importante para a construção do conhecimento: A
Interação. É com ela que vai ocorrer a real aprendizagem, pois irá favorecer a
contextualização e comunicação dos grupos aluno-professor, assim como estimular “o
conhecimento cientifico a partir do que o aluno já sabe das concepções que ele já detém, de
suas vivências” (PEDROSO, 2009, P. 3189), ou seja, vai explorar e organizar o conhecimento
prévio dos alunos sobre determinado conteúdo com o auxilio do material didático, sendo,
assim reconhecidos pela sociedade como meio de fornecer ao individuo um ambiente
agradável, motivador, planejado e rico, que possibilita uma aprendizagem mais dinâmica e
fixadora.

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1049
Segundo Bertoldo, Schulz e Seide (p.3, 2014) “Utilizando o método de jogos, os

alunos têm a oportunidade de mostrar seus conhecimentos de forma descontraída e divertida”,
mostrando um retorno com resultado “bastante significativo, de qualidade e gratificante”
(FIALHO, p.1298, 2008), evidenciando que o uso de metodologias lúdicas são muito
proveitosas para o ensino e que deve ser praticada pelo menos uma vez antes das provas, pois
assim poderá assegurar de modo descontraído e divertido a construção do conhecimento e
também a organização das ideias dos alunos em relação ao conteúdo.
Em geral, os jogos didáticos são, para os alunos, atividades mais prazerosas do que
situações de aprendizagem mais rotineiras como os exercícios teóricos. “Os jogos trazem
situações similares, porém mais simples, do que as situações reais que os alunos vão
encontrar” (FERREIRA, 1998, p.50). Cabe ressaltar que, a simples realização do jogo
didático não garante a aprendizagem. Para os jogos atingirem seu potencial didático como
recurso na sala de aula da Educação Básica, em particular, nas disciplinas de Ciências e
Biologia, não deve ser apenas “lúdico”, mas também “construtivo”.
Então, fazendo uma ponte entre o uso dos jogos e a educação, temos o PIBID, que é
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação á Docência, que tem como propósito o
enriquecimento de experiências docentes voltadas para o tema lúdico, pois o mesmo introduz
uma situação de ensino-aprendizagem tanto para o aluno quanto para o professor, fomentando
a construção do conhecimento, o trabalho em equipe e uma visão confortável e prazerosa da
educação (FIALHO, 2008), ou seja, vai estimular uso de estratégias diferenciadas de ensino.
Portanto, o uso de materiais lúdicos e sua utilização nas escolas, “Dentro das
possibilidades de trabalhar os objetivos do programa PIBID são desenvolvidos projetos que
visam auxiliar os alunos para uma melhor compreensão dos assuntos abordados nas diversas
disciplinas do seu cotidiano escolar” (SILVA at al, p.2 ,2010), mostrando a importância do
Programa nas escolas e a aplicação de projetos lúdicos como ferramenta de ensino e de
aprendizagem. Desse modo, as atividades lúdicas, em especial o jogo didático, foco deste
artigo, são uma alternativa viável e atrativa para estreitar as relações entre professor – aluno –
conhecimento.
Portanto, o jogo utilizado tem como objetivo facilitar a fixação do conteúdo teórico
previamente abordado, lidando didaticamente com conceitos específicos da Biologia de modo
que os alunos construam melhor o conhecimento.

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1050
A pesquisa possui um caráter tanto qualitativo quanto quantitativo buscando a
opinião de 31 alunos sobre a ferramenta pedagógica “Jogo da Velha biológico” como recurso
didático no ensino de microbiologia. A pesquisa foi realizada na Escola de Ensino
Fundamental e Médio João Mattos, na cidade de Fortaleza-CE, no decorrer das aulas de
Biologia, em três turmas do 2º ano do Ensino Médio nos turnos manhã e tarde, contando com
a contribuição de bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência
(PIBID) da Universidade Estadual do Ceará (UECE), durante o mês de junho de 2017.
O mecanismo usado para coleta de dados foi um questionário elaborado com três
questões, das quais duas eram objetivas e uma subjetiva, indagando as contribuições do jogo
para o aprendizado do assunto de microbiologia.
As questões foram as seguintes:
1. Para você, o jogo da velha biológico contribuiu de forma positiva para o
seu aprendizado? Cite um exemplo.
2. O jogo possibilitou o trabalho em grupo e o entrosamento da turma?
3. Marque os aspectos e características dos temas abordados no jogo que
você conseguiu identificar.
O jogo foi aplicado em sala de aula. Para isso foi confeccionado um tabuleiro com
nove quadrados (estrutura característica do jogo da velha) e peças separadas com forma de
“X” e “O”. O tabuleiro foi disposto no chão e, posteriormente, a turma foi dividida em duas
equipes: equipe “X” e equipe “O”, as quais tiveram que responder a questões de Verdadeiro
ou Falso sobre o Reino Monera e Vírus. Ao acertar a pergunta, um membro da equipe seguia
para o tabuleiro e escolhia em qual dos quadrados desejava ficar, caso respondesse
incorretamente, um aluno da equipe adversária é quem deveria se dirigir ao tabuleiro e
escolher o lugar, seguindo o objetivo do jogo. Para evitar que o mesmo fosse muito curto ou
longo demais, foram determinadas três rodadas, onde a equipe que conseguisse ganhar mais
vezes entre essas três rodadas, seria a vencedora.
O jogo durou, em média, 40 minutos. Em caso de “dar velha”, ou seja, não haver
trincas para ganhar uma partida, ao final do jogo, seria contabilizado o número de “X” ou “O”
de cada equipe e somado à pontuação.

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Após análise dos questionários foi possível observar que entre os 31 alunos, 30
consideraram que o “jogo da velha biológico” contribuiu de forma positiva para o seu
aprendizado, enfatizando o que Pedroso (p. 3189, 2009) disse que “é de fundamental
importância que as metodologias tradicionais no ensino sejam repensadas pelos professores”,
pois de acordo com o mesmo, essa prática leva ao aluno um modo dinâmico e interativo de
construir o conhecimento de modo que solucionem desafios de uma nova forma (PEDROSO,
2009). 29 alunos opinaram que a atividade possibilitou o entrosamento entre a turma, assim
como Grando (p. 31 – 32, 2004) inseriu em sua tabela sobre as vantagens e desvantagens do
uso de jogos que “o jogo favorece o desenvolvimento da criatividade, do senso crítico, da
participação, da competição “sadia”, da observação, das várias formas de uso da linguagem e
do resgate do prazer em aprender”, ou seja, a turma se envolveu com o jogo de modo a
desenvolver opiniões e interesse pelo tema abordado no mesmo, a fim de atingir o objetivo e é
com uma dessas características, a competitividade sadia, que vai fazer “com que os alunos
demonstrem mais interesse pelo que é abordado em sala de aula” (BERTOLDO, SCHULZ E
SEIDE, p.6, 2014).
Quanto aos aspectos e características dos temas abordados, 14 deles conseguiram
identificar as características morfológicas da célula bacteriana, 8 identificaram como as
bactérias são utilizados na indústria alimentícia, 29 conseguiram identificar algumas doenças
causadas por vírus e bactérias, 25 opinaram ser capazes de identificar as diferenças entre
seres eucariontes e procariontes e 22 identificaram como a forma de reprodução dos
indivíduos estudados dificulta o combate a doenças causadas por eles. Então, como Silva at al
(p.2 ,2010) diz, que “Os jogos lúdicos são típicos da metodologia de ensino por descoberta, na
qual, dá ênfase a pesquisa, já que, através desses jogos didáticos, o aluno sente a necessidade
de consultar o livro didático, olhar a tabela periódica, pesquisar na internet, entre outros
recursos para que, com isso possa obter a resposta correta.” Portanto, o rendimento mostrado
acima é resultado deste interesse em saber a resposta do problema, solucioná-lo e ganhar o
jogo.
Foi possível identificar através da aplicação do jogo e dos questionários que os alunos
se utilizaram dessa atividade pedagógica, principalmente, para tirar dúvidas. O que pôde ser

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1052
observado é que muitos afirmaram que esse tipo de atividade diferenciada facilita o
aprendizado, deixando-o mais divertido e acessível. Alguns alunos foram capazes de absolver
conhecimentos que muitas vezes passam despercebidos em uma aula meramente expositiva.
Além disso, a quebra da rotina possibilita um maior entrosamento da turma e a desconstrução
do paradigma de que estudar é enfadonho e monótono.
REFERÊNCIAS
BERTOLDO, Graciela Elizabeth Bönmann; SCHULZ, Dra. Julhane Alice Thomas; SEIDE,
Karina Schiavo. Resignificando conceitos através da utilização de jogos em oficinas do
pibid. IV Escola de Inverno de Educação Matemática, II Encontro Nacional PIBID
Matemática. Educação Matemática para o século XXI: Trajetória e perspectivas. Ed. 4, 2014.
FIALHO, Neusa Nogueira. Os jogos pedagógicos como ferramenta de ensino. Congresso
nacional de educação. V. 6, P. 12298-12306, 2008.
GRANDO, Regina Célia. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo:
Paulos, 115p, 2004.
PEDROSO, Carla Vargas. Jogos didáticos no ensino de biologia: uma proposta
metodológica baseada em módulo didático. IX Congresso Nacional da Educação –
EDUCERE, III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. P. 2944-1408, 2009.
SILVA, Aline dos Santos; NASCIMENTO, Gerlândia Estevam do; TAVARES, Israel Lázaro
Mangueira; PEREIRA, Franklin Kaic Dutra; ARAÚJO, Aline de Lima; RAULINO, José
Leonardo Costa; MATIAS, Rodrigo Silva; LUCENA NETO, Marciano Henrique de; MELO,
Frank Madson Araújo de. O PIBID e os jogos lúdicos como metodologia alternativa do
ensino-aprendizagem da química no nível médio: jogo das três pistas. IV Encontro de
Iniciação a docência da UFCG. 2010.

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1053
MODELOS DIDÁTICOS COMO INSTRUMENTO FACILITADOR EM AULAS DE

BOTÂNICA
Paulo Henrique da Silva1, Derlândia Francisca Valério da Silva2, Rodrigo Francisco de

Sousa3, Ykaro Richard de Oliveira1, Maria Carolina de Abreu4
1
Especialista em Ecologia pela Universidade Federal do Piauí/Campus Senador Helvídio Nunes de
Barros/UFPI/Picos/ Piauí/Brasil. E-mail: ykroliveira@gmail.com, paulohenriquemh1@gmail.com
2
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Piauí/UFPI/Picos/Piauí/Brasil. E-mail:
derlandia_deka@hotmail.com
3
Especialista em Docência do Ensino Superior pelo Instituto Superior de Educação
Programus/ISEPRO/Picos/Piauí/Brasil. E-mail: rodrigosousa0@hotmail.com
4
Doutora em Botânica pela Universidade Federal Rural do Pernambuco e Professora Adjunta IV da Universidade
Federal do Piauí/Departamento de Ciências Biológicas/Campus Senador Helvídio Nunes de
Barros/UFPI/Picos/Piauí/Brasil. E-mail: mariacarolinabreu@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
A utilização de artifícios como jogos, maquetes e modelos demonstrativos no contexto
educativo a partir do rompimento com o paradigma tradicional e o surgimento do
construtivismo, enfatiza a participação e experimentação do sujeito na construção de seu
próprio conhecimento através de suas interações (JÚNIOR; SOUZA, 2009). Essa nova
tendência no ensino em desenvolver trabalhos que visam a utilização de modelos didáticos-
pedagógicos é vista como estratégia de ensino inovadora (NARIANE et al., 2010).
Com a dificuldade em encontrar material biológico para a realização de aulas práticas
e falta de estrutura laboratorial, alguns pesquisadores da área do ensino de Ciências têm
desenvolvido modelos didáticos alternativos como forma de possibilitar aos professores
instrumentos auxiliares para a prática pedagógica. Também tem sido demonstrado que a partir
da utilização de materiais de baixo custo, é possível oferecer aulas mais atraentes e
motivadoras nas quais os alunos são envolvidos na construção de seu conhecimento (SOUZA
et al., 2008). Recorrendo a Orlando et al. (2009), os modelos didáticos configuram-se como
estruturas tridimensionais ou semi-planas e coloridas, as quais são utilizadas como
facilitadoras do aprendizado, complementando o conteúdo escrito e as figuras planas e, muitas
vezes, descoloridas dos livros-texto, correspondendo assim a um sistema figurativo que reflete
a realidade de maneira concreta, materializando deste modo a ideia ou conceito.
Dentro do ensino de Botânica, destaca-se a Morfologia Vegetal, a área da Botânica
que investiga as partes das plantas, suas variações, origens e relações com o meio ambiente,
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1054
além de aspectos ligados à evolução dos vegetais. O estudo das partes morfológicas vegetais
é um conhecimento básico e fundamental para o entendimento da Botânica e de áreas afins
(SOUSA et al, 2009). No entanto, é notória a dificuldade que professores e alunos de
Botânica têm no momento de trabalhar com esse tema, uma vez que o ensino da área é
caracterizado como sendo muito teórico e acaba desestimulando os alunos (WANDERSEE et
al., 2001; HERSHEY, 2002).
Além da complexidade teórica com vários termos técnicos que dificultam muitas
vezes a assimilação pelos discentes nos assuntos botânicos, a região semiárida brasileira
apresenta uma sazonalidade peculiar a qual afeta a disponibilidade de todos os órgãos das
plantas para o provimento de aulas práticas. Deste modo, este estudo teve como objetivo
avaliar o uso de modelos didáticos tridimensionais no Ensino Superior, principalmente acerca
de variações de folhas e flores, como instrumentos facilitadores no processo de ensino-
aprendizagem.
O estudo foi realizado na cidade de Picos-PI, município com aproximadamente
76.544 habitantes, com área de 577,304 km2 (IBGE, 2010), tendo como formação vegetal
predominante a Caatinga, apresentando também extensas áreas de cerrado e babaçuais
(FERNANDES; BEZERRA, 1990). O foco da pesquisa voltou-se para a Universidade Federal
do Piauí, Campus Senador Helvideo Nunes de Barros, localizada a Rua Cícero Duarte, S/N,
Bairro Junco, no referido município, especificamente aos estudantes devidamente
matriculados no curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, os quais apresentam
dentre os componentes curriculares alguns específicos da área da Botânica.
O universo amostral foi composto de 78 discentes, de ambos os sexos, oriundos do 1º
ao 4º e 6º ao 9º período, os quais foram divididos em 2 grupos G1 e G2 com número de 35 e
43 discentes, respectivamente. A não participação dos alunos do 5º período foi proposital,
haja vista que os mesmos encontravam-se matriculados na disciplina Morfologia e Anatomia
Vegetal. Para a concretização desta pesquisa houve inicialmente uma divulgação no Campus
acerca do intuito da pesquisa, além da data e local a ser realizada. Os dois grupos tiveram
tratamentos diferentes para assim avaliar a eficácia do uso de modelos didáticos no ensino de
Botânica.

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1055
Os modelos didáticos acerca das variações de folhas e flores foram confeccionados

utilizando materiais simples e baixo custo, como o biscuit, isopor, papel e recicláveis. Os
modelos de variação foliar apresentaram estrutura que evidenciava a divisão do limbo
(simples, pinada e bipinada) e diferentes filotaxias (alternas dística e espiralada, opostas
dísticas e cruzadas e verticiladas). As estruturas florais evidenciavam seus verticilos,
abordando tridimensionalmente variação da forma e união de sépalas e pétalas, assim como
posicionamento do ovário (gamossépalia, dialissépalia, gamopétalia, dialipétalia, epiginia,
hipoginia e periginia), além da variação do tamanho dos estames (estames homodínamos,
heterodínamos, tetradínamos e didínamos).
Para execução da pesquisa, foi realizada uma miniexposição sobre organografia
vegetal (folha e flor), com auxílio de um recurso visual com apresentação em PowerPoint,
bem como a apresentação dos modelos didáticos e aplicação de um questionário estruturado
com 15 questões fechadas, sendo seu desenvolvimento dividido em dois momentos.
O primeiro momento ocorreu com a participação de 35 discentes (Grupo 1) que
assistiram a miniexposição e logo em seguida, após a assinatura do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), responderam ao questionário. Por sua vez, o segundo momento,
foi voltado para 43 discentes (Grupo 2), os quais não tiveram contato com a explanação do
conteúdo, porém, com a apresentação dos modelos didáticos e suas particularidades e,
subsequentemente com a aplicação do questionário.
Os dados foram tabulados em planilhas eletrônicas do Microsoft Excel a fim de
contabilizar os acertos e erros e para a comparação dos resultados foram atribuídas, mediante
o número de acertos, classes de notas, sendo assim categorizadas como: Ruim, quando o
número de questões corretas fosse entre 0 e 5; Regular, quando 6 a 10 questões corretas e
Bom para 11 a 15 questões certas. Por fim, elaborou-se gráficos para melhor análise dos
resultados e avaliação dos 2 grupos sob o diferenciado uso das metodologias de ensino.
Para o grupo G1, os resultados das notas obtidas após a miniexposição foi de 25,71%
classificadas como regulares e 74,28% como boas. No grupo G2, submetidos somente a
apresentação dos modelos didáticos tridimensionais, 20,93% das notas foram classificadas
como regulares e 79,06% boas. Logo, nenhum dos grupos apresentaram notas que
qualificassem o nível ruim, conforme evidenciado na comparação da figura 1.

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1056
Embora os resultados quantitativos dos grupos não apresentem consideráveis

diferenças, a explicação da mesma temática realizada com os modelos didáticos mostrou-se
mais eficiente que a apresentação da miniexposição teórica, haja vista a comparação das notas
obtidas. Para Bock et al. (2009) uma aprendizagem significativa é aquela em que o estudante
compreende o conteúdo e confronta com conceitos relevantes, claros e disponíveis na
estrutura cognitiva, onde uma disciplina não pode ser aplicada apenas de forma teórica, mas
sustentada em aulas práticas que contribuam para melhorar os conhecimentos.
Logo, o modelo aparenta uma estrutura que pode ser utilizada como referência, uma
imagem que permite materializar a ideia ou o conceito, tornando-os assimiláveis e
simbolicamente representativos de um conjunto de fatos, através de uma estrutura explicativa
que possa ser confrontada com a realidade (JUSTINA; FERLA, 2005).
Acerca da indagação sobre a assimilação dos principais conceitos, estruturas e
variações entre folhas e flores apresentadas, no grupo G1 94,28% afirmaram ser capazes de
identificar e diferenciar as partes em foco. Em G2, grupo exposto apenas aos modelos
didáticos, todos os participantes foram positivos à indagação, mostrando assim um maior
nível de segurança e compreensão.
Acerca das filotaxias, para o grupo G1, 30,76% não soube a classificação correta das
folhas quanto à divisão do limbo. No grupo G2, 79,06% marcaram a alternativa correta no
que se refere à constituição de uma folha completa. Ademais, em outra questão, abordando
um tipo específico de filotaxia – a verticilada, em G1, 26,92% não souberam indicar quando a
mesma ocorre, que é quando de um mesmo nó partem 3 ou maus folhas. Já, no segundo grupo
(G2), para a mesma questão, apenas 13,96% não obteve êxito na questão.
Para as questões que envolveram a variação das flores, o grupo G2 se sobressaiu.
Abordando acerca das variações de ovário (epiginia, hipoginia e periginia), 74,14% em G1
fez a associação correta, enquanto que em G2, 86,04% associou corretamente. Acerca da
fusão das pétalas e sépalas, embora sob pequena diferença, o grupo G2 também obteve maior
número de acertos.
De um modo geral, embora a diferença das notas entre os dois grupos que tiveram
diferentes tratamentos metodológicos não teve diferenças consideráveis, o grupo que teve
apoio de recursos ditos inovadores – os modelos didáticos, conseguiu maiores notas. Giordan
e Vecchi (1996) afirmam que a utilização de modelos didáticos permite ao aluno construir o
conhecimento sobre o objeto de estudo ao invés de apenas receber informações teóricas uma

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1057
vez que a diversidade do material pedagógico simplifica o aprendizado, tornando as aulas

práticas mais dinâmicas e proveitosas.
Perticarrari et al. (2011) afirmam que a observação de uma estrutura vegetal associada
com a teoria mostra-se eficiente ferramenta de aprendizagem, pois atividades investigativas
que aproximem os jovens do seu objeto de estudo, podem ajudá-los a compreender conceitos
vistos em Botânica, colocando-os na situação de construtores do conhecimento, sendo
importante a experimentação que relacione teoria e prática.
Percebe-se a eficiência e o aspecto facilitador dos modelos didáticos dentro do
processo de ensino-aprendizagem, configurando-se como uma ferramenta que favorece a
compreensão do conteúdo bem como a interação do objeto de estudo, principalmente em
áreas onde a disponibilidade de órgãos naturais seja comprometida por questões de acesso
e/ou climáticas ao longo de todo o ano. Entretanto, embora a metodologia facilite e inove,
desperte o interesse e o desenvolvimento de habilidades e competências, os modelos didáticos
não devem estar desvinculados das aulas teóricas, mas como um complemento que permita
correlacionar teoria e prática, minimizando assim as deficiências do processo.
REFERÊNCIAS
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WANDERSEE, J. H.; SCHUSSLER, E. E. Towards a theory of plant blindness. Plant
Science Bulletin, v. 47, n.1, p. 2-9, 2001.
AGRADECIMENTOS
Aos discentes do curso de Ciências Biológicas partícipes da aplicação da pesquisa,
cujos foram fundamentais ao desenvolvimento deste estudo.
FIGURAS
Figura 1: Comparação dos dois grupos estudados quanto à classificação do número de acertos em
bom, regular e ruim. G1 = grupo 1; G2= grupo2.
Fonte: Questionários aplicados pelos autores aos grupos G1 e G2.

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1059
BIOLOGIA FLORAL E REPRODUTIVA DE PLANTAS DA CAATINGA COMO

RECURSO DIDÁTICO PARA AULAS PRÁTICAS NO ENSINO SUPERIOR
Raíza Lorena Peixoto¹, Fernanda Kamila Oliveira de Aquino¹, George Machado Tabatinga
Filho², Ileane Oliveira Barros³, Valdineia Soares Freitas4

Jaguaribe/Jaguaribe/Ceará/Brasil
²Doutor em Biologia Vegetal e Docente da Secretaria Estadual de Educação do Ceará, Fortaleza/Ceará/Brasil
de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – Campus Jaguaribe/Jaguaribe/Ceará/Brasil
4
lorenajbe@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
A utilização adequada de recursos didático-pedagógicos apresenta-se como uma
alternativa para melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista
que este, quando pautado apenas em métodos tradicionais, frequentemente deixa lacunas nos
conhecimentos adquiridos pelos alunos (CASTOLDI; POLINARSKI, 2009). Assim, o uso de
variados recursos didáticos, serve de subsídio para que os discentes possam preencher tais
lacunas, adquiram competências e habilidades específicas acerca do assunto abordado e se
estimulem a participar das atividades propostas (GOMES, 2010). Entre as diversas estratégias
utilizadas pelos professores da área das ciências, as atividades práticas podem ser uma
excelente alternativa, pois despertam a curiosidade, a imaginação e o interesse pelo estudo
(SOARES; BAIOTTO, 2015).
Todavia, entre as principais dificuldades apresentadas pelos professores em ministrar
aulas de botânica, estão a insegurança no assunto e a escassez de material didático de apoio
(SILVA; GHILARDE-LOPES, 2014), fatores que podem desestimular o uso de diferentes
estratégias didáticas. Quanto aos alunos, Melo et al. (2012) observaram que o excesso de
termos técnicos e as ausências de aulas práticas e de vínculo entre os conteúdos e a realidade,
foram as limitações citadas mais frequentemente por eles no aprendizado de botânica.
Nesse contexto, a utilização de exemplos que façam parte do cotidiano dos discentes
pode diminuir a distância entre teoria e realidade. Portanto, o ensino em instituições
educacionais situadas no Bioma Caatinga deve considerar as espécies vegetais ali presentes,

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1060
as quais podem ser árvores, arbustos, herbáceas, cactáceas e bromeliáceas, representando

assim, um ambiente abundantemente rico em biodiversidade (ALBUQUERQUE et al., 2010).
Independentemente do porte, entre as plantas da caatinga predominam àquelas com
flores. Tais órgãos comumente chamam atenção por suas cores, perfumes e texturas. Eles
atraem os animais polinizadores em virtude de recursos disponibilizados e estruturas
específicas ou se especializaram utilizando atributos abióticos para a transferência do pólen de
maneira que tais adaptações propiciaram o desenvolvimento de uma grande variedade de
cores, formas e funcionamentos e são essenciais para a reprodução sexuada das espécies
vegetais (GONÇALVES; LORENZI, 2011).
Considerando a escassez de materiais didáticos de apoio, a importância das aulas
práticas e do uso de exemplos do cotidiano discente, o papel de destaque das flores na
reprodução das angiospermas e a complexidade das relações planta-polinizador, sentiu-se a
necessidade de confeccionar um guia de aulas práticas abordando aspectos da biologia floral e
reprodutiva de plantas da caatinga como recurso didático complementar. Este trabalho,
portanto, teve como objetivo caracterizar os aspectos morfológicos de flores de plantas
ocorrentes na caatinga (nativas e exóticas) como base para a construção de um guia para aulas
práticas direcionadas ao ensino superior.
O presente estudo foi realizado em duas áreas, uma no Sítio Alegre e a outra nos
arredores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), ambas
localizadas no município de Jaguaribe, Ceará, pertencente a microrregião do médio Jaguaribe,
no sudoeste do Estado do Ceará a 310 Km da capital (IPECE, 2007).
As visitas para obtenção dos dados foram semanais ao longo dos meses de janeiro,
fevereiro e março de 2017 (período chuvoso), tanto pela manhã (de 6:30 às 10:00 horas),
quanto de tarde (de 14:30 às 17:00 horas). Nesses momentos foram realizados registros
fotográficos das flores presentes na área, incluindo herbáceas, arbustos e árvores.
O guia de aulas práticas foi construído a partir de informações, observações, registros
escritos e fotográficos realizados em campo e em laboratório, bem como de ampla consulta à
literatura científica. A fim de embasar a confecção deste recurso didático, foram realizados
um levantamento bibliográfico sobre materiais de aulas práticas em biologia floral e
reprodutiva, a caracterização da morfologia floral das espécies estudadas (nativas ou exóticas

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1061
ruderais de ampla ocorrência na região) e uma avaliação de quais delas seriam mais
adequadas e, portanto, indicadas para o uso em atividades práticas.
Nas duas áreas visitadas as principais espécies vegetais observadas com flores foram,
pinhão bravo (Jatropha mollissima Poll. Baill), catingueira (Poincianella bracteosa (Tull.)
L.P. Queiroz), chanana (Tunera ulmifolia), jucazeiro (Libidibea ferrea), velame (Croton
heliotropiifolius), marmeleiro (Croton sonderianus Muell. Arg), mussambê (Tarenaya
spinosa (Jacq.) Raf.), salsa (Ipaemoea asarifolia) e mufumbo (Combretum leprosum Mart.).
Entre os visitantes florais encontrados (e, portanto, possíveis polinizadores) havia a
predominância da abelha melífera (Apis mellifera) e observou-se também pássaros, abelhas do
gênero Xylocopa, Trigona spinipes e diversas espécies de besouros, borboletas, mariposas e
outros artrópodes.
As espécies de plantas e seus visitantes florais, bem como as observações do
comportamento destes últimos e o acervo fotográfico de ambos subsidiaram a construção de
um guia de aulas práticas. A necessidade deste guia deu-se em virtude da escassez de recursos
similares, pois embora existam alguns materiais de apoio ao ensino de ciências, biologia e até
mesmo de botânica tais como os produzidos por Santos, Chow e Furlan (2012) e Gaglianone
(2015) estes são direcionados aos ensinos fundamental e médio e não trazem exemplos
regionais ou específicos da caatinga. Embora Pereira et al. (2015) sugiram uma prática com
anatomia das flores em seu “Manual de aulas práticas de ciências e biologia”, este não possui
fotografias que retratem o tema abordado, contando somente com imagens esquemáticas.
Adicionalmente, apesar da cartilha “Conhecendo as abelhas” (SILVA, 2015) abordar
suscintamente a morfologia das flores e estratégias destas para atrair as abelhas ou dificultar
suas visitas, esta apresenta um formato técnico. Neste material também há exemplos de
espécies vegetais e ilustrações para exemplificar o conteúdo proposto, entretanto, o mesmo
não apresenta cunho didático e, portanto, não propõe atividades práticas envolvendo a
morfologia das flores ou o comportamento de seus polinizadores uma vez que se direciona
aos produtores de maracujá.
O guia produzido a partir dos dados coletados na caatinga da cidade de Jaguaribe é
constituído de cinco práticas com os seguintes temas: 1. Flor - trata da apresentação de
fotografias e indicações das estruturas florais de plantas da caatinga (figuras de 1 a 4) bem

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como de suas funções; 2. Morfologia interna e externa das flores da Caatinga - traz aspectos
morfológicos detalhados das estruturas florais observadas externamente e em corte, a olho nu,
com auxílio de lupas e microscópios como por ser observado nas figuras de 5 a 9; 3.
Inflorescência - aborda a diversidade de inflorescências utilizando como modelo as plantas da
caatinga; 4. Características florais e sistemas de polinização da Caatinga – enumera e
exemplifica as características morfológicas e reprodutivas, bem como as síndromes florais; 5.
Sucesso reprodutivo e mecanismos para evitar autofecundação - traz informações acerca da
reprodução das plantas e dos mecanismos que impedem a autopolinização e promovem a
polinização cruzada, como a heterostilia, monoicia, diocia, entre outros.
Cada prática do guia foi dividida nas seguintes seções: uma introdução, que tem
como objetivo contextualizar o usuário do guia a respeito do tema que será abordado;
conceitos estudados, que indica os temas da prática; material utilizados, que lista os materiais
necessários para a realização da atividade proposta; procedimento, que organiza como as
atividades devem ser realizadas e reorganizando conceitos, que propõem atividades para que
os alunos fixem os conceitos estudados. O guia ainda traz ilustrações que foram selecionadas
a partir do acervo fotográfico construído durante este estudo, com o intuito de orientar os
leitores a respeito dos aspectos relacionados a morfologia externa e interna das flores.
Considerando as informações listadas ao longo do trabalho, visto a escassez de
materiais de aula prática para o auxílio de professores e alunos do ensino superior, espera-se
que o material aqui produzido possa contribuir como uma importante ferramenta para a
elaboração de aulas práticas em botânica. O mesmo pode ser adaptado pelo docente de acordo
com a região em que a atividade será realizada, embora as fotos e espécies citadas sejam
ocorrentes da caatinga. Espera-se ainda, que esse guia possa despertar no público em geral o
interesse por esse bioma e por sua preservação.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, U. P. de.; NUNES, A. T.; ALMEIDA, A. L. S. de.; ALMEIDA, C. M.

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SOARES, R. M.; BAIOTTO, C. R. Aulas práticas de Biologia: Suas aplicações e o

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AGRADECIMENTOS
Agradecemos a CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, pela concessão da bolsa de iniciação à docência (PIBID) concedida a autora deste
trabalho.

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USO DE MATERIAL LÚDICO PARA A DISCIPLINA DE BIOQUÍMICA:

JOGOS COMO FERRAMENTA ADJUVANTE NO ENSINO DA Β-OXIDAÇÃO
FERREIRA, R. E.¹, FONSECA, M. J. S.2, SARAIVA, L.F.M. 3

¹
Graduanda em Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Ceará. rebecaellerf@yahoo.com.br
2
Graduanda em Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Ceará. mjsousa10@hotmail.com
3
Graduado em Agronomia na Universidade Federal do Ceará, Mestre em Bioquímica na Universidade Federal
do Ceará e Doutor em Bioquímica na Universidade Federal do Ceará. flaviodng2@yahoo.com.br
1 INTRODUÇÃO
O ensino de química é apresentado para os alunos com um método que não tem boa
recepção por parte deles. O método de memorização e o ensino sem a aplicação prática
desestimula o seu interesse. Os professores transmitem em suas aulas fórmulas, cálculos e
macetes que não auxiliam no aprendizado, mas apenas tem o objetivo de facilitar a
memorização e, concomitantemente a este fato, a forma abstrata do conteúdo dificulta ainda
mais a compreensão. Infelizmente os professores têm somente acesso a materiais didáticos
que não promovem a construção do conhecimento pelos alunos. Perante essa problemática é
necessário que sejam apresentadas outras medidas para atrair o interesse dos alunos refletindo
assim na sua compreensão e posterior aprendizado. Nessa linha de pensamento, pode-se
adotar os modelos didáticos com o objetivo de mitigar a maneira abstrata de transmissão do
conteúdo, facilitando a sua assimilação, sabendo também que este traz inúmeros outros
benefícios principalmente quando é concedido aos próprios alunos a autonomia de construir o
próprio modelo a partir do que foi ensinado e tendo como base o modelo mostrado,
promovendo trabalho em grupo e exercitando a criatividade dos alunos.
2 REVISÃO LITERÁRIA
Na ministração da disciplina de Química, geralmente há um excesso de informações
transmitidas em conceitos abstratos e sem contextualização na vida cotidiana, segundo
Cardoso & Colinvaux (2000). Os autores acrescentam que não havendo aplicação, os alunos
se entediam com o conteúdo e consequentemente não atingem um nível razoável de
aproveitamento.

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Borges (2016) ressalta que o aluno pode ser levado a pensar que a disciplina em
questão é uma “ciência abstrata” por não entender os seus conceitos concretamente, chegando
a questionar até mesmo se a química faz parte da sua vida, sendo prejudicados, dessa forma,
em sua aprendizagem.
Anteriormente, a visão mais relevante era a que culpava unicamente o aluno por não
mostrar êxito na compreensão do conteúdo. Cunha (2012), aponta esse fato, porém
diferenciando-o da visão que ganha espaço atualmente. Esta responsabiliza o professor por
despertar ou não o interesse dos alunos, desafiando-o a estimular o aprendizado dos alunos.
Uma solução apresentada face a esse problema é a inserção de jogos didáticos nas
aulas de química. De acordo com Melo (2017), o aluno necessita ter “prazer, desejo de
aprender e motivação” para que o seu interesse seja elevado e, portanto, a sua educação e
aprendizagem aumentem proporcionalmente.
Falkembach (2015) mostra que qualquer atividade lúdica, podendo esta ser até
mesmo uma brincadeira de rua, pode ensinar de modo que a pessoa tenha um aproveitamento
maior do conhecimento transmitido. Estas atividades então facilitam o processo de ensino e
aprendizagem. Esta constatação deve-se ao fato de que ao decorrer do jogo os “apelos
sensoriais” se expandem atraindo a atenção do aluno, consequentemente estimulando e
aumentando o interesse deste.
Por meio dos jogos didáticos podem ser desenvolvidas a inteligência e a
personalidade da pessoa, permitindo que esta construa com mais qualidade os seus
conhecimentos, desenvolva sensibilidade e estima e até mesmo contribui na sua socialização,
como é notado por Miranda (2002). Cabrera & Salvi (apud SANTANA, 2005) acrescenta que
utilizar brincadeiras no ensino diferencia visões, além de possibilitar e melhorar as interações
dos alunos entre si, valorizando conceitos como o respeito ao outro.
Portanto pode-se notar o que é apontado por Santana: os jogos lúdicos não possuem
como objetivo principal fornecer o ambiente adequado para que o aluno apenas memorize o
conteúdo. Mas antes o seu alvo é que o aluno raciocine, amplie a sua visão e assim construa o
seu conhecimento. Podendo-se afirmar que esse ensino é mais abrangente do que o ensino
habitual.
O material utilizado foi adquirido em loja de brinquedos, com estruturas de PVC e
furos e encaixes do tipo “macho/fêmea”, contendo diferentes números de furos simulando o
esqueleto carbônico, sendo cada furo um carbono e cada cor representando um composto

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diferente. Pode-se utilizar também botões para aumentar a possibilidade de representações

possíveis. A montagem da representação das moléculas a partir das peças de encaixe
(substratos e produtos da β-oxidação) seguiu uma ordem lógica observadas em lidos textos.
Ordem esta que obedece a cada reação da β-oxidação (que ocorre em 4 etapas) demonstrando
modificações sofridas nos substratos e a sequência das modificações.
A proposta deste trabalho é aplicar o modelo didático em uma turma que tenha
conhecimento prévio do conteúdo. Então seria feito um breve resumo do assunto como intuito
dos alunos se recordarem e posteriormente seria mostrado para os alunos o modelo já
montado representando as etapas da β-oxidação, para que estes tenham uma base do que vão
fazer. Após a visualização do modelo, os alunos deverão reproduzi-lo e apontar quais são as
estruturas que os compõem, identificando a sua função e explicando o que ocorre com ela no
decorrer do processo de acordo com perguntadas previamente elaboradas. Realizada a
aplicação do modelo didático, os alunos responderiam a um questionário onde expressariam a
sua opinião sobre a eficiência desta estratégia, comparando o que foi aprendido somente
durante a aula teórica e o que teria sido compreendido além disso, ao decorrer da montagem
das representações dos compostos.
As principais dificuldades para a montagem das estruturas do esqueleto carbônico e
dos processos de modificação das estruturas foram: Fazer a montagem de forma simplificada
para que a compreensão seja facilitada; Utilizar várias formas para ajudar a memorização
visual (por exemplo, utilizar as mesmas cores para compostos e estruturas iguais, utilização de
legendas); Permitir que as mudanças na estruturas sejam feitas com retiradas ou colocações de
peças, de modo a que quando esse modelo seja aplicado, os alunos possam fazer as mudanças
independentemente do aplicador, para que demonstrem que entenderam o processo; e
demonstrar as mudanças de modo geral, porque as mudanças microscópicas, caso fossem
incluídas, elevariam a complexidade das transformações no modelo didático.
Esta estratégia já foi utilizada por autores como os citados acima e os resultados em
geral são positivos, tendo uma aceitação grande por parte dos alunos e relatos dos mesmos
expressando maior interesse pelo aprendizado utilizando ferramentas lúdicas.
A beta oxidação, assim como outros assuntos abordados na disciplina de bioquímica,
possui um elevado nível de complexidade e linguagem abstrata, sendo deveras difícil sua

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assimilação quando a transmissão da sua teoria por aula expositiva é a única estratégia
utilizada. A ilustração das reações envolvendo jogos de encaixe, fazem a conexão da teoria do
conteúdo com a representação da realidade, podendo assim ser um mecanismo diferenciado
no ensino de bioquímica, já que a cada capítulo de um conteúdo programático extenso e
complexo, a dificuldade de aprendizado tende a aumentar e a interação entre os diferentes
assuntos promovem uma reação em cadeia, na qual a falha na aprendizagem de um conteúdo
se reflete na compreensão dos outros. Desta forma, modelos didáticos podem configurar-se
ferramentas adicionais valiosas no ensino de disciplinas complexas.
REFERÊNCIAS
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química. Conex. Ci. e Tecnol, v. 10, n. 4, p. 133 - 140, dez. 2016;
CABRERA, W.B.; SALVI, R. A ludicidade no Ensino Médio: Aspirações de Pesquisa
numa perspectiva construtivista. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 5. Atas , 2005;
CARDOSO, S. P.; COLINVAUX, D. Explorando a motivação para estudar química.
Química Nova, v. 23, n. 3, p. 401 – 404, 2000;
CUNHA, M. B. Jogos no Ensino de Química: Considerações Teóricas para sua Utilização em
Sala de Aula. Química Nova na Escola, v. 34, n. 2, p. 92-98, mai 2012;
FALKEMBACH, G.A.M. O Lúdico e os jogos educacionais. In: Mídias Na Educação –
Módulo 13, 2007, Rio Grande do Sul. Disponível em:
<http://penta3.ufrgs.br/midiasedu/modulo13/etapa1/leituras/arquivos/Leitura_1.pdf>. Acesso
em: 21 jun 2017;
MELO, A. C. A. et al. Utilização de jogos didáticos no ensino de ciências: Um relato de caso.
Ciência Atual, v. 9, n. 1, p. 02-14, 2017;
MIRANDA, S. “No fascínio do jogo, a alegria de aprender”. Linhas críticas, v. 8, n. 14, p.
21-24. jan-jun, 2002;
SANTANA, E. M. A influência de atividades lúdicas na aprendizagem de conceitos
químicos.

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1070
PEÇA TEATRAL COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA A ABORDAGEM

SOBRE DROGAS PSICOTRÓPICAS
Rivanildo Barbosa da Silva¹

1
Mestre em Educação (FACEDI/ UECE – Itapipoca – Ceará - Brasil) – rivanildo.silva@uece.br
1 INTRODUÇÃO
O consumo indevido de drogas é um problema que abrange diversas áreas como
saúde, segurança, assistência social, trabalho e também a educação. Esta, por sua vez, tem
uma importância fundamental no contexto da prevenção ao consumo indevido de drogas, pois
possui o dever de orientar os estudantes a adquirirem conhecimentos que lhe ajudem no
cotidiano.
Entretanto, no cenário da educação escolar no Brasil predomina uma abordagem
tradicional, na qual ocorre a utilização da aula expositiva com pouco espaço para a
participação efetiva do aluno e o uso do livro didático como principal ou até mesmo, como
único recurso didático, o que tende a ocasionar diversas limitações nos processos de ensino e
aprendizagem.
A abordagem sobre drogas muitas vezes recai nessa abordagem e em concepções
distorcidas, preconceituosas, amedrontadoras mostrando principalmente consequências como
doenças, criminalidade, mortes e acidentes, o que auxilia os estudantes a assimilarem essas
ideias. Para superar tais concepções, existe a necessidade da realização de trabalhos
educativos de modo a diminuir as vulnerabilidades dos adolescentes em relação ao uso
indevido de substâncias psicotrópicas.
É nesse sentido, que foi criado o Pra Educar, um projeto de extensão que teve como
finalidade orientar adolescentes acerca das drogas. Estes eram alunos matriculados no 9º ano
de duas escolas do município de Itapipoca. Para isso, o coordenador do projeto, professor da
Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI- UECE) com o auxílio de duas bolsistas
realizaram o projeto nestas duas escolas.
O Pra Educar possibilitou a realização de quatro atividades educacionais em cada
uma das cinco turmas participantes. A intenção era abordar a temática por meio de estratégias
didáticas lúdicas e que possibilitassem ampliar o conhecimento dos estudantes sobre as

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1071
drogas, reconhecendo os seus aspectos positivos e negativos. Na quarta e última atividade foi
realizada a exibição de depoimentos de ex-usuários de drogas, apresentação de uma peça
teatral, a realização de uma dinâmica de perguntas e respostas e a discussão sobre o contexto
do consumo de drogas.
O intuito era abordar o tema Drogas de modo a esclarecer os estudantes sobre o que
são, os tipos, efeitos, consequências, fatores de risco e tratamento. Desse modo, pretendíamos
abordar o tema por meio de estratégias lúdicas como jogo didático, dinâmica, vídeos e, no
caso, da última atividade a elaboração e apresentação de uma peça teatral.
Sendo assim, o objetivo deste trabalho consiste em descrever o processo de
elaboração, apresentação e possíveis efeitos da peça didática no processo de ensino
aprendizagem acerca das drogas.
2 A PEÇA TEATRAL PARA ABORDAGEM SOBRE DROGAS NO AMBIENTE

ESCOLAR
Embora o projeto tenha sido aplicado em duas escolas, neste trabalho apresento
apenas a elaboração e apresentação da peça teatral em uma das escolas participantes do
projeto, no caso, uma escola da rede estadual do estado do Ceará, localizada no município de
Itapipoca. Uma vez realizadas nesta escola, as três primeiras atividades do projeto, foi
combinado com os alunos a realização do último momento com atividades artísticas
elaboradas e apresentadas por eles próprios. Inicialmente conseguimos organizar uma divisão
em equipes de desenho, canto e teatro, mas no decorrer das reuniões alguns alunos foram
desistindo de realizar a atividade, devido à timidez ou por não conseguirem ir às reuniões para
o planejamento da atividade.
Nesse sentido, o coordenador do projeto resolveu elaborar uma peça teatral que
precisasse de poucos personagens para ser apresentada no quarto momento.
Sendo assim, alguns alunos assumiram o compromisso de ir a dois ensaios e também
a participar no dia da apresentação, no entanto, quem protagonizou a peça foi o próprio
coordenador do Pra Educar, em virtude de evitar que possíveis desistências comprometessem
a realização da atividade. Alguns alunos ainda desistiram de atuar no dia, devido ao
envolvimento em atividades de gincana da escola. Sendo assim, a peça foi apresentada
contando com a participação de um aluno na sonoplastia, dois alunos como atores (garçom e
amigo do protagonista) e uma bolsista como narradora e outra registrando a atividade em

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1072
vídeos e fotos. A estratégia teve duração de aproximadamente 40 minutos, foi apresentada

para cerca de sessenta alunos e teve a finalidade apresentar alguns fatores que podem
favorecer o consumo indevido de drogas.
A peça teatral cumpriu com êxito a sua pretensão, pois permitiu que alguns alunos
participassem como atores e também no decorrer da peça o público também pôde participar.
Além disso, o enredo da peça relatou a história de um jovem que troca a namorada pelo
futebol com os amigos, o que ocasiona o fim do relacionamento e gera a busca pela diversão
em uma festa. Essa busca culmina com o consumo excessivo de álcool e também de cocaína.
A peça didática procurou abordar um contexto que se aproxima do público adolescente tanto
pelas situações vividas pelo personagem principal quanto pela trilha sonora, composta de
músicas presentes no cotidiano dos adolescentes, como as músicas do Wesley Safadão,
Henrique e Juliano e Maiara a Maraísa. Essa contextualização é uma característica presente
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e na Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2017), sendo importante para embasar a discussão e reflexão acerca do
consumo indevido de drogas.
O envolvimento e a satisfação demonstrados pelos estudantes tendem a mostrar que a
esfera lúdica proporcionada pela peça pôde auxiliar na aproximação de conhecimentos
teóricos e práticos a respeito do consumo de drogas ao contexto dos alunos. Sendo assim, o
aspecto lúdico e a contextualização presentes na peça didática podem ser considerados como
fatores significativos para facilitar o processo de aprendizagem.
Tal como Vygotsky (2007) destaca que a brincadeira possibilita o surgimento de uma
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), o universo lúdico gerado pela peça teatral pode
possibilitar a criação de uma ZDP na qual seja possível mediar a aprendizagem sobre drogas
por meio de uma dimensão lúdica e satisfatória, ampliando a capacidade reflexiva e a
compreensão dos estudantes acerca dessa temática.
Esse estudo tende a mostrar que a peça didática pode ser considerada como uma
estratégia significativa para a abordagem e para promover a reflexão discussão e sobre a
temática “Drogas”.
Além disso, as peças teatrais podem ser vistas como estratégias importantes para a
abordagem sobre o tema Drogas e que tal estratégia pode por meio da dimensão lúdica,

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1073
auxiliar no processo de orientação acerca dessa temática, assim como permitiu a orientação de
estudantes que participaram da atividade que foi realizada na escola participante do projeto de
extensão.
Sendo assim, sugiro que os educadores, inclusive os professores de ciências possam
refletir e possivelmente utilizar peças teatrais para a abordagem sobre drogas, podendo
associá-las a outras estratégias, potencializando o processo de orientação e prevenção ao
consumo indevido de drogas psicotrópicas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar.
Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf. Acesso em: 26 maio
2017.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica... Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica/. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 542 p.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-
basica-2013-pdf/file>. Acesso em: 26 maio 2017.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
2007.

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1074
O ENSINO DE BIOLOGIA E AS AULAS DINÂMICAS: REVISANDO OS

CONTEÚDOS DE FORMA DESCONTRAÍDA
Robério Rodrigues Feitosa1, Regilandio Cazuza Vieira1, Naiara de Souza Pinho1, Pedro Neto
Clares Ribeiro2, Fernando Roberto Ferreira Silva3, Ricardo Rodrigues da Silva3
1
FECLI, unidade da Universidade Estadual do Ceará – UECE e Bolsistas do PIBID/CAPES, Iguatu/Ceará/Brasil.
E-mails: roberio.feitosa@aluno.uece.br, regilandio.cazuza@aluno.uece.br, naiara.pinho@aluno.uece.br
2
Professor de Biologia da rede Estadual de Ensino e Supervisor do PIBID/CAPES, Acopiara/Ceará/Brasil. E-
mail: pedroclares@outlook.com
3
Professores do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu – FECLI,
unidade da Universidade Estadual do Ceará – UECE e Coordenadores do PIBID/CAPES, Iguatu/Ceará/Brasil. E-
mails: fernando.roberto@uece.br, ricardo.rodrigues@uece.br
1 INTRODUÇÃO
A disciplina de Biologia, campo das Ciências Naturais, estuda cada espécie de ser
vivo, classificando-a como agente ativo e/ou passivo, individual ou coletivo, integrante do
Meio Ambiente. O seu estudo pode proporcionar uma maior compreensão sobre os
acontecimentos no mundo e uma participação, de forma mais ativa, nas decisões que afetam a
coletividade.
É necessário que a abordagem dos conteúdos relacionados a essa área esteja voltada
para uma aprendizagem comprometida com as questões sociais, políticas e econômicas,
interligando sobretudo a ciência, tecnologia e sociedade como um todo (LORENZETTI;
DELIZOICOV, 2001).
Contudo, o ensino da disciplina enfrenta algumas dificuldades, principalmente no que
se refere a transmissão de conhecimento. Os conteúdos exigem que o professor utilize
métodos inovadores, sejam eles atividades práticas, dinâmicas de grupo, jogos didáticos, entre
outros, buscando facilitar a compreensão por parte do aluno.
Krasilchik (2005) destaca que a Biologia pode ser uma das disciplinas mais relevantes
e merecedoras da atenção dos educandos ou uma das mais insignificantes, dependendo do que
for ensinado e de como isso for feito.
Os conteúdos de Biologia podem ser trabalhados de forma descontraída, tornando a
aula mais dinâmica e produtiva, possibilitando aos alunos um ambiente mais propício à
aprendizagem. A utilização de diferentes procedimentos de ensino pode fomentar atitude
reflexiva por parte do aluno, na medida em que oferece a este oportunidades de participação e
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1075
vivência em diversas experiências (BENETTI; CARVALHO, 2002).

Aulas diferenciadas estimulam o processo de aprendizagem de novos conhecimentos,
pois, a prática de uma experiência facilita a fixação do conteúdo [...] (SILVA et al., 2014). É
necessário que as aulas despertem nos alunos o interesse e a curiosidade pelos assuntos
abordados, tornando-se momentos verdadeiramente enriquecedores, e conectem os temas
trabalhados em sala de aula com a realidade em que os discentes estão inseridos socialmente.
Diante das dificuldades encontradas no ensino de Biologia, sobretudo no repasse de
informações imprescindíveis ao conhecimento da disciplina, de assimilação dos termos e de
compreensão do conteúdo em geral, este trabalho objetivou revisar os conteúdos já
trabalhados com os alunos, em sala de aula, buscando saber quais são considerados mais
fáceis ou difíceis de aprender e verificar a aprendizagem dos mesmos quanto a esses
conteúdos, bem como proporcionar alternativas que facilitem o processo de aprendizagem e
identificar a importância dessas metodologias para o ensino de Biologia.
Esse trabalho foi desenvolvido a partir de atividades elaboradas e estruturadas pelos
Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, graduandos
do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará – UECE
/ Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu – FECLI, sob orientação do supervisor
do programa e professor de Biologia, e foi realizado com alunos do 2° ano do Ensino Médio
de uma escola parceira do programa, de Acopiara/CE, no último trimestre de 2016.
As ações foram executadas no contraturno e distribuídas ao longo da semana,
abordando um conteúdo e uma dinâmica diferente a cada dia. Todos os temas trabalhados
nessas atividades já haviam sido repassados pelo professor de Biologia anteriormente, em sala
de aula.
Como instrumento de coleta de dados, foi aplicado um questionário composto por
cinco perguntas a fim de saber a percepção dos alunos sobre as metodologias utilizadas nas
atividades, bem como verificar se elas contribuíram para que eles pudessem entender melhor
o conteúdo que já haviam estudado. Antes de cada aula, foi sondado junto aos mesmos quais
eram as suas expectativas para o momento e o motivo que os fez querer envolver-se com a
atividade, já que a participação era facultativa.
Os temas/assuntos escolhidos para as atividades foram: Célula, unidade fundamental

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da vida – estruturas e funções; Histologia – um estudo sobre os tecidos do corpo; Sistema

endócrino – controlando e entendendo as emoções; Embriologia – um enfoque na reprodução
humana.
A abordagem dos conteúdos foi feita de forma dinâmica, de modo que os alunos
puderam despertar o interesse em participar, possibilitando um ganho na aprendizagem. Os
temas foram apresentados por meio de uma explanação com uso de recursos de mídia como
computador, datashow, PowerPoint e vídeos, a fim de facilitar a conexão da teoria vista nos
livros didáticos com as atividades que foram realizadas após a explanação teórica de cada
tema. Dentre elas, pode-se destacar a aplicação de exercícios com lacunas, palavras cruzadas,
caças-palavras e, ainda, a visualização de estruturas microscópicas da célula, sendo as lâminas
também preparadas pelos bolsistas.
Após as sessões de apresentação, que culminou em explicar conteúdos variados em
cada uma delas, e as dinâmicas executadas, houve a aplicação de questionário para verificar
se os alunos gostaram das atividades, se conseguiram perceber melhoras no entendimento do
conteúdo e se eles percebem a importância de aulas práticas e dinâmicas para o ensino de
Biologia. A partir desse questionário, foi feita uma sondagem dos resultados baseada no que
eles responderam. Os alunos que participaram, receberam certificado com carga horária de
10h, emitido pela Coordenação do PIBID.
A partir do desenvolvimento das ações realizadas pela equipe do PIBID, foi observado
um grande interesse por parte dos envolvidos, visto que foram participativos durante a
execução das atividades.
Nesse sentido, foi questionado quais os conteúdos que eles classificavam como fáceis
ou difíceis de aprender. A maior parte dos alunos afirmou que o conteúdo de Citologia está
entre os mais fáceis para assimilação, na medida em que classificaram os assuntos sobre o
Reino Plantae como os mais complicados devido às nomenclaturas utilizadas nos livros
didáticos e à contextualização com o cotidiano.
As falas dos alunos vão ao encontro do que diz Silva (2008), pois ele destaca que na
maioria das vezes, o ensino de Botânica é feito por meio de listas de nomes científicos e de
palavras totalmente isoladas da realidade, usadas para definir conceitos que possivelmente
nem ao menos podem ser compreendidos pelos alunos e pelos professores.

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1077
Quando foram perguntados sobre quais os assuntos gostariam de rever de forma

dinâmica para obter uma melhor aprendizagem do conteúdo, o tema mais citado diz respeito
ao Corpo Humano, em razão deste ser muito complexo, mas ao mesmo tempo despertar o
interesse e a curiosidade, por explicar aspectos relacionados às transformações corporais. As
respostas dos alunos podem ser justificadas em virtude de eles serem adolescentes que estão
passando por diferentes fases e quererem entender como esses processos acontecem, além de
serem curiosos quanto aos aspectos reprodutivos e hormonais.
O estudo do corpo humano pode estimular os estudantes a questionar e voltar seu
olhar para seu próprio corpo, que está em fase de constantes mudanças, e ampliar
conhecimentos científicos previamente adquiridos (RABELLO, 1994), contribuindo para que
eles reflitam sobre mudanças de hábitos e formas de pensamento. Dessa forma, a abordagem
desse tema deve ser clara (BRASIL, 1998; KRASILCHIK, 2005) favorecendo a compreensão
de transformações e de processos que ocorrem em diversos sistemas do nosso corpo.
Em relação às atividades desenvolvidas, foi solicitado aos estudantes que destacassem
os aspectos positivos e negativos quanto às metodologias empregadas, os quais mencionaram
que as palavras cruzadas, os caças-palavras, os exercícios com lacunas e a observação
microscópica da célula facilitaram a compreensão do conteúdo, ao passo em que a abordagem
teórica, quando apresentada de forma fragmentada, ou seja, sem a utilização de métodos
facilitadores, tende a tornar a aprendizagem mais remota.
Foi perguntado com que frequência o professor costuma fazer a associação entre os
conhecimentos teóricos com a utilização de metodologias que possam auxiliar na construção
da aprendizagem. Os alunos responderam que dificilmente o professor faz uso de métodos
que deixem as aulas mais dinâmicas e consequentemente mais produtivas. É provável que
essa situação esteja relacionada ao fato de que muitos professores sejam sobrecarregados na
sua jornada de trabalho ou que simplesmente muitos permaneçam no comodismo, raramente
procurando se atualizar.
Essa dificuldade pode ainda estar associada ao fato deles muitas vezes não possuírem
o domínio do conteúdo específico e também à desatualização referente aos conteúdos. Com
isso, surge a dificuldade de criar estratégias didáticas diferentes das tradicionais aulas teóricas
(TOWATA; URSI; SANTOS, 2010).
Da Silva et al. (2015) afirmam que a utilização de diferentes modalidades didáticas
apresenta potencial de despertar o interesse do alunado, desencadear problematizações e

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1078
estimular a resolução, resultando em um melhor rendimento. No entanto, é importante que o

professor, além das aulas formais, utilize aulas práticas, como recurso para desenvolvimento
da atitude criadora do aluno (VASCONCELOS; SOUTO, 2003).
Os alunos também foram indagados se eles achavam importante a utilização de
recursos didáticos durante as aulas, e os mesmos apontaram que quando há aplicação de
metodologias alternativas, ocorre uma maior assimilação dos temas apresentados.
Segundo Morin (2000), a utilização de aulas diferenciadas, mais aulas práticas e
dinâmicas possibilita um maior aprofundamento do conteúdo da disciplina, pois contribui
para que os alunos não sejam meros receptores de informações transmitidas pelo professor e
que não apenas memorizem os conceitos, mas assumam uma postura mais investigativa e
aproveitem melhor a aula. Para isso acontecer, é preciso que os professores também
compreendam a importância de sua atuação, ressaltado que ela não pode ficar restrita apenas a
saberes teóricos.
4 CONCLUSÃO
Conclui-se que os alunos apresentam algumas dificuldades quanto a assimilação dos
conteúdos de Biologia, principalmente quando a abordagem teórica acontece de forma
descontextualizada ou desvinculada da prática. Pode-se dizer que essas dificuldades podem
estar relacionadas ao fato do professor não realizar atividades que instiguem o pensar e o
querer aprender por parte dos estudantes, resultando muitas vezes apenas em memorização de
conceitos para provas, de forma a tornar a aprendizagem restrita apenas a esse intervalo.
Diante disso, os alunos conseguem perceber a importância da inserção de recursos que
reforcem o que os livros trazem e o professor repassa em sala de aula, de forma a tornar a aula
mais atrativa, dinâmica e contribuinte para uma aprendizagem permanente.
Portanto, é de fundamental importância que o professor disponha/apresente
metodologias capazes de proporcionar aos alunos estratégias criativas de compreender o
conteúdo, pois muitas vezes a falta de recursos e de aulas diversificadas pode influenciar de
forma negativa na construção do aprendizado em Biologia. É essencial que o docente esteja
em constante atualização diante dos desafios apresentados e que a desvalorização da profissão
e as condições precárias de trabalho, não sejam motivos para o comodismo.
REFERÊNCIAS

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1079
BENETTI, B.; CARVALHO, L. M. de. A. A temática ambiental e os procedimentos

didáticos: perspectivas de professores de ciências. In: Encontro “Perspectivas do Ensino de
Biologia”, 8., 2002, São Paulo. Atas ... São Paulo: FEUSP, 2002. 1 CD- ROM.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: ciências naturais. Brasília, 1998.
DA SILVA, T. S.; COSTA, L. K. de P. F.; DE LIMA R. S. Modalidades didáticas no ensino
de Botânica: oficinas pedagógicas como instrumento para o ensino-aprendizagem de
conceitos botânicos. In: Congresso Internacional de Tecnologia Na Educação, 13.
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KRASILCHIK, M. Práticas de Ensino de Biologia. 4ª ed. ver. e amp.,1ª reimp. - São Paulo:
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LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das séries
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MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Ed. Cortez,
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RABELLO, S. H. dos S. A criança, seu corpo, suas idéias. Ensino em Re-vista, Uberlândia,
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SILVA, F. F.; ALVES, J. Z.; MOREIRA, P. F.; MARTINS, M. M. M. C. O bom professor
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TOWATA, N.; URSI, S.; SANTOS, D. Y. A. C. Análise da Percepção de Licenciandos sobre
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VASCONCELOS, S. D.; SOUTO, E. O livro didático de ciências no ensino fundamental:
proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico The science text book in the
Elementary Education–a proposal for zoology contents analysis. Ciência & Educação, v. 9,
n. 1, p. 93-104, 2003.

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1080
A CONSTRUÇÃO DE MAQUETES COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM

NO ENSINO DE CITOLOGIA
Robério Rodrigues Feitosa1, Rayanne Alves da Silva1, Joquebede Zacarias Alves1, Luana
Vinuto Silva2, Karla Jayane de Freitas da Silva2, Maria Márcia Melo de Castro Martins3
1
roberio.feitosa@aluno.uece.br, rayanne.alves@aluno.uece.br, joquebede.alves@aluno.uece.br
2
Professoras de Biologia da Secretaria da Educação do Estado Ceará - SEDUC, Acopiara/Ceará/Brasil. E-mails:
luanavinuto15@gmail.com, karlaiguatu@gmail.com
3
Professora do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu – FECLI,
unidade da Universidade Estadual do Ceará – UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail: marcia.melo@uece.br
1 INTRODUÇÃO
O ensino das Ciências Naturais tem início no Ensino Fundamental, com o objetivo de
desenvolver competências que permitam ao educando compreender o mundo e atuar como
cidadão, utilizando conhecimentos científicos e tecnológicos (BRASIL, 2000). Assim, o
currículo escolar deve ser organizado em eixos temáticos e a partir deles, serem
pensadas/elaboradas metodologias que facilitem a aquisição de conhecimento.
A utilização de diferentes procedimentos de ensino pode fomentar atitude reflexiva
por parte do aluno, na medida em que oferece oportunidades de participação e vivência em
diversas experiências, desde que seja solicitada a tomada de decisões, julgamentos e
conclusões (BENETTI; CARVALHO, 2002).
Assim, os recursos didáticos utilizados têm a finalidade de surpreender o aluno e
despertar no mesmo a vontade de querer aprender. No ensino de Ciências, o professor pode
fazer essa abordagem de diversas formas, como aulas práticas, aulas de campo ou de
laboratório. Segundo Bizzo (2000), as aulas práticas são também formas de se verificar e
auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que acompanha o processo de
aprendizagem dos alunos, pela observação dos progressos e das dificuldades da sala de aula.
Os modelos didáticos, bastante utilizados nas aulas práticas, são ferramentas que
podem expor uma estrutura ou processo biológico, favorecendo o entendimento de fenômenos
complexos e abstratos, contribuindo para a construção de uma aprendizagem permanente e
significativa. Assim, materiais como modelos e jogos didáticos possibilitam a construção do
conhecimento pelo alunado, pois facilitam o preenchimento de algumas lacunas deixadas pelo

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1081
processo de transmissão e recepção acerca do conteúdo ministrado pelos docentes.

(CAMPOS; BORTOLOTO; FELÍCIO, 2003 apud. COELHO, 2010).
Dessa forma, o ensino de Ciências necessita do uso de modelos didáticos,
principalmente em se tratando do estudo das células animal e vegetal, por se tratarem de
estruturas microscópicas e o conteúdo ser muito complexo. Teixeira (2010) relata que o
estudo das células se torna uma temática complexa, uma vez que poucos recursos podem ser
utilizados em sala de aula para promover a interação do aluno com o conteúdo. Sabe-se que a
maioria das escolas públicas não possui laboratórios, o que poderia facilitar a compreensão
dessa temática. Sendo assim, uma excelente opção é o uso de modelos didáticos.
Nessa perspectiva, o ensino de Citologia deve oportunizar, através do uso de vários
recursos, que este se torne assimilável para o estudo do organismo como um todo. Justifica-
se, assim, a necessidade da utilização de técnicas diferenciadas no ensino com recursos que
facilitem o entendimento dos discentes, com o uso de material didático como uma das
alternativas que as escolas podem adotar. Assim, a construção de maquetes pode se constituir
como uma importante ferramenta para a construção do saber.
Diante do exposto, o presente trabalho tem como objetivo verificar se o uso de
recursos didáticos, como a construção de células nas aulas de Ciências, facilita o processo de
ensino – aprendizagem dos conteúdos de Citologia.
O trabalho caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de caráter
exploratório, em que foi utilizado um questionário como instrumento de coleta de dados. De
acordo com Gil (2009), a pesquisa exploratória abrange levantamento bibliográfico,
entrevistas com pessoas que já vivenciaram o problema, aplicação de questionários,
entrevistas e estudo de acontecimentos.
Este trabalho foi desenvolvido no primeiro bimestre de 2017, com 65 alunos do 8° ano
do Ensino Fundamental II de uma escola pública do município de Acopiara/CE, a qual lhe foi
atribuído o nome fictício “Escola Municipal Robert Hooke”. Para execução da atividade, foi
solicitado aos alunos que trouxessem os materiais necessários para a construção da célula.
Todas as estruturas e a montagem das mesmas foram elaboradas segundo orientações dos
autores deste estudo. Ao passo em que iam sendo construídas pelos alunos, todas as estruturas
e organelas, iam sendo destacadas as funções das mesmas dentro da célula.

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1082
Com a finalidade de atender aos objetivos desta pesquisa, os dados foram analisados
de forma descritiva e interpretativa, utilizando-se o referencial teórico adotado nesse estudo
para embasar as discussões. Das respostas obtidas, foram utilizadas as respostas de três (3)
diferentes alunos para cada uma das perguntas, por terem sido as mais representativas,
levando em consideração o que mais foi citado. Aos entrevistados, foi garantido o anonimato
e aos mesmos atribuiu-se o nome de Aluno, seguido de um número, identificando assim,
sujeitos diferentes.
Considerando o objetivo da pesquisa, o qual buscou verificar se o uso de recursos
didáticos, como a construção de células nas aulas de Ciências, facilita o processo de ensino –
aprendizagem dos conteúdos de Citologia, observou-se um grande interesse por parte dos
alunos, visto que foram participativos durante a execução da atividade.
Neste sentido, foi questionado aos mesmos se acreditavam que as aulas práticas
ajudam a compreender melhor o conteúdo estudado. Obteve-se como respostas:
“Sim, porque a gente se empenha mais no conteúdo e aprende com mais
gosto e sem ficar entediado.” (Aluno 1)
“Sim, pois na aula prática a gente conhece como é feito e compreende onde
cada parte é localizada.” (Aluno 2).
“Sim, porque o aluno irá aprender mais sobre a matéria.” (Aluno 3).
Os resultados da primeira pergunta confirmam o importante papel das aulas práticas

no ensino de Ciências, de forma geral, pois incitam o interesse do aluno, contribuindo para
uma melhor aprendizagem. Sabe-se que a adesão de tais atividades no processo de ensino não
é a solução para o sucesso da aprendizagem em Ciências ou em qualquer outra disciplina. No
entanto, acredita-se que seja uma alternativa didático-pedagógica que auxilia, fortemente, o
estabelecimento de aulas significativas aos estudantes.
Considera-se que as aulas práticas possibilitam uma maior compreensão dos
conteúdos científicos, visto que durante essas aulas os alunos se sentem parte da experiência,
participando ativamente dos procedimentos e sínteses das observações (MIRANDA et al.,
2013). Krasilchik (2005) cita as principais funções das aulas práticas, reconhecidas na
literatura sobre o ensino de Ciências: despertar e manter o interesse dos alunos; envolver os
estudantes em investigações científicas; desenvolver a capacidade de resolver problemas;
compreender conceitos básicos e desenvolver habilidades.
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Quando questionados se já tinham participado de alguma aula prática, anteriormente, e

como esta havia acontecido, todos os alunos responderam que não, que os professores nunca
costumavam utilizar esses recursos em sala de aula. Isso pode justificar o motivo de muitos
não terem afinidade com a disciplina de Ciências, uma vez que vários conteúdos são extensos
e difíceis de entender. Muitos educandos enfrentam problemas de aprendizagem que podem
estar relacionados às metodologias utilizadas e também ao tipo de sistema de ensino, como o
tradicional (MIZUKAMI, 1986).
Ao serem indagados se conseguiram aprender melhor as estruturas e organelas da
célula com a construção da maquete, a maioria dos estudantes respondeu que sim, excetuando
alguns que ressaltaram que não haviam participado do momento. As respostas mais
representativas foram as seguintes:
“Sim, aprendi muitas que eu estava em dúvidas.” (Aluno 1)
“Sim. Eu prefiro fazendo a célula porque a gente aprende mais.” (Aluno 4)
“Na verdade não, porque não participei muito.” (Aluno 5)
As aulas práticas motivam a participação ativa e espontânea dos alunos no processo de

ensino e de aprendizagem e tornam o conteúdo mais interessante, promovendo uma
aprendizagem eficaz [...] (MIRANDA et al., 2013). Assim, foi perguntado aos estudantes se
achavam importante que tivessem aulas práticas seguidas das aulas teóricas, e que
justificassem suas respostas:
“Sim, porque irá melhorar o meu aprendizado.” (Aluno 3)
“Em todas as aulas, não. Mas como se fosse uma fixação de todo o conteúdo, sim.”
(Aluno 6)
“Sim. Com elas aprendemos e nos divertimos ao mesmo tempo.” (Aluno 7)
Segundo Morin (2000), a utilização de aulas práticas possibilita um maior

aprofundamento do conteúdo da disciplina, pois os alunos deixam de ser grandes depósitos do
conjunto de informações transmitidas pelo professor, numa relação em que o processo ensino-
aprendizagem se baseia, fundamentalmente, na memorização de conceitos, levando-os à
adoção de uma postura mais investigativa e, assim, tendo um maior aproveitamento da aula.
Nessa direção, Alves et al. (2015) acrescentam que a adoção de metodologias que
incentivam a participação ativa dos alunos durante as aulas pode contribuir,
significativamente, para formação de um indivíduo com autonomia e pensamento crítico
diante dos saberes científicos essenciais à sua formação.

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1084
Ao finalizar o questionário, foi perguntado aos estudantes se eles gostariam de

vivenciar mais aulas práticas, informando o porquê:
“Sim, para aprendermos melhor a teoria.” (Aluno 8)
“Sim, porque assim eu vou aprendendo mais e me esforçando mais.” (Aluno 9)
“Sim. Na minha opinião, nós alunos acabamos nos dedicando mais às aulas
teóricas.” (Aluno 10)
A importância de atividades práticas para o desenvolvimento de conceitos científicos

se dá pelo fato destas transformarem o processo de aprendizagem em algo dinâmico e mais
atrativo, principalmente quando associadas à vivência dos alunos fora do contexto da sala de
aula (FEITOSA et al., 2016).
Dessa forma, os resultados da pesquisa evidenciam que as aulas práticas são
importantes no processo de ensino, uma vez que a partir da construção das células, foi
possível observar que os estudantes externaram maior compreensão/entendimento dos
conteúdos de Citologia, além de demonstrarem sentimento de satisfação ao apreenderam as
informações. A implementação de práticas, nas aulas, caracteriza-se, portanto, como
contribuinte efetivo no desenvolvimento da aprendizagem.
Face à dificuldade de lecionar alguns conteúdos da disciplina de Ciências, mais
especificamente o estudo das células, e diante da inquietude de buscar recursos pedagógicos
para o aprimoramento desta temática, modelos didáticos aparecem como uma ferramenta
relevante para o preenchimento de lacunas existentes no estudo de Citologia, uma vez que
esse tipo de recurso pode ser construído com materiais de baixo custo e, ainda, podem ser
adaptados pelos próprios alunos ou professores.
Nesse sentido, cabe ao professor utilizá-los como uma alternativa que facilite a
compreensão e propicie a aquisição de determinadas habilidades, suscitando, no aluno, o
interesse pelo conteúdo. Portanto, com base nos dados obtidos nesta pesquisa, é possível
concluir que os modelos didáticos, como a maquete de células, potencializam o ensino de
Biologia celular, por incentivarem a participação dos discentes e despertarem o interesse pelo
conteúdo, fortalecendo a interação entre professor e aluno no ambiente escolar.
REFERÊNCIAS

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1085
ALVES, R. M. M., DE ARAUJO. M. S. M., LUSTOSA, M. S., GEGLIO, P. C. A aula

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Congresso Nacional de Educação, Campina Grande - PB, 2015. Anais II CONEDU - (2015).
BENETTI, B.; CARVALHO, L. M. de. A. A temática ambiental e os procedimentos
didáticos: perspectivas de professores de ciências. In: Encontro “Perspectivas do Ensino de
Biologia”, 8., 2002, São Paulo. Atas ... São Paulo: FEUSP, 2002. 1 CD- ROM.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? 2 ed. São Paulo: Ática, 2000. p. 143.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 2000.
COELHO, F. S.; et. al. Jogos e Modelos Didáticos como Instrumentos Facilitadores para o
ensino de Biologia. V Seminário Extensão da PUC MINAS, 13 E 14 de Setembro/ 2010.
FEITOSA, R. R.; BRAGA, A. D. M.; SILVA, R. A. da; MARTINS, M. M. M. de C.;
BEZERRA, M. A. Álbum seriado: uma proposta metodológica para o ensino de Botânica.
In: Congresso Nacional de Educação, 3. Natal - RN, 2016. Anais III CONEDU - (2016).
Disponível em:
<http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV056_MD1_SA
18_ID3884_12082016193609.pdf>. Acesso em: 29 de maio de 2017.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2009.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 2005. p. 197
MIRANDA, V. B. S.; LEDA, L. R.; PEIXOTO, G. F. A importância da atividade de prática
no ensino de biologia. Revista de Educação, Ciências e Matemática, v.3 ,n.2 mai/ago,
2013, ISSN 2238-2380. Disponível em:
<publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/recm/article/view/2010/1117>. Acesso em: 29 de
maio de 2017.
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Ed. Cortez, 2000.
TEIXEIRA, A. M.; NATALI, M. R. M. O estudo da célula animal aplicada a uma feira do
conhecimento: abordagem histórica - crítica. Disponível em:
<www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_angela
maria_teixeira.pdf>. Acesso em: 27 de maio de 2017.

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1086
AULA PRÁTICA DE DATILOSCOPIA COMO ATIVIDADE DE ABORDAGEM DO

MÉTODO CIENTÍFICO
Roziane Morais de Sousa Sales1, Ana Paula Alves de Medeiros², Cintia Rafaella Fernandes de
Oliveira3, Maria Vanessa da Silva Nunes4 Fabrício Bonfim Sudério5.
1
E-mail: rosi.cdd@gmail.com
2
E-mail: paulynhaalves5@gmail.com
3
E-mail: cintiarafaella14@gmail.com
4
E-mail: vane.nunes@aluno.uece.br
5
Doutor em Bioquímica pela Universidade Federal do Ceará. Professor Adjunto na Universidade Estadual do
Ceará/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: fsuderio@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
As estratégias metodológicas complementares de ensino estão ocupando espaço no
campo educacional devido à relevância como forma de auxiliar o processo de fixação dos
conteúdos. Por isso, cabe ao educador a iniciativa de introduzir novas propostas de ensino em
sala de aula que sejam capazes de estimular os alunos. Alguns conteúdos específicos são de
difícil compreensão, fazendo-se necessário a introdução de modelos didáticos que possam
facilitar o domínio do assunto abordado, correlacionando-o com o cotidiano do educando
(RICARDO; FREIRE, 2007).
Um problema levantado por Zanovello et al. (2014, p. 63) é que alguns professores
“por sua formação não ter abordado a prática, preferem permanecer em sala de aula, sem
exposição quanto a seu conhecimento experimental do assunto, mantendo posturas
metodológicas diferenciadas bastante reduzidas”.
As aulas práticas podem envolver várias atividades, como aula de campo, jogos
didáticos, experimentação, entre outras alternativas. O desenvolvimento dessas atividades
pode integrar o conhecimento teórico com a prática, instigando os estudantes a formular seus
próprios conceitos. Por isso, os recursos didáticos têm sua importância no processo de ensino-
aprendizagem (BASSOLI, 2014).

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1087
Nesse contexto, é importante que os professores percebam as necessidades dos alunos

para incrementar atividades que irão auxiliar na apreensão dos conteúdos abordados. Nesse
cenário, as aulas práticas aproximam os educandos ao conhecimento científico com o intuito
de melhorar a qualidade do ensino (SOUSA-MUNÕZ, SILVA, MAROJA, 2011).
Na opinião de Zanovello et al. (2014):
Na busca por soluções e alternativas para o ensino de Ciências, o enfoque prático é

uma das alternativas válidas entre os muitos modelos possíveis. Essa abordagem
prática, além de constituir uma ferramenta no ensino de Ciências na problematização
dos conteúdos, possui grande significância no contexto social, pois o estudante
visualiza o que estuda na teoria.
A realização de um experimento como uma ferramenta didática, por mais simples que
seja, possibilita o desenvolvimento de hipóteses pelos alunos como também os instiga a
refletirem sobre os resultados encontrados depois da realização dos testes, já que a prática
possibilita a manipulação dos materiais, estimulando sua participação com a atividade de
forma ativa (PEREIRA; FUSINATO; NEVES, 2009).
A realização do experimento científico em sala de aula proporciona aos estudantes a
busca pela solução dos problemas à medida que fazem as suas observações e analisam os
resultados, podendo argumentar, interpretar e formar as suas próprias conclusões e, desta
forma, esse conjunto de elementos estimula o pensamento crítico dos estudantes.
Sobre o conceito de datiloscopia, Farias (2010), citado por Cruz et al. (2016),
enfatizam que:
No que se refere à identificação humana para solucionar crimes, a revelação de

impressões dérmicas é uma das técnicas mais usadas. Denominada de papiloscopia,
ela está subdividida em três áreas: datiloscopia, quiroscopia e podoscopia, as quais
se dedicam, respectivamente, às impressões digitais, às impressões deixadas pelas
palmas das mãos e às impressões deixadas pelas palmas dos pés, sendo a
datiloscopia a mais empregada das três.
Cruz et al. (2016) realizaram um estudo que consistiu na elaboração de um

experimento de química forense que, por ser simples, poder ser utilizado por qualquer
professor em sala de aula. O experimento realizado no trabalho desses autores envolve
conhecimentos biológicos e químicos de forma interdisciplinar, contextualizada e lúdica. Por
meio dessa pesquisa, chegaram à conclusão de que esse tipo de experimento pode facilitar a
aprendizagem de forma simples e duradoura.

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1088
Farias (2010), citado por Cruz et al. (2016), afirma que “do ponto de vista biológico, a
datiloscopia baseia-se no fato de que, até hoje, não foram encontradas duas pessoas com a
mesma impressão digital”. Por isso, esse método pode ser abordado em aulas de biologia do
ensino médio de uma forma interdisciplinar - relacionada com conhecimentos de química - e
de forma contextualizada - trazendo para os alunos questões reais do cotidiano em que a
datiloscopia pode ser utilizada.
Do exposto, a datiloscopia pode ser considerada uma metodologia capaz de estimular
os estudantes a exercitar uma atividade experimental nas aulas de biologia.
O objetivo do presente trabalho foi analisar a opinião de estudantes do ensino médio
sobre o uso de aulas práticas no ensino de biologia e sobre a prática específica de datiloscopia
como uma atividade que pode melhorar a aprendizagem sobre método científico e auxiliar na
discussão sobre o tema “O que é ciência?”.
A prática experimental sobre datiloscopia foi administrada em uma sala de 1 o ano de
uma escola pública Estadual regular do município de Crateús-CE, com o auxílio dos bolsistas
de iniciação à docência do subprojeto PIBID/Biologia/FAEC/UECE. Para a coleta de dados
foi aplicado um questionário para 27 estudantes ao final da atividade prática, os quais
concordaram em participar da atividade por meio de um termo de consentimento livre e
esclarecido.
As perguntas levantaram questões gerais sobre a contribuição de práticas laboratoriais
em sala de aula e sobre a prática específica de datiloscopia como ferramenta facilitadora da
abordagem do método científico e do tema “O que é ciência?”.
As etapas da pesquisa seguiram a seguinte sequência de eventos: inicialmente ocorreu
a seleção de práticas laboratoriais mais adequadas ao tema “O que é ciência?”, optando-se
pelo planejamento e execução da prática de “Datiloscopia”. Ao final houve a aplicação do
questionário para análise das opiniões dos estudantes acerca dessa atividade.
A prática foi desenvolvida de acordo com Louredo (2017), com algumas
modificações.
A escolha da atividade se deu a partir da exposição do conteúdo trabalhado com os
discentes com foco no tema “O que é ciência?”, que discorre sobre o conhecimento científico
e sobre o que é a investigação científica. Levou-se em consideração o fato dessa atividade

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1089
envolver conceitos, observações de fenômenos, elaboração de hipóteses e análise de

resultados, que são elementos do método científico capazes de contribuir para a construção do
conhecimento científico.
Esse trabalho teve uma abordagem qualitativa, analisando se os estudantes já haviam
utilizado alguma metodologia diferenciada no ensino de biologia e se as suas participações
nessa prática pedagógica sobre datiloscopia, além de outras práticas que eventualmente
tenham participado, contribuíram para uma aprendizagem significativa.
Quando questionados se a prática sobre datiloscopia contribuiu como mecanismo de
melhoria do seu conhecimento sobre o tema, 96,2% disseram que “sim”, justificando que a
prática reforçou o que havia sido visto durante a aula teórica e estimulou a participação de
forma ativa durante a atividade, enquanto 3,8% disseram que “não” sem justificar a resposta.
Ao serem indagados se o uso de aulas práticas como estratégica didática facilita sua
aprendizagem, 92,5% afirmaram que “sim”, comentando que essas aulas ajudam a
desenvolver mais as suas habilidades de pensamento e raciocínio, e que possibilitam
participarem um pouco da realidade, associando a teoria com a prática. Dos 7,5% que
responderam “não”, não justificaram os motivos.
Pereira, Fusinato e Neves (2009, p. 13) enfatizam que levando em consideração a ótica
do docente, “se ele for buscar algo para motivar seus alunos, geralmente encontrará
experimentos que podem ser levados e/ou montados em sala de aula, mas que, todavia, não
resolverá o problema da participação dos alunos nessas aulas especificamente”. Ou seja, não
basta que o professor realize experimentos de forma mecânica, mas que saiba motivar e levar
os estudantes à busca da aprendizagem.
Quando perguntados sobre dificuldades em entender o conteúdo, mesmo com a
utilização dessa ferramenta, 77,7% disseram que “não”, ressaltando que a prática
desenvolvida levou a uma melhor compreensão do conteúdo teórico abordado previamente
em sala de aula. Os outros 22,3% afirmaram que “sim”, justificando que eram muitas
informações e que realmente não estavam interessados no assunto.
Sobre a utilização de atividades práticas com a abordagem de outros conteúdos, além
dos específicos de biologia, a maioria (55%) afirmou nunca ter participado de nenhuma
metodologia diferenciada que relacionasse a biologia com outra disciplina. Os 44,5%

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1090
restantes disseram que já tinham participado de outras atividades que abordaram outros
conteúdos. Esse resultado revela que ainda há uma dificuldade por parte de alguns professores
em fazer uma abordagem interdisciplinar dos conteúdos de biologia.
Em seu trabalho envolvendo a química forense como estratégia de ensino-
aprendizagem, Cruz et al. (2016) fizeram uma abordagem interdisciplinar e concluíram que:
A interdisciplinaridade e a contextualização da ciência forense, por meio da

experimentação lúdica, tornaram o conteúdo menos teórico e motivou a participação
dos alunos. [...] foi possível demonstrar que o professor, ao desenvolver atividades
práticas e lúdicas em sala de aula, ajudará o aluno a observar a relevância dos
conteúdos estudados, incentivando-o a aprender química de forma simples, relevante
e duradoura, que poderá ser comprovada pela curiosidade, pela participação em aula
e, consequentemente, pela melhoria do desempenho nas avaliações.
Quando questionados sobre a importância das aulas práticas como ferramenta de

aprendizagem, os discentes ressaltaram que o desenvolvimento dessas atividades facilita a
compreensão e contribui para que assimilem melhor o conteúdo estudado em sala de aula.
Todos os estudantes envolvidos na pesquisa consideraram a aula prática de datiloscopia como
uma forma eficiente de ensinar e aprender sobre o tema “O que é ciência?”, justificando que é
uma forma de associar as etapas do método científico e por colocá-los em uma situação de
investigação e identificação de uma pessoa.
Essa pesquisa levou à conclusão de que a prática de datiloscopia estimulou a
participação ativa dos estudantes, levando-os a associar facilmente a teoria com a prática e
proporcionando uma melhor compreensão do conteúdo teórico abordado na aula expositiva.
No entanto, a análise revelou que a abordagem interdisciplinar dos conteúdos de biologia
ainda não é uma unanimidade entre os professores.
Todos os estudantes envolvidos na pesquisa consideraram a aula prática de
datiloscopia como uma forma eficiente de discutir sobre o tema “O que é ciência?” e que pode
ser uma excelente ferramenta de abordagem dos métodos científicos de uma forma
contextualizada e interdisciplinar.
REFERÊNCIAS
BASSOLI, F. Atividades práticas e o ensino-aprendizagem de ciência(s): mitos, tendências e
distorções, Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 579-593, 2014.
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1091
CRUZ, A. A. C.; RIBEIRO, V. G. P.; LONGHINOTTI E.; MAZZETTO S. E. A Ciência

Forense no Ensino de Química por Meio da Experimentação Investigativa e Lúdica. Quím.
nova esc., v. 38, n. 2, p. 167-172, 2016.
LOUREDO, P. 2017. Aula prática sobre papiloscopia. Brasil escola. Disponível em:
http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/aula-pratica-sobre-
papiloscopia.htm. Acesso em 14 de junho 2017.
PEREIRA, R. F; FUSINATO, P. A; NEVES, M. C. D. Desenvolvendo um jogo de tabuleiro
para o ensino de física. VII Encontro Nacional em Pesquisa em educação em ciências – VII
Enpec, p. 12-23, Florianópolis, novembro 2009.
RICARDO, E. C; FREIRE, J. C. A. A concepção dos alunos sobre a física do ensino médio:
um estudo exploratório. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29, n. 2, p. 251-266,
2007.
SOUSA-MUNÕZ, R. L.; SILVA, I. B. A.; MAROJA, J. L. S. Experiência do Estudante de
Semiologia Médica em Aulas Práticas com o Paciente à Beira do Leito. Revista brasileira de
educação médica, 35 (3): 376-381, 2011.
ZANOVELLO R., HORBACH, R. K., LIMA, F. O., SIQUEIRA, A. B. Reforçando práticas
pedagógicas experimentais a partir da revitalização de um laboratório de ciências. Contexto
& educação. Editora Unijuí. Ano 29, n. 94, p. 57-79. Set./Dez. 2014.

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1092
MONOPÓLIO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE ECOLOGIA
Sandreane de Oliveira Tenório¹, Felipe Rodrigues de Andrade2, Giana Raquel Rosa²

¹
Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas
² Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (Campus A.C. Simões/Universidade Federal
de Alagoas/Maceió/Alagoas/Brasil). feliperodrigues625@gmail.com/sandreanetenorio@hotmail.com/
gianarosa@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
Embora muitos trabalhos promissores sejam feitos com o objetivo de concretizar a
compreensão de alunos de diversos níveis da Educação acerca do que é meio ambiente, ainda
não é suficiente o entendimento, de modo geral, da participação antrópica nos processos
naturais, como evidenciam os trabalhos de Freitas e Maia (2009) e Souza (2010).
Curiosamente, é comum um perfil bem limitado acerca da percepção de meio ambiente,
identificando o impacto antrópico na própria região (rua, bairro, cidade...), mas ampliação
desse impacto para aspectos culturais, econômicos e políticos, deixa a desejar. (CASTOLDI,
BERNADI e POLINARSKI, 2009; FREITAS e MAIA, 2009; SOUZA, 2010).
O jogo didático é uma poderosa ferramenta para o ensino, não importando a idade ou
cultura, pois a ludicidade faz parte do desenvolvimento humano por essência. (GRANDO,
2004). Por essa razão, o jogo é por si só uma ferramenta interessante, por tender a despertar o
interesse das pessoas que entram em contato com ele.
Visando analisar como os alunos interpretam as questões ambientais em escala macro,
lançando-os em um cenário amplo, para que entendam outras nuances de como os humanos
interagem com o restante da natureza, propõe-se o jogo de regras chamado de “Monopólio
Ambiental”. Através do jogo, tenta-se fazer os alunos pensarem na gestão de recursos naturais
de maneira mais realista, inserindo os entraves sócio-políticos, destacando seus efeitos no
modelo capitalista, que atualmente rege o modo como a sociedade funciona. Confrontar o
modelo real com o ideal é fundamental do nosso ponto de vista para que se alcance a
compreensão dos processos sócio-políticos-econômicos-culturais articulados aos processos
ambientais.
2. O JOGO
2.1. IDEALIZAÇÃO DO JOGO
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1093
O jogo em questão foi desenvolvido como proposta para o ensino de ecologia na

educação básica, prioritariamente para ensino fundamental 2 e o ensino médio. Tal proposta
surgiu a partir da atuação dos autores no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID), em que se observou que os alunos possuem muita dificuldade de
compreensão de aspectos mais amplos do tema.
Silva et al, (2014) apud Maldaner (2000, p. 279) afirma que “na elaboração de um
plano de ensino é necessário pensar como fazer para que os alunos se tornem participativos,
sendo um dos aspectos fundamentais para aquisição do conhecimento”. Pensando nisto a
criação de um jogo buscou a interação dos alunos entre e si e com o professor, articulando
ainda, a aquisição do conhecimento de maneira divertida.
A mecânica do jogo foi parcialmente inspirada no jogo Monopoly ®, jogo de tabuleiro
cuja lógica é acumular dinheiro, competindo com outros jogadores.
Como é relativamente difícil trabalhar com temas que não sejam do próprio cotidiano,
é interessante apresentar durante o ensino, situações que envolvam ou coloquem os alunos
numa posição diversa da comum, apresentando-lhes outro ponto de vista ao simular a
realidade desejada.
O jogo Monopólio Ambiental é uma alternativa para abordar conceitos de ecologia,
em especial com relação a recursos naturais, ao trabalhar com a autonomia dos discentes e sua
capacidade de realizar decisões. Não subestimar a capacidade dos alunos é essencial para que
a aprendizagem se concretize de modo duradouro, não considerando que temas complexos são
inacessíveis aos alunos, como Motokane e Trivelato (1999) afirmam:
[um] problema é considerar que os alunos não são capazes de elaborar

conhecimentos complexos pela pouca idade. Ou o caso contrário em que a
expectativa com relação à elaboração do conceito é muito elevada. É preciso
encontrar perguntas-problema que possam ser percebidas pelos estudantes e que
possibilitem a elaboração de modelos teóricos explicativos que não estejam em
contradição com os modelos atuais (MOTOKANE & TRIVELATO, 1999, p. 10).
2.2 O JOGO EM SI
Este jogo é um jogo de cartas baseado em decisões. Há quarenta cartas que apresentam
situações que os jogadores devem resolver a cada rodada. Trinta e duas delas oferecem duas
opções, pelas quais o jogador que a sacou deve decidir (figura A). As decisões envolvem
situações possíveis de acontecer, inspiradas em eventos passados ou não. Ambas as
possibilidades apresentadas nessas cartas possuem vantagens e desvantagens, e a decisão
moldará a jornada de cada competidor. As outras oito cartas descrevem uma situação
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1094
complicada e não há alternativas previamente dispostas (figura B), sendo necessário que o
jogador elabore uma solução para que não seja prejudicado. A solução será analisada pelo
professor e se aceita, gerará benefícios para aquele, e em caso contrário, haverá punição,
ambas consequências descritas nas próprias cartas. Há ainda outras cartas denominadas
Desastres (figura C). Estas apresentam situações que devem ser decididas por todos os
jogadores, numa votação. Apenas com a maioria decidindo a opção a, ou seja, a opção “boa”,
em que um sacrifício é feito por todos para que um dano menor seja feito. Outra opção
acarreta um prejuízo menor para um jogador e um ainda maior para os outros. Por fim, há as
cartas de tecnologia (figuras E e F), que permitem aumentar a extração de um tipo de recurso
ou interagir negativamente com outros jogadores, como roubar recursos ou cartas de
tecnologia.
Há uma espécie de fonte de recursos, onde são armazenadas as fichas (figura G) e é
de lá que os jogadores pegam duas fichas a sua escolha a cada rodada e por meio das cartas de
decisão. Os recursos disponíveis na Fonte são petróleo, madeira, eletricidade e metal. Há
ainda outro tipo de ficha: prestígio. O prestígio simboliza a relação dos jogadores com:
população, imprensa, governos... Todos os jogadores começam com dois pontos de prestígio,
que pode ser perdido ou ganho a depender das ações dos jogadores. Permanecer com o
prestígio zerado por duas rodadas acarretará derrota do jogador.
Há ainda um tipo de recurso chamado vintém (figura H). Este é de fato a pontuação
dos jogadores ao final da partida, sendo que os recursos serão substituídos por vinténs.
Quantidades maiores de um só recurso geram mais vinténs, o que estimula o monopólio dos
recursos. Ressalta-se que os jogadores representam empresários, que pretendem monopolizar
um recurso. Um detalhe importante é que a Fonte conta com renovação do recurso madeira e
caso o estoque na fonte de qualquer um dos recursos acabe, todos os jogadores perdem.
Sugere-se deixar essa informação indisponível aos jogadores na primeira partida, para
permitir simular a situação real, onde a sociedade moderna ocidental chegou perto de pôr em
risco as reservas de certos recursos sem saber disso.
2.3. DA PRODUÇÃO
O jogo foi elaborado ao longo de duas semanas, tendo seu formato original alterado
algumas vezes. Inicialmente, foi proposto o uso de quatro tipos de recurso a serem
diretamente manipulados no jogo: petróleo, madeira, eletricidade e ferro. Contudo, ao longo
do desenvolvimento, o último foi substituído pelo termo metal, por permitir maior

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1095
abrangência de situações o envolvendo. Além disso, ficou perceptível que seria interessante
adicionar um outro recurso, com propriedades próprias e diferenciadas, o vintém,
representando dinheiro. Este recurso poderia ser usado para fins diversos durante o jogo,
como negociar com outros jogadores por recursos ou favores ou para decisões relacionadas às
cartas.
Outro ponto que foi modificado no modelo mais atual se trata do material utilizado. Se
originalmente se pensou em produzir as fichas que representariam os recursos em espuma
vinílica acetinada (EVA), depois se observou ser mais viável a confecção em papel
fotográfico, resistente o suficiente para uso por alunos e outras pessoas, e com custo inferior.
As cartas, que são o núcleo do jogo, foram confeccionadas também em papel fotográfico pelo
mesmo motivo. Já as cédulas de vintém, por serem em grande número (106 cédulas ao todo)
foram impressas em papel sulfite, pois, outros materiais demandariam maior investimento
financeiro, que limitariam a produção do jogo.
Muito se busca tratar da integração entre as mais diversas disciplinas, mas muitas
vezes tais tentativas não são exitosas. Além de buscar a significância e relevância dos
conteúdos que se deseja abordar numa perspectiva interdisciplinar, é necessário que os
conteúdos realmente estejam conectados. Por isso esse jogo pode trazer avanços nessa
abordagem, ao lidar com um tema naturalmente transversal e infelizmente pouco usado como
espaço da interdisciplinaridade: exploração de recursos naturais. Assim sendo, esse jogo
oferece condições para exercitar num mesmo material didático conceitos da Biologia e da
Geografia. Destaca-se que o jogo ainda permite trabalhar diversos tópicos de maneira lúdica e
estimular a reflexão dos alunos, mesmo muito após o jogo ser aplicado.
REFERÊNCIAS
CASTOLDI, R.; BERNARDI, R.; POLINARSKI, C.A. Percepção dos problemas ambientais
por alunos do ensino médio, Revista Brasileira de Ciência, Tecnologia e Sociedade, v.1,
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FREITAS, J.R.S.R.; MAIA, K.M.P. Um estudo de percepção ambiental entre alunos do
ensino de jovens e adultos e 1º ano do ensino médio da fundação de ensino de contagem
(FUNEC) – MG. Revista Sinapse Ambiental, Belo Horizonte, dezembro de 2009.
GRANDO, R.C. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo: Paulos,
2004.

ISSN: 2447 - 3774
1096
MOTOKANE, M.T; TRIVELATO, S.L.F. Reflexões sobre o ensino de ecologia no ensino

médio. Trabalho apresentado ao II ENAPEC, 1999.
SILVA, J.E.; et al. Baralho das soluções: Aprendendo e se divertindo com o PIBID de
Química UFPE/CAA. Trabalho apresentado ao EXPO PIBID- UFPE, 2014. Disponível em:
<https://www.ufpe.br/pibid/images/EXPOPIBID_2014/Quimica-CAA/Baralho das solu
%C3%A7%C3%B5es_Aprendendo_e_se_Divertindo_com_o_PIBID_de_Qu%C3%ADmica_
UFPECAA.pdf> Acesso em 18 jun. 2017.
SOUZA, M.; et al. A percepção e o comportamento ambiental dos estudantes do Ensino
Médio, 2010; In: I Seminário Nacional de Meio Ambiente e Extensão Universitária,
Marechal Candido Rondôn, 2010.
ANEXOS
Figura A. Carta de decisão simples. Figura B. Carta de decisão com justificativa.

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1097
Figura C. Carta desastre. Figura D. Verso das cartas
Figura E. Carta de tecnologia platina, que Figura F. Carta de tecnologia cobre, que

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1098
representa uma tecnologia benéfica representa uma tecnologia prejudicial a outro

jogador.
Figura G. Fichas de recursos e de prestígio. Da esquerda para direita: fichas de metal (vermelho),
eletricidade (azul), madeira (verde), petróleo (preto). A ficha rosa representa os pontos de prestígio.
Figura H. Uma cédula de vinte vinténs. Há cartas de um, cinco, dez, vinte e cinquenta vinténs. Todas
seguindo o mesmo modelo, mas mudando as cores e valores.

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TAXIDERMIA DE AVES: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE

BIOLOGIA
Shirliane de Araújo Sousa1, Maria Auxiliadôra Martins2, Francisco Nunes de Sousa Moura2,
Raimundo Nonato Costa Ferreira2, Jones Baroni Ferreira de Menezes3
1
UECE/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: shirliane.araujo@uece.br
2
Ceará/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: nunes.moura@aluno.uece.br; auxiliadoramartins2013@gmail.com.
4
Doutor em Zoologia pela Universidade Federal do Ceará. Professor da Universidade Estadual do Ceará-
UECE/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: nonatocferreira@gmail.com.
3
1 INTRODUÇÃO
O termo taxidermia tem a origem grega e é a junção de duas palavras, taxis que
significa forma e derma que se refere à pele. Portanto, essa técnica tem por objetivo dar forma
à pele de animais, deixando-os com a aparência semelhante a sua forma natural em vida. Esta
técnica pode ser utilizada para diversas finalidades, como científica e didática (PONTES,
LOPES, 2001).
As técnicas de taxidermia e preparação de material biológico é antiga, e tem sido
aperfeiçoada ao longo dos tempos. Os primeiros registros sobre a utilização dessa técnica data
do século XVI, na Holanda. Os egípcios também utilizavam a taxidermia para a conservação
de corpos, as chamadas múmias (MACHADO, OLIVEIRA, 2011).
No século XX, a taxidermia tomou novos rumos, pessoas com conhecimentos
anatômicos puderam desenvolver novas técnicas, com utilização de manequins artisticamente
perfeitos, dando uma melhor aparência aos animais taxidermizados e com isso melhorando a
aceitação destes animais na sociedade. Hoje as peças taxidermizadas estão expostas em locais
como escolas, museu e entre várias instituições de ensino, afim de aprimorar os
conhecimentos das diversas áreas de estudos, como a biologia, anatomia comparada, ecologia
e entre outras (METCALF, 1987 apud SALOMÃO; AURICCHIO, 2002).
O seu principal objetivo da taxidermia em animais vertebrados é a montagem ou
reconstituição das suas características morfológicas. O resultado final é a preservação do
sistema tegumentar do animal sem danificá-los, como é o caso dos pelos, das escamas e das
penas. Toda sua estrutura é montada e conservada, se aproximando cada vez mais do
comportamento, da expressão e conformidade natural do animal.
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1100
Por se tratar de uma atividade técnica, que permite o indivíduo ter contato direto com
o material taxidermizado, observando seus detalhes e características, e também, por possuir
relativamente um baixo custo comparada com outras técnicas de preservação de material
biológico; a taxidermia é uma importante ferramenta para ser utilizada em práticas de cunho
científico, didático, assim como práticas de educação ambiental.
Sabendo disso, o objetivo desse trabalho foi utilizar a técnica da taxidermia como
feramenta didática para o ensino de diversos conteúdos relacionados dentro da biologia,
como: anatomia, fisiologia e etologia. O público alvo foram alunos do curso de licenciatura
em Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará, campus Crateús.
Este trabalho é resultado de um minicurso executado na II Semana de educação e
ciências, este intitulado: “Taxidermia de aves: a arte de conservar espécimes em museus”,
realizado no laboratório de biologia geral da Universidade Estadual de Crateús - UECE,
campus Crateús, no período de 09 a 11 do mês de maio de 2017.
O minicurso contou com a participação de 9 alunos, de semestres variados, do curso
de licenciatura em Ciências Biológicas, e 1 aluno do curso de licenciatura em Química. O
mesmo teve a duração de um dia, onde foram utilizados os turnos da manhã e tarde para sua
execução.
O minicurso contou com duas etapas: uma téorica, realizada na parte da manhã; e uma
prática, realizada na parte da tarde, onde além da aplicação da técnica foram associados
conceitos e conhecimentos de determinadas áreas da biologia, como: anatomia, fisiologia e
etologia. Para realização da técnica foram utilizados 5 espécimes de aves, a codorna, animais
que vieram a óbito, oriundos de cativereiro, e doados pelos responsáveis legais. Todos o
material didático e suporte técnico foi fornecido pela universidade onde aconteceu o curso.
O trabalho se caracteriza por uma pesquisa qualitativa, onde os dados gerados foram
analisados descritivamente.
O minicurso foi aplicado em dois períodos: manhã e tarde. Houveram a participação
de 10 alunos regularmente matriculados na UECE/Campus Crateús, nove alunos do curso de
licenciatura em Ciências Biológicas, e um aluno do curso de Química. A primeira etapa,

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1101
realizada no período da manhã, consistiu em uma apresentação teórica sobre a técnica, seus
objetivos, vantagens e usabilidade. Antes da exposição teórica os alunos foram questionados
cobre o interesse em estarem participando deste minicurso, e o que conhecimento eles
possuíam sobre a técnica. Todos os alunos responderam terem optado pelo curso por
curiosidade, pois nunca tinham ouvido falar nessa técnica de preservação de material
biológico.
Quando relacionamos a palavra taxidermia, a outra palavra, “empalhar”, os alunos
demonstraram já terem um conhecimento prévio da técnica. Essa associação é devido ao
processo de conservação antes utilizar apenas materiais mais rústicos, como barro e palha.
Mas estes não resultavam em uma arquitetura animal muito aceitável, devido a falta de
maleabilidade do material.
Seguida da parte teórica, os alunos foram estimulados a aprenderem o processo de
taxidermia científica, com a utilização de espécimes de codorna. Alguns alunos tiveram uma
certa resitência no início do processo de taxidermia, devido a etapa inicial da técnica que
consistia na dessecação, que consistiu na retirada de toda a estrutura interna do animal
(vísceras, órgãos, musculatura e parte do esqueleto).
Durante a aplicação da técnica os alunos tiveram a introdução de vários conteúdos de
anatomia, fisiologia, e até mesmo etologia do animal manipulado. Todos demostraram
bastante interesse e as indagações e associações com os conhecimentos teóricos adquiridos no
curso eram constantes e motivadores. Os espécimes taxidermizados foram doados para a
coleção didática da UECE/Crateús.
Por meio da utilização de materiais taxidermizados em aulas práticas os alunos se
envolvem em metodologias investigativas, começam a se interessar pelo assunto, participando
mais em sala de aula. Com o auxílio da prática no ensino, os alunos enfrentam resultados
novos, que não eram previsto até então, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio
(MENEZES, 2003).
Assim como ROCHA (2009), foi observado que o convívio com os animais antes
vistos somente na natureza, livros, ou em zoológicos, trazendo-os para os espaços
educacionais, permite que os alunos tenham mais propriedade dos conhecimentos adquiridos.

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1102
Foi observado que uso da taxidermia como ferramenta didática no ensino de biologia é
muito importante, pois possibilita o reaproveitamento do material biológico, já que mesmo
materiais com dados como procedência e morfometria incompletos podem ser utilizados,
tanto para futuros estudos como para a sensibilização quanto à importância da conservação
ambiental através do contato com animais silvestres.
REFERÊNCIAS
MACHADO, E. F.; OLIVERIRA, R. H. F. Taxidermia na educação ambiental. Anuário de
produção acadêmica docente. 2011.
MENEZES, L.C. Et al. Iniciativas para o aprendizado de botânica no Ensino Médio.
http://www.prac.ufpb.br/anais/xenex_xienid/xi_enid/prolicen/ANAIS/Area4/4CFTDCBSPLI
C03.pdf. Acesso em: 22 de maio de 2010.
ROCHA, Eduardo Venâncio. O Ensino da educação ambiental com o auxílio de animais
taxidermizados. Revista da Católica, Uberlândia. 2009. ROCHA, Eduardo Venâncio. O
Ensino da educação ambiental com o auxílio de animais taxidermizados. Revista da
Católica, Uberlândia. 2009.
SALOMÃO, M. da G.; AURICCHIO, P. Técnicas de coleta e preparação vertebrados.
Tocantins: Editora Instituto Pau Brasil. 2002.

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1103
A ORNITOLOGIA COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE BIOLOGIA:

DESENVOLVIMENTO DE JOGOS EDUCACIONAIS ABORDANDO ASPECTOS DA
BIODIVERSIDADE E CONSERVAÇÃO AMBIENTAL
Sibele Nayara Silva Lopes 1, 3, 4; Tarciéri de Souza Ferreira¹; Renato Gaban-Lima 2, 3, 4

1
Discente do curso de Ciências Biológicas – Licenciatura, Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde (UFAL);
2
Docente do Setor de Biodiversidade, Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde (UFAL),
3
Laboratório de Morfologia, Sistemática e Ecologia de Aves (LSEA-UFAL) e
4
Setor de Ornitologia, Museu de História Natural da UFAL, sibele.llopes@gmail.com,
tarcierisouza@gmail.com, rgabanlima@gmail.com)
1 INTRODUÇÃO
A realidade do ensino nas escolas brasileiras é cercada pela desmotivação e falta de
interesse dos alunos sob os conteúdos que são trabalhados em sala de aula. Fica a cargo do
professor buscar métodos alternativos que utilizados alternadamente com aulas tradicionais
podem contribuir para mudar tal situação (KNÜPPE, 2006; MORAES; VARELA, 2007;
LAKOMY, 2008).
Considerando os assuntos relativos ao ensino de Biologia, aqueles referentes à
“diversidade biológica” e “conservação ambiental” são indispensáveis para incentivar as
necessárias reflexões sobre o papel do cidadão e da sociedade na atual crise ambiental, local e
planetária, bem como na necessidade de mudança de comportamento para reverter os
processos de degradação atualmente em curso em taxas inéditas.
No que se refere à “diversidade biológica”, existem conteúdos que, pelas
particularidades das diferentes formas de vida, são de difícil compreensão e abstração em
atividades clássicas de ensino em sala de aula. Dentre esses conteúdos do tópico “diversidade
biológica”, figuram a dimensão riqueza de espécies, a diversidade morfológica e ecológica da
vida e os padrões de distribuição geográfica das diferentes formas de vida. Indo no mesmo
sentido, aspectos de “conservação ambiental” também são de difícil abstração, e se faz
necessário gerar reflexões que vão além das abordagens tradicionais do assunto (e.g.
reciclagem e conservação de espécies bandeiras, ameaçadas ou não), incluindo a percepção de
que a diversidade biológica gera padrões complexos de interações e processos ecológicos, e
que são essas interações e processos que mantém os ambientes saudáveis e funcionando na
sua integralidade.

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1104
Considerando essa dificuldade de compreensão e abstração desses conteúdos, é de

fundamental importância intercalar as práticas tradicionais, que priorizam a transmissão de
informações mais cruas, com outras atividades que garantam o acesso e a avaliação dos
conteúdos de forma lúdica, contribuindo assim para a assimilação dos conteúdos desejados.
Dentre essas práticas alternativas, jogos educacionais (ou didáticos ou pedagógicos) são
ferramentas pedagógicas lúdicas, que reconhecidamente auxiliam no aprendizado de
conteúdos mais abstratos e de difícil compreensão em atividades de ensino formal (COELHO,
2017).
Nesse sentido, aqui se apresenta proposta de jogos educacionais e atividades educativas
visando abordar temas caros à “diversidade biológica” e “conservação ambiental”, tendo as
Aves como elementos mediadores, visando ampliar o conhecimento do público acerca desses
animais e contribuir para a sensibilização quanto à importância da conservação ambiental para
manutenção da diversidade biológica.
Nessas dinâmicas, evidentemente, não se pretendeu esgotar os assuntos desses dois
grandes temas, mas se tentou mediar a percepção da dimensão riqueza de espécies, da
diversidade morfológica e ecológica da vida e os padrões de distribuição geográfica, bem
como das interações e dos processos ecológicos que merecem ter seus funcionamentos
garantidos.
2 PLANEJAMENTO E ELABORAÇÃO DAS ATIVIDADES

As aves são animais bastante característicos, bem conhecidos e diversos, sendo o
grupo de vertebrados terrestres mais rico em número de espécies. Essa elevada riqueza se
reflete, também, na diversidade de nichos ecológicos, hábitos e comportamento das diferentes
formas. Esses atributos fazem com que as aves respondam rapidamente a alterações
ambientais.
Ainda, as Aves constituem um grupo zoológico que desperta grande interesse,
sobretudo devido à sua conspicuidade e beleza física, por suas cores e formas, bem como por
suas vocalizações e hábitos peculiares.
Nesse sentido, para o desenvolvimento, planejamento e elaboração dos jogos
educacionais e atividades educativas aqui apresentadas, as Aves foram escolhidas como
elementos “sensibilizadores” para as questões abordadas.
Os jogos aqui apresentados foram elaborados pela equipe do Laboratório de
Morfologia, Sistemática e Ecologia de Aves (LSEA/UFAL), com imagens e dados das
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1105
pesquisas realizadas no âmbito do projeto “Inventário e Catalogação das Aves de Alagoas”,

bem como com informações presentes na literatura ornitológica (e.g. em SICK, 1997; DEL
HOYO, J. et al. 2017). Essas atividades foram realizadas para a disciplina “Estágio I” do
curso de Ciências Biológicas - Licenciatura (UFAL, Maceió), estágio esse realizado no
Museu de História Natural da Universidade Federal de Alagoas (MHN/UFAL).
Nesse contexto foram construídos dois materiais a serem utilizados em atividades
educativas: (1) um conjunto de cartas contendo informações sobre dezoito espécies, intitulado
“Passarinhar: conhecer para cuidar”, com fotografia acompanhada da identificação (nome
científico e popular, além da família) e de informações biológicas em linguagem acessível
(distribuição geográfica, ambientes onde podem ser encontradas e alimentação); e (2) um
caça-palavras, nomeado “Cace palavras, não cace passarinhos”, baseado nos nomes de Aves
que fazem parte da canção “Passaredo” do compositor Chico Buarque. Para cada jogo foram
produzidas regras para nortear as atividades.
Com o conjunto de cartas “Passarinhar: conhecer para cuidar” foram definidas duas
dinâmicas de jogos, uma baseada no clássico jogo “cara a cara” e a outra no jogo da memória.
A primeira visa estimular a percepção, por parte dos jogadores, quanto à existência de
diferentes tipos de aves, considerando uma série de 18 espécies pré-selecionadas, bem como o
reconhecimento de seus nomes (populares e científicos) suas famílias, distribuição geográfica,
os ambientes onde são encontrados e suas dietas. O termo “passarinhar”, que foi utilizado no
nome do jogo, é utilizado por amantes da ornitologia nas atividades de partir para o campo
observando e identificando as aves encontradas. Nesse sentido, por esse jogo, se estimula os
jogadores a trabalhar a percepção das diferenças existentes entre as espécies (tanto
morfologicamente quanto nas suas biologias), gerando assim um sentimento de sensibilização
quanto à necessidade de conservação dos animais e dos seus ambientes. Já a dinâmica do jogo
da memória permite, principalmente, o reconhecimento morfológico das espécies e da
diversidade de aves através das imagens disponíveis nas cartas.
Nas atividades com o material “Cace palavras, não cace passarinhos”, se propôs aos
participantes a audição da canção “Passaredo” do compositor Chico Buarque, objetivando
estimular a percepção quanto à existência de diferentes tipos de aves e também gerar reflexão
quanto os comportamentos corriqueiros da população que coloca em risco esses seres
emplumados sensibilizando quanto a conservação destes. Após, então, a audição atenta da

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1106
canção, os participantes da dinâmica passam a tentar encontrar as Aves citadas na música nos
caça palavras elaborados.
Tendo passada a etapa de elaboração, esses recursos foram aplicados em atividade
piloto no MHN/UFAL, durante o evento “Fim de Semana no Museu” organizado pela equipe
do LSEA/UFAL, para posteriormente serem aplicados em escolas, acompanhados da
aplicação de questionários para verificar suas eficácias pedagógicas.
3 CONCLUSÃO
Durante a atividade piloto, pôde-se vislumbrar o potencial de atração e de
entretenimento com os participantes (crianças, adolescentes e adultos), que demonstraram
considerável interesse e entusiasmo ao manusear os jogos.
A utilização de tais recursos poderá propiciar atividades lúdicas disponibilizando ao
professor recursos que auxiliam despertar o interesse dos estudantes e, através dessa
abordagem, possibilitar o aprendizado de forma divertida, tornando-os sujeitos ativos na
construção do próprio conhecimento.
Ao disponibilizar o conhecimento científico através dessas alternativas metodológicas
pode-se contribuir para uma melhor percepção da realidade promovendo a conscientização
quanto à manutenção dos seres vivos e seus ambientes.
No entanto, para a validação das contribuições pedagógicas dos jogos e atividades
aqui apresentados esses ainda serão avaliados de forma mais precisa, por meio da coleta de
dados aplicando-se questionários, antes e após as atividades. Esse será um desdobramento
deste esforço inicial, a ser desenvolvido em atividades de pesquisa de extensão que estão
sendo planejadas pela equipe do LSEA/UFAL.
REFERÊNCIAS
COELHO, L. DOS S. G. Recusa Escolar: um Estudo de Caso em Ludoterapia
Comportamental. Psicologia Ciência e Profissão, v. 37, n. 1, p. 18–34, 2017.
DEL HOYO, J. et al. Handbook of the Birds of the World Alive. Disponível em:
<http://www.hbw.com/>. Acesso em: 21 jun. 2017.
KNÜPPE, L. Motivação e desmotivação: desafio para as professoras do Ensino Fundamental.
Educar em Revista, n. 27, p. 277–290, 2006.
LAKOMY, A. M. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. 2a. ed. Curitiba: Ibpex, 2008.
MORAES, C. R.; VARELA, S. Motivação do aluno durante o processo de ensino-
aprendizagem. Revista Eletrônica de Educação, v. 1, n. 1, p. 1–15, 2007.
SICK, H. Ornitologia brasileira. Rio de janeiro: Editora Nova Fronteira, 1997.

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1107
SALA DAS SENSAÇÕES: UM DEBATE E UM ENSINO LÚDICO SOBRE OS

SENTIDOS DO CORPO HUMANO
Ana Karolina Rodrigues de Almeida¹, Carlito Alves da Silva Júnior², Lucas Moraes Cabral³,
Tainnara Freitas Barbosa 4 Maria Izabel Gallão 5
¹ Estudante de Ciências Biológicas - Licenciatura e membro do Programa de Educação Tutorial (PET) -

Biologia/UFC - krolkrodriguescl@gmail.com
² Estudante de Ciências Biológicas - Bacharelado e Membro do Programa de Educação Tutorial (PET) -
Biologia/UFC - carlitoalves.br@gmail.com
³ Estudante de Ciências Biológicas - Bacharelado e Membro do Programa de Educação Tutorial (PET) -
Biologia/UFC - lucasmc.0894@gmail.com
4
Estudante de Ciências Biológicas - Bacharelado e Membro do Programa de Educação Tutorial (PET) -
Biologia/UFC - tainnarafreitas@yahoo.com.br
5
Professora do departamento de Biologia da Universidade Federal do Ceará (UFC) e tutora do Programa de
Educação Tutorial (PET) Biologia/UFC
1 INTRODUÇÃO
Os sentidos do corpo nos conectam com o mundo que nos cerca e fazem parte das
nossas interações e relações interpessoais. Tato, paladar, olfato, visão e audição tem
fundamental importância para captar as informações do meio externo, sendo essas percepções
do corpo fortemente relacionadas aos processos de aprendizagem (GOLDSCHMIDT, 2008).
As percepções de mundo na infância são registradas pelo conjunto de interações entre corpo,
sentidos e movimentos (PEREIRA, 2009). Desde cedo as crianças têm suas manifestações
corporais deixadas de lado ou até reprimidas para a focalização unicamente na transmissão de
conhecimentos e na manutenção da disciplina em sala de aula, espécie de “couraças” que
desconectam a forma natural de aprender (PEREIRA, 2009). O ser humano, por vezes, não
dá a devida importância para seus estímulos sensoriais, ou foca-se em apenas um sentido em
detrimento dos outros, como é o caso da visão. Limitar a aprendizagem em apenas um estilo é
limitar todo esse processo.
A audição, por exemplo, é um dos sentidos mais atingidos pelo meio externo. É fácil
perceber isso através de sons que afetam a audição como o ruído de uma turbina ou de uma
construção. De fato, a percepção dos sons é tão impactante que o nosso organismo desenvolve
certos processos como a habituação e a sensibilização para lidar com este tipos de estímulos.
A definição clássica de habituação é "um processo fisiológico caracterizado pelo declínio
progressivo de respostas às estimulações repetitivas” (NORRÉ, 1979). É o exemplo de muitas
pessoas que sofrem de Tinnitus - doença caracterizada por um ruído constante na cabeça ou

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1108
nos ouvidos - onde muitas vezes existe a habituação. Apesar de não ser exclusivo aos
estímulos auditivos, quando falamos em habituação, é um dos exemplos mais comuns.
Com essas ideias em vista, o Programa de Educação Tutorial (PET) - Biologia
apresentou em seu Curso de Férias – curso voltado para alunos do ensino médio da rede de
ensino pública, onde durante uma semana são realizadas atividades com temas relacionados à
biologia – do ano de 2017 a chamada “Sala das Sensações”. Essa atividade foi criada com o
intuito de promover um espaço de aprendizado diferenciado, levando em conta os
conhecimentos prévios da turma e o aprendizado através do corpo e dos cinco sentidos.
Para criação da “Sala das Sensações” foram utilizados os seguintes materiais: luvas
(tecido, nylon e plástico), bolas (textura lisa com 6 cm de diâmetro) , bola cravo (textura
rugosa com 6 cm de diâmetro), grãos de café, potes, jornais, argila, sacos plásticos, bolinhas
de isopor e projetor. A atividade foi dividida em três momentos distintos.
O primeiro momento era composto por estações, como pode ser observado na Tabela
1 em anexo, cada uma contendo objetos diferentes que permitiam alguma experiência
sensorial ao aluno. Antes do início desse primeiro momento, pedimos aos alunos que
entrassem na sala com olhos vendados e pés descalços, para realçar cada sensação. O
ambiente foi mantido em baixa luminosidade e numa temperatura agradável.
Em cada estação foi realizado um procedimento com os determinados materiais para
sensibilizar os determinados sentidos. Na primeira estação (Tabela 1) os alunos tateavam as
esferas e sentiam a diferença entre elas, enquanto os monitores colocavam a luva com água
gelada em locais específicos dos alunos, como o pescoço e punho. Na segunda estação os
alunos tinham que usar o tato para tatear e comprimir os balões. Na terceira estação os alunos
mergulhavam suas mãos no saco cheio de pequenas bolinhas de isopor. Na quarta estação os
estudantes balançavam os potes com os diferentes materiais e, em seguida, os monitores
abriam o pote que continha grãos de café próximo ao nariz dos estudantes. Na última estação,
os alunos tinham que pisar em caixas que continham pedras e folhas secas.
Após a finalização do circuito foram retiradas as vendas que cobriam os olhos dos
alunos. Começava então o segundo momento da Sala das Sensações, onde os alunos deveriam
primeiro observar imagens penduradas no teto. Essas continham figuras de dançarinos de
vários estilos musicais, estando as figuras separadas em pares, sendo trabalho dos alunos

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1109
conectar os pares de dançarinos de cada estilo. Depois, os participantes sentaram em círculo

na sala e assistiram vídeos de danças e expressões corporais que estava sendo projetadas na
parede do ambiente. Com o fim da observação, os alunos deitaram e receberam a tarefa de
tatear seu próprio corpo no intuito de perceber seus ossos, articulações, dedos, pele e realizar
um reconhecimento de sua forma corporal. Em seguida, foram entregues pedaços de argila
para os estudantes reproduzirem nela a parte do corpo que eles mais gostavam, ou a que
chamou mais atenção durante o momento de reconhecimento corporal.
O terceiro momento, que deu fim à atividade, foi uma roda de conversa entre os alunos
e os monitores sobre a atividade e as sensações experimentadas.
A execução da atividade seccionada em três momentos foi cuidadosamente pensada de
maneira a possibilitar uma abordagem mais lúdica. Ao serem vendados no primeiro momento
da atividade, os estudantes foram convidados a se desconectar com o sentido da visão
comumente utilizado no reconhecimento de objetos. As sensações provocadas pelos diversos
estímulos fizeram com que os estudantes ficassem atentos aos demais sentidos disponíveis
(tato, olfato, paladar, audição) na busca por respostas para as perguntas e inquietações. Esses
questionamentos foram levantados por eles no intuito de decifrar a identidade desses objetos.
Ainda no primeiro momento ao se depararem com estímulos repentinos, à exemplo da
sensação de arrepio provocada pelo contato com uma superfície gelada ou a percepção tátil
usando os pés em vez das mãos, os estudantes puderam perceber a conexão entre todas as
partes do corpo e associar semelhanças e diferenças no grau sensibilidade de cada região
corpórea. Identificar um objeto com os pés se tornou mais difícil do que com as mãos, ou a
impressão de frio na região do pescoço foi mais “forte” do que se percebida com as mãos. Na
segunda estação, a “goma” (amido de milho) dentro da bexiga possibilitou nos participantes a
sensação de toque em uma superfície que transitava entre os aspectos rígido e maleável. Os
estudantes puderam modelar o formato daquele objeto com o toque das mãos. Contrastando,
na terceira estação as pequenas bolas de isopor em grande quantidade dentro do saco se
mexiam de acordo com o movimento das mãos dos alunos, dando a sensação de
maleabilidade e de leveza. Na quarta estação, ao ser aberto o primeiro pote, os alunos ainda
vendados facilmente perceberam que se tratava de sementes de café. O odor característico
exalado pelo grão teve amplo espectro em suas percepções olfativas. Por fim, na quinta

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estação os alunos poderam sensibilizar a palma de seus pés ao fazerem contato com pequenas
pedras e folhas secas. Foi interessante notar que os alunos só conseguiram descobrir de que
material se tratava a sensação quando uniam o tato de seus pés com o som que o objeto gerava
com o movimento.
As fotografias do segundo momento versavam sobre a temática dança. Constavam nas
fotos parceiros em diferentes ritmos musicais como samba, forró, balé, frevo, tango e etc.
Todavia, esses parceiros haviam sido separados em fotos individuais. Já desvendados, a
missão dos estudantes era unir as fotografias identificando a dupla correta de cada foto e
tentar descobrir o ritmo musical da dança em questão baseado somente no registro
fotográfico. Eles perceberam que os elementos corporais, as expressões de movimento, as
expressões faciais, até as próprias vestimentas ou o figurino e cenário estão envolvidos na
musicalidade contribuindo para a identificação de um provável ritmo musical. Ainda no
segundo momento, durante o reconhecimento corporal e posterior reprodução das partes do
corpo em argila, foi interessante notar que os alunos não pareciam ter muita intimidade com o
próprio corpo, hesitando o toque por alguns momentos e ficando um pouco constrangidos no
início.
No terceiro momento, durante a discussão final com os alunos com relação à atividade
foi possível observar um envolvimento e uma extroversão dos alunos sobre o tema exposto.
Segundo eles, há um déficit de aulas práticas sobre o corpo humano e sobre as sensações.
Pode-se observar o pouco entendimento dos mesmos sobre o assunto por serem orientados
apenas por livros didáticos e aulas expositivas. A discussão foi composta por muitas
informações tanto dos alunos quanto dos petianos que aplicaram atividade, adicionando
conteúdo e conhecimento para ambos.
A partir dos relatos feitos pelos alunos e pela observação realizada pelos monitores
percebeu-se que a atividade possibilitou aos participantes despertar uma nova visão sobre o
ambiente, através da percepção que seus corpos e sentidos obtêm do meio externo. Também
foi possível trabalhar com eles o uso e conhecimento de seus próprios corpos para o estudo de
biologia.
Levando em consideração a nova experiência oferecida aos alunos, o PET -
Biologia/UFC pretende continuar aperfeiçoando essa atividade em seus cursos de férias,

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1111
adicionando mais estações e variando os sentidos trabalhados em cada um.
REFERÊNCIAS
PEREIRA, L. H. P. Movimento Expressivo, Percepção Sensorial e Respiração: Um caminho
Para A Educação Infantil Através das Atividades da Bioexpressão. In: IX CONGRESSO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO - ENDUCERE III ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE
PSICOPEDAGOGIA. Anais...10,. 2009. Paraná, 2014.p 1008 - 10021. disponível em
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2518_1060.pdf > Acesso em:
29 maio. 2017.
GOLDSCHMIDT, A. I. et al. A importância do Lúdico e dos Sentidos Sensoriais Humanos
Na Aprendizagem do Meio Ambiente. In: XIII SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE
EDUCAÇÃO - INDISCIPLINA E VIOLÊNCIA NA ESCOLA: cenários e direções.
Anais...7,.2008. Cachoeira do Sul, 2008. p (verificar n de paginas). Disponível em <
http://www.sieduca.com.br/2008/index2411.html?principal=lista_trabalhos&eixo=1&modalid
ade=1>. Acesso em: 29 maio. 2017
NORRÉ ME. The Unilateral Vestibular Hypofunction. Acta Atolaringol, 33(3): 333- 66.
1979.
ANEXO
SENTIDO(S) TESTADO(S) MATERIAL ESTAÇÃO
Tato. Luva de silicone cheia com água 1ª estação

gelada;
Uma bola cravo rugosa e uma bola
lisa.
Tato. Balões de látex preenchidos com 2ª estação

goma (amido de milho).
Tato. Saco plástico preenchido com 3ª estação

minúsculas bolas de isopor.
Alfato; Um pote preenchido com grãos de 4ª estação

Audição. café;
Um pote preenchido com pequenas
esferas de plástico.
Tato. Uma caixa contendo pedras de brita; 5ª estação

Uma caixa contendo folhas secas.

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QUEBRA CABEÇA DA RESPIRAÇÃO CELULAR
Leiza Jane Lopes Lima de Abreu1, Valéria Sousa Melo1, Maria Izabel Gallão2
¹Mestrandas do Programa de Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal do Ceará/ Fortaleza/

Ceará/ Brasil. leizalima@yahoo.com.br, valeriazinha.melo@hotmail.com
2
Doutora, tutora do PET Biologia/UFC e professora da disciplina Biologia I do Programa de Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal do Ceará/ Fortaleza/ Ceará/ Brasil.
izabelgallao@ufc.br
1 INTRODUÇÃO
O assunto abordado na estratégia pedagógica é a respiração celular. Através de um
jogo didático iremos mostrar as principais partes que compõem a mitocôndria, as fases da
respiração celular, e o saldo energético de cada uma. É um assunto estudado no 1º ano do
Ensino Médio, e de grande relevância para o ensino de biologia.
Trazer o lúdico como uma proposta de ferramenta no auxílio da aprendizagem é uma
alternativa viável e promissora desde que seja bem utilizada e não substitua a necessidade da
explicação técnico-científica que o assunto exige.
Maurício (2008) enfatiza que o jogo não deve ser visto apenas como uma ocupação
ligeira para chamar a atenção do aluno e dessa forma acalmá-lo, mas sim deve ser
considerado como uma fonte importante na educação escolar, já que estimula o
desenvolvimento intelectual, a observação, a capacidade analítica, lógica e criativa.
Neste sentido, o jogo quebra-cabeça da respiração celular será uma ferramenta
complementar ao que o professor irá ministrar em sala, observando, é claro, o caráter de
seriedade do jogo para que não seja simplesmente um passatempo sem importância para os
alunos. Para que uma atividade lúdica seja desenvolvida com sucesso, faz-se necessário que o
professor tenha profundo conhecimento sobre o assunto, bom domínio de sala para orientar os
alunos e apresentar um caráter avaliativo após o jogo.
A percepção crítica e científica de cada assunto se faz através de conhecimento técnico e
aprofundado. Quando o professor demonstra conhecimento e motivação para tal, os alunos
sentem-se chamados a proposta e naturalmente reconhecem a necessidade em estudar os
conteúdos ministrados.

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BREVE ENTENDIMENTO SOBRE A RESPIRAÇÃO CELULAR

A maior parte do processo de respiração celular ocorre nas mitocôndrias, organelas
presentes nas células eucarióticas, consideradas como “usinas de força” da célula, pois
produzem energia para todas as atividades celulares. São três as fases que compõem a
respiração celular: glicólise, ciclo de Krebs, e cadeia respiratória, também chamada de cadeia
transportadora de elétrons. O início da glicólise ocorre no citoplasma e termina no interior da
mitocôndria. Nesta fase inicial da respiração celular há a degradação, ou “quebra” da glicose,
em que uma molécula de glicose dá origem a duas moléculas de ácido pirúvico.
O piruvato, como também é chamado, é usado na etapa seguinte, o ciclo de Krebs. O
ciclo de Krebs ocorre na matriz mitocondrial, e corresponde a um conjunto de reações que
formam CO2 – H2O – NADH2 - FADH2.
Por fim, nas cristas mitocondriais, com a participação do oxigênio, realiza-se a etapa
final da respiração celular, a cadeia respiratória. Nesta etapa, ocorre uma grande produção de
moléculas de ATP (Adenosina Trifosfato), consideradas as “moedas energéticas” dos seres
vivos. O saldo energético total da respiração celular é de 38 ATP, sendo 2 ATP no início da
glicólise, 2 ATP do ciclo de Krebs e 34 ATP da cadeia transportadora de elétrons.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O ensino de Biologia é visto, muitas vezes, como algo complexo e de difícil
entendimento. Historicamente, é conhecido como uma ciência de nomenclaturas complexas e
termos difíceis.
No que diz respeita a Respiração Celular, observa-se que os alunos apresentam
significativa dificuldade em memorizar os termos e conceitos preconizados na disciplina,
fazendo com que haja deficiência no aprendizado. O Ensino de Ciências e Biologia, mais
especificamente Respiração Celular, aliado ao lúdico, vem com o intuito de despertar na
criança, no adolescente e no adulto o princípio de que o ser humano não é um ser único no
ambiente onde vive e que este, necessita estabelecer relações com todos os outros
componentes biótipos, conciliando elementos do seu cotidiano com informações
desenvolvidas no processo do conhecer, perceber e sentir, propondo um caminhar com mais
prazer pelo planeta terra (CARVALHO, 2003). Chamamos de atividades lúdicas aquelas que
estimulam e causam prazer nas pessoas que estão envolvidas, tais como jogos e brincadeiras.
Percebe-se que as atividades lúdicas estimulam a curiosidade e são ferramentas essenciais

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para os professores na fixação do conhecimento. São atividades que despertam o interesse dos
alunos já que na maioria das vezes, o método de ensino é somente aula expositiva.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio afirmam que:
O jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento
espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento
de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para
estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma
nova maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo
escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos. (BRASIL, 2006, p.
28)
Os jogos e brincadeiras são extremamente úteis para despertar potencialidades e

habilidades que precisam de algum estímulo para ser desenvolvidas no indivíduo, tais como,
atenção percepção, compreensão, entre outros. Os jogos se mostram eficazes e facilitam a
aprendizagem, sendo assim, um auxilio na construção do conhecimento tanto individual com
coletivamente dos educandos (GUIMARÃES, 2009, p. 18).
A utilização de jogos é reconhecidamente uma importante estratégia lúdica no
processo ensino-aprendizagem (ZANON et al., 2008). Entendemos como jogo pedagógico
aquele que é útil ao processo educacional e oferece três condições básicas para que isso ocorra
são: (1) propor alguma coisa interessante e desafiadora para os participantes resolverem; (2)
permitir que os participantes possam se auto-avaliar quanto ao seu desempenho; (3) permitir
que todos os participantes possam participar ativamente, do começo ao final do jogo
(GRANDO, 1995).
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DO JOGO

O jogo intitulado “quebra-cabeça da respiração celular” teve como público-alvo os
alunos estudantes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal
do Ceará. Inicialmente, foi apresentada uma aula expositiva acerca do assunto. Após a aula,
os alunos foram divididos em grupos. Os tabuleiros com as respectivas peças (Figura 1) foram
distribuídos para cada grupo.
O jogo consta de um tabuleiro que representa a mitocôndria, as fases da respiração
celular e o saldo energético de cada etapa (Figura 2), dividido em quatro fases:
1ª fase: No tópico referente à mitocôndria, tem-se uma figura da mesma com setas que
apontam para as principais partes de sua estrutura na qual o aluno deverá encaixar.

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2ª fase: Na etapa seguinte do jogo, o aluno deverá encaixar nos locais pré-
estabelecidos do tabuleiro o nome, função e local de ocorrência de cada fase da respiração
celular.
3ª fase: Em seguida, o aluno deverá encaixar novamente o nome de cada etapa a partir
de figuras presentes no tabuleiro que representam as suas reações. Além disso, estas figuras
estão incompletas e será o local onde os alunos deverão encaixar corretamente as peças que
estão faltando na reação.
4ª fase: Na última etapa do jogo, o aluno deverá encaixar em uma sequência correta o
nome da fase e o saldo energético (ATP) de cada uma e, ao final, quantificar o número total
de ATP´s.
No início da explanação oral, percebeu-se a curiosidade dos alunos em tentar entender
melhor o conteúdo apresentado uma vez que, segundo relato dos mesmos, o nível de
abstração era elevado. Apesar de não considerarem o conteúdo difícil, por já se tratarem de
universitários e futuros docentes, relataram que no Ensino médio encontravam dificuldade na
compreensão do conteúdo respiração celular. Dessa forma, concordaram que estratégias
didáticas como um jogo contribui para auxiliar na abstração deste e de outros conteúdos
complexos, e geradores de questionamentos.
Ao iniciar o jogo, os alunos formaram quatro grupos aleatórios de quatro alunos e um
grupo de três alunos totalizando dezenove, onde cada um recebeu o tabuleiro com as tarjetas
para completar nos respectivos locais. Foram estipulados vinte minutos para que as equipes
tentassem completar cada fase do jogo. Na metade do tempo transcorrido, foram distribuídos
livros didáticos de Biologia do volume I de diversos autores, para servir de suporte para as
equipes completarem o jogo. Terminado o tempo estipulado, foi perguntado aos grupos o que
eles acharam do jogo e se os mesmos consideravam possível que esta atividade fosse
realizada em sala de aula. Muitos relataram que gostaram do jogo e que consideravam viável
levá-lo para os alunos, e que após a aula expositiva, esta ferramenta seria uma excelente
opção para aprofundar o conhecimento a respeito do assunto como também para que os
alunos percebessem em qual etapa da respiração celular seria a maior dificuldade de
compreensão.

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Após a discussão, foi pedido aos grupos que pensassem em outros jogos que pudessem
ser utilizados para aprimorar os conhecimentos sobre o assunto. As sugestões que surgiram
estão elencadas na tabela 1.
Por fim, foi aplicado um questionário contendo 5 perguntas objetivas, para o grupo
para que pudéssemos entender as percepções de cada um acerca do trabalho. Os resultados do
questionário estão descritos nas tabelas de 2 a 6.
Analisando o questionário, foi possível perceber de um modo geral que o assunto ficou
bem compreendido e avaliaram que o jogo foi uma ferramenta pedagógica excelente para o
entendimento do assunto. E que, apesar de alguns terem apresentado dificuldade em montar o
quebra cabeça na terceira fase, avaliaram positivamente o jogo.
Ao final, os alunos avaliaram que o momento foi um sucesso e que o recurso
pedagógico – jogo é totalmente válido para contribuir com a compreensão do assunto
respiração celular Também, relataram que irão levar esta vivência para a prática de sala de
aula para ser utilizada com alunos da Educação Básica.
Os jogos constituem uma estratégia pedagógica eficaz na aquisição de conhecimentos
pelos alunos, uma vez que possibilita o desenvolvimento cognitivo do educando, estimula-o a
conviver em grupo, contribui para relacionar a teoria com a prática, ocasionando uma
aprendizagem com significado. Assim, concluímos que a utilização de jogos além de motivar
o educando a aprender de forma dinâmica, ajuda na compreensão, uma vez que o lúdico
favorece a aprendizagem e a construção do conhecimento num trabalho realizado em grupo.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem o Departamento de Biologia/UFC; aos petianos do PET
Biologia/UFC que trabalharam na monitoria da Oficina.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares
para o Ensino Médio: Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília:
MEC/SEB, 2006.

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CARVALHO, J. M. K de; MACEDO, M. Brincadeiras e ensino de ecologia: subsídios para

uma Educação Ambiental lúdica. Livro de Resumos. Cuiabá, Rede Mato-Grossense de
Educação Ambiental. 2003.
GUIMARÃES, Luciana Ribeiro. Atividade Para Aulas de Ciências. São Paulo. Nova Espiral,
2009.
GRANDO, R.C. O jogo e suas possibilidades metodológicas no processo ensino-
aprendizagem de matemática. Dissertação de mestrado, UNICAMP, Campinas, p. 175,
1995.
ZANON, D.A.V.; GUERREIRO, M.A.S.; OLIVEIRA, R.C. Jogo didático Ludo Químico
para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção, aplicação e
avaliação. Ciências & Cognição, v. 13, n. 1, p. 72-81, 2008.
QUADRO
Quadro 1 – Sugestões de jogos feitas pelos alunos
GRUPO 1 – Jogo: Tabuleiro da respiração celular

Resumo: Para locomover-se de uma casa para outra no tabuleiro, os jogadores deverão utilizar como
moedas do jogo NADH, FAH2 e ATP. Ganha o jogador que conseguir cruzar todo o tabuleiro, até
chegar à última casa, que corresponde à última etapa da respiração celular.
GRUPO 2 – Jogo: Jogo da memória (sugestão: 16 imagens)
Resumo: Neste jogo, as imagens serão relacionadas aos conceitos estudados em sala de aula sobre a
respiração celular.
GRUPO 3 – Jogo: Quebra-cabeça em 3D (sugestão: fazer a montagem com isopor)
Resumo: O jogo apresenta estruturas em forma de 3D, representando cada etapa da respiração
celular, no qual os alunos deverão unir as estruturas e em seguida colocar os nomes que faltam para
completar as etapas em cada uma delas.
GRUPO 4 – Jogo: Quem sou eu?
Resumo: Será entregue um papel para um aluno no qual estará escrito uma etapa da respiração
celular, ou alguma estrutura relacionada a este processo. Esse papel deverá ser colado em sua testa,
sem que ele saiba o que está escrito. Este aluno deverá fazer perguntas relacionadas ao assunto e com
base nas respostas dos colegas deverá descobrir qual o nome da etapa ou estrutura está escrito no
papel colado em sua testa.
GRUPO 5 – Jogo: Palavras cruzadas - VISUAL
Resumo: Neste jogo o aluno deverá descobrir a palavra, mas no caso o que descreve a mesma não
são palavras e sim imagens.

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Tabela 2 – Você considera o assunto respiração celular difícil?
Sim Não Total

10% 90% 100%
Tabela 3: Qual o seu grau de compreensão do conteúdo após a aula expositiva?
Pouco compreendido Razoavelmente Bem compreendido Total

0% compreendido
42% 58% 100%
Tabela 4: O jogo quebra-cabeça ajudou na compreensão do conteúdo:
Sim Não Total

100% 0% 100%
Tabela 5 – Houve dificuldade na montagem do quebra-cabeça? Se sim, marque em qual fase foi sua
maior dificuldade.
Sim. Na 1º Sim. Na 2º Sim. Na 3º Sim. Na 4º fase Não Total

fase do jogo fase do jogo fase do jogo do jogo
0% 0% 78% 0% 22% 100%
Tabela 6 – Todas as dúvidas apresentadas foram esclarecidas?
Concordo Concordo Discordo Não observado Total

parcialmente
80% 15% 0% 5% 100%

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Figura 1 – Peças do jogo: Quebra-cabeça da respiração celular. Essas peças deverão ser encaixadas
nos locais devidos constantes no tabuleiro.

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Figura 2 – Jogo: Quebra-cabeça da respiração celular. A imagem representa as 4 fases do jogo: 1ª.
Partes que compõem a mitocôndria; 2ª Etapas da respiração celular; 3ª Descrição das etapas da
respiração celular; 4ª Rendimento energético da respiração celular

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ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DO JOGO “SHOW DA BOTÂNICA”: UM RELATO

DE EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO SEGUNDO ANO DO ENSINO MÉDIO DA
ETE – CÉLIA DE SOUZA LEÃO ARRAES DE ALENCAR NO MUNICÍPIO DE
BONITO-PE
Yago Vândson da Silva¹, Letícia Conceição Araújo², Eduardo Douglas B. de Souza³,

Fernanda Karine Gloria dos Anjos4, Ednaldo Ramos dos Santos5
¹
Graduando do 7º em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Faculdade de Formação de Professores da
Mata Sul (FAMASUL)/Palmares/PE/BR, yagovandson@gamil.com
²Graduanda do 7º em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Faculdade de Formação de Professores da
Mata Sul (FAMASUL)/Palmares/PE/BR, leticia_araujo_2012@hotmail.com
³Graduando do 7º em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Faculdade de Formação de Professores da
Mata Sul (FAMASUL) localizada em /Palmares/PE/BR, Douglas_oi14@hotmail.com
4
Graduanda em Licenciatura Plena com habilitação em Biologia pela UPE/Garanhus/PE/BR,
nanda.dos.anjos@hotmai..com
5
Doutor em Ciências Biológicas pela UFPE e professor adjunto à FAMASUL/Palmares/PE/BR,
santosmestrado@gmail.com
1 INTRODUÇÃO
Os processos de ensino-aprendizagem vêm sendo motivos de diversos estudos na
sociedade educacional já a alguns anos e muito se fala em tornar o aluno um ser ativo no
processo de construção do seu conhecimento. Segundo Aguiar (2008), é a participação ativa
do aluno que vai determinar a construção do conhecimento e o desenvolvimento de
habilidades cognitivas.
No entanto, o modelo atual de educação precisa de estratégias pedagógicas bem claras
para a melhor participação ativa do alunado nas aulas, não devendo limita-las na
memorização de conceitos básicos, baseado na escola tradicional e amplamente difundido no
cenário educacional (NUNES; CRUZ, 2014). É preciso motivar o aluno rompendo com a
cultura milenar do uso de quando brando e pincéis.
Klein e Pátaro (2008) afirmam que:
O acesso à escola foi democratizado, mas o acesso aos conhecimentos por ela
veiculados ainda é restrito, uma vez que muitos alunos e alunas não conseguem
aprender, e parecem não encontrar sentido nos conteúdos ensinados.
Ainda segundo os mesmos autores, é preciso trazer a realidade das Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC’s) para o contexto educacional, em vista de que é quase
impossível desassociar as mesmas da vida social dos jovens. Com a utilização das TIC’s em
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aulas, certamente, os jovens mudarão sua concepção sobre a visão estática que a escola muitas
vezes apresenta e poderá observar uma escola mais presente na sua realidade, estimulando os
discentes à uma maior participação da aula.
Outra estratégia pedagógica bastante difundida nas escolas, é a utilização dos jogos
didáticos.
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.
28):
O jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento
espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento
de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para
estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma
nova maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo
escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos.
Contudo, para que o jogo possa realmente desempenhar seu papel com excelência é
preciso que haja um equilíbrio entre a ludicidade e o educacional (PEDROSO, 2009). O jogo
didático rompe com sua essência quando ultrapassa a barreira de equilíbrio entre seus polos.
Ou seja, se o jogo haver mais ludicidade do que ações educativas ela deixa de ser uma
ferramenta pedagógica e passa a fazer parte quase exclusivamente do lazer. Já se ele possuir
um lado educativo maior, o jogo pouco estimulará o educando.
Com o intuito de estimular os alunos da Escola Técnica Estadual Célia de Souza
Arraes de Alencar, no município de Bonito-PE, foi desenvolvido o jogo “Show da Botânica”
que buscou trabalhar assuntos sobre Fisiologia Vegetal no segundo ano do Ensino Médio.
2.1 ELABORAÇÃO DO JOGO

O Jogo “Show da Botânica” foi desenvolvido como uma prática pedagógica
obrigatória no sexto período do curso em Licenciatura Plenas em Ciências Biológicas
ofertado pela Faculdade de Formação de Professores da Mata Sula, como retorno a bolsa
oferecida pelo Programa Universidade para Todos (PROUPE) do estado de Pernambuco.
Dentro dessa prática pedagógica fomos orientados a construir uma intervenção que
rompesse com as explanações da escola tradicional, de forma a motivar o aluno a participar
ativamente do seu processo de ensino-aprendizagem.
O tema proposto foi a Fisiologia Vegetal. Em relatos feitos pelos colegas e pela
professora orientadora, foi percebido que o assunto muitas vezes é explanado pelo professor
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com referências à educação tradicional e o aluno ver a necessidade de memorizar conceitos

básicos, tornando a disciplina monótona
Assim, o jogo desenvolvido para a intervenção mais dinamizada sobre o assunto teve
influência do “Show do Milhão”, exibido em TV aberta, e o “Show da Genética”,
desenvolvido por Emanuel. Martinez, Ricardo Fujihara e César Martins, e foi desenvolvido
com os seguintes objetivos: participar de maneira interativa e lúdica na aprendizagem
significativo do aluno sobre a vida vegetal; incentivar a busca de conhecimento de maneira
dinamizada; promover a participação do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Para o desenvolvimento do material didático foi utilizado o PowerPonit (ppt),
disponibilizado pelo Windows, no qual, com auxílio de hiperlink, constituiu uma
interatividade com cliques. O PPT foi escolhido devido sua ampla disseminação entre os
educadores e a população, sendo de fácil manuseio para possíveis alterações no jogo.
Assim como no jogo original, o “Show da Botânica”, foi composto por perguntas
objetivas que foram retiradas de provas externas a fim de familiarizar os alunos com os
exames prestados nessa fase da vida escolar. Foi disponibilizado dois níveis, o fácil e o difícil.
Esse último com perguntas de um grau de complexidade maior. Cada módulo de dificuldade
foi dividido em 16 perguntas.
2.2 REGRAS DO JOGO

Assim como nos jogos que deram base para a elaboração do jogo aplicado, só é
possível participar um discente de cada vez ficando a critério da professora a forma de
escolha. Vale salientar que durante a nossa intervenção a forma de escolha do participante
ocorreu por sorteio.
Iniciado o módulo de dificuldade o professor deve ler a pergunta para o participante
tem o tempo de 90 segundo para responder qual alternativa é a resposta correta. O jogador
tem direito de pedir ajuda do professor uma única vez, além de pedir auxílio a três colegas,
um por rodada.
Escolhida a resposta o professor deve clicar em cima da mesma, onde aparecerá uma
aba confirmando se a reposta está correta (permitindo a continuidade do jogo), ou não (o que
implicará na volta ao início do mesmo).
É interessante que o professor explore as perguntas com a turma depois da resposta do
participante, fazendo com que ela seja trabalhada de maneira igual com a turma.

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Também é possível reiniciar o jogo com um novo participante, caso o primeiro

responda errado. No entanto, como o jogo é produzido em ppt, não é possível a
disponibilidade de um banco de perguntas, o que implicará na repetição das que já foram
respondidas. Mas isso também pode ser utilizado como critério de avaliação sobre a
participação dos discentes na aula. Alunos que participaram ativamente do jogo saberão as
respostas.
2.3 APLICAÇÃO DO JOGO

O jogo “Show da Botânica” foi aplicado a 25 alunos da turma do segundo ano do
ensino médio/técnico da ETE-Célia de Souza Leão Arraes de Alencar, que tem turno integral,
no segundo semestre do ano de 2016, mais especificamente na 4ª unidade.
Para iniciar a atividade foi feita uma aula introdutória sobre os aspectos tratados no
jogo sobre a Fisiologia Vegetal para que os discentes se sentissem inteirado e motivados com
a intervenção.
É interessante frisar que previamente foi feita uma sondagem com a turma a fim de
verificar se o conteúdo em que o jogo foi baseado já foi vivenciado em classe.
Na aula ministrada os alunos foram incentivados a fazerem anotações, se preciso, e a
esclarecerem qualquer dúvida sobre o assunto para que não gerasse algum impasse na escolha
da resposta.
Assim como foi estabelecido nas regras, o aluno participante foi escolhido por meio de
sorteio, realizado com auxílio do diário de classe. O módulo “fácil” foi selecionado para se
dar início ao caminho até o “milhão”.
Ao fim de cada escolha do participante as perguntas foram dialogadas em classe com
os discentes, objetivando uma compreensão maior sobre o conteúdo.
Ao fim da intervenção, foi feito um levantamento, por meio de questionário simples
entregue ao discentes e ao docente, sobre a receptividade de ambos sobre a atividade
pedagógica desenvolvida.
Foi observado que a professora ainda não tinha iniciado as aulas sobre a Fisiologia
Vegetal com a turma, tornando assim a aula ministrada no início do jogo como introdutória ao

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assunto na qual a atividade abordava. Deste modo, muitos alunos relataram no questionário
que era a primeira vez que tinha contato com o assunto.
Também pôde ser visto que os alunos se mostraram muito receptivos com o jogo e
motivados a participar da atividade. Logo, a aplicabilidade ocorreu de maneira dinamizada e
interativa.
O gráfico 1 mostra que 89% da turma afirmou no questionário que é possível aprender
assuntos que são trabalhados de maneira monótona e por meio de memorização de conceitos e
nomes através de atividades pedagógicas, como o jogo desenvolvido e aplicado na turma.
Outro dado verificado com o questionário, foi que 72% dos alunos julgou o jogo como
excelente e 28% como bom (gráfico 2). Além disso todos os alunos afirmaram que o “Show
da Botânica” contribuiu positivamente para a construção da uma aprendizagem-significativa.
Em relação ao aluno participante, ela conseguiu acertar 13 das 16 perguntas proposta
no módulo fácil, mesmo ainda não tendo vivenciado o assunto em classe. Segundo a docente,
o resultado foi bastante satisfatório, tendo em vista que o educando não possui índices
desejáveis de aproveitamento.
Assim, pode-se observar que é possível desenvolver outros métodos a fim de
incentivar o corpo discente à participação ativa no desenvolvimento de habilidades cognitivas.
Segundo Grubel e Bez (2006) os jogos são ótimas estratégias facilitadoras no processo
Contudo, sempre haverá divergência na aplicação do jogo, uma vez que cada
indivíduo possui uma forma diferente de se relacionar com o material. Enquanto alguns
demonstram uma competitividade mais aflorada, outros jogam pela diversão ou pelo prazer da
descoberta (ALVES, 2014).
Foi verificado que o jogo desenvolvido estimulou o alunado a participação da aula,
mostrando que a Ciência, especificamente Biologia, não é algo já acabado e monótono. É
possível aprender de maneira interativa e dinamizada, como pôde ser observado nos
resultados expostos acima. Para isso é necessário que o jogo proporcione um equilíbrio entre
o lúdico e educacional.
Assim, o desenvolvimento de estratégias didáticas deve ser estimulado a fim de
incentivar os alunos a se tornarem seres ativos no seu processo de ensino-aprendizagem.

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Sobretudo é interessante destacar que talvez o jogo “Show da Botânica”

desempenhasse papel educacional mais significativo se aplicado ao fim da abordagem do
assunto pelo professor em classe, não baseado apenas em uma aula introdutória. Entretanto, a
intervenção proporcionou que os jovens fossem inseridos a um novo conteúdo de uma
maneira mais “prazerosa”, transformando possivelmente seu posicionamento perante a
explanação dos assuntos de forma expositiva, oriunda da escola tradicional.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, E. V. B. As novas tecnologias e o ensino-aprendizagem. Vértices, v. 10. 2008
ALVES, F. Gamification: como criar experiências de aprendizagem engajadoras: um
guia completo do conceito à prática. 1a Ed. São Paulo: Editora DVS. 152 p. 2014.
GRUBEL, J. M.; BEZ, M. R. Jogos Educativos. RENOTE: Revista de Novas Tecnologias na
educação. NET, Porto Alegre, Dez. 2006. Disponível em:
http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/14270/8183. Acesso em: 10 nov. 2016
KLEIN, A. M.; PÁTARO, C. S. O. A escola frente às novas demandas sociais: educação
comunitária e formação para cidadania. 2008. Disponível em :
http://www4.pucsp.br/revistacordis/downloads/numero1/artigos/1_escola_novas_demandas.p
df. Acesso em: 28 de maio. 2017.
MAIA, F. C.; MARIS, S.; SILVA, F. A. V.; MACIEL, A. N. C. Criação e aplicação do jogo
de tabuleiro “prevenir e remediar: vida com contraceptivos e sem dst’s”. VI Encontro
Regional Do Ensino de Biologia. Regional Nordeste. Vitória da Conquista-BA. 2015.
MARTINEZ, E. R. M.; FUJIHARA, R. T.; MARTINS, C. Show da genética: um jogo
interativo para o ensino de genética. SBG. Genética na escola. 2008. Disponível em: <
http://www.ibb.unesp.br/Home/Departamentos/Morfologia/Laboratorios/LaboratoriodeGeno
micaIntegrativa/11-2008GenEsclolaShowGenetica.pdf>. Acesso em: 27 maio. 2017.
MEC. Orientações curriculares para o ensino médio. Volume 2. Brasília. 2006. Disponível
em :< http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf>. Acesso em:
28 de maio. 2017.
NUNES, D. M.; CRUZ, H. W. Análise das metodologias no ensino de ciências das escolas
públicas da cidade de Januária - Minas Gerais. In: V Encontro Nacional das Licenciaturas
e IV Seminário Nacional do PIBID, 08 a 12 de dezembro de 2014. Natal - RN. Anais do V
Encontro Nacional das Licenciaturas e IV Seminário Nacional do PIBID, 08 a 12 de
dezembro de 2014. Natal - RN.

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FIGURAS E TABELAS
GRÁFICO 1
POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM COM AUXÍLIO DE JOGOS

DIDÁTICOS
11%
89%
Sim Não Em parte
Fonte: autoria própria

GRÁFICO 2
AVALIAÇÃO DO JOGO
28%
Excelente
Bom
Regular
Ruim
72%
Fonte: autoria própria.

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AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Deus, por ter nos proporcionado sabedoria para o desenvolvimento
desse projeto.
A nossos familiares que sempre nos apoiaram e nos incentivaram
A nossa professor orientador.
A todos que compõem a ETE- Célia de Souza Leão Arraes de Alencar, no município
de Bonito-PE. Sem vocês não conseguiríamos ter desenvolvido esse projeto.

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MODELO DIDÁTICO COMESTÍVEL: dinamizando o ensino de histologia
Yara Larissa Pacheco Cruz1, Raylson Francisco Nunes de Sousa2, Ana Vérica de Araújo3
1
Licencianda em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Vale do Acaraú, Sobral/CE/Brasil.
yaralarissabio1234@hotmail.com.
2
Licenciando em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Ceará, Itapipoca/CE/Brasil.
raylson.sousa@aluno.uece.br.
3
Mestre em Educação e professora de Prática de Ensino em Ciências na Universidade Estadual Vale do Acaraú,
Sobral/CE/Brasil. anaverica@gmail.com.
1 INTRODUÇÃO
Os meios e métodos de ensino e aprendizagem utilizados atualmente por professores
no ensino de ciências e biologia têm proporcionado uma nova interação entre aluno e
conteúdos conceitual e científico propostos em sala de aula, fazendo com que o aluno aprenda
de forma lúdica os conteúdos abordados no ensino em biologia.
Entre estes meios e estratégias docentes destacam-se o uso de jogos, práticas,
experimentos, oficinas, vídeos, modelos didáticos, entre outros. Infelizmente é comum certa
resistência de alguns educadores a essas metodologias atuais, que ainda representam
novidades no meio escolar, tanto para alunos, como para professores. Isso se torna um grande
impasse para a formação do aluno, visto que um conteúdo aplicado na sala de aula deve ser
tratado de modo a torná-lo de fácil compreensão ao aluno, por meio da interação entre a
atividade prática e o conteúdo conceitual da aula.
Krasilchik (2004) e Antunes (2009) afirmam que o conteúdo e a metodologia estão
intimamente relacionados, tanto para o ensino quanto para a aprendizagem. Com base nisso,
esta pesquisa observa o uso, nas aulas de biologia, do modelo didático de tecidos comestível,
que tem por finalidade relacionar o conteúdo estudado a uma metodologia ativa, ocasionando
uma prática inovadora.
Este trabalho teve por objetivo identificar a eficiência de modelos didáticos
comestíveis na aprendizagem de conteúdos de histologia, entre alunos do ensino médio. Além
disso, busca verificar se a construção de modelos didáticos pelos próprios alunos, revela-se
uma ferramenta estratégica nos processos de ensino e aprendizagem da disciplina.

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De acordo com Delizoicov e Angotti (2001) devem ser utilizadas estratégias de

ensino, conforme as necessidades e exigências da prática docente em uma determinada escola,
considerando as condições desta e de seus alunos.
Lecionar biologia atualmente é um desafio, pois é preciso muitas vezes chamar a
atenção dos alunos e usar de estratégias para fazer com que o discente seja atraído e aprenda o
conteúdo de forma rápida e eficiente, exercendo o pensamento crítico e a autonomia, por isso
a busca por formas de inovar os métodos e estratégias didáticas empregadas no ensino de
biologia.
Os modelos didáticos são uma forma de representar um conceito teórico ou abstrato na
prática, de forma simplificada, compreendendo um objeto de maneira flexível e didática, pois
reproduz uma analogia entre interpretação e realidade, uma junção entre teoria e prática.
A ideia de modelo didático permite abordar (de maneira simplificada, como

qualquer modelo) a complexidade da realidade escolar, ao mesmo tempo em que
ajuda a propor procedimentos de intervenção na mesma e a fundamentar, portanto,
linhas de investigação educativa e de formação dos professores (GARCÍA PÉREZ,
2000, p. 4)
De acordo com Justina e Ferla (2006), um modelo didático corresponde a um sistema

figurativo que reproduz a realidade de forma esquematizada e concreta, tornando-a mais
compreensível ao aluno. Representa uma estrutura que pode ser utilizada como referência,
uma imagem que permite materializar a ideia ou o conceito, tornando-os assimiláveis. Os
modelos didáticos devem simbolizar um conjunto de fatos, através de uma estrutura
explicativa que possa ser confrontada com a realidade, e podem assumir diversas formas,
como jogos, esquemas, montagens de modelos, entre outros.
Segundo García Pérez (2000) o conceito de modelo didático tem a possibilidade de
ajudar a estabelecer o vínculo necessário entre a intervenção prática e o exame teórico, sendo
uma ferramenta intelectual útil para abordar os problemas educativos, propondo
procedimentos que colaborem na formação de alunos e professores. Dentre esses problemas,
podemos citar a falta de entendimento do conteúdo ministrado, a falta de conjugação entre as
várias disciplinas, a dificuldade na compreensão de conceitos abstratos e a complexidade da
realidade escolar.
As práticas no ensino são uma maneira didática de aprendizagem para os alunos,
levando uma melhor interação entre teoria e prática, fazendo com que o aluno tenha uma
maneira diferenciada e significativa de aprendizagem, assim chamando a atenção do aluno
para o conteúdo na sala de aula, explorando novas metodologias de ensino.
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De acordo com Oliveira (2011), a metodologia ativa é uma estratégia de ensino

centrada no estudante que deixa o papel de receptor passivo e assume o de agente principal
responsável pela sua aprendizagem.
No presente trabalho acredita-se que o uso da metodologia ativa, além de ajudar o
aluno no ensino e aprendizagem, faz com que ele seja estimulado, chamando sua atenção para
o conhecimento. Sabemos que uma das finalidades do sistema educacional é proporcionar aos
futuros cidadãos capacidades de aprender, para que sejam estudantes mais flexíveis, eficazes e
autônomos (POZO, 2003).
As aulas práticas apresentam importância fundamental no ensino de Biologia, pois
permitem aos educandos o contato direto com os fenômenos, manuseio de equipamentos e
observação de organismos. Com a utilização das aulas práticas, é fornecida aos educandos a
possibilidade de enfrentar resultados imprevistos, oportunizando-lhes desafiar sua imaginação
e raciocínio (ROSSASI; POLINHARSKI, 2011).
Para tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e dinâmico, é importante a
utilização de ferramentas estratégicas, como aplicações de práticas prazerosas aos alunos
(RAMALHO et al., 2006).
A abordagem realizada nessa pesquisa foi empírica. A pesquisa empírica ou de campo
é a busca de dados relevantes e convenientes obtidos através da experiência, da vivência do
pesquisador.
O estudo foi realizado em uma escola pública da rede estadual de ensino do município
de Sobral-CE, com alunos de uma turma de primeiro ano do ensino médio, nas aulas de
histologia. Eles foram divididos em equipes e foi realizada uma aula prática, com modelos
comestíveis representando o tecido epitelial. Tais modelos foram feitos pelos próprios alunos
e eram construídos com bolo, mentos, docinhos e outras guloseimas.
A estratégia foi fazer com que os alunos construíssem os modelos histológicos com
base em imagens apresentadas e fossem identificando cada parte dos tecidos, utilizando para
isso, os conhecimentos teóricos obtidos nas aulas anteriores. Em seguida, após terminarem e
identificarem as partes do modelo, eles os consumiram. Neste caso, os cuidados de higiene
com os alimentos, as mãos e as carteiras foram antes reforçados e exigidos entre a turma.

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Além disso, ao final de todo o processo, os alunos responderam a um questionário

elaborado e entregue pelas autoras, a fim de coletar informações quanto à experiência e a
aprendizagem vivenciadas pelos estudantes. A análise dos questionários e a observação da
aula, geraram os resultados que são expostos a seguir.
Um modelo pode ser definido como uma representação parcial de um objeto, evento,
processo ou ideia, que é produzida com propósitos específicos como, por exemplo, facilitar a
visualização, fundamentar a elaboração e teste de novas ideias, e possibilitar a elaboração de
explicações e previsões sobre comportamentos e propriedades do sistema modelado
(GILBERT; BOULTER; ELMER, 1995).
A maneira de criar modelos didáticos que representem tecido animal utilizando
comida, influenciou e aguçou a curiosidade dos alunos. Criar o seu próprio modelo
histológico, moldá-lo, identificar suas partes, transformou o conteúdo de biologia numa
atividade de criatividade. Com isso, os estudantes se sentiram entusiasmados em preparar um
modelo diferente, fazendo com que a aprendizagem fosse alcançada mais facilmente na aula
prática do que somente com as aulas expositivas que vinham acontecendo. Assim, com os
modelos comestíveis, eles puderam diferenciar os tipos de tecido e identificar suas estruturas
de forma lúdica e eficaz.
A proposta de modelo comestível trouxe para esses estudantes uma nova visão de
histologia, fazendo com que a aprendizagem fosse estimulada e atingida. Dos vinte alunos que
participaram da prática, 99% afirmaram que a compreensão do conteúdo foi atingida através
desse modelo comestível. Segundo os educandos, as aulas práticas ajudam na melhor
absorção e entendimento do que é ensinado.
Ao serem questionados sobre a relação da teoria e da prática no ensino de histologia, a
maioria dos alunos afirmou que a aula prática é bem mais produtiva, pois é a aplicação da
teoria, tornando o ensino didático e com maior rendimento.
Figuras: A. Produção de tecido epitelial com materiais comestíveis. B. Em equipe, alunos fazem o acabamento
do tecido.

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Fonte: Arquivo pessoal dos autores.
O modelo de tecido epitelial comestível proporcionou aos alunos uma nova visão de
ensino e aprendizagem, fazendo com que eles mesmos criassem seu próprio modelo, dando-
lhes autonomia e oportunidade de expressar livremente os seus conhecimentos de histologia e
a sua criatividade.
Cada parte do tecido feita e identificada, era motivo de satisfação e euforia entre os
estudantes. Pode-se constatar o entusiasmo e a participação ativa deles na aula, bem como o
aumento significativo na interação e ajuda mútua entre colegas e entre alunos e o professor.
O uso de modelos comestíveis permite a interação entre conteúdo teórico e sua
exposição prática, palpável e didática, visto que este recurso desperta a curiosidade e prende a
atenção dos alunos.
Deve-se levar em consideração também o fato de que a aprendizagem foi facilitada na
aula prática, por se tratar de método inovador para os alunos que contribuíram com esta
pesquisa. Estes estudantes montaram o tecido epitelial com guloseimas acessíveis e comuns
no seu dia a dia. Eles tiveram o prazer de degustar seu próprio tecido (material produzido),
vendo na aula de histologia uma experiência divertida e prazerosa, proporcionando, além da
fixação dos conteúdos teóricos, uma melhor e maior interação entre os colegas e com o
professor de biologia.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, C. Jogos para bem ensinar. Fortaleza: Editora IMEPH, 2009.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. P. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,
2001.

ISSN: 2447 - 3774
1134
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Sociales, nº 207, Barcelona, fev/2000. p. 18.
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exemplo de representação de compactação do DNA eucarioto. Arq Mudi, v. 10, n. 2, 2006, p.
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relato de experiência. XX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, Curitiba, 2011.
POZO, Juan I. Aprendizagem de conteúdos e desenvolvimento de capacidades no ensino
médio. In: COLL, CÉSAR et.al. Psicologia da aprendizagem no Ensino Médio. Rio de
Janeiro: Editora Artmed, 2003.
RAMALHO, M. A. P; SILVA, F. B; DA SILVA, G. S; DE SOUZA, J. C. Ajudando a fixar os
conceitos de Genética. Genética na Escola, n. 1, v. 2, 2006. p.45-49.
ROSSASI, B, L. POLINARSKI, A, C. Reflexões sobre metodologias para o ensino de
biologia: uma perspectiva a partir da prática docente. 2011. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/491-4.pdf>. Acesso em abr.
2017.

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CARPOTECA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA NO ENSINO DE BOTÂNICA:

RELATO DE CASO
Ykaro Richard Oliveira1, Rodrigo Francisco de Sousa2, Paulo Henrique da Silva1, Maria
Carolina de Abreu3
1
Especialista em Ecologia pela Universidade Federal do Piauí/Campus Senador Helvídio Nunes de
Barros/UFPI/Picos/ Piauí/Brasil. E-mail: ykroliveira@gmail.com, paulohenriquemh1@gmail.com
2
Especialista em Docência do Ensino Superior pelo Instituto Superior de Educação
Programus/ISEPRO/Picos/Piauí/Brasil. E-mail: rodrigosousa0@hotmail.com
3
Doutora em Botânica pela Universidade Federal Rural do Pernambuco e Professora Adjunta II da Universidade
Federal do Piauí/Departamento de Ciências Biológicas/Campus Senador Helvídio Nunes de
Barros/UFPI/Picos/Piauí/Brasil. E-mail: mariacarolinabreu@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
Os discentes estão frequentemente submetidos a mudanças e novas ferramentas
tecnológicas, de modo que, o ensino meramente descritivo não atende aos interesses desses
jovens, chegando a causar aversão por relevantes conteúdos, desse modo, o professor deve
atuar como motivador e promover desafios aos alunos, para que estes se sintam estimulados
(GARCIA, 2000; SANTOS, 1988). Dentro da biologia, o ensino da botânica é
convencionalmente apresentado de forma teórica, onde o aluno comumente memoriza
algumas informações como sendo as mais relevantes, mesmo que estas não estejam inseridas
em sua realidade (RISSI; CAVASSAN, 2013)
Para Menezes e colaboradores, o problema mais evidente no ensino da Botânica é a
falta de interesse por parte do aluno, sendo que o motivo primordial para tal desinteresse
parece ser a pouca relação que os humanos desenvolvem com as plantas (MENEZES et al.,
2008). Neste contexto, a utilização dos materiais botânicos facilita o processo de ensino
aprendizagem, pois gera uma interação direta com os órgãos vegetais e, assim, o aluno é
capaz de observar as partes, formas e cores dos distintos tipos de estruturas e
construir/reconstruir conceitos (PEREIRA et al., 2003).
A carpoteca é uma coleção científica de frutos (MATOS et al., 2008), sendo
fundamental no auxílio à comunidade universitária e ao público em geral que buscam
informações sobre frutos (SILVA et al., 2010). Desse modo, mediante a falta de proximidade
dos alunos com os organismos vegetais e da falta de aulas diferenciadas no ensino da
botânica, este trabalho objetivou a aplicação de uma carpoteca em uma aula de biologia de

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1136
uma escola estadual de Picos-PI com o intuito de observar o efeito dessa coleção botânica na
promoção de uma aula inovadora referente ao ensino dos frutos.
O material usado foi retirado da carpoteca contida no Laboratório de Botânica do
Campus Senador Helvídio Nunes de Barros da Universidade Federal do Piauí. Deu-se
preferência aos frutos mais comuns da região e, após selecionados, os frutos foram
encaminhados à Unidade Escolar Landri Sales da cidade de Picos e foram aplicados como
material didático complementar em uma aula de biologia para alunos do segundo ano do
ensino médio, uma vez que o conteúdo de frutos está melhor retratado nos livros didáticos
dessa etapa da educação básica.
Para uma melhor análise da carpoteca, duas turmas (T1 e T2) foram selecionadas e,
em ambas, foi ministrada uma aula que teve como objetivos principais: relatar a origem e
constituição dos frutos, suas variações morfológicas e a classificação tipológicas desses
órgãos vegetais. Para o desenvolvimento da aula fez-se o uso de uma apresentação em
PowerPoint como recurso visual, entretanto, em apenas uma turma (T2) a carpoteca foi
apresentada e usada como material didático, desse modo, foi observada a ação e o interesse
dos alunos no decorrer da apresentação. Posterior ao ocorrido, para averiguação das
informações assimiladas pela atividade, foi aplicado um questionário com 10 perguntas de
múltipla escolha referentes à temática abordada. A aplicação das questões deu-se de forma
randômica, sendo selecionados 15 indivíduos de cada turma envolvida.
Durante a aula, em T2, a apresentação dos frutos seguiu o conteúdo teórico abordado,
sendo retomadas e exemplificadas as nomenclaturas específicas encontradas no livro didático,
para que então fosse feita uma ordenação e classificação dos frutos levados para a turma,
desta forma, buscou-se estabelecer durante toda a aula, um paralelo entre o conteúdo teórico e
o material vegetal disponível para os alunos.
Com uso da carpoteca no âmbito escolar, pode-se perceber o interesse dos alunos
diante da exposição dos frutos, sendo garantido pelo material uma menor abstração acerca do
conteúdo teórico retratado no livro e na apresentação visual, além do mais, o alunado pode
estabelecer relações entre o conteúdo e a diversidade morfológica e tipológica existente na
carpoteca, de modo que, por algumas vezes, foram também citados outros frutos não
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1137
existentes no material, mas que também pertenciam ao cotidiano dos envolvidos. Nesse
sentido, Bock et al. (2009) declara que em uma aprendizagem significativa o estudante deve
assimilar o conteúdo, relacionando-o com conceitos notadamente relevantes e claros na
estrutura cognitiva e, portanto, nenhuma disciplina deve ser trabalhada apenas de forma
teórica, mas também firmada com aulas práticas que contribuam para aprimorar os
conhecimentos.
A análise dos questionários permitiu a concordância com a hipótese proposta para o
trabalho, de que a carpoteca é uma eficiente ferramenta didática e não apenas uma coleção
botânica que resguarda parte da diversidade vegetal de uma localidade. Quantitativamente, em
T2, turma que além da aula teórica também entrou em contato com os frutos, foi percebido
um maior número de acertos, perfazendo uma média aritmética igual a 7, enquanto em T1,
onde apenas a aula teórica foi ministrada, a média obtida foi de 4,6, sugerindo-se assim, uma
influência benéfica da carpoteca no ensino de botânica.
A presença do material vegetal foi importante na observação e comparação da
variação morfológica determinante para a classificação tipológica dos frutos, sendo que, os
termos científicos empregados no livro didático e infrequentes no cotidiano dos alunos foram
melhor assimilados, logo, a atividade realizada assenta-se à recomendação de Joly (1976), que
o professor busque sempre proporcionar as estruturas vegetais aos discentes quando o foco do
trabalho envolver a classificação das plantas. Nesse seguimento, Matos et al. (2009) aconselha
a ampliação da utilização de metodologias alternativas nas instituições de ensino brasileiras,
pois segundo esses autores, a partir da integração entre conteúdo teórico e atividades práticas,
o alunado teria participação mais ativa no processo de aprendizagem.
A carpoteca, quando empregada na educação básica, pode ser vista como uma
importante ferramenta didática, principalmente com foco no estudo dos frutos, pois promove
uma maior proximidade entre os estudantes e o material de estudo, uma vez que apenas pelo
livro, a interação entre o educando e o conteúdo botânico é insuficiente, além do mais,
segundo Amadeu e Maciel (2014), o livro didático não confere elevado destaque ao estudo de
frutos, principalmente quando comparado aos outros órgãos vegetais como raízes, caules e
folhas.
Perticarrari e colaboradores (2011) declaram que a observação das estruturas vegetais
combinada à teoria, configura-se como uma eficiente ferramenta investigativa de
aprendizagem, pois assim se estreitam as relações entre os estudantes e seu objeto de estudo,
auxiliando-os na compreensão dos conceitos deparados na botânica. Por esse mesmo ângulo,
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1138
Albino et al. (2016) discorrem sobre a importância de aulas mais estimulantes, que
aproximem os jovens ao material foco dos seus estudos, levando então a uma melhoria do
processo de ensino-aprendizagem, promovendo uma maior absorção dos conhecimentos.
Dispor exemplares do conteúdo da carpoteca para o ensino médio beneficiou a
compreensão do conteúdo de frutos pelos alunos, entretanto, a coleção científica não teve sua
função limitada a essa temática, pois a presença do material durante a atividade levantou
outras indagações sobre biodiversidade e conservação, uma vez que, os alunos questionaram o
porquê da conservação dos frutos. Assim, além do conteúdo teórico do livro, foi debatido
também sobre a importância das pesquisas de diversidade vegetal, bem como a relevância em
conhecer e preservar a identidade natural de uma região.
Assim, a aplicação da carpoteca em turmas da educação básica configurou-se como
uma aula diferenciada e garantiu a manipulação do material botânico estudado na teoria, o que
direcionou os alunos à assimilação do conteúdo e de seus conhecimentos, dessa forma, a
carpoteca pode contribuir para a elucidação de aulas práticas envolvendo os conteúdos de
biologia vegetal, além do mais, as coleções botânicas preservadas podem facilitar a obtenção
dos vegetais sempre que requeridos pelos professores, podendo então os professores buscarem
na carpoteca, os diferentes tipos de frutos em todas as épocas do ano (SCHAFFER; LÍBANO,
2011).
A carpoteca, apontada neste trabalho como eficiente no processo de ensino e
aprendizagem, quando mostrada em turmas da educação básica despertou a curiosidade dos
alunos, sendo inicialmente destacada na atividade a atenção do corpo discente para com os
frutos presentes em seu cotidiano. Além do mais, novas atividades envolvendo a carpoteca
podem (e devem) ser continuamente efetuadas nas localidades que dispõem desse material
completo, já nos locais onde essas coleções inexistem, os professores e alunos podem,
conjuntamente, montarem pequenas compilações com órgãos vegetais, tornando a disciplina
de biologia mais atrativa e apreciada.
REFERÊNCIAS
ALBINO, A. M.; FIALHO, S. N.; CHAGAS, M. C.; MARTINS, A. J.; LIMA, R. A. O
transmitir da botânica de uma forma multidisciplinar em uma escola pública de Porto Velho-
RO. South American Journal of Basic Education, Technical and Technological, v. 3, n. 1,
p. 10-17, 2016.

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AMADEU, S. O.; MACIEL, M. D. A importância da transposição didática no ensino da

morfologia vegetal no estudo dos frutos. Revista de Produção Discente em Educação
Matemática, v. 3, p. 82-90, 2014.
BOCK, A. M.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao
estudo da psicologia. São Paulo: Saraiva, 2009. 365p.
GARCIA, M. F. F. Repensando a Botânica. In: VII ENCONTRO PERSPECTIVAS DO
ENSINO DE BIOLOGIA, 2000, São Paulo. Coletânea. São Paulo: Faculdade de Educação
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JOLY, A. B. Botânica: introdução à taxonomia vegetal. Nacional, São Paulo, 1976.
MATOS, B. et al. Carpoteca: Uma importante ferramenta para pesquisa e educação
ambiental. In: XVI SEMINÁRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, 2008, Cuiabá, MT,
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MATOS, C. H. C.; OLIVEIRA, C. R. F. SANTOS, M. P. F.; FERRAZ, C. S. Utilização de
Modelos Didáticos no Ensino de Entomologia. Revista de Biologia e Ciências da Terra, v.
9, n. 1, p. 19-23, 2009.
MENEZES, L. C. SOUZA, V. C.; NICOMEDES, M. P.; SILVA, N. A.; QUIRINO, M. R.;
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PEREIRA, M. G.; GOUVEIA, Z. de M.; FARIAS, H. V. Materiais botânicos como
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RISSI, M. N.; CAVASSAN, O. Uma proposta de material didático baseado nas espécies de
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SANTOS, C. A. Jogos e atividades lúdicas na alfabetização. Rio de Janeiro: Ed. Sprint,
1998.
SCHAFFER, C. C.; LIBANO, A. M. Tipologia de frutos e síndromes de dispersão de um
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do Núcleo de Ensino UNESP, 2010, Botucatu. Resumo. São Paulo, 2010.

ISSN: 2447 - 3774
1140
AGRADECIMENTOS
À direção da Unidade Escolar Landri Sales, aos professores de biologia da instituição
pelo acolhimento e auxílio prestado e aos alunos que participaram do trabalho.

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Eixo 4 – Educação não-formal e Divulgação

Científica

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ASTROBIOLOGIA: PERCEPÇÃO DO CONCEITO POR ALUNOS E

PROFESSORES DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UECE E UFC
Ana Cássia Barros Batista¹, Oriel Herrera Bonilla²

¹
Discente do curso de Ciências Biológicas e bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET Biologia)/
Universidade Estadual do Ceará, Campus Itaperi / Fortaleza-Ceará-Brasil / cassia.batista@aluno.uece.br,
²Docente do curso de Ciências Biológicas / Universidade Estadual do Ceará, Campus Itaperi / Fortaleza-Ceará-
Brasil / oriel.bonilla@uece.br
1 INTRODUÇÃO
1.1. O QUE É ASTROBIOLOGIA?

Questionamentos como “de onde viemos?”, “para onde vamos?”, “estamos sozinhos
neste universo?”, são constantes na história da humanidade e as quais as buscas para
respondê-las permanecem em andamento. São também temas de constantes debates dentro
das mais diversas religiões, cujo suas crenças se baseiam na existência de um criador que
exerce sua vontade superior (TEIXEIRA, 2009).
Dentro desse contexto, a Astrobiologia (também conhecida como Exobiologia) surge
então como um dos ramos da Biologia que estuda a evolução, a distribuição e o futuro da
vida, na Terra ou fora dela (BLUMBERG, 2003). É considerada uma ciência emergente e
possui uma abordagem multidisciplinar, envolvendo conceitos também da Química, Física,
Astronomia, etc., com o intuito de analisar a vida diante de um contexto mais amplo, além da
que conhecemos aqui no Planeta Terra. Até o momento só há a vida terrestre como objeto
concreto de estudo (QUILLDFELDT, 2010), mas diante da imensidão do universo, seria
ingenuidade ou uma visão bastante antropocêntrica acreditar fielmente que somos a única
forma de expressão de vida existente, tendo em vista que toda a matéria e energia do universo
presente até então surgiu a partir de um único fenômeno, que os físicos denominam como Big
Bang, ou a Grande Explosão. Ou seja, o planeta em que vivemos é formado pelo mesmo
material que compõe os demais corpos do Sistema Solar e tudo o mais que faz parte de nosso
Universo (TEIXEIRA, 2009). Porém, é importante ressaltar que, dentro do conceito da
Astrobiologia, é investigada principalmente a possibilidade de vida extraterrestre
microscópica, unicelular (MONTEIRO, 2014), e não seres semelhantes a outros animais ou a
nós, pois o conceito que trata de analisar esses outros possíveis seres é a Ufologia,
ISSN: 2447 - 3774
1143
constantemente confundida por aqueles que não conhecem os termos. Esta última trata-se de
uma pseudociência, que se refere a qualquer conjunto de procedimentos e teorias que tentem
se disfarçar como ciência, sem realmente sê-la (KNOBEL, 2008).
Apesar da Astrobiologia não poder ainda comprovar suas hipóteses, estas se
mostram como razoáveis para serem testadas mediante o método científico, pois se baseiam
na possibilidade de vida diante da presença dos materiais comuns à maioria dos astros:
carbono, água líquida e atmosfera (LEMARCHAND, 2009). No entanto, em 2008, amostras
do invertebrado tardígrado foram colocados em órbita pela Agência Espacial Europeia através
da cápsula Foton-M3. O tardígrado é um organismo menor que um milímetro e meio, bastante
resistente aos longos períodos de seca, ao frio e calor extremos e a radiação, através de um
mecanismo chamado criptobiose, que é um estado de latência diante de condições adversas
extremas (PULSCHEN, 2010). Durante dez dias, as amostras foram observadas tanto em
áreas somente com vácuo, quanto em áreas constituídas por bastante radiação, e os resultados
mostraram que não somente os tardígrados sobreviveram, como também conseguiram se
reproduzir (FOLHA DE SÃO PAULO, 2008).
1.2. POR QUE ESTUDAR ASTROBIOLOGIA?

Estudar Astrobiologia é uma forma interdisciplinar de responder as antigas e
constantes questões acerca da vida, que dificilmente seriam respondidas se utilizássemos
somente as disciplinas tradicionais de maneira isolada (GALANTE, 2016). Não se trata de
somente estudar a vida na Terra, desde suas formas primitivas até as formas mais complexas
como as que conhecemos hoje, mas de poder relacioná-las com toda a imensidão do contexto
cósmico, analisando passado, presente e futuro. Como resultado, temos uma via de mão
dupla: adquirimos a possibilidade de conhecer melhor o planeta que habitamos, ao mesmo
tempo em que possuímos o conhecimento do que procurar em outros planetas. Além disso, a
Astrobiologia, assim como a Biologia como um todo, se mostra como um ramo dinâmico,
passando por constantes transformações e descobertas.
1.3 A ASTROBIOLOGIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS EM FORTALEZA-

CEARÁ
Ao falar sobre assuntos que envolvam a reflexão sobre a vida fora da Terra, é
muito comum que as pessoas assimilem o conteúdo aos filmes, séries, livros de ficção
científica, que muitas vezes apresentam seres extraterrestres com aspectos humanoides, o que
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1144
as afastam do conhecimento científico proposto. No ensino superior brasileiro, a

Astrobiologia se mostra praticamente desconhecida, e muita dessa falta de informação é
proveniente da novidade do tema, da falta de cursos sobre o assunto e da falta de material
atualizado em português (GALANTE, 2016). Nos cursos de Ciências Biológicas presentes em
Fortaleza, as breves discussões acerca do assunto se mostram parcialmente baseada nos
conceitos expostos pelas ficções. Sendo assim, este presente trabalho tem como objetivo
avaliar o conhecimento dos discentes e docentes dos cursos de Ciências Biológicas da cidade
de Fortaleza (em específico os da Universidade Estadual do Ceará e Universidade Federal do
Ceará) acerca do que eles entendem por Astrobiologia, com o intuito de contribuir para a
divulgação desta área de estudo.
Para avaliar o nível de conhecimento acerca do conceito de Astrobiologia dos
alunos e professores dos cursos de Ciências Biológicas da UECE e UFC, dos campus Itaperi e
Pici, respectivamente, em Fortaleza, foi aplicado um questionário com estruturas de caráteres
qualitativo e quantitativo, com seis perguntas como: “Qual semestre/ano está cursando?”, “O
que você entende por Astrobiologia? ”, “Você acredita na existência de vida fora do Planeta
Terra?”, “ O que você entende por vida fora da Terra?”, “Possui alguma religião?”, “Você
considera importante o conhecimento sobre Astrobiologia? Acha que o conceito poderia ser
mais difundido no curso de Ciências Biológicas? Por quê?”. Apesar de a presente pesquisa
não ter o intuito de relacionar ciência e religião, a questão número cinco foi feita para analisar
se a crença do participante influenciava em sua opinião sobre o assunto abordado. Todos os
que participaram da pesquisa consentiram em participar da mesma e foram informados que
sob nenhuma hipótese seus dados pessoais seriam expostos.
Foram entrevistados 47 participantes, dentre professores e alunos, dos mais
variados semestres, dos cursos de bacharelado e licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade Estadual do Ceará (UECE) e Universidade Federal do Ceará (UFC), e foram
analisadas e classificadas 282 respostas. Diante destas, foi possível concluir que grande parte
dos entrevistados não compreende ou compreende de maneira muito superficial o conceito de
Astrobiologia, já que somente pouco mais de 21% destes conseguiu descrevê-lo de maneira
concisa. Muitos definiram o termo com as características típicas da Astrofísica, ciência que
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1145
estuda as propriedades físicas e materiais dos astros. De acordo com o que já havia sido citado
antes por Galante (2016), a novidade do termo e a falta de materiais em português para
disseminação do conteúdo, dificultam o conhecimento profundo da Astrobiologia, causando
muitas confusões com outros termos. No entanto, 91% dos participantes considera a
possibilidade da existência de vida fora do planeta Terra, acreditando que o universo é vasto
demais para haver vida somente aqui, mostrando assim, que apesar da maioria dos
participantes não conseguirem definir muito bem do que se trata o conceito, sabem ao menos
definir seu objeto de estudo.
Ao serem questionados sobre o que entendiam acerca da possibilidade de vida dentro
do contexto da Astrobiologia, cerca de 57% dos participantes responderam vagamente ou fora
do contexto proposto. Muitas respostas trataram o termo vida fora da Terra como podendo ser
inteligente ou não, o que essa área de estudo não relativiza, pois é a Ufologia que debate a
existência de seres semelhantes a nós, algo que a Astrobiologia não se propõe a averiguar,
remetendo ao que foi dito por Monteiro (2014), de que a o conceito investiga somente as
formas simples de vida, microscópicas e unicelulares.
Sobre suas crenças religiosas, quase 70% praticam alguma religião, mas foi possível
observar que estas não foram um fator que influenciaram a opinião dos participantes. Por
último, 99% concordam que seria importante o conhecimento sobre Astrobiologia em seus
cursos, pois conhecer mais sobre o assunto os ajudaria a entender os processos evolutivos da
Terra e do Universo, além de se mostrar como mais uma possível área de atuação do biólogo.
A partir dos dados coletados, foi possível concluir que, de modo geral, o
conceito de Astrobiologia é pouco conhecido entre aqueles que compõem os cursos de
Ciências Biológicas em Fortaleza, seja para os professores ou para os alunos dos mais
variados semestres, pois em muitas respostas a definição do conceito foi dada somente pela
interpretação da palavra, que a grosso modo significa “estudo da vida de fora”, sem explanar
no que consistia o conceito de modo mais amplo.
Isso nos remete a questionar como essa área de estudo pode ser introduzida nas
diversas áreas do saber dentro da Biologia que poderiam abordá-la durante a graduação
(Física, Química, Evolução, Geociências, Biofísica, Sistemática e Filogenia, etc.), fazendo
com que alunos e professores entendam de uma maneira interdisciplinar os processos de

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1146
origem e evolução do Universo e do planeta Terra, que por muitas vezes parecem ser vistos de
maneira bastante abstrata.
REFERÊNCIAS
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09 set. 2008. Ciência. Disponível em:
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Cultura De Tardígrados Limno-Terrestres Em Laboratório E Desenvolvimento De
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Ens. Fís., Santa Catarina, v. 27, n. Especial: p. 685-697, dez. 2010.
TEIXEIRA, Wilson; FAIRCHILD, Thomas Rich. Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 2009.
AGRADECIMENTOS
Ao professor, tutor e orientador, Oriel Herrera Bonilla, pelo incentivo e imenso apoio.
À minha mãe Socorro, a quem dedico todos os meus constantes esforços na vida.
Ao meu namorado Vinicius Gadelha Teixeira Filho, que é minha fonte de companheirismo e
inspiração.
Ao MEC pelo apoio financeiro.

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1147
O USO DE ESPAÇOS NÃO FORMAIS NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

CIENTÍFICA E SENSIBILIZAÇÃO AMBIENTALDOS ALUNOS DE UMA ESCOLA
DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE CHAPADINHA-MA
Ana Valéria Silva dos Santos1, Rayllander Willow do Nascimento Silva1, Halluma Dayane da
Silva de Sousa3, Luciana Sirqueira Viana1, Maria Lúcia de Amorim Reinaldo5, Andrea
Martins Cantanheide6
1
Graduanda em Ciências Biológicas. Bolsista PIBID/ UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil. E-mail:
ana.0203@hotmail.com, rayllander2@hotmail.com, luciana.sirqueira@yahoo.com.br
3
Graduanda em Ciências Biológicas. UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil. E-mail:
halluma_dayane@hotmail.com
5
Graduada em Biologia. UEMA/ Chapadinha/MA/Brasil. Email: mlareinaldo52@gmail.com, 6Orientadora -
Coordenadora de área PIBID/ CAPES- UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil. E-mail:
andreapboi@yahoo.com.br
1 INTRODUÇÃO
Segundo os PCNs (1999), o ensino de Biologia deve ir além do fornecimento de
informações. Ele deve desenvolver competências que permitam ao aluno lidar com as
informações, entendê-las, elaborá-las, e contestá-las, quando necessário, criando assim,
autonomia para agir diante do mundo. Deve ainda, estimular o julgamento de questões
relacionadas ao aproveitamento e desenvolvimento dos recursos naturais e das intervenções
humanas em ambientes naturais (BRASIL, 2017).
Laboratórios, bibliotecas e salas de vídeo, são exemplos de recursos que podem ser
utilizados para incentivar o aluno a aprender (VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2017), entretanto,
esses ambientes não fazem parte da realidade de todas as escolas públicas brasileiras. Para
suprir essa carência Silva e Bigi (2017) propõem a elaboração de atividades de educação em
ambientes não formais como centros de ciências, parques, museus e etc., onde são
desenvolvidas metodologias diferenciadas que estimulam os alunos a se apropriar de novos
conhecimentos e expressá-los a partir de uma nova linguagem, contribuindo, dessa forma,
para a percepção dos conhecimentos científicos pelos alunos e marcando a passagem de um
conhecimento mais simples para um mais complexo, utilizando a linguagem científica
(SALES, SILVA, 2010; POZO, CRESPO, 2017).
A utilização de trilhas ecológicas é um interessante recurso didático-pedagógico. Elas
contribuem para o levantamento de discussões e reflexões dos educandos sobre o meio

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1148
ambiente, isso constitui uma ferramenta importante para se conhecer e preservar o ambiente
em que vivemos, no caso do presente estudo, o Cerrado (CAZOTO; TOZONI-REIS, 2008).
O Cerrado é o segundo maior bioma brasileiro, ocupa cerca de 23% do território
nacional, e faz fronteira com todos os biomas encontrados neste país, com exceção do Pampa.
O Cerrado vem sofrendo transformações que afetam diretamente a sua grande diversidade
biológica, causando danos ambientais como, por exemplo: fragmentação de habitats, invasão
de espécies exóticas, erosão de solos, poluição de aqüíferos, degradação de ecossistemas e
possíveis modificações climáticas regionais (KLINK; MACHADO, 2005; BEZERRA;
NASCIMENTO, 2015).
Diante disso, nota-se a importância da criação de ações voltadas para a Educação
Ambiental (EA), estas podem acontecer no ambiente escolar, ou fora dele, e visa a formação
de cidadãos reflexivos acerca das consequências de suas ações sobre o meio ambiente
(BEZERRA & NASCIMENTO, 2015).Em razão disso, o presente estudo teve o objetivo de
analisar as contribuições das atividades em espaços não formais de educação (trilha
ecológica) para o desenvolvimento da linguagem científica e sensibilização dos alunos sobre
as questões ambientais relacionadas ao bioma Cerrado,em uma escola pública estadual de
nível médio do município de Chapadinha-MA.
A pesquisa foi desenvolvida com alunos do 2º ano de uma escola pública de ensino
médio do município de Chapadinha-MA. Este estudo tem uma abordagem qualitativa, que é
um método bastante utilizado por pesquisadores que tem por intuito buscar informações do
ambiente natural, como fonte direta de dados. Dessa forma, o pesquisador tem contato direto e
prolongado com o ambiente e com a situação que está investigando, isso tudo por meio do
trabalho de campo.
As atividades iniciaram-se com a aplicação de um questionário prévio, com perguntas
abertas sobre a abrangência do bioma Cerrado nos estados brasileiros, vegetação, fauna e
impactos que identificam na região. Em seguida foram realizadas as atividades prático-
educativas, por meio de aulas expositivas dialogadas, com discussões em sala de aula,
reprodução de vídeos e atividades práticas.
Posteriormente, os discentes foram levados a uma trilha ecológica na Reserva da
Itamacaoca, localizada na Universidade Federal do Maranhão – UFMA, Campus IV,

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1149
proporcionando maior contato com o bioma Cerrado. Os alunos observaram as características

do solo, da vegetação, da fauna e os impactos de alguns cultivos nas áreas de borda da
reserva. Ao final das atividades os alunos responderam o mesmo questionário inicial (Figuras
1 e 2).
Os questionários dos alunos foram analisados quali-quantitativamente, observando os
conceitos iniciais, dificuldades e a mudança conceitual ao longo do desenvolvimento das
atividades educativas. A frequência das respostas foi analisada no Microsoft Excel 2013.
Foram analisados 65 questionários, sendo 32 antes da realização das atividades
educativas e 33 realizados após.
Sobre a abrangência do Bioma Cerrado no Brasil, de um total de 17 citações
realizadas, sete realmente são estados brasileiros. De forma correta, foram citados apenas o
Piauí (23 citações), Bahia (9 citações) e o Maranhão, estado que residem, citado apenas 4
vezes. As demais respostas correspondem a cidades ou a outros biomas citados de forma
errônea. Nota-se, portanto, que os discentes apresentavam dúvidas sobre a localização do
Cerrado, citando erroneamente estados como o Ceará (15 citações), Paraíba (3
citações),Pernambuco (2 citações) e Sergipe (1 citação).
Segundo Bezerra e Nascimento (2015) o Cerrado está distribuído no território nacional
nos estados de Goiás, Tocantins, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Maranhão, Piauí, Bahia,
Tocantins, Minas Gerais e no Distrito Federal, podendo ocorrer também, em menor
proporção, nos estados de São Paulo, Rondônia, Paraná e Pará. Além dos encraves no Amapá
e Amazonas (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, 2017).
Depois da realização das atividades, foi possível perceber nas respostas dos alunos que
suas percepções foram ampliadas, citando corretamente 8 do total dos 14 estados que
apresentam esse Bioma no Brasil. Os mencionados com maior frequência foram: Piauí (29),
Mato Grosso (29), São Paulo (23),Mato Grosso do Sul (16),Maranhão (14), Rondônia (12),
Bahia (11)e Minas Gerais (11).Constatando, assim, que as atividades contribuíram para o
entendimento dos alunos sobre a localização do bioma em questão.
Ana Cunha (2009) também realizou um estudo sobre o bioma Cerrado em espaços não
formais no ensino de Ecologia e destacou a falta de informações sobre este bioma nas escolas
e nos livros didáticos, isso acarreta conhecimento muito fragmentado sobre o Cerrado, cheio

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1150
de lacunas, erros e repleto de superstições, aumentando a importância de abordar essa

temática visando contribuir para a conservação do mesmo.
As respostas iniciais dos alunos sobre a fauna do Cerrado revelaram uma confusão
sobre animais domésticos e animais silvestres. O boi (15) foi o animal mais citado como
característico do Cerrado, seguido de veado (10), cutia (7) e vaca (6). A ocorrência de animais
que não pertencem ao bioma Cerrado nas respostas após as atividades educativas diminuiu
consideravelmente, mas ainda foram presentes como: boi (2), vaca (2) e cachorro (2).
No estudo de Palhaci et al., (2009) os discentes apontaram que bovinos, cavalos e
zebras faziam parte da fauna do bioma Cerrado. As citações frequêntes destes animais nas
respostas dos estudantes chamam atenção para as transformações pelas quais o bioma vem
sofrendo devido às atividades agropecuárias.
No estudo de Bezerra e Nascimento (2015), o tatu-bola foi a espécie mais apontada.
No mesmo estudo, também foi nítida a ocorrência de citações de animais que não pertencem
ao bioma Cerrado como girafa, leão e urso. Segundo os autores, os animais mais
frequentemente citados possuem maior evidência cultural, seja pela cultura local, ou pelas
mídias, isso pode ter influenciado nas respostas dos alunos.
Sobre a fauna silvestre do Cerrado, inicialmente os alunos citaram principalmente
veado (10), cutia (7) e o tatu (4), de forma geral, esses animais são mais citados porque, em
muitos casos, são fontes protéicas para muitas populações (VALSECCHI; AMARAL, 2009).
Após as atividades, os animais citados com maior frequência foram: paca (17), cachorro-do-
mato (9), gambá (6), cutia (5), jaguatirica (5) e lobo guará (4). Assim, podemos observar que
os discentes,ao final das atividades, citaram maior número de animais e com maior frequência
revelando que ampliaram suas percepções sobre a fauna silvestre característica do Cerrado.
Com relação aos problemas que mais afetam este bioma, o desmatamento e as
queimadas foram os mais citados antes e depois das atividades. Ambos são responsáveis pela
redução da vegetação deste bioma, seja para exploração da madeira, produção de carvão,
abertura de áreas para as atividades agropecuárias, etc.
Nos questionários posteriores às atividades, os discentes usaram termos como:
destruição de habitat, destruição da biodiversidade, plantas exóticas, extinção, animais
endêmicos, tráfico de animais e agrotóxicos, demonstrando a ampliação do repertório da
linguagem científica, uma vez que esses termos não aparecem nas suas respostas iniciais.

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1151
Seniciato e Cavassan (2004) verificaram em seu estudo que após uma aula em
ambiente natural houve um aumento significativo de respostas próximas dos conceitos
científicos. A abordagem menos fragmentada proposta por essa metodologia e a observação
dos fenômenos naturais na integra podem ter levado a esse resultado.
Com os espaços não formais, os aprendizes têm acesso a aulas mais prazerosas,
resultando em um ensino mais efetivo (CUNHA, 2009). Nas trilhas, através do contato com
elementos naturais, os estudantes desenvolvem o senso de responsabilidade sobre a
preservação e conservação da natureza, bem como a exploração racional dos recursos naturais
(TUSSI & NISHIJIMA, 2011).
É de consenso entre vários autores que as experiências educacionais, fora do ambiente
escolar, auxiliam no entendimento dos conteúdos científicos. A utilização de espaços não
formais de ensino aliados aos conteúdos trabalhados em sala de aula constitui uma importante
ferramenta para a educação científica (MARANDINO et al., 2017; QUEIROZ et al., 2011).
Foi possível perceber que o ato de visitar locais, que para muitos apenas serviria como
um momento de lazer, oportuniza propor reflexões em torno dos conceitos estudados e a
realidade que eles estão vivenciando, levando a desenvolver uma interação sócio-ambiental
através do conhecimento cientifico, além disso, tornando o processo de ensino-aprendizagem
mais prazeroso, resultando em uma aula mais eficaz e mais interativa.
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FIGURAS
Figura 1: Atividade realizada com alunos do 2a série do ensino médio nas trilhas presente na Reserva
Itamacaoca, na Universidade Federal do Maranhão (UFMA), para observação e discussão das caraterísticas do
bioma Cerrado.
Figura 2: Alunos do 2º ano do ensino médio respondendo aos questionários sobre as características do bioma
Cerrado.

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1154
TABELAS
Tabela 1: Frequência das respostar apontadas pelos discentes em relação a localização geográfica do Bioma
Cerrado.
Estados citados antes depois Total Geral
Piauí 23 29 52
Mato Grosso 29 29
São Paulo 23 23
Bahia 9 11 20
Maranhão 4 14 18
Ceará 15 2 17
Mato Grosso do Sul 16 16
Rondônia 12 12
Minas Gerais 11 11
Tocantins 8 8
Amazônia 4 4 8
Goiás 6 6
Distrito Federal 4 4
Paraíba 3 1 4
Teresina 3 1 4
Recife 4 4
Amazonas 3 3
Paraná 2 2
Sergipe 1 1 2
Pernambuco 2 2
Não respondeu 2 2
Palmas 2 2
Caatinga 1 1
Estados mais quentes 1 1
Nordeste 1 1
catinga 1 1
Fortaleza 1 1
Pantanal 1 1
Total Geral 77 178 255
Tabela 2: Frequência das respostas apontadas pelos discentes referentes aos animais pertencentes à fauna do
Cerrado.
Animais citados antes depois Total Geral
paca 17 17
boi 15 2 17
cutia 7 5 12
veado 10 1 11
cachorro do mato 9 9
Não respondeu 1 7 8
vaca 6 2 8
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gambá 6 6
animais 5 1 6
jaguatirica 5 5
cachorro 3 2 5
tatu 4 1 5
várias espécies 4 4
lobo guará 4 4
animais em extinção 4 4
plantas 4 4
cavalo 4 4
bode 4 4
caça 3 3
vários animais 1 2 3
aves 3 3
burro 3 3
onça 2 2
arara azul 2 2
Anta 2 2
capivara 2 2
natureza 2 2
árvores 2 2
galinha 2 2
herbívoros 1 1
Rica 1 1
mamíferos 1 1
animais endêmicos 1 1
papagaio 1 1
199 espécies 1 1
lagartos 1 1
animais selvagens 1 1
carambolos 1 1
passarinhos 1 1
preguiça 1 1
animais domésticos 1 1
ovelha 1 1
jumento 1 1
eucalipto 1 1
Tabela 3: Frequência de respostas apontadas pelos discentes como problemas ambientais do bioma Cerrado.
Total
Impactos citados antes depois
Geral
desmatamento 25 15 40
queimadas 17 12 29

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1156
poluição 9 2 11
destruição do bioma 6 6
caça 5 5
saneamento básico 3 3
não respondeu 2 2
destruição do habitat 1 1 2
poluição dos rios 2 2
destruição da biodiversidade 1 1
plantas exóticas 1 1
poluição da água 1 1
poluição do ar 1 1
tráfico de animais 1 1
destruição do meio 1 1
agrotóxicos 1 1
destruição pelo homem 1 1
São ações feitas pelo homem 1 1
atitudes do homem 1 1
lixo 1 1
desperdício de água 1 1
destruição da natureza 1 1
pegando passarinho 1 1
gases tóxicos 1 1
as maus valorizações silvestres 1 1
fumaça 1 1

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1157
DEPOSIÇÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS: DIFICULDADES ENFRENTADAS POR

RECICLADORES E POPULAÇÃO RESIDENTE PRÓXIMO AO LIXÃO
João Neto da Silva1, Juan Carlos Ferreira Paulino1, Elayne Bezerra Ribeiro1 Marlos Dellan de
Souza Almeida1, Môngolla Keyla Freitas de Abreu2, Francisca Neiliane Bezerra³
1
neto.silva@aluno.uece.br, juan.carlos@aluno.uece.br, elayne.ribeiro@aluno.uece.br,
marlos.dellan@aluno.uece.br.
2
³Professora Mestre do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-
FECLI, unidade da Universidade Estadual do Ceará – UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail:
neiliane.bezerra@uece.br
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata-se de um estudo realizado por alunos do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação Ciências e Letras de Iguatu
(FECLI), unidade descentralizada da Universidade Estadual do Ceará (UECE), através de
visitas ao lixão a céu aberto do município de Acopiara-Ce. Lixão é uma forma inadequada de
disposição final de resíduos sólidos, que se caracteriza pela simples descarga do lixo sobre o
solo, sem medidas de proteção ao meio ambiente ou à saúde pública. O mesmo que descarga
de resíduos a céu aberto (SÃO PAULO, 1995).
O relato da população envolvida evidencia as dificuldades enfrentadas por recicladores
que trabalham nesse ambiente, como por exemplo, condições de trabalho, os fatores que os
levaram a essa prática, além das dificuldades vivenciadas pelas comunidades residentes
próximas ao lixão.
Nesse cenário, foi possível observar os riscos sofridos por esses trabalhadores, uma
vez que não utilizam de nenhum equipamento de proteção contra contaminação e outros
riscos, como luvas e máscaras, além de muitos exercerem a prática naquele ambiente calçando
somente sandálias de dedo, potencializando o risco de contaminação. Segundo informações da
Associação do Compromisso Empresarial para Reciclagem (CEMPRE), existiam até 1998
mais de quinhentos mil catadores de lixo trabalhando oficialmente no Brasil.
Os moradores da região afirmam que algumas pessoas residentes na comunidade
próxima a esse depósito de resíduos a céu aberto, apresentam problemas respiratórios e
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nutricionais, devido a fumaça que chega às casas. Problemas como contaminação do solo e o
aumento de mosquitos que podem transmitir doenças também foram citados por tais
moradores como consequência da proximidade com o lixão.
De acordo com Nunesmaia (2002), esta é uma problemática presente desde sempre,
mas vem tomando grande importância nas últimas décadas do ponto de vista legislativo,
desde que os movimentos ambientalistas identificaram a relação entre resíduos sólidos,
qualidade de vida e qualidade ambiental, aumentando assim, a preocupação em relação aos
resíduos, iniciando o surgimento de preocupações e pesquisa sobre o assunto.
O Brasil tem avançado em criação e utilização de ferramentas que visam a
reconstrução das percepções sobre os resíduos sólidos. Sobre esses avanços, é possível
destacar a Política Nacional de Resíduos Sólidos, instituída pela Lei nº 12. 305\ 2010, é
bastante atual e possui instrumentos relevantes que podem possibilitar o avanço necessário
para o Brasil, especialmente no que se refere aos principais problemas ambientais,
econômicos e sociais decorrentes do manejo adequado dos resíduos sólidos (BRASIL, 2010).
Apesar dos depósitos de resíduos em vazadouros clandestinos serem uma prática
corriqueira e predominante há muito tempo, quando esse problema começa a se proliferar e se
tem percepção que o aumento desses resíduos interferem na qualidade de vida e do meio
ambiente, sobressai a procura por soluções e controle desse problema, que só vem
aumentando ao longo dos anos.
Através da pesquisa qualitativa, com foco na análise descritivo-exploratória, pode-se
identificar a problemática local em visita in locus, na qual, se pode observar o trabalho dos
recicladores, em conversas e entrevistas propícias a atingir os objetivos propostos aos
recicladores e trabalhadores locais, bem como a população do entorno. Segundo Prodanov
(2013) afirma que a pesquisa descritiva consiste em descrever características de determinada
população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis, enquanto que a
pesquisa exploratória tem como finalidade proporcionar mais informações a respeito do
assunto que vamos investigar, viabilizando sua definição e seu delineamento.
Para captar os dados foram utilizados papel e caneta para anotação das respostas e
câmera de um celular para registrar o trabalho do recicladores, tudo feito com a permissão dos
participantes. Além disso durante a visita tomou-se alguns cuidados necessários, tendo em

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1159
vista que o ambiente é propício a infecções por contas dos materiais que ali são descartados,
foi usado luvas, máscaras, camisas de manga longa e calça com tênis fechado. Aceitaram
participar do estudo, 10 catadores e 8 moradores da comunidade circunvizinha.
As perguntas iniciais da entrevista consistiram em traçar o perfil da população alvo do
estudo. Quanto à idade, a faixa predominante compreende dos 55 anos aos 78 anos. Esse dado
mostra que todos os catadores são senhores e senhoras da terceira idade, assim sendo, fica
notório que essa é uma prática antiga, mesmo relatando que existem catadores de faixas
etárias menores, nota-se que atualmente o número de jovens que exercem essa profissão ainda
é muito baixo. Em virtude do grande número de desempregados no Brasil, as pessoas
precisam usar estratégias de sobrevivência, e “coletar lixo” é uma das formas de obtenção de
renda para o próprio sustento. Ao catar e separar os materiais recicláveis, em qualquer que
seja o lugar aquele catador se torna um grande contribuidor (SIQUEIRA, 2009),
especialmente na perspectiva do Desenvolvimento Sustentável.
O grande acúmulo de lixo produzido pela população nos últimos anos através do
consumo excessivo e o desperdício de alguns materiais que por muitas vezes podem ser
reutilizados, vem sobrecarregando esses Lixões a céu aberto e afetando diretamente a
população e os trabalhadores desses lugares. Segundo Alencar (2005), a produção de lixo
aumenta grandemente em todo planeta, sendo que cada habitante característico de uma cidade
produz em torno de 1 kg de lixo por dia. Sobre essa produção excessiva de resíduos, Trigueiro
(2005), informa que essa avassaladora farra consumista desencadeada a partir da Revolução
Industrial, potencializada com o avanço tecnológico dos meios de produção e universalizada
pela mídia na era da globalização, está custando caro ao planeta.
Quando indagados sobre os fatores motivadores a praticar essa atividade, todos
disseram que foi devido às dificuldades de conseguir trabalho, mas atualmente a maioria já
conta com benefícios de aposentadoria e de assistência do Governo Federal, mesmo assim
continuam sua atividades no referido lixão para complementar as rendas. É preciso ressaltar
que o avanço e mantimento das indústrias de materiais recicláveis, assim como o aumento dos
trabalhadores na catação também está associado ao aumento do desemprego e da precarização
do trabalho, desde a década de 1990 (FERRAZ; GOMES; BUSATO, 2012).

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1160
Sobre o tempo que eles exerciam essa função e trabalho no local, as respostas foram
variadas de 20, 25, 30 a 40 anos, todos nessa faixa, ou seja, um trabalho que já vem sido
exercido a muito tempo por todos eles, e mesmo em meio às dificuldades enfrentadas, eles
permanecem por décadas nessa profissão. O tempo elevado dedicado a coletar no lixão,
representa quase uma geração, o que pode causar comodismo e costume a praticar uma função
sem vislumbrar outros horizontes, ou mesmo se preocupar com a insalubridade de tal ofício.
Sobre isso, Medeiros e Macedo (2006), afirmam que a catação torna-se uma atividade de
sobrevivência para partes de excluídas, uma vez que em tal atividade a idade não consiste
razão excludente, ao contrário do que requer a introdução ao mercado formal de trabalho.
Durante a conversa com a população-alvo, os participantes relataram um fato
interessante, existe uma espécie de gerente que é a pessoa que trabalha mais tempo no local, e
é quem comanda os trabalhos de todos, que há ainda uma competição entre eles. Quando
sugerimos a ideia da coleta seletiva para eles, imediatamente, eles já descartaram, relataram
que isso já havia ocorrido e não deu certo, pois os que chegavam primeiro pegavam o material
separado e não dava tempo os demais coletarem, assim uma pessoa se tornava mais
beneficiada, causando brigas entre eles e até mesmo ameaça de morte. A partir dessa
observação, ressaltamos que é de suma importância que os catadores se organizem e que essa
organização possa lhes proporcionar uma maior capacidade de mobilização para que assim
possam negociar com o poder público e com demais setores da sociedade, numa busca por
parcerias e políticas governamentais para sua maior valorização enquanto categoria
profissional e sujeitos detentores de direitos (BENVINDO, 2010).
Ao observarmos que os participantes não utilizam nenhum equipamento de proteção,
indagamos sobre alguma possível doença que tivessem adquirido devido a essa prática, todos
foram categóricos ao responder afirmando nunca terem contraído nenhum tipo de doença
através de tal forma de trabalho. Alguns relataram já terem se machucado, como arranhões,
cortes em cacos de vidro, mas contaminações não tiveram, todos afirmam possuírem uma boa
saúde. Segundo Porto et al (2004), o cotidiano das pessoas que vivem da coleta e reciclagem
de lixo ainda é algo pouco trabalhado pelas políticas públicas de saúde do Brasil
Já na conversa com os moradores da região próximo ao depósito de resíduos, os
relatos são bem diferentes em relação aos catadores, uma vez que todos afirmaram que alguns
idosos da comunidade desenvolveram problemas de respiração, devido a invasão de fumaça
preta na comunidade, quando há queima de lixo. Segundo eles, isso ocorre com muita

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frequência, as residências ficam coberta por um pó preto, e ainda há muitas moscas e

mosquitos. Conforme a Lei 12.305\ 2010, que institui a Política Nacional dos Resíduos
Sólidos, a periculosidade dos resíduos perigosos são os que em razão de suas características
de corrosividade, inflamabilidade, reatividade, toxicidade, patogenicidade, carcinogenicidade,
teratogenicidade e mutagenicidade, apresentam de forma significativa riscos à saúde pública
ou à qualidade ambiental (BRASIL, 2010). Esses riscos são referentes aos catadores de
resíduos sólidos que trabalham diretamente no lixão, e além desses incluímos os moradores de
comunidades circunvizinhas.
Muitos moradores relataram ainda que não se sente seguro para plantar ali, pois
acreditam que o solo já está contaminado devido ao chorume, afirmam que a água do lixão
escorre para um açude de outra comunidade, contaminando assim a água de lá, mas mesmo
assim muitos acabam plantando, pois a maioria não tem outra forma de subsistência. Tal
realidade, nos apresentou o quanto a população de catadores reconhecem os riscos de
contaminação aos quais estão expostos a cada novo dia de trabalho em que não utilizam
Equipamentos de Proteção Individual, além disso, percebemos a importância do fator sócio-
econômico, ambiental e político que interferem nessa problemática.
Concluímos que o trabalho de coleta dentro dos depósitos de resíduos sólidos, do
município de Acopiara-CE, é uma prática muito antiga, realizada por idosos que não deveriam
mais estar nessa atividade, pois os riscos de contaminação e de acidentes são mais elevados.
Percebemos também que essa prática não é realizada por uma questão de necessidade
financeira, mas sim por uma certa acomodação ou costume, devido há muitos anos fazendo
essas atividades, e demanda por aumentar a renda familiar.
Os riscos aos quais os moradores da região estão expostos é grande, uma vez que eles
mesmos afirmam desenvolverem problemas respiratórios em decorrência da presença desse
depósito tão próximo a suas residências, direcionando-nos a procurar as autoridades
responsáveis para que busquem soluções favoráveis para essa problemática, uma vez que uma
comunidade inteira se sente prejudicada, uma solução deve ser encontrada.
O problema de depósitos de lixões a céu aberto, em vazadouros clandestinos é uma
problemática pertinente em território nacional, que mesmo com a implantação da Política

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1162
Nacional de Resíduos Sólidos, a extinção dos mesmos ainda não saiu do papel, sendo uma
realidade prevalente no interior e representando, um mal silencioso.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Revista Virtual, v. 1, n. 2, p. 96-113, 2005. Disponível
em:<http://www.gepexsul.unisul.br/extensao/2012/amb3.pdf> Acesso em: 21 jun. 2017.
BENVINDO, A. Z. A nomeação no processo de construção do catador como ator
econômico e social. 2010. Dissertação (Mestrado) – Universidade de Brasília, Brasília, 2010.
BRASIL. Política Nacional de Resíduos Sólidos. – Brasília: Ministério do Meio Ambiente.
2010.
CEMPRE – Compromisso empresarial para reciclagem. Acesso em: 21 de jun. 2017.
Disponível em: http://www.cempre.org.br/
FERRAZ, L.; GOMES, M. H. A.; BUSATO, M. A. O catador de materiais recicláveis: um
agente ambiental. Cadernos EBAPE. BR, 2012. Disponível
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INSTITUTO DE PESQUISAS TECNOLÓGICAS DO ESTADO DE SÃO PAULO (IPT).
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NUNESMAIA, M. F. A gestão de resíduos urbanos e suas limitações. Revista Baiana de
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PORTO, M. F. S; JUNCÁ, D. C. M. GONÇALVES, R.S; FILHOTE, M.I.F. Lixo, trabalho e
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SIQUEIRA, M. M.; MARIA, S. M. Saúde coletiva, resíduos sólidos urbanos e os catadores de
lixo. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 14, n. 06, p.2115-2122, Janeiro, 2009.
TRIGUEIRO, A. Mundo sustentável: abrindo espaço na mídia para um planeta em
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MEDEIROS, L. F. R; MACEDO, K. B. Catador de material reciclável: uma profissão para
além da sobrevivência? Psicologia e Sociedade, v. 18, n. 2, p. 62-71 ago. 2006. Disponível
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1163
O USO DE TRILHAS ECOLÓGICAS COMO PRÁTICAS DE EXTENSÃO

UNIVERSITÁRIA EM UMA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL
Lara Freitas Matias¹, Mychelle de Sousa Fernandes¹, Viviana Félix Garcia¹, Elayne Bezerra
Ribeiro¹, Francisca Neiliane Bezerra².
¹Graduandas em Ciências Biológicas na Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-FECLI, campus da

Universidade Estadual do Ceará-UECE e bolsistas do Projeto de Extensão, PROEX/UECE. Iguatu/Ceará/Brasil.
E-mails: lara.freitas@aluno.uece.br, mychelle.fernandes@aluno.uece.br, viviana.garcia@aluno.uece.br,
elayne.ribeiro@aluno.uece.br
²Graduada em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-FECLI, campus da
Universidade Estadual do Ceará-UECE. Mestre em Desenvolvimento Sustentável, pela Universidade Federal do
Ceará-UFC. Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail: neiliane.bezerra@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
A preocupação com o meio ambiente tem se evidenciado nas últimas décadas, devido
aos diversos problemas ambientais enfrentados, provocados principalmente pelas atividades
humanas, que vem aumentando em ritmo acelerado, em consequência do atual modelo de
desenvolvimento econômico, que é desprovido de planejamento urbano e ambiental, desse
modo a busca pela qualidade de vida e do ambiente ao redor faz-se necessário, bem como a
implantação de educação ambiental no âmbito escolar, para formação de cidadãos críticos e
conscientes com o meio em que está inserido.
No cenário da atual crise ambiental, Guimarães e Vasconcelos (2006) destacam a
função social da educação e da ciência, e em particular a educação em ciência, sua área de
interação, que abre um diálogo com a conjectura da educação ambiental crítica, que podem
oferecer uma contribuição mútua na construção da chamada sustentabilidade socioambiental.
Segundo Melazo (2009), o aproveitamento racional dos recursos naturais, a ocupação
demográfica e as práticas produtivas que se deram durante a ocupação do território brasileiro
sempre se deu de forma desequilibrada. Nesse sentido, os ecossistemas naturais presentes nos
limites urbanos são afetados tendo em vista a organização, o progresso e a expansão que a
cidade assume. Fica assim evidente que é necessária uma inter-relação entre a escola e a
comunidade, e que cabe à escola proporcionar temáticas e práticas voltadas a questões
ambientais que possam sensibilizar os estudantes e envolver a comunidade nessas práticas.
Nesse contexto de práticas que possibilitam envolver a escola, o meio ambiente e a
comunidade que está inserida nesse meio, faz-se lembrar da educação não formal, um meio de
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1164
ir além da sala de aula e possibilitar uma aprendizagem diferenciada e abrangente. Bianconi e

Caruso (2005) definem como educação não-formal, qualquer tentativa educacional organizada
e sistemática que, normalmente, se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino. E
continua dizendo que o sucesso de todas as iniciativas de inserir e realizar a educação não
formal faz acreditar que essa modalidade de ensino, ainda tem um enorme potencial a ser
explorado, em especial no que diz respeito à sua capacidade de motivar o aluno para o
aprendizado e de desenvolver sua criatividade, assim, despertando o interesse do jovem pela
ciência.
Uma temática que pode ser entendida como educação não formal é a utilização de
trilhas ecológicas desenvolvidas em espaços que despertam a reflexão e a educação ambiental
das pessoas. Segundo Di Tullio (2015), as trilhas ecológicas são também uma estratégia
utilizada para maior integração entre o ser humano e o meio natural, proporcionando um
melhor conhecimento do ambiente local, dos seus aspectos históricos, geomorfológicos,
culturais e naturais.
A cidade Iguatu, localizada na região centro-sul do Ceará, recebe esse nome de origem
indígena, por conta das diversas lagoas que banham suas terras. Ao todo são onze lagoas,
sendo seis na Zona Rural e cinco na Zona Urbana. (BARBOSA 2011)
A lagoa a qual foi feita a ação, a lagoa da Bastiana está localizada na região oeste da
cidade (6°21'39"S 39°18'33"O), dentro do perímetro urbano. Está situada nas proximidades de
alguns bairros como Jardim Oásis, Veneza e Centro, no seu entorno apresentam-se alguns
empreendimentos comerciais como lava-jato, restaurante, além de residências, praça de lazer
e uma obra em construção de um Centro de Convivência, pertencente ao Poder Público
Municipal.
Este trabalho trata-se de um relato de experiência vivenciado pelos alunos
participantes do projeto de extensão “Resgate Histórico e Socioambiental dos Ecossistemas
lacustres da cidade Iguatu-CE”, da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu
(FECLI), unidade da Universidade Estadual do Ceará (UECE), acerca da participação no I
Encontro Socioambiental de Iguatu, idealizados pela ONG Faça Parte, com coordenadores de
uma atividade realizada em uma escola municipal, com alunos do 7° ano do Ensino
Fundamental.

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Logo após o convite dos organizadores do I Encontro Socioambiental de Iguatu, nos

reunimos para planejarmos a ação que seria realizada com uma turma do 7° ano, na escola
E.E.F. João Paulino, localizada no bairro Jardim Oásis, do município de Iguatu, Ceará. No
planejamento, fomos orientados pela professora coordenadora do projeto de extensão, que
direcionou as informações indispensáveis para o momento da trilha com os alunos. A partir
desse norteamento, foi construído o Roteiro que serviria como instrução para a realização da
trilha.
Quando chegamos à escola, fomos recepcionadas pela diretora da instituição, onde, na
ocasião, conversamos sobre como a ação se daria e as orientações que deveríamos repassar
para os alunos, como os cuidados com a rua, principalmente na avenida que divide a lagoa em
duas, de movimento e trânsito considerável e com a beira da lagoa que é um terreno irregular
e perigoso. Posteriormente, a diretora, juntamente com a coordenadora, conduziu os alunos
até a entrada da escola onde conversamos com eles.
Em um primeiro momento, pedimos para que os alunos passarem repelente, o qual
havíamos levado, devido a grande quantidade de casos de chikungunya que está acontecendo
na cidade e região, foi pertinente protegê-los. Após isso, iniciamos a caminhada até a lagoa,
que fica atrás da escola.
A trilha então foi dividida em etapas:
- Apresentação: Nesta etapa, a turma se concentrou na parte oeste final da lagoa para
ouvir as saudações, e informações iniciais sobre a ação, equipe e lagoa a ser visitada;
- Participação: Neste momento, foram feitos questionamentos com a turma a cerca do
entendimento dos mesmos sobre a referida Lagoa, da importância dela para a vida deles, além
de suscitar deles a fala sobre a representatividade da Lagoa para suas vidas e moradias.
- Retratação e informes: Após ouvir a turma envolvida, procedemos às explicações
corriqueiras sobre significado de lagoa e diferença em relação a outros mananciais hídricos,
bem como realizamos abordagem histórica da mesma, e evolução no decorrer do crescimento
urbano da cidade.
- Apropriação das condições da Lagoa: No decorrer da trilha, fomos denotando os
problemas das intempéries climáticas e antrópicas sobre a Lagoa, apontando-os aos alunos
que se queixavam logo depois. Foi relatado também neste momento a necessidade da
normalidade desse ecossistema para a manutenção da fauna e flora local, como local com
condições ímpares para o desenvolvimento destes;

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- Ecopercepção: Após as nossas intervenções sobre o ecossistema lacustre, os alunos

foram se posicionando enquanto à realidade ambiental da lagoa, após terem demonstrando
indignação e lamúrias quanto ao quadro da mesma; alguns se posicionaram com vontade de
mudança de atitudes e divulgação da mesma.
- Avaliação e Planejamento: Ao final, foi avaliado com os participantes a atividade
proposta e realizada, bem como suscitado a participação e depoimento deles sobre a mesma, o
que culminou em um plano de ação para ser realizado pela turma posteriormente, onde uma
primeira ação consistia na limpeza das margens da lagoa.
Na ocasião, desde o início, era visível a empolgação dos alunos, e no decorrer da trilha
continuavam animados e participativos. Mesmo com alguns alunos não querendo participar
das discussões, ou às vezes dispersos e outros com conversas paralelas, conseguimos chamar
a atenção da maioria, e como tínhamos a ajuda da diretora e da coordenadora, não tivemos
nenhum problema com indisciplina. Aqui, vale ressaltar a participação efetiva das mesmas,
desde ajuda no controle dos alunos mais dispersos, a contribuições no assunto, desde relatos
pessoais sobre a lagoa, até dados mais técnicos.
Ao chegarmos nessa parte final da lagoa, que fica próximo à escola, juntamos os
alunos em um círculo para nos apresentarmos, falando um pouco sobre o curso de Ciências
Biológicas e sobre o nosso Projeto. Depois dessa apresentação, introduzimos o assunto da
Lagoa da Bastiana, o qual gerou uma discussão bastante proveitosa e muito participativa,
onde abordamos assuntos como o significado e importância das lagoas, histórico da lagoa da
Bastiana, fauna e flora, preservação, poluição, e outros assuntos que foram surgindo a partir
das dúvidas dos alunos.
Nesse momento, podemos relatar situações já vividas por nós, nas visitas às lagoas,
relatos de moradores e percepção de moradores, o que nos ajudou a construir um diálogo em
cima da importância da sensibilização da população acerca da importância ambiental das
lagoas para a cidade. Depois desse debate, iniciamos a caminhada, a todo tempo na calçada do
bairro que fica às margens da lagoa. Do ponto que estávamos, até o fim da trilha, na
perimetral, parávamos em alguns pontos estratégicos para mostrar a flora, principalmente, e
para observar a quantidade de lixo e esgoto que é jogada pelos moradores dos arredores.

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No final da trilha, fizemos mais uma vez a roda de conversa, dessa vez para ouvir um
pouco a percepção deles e para mostrar os focos de esgotos, vindos e bares e empresas, que
são despejados na lagoa, e ainda o lixo que é jogado pelas pessoas que circulam na perimetral.
Após esse encerramento, fizemos o mesmo caminho para retornar à escola.
No decorrer da trilha, quando parávamos para mostrar lixo e esgotos, os alunos muitas
vezes se assustavam, onde por mais que a maioria morava no bairro, muitos nunca tinham
chegado mais próximo da lagoa. Muitos nem sabiam onde começava a lagoa, achando até que
só era Lagoa da Bastiana, a parte que ficava na perimetral, que é área da lagoa que tem mais
água visível.
Aqui fica a discussão da importância das trilhas para educação ambiental, onde
segundo Lemes et al. (2014), as trilhas são tidas como instrumentos pedagógicos para
Educação Ambiental (EA), pois devem explorar o raciocínio lógico, incentivando a
capacidade de observação e de reflexão do que vê, e ainda apresentam conceitos ecológicos e
estimulam a prática investigativa.
O contato direto com o meio ambiente sem dúvidas proporcionou aos alunos o
conhecimento sobre a realidade em que se encontra esse ecossistema lacustre e promovendo
uma sensibilização para o cuidado com o meio ambiente, em virtude desse manancial possuir
bastante importância principalmente para a comunidade que o circunda, que se beneficia
com o microclima oferecido.
Da Silva et al. (2006) afirmam que o contato e a observação direta com a natureza
tornam as pessoas mais sensíveis para perceber a ação do ser humano no meio ambiente,
assim, fica mais evidente a importância desse contato, principalmente se tratando de crianças,
onde elas estão descobrindo o mundo e precisam crescer com um conceito bem formado de
educação ambiental, para assim, se tornar mais sensível perante ao ambiente em que está
inserido
A empolgação e participação dos estudantes reforça a importância da utilização de
práticas de ensino não-formais, que possibilitem o contato com o objeto de estudo,
despertando o interesse dos alunos. Com isso, para o processo de Educação Ambiental,
percebe-se que esse tipo de metodologia é válido, auxiliando na sensibilização dos discentes e
estimulando a mudança de hábitos que vem causando os problemas ambientais.

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Além disso, é possível perceber a importância de se promover eventos como a

realização do I Encontro Socioambiental, alertando as questões ambientais, tratando os
assuntos e problemas locais, que muitas vezes são ignorados pelas comunidades, dentro das
próprias comunidades.
O momento também foi de muita aprendizagem para os bolsistas do projeto, desde o
planejamento e estudos que seriam necessários para a realização da trilha, até a execução da
ação, através do compartilhamento dos conhecimentos referentes à lagoa.
REFERÊNCIAS
GUIMARÃES, M; VASCONCELOS, M. M. N. "Relações entre educação ambiental e
educação em ciências na complementaridade dos espaços formais e não formais de
educação." Educar 27 (2006): 147-162.
MELAZO, G. C. "Percepção ambiental e educação ambiental: uma reflexão sobre as relações
interpessoais e ambientais no espaço urbano." Olhares & Trilhas (2009).
BIANCONI, M. L; CARUSO, F. "Educação não-formal." Ciência e Cultura 57.4 (2005): 20-
20.
LEMES, E.O.A.; RODRIGUES, M.; MOURA. Criação de três trilhas interpretativas como
estratégia em um programa de interpretação ambiental do Parque Estadual do Itacolomi.
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curso multidisciplinar. São Carlos:Rima, v.4, 2005. 462p.
BARBOSA, H. Lagoas fazem parte da história de Iguatu. Diário do Nordeste, Fortaleza,
Ceará. 06 Ago, 2011. Caderno Regional, Online. Disponível em:
<http://diariodonordeste.verdesmares.com.br/cadernos/regional/lagoas-fazem-parte-da-
historia-de-iguatu-1.633286> acesso em:11 Jun., 2017.
DA SILVA, F.B; CECCON, S.; GÜNTZEL-RISSATO, C.; DA SILVEIRA, T.R.;
TEDESCO, C.D.; GRANDO, J.V. Educação ambiental: interação no campus universitário
através de trilha ecológica. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Amb., v.17, p.20-40, 2006.

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1169
FORMAÇÃO DOCENTE SOB A PERSPECTIVA DA MEDIAÇÃO EM MUSEUS DE

CIÊNCIAS: UMA ANÁLISE PRELIMINAR NAS PUBLICAÇÕES DO ENPEC
Maria Cleidiane Barbosa da Silva1, Raquel Crosara Maia Leite2

1
Pedagoga pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira da Universidade Federal do Ceará (UFC) – Área de concentração em Ensino de Ciências. Fortaleza –
CE. E-mail: cleidiane.ufc@gmail.com
2
Professora Adjunta da Universidade Federal do Ceará (UFC). Doutora em Educação – Área de concentração em
Ensino de Ciências pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Mestre em Educação pela
Universidade Federal do Ceará (UFC). Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de
Uberlândia (UFU). Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da UFC e do Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências e Matemática (ENCIMA) da UFC. Fortaleza – CE. E-mail:
raquelcrosara@yahoo.com.br; raquelcrosara@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
O presente ensaio trata-se de um estudo exploratório que visa compreender as formas
pelas quais a temática “Mediação em Museus de Ciências” está sendo incorporada nas
produções acadêmicas vinculadas no Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em
Ciências (ENPEC). Trata-se de um evento bianual, promovido pela Associação Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) que visa agregar pesquisadores em Ensino
de Biologia, Física e Química, bem como, promover a disseminação de resultados de
pesquisas entre áreas, que até então, vinha ocorrendo em eventos específicos de cada um
destes segmentos.
Objetiva-se identificar como as pesquisas em Educação em Ciências, publicadas em
05 edições do ENPEC (2007-2015), abordam a perspectiva formativa da atividade de
mediação em museus de ciências21, de modo particular: identificar principais abordagem do
tema, objetivos, sujeitos e metodologias, além de identificar as Instituições de Ensino
Superior ligadas à produção dos artigos.
Acerca do museu de ciência como espaços de educação a literatura científica apresenta-nos
um número significativo de estudos que buscam compreender as dimensões educacional e
comunicacional do museu de ciências (MARANDINO, 2001, 2003, 2008; CAZELLI, 2005;
21
A temática em discussão faz parte de um estudo mais amplo em discussão no mestrado em Educação
Brasileira da Universidade Federal do Ceará – UFC, área de concentração Ensino de Ciências. A referida
pesquisa, objetiva identificar a contribuição do museu de ciência para a formação docente de licenciandos que
atuam como mediadores. De modo que, para o momento oportuno, apresentamos um recorte para os
apontamentos das publicações que compuseram o Estado da Questão do projeto de mestrado.

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1170
JACOBUCCI, 2006; OVIGLI, 2009; QUEIROZ et al., 2002). Tais investigações são
direcionadas, principalmente, ao público que visita o museu, seja na perspectiva de levantar
seus interesses, impressões e conhecimentos, seja para avaliar a efetividade das ações do
ponto de vista do lazer e da aprendizagem (MARANDINO, 2003).
O entendimento dos museus e centros de ciências como espaços de formação docente
é uma percepção relativamente recente na história dessas instituições (MARANDINO et al.,
2008). Reconhecimento, que vem sendo identificado através da oferta de cursos de formação
continuada à professores da área de ensino de ciências (JACOBUCCI, 2006). Acerca da
formação inicial, os museus de ciências aparecem como espaço de formação pedagógica e
científica dos futuros docentes, reconhecimento que consolida-se através de atividades
pontuais, a exemplo das aulas de campo de disciplinas que envolvem metodologia de ensino,
instrumentalização para o estudo de ciência, bem como, práticas de ensino (QUEIROZ et al.,
2002).
Ao tratar da questão da formação docente percebe-se que há um silenciamento de
grupos externos à escola nessa discussão, como os espaços de educação não formal. Um
exemplo são os museus de ciências que têm se configurado como espaço educativo no Brasil
desde a década de 1960, por meio da divulgação científica, da articulação com as escolas e
propostas de formação continuada de professores (JACOBUCCI, 2006).
No entanto, as pesquisas acerca das contribuições do museu de ciência para a
formação docente é algo recente. Ainda identificamos poucos estudos que discutem a
contribuição do museu de ciência para a formação inicial, seja na perspectiva de discutir os
saberes da docência ou educação científica dos futuros professores. Acerca do assunto,
entende-se:
Ao considerarmos o museu ou centro de ciência um espaço formativo, tanto para a
aprendizagem das Ciências da Natureza como também para a docência, há
possibilidades de transformá-lo em um lugar de grande importância para a formação
docente de professores desde a sua fase inicial (OVIGLI, 2016, p. 145).
Recentemente, tem-se percebido o empenho de pesquisadores em discutir a proposta

de incorporar conteúdos relacionados aos espaços de educação não formal na formação inicial
nos cursos de licenciatura (MARANDINO, 2003; PUGLIESE, 2015; OVIGLI, 2009). Tal
proposta tem por finalidade ampliar a atuação competente do profissional de educação em
ciências, uma vez que, a formação de professores de ciências implica necessariamente na
ampliação das experiências educativas para além da escola e das práticas pedagógicas restritas
a este espaço (MARANDINO, 2003).

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1171
Assim, a demanda por experiências extraescolares que envolvam espaços variados de cultura,
entre elas a científica, deve ser considerada no desenvolvimento profissional.
Enquanto instância educativa, o museu de ciência pode contribuir para a formação
docente em ciências, em especial, no que diz respeito à educação científica.
[...] algumas iniciativas tomam corpo e começam a ser alvo não só de práticas, mas
também tema de investigação na área de educação em ciências. Experiências que
articulam as universidades, os museus de ciências e a escola se configuram como
novos espaços-tempo na formação de professores (MARANDINO, 2003, p.66).
Compactuando com o pensamento da autora, Ovigli (2009), esclarece que a

universidade, por meio dos cursos de licenciatura, a escola e os museus de ciências
constituem importantes parceiros na educação científica, particularmente, na formação inicial
de professores, potencializando a ressignificação da prática docente, de forma a incluir a
perspectiva da reflexão e dos saberes necessários à docência. Assim, espaços educativos
externos à escola precisam ser melhor estudados no que diz respeito à educação em ciências.
Não se trata, assim, de negar o papel crucial que a escola possui na formação do
professor, mas sim de compreender que ser profissional professor hoje engloba
também o profundo conhecimento das diferentes práticas pedagógicas desenvolvidas
em outros espaços educativos como, por exemplo, os museus de ciências
(MARANDINO, 2003).
Assim, a mediação22 em museus de ciências constitui-se numa importante aliada da

formação inicial do professor de ciências, na medida em que o licenciando pode em tempo
real ter contato com os conteúdos da área de formação acadêmica e ao mesmo tempo pensar
esses conteúdos em termos práticos e pedagógicos através do contato com a mediação de
experimentos interativos, contato com alunos e professores que visitam o museu.
Segundo Marandino (2003), as experiências em museus podem formar profissionais
capaz de reconhecer os espaços de museus como educativos e contribuir para a formação
profissional do futuro professor. Pugliese (2015), complementa ressaltando que esses espaços
podem contribuir para o processo de alfabetização científica através do aporte cientifico e
cultural que possuem. Para Ovigli (2011), o estágio em museus de ciências se constituiu uma
alternativa viável nas práticas de ensino na formação inicial.
22
São numerosas as denominações atribuídas aos sujeitos que atendem diretamente o público em museus de
ciências: monitor, mediador, educador, bolsista, guia, etc. Considera-se que a existência dessas denominações
está relacionada às diferentes concepções sobre o papel que o mediador de museu deve ter (GOMES e
CAZELLI, 2016). Assim, esclarecemos que para esta investigação será utilizado o termo mediador por ser a
denominação mais utilizada pela literatura.

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Desse modo, faz-se necessário pesquisas que problematizem a formação do professor

de ciências em um espaço contextualizado e produtor de saberes que não estão restritos
apenas à universidade através dos cursos de formação inicial. Ao reconhecer o museu de
ciência como espaço produtor e difusor da cultura científica vislumbra-se as possibilidades
formativas deste espaço em sintonia com uma formação comprometida com as novas
demandas da educação implicadas na formação do professor de ciências.
Para atingir os objetivos pretendido, lançamos mão do Estado da Questão como
recurso que nos permite orientação de como realizar o levantamento bibliográfico da questão
de pesquisa. A escolha do Estado da Questão (EQ) justifica-se por este permitir ao
pesquisador uma visão panorâmica das publicações inerentes às questões especificas do
objeto de investigação, que por sua vez, possibilita identificar enfoques e carências sobre o
tema em estudo. Nas palavras de Nóbrega-Therrien e Therrien (2010, p. 34) o Estado da
Questão “é um método que leva o pesquisador a realizar um rigoroso levantamento
bibliográfico, de como se encontra o tema ou objeto de sua investigação no estado atual da
ciência ao seu alcance”. Complementam, que o EQ tem por finalidade:
[...] contribuir para o rigor científico e a criticidade no mergulho bibliográfico
realizado pelo estudante/pesquisador, de modo a evitar vieses na construção das
categorias teóricas e empíricas que vão ser trabalhadas por ele na revisão de
literatura (NÓBREGA-THERRIEN; THERRIEN, 2010, p.34).
Embora a composição do Estado da Questão envolva várias fontes de publicações

online, para este trabalho consultamos apenas os artigos publicados nas atas de 05 edições do
ENPEC. A opção pelas atas do ENPEC se mostrou interessante por ser este um evento
relevante para a área, o qual tem se constituído em fórum privilegiado para divulgar a
produção científica realizada na área da Educação em Ciências, proporcionando o diálogo e o
debate em âmbito nacional.
Os artigos que compuseram o Estado da Questão estão disponíveis no site da
Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC):
http://abrapecnet.org.br/wordpress/pt/atas-dos-enpecs/. A seleção dos artigos foi realizada
mediante a leitura de todos os títulos dos trabalhos completos publicados, visto que, a cada
edição o templante de busca no site do evento era atualizado, o que impossibilitou a busca por
filtro. Assim, inicialmente selecionamos apenas os trabalhos que tinham no título os

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1173
descritores (mediação, formação docente e saberes docentes, todos atrelados ao tema maior:
museus de ciências. Após essa pré-seleção realizamos a leitura dos resumos e a seleção final
dos artigos que contemplam nossos objetivos de pesquisa. Vejamos o resultado desse
levantamento apresentado na Tabela 1.
Dos 6.372 trabalhos analisados, por título, apenas 04 contemplam nossos objetivos de
pesquisa. Conforme apresenta o Quadro 1, anexo.
Bizerra e Marandino (2011), realizaram uma investigação acerca da formação de
mediadores de museus de ciências com enfoque para a atividade de mediação. A pesquisa foi
realizada no Museu Biológico do Instituto Butantan – SP. Os sujeitos da pesquisa foram
equipe administrativa/educativa do museu. Os achados da pesquisa mostraram que a atividade
de mediação no museu mobiliza objetivos, conteúdos científicos e pedagógicos, bem como,
concepções sobre o processo de ensino e aprendizagem em museus. As autoras concluíram o
estudo ressaltando que é no contato do mediador com o novo espaço de formação e no
desenvolvimento de suas ações que ocorre o processo de formação do mediador de museus.
Estudo complementar, foi realizado por Barros e Silva (2011). As pesquisadoras
trazem para discussão o perfil dos mediadores que atuam em museus e centros de ciências e
analisam a contribuição do museu para a formação profissional do licenciando. A pesquisa foi
realizada no Espaço Ciência Interativa do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio de Janeiro – IFRJ, contou com a participação de setenta e dois mediadores de museus
e centros de ciências. As autoras concluíram que as principais contribuições dos museus de
ciências para a formação profissional dos licenciandos referem-se as possibilidades de
adquirir experiência profissional, ampliação do conhecimento científico e complementação de
conteúdo.
A pesquisa de Gomes e Cazelli (2013) aborda a formação de mediadores em museus
de ciências, estudo norteado pela busca da identificação do perfil dos mediadores e
complexidade da atividade de mediação. O estudo foi realizado no Museu Espaço Ciência
Viva e no Museu de Astronomia e Ciência Afins, ambos localizados no Rio de Janeiro – RJ.
Os sujeitos da pesquisa foram trinta e um mediadores dos museus. Os dados coletados,
indicaram que a formação dos mediadores se dá em diferentes dimensões, incluindo ações

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pontuais promovidas pelos museus, iniciativas individuais dos mediadores através da troca de
experiências entre pares e contato com o público visitante.
A pesquisa de Cantarino, Mota e Coelho (2015), também discute a formação do
mediador, a partir da identificação das potencialidades e desafios dos espaços de educação
não formal para a construção do saber científico. A pesquisa foi realizada na Praça da Ciência
Vitória - ES, com seis monitores, dois professores e um pedagogo. As autoras focam na
discussão da educação não formal e divulgação da ciência e problematizam a indefinição da
nomeação atribuída aos mediadores, que hora se chamam educador, monitor, bolsista ou
estagiário, denominações que estão ligadas as atividades realizadas pelos sujeitos que
trabalham com a mediação em museus de ciências. Tais atividades, por sua vez, exercem um
papel importante na contribuição dos museus para a formação dos mediadores. As autoras
concluíram que há a necessidade de se avançar na compreensão de que os profissionais da
educação em museus de ciências devem se envolver não somente na criação das ações, mas
na pesquisa e avaliação das mesmas, além de conhecer e participar das diferentes dimensões
da instituição.
Após o levantamento e análise dos trabalhos identificamos que a Educação em museus
de ciências vem ganhando cada vez mais espaço nas discussões científicas, porém ainda
identificamos carência de estudos sobre a perspectiva de formação docente nestes espaços. O
diálogo sobre formação docente em museus de ciências identificados nos trabalhos é realizado
a partir de pesquisas sobre a mediação.
As pesquisas analisadas revelaram que a mediação em museus de ciências é uma
temática que vem sendo estudada com o objetivo de identificar o perfil, concepções e
formação para a mediação, sendo que a partir desses objetivos percebe-se a presença do
discurso pautado na contribuição do museu para a formação inicial e profissional, ou seja, não
há pesquisa que priorize a formação para a docência, quando a discussão aproxima-se da
formação inicial é no sentido de ressaltar o que é relevante na graduação que pode contribuir
para a atuação competente do mediador. No âmbito da pesquisa sobre formação inicial de
professores de ciências, constatamos que ainda existem poucos estudos que problematizam a
questão da educação em espaços não formais.
REFERÊNCIAS
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1175
JACOBUCCI, D.F.C. A formação continuada de professores em centros e museus de

ciências no Brasil. Campinas. 315 p. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas, 2006.
MARANDINO, M. A formação inicial de professores e os museus de ciências. In:
SELLES, S. E., FERREIRA, M. S. (Org.). Formação docente em Ciências: memórias e
práticas. Rio de Janeiro: EdUFF, 2003. p.59 -76
____________, M. Perspectivas da Pesquisa Educacional em Museus de
Ciências. In: SANTOS, Flavia M. T. dos; GREGA, Ileana M. (Org.). A Pesquisa em
Ensino de Ciências no Brasil e suas Metodologias. Ijuí, v. 1, 2006.
____________, M. Museu e Escola: parceiros na educação científica do cidadão In:
CANDAU, V. M. F. (Org.). Reinventar a escola. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2003.
___________. M.; Bizerra, A.F.; Navas, A.M.; Fares, D. C.; Monaco, L. M.; Martins, L.C.;
Garcia, V. A. R.; Souza, M. P. C. de. Educação em museus: a mediação em foco. 1. ed. São
Paulo: GEENF/FEUSP, 2008. 36 p.
MORAES, Roque; BERTOLETTI, Jeter.; BERTOLETTI; Ana C.; ALMEIDA, Lucas S.
Mediação em museus e centros de ciências: o caso do Museu de Ciências e Tecnologia da
PUCRS. In: MASSARANI, Luisa; MERZAGORA, Matteo; RODARI, Paola (Orgs.).
Diálogos & Ciência: mediação em museus de ciências e centros de ciências. Rio de Janeiro:
Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz, 2007.
OVIGLI, D. Os saberes da mediação humana em centros de ciências: contribuições para
a formação inicial de professores. 228 f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de
São Carlos, São Carlos, 2009.
________. D.; FREITAS, D. Contribuições de um centro de ciências para a formação inicial
do professor. In: I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia. Anais... Paraná:
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2016. p. 693-708.
QUEIROZ, G.; KRAPAS, S.; VALENTE, M.E.; DAVID, E.; DAMAS, E. e FREIRE, F.
Construindo Saberes da Mediação na Educação em Museus de Ciências: O Caso dos
Mediadores do Museu de Astronomia e Ciências Afins/ Brasil. In: Revista Brasileira de
Pesquisa em Ensino de Ciências, vol. 2 (2), pg. 77-88: 2002.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos às instituições e pessoas que contribuíram para que este trabalho
ganhasse forma. Agradecemos aos integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino de
Ciências (GEPENCI) pelas significativas discussões. À equipe de trabalho do museu Seara da
Ciência da Universidade Federal do Ceará – UFC, pela colaboração indireta. Também
estendemos nossos agradecimentos ao Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira,
pelo empenho em formar profissionais comprometidoa com o ensino e a pesquisa acadêmica.

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Tabelas e Quadro
Tabela 1- Número de trabalhos publicados no evento científico analisado
(Atas do ENPEC de 2007 a 2015)
Edições do Evento e Ano Trabalhos publicados Trabalhos

no evento relacionados com a
temática
VI ENPEC
2007 669 0
VII
ENPEC 723 0
2009
VIII ENPEC
2011 1.686 2
IX ENPEC
2013 1.526 1
X ENPEC
2015 1.768 1
Total 6. 372 4
Quadro 1- Trabalhos sobre a temática de investigação publicados

nas Atas do ENPEC de 2007 a 2015
Título Edições do Evento e Autor Instituição/Local

Ano
Formação de
mediadores museais: VIII ENPEC Bizerra e Marandino Universidade de São
contribuições da Teoria 2011 Paulo (USP)
da Atividade.
Formação inicial de
professores em foco: VIII ENPEC Barros e Silva Instituto Federal de
As 2011 Educação, Ciência e
Contribuições dos Tecnologia do RJ
Museus e Centros de (IFRJ)
Ciências sob a visão
dos licenciandos.
Perspectivas de
mediadores de museus IX ENPEC Gomes e Cazelli Universidade Federal
de ciência sobre sua 2013 do Rio de Janeiro
formação profissional (UFRJ)
Potencialidades e
desafios da educação X ENPEC Cantarino, Mota, Universidade Federal
não formal: o que 2015 Coelho do Espírito Santo
dizem os professores (UFES)
visitantes e os sujeitos
que atuam na Praça da
Ciência de Vitória - ES
Fonte: elaboração própria

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MÉTODOS DE PESQUISA EMPREGADOS NA ABORDAGEM DE QUESTÕES

SOCIOCIENTÍFICAS NA LITERATURA DO ENSINO DE CIÊNCIAS DO BRASIL
Milena Pereira de Oliveira São-Leão1, Grégory Alves Dionor2, Dália Melissa Conrado3, Nei
de Freitas Nunes-Neto4
1
Graduanda em Ciências Biológicas, na Universidade Federal da Bahia (UFBA), bolsista PROPCI, Salvador,
Bahia, Brasil, e-mail: milens-sl@hotmail.com.
2
Mestrando em Ensino, Filosofia e História das Ciências pela Universidade Federal da Bahia/Universidade
Estadual de Feira de Santana, Salvador, Bahia, Brasil, gadionor.bio@gmail.com.
3
Doutora em Ecologia, Pesquisadora do Laboratório de Ensino, Filosofia e História da Biologia (LEFHBio) da
Universidade Federal da Bahia, Salvador, Bahia, Brasil, dalia.ufba@gmail.com.
4
Doutor em Ecologia, Professor do Instituto de Biologia da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e do
Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências (UFBA/UEFS), coordenador do
Laboratório de Ensino, História e Filosofia da Biologia (LEFHBio), INCT em Estudos Interdisciplinares e
Transdisciplinares em Ecologia e Evolução (IN‐ TREE), Salvador, Bahia, Brasil, nunesneto@gmail.com.
1 INTRODUÇÃO
As reflexões sobre as questões sociocientíficas (QSC) ou questões controversas,
segundo Pedretti e Nazir (2011), surgem paralelamente ao movimento que conecta e discute
as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, conhecido como CTSA.
Embora não tenham emergido uma da outra, as QSC são indicadas por alguns autores como
ferramentas eficazes na implementação dos objetivos educacionais orientados em uma
perspectiva CTSA para desenvolver o letramento científico e tecnológico dos cidadãos,
auxiliando o educando a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para
tomar decisões e atitudes responsáveis e conscientes, frente a uma problemática científica ou
tecnológica (SANTOS; MORTIMER, 2002; ZEIDLER; NICHOLS, 2009; PEDRETTI;
NAZIR, 2011).
Santos (2008) indica que, no Brasil, os recursos utilizados com o objetivo de
implementar uma educação científica socialmente contextualizada, segundo orientações
CTSA, aparecem em um campo já de grandes inquietações didático-pedagógicas sobre o quê
e como se deve ensinar. Nesse sentido, o autor orienta que os conteúdos devam ser
trabalhados, assim como proposto por Freire (1983), de forma a possibilitar a emancipação do
sujeito.
No contexto da educação CTSA, buscando uma formação integral do estudante,
Conrado e Nunes-Neto (2015) descrevem as QSC como importantes recursos para o
letramento científico, pois, além de auxiliar na compreensão dos aspectos entre as relações

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1178
CTSA, são também capazes de trabalhar em suas dimensões conceituais, procedimentais e

atitudinais a partir de uma discussão explícita sobre fatores éticos, políticos, históricos,
culturais, relacionados à QSC.
Considerando o exposto e a compreensão do potencial das QSC para uma educação
mais crítica, houve um crescimento na literatura acadêmica da elaboração de investigações
sobre QSC, com foco na capacitação de professores e no engajamento de estudantes.
Contudo, autores como Lima e Martins (2013) e Rodrigues e Weber (2016) apontam que,
embora haja o reconhecimento da importância dos resultados desses trabalhos, ainda são
escassas as pesquisas que esclareçam ou explicitem os recursos teórico-metodológicos usados.
Considerando que esclarecer os métodos utilizados para a pesquisa é um modo de
garantir a legitimidade do saber obtido, além de transparecer os procedimentos da obtenção
do conhecimento (OLIVEIRA; PONTE; BARBOSA, 2006), ter um maior esclarecimento
sobre os métodos adotados na pesquisa nacional com QSC, no ensino de ciências, contribui
para diagnosticar um perfil sobre a pesquisa com QSC no Brasil, além de auxiliar na melhor
divulgação de seus resultados. Visto o exposto, este trabalho objetivou analisar os métodos
adotados em pesquisas, por meio de uma revisão bibliográfica da literatura de ensino de
ciências no Brasil, discutindo as principais tendências dessas produções.
De natureza teórica, exploratória e qualitativa, o presente trabalho consiste em uma
revisão bibliográfica, na qual adotamos 2 etapas:
1. Levantamento de trabalhos referentes ás questões sociocientíficas e métodos de
pesquisa na área do ensino de ciências em diversos bancos/bases de dados nacionais: SciELO,
atas do ENPEC, atas do Seminário Ibérico & Ibero-americano CTS- SIACTS, no ENEBio e
EREBio Regional 1, Regional 2 e Regional 3, publicados até os meses de setembro a
dezembro de 2016. Para a seleção desse material, definimos, inicialmente, critérios de busca,
como, a presença de diferentes termos (em título, resumo ou palavras-chave) considerados
sinônimos de QSC (temas controversos, questões polêmicas, questões agudas, temas
sociocientíficos, textos polêmicos) e a importância que esses trabalhos davam à metodologia
ou aos métodos de pesquisa (a partir da presença de termos, como método, ou metodologia,
ou modo, ou natureza, ou ferramenta, ou instrumento, ou recurso, ou coleta).
2. Os trabalhos selecionados foram sistematizados em uma lista contendo autor,
título do trabalho, revista/evento e ano de publicação (ver Tabela em Apêndice A). Em
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seguida, na fase de análise de conteúdo, fizemos uma leitura detalhada dos trabalhos no
sentido de reconhecer e analisar os procedimentos metodológicos adotados no trabalho, assim
como as técnicas e análises dos dados desenvolvidos (DEMO, 2000; GIL, 2002;
CRESWELL, 2010). Também analisamos a presença das vertentes CTSA (PEDRETTI;
NAZIR, 2011), avaliando se os autores as traziam explicitamente ou implicitamente em seus
trabalhos. Desta forma, foi possível construir uma sistematização dos dados descritos, o que
nos possibilitou inferir posicionamentos quanto à qualidade metodológica dos trabalhos que
foram analisados (BARDIN, 1997).
Foi selecionado o total de 32 artigos (Apêndice A), segundo a importância dada em
relação ao método de pesquisa e à abordagem de QSC na literatura de ensino de ciências no
Brasil. Destes 32 artigos, identificamos a presença de 22 artigos empíricos e 10 artigos
teóricos. Além disso, foi perceptível também uma tendência para trabalhos de natureza
qualitativa, pois 14 destes 32 artigos se diziam qualitativos, sendo apenas um artigo
considerado como misto (quali-quanti) pela autora do trabalho.
Esses resultados são semelhantes aos descritos por Rodrigues e Weber (2016) no qual, em
sua análise exploratória sobre a literatura do uso de QSC entre os anos de 2008 e 2014, os autores
constataram que os trabalhos encontrados eram, em sua maioria, de caráter empírico, e qualitativo.
Concordando com os dados apresentados por esses autores, em termos de métodos adotados para
coleta e análise dos dados, percebemos que existe uma tendência nas pesquisas nacionais, cujo tema é
QSC, para trabalhos empíricos e de natureza qualitativa.
Quanto aos instrumentos citados para coleta de dados dos trabalhos empíricos, 16
trabalhos usaram questionário, 9 utilizaram gravação de áudio/vídeo e o material elaborado
pelos alunos, 7 utilizaram caderno ou diário de campo e 3 usaram entrevistas. Em relação aos
procedimentos éticos estabelecidos para o desenvolvimento das pesquisas, 8 trabalhos
empíricos, dos 22, citaram o uso do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, havendo
apenas um trabalho que citou a aprovação no comitê de ética da Instituição de Ensino na qual
a pesquisa foi desenvolvida. Para Creswell (2010), quando os pesquisadores prevêem a coleta
de dados, precisam pensar em como respeitar os participantes e locais pesquisados, por isso é
essencial a elaboração de termos ou formulários de consentimento esclarecido para os
participantes e envio dos projetos de pesquisa para um Conselho de Revisão Institucional
Universitário, afim de que a pesquisa possa assegurar o respeito aos direitos humanos.

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Contudo, considerando as várias diferenças entre as pesquisas sociais e aquelas relacionadas à

área da saúde, e devido à falta de comitês de ética específicos para a área de pesquisa social
no Brasil, podemos refletir sobre dificuldades e desafios relacionados aos processos de
submissão e avaliação dos trabalhos de pesquisa social em comitês de ética relacionados à
pesquisa na área de saúde, envolvendo humanos (TOMANIK, 2008; GUERRIERO;
MINAYO, 2013).
Referente ao nível educacional do público envolvido nas pesquisas, houve uma
predominância de trabalhos focados no Ensino Superior (graduandos em licenciaturas e
formação continuada para professores): 14 trabalhos tiveram como público alvo estudantes
graduandos ou graduados. E 6 trabalhos se dedicavam a desenvolver a capacidade
argumentativa dos estudantes de Ensino Básico (Ensino Fundamental Séries Iniciais e Séries
Finais, e Ensino Médio). Três dentre os 32 artigos desenvolveram suas pesquisas com alunos
de curso profissionalizantes e/ou pré-vestibular.
Quanto às tendências dos objetivos de pesquisa, observou-se, em 11 artigos, a
necessidade em pensar no processo formativo de professores de ciências quanto ao uso de
temas ou questões sociocientíficas; e em 9, a inserção de estratégias pedagógicas (como
seminário, caso, sequência didática ou júri-simulado) para fomentar a capacidade
argumentativa dos estudantes e a tomada de decisão consciente sobre problemas sociais,
científicos e tecnológicos.
Em relação às vertentes CTSA encontradas nos trabalhos, foi percebido um
predomínio da vertente Raciocínio lógico e argumentação, com 12 trabalhos encontrados; e
da Sociocultural com 6 trabalhos encontrados, resultados semelhantes à pesquisa de Miranda
(2016), que avaliou a tendência de teses sobre educação CTS. Ainda, sobre a vertente Valores
e desenvolvimento moral, 5 trabalhos foram identificados, os quais geralmente apresentavam
discussões de problemas socioambientais; e 1 artigo foi classificado como na vertente
Histórica, pela ênfase atribuída à discussão sobre a natureza epistemológica da ciência. A
vertente Justiça Ecossocial foi identificada de maneira superficial e introdutória em alguns
trabalhos; além disso, não encontramos descrições as quais pudéssemos identificar a vertente
de Design e Aplicação (PEDRETTI; NAZIR, 2011). Segundo as autoras, a principal limitação
da vertente Raciocínio lógico e argumentação estaria na desconsideração de fatores não
racionais, como valores, sentimentos, ideologias, que influenciam a compreensão e a tomada
de decisão sobre os problemas relacionados com as QSCs. Assim, muitas vezes, a

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1181
convergência de certos aspectos de várias das vertentes pode ser uma forma de superar
lacunas e desvantagens de se assumir apenas uma vertente como base para a educação CTSA.
É importante frisar que nenhum dos trabalhos analisados aqui descreveu diretamente
o nome das vertentes CTSA, mas, segundo os descritos referentes ao foco, ao objetivo
educacional, aos enfoques dominantes, e às estratégias pedagógicas apresentados no trabalho
de Pedretti e Nazir (2011), foi possível identificar algumas dessas tendências predominantes.
Um quadro com detalhes das classificações pode ser visualizado no Apêndice B.
Nesse trabalho exploratório, buscamos descrever tendências metodológicas em
investigações sobre o uso de QSC no ensino de ciências. Entendemos as questões
sociocientíficas como recursos didáticos de extrema importância para a formação de cidadãos
críticos e engajados política e ativamente na sociedade; para tal, devemos tomar as vertentes
de educação CTSA como contextos pedagógicos que orientem a aplicação de QSC e a
concretização dos objetivos educacionais com enfoque CTSA. Além disso, quaisquer
pesquisas nesse âmbito precisarão ser conduzidas com rigidez e detalhamento, avaliando o
rigor e a adequação dos métodos com os objetivos das pesquisas e seus fundamentos teóricos,
de modo a evitar inconsistências.
As pesquisas que investigam os resultados do uso de QSC nos processos de ensino e
de aprendizagem com procedimentos metodológicos devidamente descritos e justificados,
além de ajudarem como ponto de partida para futuras pesquisas aos docentes e pesquisadores
que se interessam em trabalhar com QSC, podem contribuir para divulgar adequadamente os
benefícios, dificuldades e desafios nessa abordagem, permitindo a futuros pesquisadores e
docentes um diálogo colaborativo em direção à possíveis soluções para melhoria da aplicação
da QSC na pesquisa e na sala de aula. Por fim, sugerimos mais pesquisas para analisar com
profundidade e rigor os pressupostos teóricos, objetivos e métodos em pesquisas com o uso de
QSC, considerando tendências epistemológicas, metodológicas e éticas a fim de contribuir
para um mapeamento das pesquisas nacionais da área indicadas neste trabalho.
AGRADECIMENTOS
À Pró-Reitoria de Pesquisa, Criação e Inovação (PROPCI)/UFBA, pela bolsa de iniciação
científica aprovada no edital PROINTER.

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1182
REFERÊNCIAS
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1183
Apêndice A: Tabela com lista de referências dos trabalhos analisados

Autor (es). Título do Trabalho. Revista/Evento. Ano de Publicação.
AZEVEDO, R. O. M. et al. O enfoque CTS na formação de professores de Ciências e a abordagem de questões

sociocientíficas. ENPEC, 2013.
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Polêmicos em aulas de Biologia: os esquetes teatrais como opção. Erebio e Regional 2, 2014.
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a construção da dimensão ecossistêmica do conceito de biodiversidade. ENPEC, 2015.
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Problematizadora: algumas relações. ENPEC, 2015.
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questões sociocientíficas e a orientação CTS no contexto das pesquisas sobre Ensino das Ciências: uma revisão
de literatura. II COINTER PDVL, 2015.
VIEIRA, R. D.; DE MELO, V. F.; BERNARDO, J. R. da R. O júri simulado como recurso didático para
promover argumentações na formação de professores de física: o problema do “gato”. Ensaio Pesquisa em
Educação em Ciências, 2014.
VISSICARO, S. de P.; FIGUEIRÔA, S. F. de M.; DE ARAÚJO, M. S. Questões sociocientíficas nos anos
iniciais do ensino fundamental: o tema água em evidência. Indagatio Didactica, 2016.
ZANDONAI, D. P.; SAQUETO, K. C.; ABREU, S. C. S. R. Química Verde e formação de profissionais do
campo da química: relato de uma experiência didática para além do laboratório de ensino. Revista Virtual de
Química, 2013.
Apêndice B: Quadro com classificação dos resultados dos trabalhos analisados

Descrição Trabalhos encontrados
(DAVILA; SOUZA, 2013), (SILVA; KATO; FRANCO; SCHNEIDER,
2013), (VALE; SANTOS; FRANCISCO; MENEZES, 2015), (LOPES;
Trabalhos de natureza teórica CARVALHO, 2009), (AZEVEDO et al., 2013), (KATO; FELICIO;
SILVA; FRANCO, 2013), (SILVA; SANTOS, 2015), (SILVA et al.,
2015), (SOUZA; GEHLEN, 2015), (MARTINS; ALBRECHT, 2016)
(CONRADO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2015), (CULPI; ALVES, 2015),
(VALE; SANTOS; FRANCISCO; MENEZES, 2015), (PÈREZ;
CARVALHO, 2012), (OLIVEIRA; JUNIOR; MARQUES, 2016),
Classificavam-se como pesquisa (CONRADO et al., 2016), (SANTOS; KATO, 2013), (SILVA et al.,
qualitativa 2015), (BARTOLETTO; CARVALHO, 2009), (VASTENA; BOER,
SCHERER; 2016), (ZANDONAI; SAQUETO; ABREU; ZUIN, 2014),
(MARTINS; ALBRECHT, 2016), (SILVA; ANDRADE; SALOMÃO,
2014), (SANTANA; CONRADO; NUNES-NETO; ALMEIDA, 2016)
Consideravam sua abordagem
(CONRADO et al., 2011)
quali-quantitativa
(DAVILA; SOUZA, 2013), (DE OLIVEIRA et al, 2011), (BARBOSA;
LIMA; MACHADO, 2012), (VIEIRA; MELO; BERNARDO, 2014),
(SILVA; KRASILCHIK; 2013), (CONRADO; NUNES-NETO; EL-
Quanto ao público pesquisado
HANI, 2015), (CONRADO et al., 2016), (AZEVEDO et al., 2013),
Ensino Superior
(SOUZA; QUEIROZ, 2013), (GONDIM; ARAUJO, 2016), (VASTENA;
(Graduados ou pós-graduados e
BOER; SCHERER, 2016), (ZANDONAI; SAQUETO; ABREU; ZUIN,
estudantes de graduação)
2014), (SILVA; ANDRADE; SALOMÃO, 2014), (CONRADO et al.,
2011)
Público da pesquisa (VISSICARO, FIGUEIRÔA; ARAÚJO, 2016), (OLIVEIRA; JUNIOR;
Estudantes de Ensino Médio MARQUES, 2016)
Público da pesquisa (CULPI; ALVES, 2015); (VISSICARO; FIGUEIRÔA; ARAÚJO, 2016),
Estudantes de Ensino (SANTOS; KATO, 2013), (SANTANA; CONRADO; NUNES-NETO;
Fundamental I e II ALMEIDA, 2016)
Estudantes de modalidade de
(SANTOS; AMARAL; MACIEL, 2012), (SILVA et al., 2015),
Ensino Técnico ou Pré-
(BARTOLETTO; CARVALHO, 2009)
Vestibular
Quanto ao instrumento (OLIVEIRA et al, 2011), (BARBOSA; LIMA; MACHADO, 2012),
utilizado para coleta de dados: (SANTOS; AMARAL; MACIEL, 2012), (VIEIRA; MELO; BERNARDO,
Gravador e ou filmadora 2014), (VISSICARO; FIGUEIROA; ARAÚJO, 2016), (MENDES;

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1185
SANTOS, 2013), (SILVA et al., 2015), (BARTOLETTO; CARVALHO,

2009) (GONDIM; ARAUJO, 2016)
(OLIVEIRA et al., 2011), (SANTOS; AMARAL; MACIEL, 2012),
(VIEIRA; MELO; BERNARDO, 2014), (SILVA; KRASILCHIK, 2013),
(CONRADO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2015), (CULPI; ALVES, 2015),
Quanto ao instrumento (VISSICARO; FIGUEIRÔA; ARAÚJO, 2016), (PÈREZ; CARVALHO,
utilizado para coleta de dados: 2012), (CONRADO et al., 2016), (MENDES; SANTOS, 2013),
questionário (SANTOS; KATO, 2013), (GONDIM; ARAUJO, 2016), (VASTENA;
BOER; SCHERER, 2016), (ZANDONAI; SAQUETO; ABREU; ZUIN,
2014), (SANTANA; CONRADO: NUNES-NETO, ALMEIDA, 2016),
(CONRADO et al., 2011)
Quantos ao instrumento
(SANTOS AMARAL; MACIEL, 2012), (CONRADO et al., 2016),
utilizado para coleta de dados:
(MENDES; SANTOS, 2013), (SANTOS, KATO, 2013),
Diário do professor ou caderno
(BARTOLETTO; CARVALHO, 2009), (VIEIRA; MELO; BERNARDO,
de campo
2014), (OLIVEIRA, JUNIOR, MARQUES, 2016)
Quanto ao instrumento
(PÈREZ; CARVALHO, 2012), (MENDES; SANTOS, 2013),
utilizado para coleta de dados:
(ZANDONAI; SAQUETO; ABREU; ZUIN, 2014)
Entrevista
(OLIVEIRA et al, 2011), (SILVA; KRASILCHIK, 2013), (VISSICARO;
Os trabalhos que explicitaram o FIGUEIRÔA; ARAÚJO, 2016), (CONRADO et al., 2016),
uso de termo de consentimento (BARTOLETTO; CARVALHO, 2009), (GONDIM; ARAUJO, 2016),
esclarecido ou aprovação da (VASTENA; BOER; SCHERER, 2016), (ZANDONAI; SAQUETO;
pesquisa no comitê de ética ABREU; ZUIN, 2014), (SANTANA; CONRADO; NUNES-NETO;
ALMEIDA, 2016)
(BORTOLETTO; CARVALHO, 2009), (OLIVEIRA et al., 2011),
(CAIXETA, BARBOSA, MACHADO, 2011), (SILVA; BOHIUR, 2011),
Vertente Raciocínio Lógico e
(VISSICARO; FIGUEIRÔA; ARAÚJO, 2016), (OLIVEIRA; JUNIOR;
Argumentação
MARQUES, 2016), (LOPES, CARVALHO, 2009), (MENDES; SANTOS,
2013), (SOUZA, QUEIROZ, 2013), (SANTOS, KATO, 2013), (GONIM;
ARAUJO, 2016), (VIEIRA; MELO; BERNARDO, 2014)
(PÈREZ; CARVALHO, 2012), (CULPI; ALVES, 2015), (AZEVEDO et
Vertente Sociocultural al., 2013), (SILVA et al., 2015), (SOUZA; GEHLEN, 2015), (DAVILA;
SOUZA, 2013), (ZANDONAI; SAQUETO; ABREU; ZUIN, 2014)
(SANTOS; CONRADO; NUNES-NETO, 2016), (SILVA, KRASILCHIK,
Vertente Valor e 2013), (ANDRADE; CONRADO; NUNES-NETO; ALMEIDA, 2015),
Desenvolvimento Moral (CONRADO; EL-HANI; VIANA; SCHNADELBACH; NUNES-NETO,
2016)
Vertente Histórica (SILVA; ANDRADE, SALOMÃO, 2014)
Vertente Justiça Ecossocial (KATO; FELICIO; SILVA; FRANCO, 2013)
Fonte: elaboração própria

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1186
ECO FAXINA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Wallace da Silva¹, Carlos Diego Leite Cazé¹, Francisca Neiliane Bezerra²
¹Graduandos em Ciências Biológicas na Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-FECLI, Campus da

Universidade Estadual do Ceará-UECE e bolsistas do Projeto de Extensão, PROEX/UECE. Iguatu/Ceará/Brasil.
E-mail: wallace.silva@aluno.uece.br, diego.caze@aluno.uece.br.
²Graduada em Ciências Biológicas na Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-FECLI, Campus da
Universidade Estadual do Ceará-UECE. Mestre em Desenvolvimento Sustentável, pela Universidade Federal do
Ceará-UFC. Iguatu/Ceará/Brasil. Email: neiliane.bezerra@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
De fato, o tema meio ambiente vem sendo muito abordado nas últimas décadas,
devido tantos problemas ambientes, visto isso, é de extrema importância que cada pessoa faça
sua parte para amenizar tais impactos. Segundo Medina (MEDINA, 1997, p. 07), as
crescentes discussões nesta época abordavam o problema de contaminação e conservação do
meio natural. Sendo assim, durante o decorrer do projeto de extensão em relação as lagoas de
Iguatu-CE, foi visto que uma ação mais prática se fazia necessário sobre a Lagoa da Bastiana,
por esta ser umas das maiores da cidade e já ter sido protegida por uma APA (Lei Municipal
N°170/91 de 01/10/1991), por um determinado período, a lagoa se localiza na região oeste da
cidade ao lado da Avenida perimetral, próxima ao centro da cidade, grande parte da lagoa é
cercada por moradias e pequenos negócios, sua água não é utilizado para o consumo humano,
mais sim para a criação de alguns animais e até pequenos usos em plantações, grande parte do
esgoto da cidade e das casas ao seu redor é jogando dentro da lagoa.
Um dos maiores problemas do homem moderno é o lixo. Tem sua origem no
consumo desenfreado pelo qual passa a humanidade, na chamada “Era dos Descartáveis”,
pois toda atividade humana gera resíduos. Plástico, vidro, papel, metal, isopor, madeira,
borracha, enfim, tudo que é considerado sem utilidade é descartado como lixo, segundo
Bevilacqua (BEVILACQUA et al. 2011). Também pode ser observado uma grande
quantidade de vegetação sobre a mesma, quando na época da seca acaba causando muitas
queimadas visto que a própria população é quem ateia fogo à mesma, com o intuito de acabar
com as plantas. Com isso, a queima dessa planta conhecida na região como Taboa, (Thypha
domingensis), com cerca de 2,5 metros de altura uma planta alta muito parecida com a cana
de açúcar, mas que é a causadora de muitos problemas nas redondezas, devido as queimadas

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que ocorrem, causadas pela própria população que tenta acabas com a planta da época de
secas, sendo que a grande quantidade de fumaça e cinzas acabam invadindo as casas,
causando diversos problemas de respiração na pulação.
Nessa perspectiva, uma ação foi elaborada com os membros do projeto e apoio de
uma escola pública da cidade de Iguatu-CE que se localiza em um bairro no entorno da lagoa,
também tivemos apoio de alguns moradores da comunidade da região que se prontificaram
para participar da ação, que teve como intuito fazer um eco faxina com a coleta de materiais e
lixos do seu entorno. O local escolhido para a ação foi uma parte da lagoa ao lado da
perimetral, onde se encontra uma praça, com uma extensão, que parece com uma calçada ou
ciclovia com bancos é arvores que se estendem por cerca de uns 2 quilômetros beirando a
lagoa.
A cidade Iguatu, localizada na região centro-sul do Ceará, recebe esse nome de
origem indígena por conta das diversas lagoas que banham suas terras. Ao todo são onze
lagoas, sendo seis na Zona Rural e cinco na Zona Urbana, Segundo Barboza (BARBOZA
2011). A ação tratada, refere-se e a uma experiência vivenciada pelos membros do projeto de
extensão “Resgate Histórico e Socioambiental dos Ecossistemas lacustres Iguatu-CE” da
Faculdade de Educação Ciências e Letras de Iguatu (FECLI), unidade da Universidade
Estadual do Ceará (UECE), e alunos da escola pública João Paulino de Araújo, que se
encontra na região, para a participação no I Encontro Socioambiental de Iguatu, idealizados
pela ONG Faça Parte.
Quero lembrar que como a frase que Freire (FREIRE 2000, p. 66-67) disse que nosso
compromisso, enquanto cidadão nesta sociedade globalizada é o de uma visão mais clara e
ampla com a qualidade ambiental para um presente e futuro próximo, onde o homem terá
oportunidade a sua vez e voz, tendo como vista não o espaço próximo de ação, mas também o
horizonte planetário.
2 METODOLOGIA
Após a ação ter sido apresentada à organização do I Encontro Socioambiental de
Iguatu-CE, uma reunião com os membros do projeto foi efetuada para o planejamento da
ação, nela foi escolhido o melhor lugar para a realização da eco faxina na lagoa, levamos em
conta a segurança dos envolvidos, já que uma parte da lagoa está localizada na rodovia, o
local escolhido foi na praça que fica na avenida perimetral, no bairro Jardim Oásis, pois esta é

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uma área residencial, como na cidade de Iguatu não possui tratamento de esgoto, este coere
diretamente para a lagoa, nesse mesmo bairro existe uma escola pública, a qual foi a escola
escolhida para participar da ação.
Na reunião também foi estabelecido o material necessário para a realização da
ecofaxina: sacos de lixo, luvas e máscaras, para segurança dos envolvidos. Após a reunião foi
feito a comunicação e o pedido da referida escola para participar da ação, após a aceitação, o
dia e hora foram estabelecidos. O dia escolhido foi o sábado, de modo que não atrapalhassem
os estudantes de sua rotina normal na escola, o projeto teve sua divulgação por parte da
organização do I Encontro Socioambiental e por parte dos próprios membros, que avisaram
aos moradores, com isso, tivemos o apoio de alguns moradores.
Chegado o dia da ação, dois membros se deslocaram até a lagoa, um se dirigiu a
escola, com o intuito de sair em caminhada para o local inicial da ação, a escola se localiza
cerca de 1km da praça, onde a ação teve início, o percurso foi realizado até imediações da
escola, o outro membro ficou na praça esperando os possíveis morados que poderiam aparecer
para participar da ação, após ter conversado o Ex-presidente da associação da comunidade
que tinha vindo para participar da eco faxina, foi visto que ele possuía muitas informações
sobre a lagoas nos últimos anos, nos seus relatos, foi falado que da construção da praça aquela
região era um mini lixão, também foi relatado que em épocas de grandes cheias, as primeiras
ruas, as mais próximas da lagoa ficavam completamente alagadas, já que grande parte de onde
as casas eram construídas fazia parte da lagoa que foi aterrada, após a construção da praça e
asfaltamento da e calçamentos das ruas não ouve mais alagamentos, pois se formou uma
espesse de muro entre as margens da lagoa e as casas.
Com a chegada da turma no local, o material, sacos de lixos, luvas e máscaras foram
distribuídos para os membros da ação. Nos primeiros metros a quantidade de lixo não era
grade, mas, a frete, a grande quantidade de lixo chocou os alunos que relataram nunca terem
prestado muito atenção, naquela área, podia ser avisto de longe a grande quantidade de mini
lixões, que aviam espalhados por todo o percurso, visto este fato os próprios alunos se
organizaram e se separam em pequenas esquipes, em que cada grupo se colocou para a coleta
nesses locais, também podia ser muitos entulhos de construções, um morador que se
aproximou relatou que já avia pedido para o dono do material colocasse onde o carro que faz
a coleta do lixo passa, para o entulho ser levado para o local apropriado.

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Durante o decorrer de toda a ação a empolgação dos envolvidos, era visível, sempre
discutindo sobre a importância da preservação do meio ambiente, também surgiram muitas
perguntas sobre plantas e animais das imediações da lagoa que foram sanadas com a ajuda dos
próprios participantes.
Os alunos da escola estavam acompanhados pela diretora da escola e professora da
turma que se mostraram tão empolgadas quanto os alunos, com a ajuda delas, não tivemos
problemas algum com relação à disciplina da turma, vendo que esta era muito unida, e
prestativa.
Durante a ação os alunos, se assustavam com a quantidade de lixo e entulho, sempre
perguntavam como eles podiam ajudar a mudar aquele triste quadro, e em resposta foi dito
que era com a sensibilização que os moradores parariam de jogar seus lixos na lagoa. Eles
também se mostraram curiosos com a quantidade da taboa, essa planta que cobre a maioria da
lagoa, servindo de abrigo para animais como cobras.
Foi indagado o porquê de não haver tantos sapos e muitos insetos ali, no qual foi
exposto o motivo pelos participantes: é a poluição que há na lagoa, que impede a reprodução e
desenvolvimentos dos sapos ocasionando uma grande quantidade de insetos por falta do seu
predador natural, eles já haviam entendido até então, que todo o ecossistema da lagoa estava
sendo abalado pela poluição.
Durante a ação muitos moradores se aproximavam e perguntavam, quem éramos, nos
explicávamos que fazíamos parte de um projeto voltado para a preservação das lagoas de
Iguatu, e que a ação ali vista fazia parte de uma das ações realizadas pelo I Encontro
Socioambiental que estava sendo realizados na cidade, após isso os moradores nos
parabenizaram pelo gesto e voltavam aos seus afazeres.
A ação de fato proporcionou uma visão mais ampla dos problemas ambientais que
assolam nossa sociedade, em consideração as áreas lacustres da região, também foi uma
forma de sensibilizar a todos sobre a importância de se preservar esse bem tão precioso que é
a fonte da vida, e também o meio em que se vive, e que a melhor maneira de se viver bem
com o meio ambiente e de forma sustentável, é aquela em que o homem deve aprender a viver
com harmonia com o meio ambiente. É fato que através das crianças na escola, como
potenciais disseminadoras de informações, é uma forma essencial de sensibilização e
educação ambiental, já que ela leva tudo que aprende para dentro de casa.

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1190
Nesse momento de suma importância e aprendizagem para todos os envolvidos,
durante o percurso surgiram muitas histórias sobre a lagoa, o que deixou a ação bem divertida
e interessante, mais o mais importante é perceber que muitos dos envolvidos começaram a ver
a lagoa com outros olhos, e entender a importância de preservar esse bem hídrico.
Pode ser observado que muitos moradores que viram a ação, poderão ver que não
jogar o lixo nas lagoas além de fazer muito bem para a preservação do meio ambiente, tem
sua função estética, deixando a frente das casas muito mais bonitas e limpas, com esperamos
que cada vez mais os moradores parem de jogar seus lixos na lagoa é os coloquem para a
coleta.
Nos séculos que virão, os jovens deverão saber como criar uma civilização que
funcione com energia solar, conserve a biodiversidade, proteja solos e florestas, desenvolva
empreendimentos locais sustentáveis e repare os estragos infligidos à Terra. Para oferecer essa
educação voltada para o meio ambiente, precisamos transformar nossas escolas e
universidades. ” (ORR, 1993, p. 2)
Todas as ações que foram realizadas no I Encontro Socioambiental de Iguatu-CE,
pela ONG Faça parte, foram de suma importância para o aprendizado de todos os envolvidos
na ação e também dos moradores que poderão observa, que pequenas ações podem mudar a
realidade ao qual estamos habituados, que que é através da sensibilização que podemos mudar
os hábitos que a população possui de poluir seu próprio meio, em relação a lagoa da qual essa
ação fez parte, a lagoa da Bastiana, esperamos sim, que os moradores mudem, que ao poucos
aquele abito de jogar lixo em seu entorno para, e aos pouco esse bem hídrico possa se
recuperar, e voltar a ser o que era antes.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, H. Lagoas fazem parte da história de Iguatu. Diário do Nordeste,Fortaleza,
Ceará. 06 Ago, 2011. Caderno Regional Online. Disponível
em:<http://diariodonordeste.verdesmares.com.br/cadernos/regional/lagoas-fazem- parte-da-
historia-de- iguatu-1.633286> acesso em:11 Jun., 2017.
BEVILACQUA, A. V.; TIBÉRIO, C,K.; GONZALEZ, M. A. D. Análises da influência do
lixo marinho em uma comunidade tradicional caiçara, Ilha do Cardoso – SP. São Paulo, 2011.
Especialização (especialista em Gestão Ambiental). Centro Universitário Senac – Campus
JABAQUARA.
FREIRE, P. Pedagogia da indignação. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
MEDINA, N. Educação ambiental: Uma nova perspectiva. Série Cadernos Pedagógicos.
Cuiabá: Secretaria Municipal de Educação e Universidade Federal do Mato Grosso, 1994.
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1191
____. Elementos para a introdução da dimensão ambiental na educação escolar – 1º grau. In:
Amazônia: uma proposta interdisciplinar de Educação Ambiental. Brasília: IBAMA, 1994.
ORR, D. Escolas para o século XXI. Ressurgence, nº160, out., 1993.

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Eixo 5 – História e Filosofia da Ciência

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ANÁLISE DE ATIVIDADES PRÁTICAS EM LIVROS DE CIÊNCIAS DOS ANOS

INICIAIS
Elida Machado de Almeida¹, Raquel Crosara Maia Leite 2.

¹
Bolsista de iniciação científica CNPq, Graduanda em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Ceará,
Fortaleza, CE, Brasil. Email: elidaalm@hotmail.com
2
Orientadora do Projeto, Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina(UFSC). Professor
da Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, CE, Brasil.
1 INTRODUÇÃO
Durante a Guerra fria, o cenário de disputas entre as duas superpotências, EUA e
URSS, demandavam um constante crescimento tecnológico. Para tanto, a potência capitalista
buscou reformular o modo como ensinava ciência por meio de grandes projetos curriculares.
Colocando-se do mesmo lado dos EUA nessa disputa, as mudanças curriculares que lá
aconteceram acabaram por refletir na escola brasileira, principalmente pela exportação de
seus projetos de ensino durante a década de 60. “Esses materiais foram elaborados com base
no conceito de ciências como um processo de investigação e não só como um corpo de
conhecimentos devidamente organizados.” (BARRA; LORENZ, 1986, p. 1973).
A tradução dos projetos estrangeiros iniciou a introdução de práticas laboratoriais em
sala de aula, com o objetivo de alavancar o ensino de ciências. Essas práticas são usadas
desde então com essa finalidade, podendo acontecer em outros espaços, além do laboratório, e
em todos os níveis de ensino, objetivando a participação ativa do aluno na aprendizagem.
Brandi e Gurgel (2002) defendem que existe uma “Ciência dos alunos” que difere da
“ciência dos cientistas”, que em determinados momentos será mais útil e coerente para as
crianças. Logo é necessário que ocorra um diálogo entre essas duas ciências. Segundo os
mesmos autores, o ensino de ciências nas séries iniciais é reproducionista, logo as práticas
surgem como uma saída para dinamizar as aulas tradicionais e alcançar uma aprendizagem
significativa.
O referencial teórico predominante, tanto para o aluno como o professor, ainda é o
livro didático, logo ele pode ditar como um assunto vai ser ensinado e aprendido. O livro
didático, portanto, representa um material histórico, e por meio dele podemos perceber quais
concepções eram vigentes em uma sociedade. “[...] a analise de livros didáticos de ciências

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mostra que estes também apresentam uma visão consensual e normalizada do estado da
ciência de sua época” (CHOPPIN, 2004).
Existindo pouca pesquisa sobre o assunto em relação aos anos iniciais do ensino
fundamental (EF), esse trabalho visa contribuir com o entendimento das atividades práticas
nos livros didáticos e identificar as mudanças referentes a elas nos livros didáticos ao longo
dos anos. Para isso, foram feitas analises de três práticas em livros do (EF) publicados no
período de 1995 a 2011, utilizados por escolas em Fortaleza.
Após levantamento em escolas de Fortaleza, foram identificados 25 livros didáticos,
compreendendo o período de 1995 a 2011. Para uniformizar as análises das práticas, após
uma análise geral dos livros, foram identificadas três atividades que mais se repetiam:
germinação de semente, mudança na cor da flor (condução de xilema) e permeabilidade dos
solos. De todos os livros, 19 possuíam as práticas selecionadas.
Foram consideradas como prática “aquelas tarefas educativas que requerem do
estudante a experiência direta com o material presente fisicamente, com o fenômeno e/ou com
dados brutos obtidos do mundo natural ou social” (ANDRADE; MASSABNI, 2011, 580).
Para a classificação das práticas foram usados os conceitos de Campos e Nigro (2010),
que classifica as práticas como: 1) Demonstrações práticas: Atividades realizadas pelo
professor, às quais o aluno assiste sem poder intervir; 2) Experimentos ilustrativos:
Atividades que o aluno pode realizar e que cumprem as mesmas finalidades das
demonstrações práticas; 3) Experimentos descritivos: Atividades que o aluno realiza e que
não são obrigatoriamente dirigidas o tempo todo pelo professor; 4) Experimentos
investigativos: Atividades práticas que exigem grande atividade do aluno durante sua
execução, envolvendo de ideias, elaboração de hipóteses explicativas e experimentos para
testá-las.
Também foram usados os graus de liberdade de uma atividade prática descritos por
Krasilchik (2004): 1) Primeiro nível: o professor oferece um problema, dá instruções para sua
execução e apresenta os resultados esperados; 2) Segundo nível: os alunos recebem o
problema e as instruções como proceder; 3) Terceiro nível: é proposto apenas o problema; 4)
Quarto nível: os alunos devem identificar um problema que queiram investigar e propor um
meio para solucioná-lo. Foram observados como os autores denominam as atividades, se
possuíam objetivos claros, qual sua posição no livro e as atividades propostas após a prática.
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1195
Com a mudança da duração do ensino fundamental de oito para nove anos, houve a
modificação das nomenclaturas das séries. Neste trabalho, por fins práticos, mesmo os livros
anteriores a esta mudança, serão nivelados conforme a norma vigente.
No total, foram encontradas 23 práticas, sendo 12 sobre germinação de sementes,
5 sobre mudança na cor da flor (condução do xilema) e 6 sobre a permeabilidade do solo.
Das práticas analisadas, duas foram classificadas como demonstração prática, ambas
sobre a permeabilidade dos solos. Nelas, os livros instruíam que deveriam ser realizadas por
apenas dois ou três alunos. As outras práticas foram classificadas como experimentos
ilustrativos. Esses tipos de atividade prática possuem o objetivo de fazer com que o aluno
entre em contato com elementos conhecidos ou desconhecidos (CAMPOS; NIGRO, 2010).
Mesmo que seus enunciados instigassem os alunos a formular hipóteses ou
explicações para o que foi observado, a maioria das práticas se limitou a observar um
fenômeno, possuindo o grau de liberdade no primeiro nível. Ou seja, as práticas seguem um
modelo de manual de instruções, e que por meio dele o aluno deve chegar a uma resposta
correta. Para Lima e Garcia (2011) as práticas que não se limitam a seguir receitas, podem
contribuir para a formação do pensamento cientifico do aluno e faz com que ele participe do
processo do seu conhecimento e não seja um mero expectador.
O papel do experimento em sala de aula mudou, passou de uma visão tecnicista, na
qual predominava a execução de passos do método cientifico, para a investigativa, que visa à
construção de conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas
(BORGES, 2012). Porém, os livros didáticos não acompanharam essa tendência,
apresentando em suas práticas uma visão de ciência reproducionista, objetivando a
comprovação de teorias abordadas em aula (GÜLLICH; SILVA, 2013).
Três práticas sobre germinação de sementes possuíam o grau de liberdade do segundo
nível. Elas indicavam dois ou três tipos de tratamento para as sementes, permitindo que o
aluno pudesse concluir quais as condições necessárias para a germinação. Todas as práticas de
permeabilidade do solo também possuíam o mesmo grau de liberdade. O aluno deveria, por
meio dos experimentos, concluir qual tipo de solo é mais permeável. Embora ainda seguissem
o estilo manual de instruções e objetivasse a comprovação da teoria, sua execução possibilita
que o aluno tenha uma maior autonomia do que as demais práticas analisadas.

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Um livro do 4º ano propôs uma atividade complementar no fim de uma prática sobre
germinação de semente, que possui o grau de liberdade no terceiro nível. É apresentado um
problema (“Por que será que aquelas sementes não desenvolveram?”), depois é proposto para
os alunos a confecção de um projeto de investigação para testar uma hipótese (“a quantidade
de água usada influi no seu desenvolvimento.”). Porém, não é proposto que o aluno execute o
projeto.
Alguns livros possuem questões após a prática que levantavam um problema e
solicitam que o aluno procure uma forma de resolvê-la. Como por exemplo, após uma prática
na qual deveria ser observada a germinação de sementes, o livro propôs a seguinte questão:
“Os resultados dos experimentos seriam os mesmos se o algodão ficasse seco? Como você
poderia descobrir isso?”. Mesmo que a pratica seja classificada no menor grau de liberdade, o
professor pode usar esse gancho para realizar uma atividade no terceiro nível.
Outros livros perdem a oportunidade de incitar a reflexão, fazendo perguntas que
podem ser respondidas apenas com a observação. Em vez de perguntar o porquê dos
resultados, solicitam apenas a sua descrição.
Para Hodson (1988), há uma tentativa de enganar o aluno quando dizemos que os
experimentos que eles desenvolvem em sala de aula são meios seguros para comprovar uma
teoria ou chegar a uma conclusão sobre determinado fenômeno. Podemos perceber essa
tentativa ao analisar a prática em que as flores mudam de cor ao adicionar corante na água em
que elas estão depositadas. Em um livro há o seguinte enunciado: “[...] Fazendo algumas
flores mudar de cor, você verá como as plantas obtêm a água que necessitam para viver”. Se
não bem orientada, a criança pode entender que com apenas esse experimento, a teoria (o
caule transporta a água nos vegetais) pode ser comprovada, passando uma visão simplista da
ciência. Por outro lado, se o experimento não gerar o resultado esperado, pode frustrar o aluno
quanto à prática cientifica.
Os livros analisados mais antigos (de 1995 e 2000) já explicavam o que iria ocorrer na
prática durante a metodologia, o que não ocorre nos livros do período de 2005 a 2011.
Explicitar o que vai ocorrer inibe, por parte do aluno, a formulação de hipóteses e conclusões
próprias. Desse modo, o uso das práticas oferece pouca inovação em relação ao ensino
tradicional. É mostrado que a ciência possuiu um método que levará a uma única resposta
correta, que deve ser aceita acriticamente.

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1197
Güllich e Silva (2013) mostram que há uma grande preocupação com os

procedimentos da ciência: “Nesse sentido, o conhecimento de procedimentos acaba sendo
considerado como aspecto fundamental do ensino experimental de ciências, em detrimento à
reflexão e ao conhecimento de conceitos.” (p. 157).
Das 23 práticas analisadas, 15 aparecem nos LD depois de apresentada a teoria, cinco
ocorrem antes, logo no inicio da apresentação do tema, e três aparecem em cadernos de
atividades, no fim do livro. É perceptível que o objetivo das práticas no inicio dos capítulos é
motivar o aluno a estudar o assunto, e dar suporte para o aprendizado das teorias. Enquanto as
que aparecem no fim ou ao longo do capitulo, vêm para comprovar o que já foi explicado
anteriormente e consolidar o aprendizado. Quando as práticas surgem em uma seção separada,
ela ganha um status de atividade extra, que só será executada se houver tempo. Porém,
oferece ao professor a oportunidade de executa-la quando achar mais conveniente.
As atividades ao fim da prática propunham a confecção de relatórios, desenhos e/ou
questões a serem resolvidas apenas por observação. Ser ativo em todas as fases da prática,
inclusive no registro de resultados, auxilia a compreensão do aluno sobre o experimento
(LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001). Nos livros de 2ºano, houve um predomínio de
registro de resultados por meio de desenhos e em quase todos os livros possuem questões.
A complexidade metodológica das práticas não possui relação com a seriação dos
livros ou com o seu ano de publicação, demonstrando que essa característica se mantém
estável.
As práticas são apresentadas comumente como receitas, compreendendo os materiais
necessários e procedimento, modelo que se assemelha com os protocolos dos cientistas.
Porém, por vezes não explicitam os objetivos, deixando a cargo do professor esse papel. Sem
a direção do professor e na ausência dos objetivos, a execução da prática teria como
finalidade “ver no que dar”, reforçando a visão indutivista da ciência.
Dessa forma, podemos notar uma preocupação com a metodologia, onde o aluno deve
compreender o que está fazendo e seguir passos predeterminados. Porém o objetivo das ações
pode passar despercebido. Os alunos são incentivados a registrar seus resultados em forma de
desenhos e tabelas, além de questões. Os dois primeiros são observados em maior quantidade
nos dois primeiros anos, sendo substituídas por questões mais estruturadas nos dois últimos.
A problematização é colocada em segundo plano, em detrimento do roteiro metodológico. Na
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maioria das práticas, os resultados esperados já são expostos por meio de frases ou por
desenhos.
O progresso na abordagem das práticas nos livros pode ser sentido de forma leve, ao
passo que nos manuais mais antigos (1995 e 2000) os resultados já são revelados, o que não
acontece nos livros lançados depois de 2005. Há uma evolução também na apresentação
dessas práticas, algo que acompanha o progresso na editoração dos livros. Isso acontece com
a inclusão e melhoria de imagens explicativas e melhor hierarquização de informações por
meio de cores, tamanho de letra e divisão em tópicos.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. L. F.; MASSABNI, V. G. O desenvolvimento de atividades práticas na
escola: um desafio para os professores de ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 17, n. 4,
p. 835-854, 2011.
BARRA, V. M. e LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de Ciências no Brasil,
período: 1950-1980. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 38, n. 12, p. 1970-1983, 1986.
BRANDI, A. T. E.; GURGEL, C. M. A. A Alfabetização Científica e o Processo de Ler e
Escrever em Séries Iniciais: Emergências de um Estudo de Investigação-Ação. Ciência &
Educação, v.8, n.1, p. 113-125, 2002.
CHOPPIN, A. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Educação e
Pesquisa, v. 30, n. 3, p. 549 –566, 2004.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Editora da Universidade de
São Paulo, 2004.
HODSON, D. Experimentos na ciência e no ensino de ciências. Educational Philosophy and
Theory, n.20, p.53-66, 1988. Tradução: Paulo A. Porto
CAMPOS, M. C.; NIGRO, R. G. Teoria e prática em ciências na escola: o ensino-
aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 2010.
LIMA, D. B.; GARCIA, R. N. Uma investigação sobre a importância das aulas práticas de
Biologia no Ensino Médio. Cadernos da Aplicação, Porto Alegre, v. 24, n. 1, jan./jun. 2011.
BORGES, G. L. A. Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental: fundamentos, história
e realidade em sala de aula. UNESP, 2012
GÜLLICH, R. I. C.; SILVA, L. H. A. O enredo da experimentação no livro didático:
construção de conhecimentos ou reprodução de teorias e verdades científicas? Revista
Ensaio, Belo Horizonte, v.15, n. 2, 2013.
LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais.
Pesquisa em Educação em Ciências, v.3, n.1, jun. 2001.

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Tabelas e Figuras
Tabela 1 – Relação de livros e práticas analisadas. O X indica a presença das práticas nos livros
selecionados.
Práticas
Referência dos livros analisados Germinação Mudança na Permeabilidade
de sementes cor da flor do solo
SANTANA, E.; BALESTRI, R. Coleção
Conhecer e Crescer: Ciências, 1ª Serie. Editora X
Escala educacional, 2005.
WOLFF, J.; MARTINS, E. Coleção Redescobrir
X
ciências, 1ª Serie. Editora FTD, 2005.
SILVA JUNIOR, E. F.; SILVA, E. B. Coleção
Hoje é dia de ciências, 2º Ano. Editora Positivo, X
2007.
SILLOS, A.; KUCERA, I.; KUCERA, L.
X
Estação ciências, 2º Ano Editora do Brasil, 2007.
FERNANDES, S. F; NERY, S. B. Ciências: A
descoberta da vida, Projeto Construir o Saber, 2ª X X
Serie. Editora do Brasil, 1995.
LEMBO, R.; COSTA, I. Pensar e Viver
X X
Ciências, 3º Ano. Editora Ática, 2006
MOTTA, C. Aprender Juntos: Ciências, 2ª
X
Serie. Edições SM, 2006.
BONDUKI, S; CAMARGO, C. R. Coleção
Brasiliana: Ciências, 3º Ano. Companhia X X
Editora Nacional, 2008.
BIGAISKI, D. C. Coleção Meu Mundo:
X
Ciências, 3º Ano. Editora do Brasil, 2009.
MENEGHELLO, M.; PASSOS, A. De olho no
futuro: Ciências, 3º Ano. Quinteto editorial, X
2009.
Projeto Buriti, 3º Ano. Editora Moderna, 2011. X X
NORONHA, M. E.; SOARES, M. L.
X
Construindo e Aprendendo: Ciências, 3ª Serie.
ISSN: 2447 - 3774
1200
Editora Construir, 2000

WOLFF, J.; MARTINS, E. Coleção Redescobrir
X
ciências, 3ª Serie. Editora FTD, 2005.
CÉLIA, Regina. Vivendo e conhecendo, 3ª Serie,
X
Editora Positivo, 2005.
NIGRO, R. G.; CAMPOS, M. C. C. Vivência e
Construção: Ciências, 3ª Serie. Editora Ática, X
2006.
GIL, A.; FANIZZI, S. Porta Aberta Ciências, 4º
X
Ano. Editora FTD, 2008.
SOUZA, J. Brincando com ciências, 5º Ano.
X
Editora do Brasil, 2007.
SILLOS, A.; KUCERA, I.; KUCERA, L.
X
Estação ciências, 5º Ano Editora do Brasil, 2007.
Projeto Pitanguá, 5º Ano. Editora Moderna,
X
2008.

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1201
Eixo 6 – Políticas Públicas para a Educação em

Ciências

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ETNOICTIOLOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA

PEDAGÓGICA COM ESTUDANTES DO POVOADO DA CACHOEIRINHA,
JEQUIÉ, BAHIA, BRASIL
Erica Pereira dos Santos1, Vinícius Borges1, Lilian Boccardo2

¹
Graduação em ciências biológicas, UESB, Jequié-BA, Brasil. erykaphereira@gmail.com,
biologoviniciusborges@gmail.com
2
Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- orientadora. lboccardo@hotmail.com.
1 INTRODUÇÃO
Estudos conduzidos por Gomes et al. (2014, 2015a) com pescadores e outros
moradores da Cachoeirinha, povoado localizado às margens do médio Rio das Contas, Jequié-
BA, apontam que a pesca artesanal levou muitos benefícios para aquela localidade, gerando
emprego e renda durante um longo período de tempo. Entretanto, conforme reportado pelos
mesmos autores, a diminuição na diversidade da ictiofauna local, reduziu a pesca e
consequentemente, os benefícios produzidos por essa atividade afetando, diretamente, o modo
de vida e a cultura da população (GOMES et al. 2015b). Diante dos problemas
socioambientais verificados no povoado surgiu, então, a necessidade de problematizá-los
também com os estudantes locais a fim de que eles possam se perceber como integrantes
daquele ambiente agindo de forma autônoma, participativa e reflexiva conforme sugerido por
Jacobi (2009).
Considerando que das interações entre os seres humanos e os outros animais emergem,
ao longo do tempo, culturas próprias a partir de concepções que influenciam as vivências e a
forma como as pessoas se relacionam com a biodiversidade local, Santos-Fita e Costa Neto
(2007) sugerem que uma análise crítica pode ser realizada a partir dos pressupostos da
etnoictiologia. Assim, a etnoictiologia - uma ramificação da etnozoologia estuda as
concepções, os usos e os significados dos peixes nas diferentes sociedades humanas. Ela
procura compreender o fenômeno da interação da espécie humana com os recursos ícticos,
englobando-se aspectos tanto cognitivos quanto comportamentais (MARQUES, 1995a).
Para articular os saberes ictiológicos locais com a premente necessidade de
conservação da biodiversidade e da cultura do povoado, a educação ambiental (EA)
configura-se como uma poderosa ferramenta mobilizadora. A EA que objetiva capacitar e
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1203
envolver cidadãos na resolução de conflitos e na busca de seus direitos reforça o debate de

ideias e a participação efetiva dos cidadãos, como aportes para transformação social e para o
bem comum (CARVALHO, 2004).
Assim, o presente trabalho teve como objetivo geral: Identificar as concepções e
saberes dos estudantes do povoado da cachoeirinha, Jequié, BA, em relação a ictiofauna local
e problematizar questões relacionadas à cultura pesqueira e aos impactos ambientais no Rio
das Contas.
A pesquisa desenvolvida é do tipo qualitativa segundo Gerhardt e Silveira (2009) e de
caráter interventivo de acordo com Chizotti (2006). O estudo foi desenvolvido em uma escola
municipal localizada no povoado da Cachoeirinha município de Jequié-Bahia.
O processo investigativo contou com a participação de 17 estudantes do 4 0 ano do
ensino fundamental, com idades entre 9 e 10 anos, identificados como A1 até A8. Além disso,
houve a participação do pescador/morador do povoado, o Seu. J (56 anos), a Profa. Dra.
Lilian Boccardo - orientadora deste trabalho e coordenadora do projeto do qual faz parte este
estudo, a professora regente da turma e o discente Vinícius Borges do Curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas – UESB/Jequié.
O estudo aconteceu no período de agosto a novembro de 2016 em três etapas: Na
primeira ocorreu o contato inicial e o levantamento dos dados ictiológicos e socioambientais
por meio de entrevista semiestruturada conforme Gil (1999). Os dados desta etapa foram
organizados em seis categorias. Mediante assinatura do termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE), conforme Res. CNS. 466/12 as entrevistas foram gravadas e os
participantes fotografados. Os resultados obtidos foram analisados de acordo com
metodologia adaptada de Costa-Neto (2000).
Na segunda etapa aconteceu a intervenção, a qual foi planejada com base nas ideias de
Educação ambiental crítica e emancipatória de Jacobi (2009) contendo cinco encontros. Na
terceira etapa foi conduzida a elaboração da Cartinha da Cachoeirinha.
3.1. CATEGORIZAÇÃO DOS DADOS ICTIOLÓGICOS E SOCIOAMBIENTAIS

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1204
A) Percepções sobre o presente e passado do Rio das Contas: Ao questionar sobre o

estado atual do Rio das Contas e seu passado, logo surgiu um grande sentimento de perda
como podemos observar no relato abaixo;
“Antes eu tomava banho, agora não tomo mais, antes era limpinho e agora tá sujo,
cheio de baronesa [...]” (A3., 9 anos).
Pompêo (2008) ressalta que, a abundância de macrófitas aquáticas (Figura 01) nos rios,
pode se tornar um transtorno, seja na produção de energia, economia, pesca entre outros.
B) Motivos da degradação Rio das Contas: Nesta categoria evidencia-se a ação antrópica
como principal meio de degradação, como é revelado na fala a seguir;
“As pessoas jogam coisas lá no rio: papel, fralda [...]” (A1, 9 anos).
A população ribeirinha da Cachoeirinha possui contato direto com o Rio das Contas,
por isso, existe uma grande quantidade de resíduos por ali. De acordo com Chacon (2004) e
Foladori (1999), é a partir dessas atitudes que se gera uma crise ambiental.
C) Etnoespécies de peixes citadas: Os estudantes demonstraram que realmente possuem
saberes sobre a ictiofauna local, herdados de uma cultura desenvolvida ao longo do
tempo. Foram citadas oito etnoespecies de peixes: Tilápia, Piaba, Piranha, Piranha preta,
Piranha branca, Pairi, Peixe espada e Traíra.
Todas as etnoespécies, exceto, piranha preta e peixe-espada, apareceram na relação de
etnoespécies citadas pelos pescadores e moradores do povoado da cachoeirinha no trabalho
realizado por Gomes (2014) e Gomes et al. (2015).
D) Relação e percepção sobre os peixes locais: A aversão às piranhas e o sentimento de
medo foi notável pelas expressões faciais e relatos dos alunos, tendo sido citada até como
causadora de mortes;
“Oh, a piranha se ver gente, dá uma mordida e come a pessoa, só sei isso. É carnívora,
porque tem peixes que comem outros” (A7., 10 anos). (Relato de uma história contada
pelos moradores mais antigos do povoado).
O sentimento de medo e aversão às piranhas foi registrado nos estudos de Gomes
(2014) e Gomes et al. (2015) em relatos de pescadores e moradores, também do povoado da
Cachoeirinha.
E) As artes de pesca do povoado da Cachoeirinha: Os entrevistados citaram alguns
materiais, os quais eles já utilizaram para pescar ou que já viram sendo utilizados por

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1205
algum pescador. As artes citadas pelos estudantes foram classificadas de acordo com a
categorização proposta por Von Brandt (1984) e estão de acordo com Gomes (2014),
Gomes et al. (2015) são elas: redes de arremesso; redes de emalhar, pesca de linha; pesca
sem aparelhos; aparelhos de fisgar, ferir ou enganchar e armadilhas.
F) Usos, comercialização do pescado e redução das atividades pesqueira: Como descrito
por Gomes (2014) a Cachoeirinha se desenvolveu a partir da pesca, que por muito tempo
serviu como fonte de renda para muitas famílias. No entanto, tudo isso está se perdendo
devido aos problemas socioambientais existentes atualmente.
Quando perguntado sobre o uso dos peixes, foi relatada sua presença na alimentação e
no comércio, porém de forma muito rara o que evidencia a redução da atividade pesqueira. A
pesca artesanal é uma atividade muito importante, pois, além de garantir emprego, renda e
alimentação para muitas famílias, muitas das vezes é a característica cultural de muitas
comunidades tradicionais (SILVA, 2012).
3.2. ETAPA INTERVENTIVA
Esta etapa foi realizada em cinco encontros. No primeiro foi realizada uma Prática de
campo no entorno do Rio das Contas. Nesse encontro o contato com o Rio das Contas
permitiu que os alunos/moradores do povoado observassem de forma crítica as questões
ambientais e sociais emergentes naquele ambiente. A partir das observações os estudantes
chamaram atenção para: o mau cheiro, a grande quantidade de baronesas e lixo, água muito
suja e a ausência de pescadores. Seniciato (2004) destaca a relevância das aulas de campo e
aponta essa prática como indispensável para atrair a atenção dos estudantes, efetivando a
aprendizagem.
No segundo encontro foi proposta a Construção de dois dioramas, mostrando como
se encontra o Rio das Contas atualmente e como eles gostariam que ele estivesse no futuro
(Figura 02). A condição do rio atual, mostrada no diorama foi bem similar àquela observada
por eles na visita ao rio. Por outro lado, no diorama do Rio das Contas do futuro foram
acrescentados peixes e retiradas as baronesas e os demais dejetos indesejáveis.
No terceiro encontro foi feita uma Exposição de imagens para gerar discussões, os
temas foram: A pesca artesanal, os apetrechos de pesca, a ictiofauna e os problemas
socioambientais. A partir das discussões os estudantes perceberam que todos os temas

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1206
estavam interligados, pois, com as problemáticas ambientais do rio, reduziram-se os peixes, e

consequentemente a pesca e todas as atividades produzidas por meio dela. Sendo assim,
Santos (2007) aponta a relevância de abordar os assuntos de forma contextualizada e de
acordo com o cotidiano dos estudantes para um melhor entendimento dos fenômenos
socioambientais. No processo de Educação ambiental crítica a “Participação é o cerne do
processo educativo, pois desenvolve a capacidade do indivíduo ser senhor de si mesmo"
(LOREIRO, 2004, p.44).
No quarto encontro ocorreu a Elaboração de roteiro de entrevista para o pescador
convidado. Esta construção foi feita pelos próprios estudantes. Algumas das perguntas
sugeridas por eles foram: Vocês tomavam banho no Rio das contas? O senhor pegava muitos
peixes? O Rio era sujo assim como hoje?
No quinto encontro a participação do pescador foi bastante interessante, pois, os
estudantes ouviram atentamente as histórias contadas por seu J. (56 anos) que se aprofundava
nas respostas, mostrando para as crianças como o Rio das Contas já fora limpo, cheio de
peixes e divertido, destacando todo o tempo que, ” hoje em dia não se vê mais isso e o que se
tem, é um rio degradado e cheio de problemas ambientais”.
3.3 ELABORAÇÃO DA CARTINHA DA CACHOEIRINHA

A elaboração do manifesto Carta da Cachoeirinha foi baseada em duas perguntas:
Qual a importância de se recuperar o Rio das Contas e quais medidas que devem ser tomadas
pelos órgãos responsáveis. Diante do questionamento os estudantes relataram que é
importante recuperar o rio para beber água, para o lazer da população, para a sobrevivência
dos peixes e para não comprometer a saúde das pessoas. Algumas medidas sugeridas pelos
estudantes foram: a retirada das baronesas e do lixo, a mobilização dos moradores frente aos
problemas existentes e sua participação coletiva para a melhoria da qualidade ambiental.
Visando dar visibilidade ao documento, a cartinha da Cachoeirinha será enviada para
os órgãos públicos do município de Jequié bem como será apresentada em reunião do Comitê
da Bacia Hidrográfica do Rio das Contas e publicada em jornais e/ou revistas locais.

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1207
O processo investigativo possibilitou o reconhecimento dos saberes dos moradores do

povoado da Cachoeirinha, tornando os indivíduos interessados nas mudanças protagonistas do
processo, sendo os conhecimentos desses cidadãos essenciais para a resolução dos problemas
socioambientais vigentes.
A Educação Ambiental aplicada na escola do povoado da Cachoeirinha facilitará o
processo de mobilização em busca do resgate cultural e ambiental do local, permitindo
também a realização de trabalhos posteriores efetivando práticas transformadoras na escola e
para além dos seus muros.
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sentidos para viver. In: Revista brasileira de educação ambiental. Rede Brasileira de Educação
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GOMES, T. M.; OLIVEIRA, I. S., CHAGAS, R. J., BOCCARDO, L. Biodiversidade e
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Feminista Norte e Nordeste – Redor, João Pessoa, 2012.
VON, B. A. Fish Catching Methods of the world. Fishing News Books Ltd. 1984.
AGRADECIMENTOS
A Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia por ceder o espaço acadêmico, aos
estudantes do povoado da Cachoeirinha por aceitar participar da pesquisa, à profa Dra Lilian
Boccardo (orientadora) pelos ensinamentos, à professora regente da turma a qual trabalhei, ao
discente de licenciatura em ciências biológicas da UESB- Jequié Vinicius Borges pelo apoio.

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1209
Figura 01: Acúmulo de Eichornia crassipes (baronesa) em um trecho do Rio das Contas.
Fonte: Franciele Oliveira.
A B
Figura 02. A- Diorama construído pelos estudantes mostrando o estado atual do Rio das Contas. B- Diorama
mostrando o Rio das Contas que os estudantes desejam no futuro.

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1210
EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA

AVALIAÇÃO NO MUNICÍPIO DE CRATO - CE
Lucas Sebastião Barbosa Silva¹, Maria Jaqueline da Silva Pereira¹, Elaine Cristina Conceição
de Oliveira2
¹Graduandos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - URCA, Crato – CE, Brasil

2
Professora Orientadora, Departamento de Ciências Biológicas - URCA, Crato – CE, Brasil.
lucasbarbosa1921@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
Conforme a lei nº 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
a educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino que tem por finalidade assegurar
o acesso à educação àqueles que não concluíram o ensino fundamental e médio no tempo
adequado (15 para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio), ou atualmente aos
que precisam recursar alguma disciplina em que ficaram reprovados no ensino regular, o que
permite cursarem o ano seguinte. Deve também oferecer um ensino individualizado,
considerando as características do aluno, sua realidade de vida, seus interesses e suas
necessidades, além de viabilizar e estimular a permanência do trabalhador na escola
(BRASIL, 1996).
Essa modalidade integra uma ampla diversidade de perfis socioeconômicos, de
gêneros, etários e de interesses, bem como o acolhimento de pessoas com necessidades
educacionais especiais - NEEs. Sobre tais características, a partir das visitas ao Centro de
Educação de Jovens e Adultos – CEJA desse estudo se verificou a presença não só de jovens e
adultos, como também, de idosos. Acolher essa diversidade parece ser um desafio para os
professores, os quais necessitam relacionar os conhecimentos individuais e sociais desses
alunos com os conhecimentos escolares através dos materiais didáticos e aulas/orientações, de
forma adaptada ao contexto, à realidade, dando sentido à aprendizagem, como afirma Freire
(2014).
Apesar da flexibilidade e da diversidade de atendimentos, para vários autores, como
por exemplo, Souza et al., (2015) e Silva; Arruda, (2012), várias são as causas da evasão. Para
Ceratti (2008), estas podem estar relacionadas tanto ao aluno quanto à própria escola. Silva
(2011) cita como algumas dessas causas, a necessidade do aluno trabalhar para arcar ou ajudar
nas despesas da família, as metodologias defasadas dos professores, a ausência de incentivo

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1211
por parte dos pais ou de educadores, a insatisfação com a direção escolar. Sobre o assunto,
Freire (2014) confirma ser o trabalho um dos principais fatores, mas acrescenta a reprovação e
o consequente desestímulo, o casar cedo, a necessidade de cuidar dos filhos e a falta de
tempo.
Acerca da reprovação, cuja indicação também figura entre os principais fatores de
evasão, Fernandes (2010) verificou que a repetência influencia diretamente a continuidade
dos estudos, sendo os alunos sem defasagem idade-série os que tendem a permanecer no
ensino médio. Esse mesmo autor ainda coloca a gravidez precoce como causa recorrente do
abandono escolar.
De acordo com Fernandes (2010) em uma pesquisa publicada no site do Instituto
Unibanco em 2016, cujos dados são oriundos do PNAD (Pesquisa Nacional de Amostra de
Domicílios), havia 1,7 milhões de jovens de 15 a 17 anos fora da escola, evasão esta, que se
dá mais no primeiro ano do ensino médio, período de transição. Dessa forma, a fim de
contribuir para o conhecimento dessa realidade, particularmente na região do Cariri, visou-se
buscar informações através da aplicação de questionários, bem como por meio do
levantamento preliminar dos registros de matrícula em um CEJA do município de Crato - CE.
Os dados reunidos nesse estudo constituem importante subsídio para a realização de outros
trabalhos de mesma natureza, assim como, para a definição de planos de ação e estratégias
que possam, de alguma forma, mitigar o problema do abandono escolar.
Essa pesquisa tem abordagem qualitativa, para a qual, segundo Prodanov e Freitas
(2013), o ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o
instrumento-chave, sendo a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados as
características básicas desse processo. Do ponto de vista dos objetivos, tem caráter
exploratório, que para Gil (2002), proporciona maior familiaridade com o problema.
Assim, a fim de investigar a evasão escolar na modalidade EJA, os esforços dessa
pesquisa foram direcionados para um Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEJA,
localizado no município de Crato - CE. Na referida Instituição foram colhidas informações
acerca de tal realidade, durante o mês de maio de 2017, através das quais se buscou
compreender os principais fatores relacionados ao problema.

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1212
Para obtenção dos dados, realizou-se um levantamento preliminar dos registros de

matrícula, considerando os anos de 2014 a 2017, bem como através da aplicação de
questionários aos professores, os quais foram previamente definidos e integraram nove
perguntas, sendo oito abertas e uma fechada.
Em cumprimento aos requisitos éticos, apresentou-se um termo de consentimento livre e
esclarecido – TCLE, no qual se reuniu informações sobre o trabalho, como por exemplo,
pesquisadores responsáveis, título, objetivos e contribuições, mas que também esclareceu
sobre a forma de participação ser, necessariamente, voluntária, portanto, enfatizando que cada
professor poderia aceitar ou não participar da pesquisa, bem como assegurando o sigilo de
suas identidades.
Seis professores da área de Ciências da Natureza se prontificaram em responder todas
as perguntas do questionário, o que demostra o interesse e o compromisso dos mesmos em
colaborar para o desenvolvimento dessa pesquisa, a qual se refere a uma problemática que se
mostra bastante recorrente, cujas devidas intervenções dependem do envolvimento de todos
os que constituem o espaço escolar. E sobre essa necessidade, os professores consistem em
importantes fontes, uma vez que, em suas aulas/orientações acabam por observar, escutar e
perceber as dificuldades do alunado, que assim, os faz compreender algumas causas da
evasão. Dessa forma, tendo por base essa avaliação por parte do docente e de sua experiência,
considera-se que os dados aqui obtidos refletem os principais fatores relacionados a esse
problema no CEJA, Crato - CE.
Para melhor situar a questão da evasão no ensino médio, a figura 1 mostra que o
Estado do Ceará está entre os estados que possuem as menores taxas de distorção idade-série,
porém, no sul desse Estado há algumas áreas com coloração avermelhada, indicando uma taxa
de 40,1 a 100% de distorção, cujos valores percentuais expressam maior demanda pelo CEJA
nessas localidades. Essa necessidade se constata, por exemplo, no município desse estudo, no
qual se verificou mais de 900 alunos matriculados na instituição pesquisada, número variável
tendo em vista que não há um período fixo para a realização de matrículas.
Com relação aos questionários aplicados, os professores caracterizaram o perfil do
alunado como: pessoas que precisam estudar e se empenhar para conseguir terminar o nível
médio; alunos que trabalham e não dispõem de horário para estudar, com nível de

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1213
aprendizado baixo; alunos que retomam os estudos e esperanças de serem inseridos no

mercado de trabalho e/ou crescerem academicamente; jovens e adultos fora da idade escolar
por diversas questões; alunos que foram excluídos por diversas questões; indivíduos que já
trazem uma experiência individual e cultural, que possuem idade diversificada, e procuram se
inserir na expectativa do mercado de trabalho.
Quando se indagou os docentes acerca das principais causas da evasão dos alunos,
estes apontaram: trabalho, viagens, problemas de ordem familiar, baixa valorização por parte
da sociedade para a educação formal, falta de estímulo quando estão cursando disciplinas
difíceis, autoestima, sistema educacional, e problemas diversos. A figura 2 apresenta os
números relativos à evasão de modo comparativo, considerando os últimos 4 anos, sobre os
quais se obteve tais dados através dos registros, gentilmente disponibilizados, pela secretaria
da instituição avaliada.
Pesquisa realizada por Souza et al. (2015) em uma escola pública de ensino médio de
Itapororoca - PB, através de 150 questionários aplicados aos alunos, revelou importantes
aspectos quando se abordou a questão da evasão, e sobre essa problemática registrou-se que,
69% dos alunos consideraram o trabalho como causa da evasão escolar; 68% afirmaram que
os professores não são culpados por essa evasão; 61% responsabilizaram a falta de incentivo
por parte dos pais como motivo; 58% alegaram que a escola não coopera; 74% que o barulho,
as brigas e o desrespeito com o professor provocam a evasão; 71% que a reprovação não
desestimula o aluno sendo determinante para a evasão; e 86% que o estado não é o
responsável.
Um estudo bibliográfico feito sobre a EJA de Sinop - MT por Silva e Arruda (2012),
demonstrou fatores causais semelhantes para a evasão. A falta de motivação; a dificuldade de
aprendizagem motivada, talvez, pelo tempo decorrido sem concluir os estudos; aulas
desinteressantes; o despreparo do professor (a); as baixas condições socioeconômicas e a
necessidade de trabalhar, foram apontados como algumas das causas de evasão.
Outro questionamento do presente estudo foi sobre o porquê dos alunos “escolherem”
o CEJA ao invés do ensino regular, e como respostas os professores expressaram ser: devido à
falta de opção; a flexibilidade dos horários; o funcionamento noturno; a metodologia
semipresencial; o atendimento ininterrupto, por ser opção que melhor se adequa à realidade
dos alunos; para outro docente, o atendimento individualizado e a idade são os fatores que
podem elucidar essa questão.

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Perim, Lobato e Teixeira (2014) em seu trabalho envolvendo EJA, relataram que para
a maioria dos alunos avaliados os fatores motivantes para o ingresso nessa modalidade foram,
interesses pessoais e o desejo de ingressar no ensino superior. No entanto, também citaram
como motivações, a flexibilidade do horário e a exigência do trabalho. Ainda no mesmo
estudo, a gravidez foi indicada como uma das causas de evasão.
Entre os professores que participaram dessa pesquisa, foi unânime a ideia de que
haverá uma migração de alunos da modalidade regular para o CEJA, tendo em vista o novo
ensino médio, a necessidade de trabalho dessas pessoas e a flexibilidade de horários oferecida
pelo referido centro. O modelo do novo ensino médio prevê que o tempo de ensino seja
integral (pelo menos 7 horas, por dia), assim, surge a seguinte indagação, como os alunos que
necessitam trabalhar para auxiliar ou arcar com as despesas de casa poderão se adaptar,
quando já é difícil conciliar os estudos de um turno com o trabalho? E quanto às ofertas de
trabalho que se ajustem a essa nova oferta de ensino integral, como será essa realidade?
Quanto ao acolhimento de pessoas com necessidades educacionais especiais, os
professores afirmaram que existe uma estrutura física condicionada para essa finalidade
como, rampas, salas multifuncionais, banheiros adaptados, salas especiais, bem como recursos
didáticos como, jogos e livros em libras (Língua Brasileira de Sinais), e duas intérpretes dessa
referida língua. Cozendey, Costa e Pessanha (2013, p. 41) afirmam:
“Muitas vezes o aluno com NEE acredita ter uma dificuldade de aprendizagem
maior que a real, isto ocorre, pois este aluno é constantemente desencorajado pela
sociedade que o vê como um coitadinho, que vai precisar sempre de ajuda para
realizar as tarefas do dia a dia e escolares. O indivíduo com necessidade educacional
especial é capaz de aprender, necessitando de estratégias diferenciadas que
favoreçam sua aprendizagem.”
Por fim, quando se perguntou aos professores quais seriam as vantagens e

desvantagens do CEJA para os alunos, os mesmos citaram como vantagens - a metodologia
semipresencial; a oportunidade da conclusão dos estudos para aqueles que não a tiveram; o
horário ininterrupto e flexível; o atendimento individualizado (que considera as necessidades
e o nível de cada aluno); boa estrutura física; a responsabilidade e disponibilidade por parte
dos professores e a função equalizadora e reparadora do CEJA. Quanto às desvantagens, as
únicas citadas foram que as diretrizes do CEJA não são cumpridas em sua totalidade (um
ideal); que a instituição é pouco conhecida no estado e nas cidades que a possuem; e a
necessidade do aluno se disciplinar, tendo em vista que é este quem deverá planejar seus
estudos conforme as exigências das provas.
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Em linhas gerais, é pertinente a conclusão de que o CEJA apresenta o importante
papel de possibilitar a permanência do aluno na escola, seja ele trabalhador ou não,
oportunizando a realização de um ensino inclusivo e de qualidade.
É notável também, a relação existente entre os motivos que levam alunos de
diferentes idades a buscarem essa modalidade de ensino (considerando os impedimentos para
a conclusão dos seus estudos no ensino regular) e as apontadas causas da evasão escolar no
CEJA: os mesmos motivos da procura podem tornar-se as causas da desistência.
Outo ponto a ser evidenciado é o fato de que, diferente dos trabalhos de mesma
natureza, onde são apontadas relações da evasão com o trabalho do professor, em nenhum
momento os professores pesquisados nesse estudo citaram causas do abandono como sendo
referentes ao seu papel docente. Entre as diferentes causas da evasão escolar no CEJA, 5 dos
6 professores se referiram ao trabalho como sendo a principal.
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Figura 1 - Taxa de distorção idade-série do ensino médio por município – 2016. Fonte: Dados do
Censo Escolar da Educação Básica, INEP/MEC, 2017

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Evasão comparativa dos últimos 4 anos

400
350
300
250
200
150
100
50
Evasão 2014 Evasão 2015 Evasão 2016 Evasão 2017
Figura 2 - Números registrados de evasão na Instituição avaliada, no período de 2014 a 2017.

Observação: Não há dados registrados para os últimos 4 meses de 2014, para junho e julho de 2015 e
para o mês de junho e dezembro de 2016

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Eixo 7 – Relações entre Educação, Ciências e

Culturas

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CONHECIMENTO EMPÍRICO-CIENTÍFICO SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A PARTIR DO ENSINO DE CIÊNCIAS CONTEXTUALIZADO
Ana Carolina Sabino de Oliveira¹, Elayne Bezerra Ribeiro¹, Lara Freitas Matias¹, Mychelle de
Sousa Fernandes¹, Robério Rodrigues Feitosa¹, Môngolla Keyla Freitas de Abreu².
¹Graduandos em Ciências Biológicas na Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-FECLI, campus da

Universidade Estadual do Ceará-UECE. Iguatu/Ceará/Brasil. E-mails: carolina.sabino@aluno.uece.br,
elayne.ribeiro@aluno.uece.br, lara.freitas@aluno.uece.br, mychelle.fernandes@aluno.uece.br,
roberio.feitosa@aluno.uece.br.
²Graduada em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-FECLI, campus da
Universidade Estadual do Ceará-UECE e em Química pelo Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia
do Ceará, campus Iguatu. Mestre em Desenvolvimento Regional Sustentável pela Universidade Federal do
Cariri. Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail: mongolla.abreu@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental é um conceito fundamental em todos os processos educativos,
formais e informais, especialmente nos anos iniciais da escolarização, neste período o
educando inicia o processo de compreensão e aquisição de conhecimentos em relação às
questões ambientais, onde ele passa a ter uma nova visão sobre o meio em que vive e as
diversas relações existentes entre o meio e os indivíduos que usufruem do mesmo, podendo
tornar-se um agente transformador. Além disso, tem-se observado que o processo de
consciência ambiental está diretamente relacionado a um constante processo de mudança
conceitual, realidade vivida com menor resistência na fase da infância.
Diante disto, a escola passa a desempenhar um papel fundamental na formação
ambiental e crítica, levando em consideração que a mesma é co-responsável pela constituição
do ser em seus diversos aspectos. Isto posto, Romiane et al. (2011, p. 12) afirma que:
[...] a escola desempenha um importante papel na garantia de um futuro sustentável,

pois é uma instituição privilegiada que forma pequenos cidadãos, ou seja, com as
crianças, o aprendizado é mais fácil porque para elas tudo é novo, no modo de
aprender, escutar e pensar.
Com isso, é possível inferir a necessidade de que este conhecimento acerca das
questões ambientais esteja inserido no contexto escolar de maneira que o mesmo possa ser
trabalhado a partir das séries inicias durante todo o processo de ensino, tendo como objetivo
um constante aperfeiçoamento deste assunto e uma formação gradativa onde seja permitido a
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construção deste conhecimento através da pluralidade metodológica proporcionada no âmbito

escolar. Tendo em vista a importância de se trabalhar a Educação Ambiental nas escolas,
Medeiros et al. (2011) afirma que esta contribui para a formação de cidadãos conscientes no
ambiente escolar, e forma indivíduos aptos a decidirem e atuarem na realidade socioambiental
de um modo comprometido com o meio, com a vida e com os indivíduos da sociedade.
Diante deste contexto, o presente estudo objetivou investigar e discutir de forma
reflexiva sobre o conhecimento empírico-científico de alunos de Ensino Fundamental a
respeito do meio ambiente, especialmente a partir de uma perspectiva da transversalidade da
Educação Ambiental inserida no âmbito escolar, de forma contextualizada e significativa.
Vale destacar que essa pesquisa é de extrema relevância para a formação inicial e continuada
de professores de Ciências\Biologia, uma vez que revela a efetiva aquisição de conhecimento
dos alunos a respeito da temáticas abordadas na escola, bem como sobre o que necessita ter
um diálogo mais efetivo nas aulas de Ciências\Biologia.
O presente trabalho de caráter qualitativo descritivo-exploratório foi desenvolvido na
Escola de Ensino Fundamental Maria Pacífico Guedes situada em Iguatu, Ceará, região
centro-sul do estado. Segundo Prodanov (2012) a pesquisa descritiva é quando o pesquisador
apenas registra e descreve os fatos observados sem nenhuma interferência, envolvendo o uso
de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como questionário e observação sistemática,
enquanto que a pesquisa exploratória tem por finalidade proporcionar mais informações a
respeito do assunto que pretende-se investigar.
Os sujeitos da pesquisa foram 22 alunos do 9º ano do Ensino Fundamental da referida
escola. Vale ressaltar que todos os alunos presentes no dia da coleta de dados, 24 de maio de
2017, participaram deste estudo por meio da resolução do questionário. O critério de inclusão
para a escola e a turma supracitada foi o fato desta ser um dos locais de estágio
supervisionado das alunas do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de
Educação, Ciências e Letras de Iguatu, unidade descentralizada da Universidade Estadual do
Ceará, as quais são autoras do artigo em questão.

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A pesquisa realizada a partir dos alunos do 9º ano da Escola de Ensino Fundamental

Maria Pacífico Guedes, escola situada na zona urbana do Município de Iguatu-Ceará,
proporcionou um conhecimento mais aprofundado sobre como a Educação Ambiental é
trabalhada neste nível de ensino. Anterior ao início do levantamento de dados através do
questionário, realizou-se um levantamento socioeconômico dos alunos participantes para
servir de base para a posterior análise de dados a ser realizada. (Tabela I)
Quando questionados a respeito do conhecimento que possuíam sobre o conceito de
Educação Ambiental (EA), 17 deles afirmaram que conheciam e 5 apontaram que não,
mostrando que o conceito de EA tem sido construído e estabelecido ao longo do tempo no
ambiente escolar. Sobre a relação escola e Educação Ambiental, Effting (2007) afirma que
esta associação deve sensibilizar o aluno a buscar valores que o guiem a uma convivência
harmoniosa com o ambiente e as demais espécies do meio em que vive, auxiliando-o a
examinar criticamente os princípios que tem levado à destruição inconsequente dos recursos
naturais e de outras espécies.
Quando questionados sobre o que os mesmos entendiam acerca do conceito de
Desenvolvimento Sustentável, 18 alunos responderam que conheciam tal conceito, 3
afirmaram que não conheciam e 1 aluno não respondeu ao questionamento. Diante disso,
pode-se entender que este conceito, apesar de ser entendido como algo trabalhado
constantemente no cotidiano escolar, ainda gera dúvidas nos estudantes com relação ao seu
respectivo significado. Segundo Cuba (2011, p.24):
A escola é um espaço privilegiado para estabelecer conexões e informações, como

uma das possibilidades para criar condições e alternativas que estimulem os alunos a
terem concepções e posturas cidadãs, cientes de suas responsabilidades e,
principalmente, perceberem-se como integrantes do meio ambiente.
Diante desta afirmação, a escola possui um papel fundamental na construção deste e

de demais significados do entendimento de seus alunos, através de alternativas capazes de
estimular o desenvolvimento do conhecimento e a adoção de posturas cidadãs. Após este
questionamento sobre o entendimento dos alunos a respeito de questões ambientais, foi
perguntado aos mesmos onde eles já ouviram falar nos conceitos dos termos Educação
Ambiental e o Desenvolvimento Sustentável, 13 deles afirmaram que foi na escola, 5
disseram que foi através de meios de comunicação, 1 aluno respondeu as duas alternativas e 3
não responderam.

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Com isso, é possível observar que diante do contexto analisado a escola tem cumprido
o seu papel de mediadora deste conhecimento, oportunizando que o contexto ambiental seja
trabalhado de forma crítica no âmbito escolar e não apenas que este conhecimento seja
adquirido informalmente. Nesse sentido de uma Educação Ambiental crítica, Guimarães
(2004) afirma que esta se propõe a elucidar a realidade, para, aliada ao processo educativo,
auxiliar na transformação da sociedade atual, assumindo uma postura política.
Outro questionamento feito ao longo da pesquisa foi sobre a existência de atividade
pecuária na comunidade em que vivem, 07 alunos disseram que havia criação de animais onde
moravam, 15 responderam que não existia. E por fim, os alunos foram indagados se
conheciam sobre os grupos vegetais e animais presentes na sua comunidade, 2 deles
responderam que sim e 20 disseram que desconheciam tais informações.
Apesar da localização da escola pesquisada ser em zona urbana, a intenção destes
questionamentos foi observar a educação contextualizada nos estudos ambientais, pois apesar
da mesma, em se tratar da generalidade, não apresentar alunos com esta realidade do campo,
ela deve ser trabalhada dentro da EA, tendo em vista que esta aprendizagem significativa
independente de ser educação no campo ou qualquer forma de educação. A realidade do aluno
necessita estar constantemente e diretamente relacionada aos conteúdos curriculares, para que
o educando possa entender o contexto no qual está inserido, compreender a realidade local e
consequentemente global.
De acordo com essa Educação Ambiental contextualizada, Jacobi (2009) aponta que
na escola, o que está em questão é a construção de propostas e ações de caráter socioeducativo
que incentivem o exercício de uma educação contextualizada, interdisciplinar e
problematizadora, que possa educar o conhecimento, para que o sujeito da ação pedagógica
possa inserir-se politicamente no mundo, de forma solidária, responsável e consciente.
Diante disso, infere-se a importância de se trabalhar a Educação Ambiental de forma
contextualizada e significativa, tendo em vista que a mesma possui um caráter de
aprendizagem político e transformador, na perspectiva do Desenvolvimento Sustentável a
partir do empoderamento de alunos da educação básica, como sujeitos multiplicadores de
boas práticas em seu contexto social.

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Diante dos resultados e observações analisadas, é possível inferir que os estudantes de

zona urbana que participaram da pesquisa mostram um retrato da Educação Ambiental que
ainda não caminha a passos concretos e alinhados com o objetivo que este ensino propõe. Foi
analisado que tais alunos, apesar de saberem o significado de termos voltados às questões
ambientais, não são guiados a contextualizá-los com a realidade global, muitas vezes apenas
focando no contexto local, fazendo com que a visão fique limitada e com isso a criticidade
sobre o assunto seja contida.
Portanto, é possível ultimar que o papel da educação ambiental, quando trabalhada de
forma coerente com a realizada de forma crítica e contextualizada, torna-se uma ferramenta
de mudança social por seu caráter problematizador e interdisciplinar, fazendo com que a
sociedade aqui representada pelos alunos participantes da pesquisa, tomem tal
responsabilidade para si e se sintam partes do meio, tornando-se assim além de indivíduos
políticos, agentes promotores de mudança social.
REFERÊNCIAS
CUBA, Marcos Antonio. Educação ambiental nas escolas. Educação, Cultura e
Comunicação, v. 1, n. 2, 2011. Disponível em:
</http://www.publicacoes.fatea.br/index.php/eccom/article/viewFile/403/259> Acesso em: 18
jun, 2017.
EFFTING, Tânia Regina. Educação Ambiental nas Escolas Públicas: realidade e desafios.
Monografia (Pós Graduação em “Latu Sensu” Planejamento Para o Desenvolvimento
Sustentável) –Centro de Ciências Agrárias, Universidade Estadual do Oeste, 2007.
GUIMARÃES, Mauro. Educação ambiental crítica. Identidades da educação ambiental
brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, p. 25-34, 2004. Disponível em:
<http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_publicacao/20_publicacao13012009093816.pd
f#page=27> Acesso em 21 jun, 2017.
JACOBI, Pedro Roberto et al. A função social da educação ambiental nas práticas
colaborativas: participação e engajamento. Cadernos Cedes, v. 29, n. 77, p. 63-79, 2009.
Disponível em:
<http://www.producao.usp.br/bitstream/handle/BDPI/6416/art_JACOBI_A_funcao_social_da
_educacao_ambiental_nas_2009.pdf?sequence=1&isAllowed=y> Acesso em 21 jun, 2017.
MEDEIROS, Aurélia Barbosa de et al. A Importância da educação ambiental na escola nas
séries iniciais. Revista Faculdade Montes Belos, v. 4, n. 1, p. 1-17, 2011. Disponível em
<http://www.terrabrasilis.org.br/ecotecadigital/pdf/a-importancia-da-educacao-ambiental-na-
escola-nas-series-iniciais.pdf> Acesso em 18 jun, 2017.
PRODANOV, Cleber Cristiano. Metodologia do trabalho científico [recurso eletrônico] :
métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico / Cleber Cristiano Prodanov, Ernani
Cesar de Freitas. – 2. ed. – Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
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1224
ROMIANE, Adriana Becker; HÜLLER, Cristina Raquel; SILVA, Berenice Aparecida da.
Abordagem da educação ambiental na Escola Municipal Carlos Lacerda. 2011. Trabalho
de Conclusão de Curso. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Disponível em:
<http://repositorio.roca.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/466/1/MD_COGEA_2011_1_02.pdf>
Acesso em: 18 jun, 2017.
TABELA I
Tabela 1: Características dos alunos da Escola Fundamental Maria Pacífico Guedes
Série: 9º ano B
Idade: Sexo: Reside em: Estuda em:
13 ou 14 15 ou 16 Feminino Masculino Zona Zona Zona Zona Rural

anos anos Urbana Rural Urbana
68% 32% 64% 36% 86% 14% 100% 0

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O LIVRO DIDÁTICO E A FORMAÇÃO DA

CIDADANIA PLANETÁRIA
Fernanda Maria Girão Brito1, Jaiane Pereira de Alcântara2, Francesca Danielle Gurgel dos
Santos3, Janaína Andrade dos Santos4
1
Estadual do Ceará (FAFIDAM/ UECE/ Limoeiro do Norte/ Ceará/ Brasil), fernanda.brito@aluno.uece.br
2
Estadual do Ceará (FAFIDAM/ UECE/ Limoeiro do Norte/ Ceará/ Brasil), jaiane.alcantara@aluno.uece.br
3
Professora do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos – Universidade
Estadual do Ceará (FAFIDAM/ UECE/ Limoeiro do Norte/ Ceará/ Brasil), dani.gurgel@uece.br
4
Doutora em Ecologia e Recursos Naturais e Docente do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Filosofia
Dom Aureliano Matos – Universidade Estadual do Ceará (FAFIDAM/ UECE/ Limoeiro do Norte/ Ceará/
Brasil), janaina.santos@uece.br
1 INTRODUÇÃO
O papel principal da Educação Ambiental (EA) é fazer com que as comunidades locais
e globais sejam capazes de perceber o quanto são impactantes inúmeras ações que
desenvolvemos, que vivemos em um planeta com riquezas finitas e que todos somos
responsáveis pela retirada destas riquezas, seja direta ou indiretamente, criando assim uma
consciência na população de que devemos preservar nosso planeta e conviver de forma
harmoniosa com todas as outras formas de vida (MARQUES et al., 2014; JACOBI, 2003;
MEDINA, 2002).
A escola é um espaço privilegiado para a EA, uma vez que nela encontram-se os
cidadãos de amanhã. No ambiente escolar, o livro didático cumpre um papel de grande
importância. Na medida em que é um elemento que está presente em sala de aula, auxilia a
implementação das políticas de educação em geral e a abordagem da EA em âmbito formal.
As pesquisas realizadas apontam várias deficiências e lacunas envolvendo o livro
como instrumento de apoio à abordagem da EA no contexto escolar. No entanto, as
investigações ainda não deram conta de fazer um panorama suficientemente amplo do livro
didático no contexto da EA escolar (MARPICA; LOGAREZZI, 2010).
Considerando que o livro didático está presente nas salas de aula e que o governo
investe dinheiro público em sua aquisição e distribuição, não se pode desconsiderá-lo como
um material que está no universo escolar e, por isso, ao se pensar a EA permanente e
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cotidiana na escola, deve-se pensar no livro didático como um importante material de apoio
ao professor.
Dessa forma, torna-se relevante realizar investigações sistematizadas acerca dos livros
didáticos na abordagem das questões ambientais para que com o levantamento das falhas e
lacunas tenha-se conhecimento para propor e sugerir materiais de melhor qualidade. Assim, o
objetivo do presente trabalho é mapear como a educação ambiental vem sendo abordada nos
livros didáticos utilizados no Ensino Médio das escolas públicas do município de Limoeiro do
Norte – CE, e identificar seus padrões, tendências e entraves.
A pesquisa em andamento é parte do Projeto de Iniciação Científica “Educação
ambiental nas escolas: o livro didático como ferramenta pedagógica da transversalidade”.
Todos os livros didáticos utilizados no Ensino Médio das escolas públicas do município de
Limoeiro do Norte – Ceará serão analisados, contudo nesta primeira etapa da investigação
foram avaliados os livros de Português, Matemática e Física das três séries do Ensino Médio
adotados por duas escolas, identificadas como Escola A e B. Para o presente trabalho serão
apresentados os resultados obtidos na Escola A.
A pesquisa ocorreu entre os meses de agosto 2016 e abril de 2017. A análise foi
fundamentada na pesquisa qualitativa. A análise de conteúdo foi utilizada para tratamento dos
dados obtidos, por ser um conjunto de técnicas e procedimentos de análise das comunicações
que visa, por objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores que
permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/ recepção das
mensagens (BARDIN, 1977).
Durante o desenvolvimento do trabalho foram retirados dos livros didáticos todos os
excertos relacionados aos objetivos da pesquisa. Para a análise foram considerados como
critérios: (1) Conteúdo; (2) Imagens e (3) Atividades. O critério (1) Conteúdo foi dividido em
cinco categorias: (A) Natureza; (B) Planetaridade; (C) Cidadania; (D) Ética; (E) Legislação
(SANTOS, 2006). A categoria (A) Natureza foi desdobrada em três subcategorias: (A1)
Elementos físicos, químicos e biológicos; (A2) Ecossistema e (A3) Desenvolvimento.
3.1 CONTEÚDO

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1227
A coleção dos livros de Português, “Linguagem e Interação” volumes 1, 2 e 3,

apresentam: 1) fragmento do livro “O guarani”, que trata da exuberância da fauna e da flora
brasileira; 2) texto intitulado “Extrato de planta amazônica protege da radiação solar”, o qual
enaltece a exuberância da flora, fauna e da cultura brasileira de maneira superficial; 3) texto
intitulado “Animais extintos: miniatura de morcego”, que aborda sobre a ação humana que
provocou a entrada de uma rara espécie de morcegos na lista de animais em extinção; e 4)
texto intitulado “A rosa de Hiroxima”, de Vinício de Morais, que destaca os efeitos da
radiação de uma bomba lançada pelos Estados Unidos que ocasionou a morte de várias
pessoas.
A coleção dos livros de Matemática, “Contexto e aplicações”, apresenta no volume 1 o
texto intitulado “Césio137 - O maior acidente radioativo do Brasil”, que aborda
superficialmente o tema radiação. Os volumes 2 e 3 não apresentam nenhum conteúdo
relacionado ao tema EA.
A coleção dos livros de Física, “Coleção Farrapos” volumes 1, 2 e 3, apresentam: 1)
textos sobre as fontes de energias, renováveis e não renováveis, destacando as vantagens e
desvantagens de sua utilização, bem como seus impactos; 2) o texto intitulado “Poluição
Sonora”, de Fernando Pimentel, que discorre sobre os efeitos da poluição sonora; 3) texto
sobre inversão térmica relatando que quando esse fenômeno ocorre nas grandes cidades a
consequência é a dispersão dos poluentes; 4) texto intitulado “Fontes de poluição”, que
aborda as indústrias e a grande circulação de veículos como principais fontes de poluição; e 5)
texto “Precipitador eletrostático”, que é um equipamento de controle de poluentes usados
pelas indústrias que emitem gases e partículas poluidoras para atmosfera.
Com base nas análises realizadas dos livros de Português, Matemática e Física foi
possível constatar que os livros didáticos utilizados pela Escola A apresentam um conteúdo
sobre Educação Ambiental reduzido, superficial e focado nos aspectos naturais. Os temas
Planetaridade, Cidadania, Ética e Legislação não foram mencionados em nenhum dos livros.
No entanto, é importante destacar que a forma como o livro didático é utilizado por
professores e alunos é o que vai garantir a qualidade desse recurso. Segundo Martinazzo e
Dresch (2016), promover a religação entre saberes nas diferentes situações de aprendizagem é uma
instigante diretriz para a função do educador.
De acordo com Carvalho (2012), a EA é uma proposta educativa que nasce em um
momento histórico de alta complexidade, fazendo parte de uma tentativa de responder aos
sinais de falência de todo um modo de vida. Segundo a autora, apenas uma visão ingênua
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tenta sugerir que a boa intenção de respeitar a natureza seria premissa suficiente para
fundamentar nova orientação educativa apta a intervir na atual crise ecológica e social.
Gutiérrez e Prado (2013) ressaltam que os novos agentes da cidadania ambiental da
sociedade planetária devem preocupar-se em desenvolver: capacidade de compreender e
recriar o novo contexto sócio-ambiental pelo conhecimento de suas causas e consequências;
capacidade de relacionar “ecologia do eu” com as exigências da nova cidadania ambiental; e
capacidade de sentir, expressar a vida e a realidade tal como deve ser sentida e vivida.
3.2 IMAGENS
As imagens são de grande importância na complementação da informação, sendo sua
qualidade fundamental para facilitar a aprendizagem dos alunos. Nos livros didáticos
analisados observou-se que a maior parte das imagens relacionadas a EA se adequam ao
conteúdo, porém muitas vezes não estão referenciadas ao longo do texto, são de baixa
qualidade e não contribuem para o melhor entendimento do tema trabalhado.
3.3 ATIVIDADES
Dos nove livros estudados, apenas o volume 2 da coleção de Física apresenta uma
atividade, que fala do ciclo biogeoquímico do carbono que está sendo alterado pelas
atividades humanas. Coelho et al. (2012) observaram que nos livros didáticos disponíveis no
mercado brasileiro ocorre uma disposição linear de informações e uma fragmentação do
conhecimento que limitam a perspectiva interdisciplinar, gerando atividades fundamentadas
na memorização, com raras possibilidades de contextualização.
Os dados obtidos no levantamento realizado em livros didáticos de Português,
Matemática e Física mostraram que o tema EA é apresentado de forma informativa, reduzida,
superficial e considerando apenas os aspectos naturais. O que vem a reafirmar que existe uma
maior cobrança para os professores de Biologia e Geografia na abordagem da EA e na formação de
sujeitos ecológicos críticos. No entanto, os diferentes saberes precisam ser conectados. Sem ignorar a
importância do caráter disciplinar do conhecimento, deve-se buscar incentivar um aprendizado que
articule o diálogo entre as disciplinas e a Educação Ambiental.

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REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70 Ltda, 1977.
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental a formação do sujeito ecológico. São Paulo:
Cortez Editora, 2012.
COELHO, A. P.; RODRIGUES, F. F. S.; SOUSA, C. S.; PEREIRA, B. B. Educação
Ambiental nos livros didáticos de Biologia do ensino médio. Cadernos da FUCAMP, v. 11,
n. 15, p. 147-154, 2012.
GUTIÉRREZ, F.; PRADO, C. Ecopedagogia e Cidadania Planetária. São Paulo: Cortez
Editora, 2013.
JACOBI, P. Educação Ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, n.
118, p. 180-205, 2003.
MARPICA, N. S.; LOGAREZZI, A. J. M. Um panorama das pesquisas sobre livro didático e
educação ambiental. Ciência & Educação, v. 16, n. 1, p. 115-130, 2010.
MARQUES, M. L. A. P.; SILVA, A. F.; ARAÚJO, J. E. Q.; QUEIROZ, T. H. S.;
ALMEIDA, I. D. A.; MARINHO, A. A. A educação ambiental na formação da consciência
ecológica. Cadernos de graduação, v. 1, n. 1, p. 11-18, 2014.
MARTINAZZO, C. J.; DRESCH, O. I. O desafio escolar do ensino por disciplina ea
necessidade da religação dos saberes. In: MARTINAZZO, C. J.; BARBOSA, M. G.;
DRESCH, O. I. A Educação Escolar em um mundo complexo e multicultural. Ijuí: Editora
Ijuí, 2016. p. 167 - 172.
MEDINA, N. M. Formação de Multiplicadores para Educação Ambiental. In: PEDRINI,
A. G. (Org.). O Contrato Social da Ciência, unindo sabores na Educação Ambiental.
Petrópolis: Vozes, 2002.
SANTOS, M.G.F.N. Educação Ambiental no Livro Didático: Análise dos Manuais Da 4.ª
Série do Ensino Fundamental Adotados nas Escolas Públicas Brasileiras. Lisboa 2006.

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A POESIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS: APROXIMAÇÕES ENTRE CIÊNCIA E

CULTURA
Francisco Antonio Rodrigues Setúval1

1
Mestre em Ensino, Filosofia e História das Ciências (UFBA/UEFS) / Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia / Vitória da Conquista / Bahia / Brasil / email: francosetuval@yahoo.com.br
1 INTRODUÇÃO
No ensino de Ciências a alfabetização científica é um processo associado ao
letramento científico de jovens e crianças no intuito de permitir realizarem a leitura de mundo
de modo a interpretarem e compreenderem a realidade do seu cotidiano. Dentre as várias
estratégicas da alfabetização científica, a poesia é de umas que reflete o poder da linguagem
no tocante a busca pela compreensão do conhecimento científico, como também na
significação e reflexão no processo de humanização. Ainda mais, pela sua função social de
possibilitar a visão crítica sobre as questões que permeiam o mundo.
A poesia, segundo Enes Filho et. al, (2014, p. 1372), não deve ser colocada a serviço
pedagógico somente nas aulas de Língua Portuguesa, mas deve ser considerada em outras
disciplinas, argumentando que os assuntos tratados nos poemas são diversos e tem relação
com os conteúdos de outras áreas, especificamente, auxiliando na compreensão de outros
conteúdos, por parte dos alunos.
Nessa perspectiva, a linguagem poética no ensino de Ciências poderá estabelecer
conexões possíveis e necessárias que possibilitem evidências em ver a Ciência sob um novo
olhar, ou seja, como uma construção cultural. Tal afirmação me leva a recorrer às palavras de
Silva (2012, p.3) quando afirma que “por vezes, a impossibilidade ou a falta de habilidade
para o estabelecimento de conexões entre saberes e modos de organizar o pensar pode ser
vista como decorrente da fragmentação e da disciplinarização do conhecimento e dos
currículos escolares”. Pensar essas conexões de saberes e diálogos no âmbito das aulas de
Ciências requer materializar estratégias pedagógicas e reflexões que não se limitem a
utilização da linguagem literária em uma perspectiva unilateral de ações e de entendimentos
textuais somente do ponto de vista de quem revela as palavras na poesia. É preciso
transcendê-la ao universo da Ciência e da Cultura para decifrar a pluralidade de conexões e
interconexões que se possa fazer no mundo das representações pessoais e coletivas para a
construção de novos conhecimentos e possíveis mudanças no processo de humanização.
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1231
Hall (1997, p.25) compreende a Cultura como a “soma de diferentes sistemas de

classificação e diferentes formações discursivas aos quais a língua recorre a fim de dar
significado às coisas”. Estabelece ainda a Cultura como espaços em que se configuram as
“práticas, representações, línguas e costumes de qualquer sociedade histórica específica, bem
como, as disputas, as tensões e contradições que estão implicadas na fabricação de sentidos e
posicionamentos dos sujeitos dos diferentes grupos sociais” (1997, p. 26).
Conforme Alcântara e Porto (2011) para a manutenção de uma sensibilidade vital nos
homens é necessário à reflexão das questões científicas sobre a ótica das artes, sendo que esta
tarefa se constitui como uma importante tarefa filosófica.
Aponta Amorim (2014, p.71) que a definição de cultura aprendida em Stuart (1997) é
sem dúvidas polêmica e provocativa e permite pensar como um campo problemático o ensino
da Biologia “quando os artefatos expositivos a partir das palavras, imagens, objetos e outras
textualidades significam ciência fazem isso como uma prática de produção cultural, criando
sentidos híbridos, heterogêneos e retirados de diferentes contextos”.
Diante do contexto apresentado, o presente estudo decorre da percepção sobre a
dificuldade dos alunos nas interpretações de conceitos e processos científicos na abordagem
de conteúdos de Ciências no âmbito de uma escola municipal, a qual ministro aulas de
Ciências, localizada no distrito de Argoim, no município baiano de Rafael Jambeiro, Bahia.
a partir dessa situação busquei inserir no espaço da sala de aula uma dinâmica
diferenciada que pudesse gerar um encantamento na construção do conhecimento que foi a
utilização da poesia declamada. Uma das primeiras intenções não era tornar as aulas de
Ciências sob o enfoque da abordagem de conteúdos com essa linguagem literária, mas,
possibilitar o seu encontro com a vida cotidiana, o mundo e a realidade dos estudantes. Fazer
perceberem que o corpo biológico, o meio- ambiente, os modos de vida, a cultura, a
tecnologia e a humanidade fazem parte das Ciências.
No contexto habitual da prática de declamação, surgiu assim o projeto de intervenção
escolar Papo de Poeta que se estende desde 2012 e trata-se de uma ação que tem uma função
social que preconiza a formação humana e pautada na cidadania, desenvolvendo
possibilidades estratégicas através da leitura e da arte poética para assegurá-las como
norteadores dos objetivos do ensino de Ciências.
Logo, as reflexões trazidas no presente artigo resultam dos olhares dos estudantes
sobre as suas representações relativas ao projeto Papo de Poeta diante da prática da arte

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poética no ensino de Ciências, tendo nesse viés apresentar como os seus diálogos revelam
aproximações entre a Ciência e a Cultura.
A opção metodológica adotada para coletar os dados para realizar as análises do
estudo confere um caráter qualitativo que segundo Minayo (1994, p.21-22) “trabalha com o
universo dos significados, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um
espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis”.
Para tanto, os sujeitos considerados na coleta dos dados foram seis estudantes que tem
participado ativamente das atividades do projeto, tendo como instrumento metodológico o
aplicativo Whatsapp Messenger utilizado para a troca de mensagens em conexão com a
internet, no qual optei em lançar individualmente a única questão a seis estudantes (o que o
grupo Papo de Poeta representa para você?), evitando a exposição das suas respostas, bem
como para não haver reproduções de pensamentos e escritas.
As respostas dadas foram transcritas a cada envio dos estudantes, tendo sido disposto
em um editor de texto (Microsoft Word). As análises foram feitas à luz da compreensão das
suas respostas, apoiadas em observações feitas dos sujeitos no período em que estabelecemos
contatos na escola, na comunidade, conversas individuais e em reuniões que acontecem, como
também fazendo uso de referenciais teóricos que possam garantir a correlação das suas
respostas e posturas com o que se tem produzido em pesquisas com a temática em questão.
Em se tratando da afirmação dos estudantes que o projeto promoveu o encontro com a

literatura, há de se considerar que a partir da relação estreita que mantêm com a comunicação
e a linguagem expressas nas culturas indica uma manifestação de seus próprios entendimentos
sobre ela associada as suas construções culturais. Sob esta ótica, traçar um paralelo com
Morin (2003, p. 52) quando indica que o homem “é um ser plenamente biológico [...] A
cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e
princípios de aquisição”.
Nesse caso, ao meu ver, a literatura se constitui como uma das bases, entre tantas
outras, que possibilitará aos sujeitos novas visões de mundo, sem necessariamente, ter que

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1233
abandonar o que envolve as suas origens culturais e de saberes produzidos e acumulados. O

que haverá são acréscimos e novas significações. Oliveira et al.(2014) em trabalho realizado
utilizando-se de textos literários em aulas de Ciências afirmam ter permitido fazer o exercício
de leitura e escrita fundamentais para a nossa vida como cidadãos, além de ter ampliado o
conhecimento dos estudantes em relação as culturas científicas e literárias.
É possível reconhecer que quando os estudantes afirmaram que o projeto representa a
noção de descoberta de um novo mundo, enunciam a existência de um mundo complexo e em
constante transformações que, provavelmente, se fundamenta pelos seus encontros com as
leituras e interpretações poéticas, diálogos estabelecidos com literários e artistas, vivências em
outros espaços e experiências na escola que lhes conferem saberes e possibilidades de
releitura do mundo. Segundo Chaves (2013, p. 50) afirma que “ensino ciências não para dar
ao aluno o conhecimento do mundo ou melhorar sua forma de conhecê-lo, mas para
acrescentar, adicionar uma outra forma de interpretá-lo”.
Enveredando pelos saberes que podem ser passados entre os sujeitos em uma
sociedade ou cultura, as respostas evidenciaram a importância do projeto para a escola e a
comunidade em se tratando desse fator. Tais saberes, necessariamente, não só os provenientes
da Ciência, mas aqueles que emergem dos contextos nos quais se produzem e reproduzem
sentidos e significados diversificados e com múltiplas dimensões.
Entendo que, possivelmente, ao tratarem dessa possibilidade de transmissão e
compartilhamentos, estejam remetendo ao contexto de outras dimensões do conhecimento que
em se tratando da cultura e literatura poderá incluir processos subjetivos para a compreensão
do mundo. Ao considerar essa nova cultura em que os estudantes poderão estar imersos é
pertinente destacar que as maneiras como as subjetividades passam a se expressar, a partir das
condições em que lhe são apresentados os conhecimentos, definem novas perspectivas de
atuação e de enfrentamento aos desafios na sociedade.
Tendo em vista ainda que nas respostas foi notório o processo de desencadeamento
dos estudantes no sentido de poder atravessar fronteiras decorrentes das práticas do projeto
que são executadas e vividas em outros espaços. Assim, muitas vezes, podendo determinar
conhecimentos e saberes contextualizados na cultura, sendo a aprendizagem, proveniente de
suas práticas com as poesias frente a outras realidades, um processo contínuo.
Portanto, ao remeter a essas fronteiras territoriais nas quais as práticas possam ser
também contínuas, pensar que as intervenções que se façam permitem aos sujeitos ampliarem

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1234
as suas visões frente às relações estabelecidas com a cultura, a qual Silva (2010, p.41) afirma
que falar dela “é falar de como as pessoas constroem as suas relações de convivência, como
cada um constrói sua leitura de mundo, como cada um vive e atua no mundo”.
Os estudantes afirmaram que o projeto representa a possibilidade de produção de suas
composições poéticas. Desse modo, tais produções se definem como construções culturais
expressas pelas suas subjetividades que dão sentidos as coisas do mundo através dos olhares,
sensações, percepções, vivências.
Inerente conceber que dos sentimentos que tratam os estudantes nas suas respostas
revela-se a capacidade de transcenderem a um universo amplo de conhecimentos em que a
própria aprendizagem através do olhar poético é a criação dos próprios sentidos que atribuem
aos fenômenos e coisas do mundo pela poesia. Nessa perspectiva, as habilidades e
criatividade desenvolvidas pelos estudantes no contexto das suas produções literárias
constituem princípios que fomentam “sensibilidades afetivas e capacidades cognitivas para
uma leitura do mundo do ponto de vista ambiental” (CARVALHO, 2012, p.79).
Das análises feitas é de se considerar que possíveis reflexões referentes as relações
existentes entre Ciência e Cultura contribuam no que se refere as possibilidades e perspectivas
nas práticas docentes com projetos escolares de intervenção, especificamente, aqueles
voltados à arte poética entrelaçados com o ensino de Ciências.
Importante ressaltar ainda que os fazeres pedagógicos e estratégias de intervenção
interdisciplinares com outras áreas de conhecimento, tanto na escola, quanto fora dela,
implicaram de forma satisfatória nas respostas dos alunos, sendo significativo e essencial para
repensarmos como atribuir outros significados epistemológicos e filosóficos aos projetos
voltados a literatura no ensino de Ciências na relação com a Cultura quando estes atravessam
outras fronteiras.
Nessa perspectiva, provocar questionamentos quanto aos sentidos que se produzem e
se reproduzem no âmbito da escola quando há manifestação de interesse dos estudantes em
participarem cada vez mais do projeto, tendo a oportunidade de pensarmos sobre os modos de
inserir nas aulas de Ciências sujeitos ativos no processo de sua formação humana.
Por sua vez, redimensionar pedagogicamente os sentidos que se produzem dos

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1235
discursos dos estudantes quando refletem sobre a importância do Papo de Poeta para a
construção do conhecimento científico e de outros saberes, para a sua construção cultural.
REFERÊNCIAS
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popularização do conhecimento. Diálogos & Ciência – Revista da Faculdade de Tecnologia e
Ciências – Rede de Ensino FTC. Ano 9, n. 25, mar. 2011.
AMORIM, A. C. R. de, Diferir e adiar: Entre ensino de biologia e culturas. In: BARZANO,
M. A. L. (org). Ensino de Biologia: experiências e contextos formativos. Editora Índice,
Goiânia, 2014.
CARVALHO, I. C. de M. Educação Ambiental e a formação do sujeito ecológico. 6ª
edição. Editora Cortez, Sãp Paulo, 2012.
CHAVES, S. N. Reencantar a ciência, reinventar a docência. 1ª edição. Editora Livraria da
Física, São Paulo, 2013.
ENES FILHO, D. B et. al. Leitura literária na escola: a poesia como proposta de leitura nos
anos iniciais do ensino fundamental. Revista Philologus, Ano 20, N° 60 Supl. 1: Anais da IX
JNLFLP. Rio de Janeiro, set./dez.2014.
HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo.
Educação e Realidade, 22(2), 1997.
MINAYO, M. C. de S. (org). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 24a edição.
Editora Vozes. Petrópolis / RJ, 1994.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Editora Cortez, São Paulo,
2003.
OLIVEIRA, R. D. V. L. de, et al.(2014 Álvaro de Campos, poeta e engenheiro: a utilização de
poemas de Fernando Pessoa como recurso Didático em aulas de ciência com enfoque CTS.
Interacções nº. 31, 2014.
SILVA, I. S. da Antropofagia e Educação Ambiental: tessituras interculturais. In:
GUIMARÃES, L.B. et. al. Tecendo Educação Ambiental na arena cultural. Editora DP et
Alii, Petrópolis, 2010.
SILVA, E. P. de Q. Leituras em educação em ciências: algumas possibilidades teórico-
metodológicas. Versão preliminar em uma mesa-redonda no XI Encontro de Pesquisa e Pós-
Graduação em Educação da Região Centro-Oeste (ANPED-Centro-Oeste), em julho de 2012.
Disponível: http://www.uesb.br/eventos/semanapedagogia/anais/76CO.pdf

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1236
ENTRE O POPULAR E O CIENTÍFICO:

O QUE PENSAM OS ESTUDANTES DE BIOLOGIA DA UFC SOBRE O SABER
POPULAR ACERCA DAS PLANTAS MEDICINAIS?
Jeniffer Colares Maia1; Camila Cruz Araújo1; Raphael Alves Feitosa2

1
Graduandas do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará (Centro de
Ciências/ UFC Campus do Pici- Fortaleza-CE) E-mail: jenny.colares18@gmai.com, camilacruz94@gmail.com;
2
Prof. Dr. do Departamento de Biologia da Universidade Federal do Ceará (Centro de Ciências/ UFC Campus do
Pici- Fortaleza-CE) E-mail: raphael.feitosa@ufc.br
1 INTRODUÇÃO
Desde os primórdios da humanidade os componentes químicos das plantas são
utilizados para a cura ou o tratamento de várias enfermidades. Desta forma, França et al.
(2008, p. 202) nos colocam que “o uso de remédios à base de ervas remonta às tribos
primitivas em que as mulheres se encarregavam de extrair das plantas os princípios ativos
para utilizá-los na cura das doenças”. Posteriormente, alguns destes saberes populares foram
apropriados pela ciência formal para a construção do saber científico. Assim, segundo Arnous
et al. (2005, p. 02) “as plantas medicinais sempre foram utilizadas, sendo no passado o
principal meio terapêutico conhecido para tratamento da população”. Mais recentemente, a
partir do conhecimento e uso popular, foram encontrados alguns medicamentos utilizados na
medicina tradicional.
Entretanto, a relação entre os saberes populares e a construção da ciência formal nem
sempre foi pacífica. Assim, em alguns períodos da história da humanidade, diversas
comunidades e sujeitos foram perseguidos e eliminados pelos seus conhecimentos acerca da
fitoterapia. Desta forma, Araújo (2014, p. 35) indica que entre os anos de 424 e 589, nas
diferentes regiões da Europa, foram criadas leis “que inauguravam a perseguição a todo tipo
de xamãs”, na tentativa de invalidar seus conhecimentos sobre os usos fitoterápicos e
recreativos das plantas. Desta forma, muito dos conhecimentos populares acerca dos usos das
diferentes plantas foi deixado à margem das sociedades urbanas e sobreviveu graças a suas
reproduções nas comunidades rurais.
No Brasil, não foi diferente. Muitos dos conhecimentos populares sobre a cura e
tratamento de doenças continua sendo fortemente utilizado em diversas comunidades rurais,

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1237
mais recentemente, nas periferias urbanas. Assim, os mais velhos transmitem aos mais novos
seus costumes e métodos de uso dessas plantas.
No Ceará, o pesquisador Francisco José de Abreu Matos, pioneiro na criação das
Farmácias Vivas e do Horto de Plantas Medicinais da UFC, buscou conhecer o saber popular
dos povos do sertão cearense e sua relação com os remédios naturais. Ele percorreu os sertões
em busca de compreender a relação de seus habitantes com o mundo natural, com foco na
produção de remédios caseiros.
Tendo como base essa pesquisa sobre o saber popular, em seguida, Matos (2002)
buscou analisar/validar tais conhecimentos através da ciência empírica. Com análises
químicas e farmacológicas, o pesquisador investigou diversas plantas que outrora foram
apontadas pelos populares como tendo valor medicinal. O pesquisador apontou diversas
espécies de vegetais que possuíam substâncias bioquímicas de caráter medicinal.
O conhecimento sobre as plantas medicinais e seus usos pela população se liga, por
sua vez, ao campo da etnobiologia. Buscamos agregar às aulas da disciplina os princípios da
etnobiologia que é uma abordagem que se preocupa com os sujeitos e com os seus saberes
diante do mundo natural/ambiental.
Siqueira e Pereira (2014) destacam que a etnobiologia é um campo fronteiriço entre a
biologia, com sua interação com o saber do mundo natural, e com a antropologia cultural, na
qual predomina o simbólico, incluindo os costumes, ritos e crenças dos povos étnicos.
Assim, buscando uma prática problematizadora quanto aos conhecimentos populares e
o desenvolvimento do conhecimento científico, junto a um grupo de estudantes do curso de
Ciências Biológicas de ambas as modalidades, matriculados na disciplina de
Instrumentalização Para o Estudo da Ciência I, realizamos uma atividade de visitação ao
Horto de Plantas Medicinais da Universidade Federal do Ceará (UFC). Nesse local foi
desenvolvido pelo Prof. Matos (2002) o Projeto Farmácias Vivas 23, atualmente coordenado
pela Profa. Mary Anne Medeiros Bandeira. O objetivo da atividade foi gerar reflexões quanto
à construção do saber científico e sua relação com o saber popular.
Na presente investigação, apresentamos as percepções dos estudantes sobre as
Relações entre ciência e saber popular.
2 METODOLOGIA
23
Este projeto desenvolve ações quanto a utilização de plantas medicinais junto a academia e a comunidade,
sendo direcionado para a saúde pública.
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1238
O grupo participante era formado por sete estudantes do primeiro semestre do curso de
Ciências Biológicas, matriculados na disciplina de Instrumentalização para Estudo da Ciência
I, na cidade de Fortaleza - CE, como dito anteriormente. A atividade foi desenvolvida durante
uma tarde (quatro horas/aula) do ano de 2016. O consentimento deste grupo foi formalizado
através da assinatura de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Escolhemos como ferramenta de reflexão o portfólio reflexivo. Essa é uma ferramenta
útil na formação docente (AMBRÓSIO, 2013). O portfólio, no caso da atividade aqui
relatada, funcionou como um diário, onde os educandos escreviam suas reflexões acerca das
atividades realizadas. Para esta atividade, o mesmo possuía a seguinte indagação: “Tendo
como base as atividades desenvolvidas no dia de hoje, faça um breve texto mostrando como
os saberes populares ligados ao tema podem se articular com o conhecimento científico”.
Pedimos aos graduandos que escrevessem em seu portfólio, após a aula. Recolheu-se para
análise o material escrito em momento posterior.
As informações coletadas nas entrevistas foram fielmente transcritas e por tratar-se de
uma pesquisa qualitativa, utilizou-se como método de analise a Análise de Conteúdo
(FRANCO, 2005), e seguiram-se os seguintes passos analíticos: pré-análise, exploração do
material e tratamento dos resultados.
Analisando o conteúdo dos portfólios reflexivos referentes à atividade proposta,
notamos que um grupo de estudantes considerou que existe uma relação entre os saberes
científicos e populares, conforme exposto nos discursos extraídos de alguns portfólios
apresentados abaixo.
“O conhecimento científico está além das fronteiras das instituições de ensino, dos
livros e artigos e até mesmo da própria comunidade científica. A utilização das
plantas medicinais, por exemplo, mesmo que às vezes não seja reconhecida pelos
cientistas, não deixa de ser conhecimento. Portanto, o conhecimento não está
limitado apenas à comunidade científica, pois ele pode ser encontrado em conjunto
com o saber popular, artístico, etc.” (P1).
“Tudo que vimos na Farmácia Viva foi uma forma da ciência sendo representada.
Esses saberes populares benéficos para a população e ao entenderem melhor como
lida com as plantas, essas pessoas podem até mesmo se aproximar um pouco mais
da cura das suas doenças. ” (P2).
“O conhecimento popular de plantas medicinais difere da ciência forma em vários

aspectos [...]. Mesmo assim, a ciência só tem o que aprender sobre esse saber
popular. Os estudos científicos também devem se democratizar, assim de impedir
que essas tradições cheguem a afetar negativamente a saúde e bem-estar da
população. ” (P3).
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1239
“O conhecimento científico é interdisciplinar, ou seja, é construído através da soma

de vários ramos do conhecimento. Na Farmácia Viva foi possível observar tal
princípio, pois vimos que as pesquisas foram aprofundadas com base em padrões
obtidos do saber popular. Assim, apesar de muitas pessoas não terem consciência
quanto à importância da ciência, o fato do conhecimento científico andar lado a
lado com o saber popular torna tais pessoas cientistas, já que elas contribuem para
a formação do saber (conhecendo as plantas medicinais, por exemplo). ” (P4).
Segundo os graduandos, a relação entre saber popular e saber científico se manifesta

de forma não-hierárquica, isto é, os saberes advindos dos diversos campos produzidos pela
humanidade podem conviver nas culturas. O saber tradicional foi referido pelos estudantes
como um tipo de saber válido, pois possibilita que as pessoas possam resolver suas
dificuldades. Assim como dizem Arnous et al. (2005, p. 02), a ciência se desenvolve buscando
conhecer o que a natureza oferece para utilização fitoterápica, sempre respeitando a cultura do
povo e não a desvalorizando.
Todavia, indo de encontro à visão de seus colegas, três participantes (P5, P6 e P7)
destacaram em seus portfólios reflexivos uma perspectiva oposta: a ciência como sendo a
forma de conhecimento verídica (válida). Em seus portfólios constam:
“Os saberes populares são baseados, muitas vezes, em experimentação que passam
de geração em geração e podem sim ajudar a ciência, no sentido de encaminhar
pesquisas, como no uso de ervas para determinadas afinidades, porém, apesar de
ser muito útil o saber popular não substitui a comprovação e o estudo científico. ”
(P5).
“Durante os longos anos de pesquisa para determinação da toxicidade de uma
planta, do seu modo de preparo, da temperatura adequada, da quantidade correta,
do uso, da parte específica do vegetal, sua função (efeito), é bastante útil ter um
conhecimento prévio do saber popular. Ele é testado e utilizado nos trabalhos
científicos. Muitos de seus aspectos são verídicos, e os que não são comprovados
virão a ser divulgados como errôneos. Tudo isso porque é extremamente necessário
que haja segurança no momento de divulgação desses dados. ” (P6).
“Tudo na ciência demanda tempo e recurso. Os saberes populares permitem que os
cientistas não comecem do zero, mas de um ponto em que as pessoas (não-
cientistas) sabiam da utilização da substância. Assim, o conhecimento popular é um
ótimo ponto inicial de pesquisa científica (se comprovado sua veracidade). ” (P7).
Nota-se que nesses portfólios (P5, P6 e P7) destaca-se a ideia de que o saber do senso
comum só tem validade caso seja “comprovado sua veracidade” pela ciência acadêmica. O

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1240
conhecimento popular, destarte, parece ser visto como mensageiro de pensamentos

“errôneos”.
Como destacaram Siqueira e Pereira (2014), a etnobiologia, em princípio, não busca
validar, tampouco desqualificar o conhecimento tradicional dos povos, mas sim conhecê-lo. A
meta da ação pedagógica proposta encontrou barreiras no campo epistemológico dos
participantes, sendo que alguns (P5, P6 e P7) continuam a hierarquizar os diversos tipos de
saberes, dando ao científico um status de dominância.
Observou-se, no decorrer das reflexões descritas acerca das percepções dos estudantes
sobre a relação que há entre o conhecimento popular e o científico, que ainda existem visões
antagônicas quanto a veracidade do saber popular. Um grupo trazendo o mesmo como um
saber válido e hierarquicamente semelhante ao saber científico e o outro grupo trazendo como
um saber que necessita de comprovação científica para garantir sua veracidade indo de
encontro aos princípios da etnobiologia agregados a disciplina. Assim, podemos inferir que,
apesar de antagônicos neste aspecto, ambos os grupos reconhecem a importância do
conhecimento popular para a formação do conhecimento científico.
REFERÊNCIAS
AMBRÓSIO, M. O uso do portfólio no ensino superior. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.
ARAUJO, T. Almanaque das Drogas. 2. ed. São Paulo: Yeda, 2014.
ARNOUS, A.H.; SANTOS, A.S.; BEINNER, R.P.C. Plantas Medicinais De Uso Caseiro -
Conhecimento Popular E Interesse Por Cultivo Comunitário. Revista Espaço para a Saúde,
Londrina, v.6, n.2, p.1-6, jun. 2005.
FRANÇA, I.S.X.; SOUZA, J. A.; BAPTISTA, R. S.; BRITTO, V. R. S. Medicina popular:
benefícios e malefícios das plantas medicinais. Rev Bras Enferm, Brasília 2008, mar-abr;
61(2): 201-8.
FRANCO, M. L. P. Análise de conteúdo. 2. ed. Brasília: Líber Livro, 2005.
MATOS, F. J. A. Farmácias vivas - Sistema de utilização de plantas medicinais projetado
para pequenas comunidades. 4. ed. Fortaleza: Edições UFC, 2002.
SIQUEIRA, A. B.; PEREIRA, S. M. Abordagem etnobotânica no ensino de Biologia. Rev.
Eletrônica Mestr. Educ. Ambient., Rio Grande, v. 31, n.2, p. 247-260, jul./dez. 2014.
Disponível em: <https://www.seer.furg.br/remea/article/view/4711>. Acesso em: 01 nov.
2016.

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1241
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: REALIDADE E PERSPECTIVA NUMA ESCOLA

PÚBLICA DE ENSINO MÉDIO NA CIDADE DE CRATO, CE
Jeovane Henrique de Souza1, Lucas S. Barbosa Silva2, Maria Jaqueline da S. Pereira3, Maria
Raquel F. da Silva4, Yedda Maria L. S. de Matos5.
1
Graduando (a) em Ciências Biológicas da Universidade Regional do Cariri - URCA, Crato/CE/Brasil;
jeosouza2014@hotmail.com
2
3
4
Professora do Departamento de Ciências Biológicas, URCA, Crato/CE/Brasil.
1 INTRODUÇÃO
A educação é um agente transformador da sociedade, é de onde passamos a entender
temas ambientais, políticos, econômicos, sociais, ou seja, questões que nos cerca diariamente
e que precisamos para entender as necessidades da humanidade, entender as novas tecnologias
e identificar os desafios da globalização (ROITMAN, 2007). Em particular a educação
científica é a melhor forma de fazer com que os discentes comecem a refletirem e enxergarem
alternativas para transformar a sociedade.
Demo (2014) enfatiza que o conhecimento científico vem para transformar a sociedade
elevando a qualidade de vida da população, por isso devemos fazer com que os
conhecimentos científicos gerem oportunidades para o desenvolvimento, de forma que este
conhecimento possa ser compartilhado. É necessário perceber que conhecimento reproduzido
não leva a lugar algum, é errado pensar que educação cientifica signifique encher as escolas
de apostilas, precisamos entender que devemos estudar e pesquisar.
Sasseron e Carvalho (2016) traz a alfabetização científica como sendo uma educação
que desenvolva em qualquer pessoa habilidades de pensar e organizar ideias, ajudando há
fazer ou refazer um pensamento mais crítico sobre o mundo que nos cerca.
Hoje se faz necessário que os professores revejam suas metodologias e criem
ambientes de estudos que propicie aos alunos buscarem novos conhecimentos, que os
docentes não utilizem somente aulas teóricas, mas que use atividades experimentais para o
desenvolvimento de habilidades dos discentes, levando-os a questionar, pensar, criar
hipóteses, correlacionar o conteúdo com a realidade e aplicar o conhecimento adquirido na
sua vida. A busca de conhecimento é fundamental para a formação do próprio pensamento e
transformação da sociedade. (REGINALDO, SHEID e GÜLLICH, 2012).
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O professor é essencial para que a educação científica seja vivida pelos alunos, é ele
que vai ser o mediador de conhecimentos e com isso os discentes construíram seu próprio
conhecimento e passara a ser questionador, investigador, pensante, de modo que possa
reconstruir ou construir conceitos. Nessa perspectiva se fez necessário investigar como os
professores da escola pesquisada estão trabalhando educação cientifica no ensino de Biologia.
A pesquisa foi realizada numa Escola de Ensino Fundamental e Médio na cidade de
Crato CE. Nesta instituição foi realizada uma pesquisa de campo com alunos e professores da
disciplina de Biologia do ensino médio, a pesquisa foi de cunho qualitativo e quantitativo, de
forma exploratória. A coleta de dados foi em forma de um questionário com questões abertas
e semiabertas, sendo as mesmas perguntas para todos os alunos, para assim testar a hipótese
que a educação cientifica estar sendo trabalhada com o proposito de incentivar os discentes a
construírem seus próprios saberes. A escola conta com 372 alunos do ensino médio,
selecionamos uma amostra 69 alunos para a pesquisa, sendo 26 dos 1º anos, 21 alunos dos 2º
anos, 22 alunos dos 3º anos, e os dois professores que lecionam ciências biológicas na escola.
Para Krasilchik (2004) embora tenha ocorrido uma transformação na educação o
ensino médio ainda é realizado de forma reprodutiva, contribuindo bastante para o
fortalecimento do ensino tradicional. Ensino este que tem a passividade dos alunos e o
professor como copiador e detentor do conhecimento.
Nesse sentido se fez necessário investigar se as aulas de biologia são aulas dialógicas,
problematizadoras, com saídas a campo, uso de laboratório, computadores, internet ou se são
somente aulas expositivas, com aplicação de questionários e resumos. Para 92,9% dos
discentes as aulas ainda são tradicionais, 5,7% dos alunos dizem que as aulas são
problematizadoras e 1,4% não opinaram. Esses números nos mostra que a educação cientifica
ainda não vem ocorrendo na escola como deveria, é necessário que se trabalhe mais na
perspectiva de conhecimento científico. Devido a grande maioria dos discentes considerarem
as aulas de biologia tradicionais perguntou-se como eles consideram as aulas do professor de
biologia. 50,8% dos alunos consideram as aulas dos professores de biologia enfadonhas,
monótonas e desinteressantes. 47,8% consideram atrativas e interessantes e 1,4% não deram
respostas.
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1243
As aulas de biologia necessitam que sejam atrativas e que desperte no aluno interesse
visto que é a área do desenvolvimento do pensamento critico, da discussão, da
problematização e do questionamento. Para que as aulas de biologia não se tornem
enfadonhas os professores podem buscar espaços fora da sala de aula/escola como: Geosítio,
museus, parques, fabricas e indústrias, ambientes que possa ser trabalhado o conteúdo de
maneira não formal. Para Cascais e Fachín-terán (2013) a educação não formal é uma forma
dos alunos aprenderem de forma prazerosa, levando os docentes a trabalharem os conteúdos
previstos no currículo para o espaço formal em outros ambientes de contribuição.
Devido à importância dos espaços não formais perguntou-se em quais ambientes fora
da escola os professores já haviam ministrado aula. 87% dos alunos nunca saíram da escola
para aula em ambientes não formais e 13% já tiveram aulas em outros espaços. As aulas não
formais são essenciais para os alunos entrarem em contato com outros ambientes que os ajude
a compreender melhor o conteúdo, levando a refletir sobre determinado assunto como as
questões ambientais, politicas, sociais, etc.
Santos (2007) refere-se à alfabetização científica como letramento científico e diz que
os cidadãos devem ser letrados desde questões do cotidiano até questões relacionadas a
ciências e tecnologia, sejam estas relacionadas às questões pessoais ou até mesmo de domínio
público. Krasilchik e Marandino (2007) explicam que uma pessoa alfabetizada deve saber “ler
e escrever”, e um ser letrado não pode ser só alfabetizado deve vivenciar o que “cultiva e
exercem as praticas sociais que usam a escrita”. Letramento científico é colocar em pratica o
que se tem escrito “é fazer parte da cultura científica.” Devido a isso se fez necessário
perguntar se os professores de biologia trabalham os conteúdos curriculares promovendo uma
educação científica e tecnológica, fazendo com que os alunos construam conhecimentos,
habilidades e valores necessários para a tomada de decisões sobre questões de ciência e
tecnologia na sociedade.
Para 27,5% dos alunos os professores trabalham os conteúdos promovendo a educação
científica, mas somente oito alunos exemplificaram como. Mesmo os alunos que explicaram
não conseguem falar sobre como é trabalhado a educação cientifica por parte dos professores,
pelas respostas os alunos não tem ainda uma compreensão sobre o que é educação científica.
O que leva a entender que os professores ainda não tem domínio sobre a educação científica.
Para 71,1% dos estudantes não há ainda a promoção da educação cientifica, mas somente dois
explicaram o motivo, mesmo ainda com a ideia muito vaga sobre o que é educação cientifica

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eles nos mostra que falta aulas praticas para correlacionarem com as aulas teóricas, afirmam
que é necessário sair da sala de aula e ir para outros espaços. Somente 1,4% não responderam.
O mundo hoje é marcado pelas tecnologias e nesse cenário é necessário que o ensino
de ciências contribua para o desenvolvimento do conhecimento científico. O aluno precisa
desenvolver habilidades que os permita pensar criticamente, discutir, refletir, interpretar e
tomar decisões próprias (VIECHENESKI e CARLETTO 2012). O conhecimento sobre
ciência, tecnologia e sociedade é de muita importância para o desenvolvimento de uma nação,
por isso é necessário que os professores de ciências incentivem e instruam seus alunos a
construírem seus próprios conhecimentos, que sejam capazes de lidar com o método científico
e que interfiram de forma positiva na sociedade de modo que contribuam para o
desenvolvimento da ciência, tecnologia e sociedade.
Com isso se fez necessário investigar se os alunos são capazes de lidar com o método
científico, planejando, executando, fundamentando e argumentando sobre um assunto da área
biológica. Dos 69 alunos entrevistados 65,2% responderam que são capazes de lidar com o
método cientifico, 33,4% disseram não ser capazes e 1,4% não quis ou não soube responder.
Ser capaz de lidar com os métodos científicos é de grande valia na sociedade, pois é através
disso que se é considerado um cidadão ativo. Por isso se faz necessário que os docentes
auxiliem os discentes a organizar ideias fundamentadas de modo que sejam autores de seus
próprios conhecimentos.
Diante do que vinha sendo perguntado ouve a necessidade de perguntar aos alunos se
o professor de biologia organiza suas aulas de modo que eles estudem a realidade, organize o
conhecimento e aplique esse conhecimento à sua realidade. 59,4% dos alunos responderam
que sim, 39,2% que não e 1,4% não respondeu ou não soube responder. Organizar o conteúdo
de modo que os discentes possam aplicar ou comparar com a sua realidade é de fundamental
importância, pois o aluno vai comparar o conteúdo com a sua realidade podendo intervir na
sua comunidade ou bairro para melhorar a qualidade de vida do local onde mora. Educação
científica vem exatamente para fazer com que as pessoas tenham conhecimento dos
problemas da sociedade e possam intervir de maneira que contribuam para o desenvolvimento
ou para a solução de um problema. De nada adianta termos conhecimentos e não repassarmos
ou aplicarmos na sociedade, conhecimento não é para ficar retido é para compartilharmos em
prol de um bem comum, no caso o desenvolvimento da sociedade e a soluções de problemas
que uma nação tem.

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Educação cientifica é essencial para os dias atuais e partindo deste pressuposto

fizemos a seguinte pergunta para os alunos: Você sabe o que é educação cientifica? 62,3%
disseram saber o que é educação cientifica e 37,7% disseram não saber. Embora 62,3% dos
discentes terem dito saber o que é educação cientifica, o conceito que eles têm ainda é muito
vago, é necessário que os docentes promovam debates a cerca do tema e passem a ministrar
aulas problematizadoras, dialogadas, trazendo para a sala de aula questões social, politicas,
econômicas, ambientais, éticas, dentre outras questões que abrangem os temas transversais,
pois só assim os discentes iram ser capazes de construírem seu próprio conhecimento a cerca
do mundo que os cerca.
O ensino científico é a forma que leva os conhecimentos adquiridos para a sociedade,
onde o professor é reconhecido pela autoria e não por reescrever o que tem em um livro para
os alunos. A educação científica vem como uma forma de conhecimento do qual pode ser
maleável, onde o conhecimento pode passar por uma desconstrução ou reconstrução de novos
conhecimentos.
Para que a educação científica venha a ocorrer como deveria na escola pesquisada, é
necessário que os docentes compreendam o que é educação científica e como essa é essencial
para a sociedade nos dias atuais. Além disso, é necessário começar a rever seus métodos de
ensino, deixando o tradicionalismo para traz e começar a ser um professor pesquisador de
modo que possa vir a produzir seus próprios conhecimentos para contribuir na formação
discente.
É interessante que os professores de biologia façam da sala de aula um laboratório de
pesquisa, o aluno não está mais condicionado a só ouvir e transcrever o que o professor copia
na lousa. Hoje os discentes precisam ser levados a formular e reformular conceitos e os
docentes precisam entender que eles são os intermediadores da construção desse
conhecimento, não se forma pessoas cientificamente sem a utilização da interdisciplinaridade,
que é suma importância para a formação do conhecimento em vários campos.
É necessário um pouco mais de estudo por parte dos docentes para que estejam hábitos
a educar cientificamente. Uma boa solução seria estes educadores investir na formação
continuada, pois a ciência muda a cada dia e para poder acompanhar o seu desenvolvimento é
necessário estar em constante aprimoramento.

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Em suma verificou-se que a educação cientifica ainda precisa ser vista como uma
educação transformadora, capaz de desenvolver uma sociedade e contribuir cada vez mais
para os avanços da mesma. Infelizmente a educação cientifica na escola pesquisada ainda não
vem acontecendo como deveria, mas esta realidade pode ser mudada, é necessário que os
professores e a escola tomem como meta o desenvolvimento da educação cientifica e invista
em formação continuada.
REFERÊNCIAS
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e não formal em Ciências: Contribuições dos diversos espaços educativos. Novas
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SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação científica na perspectiva de letramento
como prática social: funções, princípios e desafios. 2007.

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CONHECIMENTO E USO POPULAR DAS PLANTAS: UM LEVANTAMENTO

ETNOBOTÂNICO EM UMA COMUNIDADE TRADICIONAL NO TERRITÓRIO
DA SERRA DA CAPIVARA (PIAUÍ) PARA FINS EDUCACIONAIS
Katiane Alves de Vasconcelos1, Eliete Sousa Silva1, Itamar Soares Oliveira2, Anna Flora de
Novaes Pereira2.
¹
Graduanda em Licenciatura em Ciências da Natureza (Universidade Federal do Vale do São Francisco -
UNIVASF/ Campus Serra da Capivara/ São Raimundo Nonato/ Piauí/ Brasil)
2
Professor(a) de Magistério Superior do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza (Universidade Federal
do Vale do São Francisco - UNIVASF / Campus Serra da Capivara/ São Raimundo Nonato/ Piauí/ Brasil).
1 INTRODUÇÃO
Pesquisas com enfoque na Etnobotânica tem ocorrido de modo emergente como área
de estudo, sua importância reside, entre outros aspectos, na busca pela compreensão da
relação entre comunidades específicas e o domínio vegetal (HAVERROTH, 2010). Desse
modo, a Etnobotânica se preocupa em analisar o conhecimento tradicional de uma
comunidade a respeito dos recursos vegetais nela inserido.
A pesquisa Etnobotânica contribui para guardar o conhecimento tradicional de um
povo, saberes esses “frutos da luta pela sobrevivência e da experiência adquirida ao longo dos
séculos pelas comunidades, adaptados às necessidades locais, culturais e ambientais e
transmitidos de geração em geração” (CDB, 2012, p. 02.). Entretanto, esse conhecimento
tende a ser perdido devido a falta de interesse dos mais jovens em se apossar dessas
informações.
Segundo o autor:
As comunidades tradicionais possuem uma organização econômica e social com
reduzido acúmulo de capital, onde a força de trabalho não é assalariada e as
atividades econômicas são de pequena escala como agricultura, pesca e artesanato.
Neste ambiente, há um grande conhecimento dos ciclos biológicos e do uso de
recursos naturais renováveis que são transmitidos de geração para geração como
instrumento de sobrevivência e conservação da diversidade biológica (COSTA,
2013, p. 14).
A Etnobotânica é uma área recente na ciência mas tem proporcionado alternativas

para a conservação da flora local. Neste sentido tem se configurado como aliado para o
Ensino de Ciências, especificamente com relação às dificuldades apresentadas no ensino de
botânica, tanto pela ausência de publicações específicas (MARQUES, 2000) quanto pelo uso
de metodologias precárias (SILVA, 2008). Outro fator incide na necessidade de investigações
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1248
locais voltados para o estudo de plantas nativas regionais como instrumento didático no
contexto pedagógico (SILVA, CAVALLET, ALQUINI, 2005).
Dentro da Etnobotânica, considerando a diversidade de biomas brasileiros, o bioma
Caatinga apresenta poucos trabalhos investigativos e essa lacuna de conhecimento contribui
para a falsa ideia de que é um ecossistema pobre em biodiversidade, um grande equívoco! A
Caatinga se destaca por possuir representativa riqueza específica, abrigando diversas espécies
endêmicas de vegetais que precisaram se adaptar durante o processo evolutivo para habitarem
um ambiente com restrição hídrica e sazonalidade marcada.
O registro etnobotânico é importante para ressaltar a variedade de espécies nativas da
Caatinga e para a valorização da cultura e do saber tradicional, sendo assim importante base
de dados sobre a utilização das diversas espécies vegetais em diferentes atividades humanas.
Estas informações são instrumentos que contribuem para que o ensino de botânica seja
desenvolvido de modo contextualizado e dinâmico. Esses dados, tidos como ferramentas
pedagógicas, podem ser tomados tanto como recursos didáticos quanto serem abordados
numa dimensão epistemológica do processo de ensino e aprendizagem a partir da interação
com o contexto social e histórico dos educandos (VIGOTSKI, 1998).
A comunidade tradicional escolhida para o presente estudo é chamada de Novo Zabelê. O
antigo Zabelê ocupava um perímetro próximo à Serra Branca pertencente ao Parque Nacional da Serra
da Capivara (PNSC), localizado no sudeste do Piauí, região bastante seca, que conforme Godoy (1999,
p. 115) é “caracterizado por um clima semiárido com poucas e irregulares precipitações atmosféricas,
com a estação seca se estendendo de meados de abril a outubro”.
A comunidade do antigo Zabelê surgiu no ano de 1902, fundada pelos irmãos João
Bernardo, Antônio Maroto e Manuel Roberto Paes Landim. Entre o século XIX e XX, ocorreu
grande migração para a região em busca da maniçoba para a extração do látex e cultivo do
produto. Nesse período os irmãos subiram a Serra Branca em busca da extração do produto e
acabaram se instalando no local onde construíram a primeira casa para extração do látex, ali
também fizeram roças e moradias. Com o tempo um dos residentes denominaram o local de
Zabelê, por conta da ave zabelê (Crypturellus noctivagus zabelê) que sobrevoou em direção a
um dos moradores (GODOY, 1999).
Em 1978, um grupo de pesquisadores da Missão Franco-Brasileira liderados pela
arqueóloga Niéde Guidon que faziam pesquisas arqueológicas na região desenvolveu um
projeto, encaminhando a proposta para o governo do estado do Piauí, com o intuito de criar o

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1249
Parque Nacional da Serra da Capivara (PNSC) na região da Serra de Bom Jesus do Gurgueia
(BRITO, 2011).
Conforme o Decreto Presidencial n° 83.548, foi criado então o PNSC em 05 de junho
de 1979, com uma aérea de 130.000 mil hectares, rico em chapadas de arenito e vários sítios
arqueológicos, com o objetivo propício à preservação da vegetação, pinturas rupestres e
animais ali existentes (BRITO, 2011).
A criação do parque foi de extrema importância para a preservação da diversidade
biológica existente, haja visto, que existe várias espécies nativas da caatinga em estado de
extinção. Por outro lado, ocasionou drásticas mudanças na vida das comunidades do entorno
do parque, visto que uma das principais medidas adotadas pela administração do PARNA foi
a desapropriação das comunidades em arredores. Os moradores do povoado Zabelê foram
obrigados a deixar a região que habitava dentro da aérea preservada, conforme Brito (2011)
afirma:
Na essência desta política favorável a legitimação da implantação do Parque
Nacional Serra da Capivara, a desapropriação das comunidades tradicionais, em
especial o povo do Zabelê, que viviam no interior da região delimitada como reserva
ambiental, é também parte integrante deste processo, pois traz consigo a essência do
conflito e da animosidade entre as comunidades tradicionais e os órgãos
administradores do Parque Nacional Serra da Capivara. [...] A desapropriação impôs
a mudança no cotidiano dessas comunidades, está apontada como um dos fatores
responsáveis pelas animosidades, devido um rompimento significativamente
perceptível nas práticas culturais da população local (BRITO, 2011, p.36).
Além de perder a moradia e a comunidade como um todo, o que provocava revolta

aos moradores era o fato de não poder praticar atividades ligadas às áreas pertencentes ao
parque. A fiscalização ambiental proibiu atividades consideradas rotineiras na localidade
como a caça, o corte de madeira e as roças, alterando assim o modo de vida da região. Os
integrantes da comunidade não foram reassentados de imediato, sendo obrigados a se instalar
na cidade de São Raimundo Nonato. Todas essas mudanças impostas à comunidade em
questão ocasionaram conflitos que demoraram a ser apaziguados entre moradores e a
administração do PARNA.
Somente algum tempo depois, o INCRA (Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária), designou as terras do Assentamento Lagoa para os moradores do Zabelê,
no entanto as famílias já não estavam completas, pois muitos habitantes haviam migrado para
outras cidades e regiões. Desse modo, os camponeses restantes se organizaram juntos com os

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1250
outros moradores da localidade e formaram novas famílias e mais tarde denominaram a

comunidade de Novo Zabelê, numa tentativa de resgatar a memória daquele povo (GODOY,
1999).
Diante dessa problemática e contexto, o presente estudo teve como principais
objetivos, descrever e analisar o conhecimento popular e o uso das espécies vegetais
utilizadas pela comunidade tradicional do Novo Zabelê. Também se tem a pretensão de
utilizar esse inventário de saberes como recurso didático em futuras intervenções educacionais
na escola situada na comunidade, tanto pelos docentes que já atuam no ensino de ciências,
quanto pelos estudantes licenciandos em Ciências da Natureza.
Foram incluídos no presente trabalho, apenas os moradores mais idosos da
comunidade Novo Zabelê, com faixa etária acima de 50 anos, pois estes foram os que
habitaram as áreas antes do estabelecimento do parque nacional, e, consequentemente,
possuem o maior conhecimento de uso das plantas nativas. Para obtenção dos dados
etnobotânicos foi elaborado e aplicado um questionário semiestruturado. Os questionários
foram aplicados por meio de entrevistas aos moradores em suas residências, conforme a
disponibilidade dos mesmos.
Ao todo foram entrevistados 13 pessoas pertencentes à comunidade do Novo Zabelê,
destes informantes contemplados na presente pesquisa, nove pertencem ao sexo feminino e
quatro pertencem ao sexo masculino. Em relação à faixa etária, os entrevistados tinham entre
51 e 92 anos de idade, com a média de idade dos informantes por volta dos 70 anos.
Ressaltando a importância dos idosos em estudos de Etnobotânica, os autores
Viertler (2002), Albuquerque & Lucena (2004) e Garrote (2004) relatam o grande
conhecimento que os idosos possuem, assim como o reconhecimento dentro da própria
comunidade, como bons conhecedores de plantas e do plantar. Para uma melhor compreensão
dos padrões de utilização, os recursos vegetais foram classificados em Categorias de Uso:
alimentação, construção/madeireiro, medicinal, artesanato e outros usos (PHILLIPS &
GENTRY, 1993; MUTCHINICK & McCARTHY, 1997; GALEANO, 2000).

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1251
A comunidade idosa do Novo Zabelê reconheceu um total de 125 plantas existentes na

“mata” que apresentam alguma utilidade humana. As plantas citadas foram reunidas em
categorias de uso, do total das 125 plantas citadas, 53 foram reunidas na categoria Medicinal,
27 plantas na categoria Alimentação, 22 na categoria Construção/Madeireiro, 13 na
categoria Artesanato e 10 na categoria de Outros Usos. A comunidade somou um total de
303 citações, a categoria Medicinal destacou-se, apresentando 126 citações para usos, sendo
seguida da categoria Construção/Madeireiro com 81 citações, Alimentação com 67 citações,
Artesanato com 16 citações e Outros Usos com apenas 13 citações.
Este resultado evidencia a importância da categoria Medicinal (42% das citações)
para a comunidade estudada. O resultado do presente estudo está de acordo com Albuquerque
(2006) que afirma que para a realidade da Caatinga, semiárido brasileiro, as áreas de mata
nativa são potencialmente as zonas de maior preferência para a coleta de plantas medicinais.
Esse autor sugere que essa preferência reflete uma estratégia adaptativa das áreas semiáridas
que garante a coleta contínua desses recursos, pois nestas áreas os recursos medicinais de
maior preferência, as cascas das árvores, estão disponíveis o ano todo. Vale ressaltar que,
também no presente trabalho, as cascas das árvores foram às partes mais utilizadas para a
elaboração de medicamentos caseiros.
A categoria Construção/Madeireiro teve o segundo maior valor de uso (27% das
citações). Os usos mais citados para essa categoria foram: “cerca” (13), “madeira” (6), “ripa”
(5) e “estaca” (5). O uso de madeira pela comunidade estudada é especificado,
principalmente, para aplicação na roça com a fabricação de utensílios. Em trabalhos
realizados em domínios de Floresta Atlântica (CUNHA & ALBUQUERQUE, 2006;
BORGES & PEIXOTO, 2009) a maioria sugere que zonas da mata são preferencialmente
utilizadas como fonte de recursos madeireiros.
A presente pesquisa, não corrobora com esse padrão, mas é necessário salientar que o
ecossistema de Caatinga possui menos diversidade e densidade de espécies com lenho quando
comparada com a Floresta Atlântica. Mas que apesar desse fato, a categoria
Construção/Madeireiro apresentou uma importância significativa para a comunidade
estudada, evidenciado sua relevância para as atividades de construção e nas atividades da
roça.
A categoria Alimentação abarcou 22% das citações da comunidade. Os usos citados
para essa categoria foram: “comer” (17), “retirada de água” (4), “fazer chá” (2) e “tempero”
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1252
(1). o órgão da planta mais utilizado pela comunidade é o fruto, já que esse órgão em muitas
espécies possui consideráveis níveis de carboidratos e açúcares, sendo importante fontes de
energia, como também de vitaminas e sais minerais. Vale destacar o uso de quatro plantas
para a aquisição de água, fato importante e significativo para a região do semiárido brasileiro
que necessita interagir com o meio e adquirir recursos que possibilitam mitigar a escassez
hídrica da região.
A categoria Artesanato contemplou 5% das citações. Os artigos confeccionados pela
comunidade utilizando recursos fornecidos pelas plantas vão desde artigos para utilização
doméstica, como por exemplo, confecção de “pilão” e “mão de pilão”, como também artigos
para serem vendidos e comercializados, como fonte complementar de renda, por exemplo, na
confecção de colares e chapéu. As plantas indicadas para alguma utilidade para a comunidade
e que não se enquadravam em nenhuma das categorias anteriores, foram relatadas como
outros usos. Assim, 4% das espécies citadas foram inseridas nesta categoria, a maioria dessas
plantas é utilizada no trato de animais, seja no preparo de medicamentos, como também para a
alimentação.
Todas essas observações realizadas corroboram com o descrito por Albuquerque &
Andrade (2002), quando os autores relatam que para o sertanejo todas as plantas da caatinga
são consideradas úteis. Todavia, essa percepção está relacionada com a visão de mundo e o
próprio conhecimento do recurso por quem dele se utiliza, o que dita normas e padrões de
conduta com relação a esses recursos.
A comunidade do Novo Zabelê reúne muitas informações e preserva o conhecimento
de uso das espécies nativas da região, expresso pelo volume de plantas citadas. Esse fato pode
estar relacionado ao período em que residiam dentro das áreas do PNSC, quando estavam
afastados do perímetro urbano e em maior e constante interação com a vegetação. Os produtos
obtidos dos recursos disponíveis na região são aproveitados para diversas finalidades, mas
principalmente para uso Medicinal, Construção/Madeireiro e Alimentação.
Este estudo além de ressaltar e fortalecer o protagonismo social da comunidade do
Novo Zabelê, uma vez que registra e evidência a importância do conhecimento botânico
tradicional é um importante arcabouço de saberes que podem ser tomados como
conhecimentos prévios para intervenções pedagógicas na área do ensino de botânica, visto
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1253
que os estudantes da comunidade estão em contato direto com essas informações. Esses
conhecimentos adquiridos e construídos por seus habitantes mais idosos não podem ser
perdidos, logo necessitam ser perpetuados e problematizados.
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Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2008.
AGRADECIMENTOS
A todos os moradores da comunidade Novo Zabelê, em especial ao Seu Nouca e sua
esposa Dona Alberta pelo acolhimento durante as entrevistas de campo.

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1255
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: REALIDADE E PERSPECTIVA DE UMA

ESCOLA DE ENSINO MÉDIO DE CRATO-CE
Lucas S. Barbosa Silva¹, Mª Jaqueline da Silva Pereira², Jeovane Henrique de Souza³, Yedda
Maria Lobo Soares de Matos4.
¹Graduando em Ciências Biológicas (Licenciatura) na Universidade Regional do Cariri (URCA), Campos

Pimenta, Crato- CE, e-mail: lucasbarbosa1921@hotmail.com;
²Graduanda em Ciências Biológicas (Licenciatura) na Universidade Regional do Cariri (URCA), Campos
Pimenta, Crato-CE; ³Graduando em Ciências Biológicas (Licenciatura) na Universidade Regional do Cariri
(URCA), Campos Pimenta, Crato- CE; 4 Professora do Departamento de Ciências Biológicas (URCA).
1 INTRODUÇÃO
A alfabetização científica possui diferentes concepções na literatura. Não obstante, à
luz de Chassot (2003), conclui-se que a tentativa do “esgotamento” conceitual de um signo
linguístico pode ser problemática. Nesse sentido, Rosa e Martins (2007) identificam, em um
lapso temporal de 46 anos de pesquisas publicadas, utilizando dados de Kemp (2000),
elementos para uma alfabetização científica. Além disso, por sua amplitude conceitual,
alfabetização científica pode adquirir diferentes significados, ou destaques em determinados
aspectos de sua significação, conforme o contexto histórico-social. (SANTOS, 2007)
Krasilchik e Marandino (2004) explicam que no campo da linguagem há uma
diferenciação entre alfabetização e letramento científico. Considerando a ciência como uma
linguagem, com cultura própria, o alfabetizado cientificamente seria aquele que sabe “ler” 24 e
“escrever”25 ciências e letrado aquele que faria uso desses saberes de forma significativa em
sua vida individual e social. Em Rosa e Martins (2007) e Demo (2010), nota-se que a
alfabetização científica pode ser dita englobando o sentido de letramento acima citado.
Mesmo Chassot (2003) continua a usar esse termo, depois de ter escrito que letramento
científico seria pernóstico. Dessa forma usaremos alfabetização científica, englobando o
sentido de letramento científico. Educação científica, por fim, seria um ideal, uma utopia a ser
alcançada, que abrangeria tudo o que se espera atualmente de um alfabetizado
cientificamente.
24
Leitura como decodificação.
25
Escrever como transcrever, reproduzir, copiar textos científicos.

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1256
Consciente da possibilidade de ser reducionista nesse momento, a partir das

referências até aqui citadas, acrescentando a dissertação de Corso (2014) e o atual PCNEM de
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias a alfabetização científica pode ser
identificada na presença de saberes e competências que acabam de certo modo por defini-la:
Compreensão e aplicação da linguagem e conceitos científicos para tomada de decisões
cotidianas; Saber lidar com o método científico e refletir sobre ele; Perceber a ciência como
constructo humano (ciências naturais e humanas), portanto, passível de reformulações;
Perceber o conhecimento científico como uma das formas de tentar entender o Universo;
Saber explicar e argumentar com base em evidências ou dados comprovados e comprováveis;
Saber pesquisar e pesquisar com base em fontes confiáveis; e compreender os aspectos éticos,
políticos, econômicos e sociais da ciência e suas tecnologias.
Na última avaliação do PISA (2015), que contou com 540 mil estudantes de 15 anos
de idade de 72 países diferentes, o Brasil obteve a 63ª colocação em ciências, o que demonstra
a necessidade de trabalharmos o letramento científico (considerado nesta pesquisa como
sinônimo de alfabetização científica), um dos critérios considerados nessa avaliação. Com
base nos resultados da quarta edição da pesquisa intitulada Percepção pública da C&T no
Brasil, publicada em 2015 pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) e pelo
Centro de Gestão de Estudos Estratégicos (CGEE), pôde-se notar algumas questões que
podem ser superadas a partir da forma que o ensino formal, em especial o ensino médio,
trabalha a alfabetização científica. Da mesma forma, essa percepção geral pode ser obtida de
forma contextualizada às realidades locais, direcionada ao ensino médio e tendo por objeto a
Importante destacar que o diagnóstico da percepção e da realidade escolar quanto à
alfabetização científica é de fundamental importância para que possamos formular políticas de
intervenção e reconhecer as qualidades encontradas. Nesse sentido, esta pesquisa, como um
dos resultados de um projeto de iniciação científica (PIBIC-URCA), traz uma amostra da
percepção do alunado quanto à alfabetização científica que recebe da escola.
De forma sucinta, à luz Prodanov e Freitas (2013), esta pesquisa caracteriza-se por sua
natureza aplicada, ou seja, tem a intenção de coletar informações e produzir conhecimentos
para que se possa posteriormente agir de forma interventiva na realidade local de uma escola
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pública de ensino médio (regular) de Crato-CE, aqui denominada de escola X. Do ponto de

vista dos objetivos possui caráter exploratório, pois visa melhor compreender a realidade da
perceptiva dos alunos dessa escola quanto à sua alfabetização científica. Com referência à
forma de abordagem do problema é quanti-qualitativa, pois extrapola os números.
Para a coleta de dados adotou-se a aplicação de questionários estruturados, com 10
questões previamente definidas, abertas e fechadas. As perguntas se referiam especificamente
as aulas de Biologia. Para fins de esclarecimento amostral, a escola X tinha no momento da
aplicação do questionário 286 alunos matriculados no ensino médio, sendo 116 no primeiro
ano, 86 no segundo e 90 no terceiro, cada um com 3 turmas. Buscou-se uma amostra de
aproximadamente 20% do alunado de cada ano escolhida de forma aleatória. Isso foi possível
nos últimos dois anos, porém para o primeiro ano a porcentagem amostral foi levemente
menor.
A forma que os professores de biologia pensam alfabetização científica e a promovem
na escola pode favorecer ou não o desenvolvimento dos saberes e competências necessários.
Percebe-se em Pereira e Souza (2015) que a predominância de aulas tradicionais recebem
atualmente críticas por parte da literatura especializada; isso se deve ao fato de por vezes não
atrair os alunos de forma a tornar sua aprendizagem mais significativa. Paulo Freire em seu
livro Pedagogia do Oprimido já criticava o que chamou de educação bancária. Aulas em que o
aluno precisa decorar conhecimentos com a finalidade de passar em uma prova/avaliação sem
dúvida não é o que se espera de uma alfabetização científica.
Nesse sentido, contatou-se nesta pesquisa que 86% dos alunos do último ano do ensino
médio, 64% do primeiro e 46% do segundo ano caracterizam as aulas como não dialógicas,
problematizadoras, com saídas de campo, uso de laboratórios, computadores, internet, mas
sim como predominantemente expositivas com aplicação de questionários e resumos. Mas
será que os alunos consideram essas aulas enfadonhas, motonas e desinteressantes? Ao
contrário do esperado, 93% do primeiro e segundo ano consideram as aulas atrativas e
interessantes, percentual que cai para 69% no terceiro ano. Em Augusto e Caldeira (2007) os
professores pesquisados afirmam ter medo de sair do tradicionalismo e que os alunos optam
mais pelo ensino tradicional em relação ao uso de novas tecnologias.

ISSN: 2447 - 3774
1258
A quarta edição da pesquisa intitulada Percepção pública da C&T no Brasil (2015)

trouxe informações relevantes. A partir dela constatou-se que os meios de acesso à
informação sobre C&T mais utilizados são respectivamente a TV, internet e redes sociais e a
conversa entre amigos; revistas, jornais impressos e livros encontravam-se nos últimos
lugares, com este em último. Será que os veículos de informação atualmente mais utilizados
trazem informações confiáveis, fundamentadas e impessoais em relação aos demais aqui
citados? (esta pesquisa aborda o pensar científico em que a escolha de fontes adequadas tem
fundamental importância, faz parte do saber pesquisar ciência.)
Para Demo (2010) a pesquisa e a educação são indissociáveis, no mesmo sentido
Freire (1996). Na pesquisa o aluno desenvolve aspectos importantes para a alfabetização
científica. A identificação de fontes confiáveis26, a formulação de hipóteses que possam
explicar uma situação-problema, a viabilização de testes que possam colocar a hipótese à
prova, as formas de coletar e interpretar os testes/experiências (aqui pode-se incluir a criação
de gráficos, tabelas), a tentativa de compreender, reescrever e produzir textos científicos
utilizando a explicação e argumentação são algumas das qualidades que o aluno poderá
desenvolver durante o processo de construção de uma pesquisa (adaptada ao seu nível de
ensino e ao seu contexto). Dessa forma, constata-se que a pesquisa, processo inerente à
cultura científica, deve ser incentivada pelos professores em todo o seu magistério. Deve-se
destacar que para que esses aspectos possam ser desenvolvidos da forma esperada, o professor
deve observar, mediar e orientar o aluno em todo o processo. A partir da tabulação dos dados,
constatou-se que 100% dos alunos do primeiro, 78,5% do segundo e 80% do terceiro ano da
escola X afirmam ser incentivados por seus professores para realização de pesquisa.
Os conhecimentos científico-biológicos, caso sejam compreendidos e
contextualizados, possuem aplicação prática na manutenção da saúde, na prevenção e
combate de patologias e no uso racional dos recursos naturais. Rosa e Martins (2007) ao
valorizarem a interdisciplinaridade no conhecimento conceitual revelam a importância de uma
das dimensões da contextualização. Conforme aponta Fernandes e Marques (2012), ao
refletirem o que é cobrado ao aluno no ENEM, a contextualização está diretamente
relacionada ao sentido de habilidades e competências, interdisciplinaridade e mobilização de
conhecimentos para resolver uma situação-problema.
26
Para o contexto da pesquisa, fontes confiáveis são aquelas produzidas por pessoas com qualificação científica
para tal, pesquisas publicadas perante a comunidade científica.
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1259
Existem questões e problemáticas sociais, ambientais, políticas, éticas, econômicas

que envolvem conhecimentos científico-biológicos para a tomada de decisões. O Brasil é (ou
ao menos deveria ser) um país democrático, em que o povo, ou seus representantes,
determinam o seu próprio rumo, através de escolhas. Para que estas possam ser tomadas de
forma consciente, é necessário que o povo detenha um mínimo de conhecimento científico-
biológico em questões que o envolvam. Nesse sentido, a partir do gráfico 1 observa-se que a
maioria dos alunos consideram as aulas contextualizadas, porém há um decréscimo desse
percentual à medida que o nível de ensino aumenta.
No gráfico 2 a concepção da maioria dos alunos é de que sabem lidar com método
científico e definir o que seria educação científica, questões que merecem melhores
investigações, primeiro por serem complexas, segundo porque relevante percentual afirma ter
aulas tradicionais, com pouco uso de laboratório, poucas saídas à campo e aulas dialógicas e
problematizadoras. Ainda, poucos souberam citar algum projeto que desenvolveram ou
participaram.
Esta pesquisa teve como objetivo ouvir os alunos para conhecer como tem sido
trabalhada a alfabetização científica na escola X e embasar medidas interventivas
contextualizadas à sua realidade local. Para isso, buscou-se identificar na ação pedagógica dos
professores a presença de alguns importantes elementos para a alfabetização científica em
Biologia. Nesse sentido os dados revelam qualidades e questões a se trabalhar na referida
escola. A alfabetização científica exige que o professor se insira num processo de reflexão
sobre sua significação e objetivos para que a partir disso possa também refletir suas práticas.
Não dar respostas prontas, mas educar pela pesquisa, ou seja, fornecer ao aluno o
protagonismo de sua aprendizagem e promoção de sua autonomia intelectual; evidenciar a
existência de fontes confiáveis para a pesquisa científica; usar espaços científico-culturais,
laboratórios, ambientes naturais para através de situações-problema possibilitar a mobilização
de conhecimentos de biologia, reflexão, criticidade, formulação de hipóteses, teste de
hipóteses, coleta de dados, interpretação destes dados e uso da fundamentação, explicação e
argumentação para defender pontos de vista; contextualizar os conhecimentos biológicos ao
cotidiano, à saúde, ao bem estar, a consciência ambiental, às demais disciplinas estudadas, ao
contexto histórico-social, às questões políticas, econômicas, éticas, culturais e refletir sobre a
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1260
natureza da ciência, suas limitações, sua dependência de recursos financeiros e humanos são
questões importantes a se trabalhar para que a alfabetização científica possa ser efetivada nas
escolas.
REFERÊNCIAS
AUGUSTO, Thaís Gimenez da Silva; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade. Dificuldades para
implantação de práticas interdisciplinares em escolas estaduais, apontadas por professores da
área de ciências da natureza. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre - RS, v. 12,
n. 1, p.139-154, mar. 2007.
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Fundação Santillana, 2016.
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social.
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, 22: 89-100, 2003.
CORSO, Thiago Marinho del. Indicadores de Alfabetização Científica, Argumentos e
Explicações: análise de relatórios no contexto de uma Sequência Ensino Investigativo. 2015.
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Faculdade de Educação, Instituto de Física, Instituto de Química e Instituto de Biociências,
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ensino de ciências: a voz de elaboradores de textos teóricos e metodológicos do Exame
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 25 ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e Cidadania. 1 ed. 3a.
Impressão. São Paulo: Moderna, 2004. (Coleção Cotidiano Escolar).
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brasileiros. Sumário executivo. Brasília: Centro de Gestão e Estudos Estratégicos, 2015. 15
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do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação, Porto Alegre, RS, 2015.
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SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação científica na perspectiva de letramento como
prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro
- RJ, v. 12, n. 36, p.474-492, dez. 2007.
Contextualização
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1º ano 2º ano 3º ano 1º ano 2º ano 3º ano
Ao trabalhar os conteúdos, o professor No material didático utilizado na escola
de Biologia promove uma educação (livro, apostila, manual) os conteúdos
científica e tecnológica fazendo com são contextualizados as questões
que o aluno construa conhecimentos, ambientais, políticas, econômicas,
habilidades e valores necessários para a éticas, sociais e culturais.
tomada de decisões.
sim não
Gráfico 1
Método e Educação Científica

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1º ano 2º ano 3º ano 1º ano 2º ano 3º ano
O aluno é capaz de lidar com o método O aluno sabe o que é educação científica
científico, planejando, executando,
pesquisando, fundamentando e argumentando
sobre o assunto da área biológica.
sim não
Gráfico 2

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1262
AÇÃO EDUCATIVA SOBRE A ORNITOFAUNA REGIONAL: A PERCEPÇÃO DE

ESTUDANTES DE UMA ESCOLA DA ZONA RURAL DE CRATEÚS-CEARÁ
Shirliane de Araújo Sousa1, Maria Auxiliadôra Martins2, Francisco Nunes de Sousa Moura2,
Raimundo Nonato Costa Ferreira2, Jones Baroni Ferreira de Menezes3
1
UECE/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: shirliane.araujo@uece.br.
2
Ceará/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: nunes.moura@aluno.uece.br; auxiliadoramartins2013@gmail.com.
4
Doutor em Zoologia pela Universidade Federal do Ceará. Professor da Universidade Estadual do Ceará-
UECE/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: nonatocferreira@gmail.com.
3
1 INTRODUÇÃO
As aves fascinam o homem desde a antiguidade, pelo seu colorido, diferentes
morfologias, cantos e variados comportamentos, que marcam profundamente diversas culturas
ao redor do mundo. Estes animais desempenham uma função fundamental tanto em ambientes
naturais, como alterados, seja como controladores de populações de pragas, que atacam
pastagens e plantações, e também no controle biológico de populações, como as de ratos,
cobras e insetos; além disso, são importantes componentes de diversas teias alimentares
(SILVA et al., 2003).
A região neotropical, que compreende cerca de 3.300 espécies de aves, é considerada
a mais rica do mundo. Cerca da metade dessa biota neotropical ocorre em território brasileiro,
o que faz do Brasil o país “detentor” da maior parcela da biodiversidade mundial; ele possui a
segunda maior riqueza de aves do mundo, cerca de 1.919 espécies, incluindo tanto as espécies
que residem no país (residentes), ou seja, aves que se reproduzem aqui, quanto aves visitantes
(migratórias). Essa riqueza não encontra-se distribuída regularmente, distribui-se nos
diferentes e diversos domínios morfoclimáticos do país, que incluem desde áreas de florestas
úmidas, semiáridas, áreas abertas e campos (CBRO, 2015).
Entre os diferentes biomas brasileiros, a Caatinga, apresenta cerca de 510 espécies de
aves, considerando as matas secas e outras formações deciduais, como as florestas estacionais
das áreas de contato com o Cerrado; e 23 destas espécies, são caracterizadas como endêmicas,
como por exemplo, as pertencentes aos gêneros: Cyanopsitta, Anopetia, Gyalophylax,
Megaxenops e Rhupornis (ICMBio, 2014).

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1263
Apesar da importância da sua riqueza biológica, a Caatinga, é um dos domínios mais

ameaçados e menos protegidos do Brasil; e essa rica biodiversidade vem sendo
crescentemente ameaçada por atividades antrópicas, como a caça (aliada ao tráfico de animais
silvestres) e o desmatamento, principalmente aquelas ligadas à conversão das paisagens
naturais em áreas de produção agropecuária.
Nesse contexto, essa pesquisa propõe utilizar a educação ambiental, como ferramenta
educativa, no âmbito escolar de alunos do ensino fundamental II (6º e 7º ano) da zona rural da
cidade de Crateús, no Ceará, com o objetivo de esclarecer dúvidas a respeito da temática
sobre o combate do tráfico de animais silvestres, e sobre o conhecimento de conceitos como:
animais domésticos, silvestres e exóticos. Este trabalho busca promover uma conscientização
do público alvo, e promover um maior conhecimento sobre a ornitofauna regional e a
importância de sua preservação.
A pesquisa se caracteriza como pesquisa de levantamento de dados, qualitativa
descritiva, pois buscou o levantamento de informações sobre a percepção dos alunos quanto à
avifauna regional.
Este trabalho foi desenvolvido em uma escola do Distrito de Poty, localizada na zona
rural do município de Crateús/ Ceará. A escola trabalha com turmas de Educação Infantil ao
9º ano do Ensino Fundamental II, do ensino regular, com um total 200 alunos, matriculados
nos turnos manhã e tarde.
As atividades propostas foram aplicada em turmas do 6º e 7º ano do Ensino
Fundamental II. Selecionou-se 2 turmas (uma de cada ano), com média aproximada de 20
alunos por sala, durante os meses de novembro e dezembro (2016) e janeiro (2017), dentro do
espaço de cada sala de aula, e aplicada no horário de duas aulas (50 minutos cada), durante o
período da manhã.
O trabalho foi executado em três etapas: aplicação de um questionário diagnóstico
prévio, apresentação de uma palestra e a reaplicação do questionário de forma avaliativa. A
primeira etapa foi marcada pelo contato inicial com as turmas vinculadas a essa pesquisa,
onde foram prestados esclarecimentos sobre o trabalho, os seus objetivos, as suas etapas de
execução e orientações sobre a resolução do questionário. Todos os alunos presentes foram
convidados a participarem do trabalho, de maneira espontânea. Para fechar a primeira etapa,
foi aplicado um questionário prévio, com 13 questões (abertas, fechadas e mistas), no qual o

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1264
objetivo foi diagnosticar o conhecimento prévio dos alunos com relação à temática “Tráfico
de Animais Silvestres - Avifauna”.
A segunda etapa foi marcada pela apresentação de uma palestra, no qual foi
trabalhada a temática “Tráfico de Animais Silvestres – Avifauna”. A palestra foi desenvolvida
de forma dialogada e com cunho participativo, abordando sobre conceitos e diferenças entre
animais domésticos, animais silvestres, nativos e exóticos, o que é tráfico de animais
silvestres, como essa atividade ilegal é realizada, quais as suas principais formas de combate
(órgãos competentes), as possíveis consequências dessa prática, as doenças disseminadas por
esse grupo de animais, suas implicações para a conservação da biodiversidade e o papel do
cidadão no combate a essa atividade ilegal (Figura 01).
Os dados utilizados na palestra foram gerados a partir de pesquisas na literatura
geral, em livros e periódicos, e na literatura específica, como o livro “Ornitologia Brasileira”
(SICK, 1997), e o livro “A Field Guide to the Birds of Brazil” (VAN PERLO, 2009).
Na realização da palestra, os alunos foram constantemente instigados a participarem,
através da apresentação de situações problema para a turma, da realização de discussões sobre
alguns assuntos inerentes a temática e por meio de perguntas direcionadas a algum aluno da
sala.
Após a aplicação do trabalho, os dados obtidos por meio dos questionários e durante
a palestras foram analisados por estatística descritiva, por meio de gráficos criados no
Microsoft Office Excel 2010, e os resultados foram apresentados descritivamente nesse
trabalho.
Na análise dos dados coletados por meio do questionário aplicado aos alunos,
observou-se que dos 38 alunos avaliados, 31 alunos possuem animais de estimação, e que
apenas 7 alunos não possuem nenhum tipo de animal de estimação. Notou-se ainda, que dos
31 alunos, 11 (35,48%) afirmam ter algum tipo de ave como animal de estimação e 20 alunos
(64,52%) possuem outros tipos de animais (cachorros, gatos, coelho) (FIGURA 1).
Gama e Sassi (2008); Licarião et al., (2013), afirmam que o hábito de criar aves em
gaiolas é comum tanto no interior do Brasil quanto nas cidades, mas esse costume ainda
encontra-se mais recorrente entre as populações da zona rural do que na zona urbana.
Quando questionados sobre o conceito de animal doméstico e silvestre, apenas um
aluno soube responder com maior clareza: aluno A - “Animal silvestre é um animal que vive

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1265
solto na natureza ou na selva, e animal doméstico é um animal que é apropriado para viver
em casa, um animal de criação”. Cinco alunos demonstraram possuir alguma noção sobre os
conceitos, mesmo assim apresentaram dificuldades ao definir cada um: aluno B - “Animal
silvestre vive na mata, ou seja, é da natureza e o doméstico é um animal que a gente convive
com ele”; aluno C - “Animal silvestre é um animal selvagem que não podemos criar e o
animal doméstico é um animal que podemos criar”; aluno D - “Silvestre: Cobra, aranha e
soim e Doméstico: Cachorro, gato e galinha”; alunos E e F - “Silvestre: Jabuti e Doméstico:
Cachorro”.
Os demais alunos demonstraram não ter entendimento sobre os diferentes conceitos
(animal silvestre e animal doméstico), como por exemplo: aluno G - “Animal silvestre é um
animal de gaiola e o doméstico que é coelho, gato, etc.”; aluno H - “Os animais silvestres
não pode criar porque é perigoso e os animais domésticos é bom criar porque não é
perigoso.”; e o aluno I - “Animal Silvestre é o que é criado no mato e animal doméstico é o
que é criado em casa”. A resposta do aluno I foi o tipo de resposta mais recorrente.
Com a aplicação do questionário avaliativo pôde-se perceber uma melhora nessa
classificação, já que agora 9 alunos conseguiram definir animal silvestre e animal doméstico:
aluno A- “Animal silvestre é um animal que nasce na floresta e não depende do homem para
sobreviver e animal doméstico é um animal que depende do ser humano.”; aluno B- “Animal
silvestre são aqueles que não precisam do homem, que não podemos criar e animal
doméstico são animais que precisam do homem para sobreviver.”; aluno C- “Animal
silvestre é aquele que pode sobreviver sozinho e animal doméstico que tem que sobreviver
com os humanos.”; aluno D-“Animal silvestre são esses animais que podem sobreviver sem a
ajuda do homem e animal doméstico são animais que dependem do homem para
sobreviver.”; aluno E- “Animal silvestre não precisa do homem dar comida, ele se alimenta
só, e animal doméstico precisa de ser cuidado.”; aluno F- “Animal silvestre seria um animal
feliz, livre, e que vive solto na selva e animal doméstico é aquele que vive em casa, que
depende do homem para sobreviver.”; aluno G- “Animal silvestre é um animal que deve
viver na natureza e animal doméstico pode ser criado em casa, ou seja, dependem do homem
para sobreviver.”; aluno I-“Animal silvestre não serve para criar, porque ele é da natureza,
e o animal doméstico é aquele animal que precisa de nossa ajuda.”; aluno J-“Animal
silvestre não necessita do homem e animal doméstico necessita do homem para sobreviver.”
Três alunos apresentaram alguma noção de definição desses conceitos, porém
continuaram apresentando dificuldades: aluno K- “Animal silvestre é um animal do mato e

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1266
animal doméstico é aquele que precisa da ajuda do homem.”; aluno L- “Animal silvestre não
precisa do homem para sobreviver e animal doméstico é que nóis cria em casa.”; aluno M-
“Animal silvestre aquele que mora na mata e animal doméstico aqueles que são abrigados
em casa.” Dois alunos apenas classificaram animais pertencentes aos conceitos: aluno N-
“Animal silvestre: soim, periquito e animal doméstico: cachorro.”; aluno O- “Animal
silvestre: cobra, cachorro e animal doméstico: cobra, jabuti.” Os demais alunos
permaneceram não sabendo conceituar nem animal doméstico nem animal silvestre e o
conceito: “Animal silvestre é o que cria no mato e animal doméstico é o que se cria em
casa”, ainda foi muito presente nas respostas dos alunos.
Alguns estudos semelhantes aplicados com essa temática demonstraram também as
dificuldades dos alunos para classificar os animais em silvestres e domésticos, e o interesse
para dos mesmos em conhecer as aves da sua região. A ferramenta didática utilizada para a
intervenção na escola também foram palestras educativas dentro da temática da educação
ambiental (Coradini, 2013; Cruz et al., 2016; Navegantes, 2015).
A dificuldade em classificar os animais em: domésticos e silvestres, como
demonstrado nas figuras 3 e 4, está associado a cultura enraizada da criação de aves silvestres
como animais domésticos, sabe-se que é muito comum na região nordestina o hábito de criar
aves em gaiolas, e para Alves e Souto (2010), uma das causas do declínio populacional de
muitas espécies de aves é a manutenção destas em cativeiro, prática que remonta a milhares
de anos entre pessoas de diferentes culturas.
O resultado desse questionamento mostra não apenas uma limitação nos conceitos
adotados pelos alunos, como também as suas deficiências em conhecimentos pertinentes
relacionados ao tema em questão. Isso acontece porque o estudo da biodiversidade,
principalmente no que diz respeito à fauna brasileira, é abordado de forma muito superficial
nos materiais didáticos das escolas.
Os resultados do questionário avaliativo mostram que houve uma melhora na
capacidade de classificar alguns animais em silvestres e domésticos, principalmente as aves.
Sabe-se que uma única palestra não é suficiente para mudar ideias há muito tempo enraizadas
na cultura a qual estão inseridos, o que torna necessárias mais tomadas de iniciativas
pedagógicas tanto por parte dos docentes quanto pela gestão escolar.

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Observa-se que somente uma única ação educativa não é suficiente, são necessárias
mais intervenções escolares com temáticas que objetivem a educação ambiental, pois através
delas será possível fomentar processos continuados que possibilitem o respeito à diversidade
biológica, cultural, étnica, juntamente com o fortalecimento da resistência da sociedade a um
modelo devastador das relações de seres humanos com o meio ambiente, ajudando na
reaproximação do homem com a natureza, para garantir um futuro com mais qualidade de
vida para todos.
REFERÊNCIAS
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pesquisas etnozoológicas no Brasil. NUPEEA, Recife, PE, Brazil, pp. 57-66, 2010.
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Brasil. 11ª Edição. 2015. Disponível em: http://www.cbro.org.br. Acesso em: Dezembro de
2016.
CORADINI, F. R. Educação ambiental no combate ao tráfico de animais silvestres.
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UFSM, São Sepé – RS, 2013.
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UMA ESCOLA PÚBLICA EM FLORIANO/PI ACERCA DO TRÁFICODE ANIMAIS
SILVESTRES. III Congresso Nacional de Educação. Campina Grande – PB, 2016.
GAMA, T. P.; SASSI, R. Aspectos do comércio ilegal de pássaros silvestres na cidade de
João Pessoa, Paraíba, Brasil. Gaia Scientia 2 (2): 1-20, 2008.
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2003.
VAN PERLO, B. A field guide to the birds of Brazil. Oxford University Press, New York.
2009.

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1268
Figura 14- Alunos possuem animais de estimação.
Alunos possuem animais de estimação
Sim
Não
Fonte: Elaborado pelo autor
Figura 3 - Classificação de animais em silvestres e domésticos - Questionário prévio.
Classificação de animais em domésticos e

silvestres-Questionário Prévio
Acertos
Erros
Fonte: Elaborado pelo autor.
Figura 4 - Classificação de animais em silvestres e domésticos - Questionário avaliativo.
Classificação de animais em silvestres e

domésticos- Questionário Avaliativo
Acertos
Erros
Fonte: Elaborado pelo autor.

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1269
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO ESCOLAR: A

CONSTRUÇÃO DE CIDADÃOS CRÍTICOS E CONSCIENTES CIENTIFICAMENTE
Steve Allen Davi de Lima¹, José Alisson Mota Pinto¹, Marcos Andrade Alves dos Santos¹,
Wadson Alan de Melo e Frota², Isabel Cristina Higino Santana³
1
Licenciando em Ciências Biológicas e bolsista ID do PIBID-Bio/FACEDI (Faculdade de Educação de
steve.allen@aluno.uece.br, alisson.pinto@aluno.uece.br, marcos.andrade@aluno.uece.br.
2
Professor da Rede Estadual de Educação do Ceará na E.E.F.M. Anastácio Alves Braga e bolsista professor
supervisor do PIBID-Bio/FACEDI (Secretaria de Educação do Estado do Ceará – SEDUC-CE
/Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail:wadson.alan@uece.br.
3
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e professora adjunta do Curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca da Universidade Estadual do Ceará
(FACEDI/UECE – Itapipoca/Ceará/Brasil).E-mail: isabel.higino@uece.br.
1 INTRODUÇÃO
Na sociedade contemporânea vivemos constantemente em contato com vários tipos
de informações, de cunho jornalístico, religioso, de ficção, científica e não científica.
Frequentemente nos deparamos com informações que, na maioria das vezes, não estão ao
alcance cognitivo. Conforme explica Piassi (2011), vivemos na chamada Era da Informação,
também chamada de Era Digital, período que se inicia a partir das décadas de 1970 e 1980,
logo após a revolução industrial. Diria Rivero (2004) que os aspectos pertinentes à cognição e
à aprendizagem são pensados na cultura em que impera o saber, a sócio-científica.
Com o processo de criação de um campo de produção industrial cada vez mais
avançado e baseado na construção de saberes, que tem por finalidade facilitar o processo de
produção, esse processo, está cada vez mais exigente e capitalista, e com o advento da era da
informação, busca hoje, construir um saber cada vez mais rápido e que atinja diretamente a
esfera estrutural, social, tecnológica e científica do campo educacional, contribuindo para uma
necessidade de aproximar a cognição e a aprendizagem nas áreas tecnológica e sócio-
científica, contudo, com um perfil apenas tecnicista.
Por isso, a necessidade de reformular essa prática educacional, por meio da qual não
se vise apenas mão de obra técnica, mas sim crítica, politizada, alfabetizada cientificamente,
capaz de tomar decisões que contemplem toda a esfera social e não somente a classe
dominante. (FREIRE, 1980)
Deste modo Schwartzman e Castro (2013) dizem que “[...] as pessoas mais educadas
conseguem melhores empregos e melhores rendas”. Assim Moura relata que:
ISSN: 2447 - 3774
1270
No novo papel da informação e do conhecimento nas economias vem provocando

modificações substantivas nas relações, forma e conteúdo do trabalho, o qual
assume um caráter cada vez mais “informacional”. Novas tecnologias viriam
permitir e promover a intensificação das possibilidades de codificação dos
conhecimentos (MOURA 2012).
Nesse sentido, para além da dimensão crítica acerca dessas informações, devemos
pensar no processo construtivo do fazer científico. A formação científica deve ter início, de
forma básica e direta, na pré-escola e indiretamente até mesmo antes. A escola, por exemplo,
deve oferecer um ambiente que favoreça o exercício de habilidades como a observação, a
leitura, a criatividade e a criticidade, que são fundamentais para a formação de cidadãos
conscientes e críticos.
Freire (2002) enfatiza justamente a importância da educação científica, como uma
possibilidade na participação de tomada de decisões, não de forma inconsciente, mas de
maneira crítica, com o intuito de compreender os processos da ciência e tecnologia na
sociedade contemporânea. Nesse aspecto, a escola é introduzida em um novo papel, a de
possibilitar uma Educação Científica significativa.
Diante disso, Piasse (2011) discute que a ciência e a tecnologia passaram a ser
componentes de grande importância na economia mundial e, sobretudo na contribuição de
aspectos fundadores de uma cultura contemporânea, fazendo parte da vida da grande maioria
das pessoas. E entendendo a importância da divulgação de conhecimentos construídos
cientificamente, existe a necessidade do compartilhamento de forma acessível ao máximo de
indivíduos da sociedade. Entretanto, toda construção de cunho tecnológico e científico não é
compartilhada de forma abrangente e de livre acesso a todos, fato evidenciado não só
atualmente, mas ao longo da história criativa do homem. (PIASSE, 2011)
Sobre o acesso à informação e a divulgação científica, embora exista o interesse dos
brasileiros em Ciências e Tecnologia, o acesso à informação é limitado. Dados apontam que
os brasileiros que nunca leram ou ouviram sobre Ciência e Tecnologia nos seguintes veículos
de comunicação é: em livros 72%, no rádio 68%, jornais impressos 61%, revista 59%, entre
amigos 51%, internet ou redes sociais 51% e na TV 30%. (BRASIL, 2015)
Isso demonstra o quanto estamos distantes de uma compreensão mais ativa e
significativa em ciência, apesar de sabermos a importância dela para a sociedade como todo,
há relativo desinteresse pela ciência.
Piasse (2011) centra-se no argumento de que os diversos bens culturais, incluindo a
própria escrita, são distribuídos de forma desigual entre as diversas esferas sociais.
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1271
Sociedades altamente industrializadas, como por exemplo, os Estados Unidos, fazem a

distribuição do conhecimento de ordem pública, a respeito dos mais variados conceitos
científicos, significativamente inferiores ao considerado razoável.
Dentro deste quadro, o objetivo deste trabalho é, a partir de uma revisão da literatura,
compreender a importância da Educação Científica para a construção de perfis cidadãos mais
críticos e conscientes para agir cientificamente na sociedade.
Para conhecer com profundidade o tema da educação científica realizamos uma
pesquisa bibliográfica. Gil (2008) define esta modalidade de pesquisa como aquela feita
através de material que se encontra previamente elaborada, constituída majoritariamente por
livros e artigos científicos. Para Cervo, Bervian e da Silva (2007, p.61), a pesquisa
bibliográfica “constitui o procedimento básico para os estudos monográficos, pelos quais se
busca o domínio do estado da arte sobre determinado tema.”
Desta forma, a pesquisa bibliográfica permite levantar quantidade considerável de
informações sobre o fenômeno estudado, assim permitindo conhecer os muitos aspectos para
a compreensão deste.
Segundo Moura (2012. p.19) os processos de formação científica encontrados nos
espaços formais e informais de educação têm um papel crucial na reflexão que é demarcada
por interesses contraditórios. Esses interesses levam a embates que visam à manutenção do
status quo através da hierarquização de saberes e da tentativa de predominância de certos
interesses econômicos e políticos no processo de produção científica.
Percebemos, com a presente pesquisa, a necessidade de se construir um processo
formativo com um enfoque em Educação Científica. Tal conjectura se evidencia nos dados
apresentados em uma pesquisa realizada por Moura (2012. p.22), que através de um estudo
realizado em 2010, encontra os principais temas de interesse da população brasileira, que são
meio-ambiente, medicina e saúde, e religião. A pesquisa também demonstrou que a principal
razão para a falta de interesse dos brasileiros pela Ciência e Tecnologia é o fato de não as
compreenderem, motivo apresentado por 36,7% dos entrevistados.
Além disso, no que se refere a visitação aos espaços relacionados a Ciência e
Tecnologia, a visitação a espaços de difusão científico-cultural, como museus, de Ciência e

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1272
Tecnologias, e de artes, bibliotecas, jardins botânicos, zoológicos e parques ambientais, e a

participação em atividades públicas de popularização da ciência (Feiras e Olimpíadas
Científicas, Semana Nacional de Ciência e Tecnologia) aumentou no Brasil ao longo da
última década. Contudo, a visitação a esses diversos centros, continua relativamente baixa, se
comparada com padrões europeus, e é extremamente desigual, o acesso é significativamente
inferior em camadas de renda e escolaridade mais baixa. (BRASIL, 2015)
Uma segunda pesquisa, realizada por Moura, Zenha e Nascimento (2012.p.248),
demonstra que “as tecnologias contribuíram para uma melhoria da qualidade de vida, contudo
pouco mais de 40% da população mundial tem acesso às novas tecnologias e às descobertas
científicas veiculadas pela Internet”. Moura (2012. p.22) também demonstra que as principais
razões para o estágio atual de desenvolvimento dessa esfera referem-se aos recursos
insuficientes, aos laboratórios mal equipados e ao baixo número de cientistas e inventores no
país.
Entendendo as necessidades atuais, no que diz respeito a um processo formativo de
cunho científico deficiente, existem possibilidades de tais aspectos serem trabalhados já nas
séries finais do ensino fundamental, por exemplo. Nesse sentido, o cenário formativo se
caracteriza como um processo que envolva a teoria e a prática. Corroborando com essa
perspectiva, Moura, Reis e Frota (2012. p.76) entendem que “o conhecimento científico
consiste numa articulação entre teoria e pesquisa empírica e é obtido a partir de uma ação
coletiva no âmbito de uma rede de pesquisadores”.
Para que o processo construtivo do saber/fazer ciência seja obtido, identificamos que
os participantes desse processo compreendam que a elaboração de um trabalho científico
requer planejamento de algumas etapas. Tais etapas, Marques descreve como:
O quê? Especificar a atividade a ser realizada; Com que fim? Esclarecer quais
habilidades e competências será desenvolvido com a execução desta atividade;
Como? Esclarecer os métodos adotados para realizar a atividade; Quando?
Esclarecer como a atividade vai se situar dentro do ano letivo e da grade curricular;
Onde? Descrever o local onde será realizada: sala de aula, laboratórios, biblioteca,
quadra, externamente à escola etc.; Quem? Descrever quem são as pessoas
envolvidas na atividade, não esquecendo os alunos e Com o quê? Indicando os
recursos e materiais necessários para desenvolver esta atividade. (MARQUES,
2013).
Esses passos são as bases para se criar um campo de conhecimento voltado para a
construção do saber científico, tornando-se primordial para o aluno em formação.
No âmbito de uma formação científica de qualidade tem-se a possibilidade de

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potencializar tal processo com a elaboração e a aplicação de projetos de ensino e

aprendizagem nas instituições de ensino brasileiras. Moura, Zenha e Nascimento (2012, p.
249) se apresentam favoráveis a essa proposta de projeto, evidenciando que o aluno ao
participar de um projeto, está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de
construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Nessa ideia o aluno deixa de
ser apenas um “aprendiz” de um conteúdo qualquer, tornando-se um indivíduo que está
desenvolvendo uma atividade complexa e que nesse processo está se apropriando, ao mesmo
tempo, de um determinado objetivo de conhecimento cultural e se formando como sujeito
cultural.
Com essa pesquisa bibliográfica, em síntese, percebemos que trabalharmos em uma
educação científica com a perspectiva de construção coletiva e processual, contribui na
formação de jovens pensantes capazes de desenvolver seu próprio conhecimento, assim,
alimentando uma estima cada vez maior por processos criativos e norteadores dos
conhecimentos científicos.
Nossa ideia vai ao encontro das apresentadas por Moura (2012, p. 77) onde o
“processo de construção do conhecimento deve ter como objetivo a sensibilização de jovens e
educadores em relação à atividade científica”.
Por fim, sugere-se a possibilidade de mudança de perspectiva, fazendo-se com que os
conteúdos didáticos deixem de ser um fim em si mesmo e passem a ser os meios para a
ampliação da formação dos alunos e de sua interação com a realidade, de uma forma crítica e
dinâmica.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Ciência e Tecnologia. Percepção pública da Ciência e Tecnologia
no Brasil: resultados da enquete de 2015. Disponível em:
<http://percepcaocti.cgee.org.br/>. Acesso em: 21 jun. 2017.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A.; DA SILVA, R. Metodologia Científica. 6. ed. São Paulo:
Pearson Prentice Hall, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Ed:
Coletivo Sabotagem. 2002. 92 p.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo : Atlas, 2008.
MARQUES, Soraya Mendonça. Pedagogia de projetos. 2013. Pedagogia ao pé da letra.
Disponível em: https://pedagogiaaopedaletra.com/roteiro-para-elaboracao-de-projetos-2/.
Acesso em: 01 jun. 2017.
ISSN: 2447 - 3774
1274
MOURA, M. A. Educação científica e cidadania: abordagens teóricas e metodológicas para

a formação de pesquisadores juvenis/ Maria Aparecida Moura (Org.). - Belo Horizonte:
UFMG / PROEX, 2012. 280 p.: il.
MOURA, ZENHA e NASCIMENTO. Educação científica e cidadania: abordagens teóricas
e metodológicas para a formação de pesquisadores juvenis/ Maria Aparecida Moura (Org.).
Belo Horizonte: UFMG / PROEX, 2012. 280 p.: il.
MOURA, REIS e FROTA, Educação científica e cidadania: abordagens teóricas e
metodológicas para a formação de pesquisadores juvenis/ Maria Aparecida Moura (Org.).
Belo Horizonte: UFMG / PROEX, 2012. 280 p.: il.
FREIRE, P. (1980). Educação como prática da liberdade, São Paulo: Paz e Terra.
PIASSI, L. P. Educação científica no ensino fundamental: Os limites dos conceitos de
cidadania e inclusão veiculados nos PCN. Scielo, Ciênc. educ. Bauru, vol.17 no. 4, 2011.
RIVERO, C. M. L. O cenário educacional: O professor e sua prática docente diante das
mudanças atuais. In: A formação de Professores na sociedade do conhecimento / Cléia
Maria L. Rivero, Sílvio Gallo (org.). – Bauru, SP : Edusc, 2004.
SCHWARTZMAN, CASTRO. Ensino, formação profissional e a questão da mão de obra.
Rio de Janeiro: Ensaio: Aval. Pol. Públ. Educ, v. 21, n. 80, 06 jul. 2013. Mensal. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v21n80/a10v21n80.pdf>. Acesso em: 21 jun. 2017.
AGRADECIMENTOS
Ao PIBID/CAPES, à UECE-FACEDI, e à escola E.E.F.M. Anastácio Alves Braga.

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TRANSITAR NA ESCOLA: ANALISANDO DISCURSOS EM UMA PALESTRA

SOBRE TRANSEXUALIDADE EM UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO
Wladia Nascimento Silva1, Jorge Henrique Oliveira Silva2, Ana Luisa Silva Freires3, Cíntia
Martins Souza4, José Alderi Oliveira Lima Filho5, José Roberto Feitosa6
1
Graduanda em Ciências Biológicas (Universidade Federal do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil),
wladia_n@hotmail.com
2
Graduando em Ciências Biológicas (Universidade Federal do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil),
jorgehenrique.los2016@gmail.com
3
luisa_epifaneo@hotmail.com
4
cintiamartins.souza@gmail.com
5
Professor de Biologia na Rede Estadual (Escola Liceu de Messejana/Fortaleza/Ceará/Brasil)
6
Professor do curso de Ciências Biológicas (Universidade Federal do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil),
jrobertofeitosa@gmail.com.
1 INTRODUÇÃO
Cada pessoa possui em sua personalidade e construção social traços que a identificam,
estes são desenvolvidos por cada um, conforme nos identificamos com aspectos, ideias e
comportamentos que nos são apresentados em nosso desenvolvimento. Quando observamos
as relações entre as identidades na sociedade, encontramos uma normatização, um padrão a
ser seguido, considerado o ideal, especialmente na identidade sexual. Qualquer direção que
aponte à não heterossexualidade, com papéis definidos de homens e mulheres, está passível de
sofrer repúdio, preconceito e desintegração perante a parcela majoritária da sociedade.
O poder de se firmar como um perfil moralmente aceitável aquele definido como
cisgênero, onde o indivíduo se identifica com o seu sexo biológico, emana principalmente da
discriminação. Criar possibilidades que propiciem o diálogo neste tema, seja na escola ou em
outros espaços, inicia uma desestruturação da força que a discriminação e o preconceito
possuem. Além disso, conversar sobre suas realidades e sentimentos é ferramenta de aceitação
e emancipação de pessoas incluídas em grupos não hegemônicos.
O entusiasmo e o anseio em trabalhar tais temas nas escolas podem gerar certa
confusão e resultar em caminhos indesejados, até mesmo prejudiciais. É comum que,
professores e gestores escolares, ao traçarem um paralelo com os componentes curriculares
acabam focando em uma abordagem biológico-higienista, que segundo Furlani (2011), é
centrada na saúde relacionada à reprodução humana e corrobora o determinismo biológico,
quando atribui às estruturas físicas, as diferenças entre homens e mulheres. Assim, acaba
contribuindo para as normatizações nos âmbitos de gênero e sexualidade. Outras abordagens,
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incluindo a emancipatória e dos direitos humanos, quando presentes, merecem apenas o

espaço de uma consideração final.
Romper com essa prática enraizada em um senso comum dentro das escolas é o que
possibilitará a compreensão sobre a realidade dos que se identificam em um perfil não
normativo, pois é necessário “que as diferenças não sejam tratadas de modo que se
transformem em desigualdades, visto que, elas estão no núcleo da construção de preconceitos
e estigmas que as demarcam, consolidam e justificam” (CAETANO, 2013, p.91). Com esse
entendimento e com discursos surgidos em um momento de diálogo sobre identidades de
gênero, mesmo que desfavorável à hegemonia, o presente relato traz uma experiência
vivenciada por futuros professores de Biologia em uma escola de Ensino Médio, na
perspectiva de um deslocamento do currículo tradicional para uma inserção dessa disciplina
na questão da sexualidade, transcendendo o conteúdo técnico científico.
Na manhã de um sábado letivo na escola Liceu de Messejana, uma e um palestrante
transexuais foram enviados pela Coordenadoria de Políticas Públicas Especiais da Prefeitura
Municipal de Fortaleza, a pedido do Núcleo Gestor da escola, para relatarem a vivência e
experiências de ser uma pessoa trans e debater sobre o preconceito na sociedade e na escola.
Professores, alunos e futuros professores, foram convidados a participar. Deste modo,
cinquenta alunos, seis professores e alguns futuros professores estiveram presentes durante
toda a palestra. Tal intervenção tem como objetivo a criação do “Núcleo de Cidadania” no
Liceu, sendo este constituído de alunos, pais e professores, visando educar sobre e mediar
situações de causa social, tocantes aqueles que se relacionam diretamente com a escola e seu
entorno. Pressupondo a necessidade da formação prévia dos que constituirão o Núcleo,
palestras e discussões sobre temas polêmicos na sociedade foram organizadas, iniciando por
esta com a qual vamos trabalhar.
O encontro teve início com o coordenador pedagógico da escola apresentando o projeto a
todos e justificando a formação do Núcleo, desde o surgimento da ideia até o momento
presente. Logo após esse momento, o convidado e a convidada transexuais S. C. e R. L.,
conduziram boa parte da palestra, trazendo discussões sobre saúde, respeito e relatos de vida,
desde o reconhecimento de sua identidade, o processo de assumi-la e suas atividades atuais no
movimento trans e na prefeitura da cidade. Também fizeram um histórico com a construção
da bandeira do movimento, criação de leis, etc.

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1277
Um trecho de documentário foi exibido, contando a história de transexuais no seu processo de

transição e mudança de nome, bem como as dificuldades enfrentadas. Posteriormente, abriu-
se espaço para comentários e perguntas. Nesse momento, surgiram dúvidas e comentários que
evidenciaram o pouco de conhecimento por meio, principalmente, dos professores sobre
questões de gênero e sexualidade. Durante toda a atividade, os bolsistas de iniciação a
Docência de Biologia fizeram anotações, observações e até participaram das discussões. Estas
observações foram norteadoras para embasar este relato, tentando fazer um paralelo com a
estrutura curricular de formação de professores de biologia.
Em meio à transversalidade nas escolas, a transexualidade ganha espaço para discussão
e trocas de experiências entre alunos e professores, na escola Liceu de Messejana. É de
conhecimento geral que as escolas são espaços de integração social de estudantes com
diferentes etnias, credos, culturas, etc. A marginalização de qualquer um desses grupos agride
a imagem dos indivíduos perante eles mesmos e a sociedade. Segundo Caetano (2013), a
construção das imagens está associada às discriminações baseadas na expectativa de uma
identidade de gênero que se enquadre em padrões existentes de feminino e de masculino.
Neste sentido, podemos analisar a ideia da atividade e os discursos dos participantes, focando
principalmente na visão dos alunos e professores. Ao final da palestra, abriu-se espaço para o
diálogo e comentários dos espectadores.
Então, o coordenador abriu a questão de tratamento nominal. Exemplificando,
“quando encontrar-se com uma pessoa trans qual deveria ser o tratamento correto para
pessoas que assumiram sua identidade de gênero diferenciada do seu sexo biológico”. Essa
preocupação mostrou-se geral por parte de todos os professores. Os palestrantes, então,
elucidaram a importância de valorizar o nome social, de escolha da própria pessoa e referente
a sua identidade. A partir dessa temática, os professores começaram a relatar algumas
experiências vividas em seus anos de docência. O enfoque maior sempre foi dado a
transexualidade e àspessoas trans. Visto que as próprias participantes explicaram que diante
das lutas LGBT, a luta trans tem sido negligenciada. A atual formação acadêmica de
professores de ciências não se preocupa com os diferentes aspectos da sexualidade,
impossibilitando, muitas vezes, que o futuro docente esteja preparado para interagir e ensinar
sobre o tema. Ainda, o livro didático, sendo o principal recurso utilizado nas aulas, não aborda
estas questões em seu conteúdo, mostrando assim, que sexualidade, transexualidade,

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LGBTfobia etc., não são assuntos cabíveis à escola. Silva (2013, p. 136) observa esse
problema e busca subverter com o que está dado ao falar:
A escola e as pedagogias, e os currículos que funcionam a partir delas, têm se
constituído em tentativas de perpetuação e afirmação da “normalidade”. No entanto,
não podemos deixar de perceber a diversidade cultural, ou tratá-la apenas com o
enfoque da tolerância e do respeito, ou como forma de “aceitação da diferença”. É
preciso assumir a problemática que cerca o multiculturalismo e pensar a escola
como instância em que o encontro com o outro é inevitável.
Uma das professoras fez o seu depoimento explicitando sobre a dificuldade que teve
em aceitar o pedido de um aluno, do sexo biológico masculino, em querer ser chamado de
Cristal.
“Eu tinha um aluno que queria ser chamado de Cristal, eu ficava sem saber o que
fazer...ai eu comecei a chamar os alunos pelo número.”
Não sabendo como proceder, a professora mudou sua maneira de trabalhar, passando
a chamar os alunos pelo número na hora de dar-lhes a presença. Os palestrantes informaram
sobre a lei que garante o direito ao nome social. Os professores justificaram dizendo que o
caso teria acontecido há alguns anos atrás. Então, lhes foi dito que a lei já existe há décadas,
ficando claro o desconhecimento do corpo docente sobre o assunto, assim como a sociedade
de modo geral que acaba por negligenciar o tema. A atualização por parte do educador, a
respeito das mudanças de legislação, bem como sua formação continuada, poderia auxiliar no
trato dessas questões. Entretanto, o educador, enquanto cidadão, deveria estar atento a essas
mudanças. Outro professor mostrou uma perspectiva acerca de questões sensíveis ao trato de
identidade de gênero, onde o mesmo relata sofrer preconceito, por encaixar-se no perfil de
homem branco, cisgênero e cristão. Com isso, acaba sofrendo uma espécie de “vilanização”,
quando se espera que, por possuir tais características, ele tenha um pensamento radical e a
favor da normatividade hegemônica. Neste caso, os próprios alunos da escola, presentes,
comentaram sobre essa fala do professor, defendendo que a diferença no grau de sofrimento
causado pelo preconceito que ele acreditava sofrer é inferior a violência emocional e física de
pessoas que não se enquadram nas posturas hegemônicas da sociedade.
Sobre o preconceito, a fala inicial dos professores era representada por um deles e
defendia:
“Você me perdoe, isso pode ser a realidade de outra escola, mas aqui... Nessa
escola não há preconceito.”

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Queriam dizer que o Liceu de Messejana era uma escola bastante consciente se
tratando de questões como identidade de gênero e sexualidade. Os alunos presentes
discordaram e deram exemplos onde héteros e homossexuais são tratados de maneira
diferente, ao que parece, os limites do primeiro grupo são mais flexíveis do que os do
segundo, se tratando de demonstrações de afeto nas dependências da escola, por exemplo.
“Talvez, dizer que não há preconceito só ajude a mascarar mais ele.”
A questão sobre o beijo em espaços escolares é bastante polêmica, mas ficou clara a
diferença de tratamento que os alunos levantaram entre casais homossexuais e heterossexuais.
Para complementar, os alunos também lembraram que o preconceito é vivido no
cotidiano e muitas vezes sentido apenas por aquele que sofre, não por aqueles que o praticam
ou observam. Aqui, as falas dos palestrantes também endossaram o pensamento:
“Eu trabalho, cumpro com meus deveres cívicos para a sociedade. O rico, paga
seus impostos e o que não é diferente para nós. Mas, meus direitos são negados
quando quero me utilizar deles.”
“A lei de uso do nome social existe para garantir que a pessoa trans possa se auto
identificar como tal. Sem discriminação. Mas, mesmo assim, quando vai a uma
unidade de saúde, passa pelo constrangimento de ser chamada pelo nome de
batismo.”
Na atividade, notou-se o pouco conhecimento dos docentes sobre o tema e com isso,
evidencia-se a dificuldade de ser não binário na escola, explicando o desestímulo, a
inquietação e o abandono pelos jovens. Nota-se que é um momento oportuno para as pessoas
trans apresentarem seus anseios e vivências num país com alto índice de morte nesse grupo.
Nesta intervenção foi possível observar a desconstrução de impressões erradas sobre essa
realidade, principalmente nos docentes em atuação há alguns anos, cuja formação não teve a
abordagem de temas fora do ensino disciplinar. Mesmo que hoje o curso de formação de
professores de Ciências e Biologia permaneça sendo ministrado embasado do positivismo da
ciência, distante da abordagem social, ações isoladas na escola pública, propiciando aos
futuros professores (neste caso,bolsistas de um programa de iniciação à docência) uma
aproximação com questões sociais, de Direitos Humanos, consistem em ações
transformadoras para o educador. No final da palestra, os presentes tiraram uma foto
segurando a bandeira da transexualidade, como forma de encerrar o encontro que foi
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produtivo e prazeroso. É importante que momentos assim aconteçam frequentemente nas

escolas como exercício e prática efetiva da cidadania. E essas experiências sejam relatadas
nos espaços de formação de professores, ou seja, nas universidades, onde o conhecimento
técnico científico prevalece, em detrimento das questões sociais e que estão presentes na
rotina dos alunos.
REFERÊNCIAS
CAETANO, Márcio. Côncavo e Convexo: os limites e sentidos do olhar. In: SILVA, Fabiane
Ferreira da. et al. (Org.). Sexualidade e escola: compartilhando saberes e experiências. 3.
ed. revisada. Rio Grande: Editora da FURG, 2013. p. 88-100.
SILVA, Gisele Ruiz. A Escolha do Nome e a Construção Cultural das Identidades. In:
SILVA, Fabiane Ferreira da. et al. (Org.). Sexualidade e escola: compartilhando saberes e
experiências. 3. ed. revisada. Rio Grande: Editora da FURG, 2013. p. 135-141.
FURLANI, Jimena. Educação sexual na sala de aula: relações de gênero, orientação
sexual e igualdade étnico racial numa proposta de respeito às diferenças. 1. ed. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2011.

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“Ensino de Biologia: políticas de formação e formação política”

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Eixo 5 – História e Filosofia da Ciência

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Disponível em: (http://urca.br/erebio/)

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