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Métodos de Investigación:
Etapa 1: Planteamiento del problema
Seminario d e Grado: Teorías y métod os contemp orán eos para el análisis de textos literarios
P r o f s : D . Wa l l a c e C . / S . C a r u m a n J .
Universidad de Chile
Facultad de Filosofía y Humanidades
Departamento de Literatura
A partir de este momento, las ciencias de observación del mundo natural tradicionales
(tales como la misma astronomía o la física) convivirán con otras disciplinas emergentes (tales
como la botánica o la zoología) y con los modelos de pensamiento antes expuestos. El resultado
será una progresiva sistematización de las observaciones del mundo natural, que se traducirá,
por ejemplo, en las taxonomías clasificatorias de plantas (Karl von Linneo, botánica) y animales
(taxonomía zoológica), y en la adopción de una corriente de pensamiento que culminará en el
siglo XIX con la proposición de un método científico. En este panorama, las ciencias exactas o
ciencias duras, se encuentran en una posición de ventaja frente a las llamadas ciencias del
espíritu (Dilthey), ya que en estas últimas el objeto de observación y el observador carecen de la
necesaria distancia que garantice precisamente la condición de objetividad con que trabajan las
ciencias exactas. En las últimas, los métodos en los cuales se basarán las explicaciones de los
fenómenos, serán eminentemente cuantitativos (particularmente, estadísticas, probabilidades);
en las primeras, los métodos serán eminentemente cualitativos (explicaciones basadas en
interpretaciones del fenómeno).
Una segunda crisis de los modelos cognitivos y filosóficos ocurrirá a fines del siglo XIX y
a comienzos del XX. En esta ocasión, será la propia filosofía (Nietzsche) y la física (Maxwell,
Planck, Einstein, Heisenberg) las que modificarán los modos de ver y entender la realidad, así
como la noción misma de realidad que había venía siendo construida a lo largo de la historia.
Fuentes de ideas para una investigación: eventualmente pueden surgir casi desde cualquier
estímulo sobre el cual se quiera proponer una respuesta o una proposición explicativa. En
nuestro caso, el trabajo inicial consistente en la elección de un objeto literario o no literario
que despierte el interés y la curiosidad por conocer algo más de él, de su funcionamiento, de
su relación con otros objetos, de su configuración, etc.
Vaguedad de las ideas iniciales: no es de extrañar que en una primera aproximación al objeto
de estudio y a su posterior sistematización como proceso de investigación, las ideas sean
vagas, poco precisas o asistemáticas. Ello ocurre, porque no tenemos resultados a priori que
avalen nuestras primeras impresiones o intuiciones sobre el objeto de estudio. Sin embargo,
en la medida que se avanza en la metodología, estas ideas van organizándose eficientemente
para dar respuesta a las preguntas que queremos responder. Esto supone, mínimamente,
familiarizarse con el campo de estudio en el que podría inscribirse el objeto (literatura, medios
de comunicación, artefactos técnicos, etc.).
Antecedentes: una vez cumplida la etapa anterior, es necesario recabar antecedentes sobre
el objeto de estudio así como del método con el cual queremos indagarlo. Ello implica revisar
las investigaciones y trabajos anteriores relacionados con nuestro objeto de estudio. Se
recomienda:
- No investigar sobre algún tema que ya haya sido estudiado detenidamente: esto
implica que una buena investigación siempre tiene un componente de novedad; para
ello, habría que abordar un tema no estudiado, un tema medianamente conocido o
uno que nunca haya sido investigado. De este modo, podemos proponer una
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Elementos del planteamiento del problema: son tres y están estrechamente relacionados
entre sí: objetivos, preguntas de investigación y justificación del estudio.
Toda investigación necesita de un punto de partida, una idea a desarrollar, el cual se manifiesta
posteriormente en la formulación de una interrogante que nos dirige a la formulación de un
problema de investigación, y, por lo tanto, el carácter cualitativo o cuantitativo de una
investigación viene dado por este paso.
Para algunos autores (Quivy, 1997; Quezada, 1996; Hernández, Fernández y Baptista,
1994; y Méndez, 1998) el problema alude a la construcción de una pregunta de investigación, la
cual está referida a algún fenómeno que tiene ciertas características y que se quiere conocer. Por
lo tanto, el problema formulado como pregunta, tiene su respuesta a través de la realización de
una investigación. Entonces, la investigación como proceso es la respuesta a la pregunta que la
inicia. De ahí la importancia de esta, como guía de la investigación, y como el primer paso para
la realización de un ejercicio investigativo.
Antes de caracterizar la pregunta de investigación, es necesario señalar que esta debe
estar enmarcada en un contexto, que algunos llaman “problematización” ya que como señala
Quezada (1996:16) “(...) la etapa de formulación del problema no consiste en la mera exposición
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de la pregunta desnuda y sola, presentada de sopetón en la hoja de papel que sigue al título del
trabajo. Es algo más que eso”. Por lo tanto, la pregunta se contextualiza a partir de lo que se
denomina los antecedentes del problema.
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Problema central:
Bajos logros de aprendizaje en la
enseñanza media.
Esto puede ser considerado como el diagnóstico, lo cual hace posible elaborar un
pronóstico, esto es, indicar qué puede pasar si no se interviene en el problema.
7
La descripción del problema, en general, se sitúa preferentemente en los efectos, ya que
se quiere señalar que nuestro objeto de estudio se evidencia a partir de las características de un
problema, y posteriormente en sus causas, o mejor dicho en una de ellas. Por lo tanto, esta etapa
tiene que estar respaldada por antecedentes que sean veraces y posibles de comprobar, no
dando cabida a especulaciones o afirmaciones basadas en prejuicios. En este sentido, la única
forma de “avalar” el diagnóstico, está en la revisión de bibliografía que posibilite la recolección de
antecedentes teóricos y empíricos (cuantitativos o cualitativos) sobre los cuales se pueda
sustentar el problema de investigación.
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Ser clara, o sea, ser precisa y no vaga, concisa. ¿Qué quiere decir esto? Que las
preguntas que se construyen no deben prestarse a confusión, por lo que será necesario
definir con claridad los conceptos o términos contenidos en ella. En ese sentido, hay que
evitar las preguntas vagas y confusas, por lo que, una buena pregunta de investigación
debe ser unívoca y lo más concisa posible.
Ser factible, entendiendo por esto, “al carácter realista que la pregunta deja entrever”
señala Quivy (1997), refiriéndose a que una buena pregunta de investigación es factible,
con relación a los recursos humanos, materiales, técnicos entre otros, que serán
necesario para llevar a cabo la investigación.
Por último, este autor señala la cualidad de la pertinencia, en este caso, que se adecue al
ámbito científico.
Por lo tanto, no es conveniente formular preguntas que están en otros ámbitos, como por
ejemplo el ético, moral o el filosófico, ya que estas preguntas no pueden ser respondidas con el
análisis de las ciencias sociales. Por ejemplo: ¿cuáles son las finalidades de la vida en sociedad?
Se puede agregar además, la necesidad de que la pregunta esté dirigida a estudiar lo que existe,
o lo que existió, y tener un propósito de comprensión de la problemática que se quiere estudiar.
Lo importante, en relación a la pregunta, es que esta no debe tener como respuesta, una
simple afirmación o negación. Esta debe ser clara y concreta, y estar referida a un solo problema
de investigación, y estar obviamente relacionada con los antecedentes del problema definido 8
anteriormente. Por lo tanto, cuando hemos podido planear el problema, podemos entonces pasar
a lo que se denomina técnicamente la formulación del problema, que no es otra cosa que la
formulación del problema en una pregunta de investigación, que debería tener las características
mencionadas anteriormente.
Otro elemento que se debe integrar en la problemática es la justificación de la
investigación, la cual debe estar ligada a la pregunta del por qué se ha decidido hacer la
investigación, en el fondo, por qué es relevante. Si seguimos a Hernández et al. (1991:15), estos
autores señalan que la relevancia puede estar dada, por: relevancia social, implicancias prácticas,
valor teórico, utilidad metodológica, entre otras cosas. En el fondo hay que argumentar que el
tema que se ha escogido y sobre el cual se ha construido un problema de investigación, es
novedoso, no ha sido estudiado, y si lo ha sido, hay otras “puertas de entrada” que no han sido
consideradas, y que la investigación se propone considerar.
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1. Formulación de hipótesis
La organización de una investigación a partir de hipótesis constituye el mejor medio de
dirigirla en orden y rigor. Proporciona a la investigación un hilo ordenador bastante eficaz que, a
partir del momento en que se formula, reemplaza a la pregunta inicial en esta función. La
continuación del trabajo consiste en probar la hipótesis y confrontarla con los datos de
observación.
Algunas definiciones básicas de hipótesis son las siguientes:
Es el enunciado en una relación de causa y efecto bajo una forma que permite la verificación
empírica (Caplow).
Son proposiciones en las que se plantean explicaciones o soluciones tentativas a un problema
u objeto de investigación (Coen y Nagel).
Es una proposición que expresa una solución tentativa de un problema, que es compatible por 9
sus implicaciones con el cuerpo de conocimientos disponibles en un momento determinado y
que es susceptible de ser contrastada a través de la evidencia empírica especialmente
acumulada para este efecto.
La hipótesis es la suposición de una verdad que aún no se ha establecido, es decir, una
conjetura que se hace sobre la realidad que aún no se conoce y que se ha formulado
precisamente con el objeto de llegar a conocerla (Grasseau).
en este aspecto, puede afirmarse que la hipótesis contribuye al desarrollo de la ciencia, así como
a la labor de investigación.
La claridad de la definición de los términos de la hipótesis es una condición importante y
fundamental para el desarrollo de la investigación. Si los términos de la hipótesis carecen de
operacionalidad, fidedignidad y validez, el investigador irá a tientas y nunca sabrá cuál es el
objetivo del trabajo que está desarrollando.
Las hipótesis de trabajo se plantean con el propósito de llegar a explicar hechos o
fenómenos que caracterizan o identifican el objeto de investigación. La formulación de hipótesis
implica un pleno conocimiento del PROBLEMA, al igual que el correcto manejo de un MARCO
TEÓRICO. Por esta razón, su planteamiento es posterior a estas fases en el diseño propuesto.
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objetivos y preguntas de investigación, una vez que éstas han sido reevaluadas a raíz de la
revisión de la literatura”.
“Si hemos seguido paso a paso el proceso de investigación, es natural que las hipótesis surjan
del planteamiento del problema (...) Nuestras hipótesis pueden surgir de un postulado de una
teoría, del análisis de ésta, de generalizaciones empíricas pertinentes a nuestro problema de
investigación y de estudios revisados o antecedentes consultados”.
“Existe, pues, una relación muy estrecha entre el planteamiento del problema, la revisión de
la literatura y las hipótesis. La revisión inicial de la literatura hecha para familiarizarnos con el
problema de estudio nos lleva a plantearlo, después revisamos la literatura y afinamos o
precisamos el planteamiento, del cual derivamos las hipótesis. Al formular las hipótesis
volvemos a evaluar nuestro planteamiento del problema”.
“Lo que sí constituye una grave falla en la investigación es formular hipótesis sin haber
revisado cuidadosamente la literatura, ya que podemos cometer errores tales como
hipotetizar algo sumamente comprobado o (...) algo que ha sido contundentemente
rechazado”.
5.2. Correlacionales: especifican las relaciones entre dos o más variables, o sea, establecen
asociación, pero también exhiben cómo están asociadas.
A menor autoestima, mayor temor de logro.
Las telenovelas chilenas muestran cada vez un mayor contenido sexual en sus
escenas (variables: época en que se produce la telenovela y contenido sexual).
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5.3. Hipótesis de diferencia entre grupos, las cuales son formuladas para comparar grupos.
El efecto persuasivo para dejar de fumar no será igual en los adolescentes que vean
la versión del comercial televisivo en color que en los adolescentes que vean la versión
del comercial en blanco y negro.
5.4. Hipótesis que establecen relaciones de causalidad, las cuales no sólo afirman las
relaciones entre dos o más variables y cómo se dan dichas relaciones, sino que
además se proponen un sentido de entendimiento de ellas.
La desintegración familiar de los padres provoca baja autoestima en los hijos.
12
I.- Introducción
Según Krippendorf (1990:9-14), la expresión análisis de contenido ha sido empleada
desde hace unos 90 años aproximadamente. Sin embargo, sus orígenes se remontan en la
historia hasta el momento en que se hace un uso consciente de los símbolos y el lenguaje. Dicha
conciencia admitió diversas manifestaciones, tales como la filosofía, la retórica, el arte, la
criptografía, etc. En la actualidad, la gama casi completa de las disciplinas sociales y de las
humanidades registra este interés por los fenómenos simbólicos, en sus distintos grados y
enfoques de abordar el tema: literatura, crítica de los medios de comunicación de masas,
educación, antropología, lingüística, psicología social, sociología del conocimiento; o bien, el
interés se registra en las diversas prácticas profesionales contemporáneas: psicoterapia,
publicidad, política, periodismo, etc.
Sin embargo, el modo de enfocar el análisis de contenido como una construcción
disciplinaria autónoma, supone las siguientes consideraciones:
"(...) el análisis de contenido tiene una orientación fundamentalmente empírica, exploratoria,
vinculada a fenómenos reales y de finalidad predictiva (Krippendorf, 1990:10).
(...) el análisis de contenido trasciende las nociones convencionales del contenido como objeto de
estudio, y está estrechamente ligado a concepciones más recientes sobre los fenómenos simbólicos
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(Krippendorf, 1990:10). Ello, en el marco teórico de una concepción distinta sobre los fenómenos de la
comunicación, en grados de creciente desarrollo y complejidad de acuerdo a su contextualización histórica,
susceptibles de ser enumerados sintéticamente de este modo:
II.- Historia
El primer caso bien documentado de análisis cuantitativo tuvo lugar en Suecia en el siglo
XVIII. Se trató de un texto conocido como Los Cantos de Sión, al que se acusó de socavar la
moral del clero ortodoxo de la Iglesia oficial sueca. La metodología consistió, básicamente, en
contabilizar los símbolos religiosos presentes en dos textos de similar naturaleza, el antes citado
y otro propio de la Iglesia ortodoxa.
Existieron otros casos aislados, tales como Loebl (1903), quien propuso un esquema
clasificatorio para el análisis de la estructura interna del contenido, de acuerdo a las funciones
sociales de los periódicos alemanes. Max Weber, por su parte, en 1911 propone llevar a cabo un
análisis de contenido de los medios de prensa de la época. Markov (1913) desarrolló una teoría
sobre las cadenas de símbolos, con una aplicación estadística a la novela Eugenio Oneguin de
Pushkin.
La explosión de los índices de publicaciones periódicas en Estados Unidos, hacia fines
del siglo XIX, fue uno de los motivos de la preocupación de las escuelas de periodismo por las
normas éticas, así como de la generación de indicadores cuantitativos que describieran el
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proceso. En 1893, Speed, mostraba en un estudio que los principales periódicos neoyorkinos
entre 1881 y 1893 habían cambiado sus espacios dedicados a las cuestiones religiosas,
científicas y literarias, por espacios dedicados a la chismografía, los escándalos y el deporte.
Estos primeros estudios introdujeron las variables de la cuantificación (números de
páginas, tamaño de los artículos, frecuencia de términos o palabras claves, segmentación
temática), algunas de las cuales se extendieron a los otros medios de comunicación de masas
del naciente siglo XX: la radio, el cine, y posteriormente, la televisión. De ellos, el criterio temático
aún se encuentra en uso hoy en día.
Este panorama cambió al incorporarse otros factores de orden histórico:
Los nuevos medios de comunicación (radio, cine y televisión) ya no podían considerarse
meras extensiones del periódico.
El período entre guerras, con la caída económica del año 1929 incluida, trajo la aparición de
numerosos problemas sociales y políticos que se supuso estaban directamente relacionados
con los nuevos medios de comunicación de masas.
La aparición de métodos empíricos de investigación en ciencias sociales (sociología:
encuestas, cuestionarios, censos, etc.).
Comienzan a perfilarse una serie de conceptos y categorías de análisis que darán forma
propia a este campo disciplinario: actitud, estereotipo, estilo, símbolo, valor, métodos 14
propagandísticos, etc.
Las primeras aplicaciones sistemáticas de envergadura, en términos de las
investigaciones realizadas, corresponden al análisis de la propaganda durante la II Guerra
Mundial: identificación de los individuos que constituían fuentes de influencia no ética [para la
nación].
Se articulan grupos de trabajo al amparo de las instituciones armadas que tienen por
objeto estudiar las comunicaciones del enemigo, a fin de predecir los sucesos al interior de los
países en conflicto; de igual modo, se estudian las técnicas de manipulación de información, a fin
de desinformar a la población, ya sea enemiga o del propio bando. De aquí, posteriormente
George (1959) derivará una serie de conceptos operacionales, tales como contenido compartido,
propaganda preparatoria, etc.
Después de la II Guerra Mundial, el análisis de contenido se hizo común a numerosas
disciplinas:
Los medios de comunicación de masas han sido su objeto de estudio privilegiado,
determinando, por ejemplo, indicadores culturales de contenidos, referidos a programas
semanales de televisión que proporcionan imágenes de los diversos grupos que conforman
una población.
En el ámbito político, la utilización de símbolos en la construcción de campañas de difusión o
de adoctrinamiento.
En psicología, el análisis de contenidos se centró en tres aplicaciones específicas: análisis de
registros verbales, a fin de detectar características motivacionales de los individuos;
interpretación de datos cualitativos referidos a preguntas abiertas, respuestas verbales a los
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tests y elaboración de los relatos del Test de Aptitud Temática; procesos de comunicación,
en los que el contenido forma parte integral.
En antropología, para examinar mitos, leyendas y relatos de distintas culturas o pueblos.
En historia, análisis y comparación de distintos documentos.
En educación, determinación de procesos de lectura, así como para entender el enfoque
político, religioso, ideológico, actitudinal y valorativo de los textos de estudio.
Como lo señala López Aranguren (1996) toda investigación tiene cuatro fases
fundamentales:
Pérez Serrano (1994) señala que este tipo de análisis surgió como una reacción al
subjetivismo de los análisis clásicos, el cual se enmarcaba en la discusión de si era una técnica
cuantitativa o cualitativa. Los que defendían el enfoque cuantitativo apelaban a la objetividad, la
precisión y la posibilidad de utilizar técnicas estadísticas; los defensores del enfoque cualitativo
argumentaban que este enfoque es rico por la mayor fertilidad de categorías.
Esta técnica proviene del área de las comunicaciones, y fue, básicamente, desarrollada
en los Estados Unidos, en el área de la psicología social, llamada investigación en
comunicaciones. Busca descubrir la estructura interna de la información, atendiendo,
fundamentalmente, a tres variables:
su composición;
su forma de organización o estructura; y/o,
su dinámica (relación con otros objetos equivalentes).
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La 3ª fase se caracteriza por el desarrollo lógico del método, a partir del interés de otras
disciplinas de las ciencias sociales. Se utiliza esta técnica para realizar análisis cuantitativo y
cualitativo, y no solo para estudiar el contenido manifiesto, sino también latente.
4ª etapa, que se caracteriza por la introducción del computador y la utilización de
herramientas informáticas, tanto cualitativas (p. e., filtros semánticos), como cuantitativa (p.
e., análisis de frecuencias).
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López Aranguren (1996) define el análisis de contenido como “una técnica de investigación
que consiste en el análisis de la realidad social a través de la observación y del análisis de los documentos
que se crean o producen en el seno de una o varias sociedades”; Berelson (1952) lo define como “una
técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de
la comunicación”. Duverger (1962) explica esta técnica como “una forma particular de semántica
cuantitativa”, la cual es definida por el autor como “un método del análisis del vocabulario de un texto
por procedimientos estadísticos”. Para Kerlinger (1981), “es un método para analizar y estudiar las
comunicaciones de una manera sistemática, objetiva y cuantitativa que permite medir las variables”.
Si se analizan estas y otras definiciones, se puede encontrar ciertos rasgos comunes en
todas ellas:
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1.- Precisar el objetivo que se persigue: esto se realiza una vez formulado el problema de
investigación, y tiene como objetivo orientar adecuadamente el estudio, por lo que hay que
señalar qué se va a analizar (prensa, publicidad, libros de textos, letras de canciones, etc.) por
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qué y para qué (lo que se pretende: captar la evolución de la imagen de la mujer en los textos
escolares en uso, por ejemplo). Interesa dejar claro qué es lo que se pretende.
2.- Definición del universo de estudio. En este punto es necesario no solo dejar en claro la
unidad de contenido que se va a analizar (prensa, libros, etc.), sino delimitar lo que se va a
estudiar. Por ejemplo, se puede estudiar la obra de un autor, o toda la prensa sobre un tema en
particular, pero esto procedimiento sería virtualmente interminable, por lo que conviene delimitar.
Un ejemplo de estudio acotado podría ser, analizar cómo aparece tratado el tema educacional
durante dos años en los tres periódicos nacionales de mayor tirada.
3.- Determinar las unidades de análisis. Las unidades de análisis constituyen los núcleos con
significado propio que serán objeto de estudio para su clasificación y recuento. El AC será más
fiable cuando la elección de la unidad de análisis esté objetivamente más especificada y, por
tanto, menos sujeta al arbitrio del investigador.
Es posible clasificar las unidades de acuerdo a ciertos parámetros:
Unidades de base gramatical, fundamentalmente, palabras, símbolos, frases o párrafos. La
unidad es un grupo de palabras que implica un tema.
Unidades de análisis de base no gramatical, las más utilizadas son los documentos
íntegros (una carta, informe, un libro, una ley, etc.).
Unidad de registro, la sección más pequeña del texto, en la que el investigador cuenta la
aparición de una referencia.
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4.- Elaboración de hipótesis, o respuesta tentativa al problema de investigación planteado.
5.- Determinación de las categorías o epígrafes significativos. Es la noción general que
representa un conjunto o una clase de significados determinados. En investigación, se denomina
categoría a cada uno de los elementos o dimensiones que comprende una variable cualitativa.
Estas categorías se organizan sobre la base de ciertas características:
Homogeneidad. Todas las categorías deben tener entre sí una relación lógica con la variable
que se considera.
Utilidad. El conjunto total debe abarcar todas las posibles variaciones, permitir la clasificación
de todas las observaciones.
Exclusión mutua. Debe haber un solo lugar para codificar cualquier respuesta.
Claridad y concreción. Se debe expresar con términos sencillos y directos, de modo que su
intención sea clara y no dé lugar a varias interpretaciones.
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A) "(...) los mensajes no tienen un único significado que necesite "desplegarse". Siempre
será posible contemplar los datos desde múltiples perspectivas, en especial si son de naturaleza
simbólica. En cualquier mensaje escrito se pueden computar letras, palabras u oraciones; pueden
categorizarse las frases, describir la estructura lógica de las expresiones, verificar las asociaciones,
denotaciones, connotaciones o fuerzas ilocutivas; y también pueden formularse interpretaciones
psiquiátricas, sociológicas o políticas. Todas estas cosas pueden poseer validez de forma
simultánea. En suma, un mensaje es capaz de transmitir una multiplicidad de contenidos incluso a
un único receptor. En estas circunstancias, la pretensión de haber analizado el contenido de la 20
comunicación trasluce una posición insostenible". (Krippendorf, 1990:30).
B) "(...) no es necesario que exista coincidencia acerca de los significados. Si bien el
consenso o el acuerdo intersubjetivo sobre lo que significa un mensaje simplifica enormemente el
análisis de su contenido, dicho acuerdo solo existe en relación con los aspectos más obvios o
"manifiestos" de las comunicaciones, o bien para unas pocas personas que comparten la misma
perspectiva cultural y sociopolítica (...)". (Krippendorf, 1990:30).
pero real, que incluye una población civil, su círculo gobernante, los militares y las condiciones
sociales, políticas y económicas del país. Por propia decisión del analista, los actores de este
proceso constituyen el contexto de las emisiones radiofónicas. Dentro de este contexto se sitúan
los fenómenos que le interesan, a saber: el grado de apoyo popular que reciben las políticas de los
gobernantes (...)". (Krippendorf, 1990:33).
Así, la estructura de los mensajes, con relación a sus contextos, es entendida del siguiente
modo: "El rasgo más característico de los mensajes es que informan a una persona de manera
vicaria, proporcionando al receptor un conocimiento acerca de los hechos o sucesos que se
producen en un lugar lejano, acerca de objetos que quizás existieron en el pasado o acerca de las
ideas de otras personas. Los mensajes y las comunicaciones simbólicas tratan, en general, de
fenómenos distintos de aquellos que son directamente observados. La naturaleza vicaria de las
comunicaciones simbólicas es lo que obliga al receptor a formular inferencias específicas, a partir
de los datos que le proporcionan sus sentidos, en relación con ciertas porciones de su medio
empírico. A este medio empírico lo denominaremos el contexto de los datos. Asimismo, advertimos
que siempre es una persona concreta quien formula esas inferencias a partir de los datos sobre su
contexto; y, por ello, es esa persona quien distingue si sus experiencias son vicarias o directas, si
algo es simbólico o no simbólico, o si el dato de que dispone es un mensaje sobre alguna cosa o es
un hecho que despliega su propia existencia y estructura. El analista de contenido es también un
receptor de datos, aunque probablemente difiera de manera radical de los comunicadores comunes,
que quizás asignen significados de forma rutinaria e inconsciente, y sin justificación empírica. Si 21
bien el análisis de contenido puede ocuparse de formular la clase de inferencias que efectúa algún
receptor cuando trata de comprender las comunicaciones simbólicas, la técnica ha sido
generalizada, y alcanza probablemente su mayor grado de éxito al aplicarla a formas no lingüísticas
de comunicación, donde las pautas presentes en los datos son interpretadas como índices y
síntomas, de los cuales los comunicadores no avezados tal vez ya no sean conscientes ".
(Krippendorf, 1990:31).
Si la interpretación de los mensajes desde la perspectiva del análisis de contenido supone
la anterior consideración, esto es, necesariamente la reconstrucción (parcial) del contexto de
producción y recepción de los mensajes, mediante mecanismos formales como la inferencia,
obligatoriamente ésta ha de referirse a procedimientos estatuidos por una teoría general de los
signos, como la semiótica, por ejemplo. Así, en este campo disciplinario, los conceptos de índice
y síntoma son definidos del siguiente modo: "Con la palabra indicio, se puede designar la relación
causal que une un hecho lingüístico con el objeto significado (...) En la terminología de (...) Pierce
se distingue ícono, indicio y símbolo. El indicio está en una relación de contigüidad con la realidad
exterior. Así, se dirá que el humo es el indicio del fuego; al revés del caso del ícono no existe
semejanza y, contrariamente al caso del símbolo, el vínculo no es convencional (...). La semiología
contemporánea define el indicio en función del mecanismo de la indicación. El indicio es el hecho
que proporciona una indicación. Ahora bien, la relación entre el indicio y la cosa indicada no es
simple: lejos de constituir exclusivamente una unión inmediata entre el signo y la realidad positiva,
el indicio procede también negativamente. El indicio clasifica un hecho (por ejemplo, la aparición
del humo) en relación con una clase más general, llamada en lógica "el universo del discurso", a la
que pertenece esta clase. "No hay humo sin fuego" se refiere a un universo del discurso, en el que
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el fuego produce humo; una combustión sin humo, así como un humo sin combustión, exigen un
universo del discurso diferente, donde habría que revisar la relación del indicio (...)". (2).
Teniendo como base conceptual, entonces, las anteriores consideraciones, Krippendorf
plantea que el marco de referencia conceptual para cualquier proceso de análisis de contenido,
debe asumir las siguientes etapas:
Con relación a la inferencia, Krippendorf la clasifica según el tipo particular que se utilizará
en función de la técnica de análisis. De este modo llega a establecer las siguientes categorías:
22
1. Sistemas
2. Normas
3. Índices y síntomas
4. Representaciones lingüísticas
5. Comunicaciones
6. Procesos institucionales
2
Dubois, Jean et al. Diccionario de Lingüística, Editorial Alianza, Madrid, España, 1998:348.
Seminario d e Grado: Teorías y métod os contemp orán eos para el análisis de textos literarios
P r o f s : D . Wa l l a c e C . / S . C a r u m a n J .
Universidad de Chile
Facultad de Filosofía y Humanidades
Departamento de Literatura
Los sistemas permiten extrapolar los datos existentes a otros estados de cosas aún
desconocidos, y en este sentido ofrecen explicaciones autónomas". (Ej., el sistema solar, el sistema
de parentesco). (Krippendorf, 1990:48).
Al interior de la categoría de inferencias referidas a un sistema, Krippendorf distingue tres
clases de subcategorías: tendencias, pautas y diferencias.
Seminario d e Grado: Teorías y métod os contemp orán eos para el análisis de textos literarios
P r o f s : D . Wa l l a c e C . / S . C a r u m a n J .
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Departamento de Literatura
los temas triviales, desmoralizadores o malsanos a expensas de los dignos (...) da por
sentadas ciertas normas de evaluación, aunque sea de forma implícita. Aunque es posible
compartir la inquietud que condujo a la realización de estos estudios, es difícil ponerse de
acuerdo en una escala aceptable que sitúe a los periódicos en una gama que vaya de lo
bueno a lo malo (...)" (Krippendorf, 1990:54).
2.b) Identificaciones: "Si las evaluaciones establecen en qué grado algo se adecua o se
aparta de una norma, las identificaciones tienen un carácter más disyuntivo, del tipo "o
bien... o bien..." Dibble (...) consideró la clase de inferencias que interesan a los
historiadores, ejemplificando de la siguiente manera su categoría de "documentos como
indicadores directos": supóngase que un historiador desea saber si el embajador británico
en Berlín se comunicó con el ministro de relaciones exteriores de su país el día anterior al
estallido de la primera guerra mundial. La carta que figura en los archivos del ministro
ofrece una prueba directa de que ha sido enviada. La inferencia del investigador le exigirá
identificar dicha carta mediante el cumplimiento de ciertos requisitos. Las
identificaciones de esta índole incluyen la autentificación de obras de arte, la verificación
de un testamento o la certificación de una firma (...)" (Krippendorf, 1990:55).
2.c) Verificaciones: "También las verificaciones suponen emitir juicios sobre los datos
con respecto a una norma, con el añadido de que esta norma está prescrita o legitimada
por una institución. Por ejemplo, cuando se exige que todos los canales de televisión
emitan una cierta proporción de programas de actualidad local y de interés público, ello 24
implica una forma de medición y la aplicación de determinados criterios. Las decisiones
sobre el plagio, la obscenidad, las prácticas discriminatorias, e incluso sobre el hecho de
si un programa de ficción puede estimular el delito, podrían basarse en pruebas extraídas
a partir del análisis de contenido (...)" (Krippendorf, 1990:56).
3. Índices y síntomas: "Un índice es una variable cuya importancia en una investigación
depende del grado en que pueda considerarse correlato de otros fenómenos. Pierce estableció el
requisito de que todo índice debe estar causalmente relacionado con el suceso que significa (...) o
basado en una necesidad física o material, y no en una convención arbitraria (símbolo) ni en la
similitud (ícono). (...) En las investigaciones sobre la comunicación de masas, hay tres índices cuyo
uso es de origen antiguo:
3.a) La frecuencia con que aparece un símbolo, idea o tema en el interior de una corriente
de mensajes tiende a interpretarse como medida de importancia, atención o énfasis.
3.b) El equilibrio en la cantidad de atributos favorables y desfavorables de un símbolo,
idea o tema suele interponerse como medida de la orientación o tendencia.
3.c) La cantidad de asociaciones y de calificaciones manifestadas respecto de un símbolo,
idea, o tema suele interpretarse como una medida de la intensidad o fuerza de una
creencia, convicción o motivación". (Krippendorf, 1990:56-57).